desarrollo de las competencias en el aula (2)

5/11/2018 Desarrollo de Las Competencias en El Aula (2) - slidepdf.com

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DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

Planeación:

La planeación es básica, porque mediante ella se establece con claridad lospasos que seguirá la clase, es a través de esta actividad se pone sobre la mesa

cómo se piensa alcanzar los objetivos, metas o propósitos. Además constituye un

elemento fundamental de la inteligencia educativa que se posee.

Tipos de planeación:

Planeación a largo plazo, diseñada para un determinado ciclo en la educación:

preescolar, primaria, secundaria bachillerato o la universidad. En ella se plasmanconceptos como los fines del ciclo, los propósitos generales del maestro, la

población beneficiaria, el perfil de egreso, las áreas, asignaturas o campos

formativos que se trabajarán, los objetivos o competencias, es decir, los

estándares terminales a los cuales se tiene que llegar, las horas laborales, los

recursos y materiales necesarios, y finalmente, los mecanismos de evaluación.

Planeación de medio término, equivalente a la planeación de un año escolar,

incluye cómo se aplica el programa en un año escolar determinado, ya con un

grupo, cuyo diagnóstico inicial es variable, en el que se define exactamente qué

se tiene que hacer durante todos los días del curso.

Planeación de corto plazo, casi siempre semanal o mensual, define que se

tiene que hacer en términos de actividades, recursos, evaluación.

Viene al caso, recordar que durante Las décadas 70 y 80 las planeaciones, no

importando que fueran terminales, de medio término o de corto plazo, eran

conductistas y sistematizadas. Se planeaba de forma lineal, de manera que para

cada objetivo general había uno particular y uno específico, y para este último una

actividad con la cual se esperaba lograr el objetivo. Posteriormente se ponían

reactivos en las evaluaciones, que correspondían a la actividad realizada. Se

diseñaban además los objetivos particulares correspondientes a la unidad del mes



o bimestre, contestando las preguntas filosóficas quién, que, cuando, dónde y

cómo iba a aprender.

Este tipo de planeación permanece todavía en muchas escuelas del país. Se pone

el objetivo, la actividad, el material a utilizar y lo que se piensa evaluar. Esto a

pesar de que pasamos por una reforma constructivista en 1993 que ya no tiene

objetivos, cuenta sólo con propósitos y temas a tratar. Sin embargo, la vieja

costumbre de la sistematización se había arraigado fuertemente en nuestra cultura

docente. Ahora, con las últimas reformas, la planeación es todavía más compleja

que las del 93, porque resulta que la competencia y sus indicadores no solo

marcan el estándar terminal al cual llegar, sino también cómo se debe llegar, que

acción debe hacer el alumno en el salón para llegar a construir conocimiento.Dicha planeación por competencias es un modelo de proceso, o sea que no se le

entrega todo digerido al maestro, sino que se espera que él investigue qué

funciona o no, la planeación docente se complica, porque se tiene que tener

mucha creatividad para poder llevarla a cabo. Se tiene que pasar de ser un

instrumento del programa a ser parte activa en el diseño del programa, tomando

además ciertas responsabilidades de la planeación de largo plazo, de la de medio

plazo y la totalidad de la de corto.

Por lo tanto, de la planeación de largo plazo se espera que el docente diseñe la

modalidad en el desarrollo de las competencias; en la del medio plazo, cierta

distribución del material en términos de cuándo y hasta dónde; y en la de corto

plazo, se busca que se diseñe el resto del proceso en el que participará el alumno

para construir su propio aprendizaje. El reto docente, es mayor en términos de su

participación en el diseño curricular.

El asunto de que las competencias estén diseñadas en presente y se espere que

se logren como actividad dentro del salón de clase, genera mucho ruido entre los y

las docentes, quienes se preguntan ¿cómo va a hacer algo el alumno que no ha

logrado? La respuesta es: porque el alumno realiza la acción en el salón de clase



cuando el maestro diseña una situación didáctica, un escenario de aprendizaje

que le permita desempeñar la competencia en vivo.

Es decir, las competencias se desarrollan por situaciones didácticas. En dichas

situaciones lo importante es de qué manera se buscará que el alumno construya

su propio aprendizaje mediante su descubrimiento. Para poder hacerlo el docente

tiene que planear la secuencia de actividades que, articuladas entre sí, lograrán la

competencia. El proceso de planeación por competencias resulta vital, para poder

desarrollarlas, planear se convierte en una de las competencias docentes más

importantes.

Dentro de la competencia docente de la planeación por competencias, se

encuentran varias habilidades de pensamiento importantes, entre ellas, el

aprender a visualizar la diferencia de matiz entre un tipo de planeación y la otra,

para poder entonces diseñar, de manera acorde a los marcos teóricos actuales, su

actividad docente.

Hoy en día, en algunas escuelas, a raíz de la aparición de las últimas reformas, se

usa que al planear se pone la competencia y con ella los objetivos, actividades y

resultados a obtener, o sea, se sigue trabajando con el mismo procesosistematizado por objetivos. La planeación por competencias cuenta con un

proceso de elaboración totalmente distinto que tiene que ser contemplado.

Proceso de planeación por competencias

Existen dos propuestas para la planeación por competencias en la actualidad.

Cuando se trabaja la competencia de manera directa, esto es; competencia,

diseño de la situación didáctica; y otra en la que se desglosan los elementos parapoder diseñar la situación didáctica sin que se pierda ninguno de ellos en el

proceso.

En el primer caso, se identifica la competencia a trabajar, se observan los

indicadores de desempeño de la competencia y se diseña la situación didáctica,



estableciendo qué recursos se necesitan utilizar y cómo se va a evaluar el

desarrollo de la competencia. En este caso par preescolar.

La desventaja de planear directamente por competencias es que implica

necesariamente no identificar los elementos objetivos a desarrollar en el alumno:

conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes. Por esto la

mejor forma de planear, aunque un poco más compleja, es la que se hace por

separación de contenidos. Es decir, primero se separan los elementos que

componen la competencia para que no se pierda ninguno. Esta separación

representa un ejercicio de toma de conciencia por parte del docente que lo obliga

a considerar todos los aspectos, con el objeto de asegurar la visualización de

todos los elementos objetivos en el diseño y ejecución de la situación didáctica. Esentonces, que planear se convierte en un proceso de toma de conciencia.

Para realizar la planeación por separación de contenidos se siguen los siguientes

pasos:

• Se elige la competencia o propósito.

• Se identifican los indicadores de desempeño que definen el contenido de la

competencia.

• Nos preguntamos: ¿qué conocimientos, qué habilidades, qué destrezas y

qué actitudes se requieren tener para desempeñar esta competencia?

• Se separan las columnas: indicador de desempeño, conocimiento,

habilidad, destreza, actitud.

• Se elige la situación didáctica, escogiendo la más pertinente para el

desarrollo de la competencia: trabajo colectivo, proyectos, experimentos,

estudio de casos, resolución de problemas, historias, juegos etc. La

característica principal de dichas situaciones didácticas es el análisis de

una situación real de la vida que los lleve a buscar el conocimiento que

requieren para poder explicar lo que ahí sucede, o bien resolverlo.

• Se establece el nivel de desempeño, o sea un nivel de desarrollo de

habilidades de pensamiento en contextos determinados que consideremos



necesario desarrollar por el conjunto de actividades presentadas en la

situación didáctica. Por ejemplo, en el caso del experimento de la lluvia se

observa lo que el niño puede hacer solo, con ayuda, o de plano no puede

llevar a cabo por sí mismo.

• Se diseña una actividad de cierre en la que queden asentados los

conocimientos mínimos a adquirir en resumen, mapa mental, un dibujo, una

canción, etc.

• Se establecen los materiales a utilizar para tenerlos listos de ante mano.

• Se señala qué mecanismos se utilizarán para evaluar, qué productos, bajo

qué criterios de cumplimiento, etc.

Separación de contenidos:

Conocimientos; el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto y

el objeto; lo que el sujeto obtiene es la información que logra construir sobre dicho

objeto. César Coll decía que el conocimiento es declarativo, procedimental y

actitudinal. El primero es el verbal, el que define el objeto; el procedimental es el

que se refiere a los procesos que se realizan con el objeto, sobre la base del

mismo y con el objetivo de construir conocimientos, y el actitudinal es el relativo a

las actitudes que se toman de manera aprendida como consecuencia del uso de

dicho conocimiento.

Por tanto, para trabajar el componente de los conocimientos en la separación de

contenidos de una competencia, vamos a considerar el conocimiento verbal:

• Verbal: todo lo referente a cómo se representan los objetos por el lenguaje.

Ejemplo: fenómenos naturales. (tornado, lluvia, nieve etc.)

• Conceptual: lo que se refiere a las ideas que definen un objeto o categoría.

• Fáctico: lo que se refiere a los hechos.

• Procedimental: lo que se refiere a los procesos y pasos necesarios para

hacer alguna operación.



• Temático: es la información que se agrupa en ciertas categorías que están

asociadas por nexos comunes.

Habilidades del pensamiento

Cizek (1997) define el aprendizaje como el cambio que ocurre como resultado de

la experiencia individual en la construcción activa del conocimiento y el

procesamiento de la información, que no es el simple resultado de la maduración

o desarrollo individual. Dicha construcción activa impone como implicación lógica

que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento (Perkins). Es decir, si el

sujeto no piensa, no aprende. Para que el sujeto pueda obtener la información del

objeto requiere utilizar estrategias en su pensamiento, diferentes vías para poder

comprenderlo mejor, analizarlo, explicarlo, proponer y actuar sobre el objeto de

conocimiento.

El pensamiento es una actividad mental que, se encuentra localizado en nuestros

frontales. Nuestro cerebro es un órgano activo que aprende en cuanto entra en

actividad al conocer al objeto. De ahí que lo que dicho órgano realiza lo hace con

acciones, actividades, verbos mentales y procesos. Cuando uno observa un objeto

y entra en contacto con él, la información que obtiene va a depender de lasactividades mentales que realice con él, de las preguntas que se haga sobre el

mismo y de las respuestas que tenga. Existe una relación entre conocimiento y

habilidad de pensamiento. El pensamiento produce habilidad y la habilidad

más conocimiento.

Por esto, para lograr una competencia, es decir, para saber pensar, para hacer

algo con conocimiento, se requiere desarrollar varias habilidades cognoscitivas, o

bien, habilidades de pensamiento. Por éstas estamos entendiendo todos aquellos

procesos mentales que realizamos para poder actuar sobre un estímulo

determinado. Cuando sentimos y percibimos un estímulo lo atendemos, lo

identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos, decidimos qué queremos

sobre él, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si alcanzamos



el objetivo o no. Esto es, ante cualquier estímulo nuestro pensamiento realiza una

serie de reacciones múltiples, con las cuales podemos realizar diversos

desempeños. En este contexto, las habilidades de pensamiento son de dos tipos:

a) Las funciones ejecutivas, que son las capacidades que tenemos para

identificar el estímulo o problema, organizar, planear y ejecutar la acción,

evaluarla y anticiparnos hacia las consecuencias que provoca.

b) Habilidades de pensamiento, que son aquellas que usamos para analizar y

procesar la información al utilizar el conocimiento en la resolución de

problemas de la vida. Implica, por tanto la realización de los niveles

micrológicos de Bloom como los macrológicos que son varios tipos de

pensamiento: autónomo, epistémico, sistémico, morfogénetico, propositivo,creativo, hipotético, complejo e integral.

Funciones ejecutivas:

Elección del estímulo, definición del problema: establecimiento de la meta.

Iniciativa para hacer algo.

Voluntad para hacer algo: volición.

Toma de decisión para llevarlo a cabo.

Autocontrol, como proceso para controlarnos de acuerdo a lo que una

autoridad externa marca que debemos o no hacer.

Planear nuestra acción por pasos.

Ejecutar la acción de acuerdo a los pasos planeados.

Autorregulación, como proceso para regular la ejecución de la tarea al ir

corrigiendo los pasos en la práctica.

Metacognición, como proceso que evalúa la propia acción del pensamiento.

Anticipación a la tarea siguiente: qué sigue por hacer.

Estas funciones se traducen en un desempeño concreto, en tener la iniciativa,

voluntad, decisión, planeación y ejecución para terminar una acción concreta. Son

las funciones más importantes en una competencia. Se identifica su importancia



en la actualidad, porque las personas más exitosas son las que cuentan con alto

funcionamiento ejecutivo, personas que se autocontrolan y autoregulan su propia

acción. Dichas funciones se desarrollan con la edad, y son elementos sustantivos

de una competencia, ya que una persona es competente cuando cuenta con ellas.

Sin embargo, la elección del estímulo siempre es realizada por el maestro, que la

iniciativa no se promueve, sino que hasta se critica, ya que no se les deja

desarrollarla a los alumnos, y que la voluntad se impulsa, sí y sólo si responde a

las necesidades del propio docente, no del alumno. Dejando de lado la toma d4

decisiones por parte del alumno. Otra función ejecutiva que se descuida es la

capacidad de analizar el propio pensamiento y de analizar la acción.

Habilidades micrológicas y macrológicas.

Frente a la globalización, la historia actual y los procesos socioeconómicos

actuales, se requiere desarrollar procesos de pensamiento más complejos que no

consideren las cosas de manera dicotómica y aún dialéctica: esto es blanco, esto

es negro, o bien es bueno, malo, sin observar las relaciones, las conexiones que

existen entre unas y otras, o bien identificando las contradicciones y las

complementariedades. Se requiere de pasar de los análisis simples que se fundan

en la búsqueda de culpables y de pecadores para poder construir nuevas formas

de ver y analizar la vida.

Edgar Morin, filósofo contemporáneo, sostiene que el pensamiento simple se

caracteriza por cuatro principios básicos:

• La disyunción, que tiende a aislar los objetos de su entorno, no ve

conexiones, ni especializaciones, ni matices.

• La reducción, que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus

elementos, ya sea psíquico, biológico, espiritual, etc.

• La abstracción, que se contenta con establecer leyes generales

desconociendo las particularidades que emergen.



• La causalidad, que ve la realidad como una serie de fenómenos de causa

efecto.

Cuando en realidad el pensamiento debería estar basado en tres principios:

• Dialógico: a diferencia de la dialéctica, no existe la separación de los

contrarios, sino que coexisten sin ser antagónicos.

• Recursividad: el efecto vuelve a la causa y viceversa. Los productos son

productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos.

• Principio hologramático. Se supera el principio de holismo y reduccionismo,

no se ven partes separadas entre sí, sino el todo en las partes y las partes

en el todo.

Los principios del pensamiento complejo implican que cuando una persona analiza

un objeto de conocimiento no puede seguir haciéndolo sobre la base de un

análisis netamente simplista, estableciendo leyes generales sin ver

particularidades y observando solamente las causas.

Por el contrario, tenemos que aprender a ver las cosas de otra manera,

identificando sus conexiones, que la causa también puede ser efecto, que las

partes son el todo y viceversa, pero que además, las contradicciones tal vez no lo

sean, sino que son complementos unas de las otras, existe una porque existe la

otra. Además debemos aprender a identificar el conocimiento de manera holística,

integrada, sin separación, porque en la realidad, dicho conocimiento no se separa.

Por tanto, cuando trabajamos por competencias lo que tenemos que buscar

es cómo desarrollar las habilidades de pensamiento más complejas.

Para ello, debemos empezar por utilizar los niveles de Bloom, pero en lugar de

adjudicar verbos a cada nivel, como él lo hacía, le estamos asignando las

operaciones mentales que se llevan a cabo en cada uno, tomando como base las



habilidades de pensamiento definidas por Marzano para el currículo, y agregando

ciertas habilidades que se consideran parte de dicho nivel.

Habilidades micrológicas:

• Conocimiento. ¿qué se hace cuando se requiere conocer algo? Observar,

preguntar, recopilar la información.

• Comprensión. ¿qué se hace cuando se quiere comprender algo? Entender

los procesos y procedimientos en términos de causa-efecto, se memorizan.

• Análisis. ¿qué se hace cuando se quiere analizar algo? Ordenar, clasificar,

organizar la información de acuerdo a criterios establecidos y categorías,

identificar dichos criterios y categorías, identificar las relaciones y

conexiones y los patrones.

• Síntesis. ¿qué se hace cuando se quiere sintetizar algo? Inferir, interpretar,

reproducir, predecir, anticipar, resumir agregando conceptos propios,

elaborar (ejemplificar, hacer analogías, hacer metáforas), comprobar,

reconstruir, hacer generalizaciones y abstracciones, explicaciones.

• Evaluación y juicio. Se establecen los criterios para dar una opinión,

verificar los criterios, emitir un juicio con argumentos, defender los

argumentos cuando se discute, reflexionar sobre los conocimientos

adquiridos y hacer un balance.

Además de estas habilidades micrológicas se encuentran las macrológicas, que

son las habilidades de pensamiento superior, que resultan de utilizar los niveles

micro, y son:

• Toma de decisiones compleja: no la toma de decisión ejecutiva que me

lleva a beber agua, sino la que, sobre situaciones en las que tenga que

analizar varias opciones en diferentes contextos, observar ventajas y

desventajas, costo y beneficio, lo que conviene y lo que no. Implica una

fuerte regulación del impulso y de la emoción, una autorregulación de la

motivación.



• Elaboración de planes y proyectos: estableciendo objetivos, proceso de

planeación, indicadores de logro y mecanismos de evaluación. Supone una

fuerte capacidad organizativa y tenacidad, como planear un proyecto de

investigación.

• Pensamiento crítico: proceso mediante el cual se comparan entre sí dos o

más fenómenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias,

dinámicas, objetos, etc.

• Pensamiento autónomo: es la capacidad de pensar de manera

independiente de los demás a pesar de la presión social, incluye una actitud

de independencia y de respeto frente al otro.

• Pensamiento sistémico: capacidad de pensar observando todas las partes

que forman un todo, identificando la interacción de dichas partes en

procesos y dinámicas, observando tanto el rol que juega cada parte como la

complementariedad (se necesitan mutuamente), antagonismo (se

contradicen unas a otras), subsidiariedad (una mantiene a la otra, le otorga

un subsidio) y relación (de iguales, de pares, de poder, de subordinación)

entre ellas. Implica una capacidad de integración de los contenidos y

partes, así como de curiosidad para encontrar la relación entre dichas

partes.

• Pensamiento morfogénetico: es la capacidad de pensar observando cuál es

la parte más importante del sistema, la parte clave, la que le da forma o

bien la que puede generar la reproducción del sistema. Implica una

capacidad de jerarquización, de identificación de lo importante.

• Pensamiento epistémico: es la capacidad de identificar la perspectiva de

diferentes ciencias frente a un objeto.

• Pensamiento hipotético: capacidad de generar hipótesis que expliquen la

causalidad de un fenómeno determinado. Supone una capacidad para

identificar causas y explicaciones a los fenómenos, una fuerte capacidad

cuestionadora.

• Pensamiento inductivo-deductivo, integrador: es la capacidad para

comprobar la hipótesis. Cuenta con estrategias inductivas y deductivas para



comprobarlas. Supone una fuerte voluntad para llegar al final, una cierta

tenacidad para enfrentar los obstáculos que se involucran.

• Pensamiento creativo: capacidad de poner soluciones alternativas, no

existentes a la fecha, originales y únicas, ante problemas que se presentan,

o bien de inventar nuevos productos antes no imaginados. Supone una

capacidad metacognitiva y metanalítica. Se es capaz de de evaluar el

propio pensamiento y el análisis que se realiza; implica también ser osado.

• Pensamiento propositivo: es la capacidad de hacer propuestas de

negociación social o política, en las que se busque negociar frente a las

propuestas y demandas de otra persona, identificando lo que el otro quiere,

pero también lo que la persona quiere supone una regulación sobre el

propio motivo o interés personal.

• Pensamiento asertivo: capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que no

nos gusta. Supone control sobre las emociones.

• Pensamiento colaborativo: capacidad de pensar en equipo, de diseñar

estrategias en conjunto, supone un serio control de ego para poder

construir junto con los demás. Requiere de una gran capacidad de

negociación.

Esta clasificación de los diferentes tipos de pensamiento obedece a una

perspectiva didáctica, es decir, nos sirve para poder diseñar situaciones de

aprendizaje tratando de dificultar el proceso mental y buscando que los alumnos y

las alumnas puedan enfrentarse a contextos más complejos en los que no sólo

sean capaces de analizar algo desde su perspectiva sino, desarrollando su

pensamiento epistémico.

Es importante señalar que estos tipos de pensamiento están necesariamentevinculados a las emociones que se generan por nuestro propio pensamiento, no

se separan, van juntos y se traducen en una actitud en el desempeño. Por ende,

de acuerdo al tema y las necesidades que impone la competencia, se eligen

dichas habilidades de pensamiento, tanto a nivel de funciones ejecutivas como de

micrológicos y macrológicos. La selección de las habilidades de pensamiento es



del ámbito del docente. Por regla general, se sugiere que se tomen de los tres

ámbitos mencionados: ejecutivas, micro y macro, para así garantizar un desarrollo

cognitivo más profundo en los estudiantes.

Por lo tanto, para diseñar una situación didáctica se tratará de construir

situaciones de la vida real en las que puedan aprender a pensar, a usar los

conocimientos con los que se cuenta. En suma las habilidades de pensamiento

son los procesos mentales que nos obligan a conocer el objeto de estudio a mayor

profundidad que si sólo aprendemos el lenguaje, las definiciones o los

procedimientos. La realidad es que se aprende pensando, y pensando sobre un

conocimiento en específico.

La integración de las habilidades de pensamiento en los currículos educativos es

posible gracias al enfoque curricular por competencias. Más aún, para que el nivel

académico de una escuela se eleve es menester que se integre el desarrollo de

las habilidades de pensamiento en el uso del conocimiento y la resolución de

problemas en el trabajo docente que se hace en el aula.

Destrezas

Cuando el sujeto entra en acción con el objeto y existe una interacción, se

producen entonces diferentes tipos de conocimiento, mismos que, al ser

analizados mediante diferentes habilidades de pensamiento, producen destrezas,

es decir: usos del conocimiento par modificar la realidad presente, pasada o

futura. La destreza, entonces, es la automatización del uso del conocimiento con

diferentes niveles de habilidad. Una competencia, por definición, cuenta con varios

elementos objetivos, pero sobre todo con varias destrezas. Es decir cuando una

persona hace uso del conocimiento e3n momentos distintos, ejecuta o puede

ejecutar varias acciones a la vez, que demuestran que usa el conocimiento de

manera automática.

Las destrezas van a ser la automatización del conocimiento. Son la parte

conductual de una competencia. Es lo que se observa a simple vista. Son



conductas verificables y evaluables, a diferencia de las habilidades de

pensamiento que no son observables, por ejemplo, si una persona está analizando

algo, uno no se da cuenta.

Por tanto la diferencia entre una habilidad y una destreza es que la primera es

cognitiva, no se ve, la mente está activamente procesando la información

resultante del objeto de conocimiento; mientras que la destreza es conductual, la

mente ha procesado dicha información y la plasma en acciones concretas para

transformar o incidir en el objeto.

En general, dado que la separación entre habilidad y destreza cuesta mucho

trabajo, algunos autores sólo hacen la separación de contenidos entre

conocimientos y habilidades, dejando fuera la integración de las destrezas como

un elemento objetivo. Aunque efectivamente es un proceso complejo, ya que no

todas las competencias cuentan con destrezas con un alto contenido motriz,

establecer de antemano las destrezas, o sea, el uso del conocimiento que se

desarrollará en el alumno, en automático, ayuda a clarificar cómo se demuestra,

en conductas especificas, que el conocimiento se ha adquirido.

Es así, que las competencias son estándares cognitivo-conductuales, y que por tanto cuentan con ambos componentes: cognitivos (los que se refieren a

conocimientos y habilidades de pensamiento), y conductuales (los que se refieren

a destrezas y actitudes). Las destrezas se traducen en actividades motrices en

las que se usa el conocimiento aprendido en el desempeño final. Sin

embargo, algunas competencias no cuentan con elementos motrices visibles.

Cuando una persona ha aprendido algo, y lo ha asimilado, lo demuestra mediante

acciones visibles que implican un movimiento, aunque sea de un solo musculo.

Así mismo, la destreza que no denota acciones motrices, y que consiste en poner

en uso el conocimiento cuando lo necesita, podríamos decir que es a lo que se le

llama destreza cognitiva. Entonces , cuando las competencias están centradas

en desarrollar el uso del conocimiento en áreas de pensamiento complejo, sin

mucha acción motriz, estamos hablando de que la separación de contenidos tiene



que contar con destrezas cognitivas, es decir, con acciones en que el alumno

muestre que está utilizando el conocimiento en la resolución de problemas de la

vida con cierto nivel de eficiencia y de automatización en la ejecución.

Establecer las destrezas de ante mano nos brinda parámetros concretos de la

adquisición de la competencia, lo que además nos servirá para evaluar

posteriormente. El asunto es que las destrezas pueden ser de dos tipos:

• Cognitivas: cuando se pone en uso el conocimiento, como recordar los

conocimientos y usarlos con ciertas habilidades de pensamiento para

argumentar que algo es correcto o no, acción que cuando es destreza se

hace de manera automática, como cuando uno ve un objeto y rápidamente

piensa (es verde, sirve para tomar agua, es un vaso).

• Motrices: cuando se requieren movimientos para poder usar el

conocimiento, como usar una brújula para ubicarnos en un plano, o bien

usar la regla para diseñar las coordenadas de un plano.

Actitudes

La actitud es la disposición que expresa los valores, creencias y sentimientos

fundamentales sobre el aprendizaje, el medio ambiente y las personas. Una

actitud cuenta con dos elementos fundamentales:

• Interés, la motivación que tienen las personas para hacer algo: si les

cuestiona o provoca, si les da curiosidad.

• Valores, si le dan prioridad a lo que hacen porque encuentran en esa acción

aprecio, compromiso, confianza, cooperación, creatividad, curiosidad,

empatía, entusiasmo, independencia, integridad, respeto, tolerancia.

La actitud en el aprendizaje resulta vital. En la taxonomía de los objetivos de

Pickering y Mctighe se señala que la actitud es el primer nivel de dominio, no el

conocimiento, porque antes de aprender algo las personas tienen que tener una

actitud positiva, una disposición hacia lo que van a hacer. Una buena actitud



genera la disposición para construir el conocimiento. La actitud positiva para

aprender provoca la adquisición de conocimientos; los conocimientos, habilidades

de pensamiento; las habilidades, destrezas en la ejecución; y las destrezas una

mejor actitud, que nos lleva a producir más conocimiento.

Taxonomía de Krathwoh Masia

• Recibir, poner atención, volverse sensible a cierta información.

• Responder, participar, involucrarse en algo.

• Valorar, aceptar valores y creencias.

• Organizar, adquirir un nuevo sistema de valores, jerarquizándolos para

determinar sus relaciones, incluyendo cuál debe ser el que domine.• Caracterización del valor, se integran los valores de una filosofía global a

una manera de actuar.

Por consiguiente, trabajar por competencias en la escuela es construir esta espiral

de desarrollo a lo largo de la vida escolar de nuestros alumnos. Es terminar por

confirmar que la escuela debe cambiar, pasando de un esquema de transmisión

de conocimientos a uno de aprender, en el que se considere la integración de lo

cognitivo y lo afectivo en el diseño de nuestro trabajo áulico.

Diseño de situaciones didácticas

Separado los contenidos de una competencia, se procede a diseñar la situación

didáctica, o sea el conjunto de actividades que, articuladas entre sí, desarrollan la

competencia. Para hacerlo existen varios tipos de situaciones didácticas:

•

Trabajo colectivo: consiste en que todo el salón participa en la construccióndel conocimiento mediante, juegos, dinámicas y acciones conjuntas.

• Proyecto: modalidad didáctica que consiste en que en el salón de clase se

planea hacer una actividad con una meta bien clara, para la cual se tiene

que establecer de antemano una planeación que incluye: qué se quiere

hacer, cómo se quiere hacer, para qué se quiere hacer, cuándo se quiere



hacer, qué se necesita para hacerse, quiénes lo harán y qué hará cada

quién.

• Experimento: es una actividad que busca la aplicación del método científico

e incluye la observación de fenómenos naturales o sociales, la elaboración

de preguntas que buscan indagar más sobre el mismo, la búsqueda de

respuestas mediante la elaboración de hipótesis, y su comprobación con

actividades que demuestren o no lo establecido en dicha hipótesis.

• Problemas: es una actividad que consiste en establecer un problema, no

sólo matemático, sino de cualquier materia, en el que los y las alumnas

busquen resolverlo de la mejor manera mediante la búsqueda de

información, la creación de varias estrategias y diversas soluciones.

• Caso: es la presentación de una historia real en la que se plantea un

problema que requiere ser analizado para su solución, al proponer diversas

estrategias de salida, utilizando los conocimientos adquiridos.

• Juego: es una actividad lúdica en la que los y las alumnas participan para

construir el conocimiento.

• Dinámicas: es una actividad que simula un escenario en el que los alumnos

y las alumnas descubren el conocimiento al interactuar entre sí.

•Diseño: es una actividad en la que se diseña un producto concreto lo másreal y apegado a la vida. Por ejemplo, una casa, en pequeño, con todas las

conexiones de luz en la clase de física para estudiar la electricidad, el

magnetismo.

• Representación: es una actividad en la que se busca que los niños y niños y

niñas representen de manera gráfica o escrita algún concepto. Por ejemplo,

que después de leer un libro hagan un comic.

Cuando se diseña una situación didáctica se tiene que llevar a cabo la separación

de contenidos, para luego, al releer todos los elementos que la conforman,

analizar qué tipo de situación didáctica sería la más conveniente de acuerdo con

las necesidades del grupo.



Nivel de desempeño: incluye las habilidades de pensamiento que entran en juego,

pero también se incorpora el hecho de que las personas, cuando aprenden algo,

son capaces de trasladar dichos conocimientos a otros contextos y utilizarlos en

desempeños específicos mediante la generalización y abstracción de ciertas

reglas. Para definir el nivel de desempeño de la competencia definiremos:

• Los conocimientos necesarios.

• Una función ejecutiva prioritaria: planear algo, tomar la decisión, evaluar.

• Alguna habilidad de pensamiento necrológica, porque así incluye varias

micrológicas.

• El contexto en el que se desenvuelve la competencia.

Diseño de secuencias didácticas

Una situación didáctica tiene una secuencia didáctica, es decir, una graduación en

las actividades que se presentan: primero van unas y luego otras, hay un inicio, un

proceso y un resultado. La secuencia didáctica, incluye la serie de actividades en

el orden en que se presentarán a los alumnos. Esto quiere decir que para

desarrollar la competencia se pondrán acciones con una organización específica,

de manera que le sea posible construir el conocimiento.

Una secuencia didáctica siempre debe contener los siguientes pasos

1. Presentación de la situación didáctica.

2. Presentación del material que utilizarán para trabajar, igualmente con las

instrucciones claras.

3. Aplicación del ejercicio.

4. Presentación de los resultados obtenidos por los y las alumnas.

5. Se pone, finalmente, una actividad de cierre que permita integrar los

conocimientos aprendidos.



En general, una de las preguntas que tienen frecuencia entre los docentes, es

¿cuánto tiempo tienen que durar las situaciones didácticas? La respuesta no es

sencilla porque depende de varios factores, entre ellos:

• La cantidad de temas que involucren a la competencia con la que se esté

trabajando.

• Los propios contenidos del programa en términos de la planeación de todas

las unidades, los bloques o competencias del programa.

• El interés de los alumnos, con una situación didáctica, se puede seguir

incorporando otras competencias que involucren los conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que siguen.

Uno de los errores más comunes que se hacen cuando se plantean situaciones

didácticas es que se introducen otras situaciones dentro del mismo proceso, de

manera que antes de concluir la primera se continúa con otra. Esto no es

conveniente, porque la idea de poner escenarios es para construir sobre ellos.

Orto aspecto muy importante a considerar en una secuencia didáctica, es que el

tipo de situación que se elija (proyecto, experimento, unidad de investigación, etc.)

debe estar relacionado siempre con un proceso secuencial en el que el alumnopueda construir el conocimiento a adquirir mediante las habilidades de

pensamiento.

Obstáculos para el desarrollo de competencias

Dado que el enfoque por competencias busca la creación de situaciones

didácticas que promuevan el interés del alumno, existen factores que en definitiva

ponen en riesgo el desarrollo de las mismas. Por ejemplo, dicho interés se puedeperder si se presentan los siguientes factores:

Humillación de los docentes a los alumnos o alumnas.

Violencia física, verbal o emocional.



Cuando la situación didáctica que se puso responde a la necesidad del

maestro, pero no a la del alumno.

Cuando la situación didáctica parte del supuesto de que los alumnos y

alumnas harán todo por sí mismos, es decir, sólo se pone la excusa, pero

no se facilita el proceso mediante preguntas.

Cuando la situación didáctica, por el contrario, no deja que los alumnos y

alumnas hagan mucho, más bien el maestro hace todo en lugar de ellos.

Como se podrá observar, cualquier situación que cree un ambiente negativo

impedirá el aprendizaje de los alumnos. Por esto es necesario crear ambientes de

aprendizaje en donde la consigna sea: que el docente sea un aguía que hace

preguntas, que brinda instrumentos y herramientas, que permita que los y lasalumnas se apropien de ellos, dejando que cometan sus errores y los corrijan,

para que puedan aprender de ellos; y además incentive y colabore con sus

alumnos.

Obstáculos y retos

Se requiere un compromiso muy fuerte del maestro con el aprendizaje a

lograr por los estudiantes.

Si existe libre elección en las actividades a realizar se eligen aquellas que

sean más fáciles e impliquen menos nivel de dificultad.

Si no existen los materiales e insumos para trabajar, difícilmente se podrá

promover la auto dirección de la investigación y el diseño de diferentes

productos. Esto se convertirá en una excusa para no trabajar.

Si el material no está bien pensado aburre.

Estrategias para vencer los obstáculos:

1. Convencimiento pleno del docente de trabajar de una manera activa.

2. Diseño de situaciones didácticas en las que se trabaje con el mismo interés

y disposición.



3. Disponibilidad de insumos para promover la investigación y autodirección:

libros, computadora, etc.

4. Diseño de situaciones didácticas con estrategias claras para el traslado de

contenidos a otras situaciones.

5. Siempre debe de haber una actividad de cierre al terminar todas las

sesiones en las que se trabaje.

6. Se debe incluir un espacio diario para el trabajo individual y la ejercitación

de aquellas nociones, conceptos, habilidades y destrezas que s´lo se

desarrollan mediante la repetición, como lo sería el aprendizaje de la lecto-

escritura, las matematicas y la ortografía.

Condiciones escolares para trabajar por competencias

a) Cambio de la estructura tradicional en el arreglo del salón.

b) Establecimiento de una política adecuada sobre la cantidad de alimnos y

alumnas dentro del salón de clase.

c) Instalación de herramientas de aprendizaje que permitan desarrollar la

competencia de las alumnas y alumnos.

d) La estructura organizativa del trabajo en clase (trabajo en equipo).

Referencias:

Frade Rubio Laura. Desarrollo de competencias en educación básica: desde

preescolar hasta secundaria.

desarrollo de las competencias en el aula (2)

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