desarrollo de innovaciones en la educación · para la educación inicial y que pueden inspirarle...

Desarrollo de innovaciones en la educacióny atención de niños y niñas de 0 a 6 años

PLAN DE FORMACIÓN“INNOVACIONES EN EDUCACIÓN Y ATENCIÓN INFANTIL EN

PROGRAMAS FORMALES Y NO FORMALES”

En el marco del proyecto: Instituto para el Desarrollo yla Innovación Educativa (IDIE-OEI) en Educación Inicial y

Derechos de la Niñez

DesarrDesarrDesarrDesarrDesarrollo de innovaciones en laollo de innovaciones en laollo de innovaciones en laollo de innovaciones en laollo de innovaciones en laeducación y atencióneducación y atencióneducación y atencióneducación y atencióneducación y atención

de niños y niñas de 0 a 6 añosde niños y niñas de 0 a 6 añosde niños y niñas de 0 a 6 añosde niños y niñas de 0 a 6 añosde niños y niñas de 0 a 6 años


INDICEINDICEINDICEINDICEINDICE

Ubicación temática ................................................................................................................7

1. ¡Qué es una innovación educativa? ........................................................................... 9

1.1. Una primer aproximación al concepto de innovación ...................................... 9

1.2. Acerca de los modos de entender la innovación ........................................... 11

1.3. Discursos sobre innovaciones ...................................................................... 14

1.4. ¿Cómo se dan las innovaciones? ................................................................. 19

1.5 ¿En qué ámbitos podemos innovar? ............................................................. 22

1.6. ¿Cómo planear una innovación factible? ....................................................... 25

1.7 ¿Cómo evaluar una innovación? ................................................................... 26

2. Innovaciones en la educación inicial ........................................................................ 29

2.1. María Montesorri ............................................................................................ 29

2.2. Ovidio Decroly ............................................................................................... 30

2.3. Criterios para innovar en la educación inicial ................................................. 32

3. Experiencias innovadoras ........................................................................................ 35

3.1. Proyecto toma mi mano ................................................................................ 35

3.2. Programa modelo de atención integral al niño preescolar del sector rural .... 36

3.3. Proyecto Génesis .......................................................................................... 38

3.4. Programa de atención integral a niños en edad preescolar (0 a 6 años)

barrio El Ciprés .............................................................................................. 39

3.5. Proyecto el desarrollo de una metodología que conlleve

al uso de psicomotricidad y su importancia dentro del proceso educativo.... 40

3.6. Programa familia – mejoramiento de la calidad de la educación inicial ......... 40

Bibliografía ........................................................................................................................... 44


Ubicación TUbicación TUbicación TUbicación TUbicación Temáticaemáticaemáticaemáticaemática

¡Vamos a innovar!... Esta es la meta del plan de formación, sin embargo es necesario que indaguemossobre las concepciones y las formas de realizar estas innovaciones. Como dice Barrantes: “De lo queaquí se trata es de poner en superficie algunos elementos que se entroncan, en general, con lainstitución escolar respecto a sus posibilidades de cambio.” Pero no solamente hay posibilidades decambio a nivel de educación formal, también las hay para la educación no formal, así como paratodas aquellas personas que juegan algún rol de educadores en los ambientes en los que sedesenvuelven.

Se ha tratado de hacer una selección de material que le permita abrir un panorama más amplio sobrelas innovaciones. Aunque los documentos que se han compilado se refieran más a los cambios anivel escolar, esto no significa que se limiten a este ámbito. Cada quien, de acuerdo a su experienciay al contexto en el que se desempeñe podrá hacer la adaptación que corresponda e iniciar un procesode innovación.

La idea es que pueda aceptar el desafío de innovar, le proponemos iniciar este esfuerzo haciendo unarevisión crítica sobre cómo está la incorporación del enfoque integral y el enfoque de Derechos Humanosen el trabajo que realiza. Para luego plantear las mejoras que se le puedan hacer.

Par ello en la primera parte de desarrollan una serie de reflexiones con la intención de clarificar eltérmino de innovación. Se abordan los ámbitos de aplicación de las innovaciones, cómo plantearlas ycómo evaluarlas.

En la segunda parte se hacen referencia a experiencias innovadoras que han servido de fundamentopara la educación inicial y que pueden inspirarle para el planteamiento de propuestas que apunten almejoramiento de la calidad educativa.

Y en la tercera parte se comparten experiencias innovadoras de diferentes países, para que le sirvande referente. Sin duda han quedado muchas sin mencionar, pero confiamos en que complementaráesta parte con las experiencias que pueda conocer.

Esperamos que este documento le permite iniciar un proceso de mejoramiento educativo, recuerdeque…

“Si busca resultados distintos, no haga siempre lo mismo…”Albert Einstein

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Estamos en un mundo cambiante, como dice Mercedes SosaEstamos en un mundo cambiante, como dice Mercedes SosaEstamos en un mundo cambiante, como dice Mercedes SosaEstamos en un mundo cambiante, como dice Mercedes SosaEstamos en un mundo cambiante, como dice Mercedes Sosa

TTTTTodo cambia…odo cambia…odo cambia…odo cambia…odo cambia…

Cambia lo superficialCambia también lo profundoCambia el modo de pensarCambia todo en este mundo

Cambia el clima con los añosCambia el pastor su rebañoY así como todo cambiaQue yo cambie no es extraño

Cambia el mas fino brillanteDe mano en mano su brilloCambia el nido el pajarilloCambia el sentir un amante

Cambia el rumbo el caminanteAúnque esto le cause dañoY así como todo cambiaQue yo cambie no es extraño

Cambia todo cambiaCambia todo cambiaCambia todo cambiaCambia todo cambia

Cambia el sol en su carreraCuando la noche subsisteCambia la planta y se visteDe verde en la primavera

Cambia el pelaje la fieraCambia el cabello el ancianoY así como todo cambiaQue yo cambie no es extraño

Pero no cambia mi amorPor mas lejo que me encuentreNi el recuerdo ni el dolorDe mi pueblo y de mi gente

Lo que cambió ayerTendrá que cambiar mañanaAsí como cambio yoEn esta tierra lejana

Cambia todo cambiaCambia todo cambiaCambia todo cambia

Pero no cambia mi amor...


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1. ¿Qué es una innovación educativa?1. ¿Qué es una innovación educativa?1. ¿Qué es una innovación educativa?1. ¿Qué es una innovación educativa?1. ¿Qué es una innovación educativa? Arturo Barraza Macías / Universidad Pedagógica de Durango

La innovación educativa, independientemente de cómo estase entienda, se configura a través de unos contenidos y de

una determinada imagen deseable de escuela, es decir,apunta a la transformación de unos procedimientos,

estructura y/o saberes escolares.Raúl Barrantes.

El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo pero no siempre que sehabla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. En relación con el término mismo seencuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación, mientrasque otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones en educación,innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el de innovacióneducativa (Blanco y Messina, 2000). El hecho de que un término sea el más utilizado, no lo hace elmás claro, en ese sentido Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que seenfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la innovación educativa en América Latina fue el quetiene que ver con el concepto mismo de innovación y con la falta de un marco teórico suficientementedesarrollado y compartido que permita identificar qué es o no innovador. Por esta razón vamos aempezar por definir dicho término.

1.1 Una primer aproximación al concepto de innovación1.1 Una primer aproximación al concepto de innovación1.1 Una primer aproximación al concepto de innovación1.1 Una primer aproximación al concepto de innovación1.1 Una primer aproximación al concepto de innovación

Hablar de innovación supone, en primer lugar, lanecesidad de establecer con claridad los diversossignificados que se dan al término y su relación conconceptos como el de cambio y el de mejora que, enmuchas ocasiones se utilizan como sinónimos, peroque no son tales, aunque su significado pueda estarestrechamente vinculado con la innovación.

Con base en la etimología del término, se puede hablarde innovación en el sentido de la mera introducciónde algo nuevo y diferente; sin embargo, estesignificado, deja abierta la posibilidad de que ese "algonuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevosería un método que facilita la mejora de lacomprensión lectora, como uno que la inhibe.

Algunas veces, el término innovación es utilizado paradesignar una mejora con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados conanterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un métodopuede mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, yen este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducciónde elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una innovación.

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Así, una primer aproximación al concepto de innovación puede ser el de "introducción de algo nuevoque produce mejora" (Moreno, 1995; parr. 6). Un análisis más detallado se tiene que realizar paraexaminar la relación entre innovación y cambio. Si se establece que la innovación significa laintroducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a unestado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todocambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada comoconsecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada.

Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más sistematizadoy más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más espontáneo. Aún coincidiendoen que el término innovación esté asociado al significado de la introducción de algo nuevo que pro-duce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusión de qué será entendidopor "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado,conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando estesignificado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es común que surjaalgo nuevo en el sentido antes mencionado.

La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre todo aformas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que yaha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevascircunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc.

Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición que Richland (citadopor Moreno, 1995) da de innovación:

"La innovación es la selección, organización y utilización creativas de recursoshumanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultadola conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivospreviamente marcados" (parr. 11)

El hecho de que en la definición de innovación quese acaba de citar se hable de la conquista de unnivel más alto con respecto a ciertos objetivos, aludea una característica que, en la innovación educativa,resulta fundamental: las innovaciones tienen que serevaluadas y sólo pueden valorarse en relación conlas metas y objetivos de un determinado sistemaeducativo, no son transferibles, sin más, de unsistema a otro.

Por otra parte, una innovación para ser consideradacomo tal, necesita ser duradera, tener un alto índicede utilización y estar relacionada con mejorassustanciales de la práctica educativa, estoestablecerá la diferencia entre simples novedades(cambios superficiales) y la auténtica innovación.


!

Implica un cambioEs novedosa (enla forma de hacer

o utilizar)

Mejora la calidadeducativa

Implica unaaplicación

constante duranteun período largo

de tiempo

!!!INNOVACIÓN

1 El presente texto fue elaborado a partir de los diálogos que tuve con Martha Vargas de Avella. A ella

quiero expresar mis sinceros agradecimientos.1111111111

1.2 A1.2 A1.2 A1.2 A1.2 Acerca de los modos de entender la innovacióncerca de los modos de entender la innovacióncerca de los modos de entender la innovacióncerca de los modos de entender la innovacióncerca de los modos de entender la innovación Raúl Barrantes1 / Sociedad Colombiana de Pedagogía

Se podrían inferir diversas maneras de concebir la innovación…, pero para nuestros propósitos resultanmás significativos los términos y alcances de las concepciones que circulan por las investigacionesrevisadas en torno a esta categoría. De tal modo que podemos señalar las siguientes formas deentender la innovación:

1.2.1 Como creación de elementos o diseños externos a la dinámica escolar1.2.1 Como creación de elementos o diseños externos a la dinámica escolar1.2.1 Como creación de elementos o diseños externos a la dinámica escolar1.2.1 Como creación de elementos o diseños externos a la dinámica escolar1.2.1 Como creación de elementos o diseños externos a la dinámica escolar

Se presenta como la oferta de satisfacciones de las carencias señaladas a la escuela, como unaconstrucción que puede reemplazar o colocarse al lado de aquello que está incidiendo en una malacalidad de la educación, sin explicitar cómo se entiende el concepto de calidad y apelando, generalmente,a otro estudio que reporta un déficit. Se habla, por ejemplo, a nombre de la cualificación del sistemaeducativo.

La innovación aparece como una estrategia de dinamización de todo tipo de proyectos de desarrolloescolar. Se trata de aportar insumos metodológicos y didácticos en campos de saber específicos.Esta postura se sustenta en el presupuesto según el cual la “fundamentación teórica sólida” es lo quedebe estar a la base de una innovación; de tal modo que la coherencia interna de un planteamiento sehace por sí misma válida y necesaria en el ámbito educativo, lo que significa atender más a la lógicaque soporta un constructor teórico que a la lógica que se impone al interior de la dinámica social en laque la escuela se inscribe. Por el contrario, la puesta en práctica de los resultados derivados dedichas construcciones teóricas y/o metodológicas ya no compete a este nivel, sino al de las institucionesescolares, entendiéndose que éstas se encuentran en un nivel de ejecución. En este sentido, aparecela escuela como un campo de aplicación de unos saberes específicos.

2 PARRA SANDOVAL, Rodrigo y OTROS (1995). Génesis: investigación sobre el papel de las innovaciones en la

modernización de la escuela colombiana. Santa Fe de Bogotá: Colciencias- FES.1212121212

Incluso, en algunos casos se reporta la innovación como la incorporación de material físico al aula y laescuela. Se trata de artefactos construidos con el fin predeterminado de transportarlo a la escuela;como algo para aplicar, elaborado por fuera de los procesos propios de la institución escolar. Desdeesta perspectiva, la innovación no es la puestaen marcha de un proceso con determinada orientación,sino algo externo al ámbito de la práctica. En este sentido, puede tratarse tanto de un nuevo materialdidáctico o de una guía que da cuenta del traslado de una teoría a un formato de modelo instruccional,puesto en condiciones de aplicación con soportes logísticos.

1.2.2 Como puesta en escena de un ambiente educativo y/o una propuesta de escuela1.2.2 Como puesta en escena de un ambiente educativo y/o una propuesta de escuela1.2.2 Como puesta en escena de un ambiente educativo y/o una propuesta de escuela1.2.2 Como puesta en escena de un ambiente educativo y/o una propuesta de escuela1.2.2 Como puesta en escena de un ambiente educativo y/o una propuesta de escuela

En este caso, de lo que se trata es de generar cambios sobre diversas variables que entran en juegoen el proceso de concreción de una propuesta de formación. Implica involucrar aspectosadministrativos, de organización escolar, relaciones escuela-comunidad, áreas del conocimiento yprocesos de formación de los docentes que impulsan la experiencia y su sistematización, comoobjetos permanentes de reflexión para adecuarse a un determinado sentido de escuela.Se refiere a laacción autónoma de la institución frente a la comunidad en la que se encuentra. Aquí se intersectanelementos teóricos, en la medida en que pueda resolver la problemática interna que se plantea laescuela.

1.2.3 Como modernización de la escuela1.2.3 Como modernización de la escuela1.2.3 Como modernización de la escuela1.2.3 Como modernización de la escuela1.2.3 Como modernización de la escuela

Este planteamiento corresponde al proyectoGénesis2. La investigación no es solo la demayor cobertura, sino la que más elementosaporta para la discusión en torno a latransformación de la escuela, desde un puntode vista global. La información acopiada es porsí sola una fuente valiosa para sumergirse enel tema de la literatura circulante, lasexperiencias de innovación emprendidas enel país y los sentidos que transitan por algunasde ellas, en tanto se hizo estudio de casos aprofundidad.

Génesis se fundamenta teóricamente en unaposición sociológica para explicar el grado deinserción de la escuela en la dinámica social.

Desde esta perspectiva, se sostiene que la dinámica de la sociedad mantiene cierto equilibrio entreinstancias e individuos integrados plenamente al sistema, mientras otros, en oposición, resultanmarginados del mismo en términos diferenciados (cada uno en distinto grado). En este sentido, lainnovación educativa debe tomarse de acuerdo con la situación social (integrado-diferenciado) delcontexto en el que ocurre el evento innovador. Así, quienes innovan desde una condición integrada,dirigen sus esfuerzos a la consecución de la excelencia académica, es decir, al alcance de resultadosóptimos, superiores, con respecto a sus similares; mientras que aquellos innovadores que pertenecena instancias diferenciadas, es decir, marginales, orientan sus esfuerzos a integrar la institución y la

comunidad en la que ella se encuentra.


3 CASTAÑEDA, Elsa, PARRA S., Rodrigo y CAMARGO A., Marina (1995). “Innovación y Segmentación”. En: Proyecto Génesis.

Innovación Escolar y Cambio Social. Santa Fe de Bogotá: FES-Colciencias. T. I, p. 994 Ibid. p. 1045 PARRA S., Rodrigo, et, al. (1995. “Génesis: Investigación sobre el origen, caracterización e impacto de

las Innovaciones Educativas en Colombia”. En: La investigación en Educación y Pedagogía. Proyectos de

investigación 1.989-1.999. Santa Fe de Bogotá: Colciencias, p. 228. 1313131313

A través de la observación detallada de casos,se auscultaron las relaciones implicadas en elámbito teórico, en su entorno social, en lalegislación, así como la identificación de suorigen, los mecanismos de ajuste dentro delcontexto en el que se desenvuelven, lasestrategias para su permanencia, loselementos de fracaso, etc.

Todo esto está apoyado por una revisiónexhaustiva de la literatura sobre el temadisponible en el país. La revisión realizada enel proyecto permite el señalamiento de vacíosen el tratamiento investigativo acerca del temade las innovaciones, especialmente los referidos al proceso mismo de la innovación, a través de loscuales, según el estudio, se pueden determinar las tendencias de cambio y las dinámicas propias desu desenvolvimiento. En la revisión bibliográfica llevada a cabo se encontró que a partir de la décadade los ochenta se concentran los documentos que hablan de innovaciones.

De acuerdo con la clasificación hecha, se encuentran documentos prescriptivos, relación de trabajoscon temas específicos, conceptualizaciones sobre política educativa, otros que dan cuenta de avancesen eventos educativos y documentos para la enseñanza de las innovaciones educativas. Lo anteriorse señala relevante en tanto no se encuentran estudios que traten globalmente el tema de lasinnovaciones, incluso en las mismas experiencias innovadoras se toman temas de manera aisladade otros factores, evadiéndose en la mayoría de los casos miradas de conjunto.Un hallazgo importantepara el proyecto es el hecho de que la literatura sobre las innovaciones gira alrededor de aspectospedagógicos, pero Génesis va tras las pistas de la dimensión social de éstas. En este sentido, partedel supuesto que “la modernización que el país ha experimentado durante el medio siglo pasado hagenerado una división de la sociedad en segmentos que están, por una parte, escindidos, aislados,por destinos sociales diferentes y, por otra, unidos por las dinámicas modernizadoras que los handado a luz”3. Tales segmentos son denominados con las categorías de integrado, marginal y violento.

En el primer segmento integrado, moderno, la escuela coloca su énfasis en la excelencia académica;en el segundo, el marginal, en medio de circunstancias económicas y culturales pobres, el énfasis seubica en la construcción de puntes entre la comunidad y la escuela para influirse mutuamente; y en eltercer segmento, el violento, en donde imperan otros valores y normas, “la eficacia innovativa estaríapor descubrirse”4 en tanto la escuela choca allí con grupos constitutivos de este contexto.

En consecuencia, se aplica el concepto de innovación a “aquellas experiencias escolares dirigidas adinamizar la institución y la práctica educativa y pedagógica para adecuarla a una sociedad másmoderna”, si bien se aclara que “el término genérico con el cual se ha denominado el movimientonacional de renovación pedagógica, ha sido Innovación Educativa. La generalidad en el uso del términoInnovación no ha permitido establecer un criterio de clasificación de experiencias ni de valoración desu impacto social, ni de sistematización de procesos posibles de replicar”5.

6 CASTAÑEDA, Elsa y CAMARGO, Marina (1995). “Revisión de literatura sobre innovaciones

educativas en Colombia”. En: Proyecto Génesis. Innovación Escolar y Cambio Social. Santa Fe de Bogotá: FES-Colciencias.T. I, pp. 51-52.7 Nos referimos a los trabajos de Huberman (y a través de él a otros autores) que sirven de fuente teórica tanto a Juan

Francisco Aguilar como a Bernardo Restrepo, pioneros en la investigación sobre innovación en Colombia.8 Proyectos: “La innovación en educación. Identificación, documentación y caracterización de seis casos en Antioquia”,de Bernardo Restrepo (1985), y los trabajos de Dimensión Educativa a partir de experiencias de educación de adultos

y la difusión de estas reflexiones en la Revista Aportes9 Proyecto Génesis

10 AGUILAR, Juan Francisco (1997). Proyecto Teoría y Práctica de las innovaciones educativas y

cambios culturales contemporáneos: estudios de caso. Santa Fe de Bogotá. Cepecs-Idep11 Proyecto del Convenio Andrés Bello con los países signatarios.

Reflexionemos: ¿Cómo definiría Ud. una innovación?, ¿quéelementos caracterizan a una innovación?

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Y por modernizar la escuela entiende el hecho de “recuperar el sentido de totalidad de la educación,vincular la enseñanza y el aprendizaje a la resolución de problemas de la vida cotidiana, tocar otrasdimensiones humanas diferentes a las cognitivas tales como la sensibilidad, el goce estético, el cuerpo,trabajar alrededor de la creatividad, participar activamente en la construcción de sociedad y deciudadanos, permitir la creación de conocimiento útil, válido y pertinente para la sociedad y su desarrollo”.Desde aquí se establece la diferencia con lo que sería una escuela tradicional: "Desde la perspectivade la modernización es entendida en forma amplia la innovación. Esta debe permitir romper las rígidasestructuras tradicionales de la escuela: verticalismo de las relaciones personales y pedagógicas,memorismo, autoritarismo, compartimentalización del conocimiento, aislamiento de la escuela de lavida, centramiento de los contenidos y asignaturas del currículo, disociación de la formación científicay la formación ciudadana, sin sentido del conocimiento escolar, entre otros"6.

1.3 Discursos sobre innovaciones1.3 Discursos sobre innovaciones1.3 Discursos sobre innovaciones1.3 Discursos sobre innovaciones1.3 Discursos sobre innovaciones

Como se anotó anteriormente, en las dos últimas décadas han circulado multiplicidad de discursossobre la innovación (y sobre el cambio en educación, la transformación de la escuela, su renovacióny reforma), generalmente a nombre del mejoramiento de la calidad de la educación, pero con sentidospolisémicos del cambio, en tanto se instauran desde distintos lugares de actuación, intereses,necesidades, experiencias, perspectivas y determinados acervos por parte de quienes se pronuncianal respecto.

De esta manera encontramos textos con diversos tonos de sistematicidad, gestados a partir dediversas experiencias, investigación, documentos de política educativa, teorías, diversos eventos (foros,seminarios, congresos, etc.). Los aportes han tenido que ver, principalmente, con lecturas parciales ycon la creación de escenarios para socializar experiencias innovativas. En general, se ha hechotaxonomía, descripción y difusión de experiencias educativas.

Por su parte, los esfuerzos interpretativos tienen que ver con la conceptualización difundida por laUnesco7; con la valoración de la sistematización de experiencias8; el señalamiento de las relacionesinnovación-función social de la escuela9, innovación-cultura10, innovación-investigación11; existe,


12 AGUILAR, Juan Francisco (1993). “La transformación de la escuela en Colombia. De las

innovaciones educativas a las alternativas pedagógicas”. En: Cuadernos de Reflexión pedagógica N° 9-10. Santa Fe deBogotá13 ASSAEL, Jenny (1996). “Innovación, investigación y perfeccionamiento docente”. En: Encuentro entre

innovadores e investigadores en educación. Santa Fe de Bogotá: CAB, Colciencias, MEN, Icfes, FES, p. 45

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además, una literatura dispersa sobre prácticaspedagógicas y un punto de vista crítico sobre lainnovación educativa12. Si bien éste último aporte fueimportante en su momento para dinamizar la discusiónsobre el tema, no tuvo posteriores desarrollos.

Pese a lo anterior, la identificación de las innovacioneses imprecisa en tanto se empieza a llamar innovacióna todas las experiencias que se socializan, en cuyopéndulo se encuentran desde aquellas que incorporanobjetos al aula de clase hasta las que promueven unaredefinición de la función social de la escuela.

Los discursos educativos, sobre las innovaciones que han circulado en las dos últimas décadas,traen conexos otros discursos referidos al cambio educativo, la transformación, la calidad de laeducación, las reformas y la renovación del sistema educativo. Pero de los anteriores, el referentemás generalizado y que atraviesa las acciones y discursos sobre innovación, no solo por parte delgobierno, sino de investigadores y maestros, es el de la calidad de la educación y, al mismo tiempo, esel más problemático y polisémico. Por lo general alude a carencias “observadas” en la institucióneducativa.

Pero también aparece una diferenciacón del concepto de calidad de acuerdo al ámbito donde se fije lamirada, es decir, en correspondencia a la focalización que se establezca: "Según la Unesco la valoraciónde la calidad de la educación se puede abordar desde diferentes niveles:

• Calidad de la educación desde el contexto micro "escuela-salón de clase". En este

nivel, se ha enfatizado en los logros curriculares de los alumnos; y la calidad seevalúa en relación con los currículos, los procesos de enseñanza y los factoresque inciden en el rendimiento de los estudiantes.

• Calidad de la educación en términos de la relación “escuela comunidad". En este

nivel, se ha insistido en el aprendizaje de aspectos relevantes para la satisfacciónde las necesidades de la comunidad, en las formas y expresiones culturales entreésta y la escuela; y la calidad se evalúa en términos de la función que la escuelacumple en la resolución de las expectativas de la comunidad específica.

• Calidad de la educación en términos de la relación "escuela-sociedad". En este

nivel, se mirara la capacidad de la escuela para responder a los requerimientos dela sociedad en su conjunto; y se evalúa, por tanto, en términos de la capacidad delsistema educativo para aproximarse al ideal humano de sociedad en cadacontexto”13.

14 AGUILAR, Juan Francisco (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones educativas y culturas contemporáneas.

Santa Fe de Bogotá: IDEP, Innove, p. 25.15 CHAVEZ, Ceneyra (1993). “A propósito de la innovación en la investigación educativa”. En: Revista Enfoques Pedagógicos.

Vol. 1 N° 3. Santa Fe de Bogotá: Cafam.16 GAJARDO, Marcela (1988). Enseñanza básica en las escuelas rurales. Experiencias innovadoras. Santiago de

Chile: UNESCO, p. 55.17 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (1984). Decreto número 2647, p. 50.1616161616

Otra perspectiva define la noción de calidad dela educación “como la relación que guarda laeducación, no sólo con los indicadores ydimensiones de análisis propios de la dinámicainterna del sistema, sino también con lasrealidades sociales históricas específicas"14. Eneste sentido, el entender la realidad como unefecto del discurso, por ejemplo, traería comoconsecuencia pensar en diferentes ideas decalidad, de acuerdo con la concepción particularcon la cual se lea la realidad.

La noción de calidad indica una afirmación endiferido de lo que se espera llegue a asumir la

escuela actual. En otras palabras, la calidad como visión a futuro exige una transformación permanente,en tanto su alcance siempre será parcial y por tanto perfectible, mejorable; aquí, las acciones yresultados escolares se mantienen permanentemente en déficit. Por otra parte, cualquier proceso deevaluación masiva que busque detectar la calidad, implica homogeneización, mientras que el "sentidode las acciones" que cada institución y docente desarrollan, en tanto son situadas en un contextodeterminado y bajo unas condiciones particulares de negociación entre los docentes y demás integrantesde la comunidad, resulta problemática su masificación.

Al igual que en el caso de la noción de calidad, existe una gama de conceptualizaciones en torno a lacaracterización de lo que se considera como innovador, dependiendo del énfasis, el enfoque y laconcepción de escuela que se pretenda promover. A continuación señalaremos un panorama deestas caracterizaciones.

1.3.1 Énfasis en la transformación de la cultura escolar1.3.1 Énfasis en la transformación de la cultura escolar1.3.1 Énfasis en la transformación de la cultura escolar1.3.1 Énfasis en la transformación de la cultura escolar1.3.1 Énfasis en la transformación de la cultura escolar

Para Ceneyra Chávez, "es posible plantear que hay cambios que reproducen los principios yconcepciones básicas del sistema (reformas), otros que los interrumpen parcialmente (renovaciones)y, finalmente, otros que transforman la cultura predominante (innovaciones). Las innovaciones implicantransformaciones cualitativas de una cultura escolar por otra, unas actitudes por otras, unos hábitospor otros y unas posiciones y disposiciones por otras"15. En una perspectiva similar, para Assael"Innovar implica la transformación de las relaciones cotidianas... estas relaciones pedagógicas estáninsertas, y se construyen, en una cultura escolar [y a su vez] esta trama va configurando un determinadorol docente que permea las maneras de asumir las relaciones pedagógicas cotidianas. Por ello, lamodificación de las relaciones pedagógicas implica un proceso de transformación cultural"16. Por suparte, Aguilar sostiene que de lo que se trata es de permear la escuela para que la cultura juvenil tengacabida en ella, pues "…innovar en educación hoy pasa necesariamente por seleccionar nuevoselementos de la cultura para ser re-conocidos a través de los procesos pedagógicos”17.


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18 RAMIREZ, Jorge (1993). “La sistematización, espejo del maestro innovador”. En: Cuadernos de reflexión educativa.

N° 9-10. Santa Fe de Bogotá.19 HAVELOCK, R. G.; HUBERMAN, A.M. Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo.

Ginebra: UNESCO-Oficina Internacional de Educación, p. 47.20 RESTREPO, Bernardo (1985). La innovación en educación. Identificación, documentación y caracterización de seis

casos en Antioquia. Medellín: Copiyepes.21 RESTREPO, Bernardo (1994). “Calidad de la educación, innovaciones y materiales educativos”. En:

VARIOS. Materiales Educativos e Innovaciones. Santa Fe de Bogotá: Secab.

Desde estas perspectivas, lo que acontece en la institución escolar es asumido como una especie desistema cultural independiente o por lo menos diferenciable del contexto en el que aquella se encuentra.Pero valdría la pena preguntarse hasta dónde la institución escolar se separa, se margina o se diferenciade la cultura no escolar, hasta dónde llegan hoy sus límites, para desde allí contribuir a una propuestade escuela con una selección de cultura diferente a la actual, pistas que al respecto podemos encontraren el trabajo de Antanas Mockus y sus colegas.

1.3.2 Énfasis en la práctica y pretensión de mejorar el sistema educativo1.3.2 Énfasis en la práctica y pretensión de mejorar el sistema educativo1.3.2 Énfasis en la práctica y pretensión de mejorar el sistema educativo1.3.2 Énfasis en la práctica y pretensión de mejorar el sistema educativo1.3.2 Énfasis en la práctica y pretensión de mejorar el sistema educativo

Aquí se presenta una amplia gama de posiciones. Las innovaciones son entendidas como "cambiosplanificados con el propósito de mejorar prácticas existentes o transformar radicalmente la orientaciónde un proceso"; como "alternativa de solución real"18, como "la posibilidad de incidir directamentesobre la realidad escolar promoviendo e implementando experiencias"19.

En relación con la capacidad de lainnovación para “mejorar” la estructura delaparato escolar, se dice que la innovaciónes "un esfuerzo deliberado con vistas aobtener mejoras importantes en elsistema", "cambio específico, novedoso,deliberado, que se piensa más eficaz paralograr las metas de un sistema" (…);"conductas u objetos que son nuevosporque son cualitativamente diferentes deformas existentes, han sido ideadosdeliberadamente para mejorar algúncomponente del sistema educativo formalo de prácticas educativas no formales, quemejoran el nivel educativo de la poblacióny llevan un tiempo de aplicación tal quepermite medir su efectividad y juzgar sunivel de estabilidad o permanenciarelativa"20. O en estos términos: "Esconveniente señalar la diferencia existenteentre innovación, renovación y reforma. Laprimera plantea ruptura con el sistema vigente, a un micronivel; la renovación plantea un cambio lento,progresivo en un subsistema con reglamentación también progresiva; mientras que la reforma serefiere a cambios de estructura que se producen a través de actos legales y cuya implantación se daen un tiempo breve. Las innovaciones globales comienzan con innovaciones y usualmente segeneralizan en forma de renovación"21.

22 VARGAS, Martha (1994). “Materiales Educativos e Innovaciones en el Marco del Programa Materiales Educativos y

Calidad de la Educación Básica de la SECAB”. En: Materiales Educativos e Innovaciones. Op. Cit. .1223 AGUILAR, Juan Francisco (1991). La transformación de la escuela en Colombia. De las innovaciones educativas a las

alternativas pedagógicas. Santa Fe de Bogotá: Cepecs.24 La idea de resistencia hace referencia a una posición propositiva, en términos de ofrecer una dirección

política, ética y cultural, con pretensión de hegemonía.25 SALDARRIAGA VÉLEZ, Oscar. “Matrices éticas y tecnologías de formación de la subjetividad en la

edagogía colombiana, 1826-1946” (Documento inédito), p. 2.1818181818

1.3.3 Innovación versus transformación1.3.3 Innovación versus transformación1.3.3 Innovación versus transformación1.3.3 Innovación versus transformación1.3.3 Innovación versus transformación

Para Martha Vargas, hay dos corrientes predominantesde las innovaciones en educación: la que plantea lainnovación como alternativa frente a la educaciónconvencional y aquella que "considera a la escuelacomo espacio de integración y adaptación quecontribuye a la creación del clima social necesario parala actividad del sistema socio-económico"22. En efecto,la postura inicial de Aguilar oponía dos categorías queaparentemente eran dicotómicas, irreconciliables: "Elconcepto de alternativa pedagógica es un constructoteórico que se constituye en recurso heurístico para lainterpretación de experiencias de cambio educativo.

Pero también puede significar una propuesta ideológica que permita la condensación de un proyectode transformación cultural"; o dicho en otros términos, una alternativa pedagógica se diferencia deuna innovación en tanto hace referencia a "todas aquellas experiencias educativas que se diferenciande y se oponen a la práctica pedagógica tradicional, pero que a diferencia de los procesos de innovacióneducativa, no pretenden el mejoramiento del sistema educativo por la vía de la modernización, sinoque buscan contribuir al logro de una nueva hegemonía política y cultural de las clases subalternas"23.

Esta posición constituyó un adelanto significativo en su momento, en la medida en que no sólo presentóun balance de los avances teóricos, sino que vislumbró la posibilidad de dotar de un matiz político-ideológico la reflexión. La innovación en este punto aparece como parte del aparato escolar, cuyafunción es fortalecer y revitalizar dicho aparato, mientras que las alternativas pedagógicas se ubican- desde la teoría de la resistencia y del conflicto -“Giroux y Gramsci”– como un polo del conflicto socialque se orienta contra un adversario de clase, de modo que una alternativa pedagógica se orientacomo una opción de resistencia24, frente a las prácticas hegemónicas, en tanto la hegemonía de laclase dominante no depende solamente del poder económico y represivo, sino también del podercultural.

1.3.4 La innovación como modelo pedagógico1.3.4 La innovación como modelo pedagógico1.3.4 La innovación como modelo pedagógico1.3.4 La innovación como modelo pedagógico1.3.4 La innovación como modelo pedagógico

Desde una perspectiva histórica, Saldarriaga ve la innovación asociada con los modelos pedagógicos,donde éstos se definen como "un compuesto de dos elementos: uno, los saberes, los contenidosconceptuales y finalidades formativas explícitos, y otro, las tecnologías, o técnicas y mecanismos deorganización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales fines educativos"25. Saldarriaga, inspiradoen Martín Restrepo Mejía, señala tres modelos pedagógicos en la época comprendida entre 1826 y laprimera mitad del siglo XX, es decir, tres innovaciones en el curso de más de un siglo: el sistema deenseñanza mutua, más conocido como lancasteriano, el sistema de enseñanza simultánea y el modelode la escuela activa.


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26 TEDESCO, Juan Carlos (1997). “Algunas hipótesis para una política de innovaciones educativas”. En: Proyecto

Génesis. Innovación escolar y cambio social. Tomo I. FES – Colciencias. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Et. al. p. 65.27 ARCINIEGAS, María Emilia (1993). La escuela: un espacio común de la investigación y de la innovación. Santa Fe de Bogotá:

El Griot. Op. Cit., p. 30.28 RESTREPO, Bernardo (1996). “La colaboración entre innovadores e investigadores. Clave para otenciar

el desarrollo y la productividad de la innovación”. En: Encuentro entre innovadores e investigadores en ducación.

Santa Fe de Bogotá: CAB, Colciencias, MEN, Icfes, FES, p. 60.

Es preciso aclarar en este punto que la interpretación histórica en su aproximación a fenómenosculturales, ubica las transformaciones desde una perspectiva de “larga duración”, identificando lospuntos de fractura en el proceso, más que en las paulatinas variaciones que acompañan el acontecerde la escuela.

De acuerdo con la orientación de la innovación se pueden identificar, igualmente, varios sentidos. Porejemplo: "En los últimos años, las demandas por innovación han adquirido un sentido diferente, en elmarco de los nuevos desafíos que enfrenta la educación ante los cambios en la organización deltrabajo, en la vida política y en la cultura"26.

Para Arciniegas, de lo que se trata es de establecer diferencias institucionales: "La investigacióninnovativa educativa necesariamente parte de un conjunto de diferencias que se establecen con elmodelo actual de enseñanza: el curricular y los nuevosrumbos que la innovación le imprime al orden social einstitucional existente"27.

En Restrepo: "La innovación en educación, en estaperspectiva de asociación mayor entre economía ydesarrollo intelectual, mantiene por lo tanto gran vigencia.La gran competencia interna y externa así lo demandan"28.

Desde estas posturas, el problema de la innovacióneducativa consiste, sobre todo, en un punto de referenciaque alimenta el proceso pedagógico, para adecuar lasacciones de la escuela a las condiciones sociales en queéste se desarrolla y no en una meta a conseguir, delimitadaal interior de las instituciones.

1.4 ¿Cómo se dan las innovaciones educativas?1.4 ¿Cómo se dan las innovaciones educativas?1.4 ¿Cómo se dan las innovaciones educativas?1.4 ¿Cómo se dan las innovaciones educativas?1.4 ¿Cómo se dan las innovaciones educativas? Arturo Barraza Macías / Universidad Pedagógica de Durango

La innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistemático, sin embargo, éstepuede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los teóricos de la innovación han realizado cuidadososanálisis de experiencias de innovación ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos deproceso (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980):

1. Modelo de investigación y desarrollo2. Modelo de interacción social3. Modelo de resolución de problemas.

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El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de fases, porla cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario oconsumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que espasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemashumanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados enideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, porúltimo, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda serde utilidad.

El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su transformaciónen investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento práctico y quefinalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario.

Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está sustentadoen diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:

• Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de

planificación que conduzca de la teoría a la práctica.

• La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer

para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.

A pesar de estos argumentos que cuestionanla esencia de este modelo, es necesarioreconocer que sí ha ocurrido que algunasinnovaciones valiosas hayan surgido por unavía como la propuesta en este modelo.

En el modelo de interacción social, sehace hincapié en el aspecto de difusión de lainnovación, en el movimiento de mensajesde individuo a individuo y de sistema asistema; se subraya la importancia de lasredes interpersonales de información, deliderazgo, de opinión, de contacto personal yde integración social. La idea general es lade que cada miembro del sistema recorra elciclo o tome conciencia mediante un procesode comunicación social con suscompañeros. En algunos sistemas, la formaque adopta esta estrategia consiste, porejemplo, en convencer a un profesor, directivoo administrador respetados, de la utilidad delas nuevas prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesorespuedan ponerse en contacto con aquella persona que ya esté utilizando la innovación.

En este modelo, la unidad de análisis es el receptor individual, se centra la atención en la percepciónpor parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados

en esta área concreta han revelado que el medio más eficaz para la difusión de una innovaciónes la interacción entre miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores concentransus esfuerzos en una innovación presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de


√ La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a lainnovación, pero carece de información completa sobre ella.

√ El interés, fase en la que el individuo busca información sobre lainnovación, pero todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a supropia situación.

√ La evaluación, en la que el individuo hace un examen mental de loque supondrá en su momento y en el futuro la aplicación de lainnovación y decide si la va a experimentar o no.

√ El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental resultó favor-able, aplica la innovación a escala limitada para descubrir si, en susituación, tiene una utilidad real.

√ La adopción, en esta fase, los resultados del ensayo de lainnovación, o incluso alguna modificación de la misma, analizadoscon detenimiento, servirán para determinar si finalmente se toma ladecisión de adoptar o rechazar la innovación.

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texto, un material didáctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista através del grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de laestructura social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo.Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la forma en que la mayoría de losindividuos pasa por un proceso de adopción de la innovación:

Como se habrá notado, el énfasis en este modelo no está en la fuente de donde surgió la innovación,sino en el proceso de difusión de la misma. La principal crítica que se hace al modelo de interacciónsocial es la de que fácilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en elafán de difundir la innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o laposibilidad de que la innovación misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.

El modelo de resolución de problemas tiene como centro al educando. Parte del supuesto de queéste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el procesova desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia esnecesaria la intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posiblessoluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboracióncentrada en el educando, quien será el primer beneficiado con la innovación. Es pues un enfoqueparticipativo.

Las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas pueden sintetizarse enlos cinco puntos siguientes:

1. El educando constituye el punto de partida.2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y orientación.4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los problemas.5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia en el educando.

Reflexionemos: ¿Cuál de los tres modelos cree que es el que lepuede favorecer en su labor educativa? y ¿por qué?

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Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea precisamente su enfoqueparticipativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los educandosy sean generadas por éstos.

1.5 ¿En qué ámbitos podemos innovar?1.5 ¿En qué ámbitos podemos innovar?1.5 ¿En qué ámbitos podemos innovar?1.5 ¿En qué ámbitos podemos innovar?1.5 ¿En qué ámbitos podemos innovar?

La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de innovación puede ser abordadasbajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas reduccionistas que centran su atenciónexclusivamente en el proceso de enseñanza (Morrís, 1978, Blanco y Messina, 2000 y Libedisnski2001) hasta la perspectivas más comprehensivas e integradoras que intentan recuperar diferentesámbitos para la innovación educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).

Para la elaboración del presente trabajo se decidió tomar como base la estructura analítica propuestapor la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2003)que precisa cinco ámbitos de innovación:

1. Planes y programas,2. Proceso educativo,3. Uso de tecnologías de información y comunicación,4. Modalidades alternativas para el aprendizaje y5. Gobierno dirección y gestión.

1.5.1 Planes y programas1.5.1 Planes y programas1.5.1 Planes y programas1.5.1 Planes y programas1.5.1 Planes y programas

La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central la formación integral delestudiante, formación que involucra todas las dimensiones, no sólo la intelectual: Conocimientos,Habilidades, Actitudes y valores.

Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la flexibilidad curricular, sea a nivelde contenido y modalidad, de tiempo y secuencia y/o de espacios.

Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institución:

• Eleva la calidad, amplía la diversidad y mantiene actualizada la oferta.

• Ha probado su eficacia para abatir la reprobación y la deserción.

• Exige modelos administrativos ágiles y eficientes.

• Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la

internacionalización de profesores y estudiantes.


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1.4.2 Proceso educativo1.4.2 Proceso educativo1.4.2 Proceso educativo1.4.2 Proceso educativo1.4.2 Proceso educativo

La dimensión de proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el proceso de aprendizaje,el proceso de enseñanza, formación docente y recursos y materiales de aprendizaje.

La innovación del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la búsqueda de unaprendizaje: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo.

El aprendizaje visto bajo esta óptica constituye el núcleo central de la propuesta cognitiva del aprendera aprender. La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y coparticipación enla construcción de conocimiento. Esta concepción remite a la enseñanza como:

• Un proceso planificado.

• Una construcción conjunta.

• Una tarea creativa.

• Una práctica sujeta al aprendizaje.

Paralelamente a la innovación en estos dos rubros, y como condición determinante para su concreción,deben institucionalizar: la formación docente para la innovación, la elaboración de materiales y medios didácticos y la generación de modelos de diseño didáctico (flexibles).

1.5.3 Uso de tecnologías de información y comunicación1.5.3 Uso de tecnologías de información y comunicación1.5.3 Uso de tecnologías de información y comunicación1.5.3 Uso de tecnologías de información y comunicación1.5.3 Uso de tecnologías de información y comunicación

El uso de tecnologías de información y comunicación se respalda en la llamada plataforma tecnológicaeducativa que se concreta a su vez en dos componentes esenciales: los modelos educativosinnovadores y el sistema de educación a distancia.

1.5.4 Modalidades alternativas para el aprendizaje1.5.4 Modalidades alternativas para el aprendizaje1.5.4 Modalidades alternativas para el aprendizaje1.5.4 Modalidades alternativas para el aprendizaje1.5.4 Modalidades alternativas para el aprendizaje

El aprendizaje que se desarrolla actualmente en los procesos de educación inicial es más flexible queel de los otros niveles. Tiende a ser un modelo más alternativo. Sin embargo, hay aspectos en los quese puede innovar. Un modelo alternativo para el aprendizaje implica las siguientes características:

• Un currículo flexible y con materias optativas.

• Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera,

• La diversificación de ambientes de aprendizajes.

• La adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de

los alumnos.

• En síntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en ambientes diversos.

Reflexionemos: Según el contexto, espacio o institución en la que labora,¿en qué ámbito podría innovar? y ¿por qué? (puede ser uno o varios)

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1.5.5 Gobierno, dirección y gestión1.5.5 Gobierno, dirección y gestión1.5.5 Gobierno, dirección y gestión1.5.5 Gobierno, dirección y gestión1.5.5 Gobierno, dirección y gestión

La gestión institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los que destacan la confusiónen la conceptualización y en la ejecución de las acciones de gobierno, dirección y gestión. Existe laactitud pasiva y de respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus programas y lalegislación rígida. Ante estos retos la transformación de la gestión institucional debe descansar sobrecuatro ejes:

• Estudio de experiencias con propósitos de aprendizajes.

• Capacitación del personal.

• Trayectoria de actores y sus formas de actuación.

• Flexibilización de la gestión de proyectos.

Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos y están mediados porprocesos de sistematización.

En la segunda línea de discusión, se considera que la relación entre innovación y formación se articulabajo el concepto de innovación curricular (1984) que se concreta en dos ámbitos de intervención:

1.Las propuestas didácticas de los maestros que se consideran novedosas y oportunaspara mejorar la práctica docente a través de métodos y técnicas, elaboración demateriales didácticos complementarios, reorganización del tiempo y espacio educativo,empleo de nuevas tecnologías.

2.La experimentación curricular, es decir, que los maestros introduzcan modificaciones alos diversos contenidos de las materias o áreas de conocimiento del currículo formalpara adecuarlos a las necesidades, intereses y contexto específico de los alumnos, yasea a través del diseño de unidades didácticas, mapas, tramas o de estrategiasintegrativas que favorezcan el logro de los aprendizajes significativos. (Calderón, 1999;p. 43)

La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos formativos que pueden serubicados en el campo de la educación continua y que con una gran fuerza impactarán la prácticaeducativa.


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1.6 ¿Cómo plantear una innovación factible?1.6 ¿Cómo plantear una innovación factible?1.6 ¿Cómo plantear una innovación factible?1.6 ¿Cómo plantear una innovación factible?1.6 ¿Cómo plantear una innovación factible?

En el artículo de Arturo Barraza seaborda ampliamente los ámbitosde aplicación. El primer paso seráseleccionar el ámbito. En el ámbitoseleccionado habrá que hacer unarevisión de su situación. Lesugerimos retomar el modelo deresolución de problemas, y realizarun diagnóstico. Este permitirárevelar las fortalezas, debilidadesy problemas.

En base al diagnóstico se puederesponder a la siguiente pregunta:¿Qué cambios novedososesperamos implementar paraimpulsar transformaciones desdeel enfoque integral de la educacióninfantil y del de enfoque deDerechos Humanos en el ámbitoelegido?

Para elaborar la propuesta o propuestas de innovación deben considerarse las características -amanera de requisitos- de una Innovación Educativa presentados anteriormente y le agregaríamos unamás, la cual se desarrollará con más detalle en el siguiente numeral.

• Implica un cambio…. ¿qué cambios propone su propuesta innovadora?

• Es novedosa (en la forma de hacer o utilizar)…….. ¿por qué es novedosa?, ¿en qué

sentido es novedosa?

• Mejora la calidad educativa…………. ¿cómo logra mejorar la situación educativa de los

educandos?

• Implica una aplicación constante durante un período largo de tiempo……… ¿cuánto

tiempo durará la aplicación?, ¿qué tiempo estima necesario para que se puedan observarlos cambios deseados?

• Que sea evaluable…... ¿cómo lo evaluaría?

Esta revisión puede realizarla a través de una proyección, en donde usted visualice los efectos de loscambios que aspira alcanzar con su innovación y considerar los factores a favor y en contra para quese realicen. Es muy importante visualizar también lo que pasaría si ésta no se llega a realizar.

Esta proyección permitirá que pueda evaluar la factibilidad de su aplicación. Las condicionesque ayudarán a la concreción de la innovación y las que podrían obstaculizarlas.

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1.6 ¿Cómo evaluar una innovación?1.6 ¿Cómo evaluar una innovación?1.6 ¿Cómo evaluar una innovación?1.6 ¿Cómo evaluar una innovación?1.6 ¿Cómo evaluar una innovación? Claudia González / Programa de Formación Docente Lasallista

Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información, destinado a describir la

realidad y emitir juicios de valor sobre su cambio o adecuación… Laevaluación es un proceso reflexivo, sistemático de indagación sobre la

realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones,atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de

validez, participación y ética. (Monografias.com)

La evaluación forma parte de un proceso más amplio. En el caso de las innovaciones, se puedenidentificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:

• Evaluación diagnóstica que permite tener el panorama amplio de las debilidades y

fortalezas del ámbito de aplicación escogido.

En esta etapa se utilizan instrumentos de medición (cuestionarios, encuestas, entrevistas, listas decotejo, pautas) para recabar la información que nos interesa. Se hace un análisis de la misma parasacar conclusiones y en base a ellas se podrá plantear la innovación más pertinente.

• Planificación de la propuesta de innovación, que consiste en la definición de las acciones

a trabajar, así como de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que irán dela mano con los objetivos que se persiguen.

En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos,actividades y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos.

Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es la innovación a realizar, ya que de estadefinición emanarán todas las otras.

• Implementación, en esta etapa se llevan a cabo las acciones planificadas y a partir de

los resultados parciales se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la innovación.

La información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y setomarán decisiones en el proceso de aplicación.

• Evaluación de impacto esta evaluación pretende medir a través de instrumentos el

avance de las acciones planificadas y el impacto de la innovación planteada.


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Se mide el impacto a través de instrumentos. Se recomienda utilizar algunos de los instrumentosutilizados en el diagnóstico, con la idea de poder comparar la situación inicial con la que se logróalcanzar. Además de otros que puedan utilizarse.

• Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar

respuesta a las preguntas que originaron la innovación, sobre todo a la proyección quese hizo de los resultados esperados.

Se realiza la interpretación de los datos, la construcción de explicaciones, el contrate entre elplanteamiento de la innovación y objetivos con los resultados obtenidos en la evolución de la misma.Las recomendaciones y definición de líneas y estrategias de acción a seguir serían el fruto final deeste proceso de evaluación. Como sabemos esta evaluación final, entre comillas, es el inicio de unanueva etapa para seguir innovando, ya que la información recabada permitirá reafirmar la aplicaciónrealizada o bien dará pie para un replanteamiento de la misma.

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Planes, programas, procesos,metodologías, gestión, dirección, etc.

Parte de una necesidad deleducando y espera que la

respuesta resuelve el problemadetectado

A través de la percepción delreceptor se difunde por medio de la

interacción social

Evaluacion diagnóstica

Planificación de la innovación

Ejecución de accionesinnovadoras

A través de una investigaciónque parte de teorías.

Evaluación y análisis deresultados

Un cambio novedoso deliberadoque mejora la calidad educativa

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2. Innovaciones en la educación inicial2. Innovaciones en la educación inicial2. Innovaciones en la educación inicial2. Innovaciones en la educación inicial2. Innovaciones en la educación inicial"La escuela ha de ser para el niño,

no el niño para la escuela".Ovidio Decroly.

Se ha planteado el primer numeral para hablar de la innovación y sus particularidades con el fin deaclarar el término y cómo poder plantearla, sin embargo las innovaciones educativas no se han dadosolamente en estos tiempos. Hay innovaciones del siglo pasado que siguen siendo innovaciones ennuestro siglo. Y eso se debe al planteamiento de avanzada que tuvieron en su momento y su vigencia.Un ejemplo palpable de ello son las teorías de Montesorri y Decroly. Las cuales además de ser unejemplo, han sido sustento de las propuestas de la educación inicial.

Le proponemos revisar estas dos propuestas para identificar por qué fueron innovadoras y el impactoque tuvieron en la educación infantil.

2.1 María Montesorri2.1 María Montesorri2.1 María Montesorri2.1 María Montesorri2.1 María Montesorri (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=350)

El método de Montessori ha existidodesde 1907, cuando MaríaMontessori creó la primera casa delos "niños" en Roma (Italia). Eltrabajo de María Montessori nosolamente era el desarrollar unanueva manera de enseñanza, sinodescubrir la vida y ayudar a alcanzaral niño su potencial como serhumano.

María Montessori enseñó una nuevaactitud y una nueva manera de mirara niños. El método Montessori estábasado en observaciones científicasrelacionadas con la capacidad delos niños, para absorberconocimientos de su alrededor, asícomo el interés que éstos tenían pormateriales que pudieran manipular.

María Montessori basó su método en el trabajo del niño y en la colaboración adulto - niño. Así, laescuela no es un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligenciay la parte psíquica del niño se desarrollará a través de un trabajo libre con material didácticoespecializado.

El propósito básico del método de Montessori es liberar el potencial de cada niño para que seautodesarrolle en un ambiente estructurado. Busca ayudar al niño a obtener un desarrollointegral, para lograr un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales,trabajando sobre bases científicas en relación con el desarrollo físico y psíquico del niño.

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Todo el material utilizado en Montessori, proporciona conocimiento al niño de una manera sistemática,en forma que el orden se hace evidente y se ayuda al niño a analizar el mecanismo y funcionamientode su trabajo.

Los principios de la filosofía Montessori se fundan directamente en las leyes de la vida. El niño poseedentro de sí, desde antes de nacer, directrices para desarrollarse psíquicamente. Los adultos somossimples colaboradores en esta construcción que hace de sí mismo. El niño necesita del amor ycuidado de sus padres, pero necesita también que el adulto le proporcione un medio ambiente preparadoen donde sea posible la acción y la selección. "Nadie puede ser libre a menos que sea independiente".

La Dra. Montessori sostenía que cada individuo tiene que hacer las cosas por si mismo porque de otraforma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien educado continúa aprendiendo después de lashoras y los años que pasa dentro de un salón de clase, porque esta motivado interiormente por unacuriosidad natural, además del amor al aprendizaje.

Ella pensaba, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datosacadémicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender. “A los niños seles enseña”. Esta verdad simple pero profunda, inspiró a Montessori para buscar la reforma educativa(metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero porfomentar que es uno mismo quien construye su propio aprendizaje, por lo que cada pedazo de equipo,cada ejercicio, cada método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, en lo que los niñoshacían "naturalmente", es decir, relacionados con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los niños, paraabsorber conocimiento de sus alrededores, así como el interés que estos tenían por materiales quepudieran manipular por sí mismos, sin ayuda de los adultos.

Montessori había comenzado su tarea en una de las comunidades más pobres de Roma; su propósitoera mejorar la sociedad, partiendo del estrato más bajo del pueblo. Con el método Montessoriano losniños aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años de edad. Su sistema,junto con el material pedagógico, tiene un gran valor y cualidades didácticas, pero la eficacia de estematerial radica en el principio construido con base en el estudio y la comprensión de la actividadintelectual y el desenvolvimiento moral del infante.

El principio fundamental del método Montessori se resume en lafrase "Educación mediante la libertad en un medio preparado”

2.2 Ovidio Decroly2.2 Ovidio Decroly2.2 Ovidio Decroly2.2 Ovidio Decroly2.2 Ovidio Decroly http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/decroly.htm)

Pedagogo belga. Era médico como Montessori, y, al igual queella, comenzó su labor educativa con niños anormales; pero en1907 fundó la Êcole de l'Ermitage, donde inició sus trabajos conniños normales. Estudió las corrientes de la psicologíacontemporánea y siguió las directivas de la escuela de Ginebra.Es importante destacar la estrecha relación que establece entreglobalización e interés al analizar las formas de la percepcióninfantil. El interés de los niños lo liga a las necesidades básicas,

y a éstas las divide en cuatro especies:


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• Necesidad de nutrirse,

• Necesidad de refugio,

• Necesidad de defenderse y protegerse,

• Necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar.

Cada una de ellas puede constituir un "centro de interés", eje de actividades de todo un cursoescolar. Destaca la importancia de familiarizar al niño con lo que le interesa, si obligarlo a analizar,diferenciar o separar en edad temprana. Dichas operaciones serán objeto de articulaciónposteriormente. Los principios básicos del Método Decroly son:

• El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida,

por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y porsu personalidad.

• El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido

hasta nuestros días.

• La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su

propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcanceel grado de perfección de que sea capaz.

• Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma

clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad yespontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuentalos intereses del educando.

• Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones

adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos,de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico,etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.

• Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y

que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.

• La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el

juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases sonespecies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.

• Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición

del niño.

• Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues

opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de larealidad.

Reflexionemos: Después de leer estas dos experiencias, ¿cuáles cree quefueron las innovaciones que realizaron cada uno en el campo educativo?, ¿quéelementos cambiaron en relación a lo que se acostumbraba hacer en esa época?,¿qué efectos tuvieron los cambios planteados?, ¿cómo se mejoró la calidadeducativa?, ¿por qué cree que todavía tienen vigencia los aportes de estos dospedagogos?

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Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas aadaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estoshechos revelan la importancia de su método de enseñanza y la innovación que impulso en suépoca.

2.3 Criterios para innovar en la educación inicial2.3 Criterios para innovar en la educación inicial2.3 Criterios para innovar en la educación inicial2.3 Criterios para innovar en la educación inicial2.3 Criterios para innovar en la educación inicial

En los documentos anteriores se ha abordado con más profundidadlos temas que debe contener la educación inicial con enfoque integraly de Derechos Humanos. Nos compete ahora plantear los criteriossobre los cuales podremos evaluar las experiencias, programas yprocesos educativos en los que cada uno participa, para delimitar laacción innovadora a plantear. A continuación mencionaremos loscriterios más comunes, sin embargo a la hora de realizar su revisiónpodría incluir algunos otros que no están enlistados y que por la laborque desarrolla sea necesario incluir.

• Participación de padres de familia¿Existe participación de parte de los padres de familia?, si la hay ¿cómo se da?, ¿cuáles la calidad de la participación?, ¿cómo incide en el desarrollo de las niñas y losniños?

• Recreación¿Se tiene contemplados espacios de recreación?, si la hay ¿qué tiempo se le destinaa la recreación?, ¿qué tipo de recreación se realiza?, ¿qué efectos ha tenido larecreaciónen las niñas y los niños?

• Salud¿Se atiende la salud de las niñas y los niños?, si lo hace ¿cómo lo hacen?, ¿quécontrol sanitario se lleva?, ¿cómo se apoya la salud de las niñas y los niños?, ¿seapoya la salud familiar?

• Nutrición¿Se cuida la nutrición de las niñas y los niños?, si lo hace ¿cómo lo hacen?, ¿quécontrol alimenticio se lleva?, ¿qué alimentos consumen las niñas y los niños?, ¿cómose les apoyo para mejorar su nutrición y la de su familia?


Le invitamos a que revise su ámbito de trabajo en base a loscriterios antes mencionado. Los cuestionamientos de cadacriterio le pueden ayudar a iniciar el análisis, pero no se quedesolo con esos, profundice en su revisión.

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• Desarrollo psicológico¿Se atiende el desarrollo psicológico infantil?, si lo hace ¿cómo se da la atención?, ¿qué

aspectos se trabajan?, ¿qué control se lleva?, ¿cómo lo articulan a los demás procesoseducativos?

• Desarrollo de habilidades psicomotrices, cognoscitivas y afectivas¿Qué habilidades se trabajan?, ¿cómo lo hacen?, ¿qué tiempo destinan para cada

habilidad?, ¿qué métodos se emplean?, ¿cómo se articula con los demás procesoseducativos?

• Enfoque de Derechos Humanos¿Trabaja con enfoque de Derechos Humanos?, si lo hace, ¿cómo lo hace?

Es importante aclarar que la revisión de estos criterios se puede hacer a nivel micro, dentro de sulabor específica, a nivel medio, en la institución en la que trabaja o a nivel macro que incluya un trabajointerinstitucional o a nivel nacional. No importa el nivel en el que se encuentre, lo importante es queinicie su propuesta de innovación.

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3. Experiencias innovadoras3. Experiencias innovadoras3. Experiencias innovadoras3. Experiencias innovadoras3. Experiencias innovadoras

"Las innovaciones no son un proceso lineal de ascenso constante.Son caminos con altos y bajos. Cuando un observador externo

llega no ve la "innovación", lo que capta es apenas un momentode ella, ya bien sea una cresta de su desarrollo o una depresión".

Henry González

Se han recopilado algunas experiencias educativas y programas que atienden la educación inicial yque por sus aportes y trabajo podemos considerarlas como innovadoras. Estos ejemplos permitiránacercarnos a lo que son las innovaciones puestas en práctica. La primera es un proyecto defortalecimiento del proceso de alfabetización de madres de bajos recursos que pretende mejorar sudesempeño y experiencia en relación con sus hijos. Este proyecto está siendo ejecutado en todaCentro América. Conozcamos estas experiencias.

3.1 PROYECTO TOMA MI MANO3.1 PROYECTO TOMA MI MANO3.1 PROYECTO TOMA MI MANO3.1 PROYECTO TOMA MI MANO3.1 PROYECTO TOMA MI MANO

La Organización de Estados Iberoamericanos, para laEducación, la Ciencia y la Cultura (OEI), consciente de lanecesidad de apoyar a los países Iberoamericanos en suspolíticas de educativas y como una forma de concretar elPlan de Cooperación de Educación Inicial aprobado en la XIIConferencia Iberoamericana de Educación en la regióncentroamericana, puso en marcha, en 2003, el proyecto“Fortalecimiento del proceso de alfabetización de madres debajos recursos para su mejor desempeño y experiencia enrelación con sus hijos en América Central", con elfinanciamiento de la Agencia Española de CooperaciónInternacional (AECI).

Esta iniciativa da continuidad a los Programas deAlfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBAS) quela AECI y la OEI vienen desarrollando desde el año 1992conjuntamente con los Ministerios de Educación de Españay de los países receptores en El Salvador; RepúblicaDominicana; Honduras; Nicaragua y Paraguay; y que en losúltimos 10 años han supuesto un total de 800.000 alumnosmayores de 15 años atendidos.

El proyecto se propone fortalecer y extender los procesos de alfabetización de las madres de sectoresdesfavorecidos, comenzando por los procesos iniciados en los PAEBAS y complementando laformación sobre aquellos aspectos que les permitan un mejor desempeño y una mejor experiencia enrelación con el desarrollo de sus hijos. Por otro lado, estas nuevas acciones se apoyan y fortalecenlas capacidades de gestión instaladas en los Círculos de alfabetización de los PAEBAS.

El programa formativo está diseñado para apoyar y acompañar a las madres en la tarea cotidiana deeducar a sus hijos e hijas en los primeros años de vida, a través de la enseñanza y el estímulodiario que permita un amplio desarrollo de sus capacidades. En la actualidad se han sumadocomo destinatarios de este programa padres y abuelos/as.

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Se hace hincapié en el análisis del adulto como sujeto del aprendizaje, como portador de saberes, deexperiencias y de códigos culturales (que en este contexto se expresan como las diferentes formasde ser madre, las diferentes maneras de ver la infancia, las distintas pautas de crianza, etc.) que seenriquecen con el análisis, la reflexión y el intercambio con sus pares y con la ayuda de los facilitadores,cuidadosamente preparados y documentados para su tarea.

A través de este proyecto de formación de madres de sectores desfavorecidos se vinculan las políticasde educación de adultos, que ya venían fortaleciéndose con los PAEBAs, a las de apoyo a la educaciónde la primera infancia. Esto constituye un esfuerzo pedagógico importante que hasta ahora no sehabía desplegado en las políticas tradicionales de educación de adultos, para asociar la formación delas madres/padres y la formación de los hijos/as. La investigación nos dice que la correlación estadísticaes favorable: el clima educativo de los hogares es una variable que correlaciona positivamente con eléxito futuro de los niños en edad escolar.

3 .23 .23 .23 .23 .2 PROGRAMA "MODELO DE APROGRAMA "MODELO DE APROGRAMA "MODELO DE APROGRAMA "MODELO DE APROGRAMA "MODELO DE ATENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO PREESCOLTENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO PREESCOLTENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO PREESCOLTENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO PREESCOLTENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO PREESCOLAR DELAR DELAR DELAR DELAR DELSECTOR RURAL"SECTOR RURAL"SECTOR RURAL"SECTOR RURAL"SECTOR RURAL"

Bajo la guía del Ministerio deEducación a través de la Direcciónde Educación Preescolar, se inicióen 1990 este proyecto encaminadoa constituir un modelo de atenciónpreescolar para los sectores ruralesdel país utilizando estrategias noconvencionales de acción educativay auto gestión comunitariaparticipativa y con el apoyo deorganismos nacionales einternacionales se seleccionaron 6estados rurales carentes depreescolares y con alta poblaciónentre 0 y 6 años, para iniciarlo.

Se busca ampliar la cobertura de laeducación inicial brindando a la

infancia atención integral en las áreas de nutrición, salud, aspectos psicológicos, legales y pedagógicos,capacitando las familias en administración del hogar y fomentando la corganización comunitaria. Losdocentes coordinan y ejecutan las actividades pedagógicas y el trabajo comunitario conjuntamentecon promotores voluntarios de las comunidades en coordinación con funcionarios de las institucionespúblicas y privadas que ejecutan acciones en el sector.

En 1992 se atendían a 16 comunidades de 11 estados, en 1991 582 niños eran atendidos y sebeneficiaban 486 familias. La evaluación de 1992 del Ministerio de Educación y UNICEF concluye quees urgente establecer a nivel central pautas de control, evaluación y seguimiento para implementar unplan de mejoramiento que tenga en cuenta las fortalezas y debilidades de este programa en vías deconsolidación.

El proyecto recibe apoyo de agencias internacionales como OEA y UNICEF y de la FundaciónBernard Van Leer y a nivel nacional del Ministerio de Educación, de Salud entre otras. Falta

información sobre montos presupuestales cobertura actualizada y cambios sufridos por elprograma desde 1992.


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Objetivo General• Desarrollar un modelo de atención integral alternativo para el niño de los sectores rurales

del país, mediante estrategias autogestionarias y de participación comunitaria.• Promover en la comunidad una actitud crítica y participativa para resolver sus problemas.

Áreas de trabajo:Salud, nutrición, psicología, pedagogía, recreación, asesoría legal, administración del hogar, yorganización de la comunidad.

Metodología:Mediante investigación participativa seejecuta un prediagnóstico social decada comunidad, se preseleccionanlos docentes facilitadores, los líderesy promotores sociales (comoenfermeras, peritos, médicos omiembros de las asociacionesvecinales). Se presenta a la comunidadel diagnóstico y la propuesta técnicaque se evaluará luegopermanentemente.

El docente brinda atención pedagógicaa los niños entre 4 y 6 años siguiendolos lineamientos normativos delmodelo de educación preescolar conestrategias adaptadas a las características culturales de cada sector. Indirectamente el niño tambiénes atendido a través de las orientaciones brindadas a la familia y la comunidad, cada comunidadelige en asamblea general un comité de apoyo local (CAL).

Beneficiarios:En 1992 se atendía a 16 comunidades de los Estados de Mérida, Zulia, Lara, Bolívar, Miranda,Apuré, Portuguesa, Sucre, Anzoátegui, Barinas y Yaracuy. A fines de 1991 el Ministerio reporta 582niños atendidos en edades entre los 0 y 6 años, beneficiando a 486 familias de 6 comunidadesdonde se inició el proyecto.

Financiamiento:El proyecto recibe el apoyo técnico y financiero de entidades internacionales como: OEA, UNICEF,Fundación Bernard Van Leer, y nacionales como: M.S.A.S, Ministerio de Salud y Acción social,MAC, IAN e INAGRO.

Resultados:

Logros: Credibilidad del proyecto entre las comunidades, buen grado de motivación e involucraciónde facilitadores y participantes de las comunidades que se acrecienta en la medida de losResultados: obtenidos. También se ha logrado buen apoyo interinstitucional.

Dificultades: Falta registro de la experiencia, carencia de mecanismos sistemáticos de control yevaluación del desarrollo del programa y la insuficiencia de recursos financieros y materiales.

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Proyecciones:La evaluación del Ministerio de Educación y UNICEF de 1992 sugiere a nivel de la coordinaciónnacional establecer un plan de mejoramiento con lineamientos generales para planes demejoramiento regionales, lo mismo que un plan de evaluación y seguimiento que permita delinearuna metodología de atención integral al preescolar, y a nivel regional analizar los Resultados: deevaluación para articular cambios con las recomendaciones que vendrán del nivel central.

Evaluación:Aunque está prevista la evaluación en el diseño del programa, en la práctica no se realiza, por loque un futuro plan de mejoramiento debe instaurar líneas metodológicas al respecto.

3.3 PROYECTO GÉNESIS3.3 PROYECTO GÉNESIS3.3 PROYECTO GÉNESIS3.3 PROYECTO GÉNESIS3.3 PROYECTO GÉNESIS Investigación sobre el papel de las innovaciones en la modernización de la escuela colombiana.

Ante el vacío en la documentación de losprocesos innovativos y lasistematización de experienciaseducativas innovadoras, se proponenhacer una exploración e inventario deéstas para hacerles una reseñadescriptiva, seleccionar algunas para suestudio etnográfico, desarrollar unproceso de teorización sobre el cambioen educación en Colombia y sobre elpapel de las innovaciones en lageneración, desarrollo y adopción delcambio y generar procesos de formaciónen investigación educativa.

Las innovaciones educativas seentienden como experiencias escolaresdirigidas a dinamizar la institución y la

práctica educativa y pedagógica para adecuarla a una sociedad más moderna. Se postula este estudioante la ausencia de investigaciones que analicen las tendencias de cambio que dichas experienciashan generado, a través de la indagación sobre el origen, desarrollo, caracterización e impacto deéstas, de tal modo que pueda documentarse el proceso que permite abrir caminos hacia una escuelamoderna. El enfoque etnográfico, y dado su cubrimiento nacional, aporta conocimiento en dosdirecciones: la de la cultura, permitiendo encontrar comprensiones y significaciones desde los actoresy el estudio a profundidad favorece el establecimiento de comparaciones así como la generación deconocimiento sobre los procesos de cambio educativo, además de dejar bases para la conformaciónde una red de innovadores.

El proyecto, enmarcado dentro de la investigación cualitativa de corte etnográfico, obtiene informaciónsobre distintos tipos de institución educativa y en diferentes lugares del país, por medio de la convocatoriade universidades distribuidas en cinco regiones (Costa Atlántica, Nor-Occidente, Sur-Occidente, Centroy Nororiente), zonas en las cuales se hace inventario de innovaciones y estudio de casos a profundidad,

eligiendo instituciones representativas del conjunto detectado.


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3 .43 .43 .43 .43 .4 PROGRAMA DE APROGRAMA DE APROGRAMA DE APROGRAMA DE APROGRAMA DE ATENCIÓN INTEGRAL A NIÑOS EN EDTENCIÓN INTEGRAL A NIÑOS EN EDTENCIÓN INTEGRAL A NIÑOS EN EDTENCIÓN INTEGRAL A NIÑOS EN EDTENCIÓN INTEGRAL A NIÑOS EN EDAD PREESCOLAD PREESCOLAD PREESCOLAD PREESCOLAD PREESCOLAR (0 A 6AR (0 A 6AR (0 A 6AR (0 A 6AR (0 A 6AÑOS). BARRIO "EL CIPRÉS"AÑOS). BARRIO "EL CIPRÉS"AÑOS). BARRIO "EL CIPRÉS"AÑOS). BARRIO "EL CIPRÉS"AÑOS). BARRIO "EL CIPRÉS"

Antecedentes:Venezuela, a finales de ladécada de los 80 sufreuna crisis económicadebido a la baja en losprecios del petróleo, locual aceleró la inflaciónafectando porconsiguiente a lapoblación más vulnerable(niños y mujeres) de zo-nas deprimidas, quienessufrieron de maneradirecta la disminucióndel poder adquisitivo yagravando suscondiciones de pobreza.

CECODAP nace como una respuesta de la sociedad civil organizada frente a los problemas debienestar social.

Objetivo GeneralEl objetivo principal es atender de manera integral a los niños menores de 6 años del Barrio "ElCiprés" en Caracas. Brindar atención en salud, nutrición, orientación legal, desarrollo psicosocialy educación preescolar. Capacitar a las familias y personas de la comunidad para la atención desus hijos y promover la organización comunitaria para la búsqueda de soluciones a los problemasexistentes.

Objetivos Específicos• Se propone:• Darle prioridad a los grupos populares.• Trabajar temas que respondan a las necesidades de niños y familias.• Enfatizar en la participación y organización comunitaria.• Mayor vinculación con las organizaciones populares.• Solicitar a las organizaciones su contribución por servicios prestados.

Áreas de trabajo:Trabaja las áreas de nutrición, salud, orientación legal y desarrollo psicosocial, con un enfoqueintegral.

Metodología:Como proyecto de atención integral, el programa trabaja tres grandes líneas.

• Nutrición: orientación nutricional a la comunidad y promoción de la lactancia materna.

Auspicia la compra de alimentos por familias asociadas, aprendizaje de recetasbalanceadas, organización comunitaria para solicitar y exigir atención nutricional delos programas del Estado y participación y realización de campañas o jornadas decontrol de peso.

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• En la línea de salud educa en el cuidado y control del embarazo, vacunación, control de

la diarrea, promueve la comunidad hacia pautas de limpieza y salud por medio decursos, talleres y reuniones.

• La protección legal se trabaja mediante acciones desde la familia de apoyo a los niños,

para su crecimiento, respeto, amor y cariño; y desde la comunidad protegiendo a

• los niños de abusos y maltratos, formación y conocimiento de sus derechos para exigir

su cumplimiento y gestión de servicios jurídicos con las dependencias estatales. Setrabaja a través de animadores comunitarios como responsables de los Centros.

El programa está apoyado por un coordinador (educador) y un equipo de profesionales (salud, educación,derechos), quienes asesoran el trabajo formativo de los niños, familias, animadores comunitarios ymiembros de la comunidad. Las actividades se realizan en locales comunitarios donde se atiende alos niños (3-6 años) en actividades lúdicas y de desarrollo del autoconcepto mediante cursos, talleres,reuniones con la familia y la comunidad. En los hogares se atienden niños de 0-3 años mediantevisitas, entrevistas de asesoramiento y seguimiento. El Programa se implementa (1984) en 4 centros:El Ciprés, Las Adjuntas, Parroquia Macarao y Parroquia Caracas.

Beneficiarios:El programa está dirigido aniños menores de seis añosque viven en condiciones deextrema pobreza, a susfamiliares y a la comunidad(organizaciones locales,vecinos). Los documentosrevisados no consignaninformación sobre coberturade niños ni familias.

Financiamiento:Se financia gracias adonaciones aportadas porpersonas, instituciones uorganismos y con actividadesde autofinanciación como:verbenas, ventas demateriales, contribuciones de la familia y la comunidad. CECODAP trabaja con recursosprovenientes del Ministerio de la Familia, UNICEF, Fondo Social, Embajada U.K., Dividendo delVoluntariado para la Comunidad, Fundación Polar y particulares, Fundación Bernard Van Leer(Holanda), Vastenantle Broederly Deleh, Manos Unidas y K.2.E.

Capacitación:Por medio de cursos, talleres, reuniones, asesorías y el trabajo diario se intercambian experienciasy se obtiene una formación teórico-práctica. Realizan talleres nacionales y locales sobre el rol delanimador en la atención de los niños, desarrollo infantil, participación y organización comunitaria.La producción y edición de materiales campo de trabajo importante en las actividades de CECODAP.

Han producido manuales, juegos educativos, plegables, cuentos y libros. El material está dirigidoa los animadores comunitarios, padres de familia, niños y agentes educativos.


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3.5 Proyecto: Desarrollo de una metodología que conlleve al uso de la psicomotricidad y3.5 Proyecto: Desarrollo de una metodología que conlleve al uso de la psicomotricidad y3.5 Proyecto: Desarrollo de una metodología que conlleve al uso de la psicomotricidad y3.5 Proyecto: Desarrollo de una metodología que conlleve al uso de la psicomotricidad y3.5 Proyecto: Desarrollo de una metodología que conlleve al uso de la psicomotricidad ysu importancia dentro del proceso educativo en el desenvolvimiento del niño en lassu importancia dentro del proceso educativo en el desenvolvimiento del niño en lassu importancia dentro del proceso educativo en el desenvolvimiento del niño en lassu importancia dentro del proceso educativo en el desenvolvimiento del niño en lassu importancia dentro del proceso educativo en el desenvolvimiento del niño en lasedades comprendidas entre 4 y 7 años.edades comprendidas entre 4 y 7 años.edades comprendidas entre 4 y 7 años.edades comprendidas entre 4 y 7 años.edades comprendidas entre 4 y 7 años.

La investigación propone la creación de objetospara que el niño amplíe su conocimiento físico ylógico- matemático. La acción que el niño ejercesobre los objetos mediante la observación y lamanipulación se convierte en objeto de estudio,en la medida que desde allí construyaconceptos físicos y acceda a operaciones deorden matemático.

Inscritos en el horizonte teórico del desarrolloevolutivo se postula una relación estrecha entremovimiento, juego y aprendizaje, comoelementos clave para el desenvolvimientoprogresivo de los niños. Para ello se construyeuna metodología pedagógico-terapéutica paracrear objetos concretos multifuncionales comomedio para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El proyecto utiliza un enfoque etnográfico en ungrupo de 40 niños, con edades entre 4 a 7 años,con dificultades de aprendizaje. La creación dela alternativa metodológica establece la relaciónmotricidad-intelecto en niños de la edad señalada pues en este período existe un puente entre laactividad sensorio-motriz y las estructuras lógicas operacionales, la cual facilita el conocimientológicomatemático.

3.6 PROGRAMA F3.6 PROGRAMA F3.6 PROGRAMA F3.6 PROGRAMA F3.6 PROGRAMA FAMILIA – MEJORAMIENTO DE LAMILIA – MEJORAMIENTO DE LAMILIA – MEJORAMIENTO DE LAMILIA – MEJORAMIENTO DE LAMILIA – MEJORAMIENTO DE LA CA CA CA CA CALIDALIDALIDALIDALIDAD DE LAD DE LAD DE LAD DE LAD DE LA EDUCA EDUCA EDUCA EDUCA EDUCACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNACIÓNINICIALINICIALINICIALINICIALINICIAL

Este es un programa de cobertura nacional que se inició en enero de 1979. A través de estrategiaspertinentes dirigidas a la familia y a la comunidad se busca favorecer de manera sistemática el desarrollode los niños desde su concepción hasta los 6 años, a fin de elevar los niveles en la calidad de atenciónintegral de los niños de comunidades vulnerables, utilizando diferentes estrategias comunicacionalescon el propósito de informar, sensibilizar y educar a los adultos significativos en la vida del niño através de la atención directa e indirecta como material impreso, audiovisual, programas de radio y TV,tomando como referencia contenidos culturales.

A nivel operativo las actividades se realizan apoyándose en la red de atención primaria en salud, puesdesde aquí se puede contactar a las madres gestantes y lactantes, y con una acción combinada deatención de salud y educación se puede incidir en mejorar las prácticas de crianzas desde las fasesde gestación.

Objetivo General:! Estimular y promover actividades estratégicas y pertinentes que sensibilicen, informen y

eduquen a la familia y adultos significativos sobre la importancia de favorecer eldesarrollo integral de los niños y niñas desde la fase de gestación y lactancia.

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Objetivos Específicos:

• Promover estrategias que favorezcan la participación activa de los padres y adultos

significativos en lograr elevar la calidad de atención integral de sus hijos.

• Estimular la realización de mejores prácticas de crianza desde la etapa de gestación.

• Utilizar medios de comunicación masivos a fin de reforzar mensajes educativos que

permitan elevar a través de la calidad de vida de la familia u los niños.

Población objetivo:Su población objetivo es madres embarazadas y en edad fértil, grupo familiar, adultos significativosy niños/as de 0 a 6 años, en especial la población de 0 a 3 años.

En los últimos cuatro años el programa ha sufrido cambios debido a la necesidad de traspasar elámbito de salud hacia las comunidades donde existe población desatendida, sin descuidar sufoco de atención que son las madres embarazadas y lactantes y niños/niñas de 0 a 6 años.

Áreas de trabajo:Los contenidos trabajados con las madres incluyen cinco componentes: salud, nutrición, desarrollopsicológico, educación para la planificación familiar y orientación sobre recursos legales einformación sobre manejo del presupuesto familiar y recursos comunitarios.

Metodología:Previo diagnóstico de la realidad de la niñez venezolana, el programa inicia sus acciones conparejas, para mejorar su calidad de vida y preparar a las comunidades en sus etapaspreconcepcionales. La mujer recibe en los Centros de Salud orientación en salud preventiva,nutrición, psicología educativa y utilización de recursos del hogar; y en centros especializados elcurso "Preparación a la Maternidad". Para la comunidad se brinda orientación en amparo legal,servicios y recreación. En la etapa perinatal, los docentes facilitadores atienden a las madresrecluidas en los centros hospitalarios a fin de promocionar la lactancia materna, recomendar lasinmunizaciones, el control del desarrollo y la consulta pediátrica. Salida del Hospital, la madre esreferida a los controles postnatales para su hijo hasta los 6 años, orientándola en los aspectos quefavorecen el desarrollo infantil. Los lineamientos técnico-administrativos emanan de la CoordinadoraRegional, los Coordinadores de Distritos realizan Consejos de Docentes con los facilitadores queimplementan sus acciones con la supervisión de los Centros Operativos.

Estrategias:

• Promover reuniones, encuentros, talleres que

permitan sensibilizar, informar y educar a la familia ya los adultos significativos sobre la valoración deldesarrollo infantil.

• Diseñar materiales educativos pertinentes de fácil

elaboración que puedan ser utilizados en el contextode familia y comunidad.

• Apoyarse desde un trabajo conjunto con la red de

atención primaria en salud.

•Diseñar, producir y ejecutar programas educativos

radiales y de TV, tomando en consideración lasnecesidades de la familia y la comunidad según supertinencia cultural.


Actores involucrados:La ejecución del programa le corresponde a losorganismos estatales, municipales y locales. Losactores educativos son docentes facilitadores yfamilias. Las instituciones implicadas son:

• Ministerio de Educación

• Ministerio de Sanidad y Asistencia Social

• ONGs de las Parroquias trabajadas

• Universidades.

Financiamiento:

• Ministerio de Educación

• Ministerio de Sanidad y Asistencia Social

Capacitación:A los docentes facilitadores, mediante los cursos de 280 horas en los contenidos de supervivenciainfantil, atención pre-perinatal y postnatal, nutrición, desarrollo psicológico, planificación familiar,manejo de los recursos de la familia y asesoramiento legal. Materiales: El programa produceprogramas radiales, audiovisuales, impresos, instrumentos y materiales para los cursos decapacitación a facilitadores.

Resultados:Logros alcanzados: El Programa mantiene gran credibilidad entre las comunidades y usuarios,destacándose el rol de agente de cambio cumplido por el facilitador. Se ha ampliado el númerode contactos y relaciones interinstitucionales.

Dificultades o limitaciones:No se realizan diagnósticos de las fallas del programa, no se conoce el número de usuariosatendidos, falta de capacitación sistemática del personal, carencia de control y evaluaciónsistemática del programa y sus resultados, pobre difusión del programa, algunas de sus áreasno se trabajan adecuadamente.

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Ahora le invitamos a que complemente esta parte de experienciasinnovadoras, con algunas que usted conozca en su localidad. Sin dudaconocerá más de una. Compártala con sus comapañeras ycompañeros de trabajo y mencióneles por qué cree usted que es unainnovación educativa.

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Unas palabras para finalizar…Unas palabras para finalizar…Unas palabras para finalizar…Unas palabras para finalizar…Unas palabras para finalizar…

Por los derechos de los niños y las niñas… ¿Qué compromiso voy a asumir?

Hemos llegado al final de este documento, sin embargo apenas inicia su puesta en práctica. Se le handado algunos insumos y contenidos para que pueda iniciar el cambio en su lugar de trabajo. Lainnovación está a la espera de ser ejecutada. No se conforme con seguir haciendo lo que siempre hahecho. Sirva la siguiente historia para ilustrar la necesidad del cambio.

Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y, sobreella, un montón de bananas. Cuando un mono subía la escalera para agarrar las bananas, los científicoslanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo.

Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo golpeaban. Pasado algúntiempo más, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de las bananas. Entonces, loscientíficos substituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera, siendorápidamente bajado por los otros quienes le propinaron una paliza tremenda. Después de algunas palizas, elnuevo integrante del grupo ya no subió más la escalera aunque nunca supo el porque de tales golpes.

Un segundo mono fue sustituido y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de la palizaal novato. Un tercero fue cambiado y se repitió la misma situación: volvieron a golpear. El cuarto y,finalmente, el quinto de los veteranos fue sustituido.

Los científicos quedaron entonces con un grupo de cinco monos que, aunque nunca recibieron un baño deagua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas. Si fuese posible preguntar aalgunos de ellos por qué pegaban a quien intentaba subir por la escalera, con certeza la respuesta sería:“No sé, aquí las cosas siempre se han hecho así”.... ¿Por qué seguimos haciendo las cosas de una manera,si, tal vez, las podemos hacer de otra?

No tenga miedo al cambio, sobre todo si éste será en función de mejorar la calidad educativas demuchas niñas y niños. Ya sólo nos resta decirle...

...gracias a nombre de las niñas y niños de Centroamérica,

que confían en el cambio y esperan por él.


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desarrollo de innovaciones en la educación · para la educación inicial y que pueden inspirarle...

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