departamento de direcciÓn de empresas

DEPARTAMENTO DE DIRECCIÓN DE EMPRESAS DISEÑO ORGANIZATIVO, FACILITADORES Y CREACIÓN DE CONOCIMIENTO. UN ESTUDIO EMPÍRICO EN LAS GRANDES EMPRESAS ESPAÑOLAS Mª BEGOÑA LLORIA ARAMBURO

UNIVERSITAT DE VALENCIA Servei de Publicacions

2004

Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el día 19 de Febrer de 2004 davant un tribunal format per:

- Dª. Martina Menguzzato - D. Vicente Safón - D. José Luis Galán - D. Luis Ángel Guerras - D. Guillermo Pérez - Bustamante

Va ser dirigida per: D. Fernando J. Peris Bonet Dª. María Moreno Luzón ©Copyright: Servei de Publicacions Mª Begoña Lloria Aramburo Depòsit legal: I.S.B.N.:84-370-5472-9

Edita: Universitat de València Servei de Publicacions C/ Artes Gráficas, 13 bajo 46010 València Spain Telèfon: 963864115

DDIISSEEÑÑOO OORRGGAANNIIZZAATTIIVVOO,, FFAACCIILLIITTAADDOORREESS YY CCRREEAACCIIÓÓNN DDEE CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOO.. UUNN EESSTTUUDDIIOO EEMMPPÍÍRRIICCOO EENN LLAASS

GGRRAANNDDEESS EEMMPPRREESSAASS EESSPPAAÑÑOOLLAASS

PRESENTADA POR:

Mª. Begoña Lloria Aramburo

DIRIGIDA POR:

Dr. D. Fernando J. Peris Bonet Dra. María D. Moreno Luzón

Departament de Direcció d’Empreses. Juan José Renau Piqueras

Valencia, Noviembre de 2003

FACULTAT D’ECONOMIA

Departament de Direcció d’Empreses

Juan José Renau Piqueras

TESIS DOCTORAL

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Me gustaría agradecer el apoyo, la ayuda y la comprensión de muchas personas que

han hecho posible el desarrollo y la finalización de esta tesis doctoral, y a las cuales

quisiera rendir un pequeño homenaje.

En primer lugar, deseo manifestar mi más sincero agradecimiento a mis dos

directores, al Dr. Fernando Peris Bonet y a la Dra. María Moreno Luzón. A Fernando,

la persona con la que inicié esta investigación, y a quien quiero agradecerle su infinita

paciencia desde el comienzo de mi labor investigadora. A él debo darle las gracias por

su dedicación y constante apoyo, por su disponibilidad, por sus críticas siempre

constructivas y por su amistad. Pero el resultado hubiera sido distinto sin la ayuda de

María que me invitó a trabajar en el proyecto que ella dirigía. Gracias también por su

amistad, sus consejos y por haberme ayudado tanto en el plano personal como

profesional.

No puedo dejar de referirme también a todos los miembros del equipo de investigación

al que pertenezco. A Marian, Juan Fran, Paco, Víctor y Salva con los que he

compartido buenos momentos y de los que tanto he aprendido. De todos ellos siempre

he recibido ayuda y altas dosis de moral cuando más difícil se hacía el trabajo.

Gracias también a todos y cada uno de los miembros del Departamento de Dirección

de Empresas Juan José Renau Piqueras al que estoy orgullosa de pertenecer y al que

espero haber contribuido con esta pequeña aportación. Gracias a Ximo por su ayuda

total con el análisis estadístico sin cuyo apoyo el trabajo se hubiera hecho casi

imposible. Gracias a Sonia, por su ayuda con las escalas y por sus sugerencias para

hacer mejor este trabajo, y gracias también a mis compañeras Mar, Marimen, Ángela y

Choli por vuestros ánimos y por vuestra amistad.

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También deseo agradecer el cariño y la hospitalidad con el que fui recibida en el

departamento de Administración de Empresas, y Comercialización e Investigación de

mercados de la Universidad de Sevilla. Gracias a todos los compañeros que

permitieron que mi estancia se convirtiera en unos meses inolvidables y enormemente

fructíferos. Especialmente, quiero agradecer el apoyo y la amistad del Dr. D. José Luis

Galán, cuyos consejos y orientaciones fueron de gran ayuda en los comienzos de este

camino.

Así mismo, esta investigación presenta una parte empírica que no hubiese sido posible

sin la desinteresada colaboración del mundo de la empresa. Gracias a las cuatro

empresas con las que pude realizar el pre-test y cuyas sugerencias fueron

determinantes para el posterior diseño de la investigación. Gracias a los directivos de

las empresas restantes por haberme dedicado una parte preciada de su tiempo.

Finalmente, gracias a las personas más cercanas a mí, a mis amigos y a mi familia,

que son los que más han sufrido mi dedicación a este trabajo. Ellos siempre me

preguntaban con cierta desesperanza: “¿cuándo acabarás la tesis?” Y que yo

respondía con una sonrisa: “pronto, pronto...”. Por toda vuestra paciencia conmigo y

por haber estado a mi lado en los momentos de desánimo dándome motivos para

seguir adelante. Mil perdones también por todo el tiempo que no os he podido dedicar.

Valencia, noviembre de 2003

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN GENERAL..........................................................................17 BLOQUE I. CONOCIMIENTO Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 1.1.- Aprendizaje.........................................................................................................26 1.1.1.- Introducción

1.1.2.- Concepto de aprendizaje 1.1.3.- Tipos de aprendizaje

1.1.3.1.- Según el objeto del aprendizaje 1.1.3.2.- Según el nivel de aprendizaje 1.1.3.3.- Según el sujeto que aprende 1.1.3.4.- Según la etapa del proceso de innovación

1.1.4.- Conceptos relacionados con el aprendizaje 1.1.4.1.- Learning Organization u Organización que aprende 1.1.4.2.- Comunidades de práctica 1.1.4.3.- Laboratorios de aprendizaje

1.2.- Conocimiento......................................................................................................49 1.2.1.- Concepto de conocimiento 1.2.2.- Caracteres del conocimiento 1.2.3.- Tipos de conocimiento

1.2.3.1.- Según la naturaleza del conocimiento 1.2.3.2- Según la naturaleza del conocimiento y según el sujeto que aprende 1.2.3.3.- Según la codificación y difusión del conocimiento 1.2.3.4.- Según la facilidad o dificultad de transferencia y recepción del conocimiento 1.2.3.5.- Según se trate de un conocimiento sobre elementos independientes o un conocimiento sobre la intersección de varios elementos

1.3.- Memoria..............................................................................................................66 1.3.1.- Concepto de memoria 1.3.2.- Funciones de la memoria

1.3.2.1.- Almacenamiento. Memoria individual y Memoria organizativa. 1.3.2.2.- Recuperación.

1.4.- Información.........................................................................................................73 1.4.1.- Concepto de información 1.4.2.- Distinción entre conocimiento e información

1.5.- Relación entre los cuatro conceptos. Aprendizaje, Conocimiento, Memoria e Información.................................................................................................................79

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CAPÍTULO 2. PRINCIPALES ENFOQUES Y MODELOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO 2.1.- Concepto de gestión del conocimiento................................................................90 2.2.- Principales enfoques al estudio de la gestión del conocimiento..........................95 2.3.- Principales modelos de gestión de conocimiento..............................................111

2.3.1.- Introducción 2.3.2.- Un modelo de aprendizaje individual y aprendizaje organizativo 2.3.3.- Modelos de creación de conocimiento. Modelos japoneses

2.3.3.1.- Un modelo de creación de conocimiento 2.3.3.2.- Un modelo de tipos de conocimiento, transferencia y procesos de transformación 2.3.3.3.- Un modelo de transformación de conocimiento tecnológico 2.3.3.4.- Un modelo de generación de conocimiento a través de distintos modelos ontológicos de aprendizaje

2.3.4.- Modelos de gestión del conocimiento. Vertiente académica 2.3.4.1.- Un modelo de generación de conocimiento y ventaja competitiva 2.3.4.2.- El embudo de la innovación. Ciclos incrementales

2.3.5.- Modelos de gestión del conocimiento. Teoría de la empresa basada en el conocimiento

2.3.5.1.- Un modelo de gestión del conocimiento basado en las capacidades organizativas 2.3.5.2.- Un modelo de crecimiento organizativo

2.4.- Algunas reflexiones...........................................................................................162

INTRODUCCIÓN AL BLOQUE II ..............................................................173 BLOQUE II. DISEÑO ORGANIZATIVO Y CREACIÓN DE CONOCIMIENTO CAPÍTULO 3. DISEÑO ORGANIZATIVO. DIFERENCIACIÓN 3.1.- Introducción.........................................................................................................189 3.2.- Diferenciación......................................................................................................196

3.2.1.- Diferenciación horizontal 3.2.1.1.- Departamentalización. Concepto y Bases 3.2.1.2.- División y especialización del trabajo

3.2.2.- Diferenciación vertical 3.3.- La diferenciación y la creación de conocimiento. Contenidos básicos...............214

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CAPÍTULO 4. DISEÑO ORGANIZATIVO. INTEGRACIÓN (I) 4.1.- Introducción.........................................................................................................217 4.2.- Mecanismos de coordinación estructural. Integradores......................................225

4.2.1.- Puesto de enlace 4.2.2.- Puesto integrador 4.2.3.- Equipos o departamentos integradores

4.3.- Mecanismos de coordinación estructural. Grupos formales...............................227 4.3.1.- Criterios de clasificación de los equipos 4.3.2.- Diseño de redes o spider´web 4.3.3 - Estructura paralela de equipos o estructura paralela de aprendizaje 4.3.4.- Equipos de proyecto y desarrollo 4.3.5.- Equipos de trabajo

4.4- Mecanismos de coordinación no estructural.......................................................256 4.4.1.- Normalización de procesos de trabajo. Formalización. 4.4.2.- Normalización de habilidades y conocimientos. Preparación. 4.4.3.- Normalización de resultados. Planificación y control.

4.5.- Mecanismos de coordinación de carácter informal y mecanismos orientados a facilitar las relaciones informales.................................................................................262

4.5.1.- Esfuerzo de socialización 4.5.2.- Adaptación mutua. 4.5.3.- Utilización de mecanismos formales que facilitan los mecanismos informales

4.6.- La integración horizontal y la creación de conocimiento. Contenidos básicos...267

CAPÍTULO 5. DISEÑO ORGANIZATIVO. INTEGRACIÓN (II) 5.1.- Ámbito de control y estructuras altas o planas....................................................274 5.2.- Nivel de centralización en la toma de decisiones................................................281 5.3.- Importancia de la ordenación de incentivos y del comportamiento. Diferentes enfoques......................................................................................................................286

5.3.1.- El enfoque de nexo de contratos de Alchian y Demsetz 5.3.2.- Los enfoques de Williamson y Leibenstein 5.3.3.- La aportación de William Ouchi

5.4.- Sistemas de medición, evaluación y control del desempeño.............................292 5.5.- Sistemas de recompensa y ordenación de incentivos........................................298 5.6.- La integración vertical y la creación de conocimiento. Contenidos básicos.......303 5.7.- Modelo teórico de la investigación y proposiciones planteadas.........................304

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BLOQUE III. ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA 6.1.- Determinación de la muestra de empresas.........................................................311

6.1.1.- Criterios de selección de la muestra 6.1.2.- Perfil de las empresas encuestadas

6.2.- Recogida de información. El cuestionario...........................................................316 6.3.- Elaboración y validación de distintas escalas de medida...................................321

6.3.1.- Justificación del modelo subyacente a la escala de medida para la creación de conocimiento 6.3.2.- Comprobación de las propiedades psicométricas de las escalas

6.3.2.1.- Análisis de la fiabilidad de la escala para la creación de conocimiento 6.3.2.2.- Análisis de la fiabilidad del resto de las escalas 6.3.2.3.- Análisis de la validez de la escala

6.3.2.3.1.- Validez de contenido 6.3.2.3.2.- Validez de constructo o de concepto (construct validity). Validez convergente

6.3.2.4.- Análisis de la validez convergente de las escalas de los facilitadores para la creación de conocimiento

6.3.2.4.1.- Intention o propósito compartido 6.3.2.4.2.- Autonomía 6.3.2.4.3.- Fluctuación y caos creativo 6.3.2.4.4.- Redundancia 6.3.2.4.5.- Variedad 6.3.2.4.6.- Confianza y compromiso

6.3.2.5.- Análisis de la validez convergente de las escalas para la forma de diseño

6.3.2.5.1.- Especialización horizontal 6.3.2.5.2.- Especialización vertical 6.3.2.5.3.- Diseño de redes 6.3.2.5.4.- Equipos de proyecto y desarrollo 6.3.2.5.5.- Equipos de trabajo operativo 6.3.2.5.6.- Normalización de procesos 6.3.2.5.7.- Normalización de habilidades 6.3.2.5.8.- Normalización de resultados 6.3.2.5.9.- Esfuerzo de socialización 6.3.2.5.10.- Adaptación mutua 6.3.2.5.11.- Centralización de la alta dirección 6.3.2.5.12.- Descentralización hacia empleados no directivos 6.3.2.5.13.- Heterarquía 6.3.2.5.14.- Sistema de recompensas

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CAPÍTULO 7. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Y CONTRASTE DE PROPOSICIONES 7.1.- Relaciones entre la división de trabajo horizontal y vertical, los facilitadores, y la creación de conocimiento............................................................................................361 7.2.- Relaciones entre los mecanismos de coordinación estructural, los facilitadores y la creación de conocimiento........................................................................................364 7.3.- Relaciones entre los mecanismos de coordinación no estructural y mecanismos informales, los facilitadores y la creación de conocimiento.........................................368 7.4.- Relaciones entre los mecanismos de integración de carácter vertical, los facilitadores y la creación de conocimiento.................................................................371

CONCLUSIONES GENERALES..................................................................377 BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................391 ANEXO 1. CUESTIONARIO...........................................................................423

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ÍNDICE DE CUADROS Cuadro 1.1.- Tipos de aprendizaje Cuadro 1.2.- Tipos de aprendizaje según el objeto Cuadro 1.3.- Tipos de aprendizaje según el nivel Cuadro 1.4.- Tipos de aprendizaje según el sujeto Cuadro 1.5.- Distintos criterios y tipos de conocimiento Cuadro 1.6.- Tipos de conocimiento según Spender Cuadro 1.7.- Tipos de conocimiento según Boisot Cuadro 1.8- Resumen comparativo de los distintos tipos de conocimiento Cuadro 1.9.- Distinción entre información y conocimiento Cuadro 1.10.- Relaciones entre el aprendizaje, el conocimiento, la memoria y la información Cuadro 2.1.- Paradigmas en la gestión de conocimiento Cuadro 2.2.- Una tipología de aproximaciones a la gestión del conocimiento Cuadro 2.3.- Enfoques de gestión del conocimiento. Propuesta de síntesis Cuadro 2.4.- Enfoques de gestión del conocimiento. Selección de los trabajos más relevantes Cuadro 2.5.- Principales modelos de aprendizaje individual Cuadro 2.6.- Fortalezas y debilidades del modelo de Kim (1993) Cuadro 2.7- Cuatro modos de conversión de conocimiento Cuadro 2.8.- Tres procesos de creación de conocimiento Cuadro 2.9.- Las cuatro características del Ba Cuadro 2.10.- Cuatro categorías de activos de conocimiento Cuadro 2.11.- Fortalezas y debilidades del modelo de Nonaka y Takeuchi Cuadro 2.12.- Fortalezas y debilidades del modelo de Hedlund (1994) Cuadro 2.13.- Fortalezas y debilidades del modelo de Pérez-Bustamante (1998 a y 1998 b) Cuadro 2.12.- Fortalezas y debilidades del modelo de Muñoz-Seca y Riverola (1997) Cuadro 2.13.- Fortalezas y debilidades del modelo de Leonard y Sensiper (1998) Cuadro 2.14.- Fortalezas y debilidades de la obra de Grant Cuadro 2.15.- Tipos de conocimiento en los distintos niveles ontológicos Cuadro 2.16.- Fortalezas y debilidades de la obra de Kogut y Zander (1992) Cuadro 2.17.- Resumen sintético de los procesos de creación y gestión de conocimiento Cuadro 1.- Problemas y posibles soluciones con relación al contexto adecuado para la creación de conocimiento Cuadro 2.- Principales facilitadores de la creación de conocimiento Cuadro 3.- Principales facilitadores de la creación de conocimiento según distintos autores Cuadro 3.1.- Cuadro comparativo de las principales variables de diseño y mecanismos de coordinación Cuadro 3.2.- Aproximaciones al diseño de un nuevo producto Cuadro 3.3.- Cuadro resumen. La diferenciación horizontal y vertical en la organización creadora de conocimiento

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Cuadro 4.1.- Mecanismos de integración y coordinación horizontal (I) Cuadro 4.2.- Comparación entre la visión vertical y la visión horizontal Cuadro 4.3.- Mecanismos de integración y coordinación horizontal (II) Cuadro 4.4.- Mecanismos de integración y coordinación horizontal (III) Cuadro 4.5.- Características distintivas de los equipos de proyecto y desarrollo para el aprendizaje y la creación de conocimiento Cuadro 4.6.- Cuadro resumen. Mecanismos de coordinación de carácter formal (I) Cuadro 4.7.- Mecanismos de integración y coordinación horizontal (IV) Cuadro 4.8.- Cuadro resumen. Mecanismos de coordinación de carácter formal (II) Cuadro 4.9.- Mecanismos de integración y coordinación horizontal (V) Cuadro 4.10.- Cuadro resumen. Mecanismos de coordinación de carácter informal Cuadro 4.11.- Mecanismos de integración y coordinación horizontal (VI) Cuadro 5.1.- Opciones organizativas eficientes según Ouchi Cuadro 5.2.- Sistemas de recompensa Cuadro 5.3.- Cuadro resumen. Mecanismos de integración II Cuadro 6.1.- Clasificación de las empresas según la recomendación de la Comisión Europea (expresado en millones de euros) Cuadro 6.2.- Datos básicos de la investigación Cuadro 6.3.- Ficha técnica de la investigación empírica Cuadro 6.4.- Estructura del cuestionario Cuadro 6.5.- Preguntas sobre diseño organizativo en el cuestionario Cuadro 6.6.- Preguntas sobre facilitadores para la creación de conocimiento en el cuestionario Cuadro 6.7.- Preguntas sobre creación de conocimiento en el cuestionario Cuadro 6.8.- Análisis de fiabilidad de las escalas referentes a la forma de diseño organizativo y los facilitadores Cuadro 6.9.- Resumen de las escalas para medir los facilitadores Cuadro 6.10.- Resumen de las escalas utilizadas para medir las variables de diseño Cuadro 6.11.- Resumen de las escalas utilizadas para medir las variables de diseño (II) Cuadro 6.12.- Resumen de las escalas utilizadas para medir las variables de diseño (III)

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ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1.- Tipos de aprendizaje según el nivel Figura 1.2.- Tipos de aprendizaje según la etapa de innovación Figura 1.3.- Grado de tacitud del conocimiento tácito Figura 1.4.- Continuum de los tipos de conocimiento según su naturaleza Figura 1.5.- Memoria individual Figura 1.6.- Memoria organizativa Figura 1.7.- Memoria individual y memoria organizativa Figura 1.8.- El proceso de creación de la sociedad del conocimiento Figura 1.9.- Relaciones básicas entre el aprendizaje, el conocimiento, la información y la memoria Figura 1.10.- El aprendizaje, el conocimiento y la memoria en el nivel individual Figura 1.11.- El aprendizaje, el conocimiento y la memoria en el nivel organizativo Figura 1.12.- Relaciones sintéticas entre el aprendizaje, el conocimiento, la memoria y la información Figura 2.1.- Un modelo de aprendizaje individual y aprendizaje organizativo Figura 2.2.- Un modelo integrado de aprendizaje individual y aprendizaje organizativo Figura 2.3.- Espiral de creación de conocimiento Figura 2.4.- Un modelo de transferencia y transformación de conocimiento Figura 2.5.- Un modelo de transformación de conocimiento tecnológico Figura 2.6.- Modelo básico de aprendizaje Figura 2.7.- Modelo básico de aprendizaje según el nivel ontológico Figura 2.8.- Modelo básico de aprendizaje individual Figura 2.9.- Modelo básico de aprendizaje grupal Figura 2.10.- Modelo básico de aprendizaje organizativo Figura 2.11.- Modelo ampliado de aprendizaje organizativo basado en interacciones entre miembros y grupos de la organización, así como miembros y grupos de fuera de la misma Figura 2.12.- Ciclo de generación del conocimiento o ciclo interno Figura 2.13.- Ciclo competitivo o ciclo externo Figura 2.14.- El embudo de la innovación Figura 2.15.- Un modelo de crecimiento organizativo Figura 1.- Interrelación entre el diseño organizativo, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 2.- Interrelación entre el diseño organizativo, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 3.1.- Proceso de desarrollo secuencial o relevo Figura 3.2.- Proceso de desarrollo sobrelapado Figura 4.1.- Continuum de los mecanismos de coordinación Figura 4.2.- Miembro perteneciente a dos equipos Figura 4.3.- Estructura de equipos de proyecto sobrelapada a una estructura funcional Figura 4.4.- Estructura de equipos de proyecto formando una estructura por proyectos o flujo de trabajo Figura 4.5.- La organización hipertexto

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Figura 5.1.- Modelo analítico Figura 5.2.- Modelo de relaciones entre la forma de diseño organizativo, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 5.3.- Modelo de relaciones entre la división de trabajo horizontal y vertical, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 5.4.- Modelo de relaciones entre los mecanismos de coordinación estructural, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 5.5.- Modelo de relaciones entre los mecanismos de coordinación no estructural y mecanismos informales, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 5.6.- Modelo de relaciones entre los mecanismos de integración de carácter vertical, los facilitadores y la creación de conocimiento. Figura 6.1.- Estructura general de la escala de medida de la creación de conocimiento Figura 6.2.- Estructura detallada de la escala de medida de la creación de conocimiento Figura 6.3.- Diagrama path para la escala de medida de la creación de conocimiento Figura 6.4.- Modelo estimado para la escala especialización horizontal Figura 6.5.- Modelo estimado para la escala especialización vertical Figura 6.6.- Modelo estimado para la escala equipos de trabajo operativo Figura 6.7.- Modelo estimado para la escala esfuerzo de socialización Figura 6.8.- Modelo estimado para la escala sistema de recompensas Figura 7.1.- Modelo de relaciones entre la división de trabajo horizontal y vertical, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 7.2.- Modelo de relaciones entre los mecanismos de coordinación estructural, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 7.3.- Modelo de relaciones entre los mecanismos de coordinación no estructural y mecanismos informales, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 7.4.- Modelo de relaciones entre los mecanismos de integración de carácter vertical, los facilitadores y la creación de conocimiento Figura 7.5.- Modelo de relaciones entre los mecanismos de integración de carácter vertical, los facilitadores y la creación de conocimiento

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 6.1.- Sectores de actividad de las empresas de la muestra Tabla 6.2.- Localización geográfica de las empresas de la muestra Tabla 6.3.- Estructura organizativa de las empresas de la muestra Tabla 6.4.- Análisis factorial de la escala de creación de conocimiento Tabla 6.5.- Fiabilidad de la escala para la medición de la creación de conocimiento Tabla 6.6.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la creación de conocimiento Tabla 6.7.- Indicadores de la bondad del ajuste del modelo Tabla 6.8.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la intention o propósito compartido Tabla 6.9.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la autonomía Tabla 6.10.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la fluctuación y caos creativo Tabla 6.11.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la redundancia Tabla 6.12.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la variedad Tabla 6.13.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la confianza y el compromiso Tabla 6.14.- Análisis factorial de la escala de especialización horizontal Tabla 6.15.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la especialización horizontal Tabla 6.16.- Análisis factorial de la escala de especialización vertical Tabla 6.17.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la especialización vertical Tabla 6.18.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición del diseño de redes Tabla 6.19.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de los equipos de proyecto y desarrollo Tabla 6.20.- Otros indicadores de la bondad del ajuste del modelo Tabla 6.21.- Análisis factorial de la escala equipos de trabajo operativo Tabla 6.22.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de los equipos de trabajo operativos Tabla 6.23.-Otros indicadores de la bondad del ajuste del modelo Tabla 6.24.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la normalización de procesos de trabajo Tabla 6.25.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la normalización de habilidades Tabla 6.26.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la normalización de resultados Tabla 6.27.- Análisis factorial de la escala esfuerzo de socialización Tabla 6.28.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición del esfuerzo de socialización Tabla 6.29.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la adaptación mutua Tabla 6.30.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de las decisiones de los empleados Tabla 6.31.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de la heterarquía Tabla 6.32.- Análisis factorial de la escala sistemas de recompensa Tabla 6.33.- Análisis factorial confirmatorio de la escala de medición de sistema de recompensas Tabla 6.34.- Otros indicadores de la bondad del ajuste del modelo Tabla 6.35.- Matriz de correlaciones y coeficientes alpha de Cronbach Tabla 7.1.- Parámetros estimados y bondad del ajuste (I)

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Tabla 7.2.- Parámetros estimados y bondad del ajuste (II) Tabla 7.3.- Parámetros estimados y bondad del ajuste (III) Tabla 7.4.- Parámetros estimados y bondad del ajuste (IV) Tabla 7.5.- Parámetros estimados y bondad del ajuste (V)

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Introducción general

“Para los países de vanguardia de la economía mundial, el equilibrio entre

conocimiento y recursos ha cambiado hasta tal punto que el conocimiento se ha

transformado en el factor determinante de los niveles de vida ? más que la tierra, las

máquinas o el trabajo? . Las actuales economías desarrolladas, muy avanzadas

tecnológicamente, están realmente basadas en el conocimiento” (World Development

Report, 1999)1. Citas y comentarios similares a éste están surgiendo constantemente

en cualquier publicación relacionada con el conocimiento y su gestión. En efecto, ya

nadie cuestiona que la creación, transferencia e institucionalización del conocimiento

en la empresa es fundamental para que ésta pueda competir con éxito en cualquier

sector. De igual modo, la globalización de los mercados, el progreso tecnológico y la

tendencia desrreguladora están cambiando de manera fundamental la estructura

competitiva de los mercados. En este nuevo contexto, las fuentes de ventaja

competitiva tradicionales ? activos físicos, activos financieros o el acceso privilegiado

a las materias primas, entre otros? , no son ya suficientes porque todos ellos tienden

a estar más disponibles para todo el mundo, en igualdad de condiciones, en mercados

abiertos (Andreu y Sieber, 1999).

1 Cita extraída de “La Gestión del conocimiento: El tercer factor”. Informe elaborado por

PricewaterhouseCoopers en Mayo de 2000. Se puede acceder a través de la página web: http://www.pwcglobal.com/es/esp/ins-sol/spec-int/El_tercer_factor.PDF [consulta: noviembre, 2003].

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Como consecuencia de ello, parece que el paradigma organizativo anterior

basado en la especialización, en la parcelación de los procesos productivos, el

aprovechamiento de la producción en masa y las ventajas de las economías de

escala, debe ser reforzado con el nuevo paradigma de creación de conocimiento,

donde para competir efectivamente es cada vez más necesario centrarse en el

desarrollo de capacidades distintivas, en el saber-hacer propio, en definitiva, en el

desarrollo del conocimiento individual, grupal, organizativo e incluso interorganizativo

que estructure y dé sentido a esas maneras de hacer distintivas y difíciles de imitar

(Bell, 1973; Drucker, 1993). Así, surge la denominada sociedad del conocimiento (Bell,

1973), también bautizada como “economía post-industrial”, “economía post-fordista” o

“economía basada en el conocimiento” (Safón, 2000). De acuerdo con Bueno (1998),

la sociedad del conocimiento se caracteriza por la aparición continua de saberes

nuevos y por el desarrollo permanente de las facultades intelectuales. Adquieren

primacía los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos sobre cualquier otra

clase de conocimiento. Estos conocimientos son, en definitiva, los que posibilitan en la

economía actual la generación y sostenibilidad de ventajas competitivas y la necesidad

de aprender a gestionar dichos conocimientos.

Este nuevo paradigma supone la transformación de las empresas en empresas

basadas en el conocimiento. A pesar de la novedad de este concepto ya parece

posible realizar una aproximación a sus principales características y rasgos

diferenciadores. En este sentido las empresas basadas en el conocimiento se

caracterizan por:

- El avance producido en el desarrollo y uso de las nuevas tecnologías de

información que permiten transmitir rápida y eficazmente la información y el

conocimiento explícito en la empresa.

- Una mayor incorporación de conocimiento en los bienes y servicios que la

empresa oferta.

- Equipos y procesos productivos más flexibles que permiten introducir cambios

en productos y procesos de una forma más rápida.

- Mayor énfasis en las personas y en los equipos de trabajo como motor básico

de la creación de nuevo conocimiento.

- Cambios significativos en la naturaleza del trabajo basados, principalmente, en

un enriquecimiento de los puestos.

- Nuevos diseños organizativos que abandonan rígidas estructuras verticales

para dar paso a estructuras con abundante coordinación lateral u horizontal.

- Resolución de problemas y experimentación de nuevos enfoques.

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- Aprovechamiento de la experiencia propia y de la experiencia de otras

empresas para aprender.

El surgimiento de este nuevo paradigma, la necesidad de aprender pautas que

ayuden a gestionar eficazmente el conocimiento y la transformación de las empresas

en empresas basadas en el conocimiento también ha tenido importantes

repercusiones en el mundo académico. Son numerosos los libros y artículos que se

han escrito en torno a esta área. Destacamos, como piedra angular, el libro The

Knowledge-Creating Company de Nonaka y Takeuchi de 1995, cristalización de

abundantes artículos que los propios autores han escrito anteriormente2. También han

sido numerosos los monográficos de revistas como, por ejemplo, el número especial

de invierno de la Strategic Management Journal de 1996, el número de primavera de

la California Management Review en 1998 e incluso revistas monográficas como

Journal of Knowledge Management que empezó a publicar sus primeros artículos en

Enero de 1998. También, como otro ejemplo, aunque esta vez dentro de revistas más

divulgativas, podemos destacar el monográfico de la revista Excelencia que edita el

Club Gestión de Calidad, en su número de Enero de 1999. Así mismo, la prensa

también ha publicado diversos artículos como, por ejemplo, la serie de Jesús Banegas

aparecida en El País (negocios)3. Por último, también queremos destacar los foros de

debate y portales de internet a través de los cuales se publican notas u artículos, se

informa de eventos, seminarios y conferencias, que, en definitiva, suponen una forma

de conectar a profesores y profesionales que posean el mismo interés y las mismas

inquietudes hacia este tema4.

La parte menos positiva de todo ello es la falta de un consenso claro. Han sido

tan numerosos los artículos y publicaciones sobre este tema que la literatura que se ha

desarrollado en torno a esta área podemos calificarla como "una jungla" que nos

invade con términos dispares, pero al mismo tiempo muy interrelacionados, como son,

por ejemplo, "conocimiento", "información", "aprendizaje", "gestión del conocimiento",

"gestión del capital intelectual", etc. En consecuencia, parece necesario ofrecer algo

de claridad permitiendo a las empresas, y a los que trabajan en esta área, dirigir sus

2 Nos referimos a Imai, Nonaka y Takeuchi (1985), Nonaka y Johansson (1985), Takeuchi y

Nonaka (1986), Nonaka (1988 a), Nonaka (1988 b), Nonaka (1990), Nonaka (1991) y Nonaka (1994), entre otros.

3 Se trata de “El factor emergente del conocimiento” (19 de Diciembre de 1999), “El círculo virtuoso de las tecnologías” (26 de Diciembre de 1999) y “El gran salto de la productividad” (2 de Enero de 2000).

4 Algunos ejemplos de estos portales son [consulta: noviembre, 2003]. http://www.gestiondelconocimiento.com; http://www.portaldelagestion.com/servlet/MPCluster.GeneraPagEntrada; http:// portaldelconocimiento.net.

20

esfuerzos y recursos de una manera más productiva y eficaz; en primer lugar,

definiendo los conceptos clave y mostrando sus interrelaciones en todos los niveles y,

en segundo lugar, aportando un orden respecto a los distintos enfoques que se han

generado en torno a la gestión del conocimiento.

Por otra parte, el interés reciente por el aprendizaje y la creación de

conocimiento también están suponiendo importantes cambios en la gestión

empresarial: cambios en los propósitos estratégicos, en la cultura, en la dirección del

personal o en los recursos tecnológicos, por ejemplo. Pero quizás una de las áreas

que está sufriendo mayores cambios afecta directamente al diseño de las

organizaciones. No existe todavía un consenso claro, pero la idea que aparece más

repetidamente en la literatura es que la forma de organización tradicional caracterizada

por una alta división del trabajo, control jerárquico y centralización, es ineficaz para las

organizaciones que buscan aprender y crear conocimiento, fundamentalmente, por

estar dirigidas al control y la parcelación del trabajo antes que a la integración de

personas, tareas y actividades (Kanter, 1983; Drucker, 1988). Sin embargo, bien es

cierto que el total abandono de las estructuras tradicionales supone también olvidar

algunas de sus ventajas que durante tantos años han sido significativas como, por

ejemplo, la claridad en la división de puestos de trabajo o asignación de

responsabilidades. Por ello, tiene interés el estudio de la relación entre la creación de

conocimiento y el diseño de organizaciones.

Por último, todo el bagaje de trabajos teóricos no ha tenido la misma

correspondencia en trabajos empíricos. Si bien han habido intentos por tratar de medir

al aprendizaje y la creación de conocimiento ? Nonaka et al. (1994), Hult (1995),

McGraw et al. (2001), Bontis et al. (2002), Montes, Pérez y Vázquez (2002) y Martínez

y Ruiz (2003), entre otros? son escasísimos los trabajos empíricos realizados en

torno a este tema, especialmente, en lo que se refiere a trabajos de naturaleza

cuantitativa.

Desde aquí, y como consecuencia de todo lo expuesto en párrafos anteriores,

en esta investigación trataremos de relacionar el diseño de organizaciones y la

creación de conocimiento realizando un estudio de naturaleza cuantitativa en las

grandes empresas españolas.

Concretando y profundizando más en esta idea, creemos que la relación entre

la creación de conocimiento y la forma de diseño organizativo no es una relación

directa sino que debe llevarse a cabo a través de unos facilitadores. Los facilitadores

21

suponen una serie de herramientas que se utilizan para impulsar un proceso

permitiendo a las organizaciones alcanzar sus objetivos. Este término se aplica cada

vez más en el campo del conocimiento debido a las dificultades existentes en los

procesos que conforman la gestión del conocimiento (Armbrecht et al., 2001). La figura

1 muestra cómo el diseño organizativo es la base para crear conocimiento, pero son

los facilitadores los que impulsan este proceso.

FIGURA 1.- INTERRRELACIÓN ENTRE EL DISEÑO ORGANIZATIVO, LOS

FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

En esta investigación pretendemos enriquecer y completar la figura 1

mostrando los pilares básicos de una organización creadora de conocimiento. Para

ello, y en primer lugar, trataremos de buscar una selección de facilitadores según los

modelos de aprendizaje y creación de conocimiento más representativos en la

literatura. En segundo lugar, propondremos una muestra amplia de variables que, a

nuestro juicio, conforman e integran la forma del diseño organizativo, y estudiaremos,

para cada una de las variables, a través de qué facilitador o facilitadores se crea

conocimiento. De esta forma, completaremos la secuencia lógica de la figura inicial: la

forma de diseño organizativo establece los facilitadores; y los facilitadores, a su vez,

permiten e impulsan la creación de nuevo conocimiento.

Para todo ello hemos formulado un objetivo de carácter general y diversos

objetivos de carácter más específico.

Objetivo general

Conocer hasta qué punto el diseño organizativo establece las condiciones necesarias

para la creación de conocimiento considerando los facilitadores como variables

intermedias.

Estrategia -Propósi tos

compet i t ivos de la

empresa

Med ida en que se

a lcanzan los propósi tos de creación de conocimiento

Facil i tadores Creación de conocimiento

Forma del d iseño

organizativo

Implementación

Feedback

Estrategia -Propósi tos

compet i t ivos de la

empresa

Med ida en que se

a lcanzan los propósi tos de creación de conocimiento

Facil i tadoresFacil i tadores Creación de conocimientoCreación de

conocimiento

Forma del d iseño

organizativo

Forma del d iseño

organizativo

Implementación

Feedback

22

Objetivos específicos

- Definir qué se entiende por conocimiento y estudiar su interrelación con el

aprendizaje, la memoria y la información.

- Revisar algunos intentos de clasificación de distintos enfoques con relación al

estudio de la gestión del conocimiento y elaborar una propuesta de síntesis.

- Mostrar los modelos de creación y gestión de conocimiento más relevantes de

la literatura y conocer su propuesta de facilitadores.

- Proponer variables que definan una forma de diseño organizativo completa a

partir de los procesos clásicos de diferenciación e integración.

- Estudiar en qué medida el diseño organizativo establece las condiciones

necesarias para la creación de conocimiento.

- Estudiar en qué medida los facilitadores para la creación de conocimiento se

ven favorecidos cuando existen determinadas condiciones de diseño.

- Estudiar en qué medida la presencia de facilitadores favorece la creación de

conocimiento.

- Proponer relaciones entre cada variable de diseño, los facilitadores y la

creación de conocimiento, formulando proposiciones a contrastar.

- Elaborar y validar diversas escalas de medida para las variables de diseño, los

facilitadores y la creación de conocimiento.

- Conocer la intensidad de estas relaciones en las grandes empresas españolas.

Como se desprende de la figura 2, para la consecución de estos objetivos

hemos estructurado este trabajo en tres grandes bloques.

El primero de ellos, que hemos bautizado como Conocimiento y Gestión del

Conocimiento, engloba dos capítulos. El capítulo uno define los conceptos básicos

de aprendizaje, conocimiento, información y memoria; y muestra sus principales

interrelaciones considerando distintos niveles y tipologías. Se pretende que este

capítulo sea aclaratorio de la “jungla” terminológica a la que hemos hecho referencia al

principio de esta introducción. El capítulo dos tiene también una intención aclaratoria;

pretende definir lo que se entiende por gestión del conocimiento y revisar distintos

enfoques elaborando una propuesta de síntesis. Se mostrarán también distintos

modelos de creación y gestión del conocimiento señalando sus principales fortalezas y

debilidades.

23

PRINCIPALES ENFOQUES Y MODELOS DE GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO

BLOQ

UE I

CONO

CIMIENTO

Y GE

STIÓN DEL

CONO

CIMIENTO

DISEÑO ORGANIZATIVO.

DIFERENCIACIÓN

DISEÑO ORGANIZATIVO

INTEGRACIÓN (I)

BLOQUE

II

DISEÑ

O OR

GANIZATIVOS Y

CREACIÓN DE CON

OCIMIENTO


INTEGRACIÓN (II)

METODOLOGÍA DE LA

INVETIGACIÓN EMPÍRICA

RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN EMPIRICA Y

CONTRASTE DE PROPOSICIONES

BLOQ

UE III

ESTUDIO

EMPÍRICO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

CONCLUSIO

NES

GENERALES

PRINCIPALES CONCLUSIONES, APORTACIONES, LIMITACIONES Y

FUTURAS LÍNEAS DE

INVESTIGACIÓN

PRINCIPALES ENFOQUES Y MODELOS DE GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO

BLOQ

UE I

CONO

CIMIENTO

Y GE

STIÓN DEL

CONO

CIMIENTO


DIFERENCIACIÓN


INTEGRACIÓN (I)

BLOQUE

II

DISEÑ

O OR

GANIZATIVOS Y

CREACIÓN DE CON

OCIMIENTO


INTEGRACIÓN (II)


DIFERENCIACIÓN


INTEGRACIÓN (I)

BLOQUE

II

DISEÑ

O OR

GANIZATIVOS Y

CREACIÓN DE CON

OCIMIENTO


INTEGRACIÓN (II)


DIFERENCIACIÓN


INTEGRACIÓN (I)


INTEGRACIÓN (I)

BLOQUE

II

DISEÑ

O OR

GANIZATIVOS Y

CREACIÓN DE CON

OCIMIENTO


INTEGRACIÓN (II)

METODOLOGÍA DE LA


RESULTADOS DE LA



BLOQ

UE III

ESTUDIO

EMPÍRICO

METODOLOGÍA DE LA


RESULTADOS DE LA



RESULTADOS DE LA



BLOQ

UE III

ESTUDIO

EMPÍRICO

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

CONCLUSIO

NES

GENERALES

PRINCIPALES CONCLUSIONES, APORTACIONES, LIMITACIONES Y

FUTURAS LÍNEAS DE

INVESTIGACIÓN

El bloque II, Diseño Organizativo y Creación

de Conocimiento, supone el núcleo central de esta

investigación. En él se estudia en qué medida

determinadas condiciones de diseño organizativo

favorecen la creación de conocimiento a través de

los facilitadores. Ya que el diseño organizativo es

un área amplia de investigación, este tercer bloque

está estructurado en torno a tres capítulos. El

capítulo tres, recoge las variables relativas al

proceso de diferenciación tanto de carácter

horizontal como vertical. Se estudia qué forma

adoptan estas variables cuando se trata de una

organización creadora de conocimiento y a través

de qué facilitadores se crea nuevo conocimiento. El

proceso de integración, por ser más amplio, se

muestra en dos capítulos. En el capítulo cuatro se

estudian los mecanismos de integración que tienen

un carácter horizontal o lateral. Para una mejor

comprensión, hemos dividido estos mecanismos en

dos grandes grupos: los mecanismos de carácter

formal y los mecanismos de carácter informal. A su

vez, los mecanismos de carácter formal se han

subdividido en dos, mecanismos de coordinación

estructural y de coordinación no estructural, en

función de que estén vinculados a puestos

directivos u órganos de la estructura. Siguiendo la

línea del capítulo anterior, se estudiará en que

medida contribuyen a crear nuevo conocimiento y a

través de qué facilitadores lo hacen. El capítulo

cinco completa el marco teórico de este trabajo con

los mecanismos de integración que tienen un

carácter vertical. Al final del capítulo se ofrece ya el

modelo teórico global de la investigación con todas

las relaciones entre la forma de diseño organizativo,

los facilitadores y la creación de conocimiento, y se

formulan las proposiciones a contrastar en la parte

empírica.

FIGURA 2.- ESQUEMA GENERAL DE LA TESIS

24

El tercer y último bloque recoge el Estudio Empírico de naturaleza cuantitativa

que hemos llevado a cabo a partir de una muestra de 167 grandes empresas

españolas. El capitulo seis trata de exponer y justificar las diferentes etapas que

hemos seguido para el diseño del trabajo empírico. La principal aportación de este

capítulo es la elaboración y validación de escalas de medida no sólo para las variables

de diseño organizativo sino también para la creación de conocimiento y sus

facilitadores. En el capítulo siete se muestran los resultados de la investigación y el

contraste de las proposiciones formuladas a partir del marco teórico.

Por último, se muestran las conclusiones de carácter general, las aportaciones

más relevantes de esta investigación, las limitaciones y las futuras líneas de

investigación.

25

Capítulo 1.- Fundamentos teóricos

En este primer capítulo trataremos de definir y profundizar en los términos

aprendizaje, conocimiento, información y memoria. Estos cuatro conceptos conforman

un ciclo completo de aprendizaje y creación de conocimiento que, de forma muy

simplificada, podría desarrollarse en la siguiente secuencia: “cuando aprendemos y

con ayuda de la información, adquirimos unos conocimientos que posteriormente

quedan incorporados en nuestra memoria”. Este ciclo completo nos informa que

estamos hablando de cuatro conceptos que tanto en la teoría como en la práctica

están muy relacionados y, en ocasiones, puede resultar difícil su delimitación. Como

consecuencia, muchos autores al tratar de definir uno de ellos se apoyan en otro u

otros para explicar mejor su significado, por ejemplo: "el aprendizaje es la adquisición

de un conocimiento o habilidad" (Kim, 1993: 38); o "una entidad aprende si, a través

de su procesamiento de información, se produce un cambio en sus comportamientos"

(Huber, 1991: 125); u otro ejemplo, "el aprendizaje es la adquisición de información

para construir nuestra base de conocimiento" (Schein, 1993: 86).

Es por ello que el objetivo de este capítulo va a ser doble: en primer lugar,

trataremos de definir los cuatro términos a los que acabamos de hacer referencia, el

aprendizaje, el conocimiento, la información y la memoria. En segundo lugar,

estudiaremos cómo se interrelacionan en un ciclo completo de aprendizaje y creación

de conocimiento a lo largo de los distintos niveles ontológicos.

Comenzaremos con el término aprendizaje.

26

1.1.- Aprendizaje

1.1.1.- Introducción

La literatura referente al aprendizaje ha crecido enormemente en los últimos

treinta años. Sin embargo, eso no significa que el concepto haya sido explorado

satisfactoriamente. La cantidad de literatura parece que ha sido inversamente

proporcional a su calidad debido a los sesgos que ha sufrido el concepto desde sus

orígenes (Gherardi, 2001: 131)5. Quizás esta afirmación sea un poco exagerada, sin

embargo, bien es cierto que aunque existe una aceptación extendida del concepto de

aprendizaje y de su importancia estratégica, tal y como afirman Fiol y Lyes (1985: 803)

“ninguna Teoría o modelo de aprendizaje organizativo está ampliamente aceptado”.

Por todo ello, nos parece necesaria una pequeña introducción que aclare el término

aprendizaje y que, posteriormente, nos sirva como una guía o camino a seguir en

nuestro trabajo.

Si hacemos una revisión de la literatura que ha surgido en relación al

aprendizaje organizativo en los últimos años, observamos que se han formado dos

ramas claramente diferenciadas y con objetivos distintos.

La primera rama de la literatura (Argyris y Schön, 1996: xix; Williams, 2001: 68)

es prescriptiva, orientada a la práctica, muy poco o nada crítica con el concepto de

aprendizaje, y su principal objetivo es tratar de definir qué es una learning organization

u “organización que aprende”. Lo hacen definiendo la learning organization de forma

tópica, clarificando lo que están haciendo algunas empresas de primer orden y lo que

el resto de las empresas necesitan hacer para alcanzarlas. No parece preocuparles

qué clase de aprendizaje organizativo es deseable, ni los procesos de cambio

necesarios para conseguirlo. Simplemente, tratan de responder a la siguiente

pregunta: “¿qué es una organización que aprende?”

Por contra, la segunda rama de la literatura se refiere a organization and

learning u “organización y aprendizaje”, que se caracteriza por tener una visión

escéptica ante algunas pretensiones de la primera rama, y es no prescriptiva y neutral

con respecto a su definición de aprendizaje; quiere esto decir, abierta a la visión de

que el aprendizaje puede ser bueno o malo, y enlazado o no con acciones efectivas o

con resultados deseables; discute la naturaleza y el proceso de aprendizaje (Williams,

2001: 68). Focaliza sobre cuestiones que la primera rama ignora.

5 La autora se refiere, por ejemplo, al hecho que el aprendizaje haya sido considerado como

sinónimo de cambio: si se produce un cambio, el aprendizaje ha tenido lugar. Ello supone ignorar que suceden muchos cambios sin que exista aprendizaje y, viceversa, que el proceso de aprendizaje no siempre da lugar a un cambio.

27

? ¿Qué significa aprendizaje organizativo?

? ¿Cómo es factible el aprendizaje organizativo?

? ¿Qué clase de aprendizaje organizativo es deseable, y para quién o con

qué posibilidad de ocurrencia?

Algunas características o postulados sobre los que descansa esta segunda

rama, organization and learning, son las siguientes (Argyris y Schön, 1996: xxi - xxiv).

1) Se reconoce un sentido completo del aprendizaje organizativo que se refiere

a la adquisición de entendimientos, saber-hacer, técnicas y prácticas de la

organización de cualquier clase. En este sentido, el aprendizaje no se considera en sí

mismo ni bueno ni malo.

2) El aprendizaje organizativo es normativo y orientado a la práctica. Focaliza

su atención sobre un aprendizaje organizativo productivo que requiere una

especificación en cada contexto particular en el cual puede ocurrir.

3) Se considera a los individuos como punto central del aprendizaje

organizativo porque son precisamente sus pensamientos y sus actuaciones las que

influyen en la capacidad para obtener un aprendizaje productivo a nivel organizativo.

4) Se reconocen las interacciones complejas que ocurren entre el aprendizaje

individual y organizativo: el aprendizaje de los individuos, que interactúan con otros

individuos es esencial para el aprendizaje organizativo, de tal forma que se produce

una retroalimentación para influir de nuevo en el aprendizaje a nivel individual. Dentro

de este esquema se reconoce la importancia de la cultura organizativa que sirve como

base para el conocimiento, las actitudes y los valores.

5) Se focaliza sobre la información organizativa, considerando ésta como el

entrelazado de pensamiento y acción por el cual nos movemos desde un problema

hasta su resolución. La información organizativa ocurre cuando los individuos en la

organización se informan en interacción con otros, en un esfuerzo para producir

resultados de aprendizaje organizativo productivos.

6) La aproximación hacia el aprendizaje organizativo productivo descansa

sobre el aprendizaje single-loop ? bucle sencillo? y double-loop ? doble bucle? :

algunas clases de aprendizaje tienen lugar dentro de sistemas de valores y esquemas

de acción ya existentes ? bucle sencillo? , mientras otras clases de aprendizaje

implican cambios en valores y esquemas ? doble bucle? 6 .

Estos son, por tanto, algunos de los postulados sobre los que descansa la

rama organization and learning.

6 Estos dos tipos de aprendizaje, single-loop y double-loop (Argyris y Schön, 1996), se

estudiarán con mayor detenimiento en el epígrafe 1.1.3.

28

En resumen, tenemos una primera rama que focaliza sobre la learning

organization, un concepto para muchos algo utópico, estático, que intenta responder a

la pregunta: ¿qué es una organización que aprende?; y una segunda rama, mucho

más dinámica, más crítica, y más abierta al concepto de aprendizaje.

En este trabajo, vamos a centrarnos en la segunda rama, organization and

learning, porque nos interesa un estudio amplio del aprendizaje y su relación con otros

conceptos como el conocimiento, la información y la memoria.

La primera rama, la learning organization, la veremos en menor profundidad

junto con otros conceptos menos conocidos, aunque también relacionados con el

proceso de aprendizaje como son las comunidades de práctica y los laboratorios de

aprendizaje. Las comunidades de práctica han surgido como reacción a las teorías de

aprendizaje que separan el aprendizaje del puesto o del lugar de trabajo; y los

laboratorios de aprendizaje son ecosistemas que representan una parte de la vida real

construidos con el objetivo de contribuir al aprendizaje. Estos tres conceptos los

veremos en el epígrafe 1.2.4 simplemente como referencia, ya que no constituyen el

objetivo de nuestro trabajo.

1.1.2.- Concepto de aprendizaje

Hechas estas primeras aclaraciones, procedemos a intentar definir el término

aprendizaje a partir de algunas de las definiciones más conocidas de la literatura que

ofrecemos por orden cronológico7.

El aprendizaje implica la adquisición de conocimiento reconocido como potencialmente

útil para la organización (Huber, 1991).

“El aprendizaje puede ser definido como el incremento de la capacidad de un sujeto

para tomar acciones efectivas” (Kim, 1993: 38).

“Significa el proceso de mejorar las acciones a través de un mejor conocimiento y

entendimiento” (Fiol y Lyes, 1995: 803).

El aprendizaje es el proceso de adquisición y almacenamiento de conocimientos que

tiene por objeto incrementar la capacidad de un sujeto para tomar acciones efectivas

(Revilla, 1996).

“Puede significar o bien un producto (algo aprendido) o bien un proceso que da lugar a

dicho producto” (Argyris y Schön, 1996: 3).

7 Aportamos aquí definiciones de aprendizaje sin matizar si se trata de aprendizaje individual o

aprendizaje organizativo. Más adelante profundizaremos en ambos tipos de aprendizaje.

29

“El aprendizaje es un proceso por el cual se producen cambios relativamente estables

en la forma que vemos las cosas y nos comportamos en la búsqueda de nuestros

objetivos” (Williams, 2001: 68).

“El aprendizaje organizativo es un proceso dinámico de creación, adquisición e

integración de conocimiento dirigido al desarrollo de recursos y capacidades que

permiten a la organización una mejora en su desempeño” (Montes, Pérez y Vázquez,

2001: 5).

A partir de estas definiciones, y aunque iremos profundizando más a lo largo de

este epígrafe, ya se pueden destacar algunas ideas.

- en primer lugar, observamos cómo el aprendizaje no es un concepto estático,

sino dinámico y, si bien parte de la literatura lo ha considerado como resultado

(Dogson, 1993; Nicolini y Meznar, 1995; Argyris y Schön, 1996; entre otros), a nuestro

entender se trata de un proceso.

- en segundo lugar, siempre debe haber un sujeto que aprende. Como más

adelante veremos este sujeto puede ser un individuo, un grupo o una organización. El

tipo de aprendizaje, según cada uno de estos niveles ontológicos, tendrá

características e implicaciones distintas.

- en tercer lugar, no siempre se aprende. Para que exista aprendizaje deben

cumplirse dos condiciones: a) una primera condición, es que el aprendizaje sólo ocurre

si el sujeto reconoce la existencia de un problema y, además, está suficientemente

motivado para superar las dificultades que supone aprender algo nuevo (Schein,

1993). b) una segunda condición, y a nuestro juicio más importante que la anterior, es

que debe producirse un cambio en la efectividad del sujeto que aprende. Hasta que no

se observan cambios en el comportamiento del sujeto y nuevos resultados, no

podemos saber si el aprendizaje ha sido efectivo o no. En este sentido, “el aprendizaje

ocurre cuando se incrementa la capacidad de un sujeto para tomar una acción

efectiva” (Kim, 1993: 37).

- en cuarto lugar, el aprendizaje puede tener lugar en todas las actividades de

la organización, y a diferentes velocidades y niveles. Se considera una tarea

organizativa clave, fomentar y coordinar esta variedad de interacciones en el

aprendizaje (Dogson, 1993).

- en quinto y último lugar, el proceso de aprendizaje comienza con la

interpretación y asimilación de información por parte de un sujeto y culmina con la

creación de nuevo conocimiento.

30

A partir de las definiciones anteriores y de las ideas que subyacen, escogemos

la definición de Moreno-Luzón et al. (2001 a: 6)8, primero, por su sencillez y, segundo,

porque relaciona muy bien los conceptos de información, conocimiento y aprendizaje,

situando a este último como el proceso intermedio entre los otros dos. De esta forma

y, según los autores, el aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto genera

conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información diversa.

Pretendemos que ésta sea una definición general del término aprendizaje que se irá

adaptando en función del tipo de aprendizaje que consideremos.

En definitiva, y a modo de resumen, observamos que el aprendizaje es un

proceso que se genera en el seno de la organización, a partir de la asimilación e

interpretación de información diversa y tras el cual se genera nuevo conocimiento.

1.1.3.- Tipos de aprendizaje

Vista su definición estamos ya en condiciones de adentrarnos en la elaboración

de una clasificación de los distintos tipos de aprendizaje9. La literatura, muy confusa y

enrevesada, ofrece múltiples clasificaciones del concepto de aprendizaje en función

del autor o del criterio que se considere.

En este trabajo atenderemos sólo a cuatro criterios para distinguir los distintos

tipos de aprendizaje, que aparecen reflejados en el cuadro 1.1. A nuestro juicio son los

criterios más utilizados y conocidos, y al mismo tiempo, aquellos criterios que, como

más adelante veremos, van a tener una mayor correspondencia con los distintos tipos

de conocimiento.

8 Un trabajo similar a éste puede observarse en Moreno-Luzón et al. (2000). 9 Existen más clasificaciones de tipos de aprendizaje que no van a ser desarrolladas aquí y que

son, entre otras, las siguientes: según la fuente de conocimiento ? aprendizaje interno versus externo? , según el modo de documentación ? personal versus pública? , según el modo de diseminación ? formal versus informal? , y según las actividades de la cadena de valor objeto del aprendizaje ? en las funciones de diseño y fabricación versus funciones de mercado y distribución? (Nevis et al., 1995: 77; Bierly y Ckakbarati, 1996: 124). Otra clasificación propuesta por Bohn (1994: 71-72) sería el aprendizaje según la forma de instalar una nueva tecnología. Según este criterio, el aprendizaje puede ser: aprendizaje experimentado por otro ? aprendizaje desde otras organizaciones con situaciones similares? , simulación ? construir un modelo de un proceso y experimentar con él? , prototipo ? tomar un subproceso y usarlo para testar y refinar? , y aprendizaje en línea ? experimentar sistemáticamente sobre el proceso completo? . Por último, para Williams (2001: 69-72) parece interesante distinguir entre aprendizaje emergente y aprendizaje planeado. El primero es una función del contexto histórico y como tal está reflejado en la cultura de la organización. Tiene lugar a través de algún proceso incremental producido por la mezcla de diversos factores. El segundo, el aprendizaje planeado, es el resultado directo de una acción intencional y formal.

31

CUADRO 1.1.- TIPOS DE APRENDIZAJE

CRITERIO

TIPOS DE APRENDIZAJE

Según el objeto de aprendizaje - Saber datos o saber acerca de. - Aprendizaje operativo o saber-cómo. - Aprendizaje conceptual o saber-porqué. - Saber mejorar. - Saber aprender.

Según el nivel de aprendizaje - Aprendizaje de bucle sencillo (single-loop). - Aprendizaje de doble bucle (double-loop).

Según el sujeto que aprende - Aprendizaje individual. - Aprendizaje grupal. - Aprendizaje organizativo. - Aprendizaje interorganizativo.

Según la etapa del proceso de innovación - Aprendizaje por el estudio o I+D (learning before doing).

- Aprendizaje por la práctica (learning by doing).

- Aprendizaje por el uso (learning by using). - Aprendizaje por error (learning by failing).

1.1.3.1.- Según el objeto del aprendizaje

Según este criterio podemos distinguir:

a) Saber datos o saber acerca de. Es el resultado de la acumulación de datos

en la memoria del agente. Se trata de datos poco organizados o no estructurados, que

se acumulan en la memoria como consecuencia de las experiencias que el agente vive

(Muñoz-Seca y Riverola, 1997: 43).

b) Aprendizaje operativo. Según este tipo de aprendizaje, el aprendizaje

supone la adquisición de hábitos de comportamiento y habilidades, es decir, supone

un saber-cómo hacer las cosas. Representa el aprendizaje a nivel procedimental,

donde un sujeto aprende las habilidades para llevar a cabo un trabajo determinado.

Por ejemplo, un trabajador puede aprender a insertar de modo correcto un microchip

en una tarjeta electrónica. El procedimiento se encuentra completamente especificado,

pero el trabajador debe adquirir las destrezas y habilidades necesarias para su

aplicación (Muñoz-Seca y Riverola, 1997). Está, por tanto, orientado a las tareas y a la

mejora de procedimientos para realizarlas. Este saber-cómo es capturado en forma de

rutinas (Kim, 1993). Las rutinas incluyen determinadas formas, reglas y procedimientos

de carácter rutinario y repetitivo que el individuo utiliza para realizar sus tareas.

Este aprendizaje operativo puede ser lento porque aprender una nueva

habilidad, y sobre todo si es compleja, puede suponer cometer errores al principio así

32

como tener que superar un periodo inicial en el que quizás los resultados no son

todavía los esperados.

Más lento aún puede resultar lo que se conoce por desaprendizaje, que es “el

proceso de reducir o eliminar conocimientos o hábitos preexistentes” (Akgün, Lynn y

Reilly, 2002: 60). Estas viejas formas de hacer las cosas hace que el trabajo sea

estable y predecible y, en muchas ocasiones, pueden llegar a estar tan asumidas en la

organización que su desaprendizaje puede resultar costoso.

Aunque costoso en ocasiones, como hemos dicho, el desaprendizaje puede ser

tan importante como el aprendizaje; incluso se podría afirmar que no hay aprendizaje

sin desaprendizaje. De acuerdo con Herberg (1981), el proceso de aprendizaje

consiste tanto en aprender nuevos conocimientos como en descartar aquellos que son

erróneos. Si no se produce, o se hace de manera muy lenta, puede repercutir

negativamente en el proceso de aprendizaje y suponer una debilidad para la

organización.

c) Aprendizaje conceptual. En este sentido, el aprendizaje supone la

adquisición de información para construir nuestra base de conocimiento. Nos

proporciona un nuevo nivel de entendimiento y una nueva dirección (Schein, 1993), es

decir, supone un saber-porqué hacer las cosas.

Si el aprendizaje operativo era capturado en forma de rutinas, el aprendizaje

conceptual tiene que ver más con el pensamiento y conduce a nuevos esquemas que

guían la elección del sujeto10 .

Para entender mejor la distinción entre rutinas y esquemas, y al mismo tiempo

aclarar la distinción entre aprendizaje operativo y aprendizaje conceptual, proponemos

el siguiente ejemplo. Supongamos que conducimos un coche desde nuestra casa al

trabajo. Probablemente existen varios caminos. La ruta, que normalmente utilizamos,

ha sido elegida basándonos en nuestras creencias sobre lo que es una buena ruta.

Estos sistemas de creencias son nuestros esquemas que guían nuestra elección entre

una ruta u otra. Una vez nos hemos establecido sobre una ruta, ésta llega a ser una

rutina que ejecutamos siempre que queremos llegar a casa. Es como si condujéramos

con un piloto automático. Si nos encontramos con algún problema que bloquea la ruta,

nosotros repensamos nuestro criterio de cuál es la mejor ruta para llegar a casa y

seleccionamos una nueva. De esta forma, las creencias que guían nuestra elección

son nuestros esquemas, y una vez se ha realizado la elección, ésta llega a convertirse

en una rutina (Kim ,1993).

10 Los esquemas y rutinas, según Kim (1993), forman la base de los modelos mentales

individuales y contribuyen de manera importante a la memoria individual. Aunque retomaremos estas ideas en el epígrafe correspondiente a la memoria, creemos conveniente ofrecer aquí esta primera aproximación.

33

En resumen, el aprendizaje operativo supone un saber-cómo hacer las cosas

capturado en forma de rutinas, y el aprendizaje conceptual supone un saber-porqué

funcionan las cosas, que conduce a los esquemas que guían la elección del sujeto.

d) Saber mejorar. Se refiere a la posesión del conocimiento al nivel necesario

para resolver problemas relacionados con el cambio y la mejora. Así, por ejemplo, un

ingeniero puede darse cuenta de que un error en la inserción de componentes puede

hacer fallar todo un circuito. El conocimiento relacionado con este tipo de aprendizaje

le tiene que permitir atacar el problema, hasta alcanzar la solución del mismo (Muñoz-

Seca y Riverola, 1997: 43).

e) Saber aprender. También llamado por Bateson (1972) y Argyris y Schön

(1978) deuterolearning o aprendizaje de segundo orden. También se denomina

aprender cómo aprender. En este caso, nos referimos a incrementar la capacidad de

aprendizaje de un individuo o de una organización. Para que aparezca este tipo de

aprendizaje debe haber un cambio en la mentalidad del sujeto que aprende, es decir,

afrontar las dificultades de una manera más responsable, y/o con más experiencia, de

tal forma que conduzca a una mejora de la capacidad de aprendizaje.

Este tipo de aprendizaje se logra, fundamentalmente, por medio de la

resolución de problemas que dan lugar a un resultado doble (Revilla, 1996: 69):

- por una parte, la solución al problema.

- y por otra, la mejora de la capacidad de aprendizaje de la persona por medio

de modificaciones en las reglas de decisión que mejoren dicho proceso de resolución

de los problemas, acelerándolo y facilitando la resolución de otros problemas nuevos.

De esta forma, podemos de nuevo definir de una manera más precisa este

quinto tipo de aprendizaje, saber aprender, como los cambios que tienen lugar en las

reglas de decisión de las personas, como consecuencia de la continua resolución de

problemas. El resultado más inmediato que se deriva es una mejora de la capacidad

de aprendizaje (Revilla, 1996: 69).

En el cuadro 1.2 mostramos a modo de resumen los cinco tipos de aprendizaje

según el objeto.

34

CUADRO 1.2.- TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL OBJETO TIPOS DE

APRENDIZAJE

DEFINICIÓN

Saber datos o saber acerca de

Se trata de datos que se acumulan en la memoria del sujeto como consecuencia de las experiencias que vive (Muñoz -Seca y

Riverola, 1997: 43).

Aprendizaje operativo o saber cómo

Implica el conocimiento de los procedimientos operativos que conforman la realización de una determinada tarea (Muñoz-Seca y

Riverola, 1997: 43; Revilla, 1996: 69).

Aprendizaje conceptual o saber porqué

Implica el conocimiento de los principios que hacen que determinados procedimientos funcionen (Muñoz-Seca y Riverola,

1997: 43; Revilla, 1996: 69).

Saber mejorar

Se refiere a la posesión del conocimiento necesario para resolver problemas relacionados con el cambio y la mejora (Muñoz-Seca y

Riverola, 1997: 43).

Saber aprender

Implica modificaciones en las reglas de decisión como consecuencia de la resolución continuada de problemas (Revilla,

1996: 69).

1.1.3.2.- Según el nivel de aprendizaje

A partir de este criterio, se definen dos tipos de aprendizaje, single-loop o bucle

sencillo y double-loop o doble bucle. Estos dos términos se denominan de manera

distinta según el autor que consideremos aunque se pretende expresar prácticamente

lo mismo. En el cuadro 1.3 pueden observarse las distintas propuestas bajo la

denominación genérica de aprendizaje tipo 1 y aprendizaje tipo 2.

CUADRO 1.3- TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL NIVEL11

AUTORES APRENDIZAJE

TIPO 1 APRENDIZAJE

TIPO 2 Argyris (1977) Single-loop o bucle sencillo Double-loop o doble bucle

Miles and Randolph (1980) Reactivo Proactivo Fiol and Lyles (1985) Aprendizaje de bajo nivel Aprendizaje de alto nivel

Senge (1990 a) Adaptativo Generativo Dogson (1993) Táctico Estratégico

Nevis et al. (1995) Correctivo Generativo Bierly y Chakrabarti (1996) Incremental Radical

Kim (1993) y Revilla (1996)12 Operativo Conceptual

11 Una tipología más detallada de estos dos tipos de aprendizaje puede observarse en Moreno-

Luzón y Martínez (1998). 12 La asimilación de aprendizaje operativo al aprendizaje TIPO 1 y el aprendizaje conceptual al

aprendizaje TIPO 2, supone integrar en un mismo tipo de aprendizaje dos criterios diferentes: aprendizaje según el objeto y aprendizaje según el nivel de aprendizaje.

35

Hemos escogido la denominación de Argyris (1977)13 de single-loop y double-

loop, por ser la primera y la más conocida ya que las demás son, a nuestro juicio,

derivadas de ésta.

a) Single-loop o bucle sencillo. Este tipo de aprendizaje se manifiesta cuando

se producen cambios en las reglas o procedimientos, dejando las percepciones,

principios y normas de la organización inalterables (Argyris y Schön, 1996; Fulmer y

Keys, 2002)14. Así, no se producen cambios significativos en la estrategia, la

estructura, la cultura, o en los sistemas de la organización. En este nivel, las preguntas

acerca del cómo son las que tienen importancia, mientras que las del porqué apenas

la tienen. De este modo, la mejora es el único resultado esperado: mejora de las

normas o reglas, pero la solución se busca en el marco de los principios y

percepciones existentes. Un ejemplo de este tipo de aprendizaje, puede observarse

cuando inspecciones de control de calidad identifican un producto defectuoso y

consideran conveniente transmitir esa información a los ingenieros de producción,

quienes pueden cambiar especificaciones de producto y métodos de producción para

corregir el defecto (Argyris y Schön, 1996).

Vemos cómo el resultado de este aprendizaje supone una mejora de tareas

inmediatas, es decir, es suficiente corregir el error con determinadas acciones aunque

dentro de un esquema inalterable de principios y valores.

b) Double-loop o doble bucle. Es el aprendizaje que resulta de cambios en las

reglas y procedimientos, así como en las percepciones, principios y normas de la

organización (Argyris y Schön, 1996).

Un ejemplo de este tipo de aprendizaje podría ser el de una empresa que ha

establecido una nueva división de I+D destinada al descubrimiento y desarrollo de

nuevas tecnologías. La empresa ha creado esta nueva división a la espera de un

crecimiento en sus ventas y ganancias, y según la creencia de que éstas se generan

internamente a través de la innovación tecnológica. Sin embargo, esta nueva división

genera tecnologías que no se ajustan al modelo familiar de operaciones de la

empresa. Para explotar alguna de estas tecnologías, debe combinar aspectos que le

son familiares, como la producción de materiales intermedios, con otros que no lo son,

como la naturaleza y distribución de productos de clientes. Esto requiere que

miembros de la empresa adopten nuevas iniciativas en diversos campos como

comercial, administración y publicidad. Así mismo, deberán acostumbrarse a un ciclo

de vida mucho más corto, y a un ciclo más rápido de cambios en su modelo de

13 Para su estudio hemos tomado la versión revisada de Argyris y Schön de 1996. Existe también

una versión anterior de 1978. 14 Este segundo trabajo recoge una entrevista con Chris Argyris en el que se profundiza, entre

otras cosas, en los tipos de aprendizaje según este criterio.

36

actividades. Estos requerimientos de cambio difieren de una norma corporativa

previamente establecida, la que requiere predictibilidad en la gestión de asuntos de la

empresa (Argyris y Schön, 1996: 22).

En este ejemplo de Argyris y Schön observamos cómo este aprendizaje de

doble bucle precisa, además de llevar a cabo determinadas acciones, cambios en

ciertos principios y presunciones de la organización. En el ejemplo se rompe la

predictibilidad y estabilidad en la gestión de los asuntos de la empresa. La ruptura de

esta norma establecida supondrá un aprendizaje de doble bucle que da lugar no a una

mejora como el bucle sencillo, sino a una renovación. Se trata de un tipo de

aprendizaje mucho más arriesgado y puede generar mayores resistencias o conflictos

que el aprendizaje de bucle sencillo. Uno de estos conflictos podría ser que los

empleados no revelasen ciertos errores que ellos mismos detectan, por no confrontar

las políticas y objetivos de la compañía, especialmente aquellos en que la alta

dirección ha puesto una especial atención (Argyris, 1977). Por contra, como aspecto

positivo, destacamos que es un aprendizaje más propicio para tareas de innovación al

suponer un mayor nivel de aprendizaje. En este sentido, el aprendizaje de bucle

sencillo se convierte en una rutina y se hace necesario un aprendizaje de doble bucle

para fomentar la adaptabilidad y la flexibilidad (Fulmer y Keys, 2002: 16).

Fiol y Lyes (1985) apuntan otra característica importante de estos dos niveles

de aprendizaje. El aprendizaje single-loop ? o aprendizaje de bajo nivel, como ellos lo

denominan? , tiende a tener lugar en contextos organizativos que son bien entendidos

y en los cuales es posible controlar la situación. Es el resultado de un comportamiento

repetitivo que aparece a nivel rutinario. Por contra, el aprendizaje double-loop ? o

aprendizaje de alto nivel? ocurre dentro de un contexto no rutinario o ambiguo, dando

lugar a cambios en principios, esquemas de referencia y presunciones.

Por último, nos queda afirmar que un sistema de aprendizaje no tiene porqué

considerar ambos tipos de aprendizaje como excluyentes, sino que se encuentra con

la necesidad de desarrollar los dos tipos de aprendizaje (McGill y Slocum, 1993: 76;

Nevis et al., 1995: 73) y beneficiarse de ambos. Así, por ejemplo, después de una

etapa de varios cambios significativos, el aprendizaje de bucle sencillo puede ayudar a

consolidar el aprendizaje de doble bucle.

En la figura 1.1 pueden observarse estos dos tipos de aprendizaje y los

cambios que representan cada uno. Siempre que hay aprendizaje se producen

cambios en el comportamiento, pero mientras con el aprendizaje de bucle sencillo hay

37

cambios en las reglas y normas, en el aprendizaje de doble bucle, se producen,

además, cambios en los principios y normas de la organización.

FIGURA 1.1. - TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL NIVEL

Fuente: Adaptado de Swieringa y Wierdsma (1992: 36)15

1.1.3.3.- Según el sujeto que aprende

Con relación a este criterio de clasificación trataremos de distinguir lo que a

priori puede parecer una tarea sencilla, el aprendizaje individual y el aprendizaje

organizativo.

En una primera aproximación, podría pensarse que el aprendizaje organizativo

es el conjunto, suma o agrupación del aprendizaje individual de cada uno de los

miembros que componen la organización. Pero existen numerosas discrepancias con

esta afirmación.

Siguiendo a Kim (1993: 40), “el aprendizaje organizativo es más complejo y

dinámico que una mera magnificación del aprendizaje individual”. Del mismo modo,

según Argyris y Schön (1978: 9), “el aprendizaje organizativo no es únicamente el

aprendizaje individual, ni las organizaciones aprenden sólo a través de la experiencia y

las acciones de los individuos”. Otro autor Shrivastava (1983) afirma que el

aprendizaje organizativo es un proceso distinto de una simple colección de

experiencias individuales de aprendizaje. Revilla (1996: 82), afirma que ambos tipos

de aprendizaje tienen objetivos distintos, “el aprendizaje individual se encarga de

generar y resolver problemas, y el organizativo de introducir el aprendizaje individual

15 Swieringa y Wierdsma (1992: 36) definen, además, un aprendizaje de tercer bucle . Según los

autores, este aprendizaje ocurre cuando se producen cambios en los principios de la organización. Creemos que este tipo de aprendizaje está incluido en la propuesta de Argyris y Schön (1996), ya que estos últimos identifican un aprendizaje de segundo bucle cuando hay cambios tanto en las percepciones como en los principios de la organización. Por consiguiente, tomamos la propuesta de Argyris y Schön (1996) y en la figura 1.1 consideramos los principios y percepciones conjuntamente dentro del aprendizaje de doble bucle.

Principios y percepciones

Reglas y

normas Comportamiento Resultados

Aprendizaje de doble bucle

Aprendizaje de bucle sencillo

38

en la memoria de la empresa para que cambie su comportamiento”. Y por último,

Terziovski et al. (2000: 25) afirman que “las organizaciones aprenden sólo a través de

los individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje

organizativo, pero sin él no ocurre el aprendizaje organizativo”.

Las conclusiones a las que llegamos a partir de estas ideas son las siguientes:

- el aprendizaje organizativo no es la suma del aprendizaje individual de cada

miembro de la organización (Moreno-Luzón et al., 2001 a; Vince, 2001: 1326) .

- aunque los dos tipos de aprendizaje están muy relacionados, el aprendizaje

individual sigue un proceso distinto del aprendizaje organizativo. De igual modo,

ambos tipos de aprendizaje tienen objetivos distintos.

- y por último, y como consecuencia de las dos conclusiones anteriores, el

hecho de que un individuo aprenda no significa que aprenda la organización, ni

tampoco al contrario, puede aprender la organización sin que algunas personas

aprendan.

Una solución parcial a este problema de aprendizaje individual versus

aprendizaje organizativo la propuso Simon (1991) al afirmar que todo el aprendizaje

tiene lugar en el individuo, y una organización aprende sólo de dos formas: por el

aprendizaje de sus miembros, o contratando nuevos miembros que posean un

conocimiento que la organización no tiene. De esta forma resolvió el problema, al

reducir el aprendizaje organizativo al aprendizaje de los individuos en contextos

organizativos.

Pero no creemos que esta solución sea del todo satisfactoria, ya que surge

inmediatamente otra cuestión: ¿cuándo el aprendizaje del individuo llega a ser

propiedad de la organización, es decir, cuando llega a adquirir un carácter

organizativo? (Lipshitz y Pooper, 1996).

Trataremos de responder a esta cuestión, pero antes definamos lo que se

entiende por aprendizaje individual.

Nos resulta sencillo definir el concepto de aprendizaje individual, simplemente

adaptando la definición general de aprendizaje que hemos visto al principio de este

epígrafe. De esta forma, el aprendizaje individual es el proceso mediante el cual el

individuo crea conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información

diversa (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 6).

Aunque no nos vamos a detener en ellos porque no constituyen el objeto de

nuestro trabajo, existen múltiples modelos que muestran y analizan el proceso de

39

aprendizaje individual como, por ejemplo, los modelos de Kolb (1984), Deming (1982),

Schein (1987), Argyris y Schön (1978) y Kofman (1992), entre otros.

Visto ya lo que se entiende por aprendizaje individual, debemos ahora tratar de

definir el aprendizaje organizativo. Para conseguir que una organización aprenda es

evidente que debe hacerlo a través de sus miembros. Por ello, no cabe duda que la

actuación de una organización está supeditada, directa o indirectamente, a las

acciones de sus miembros y, por consiguiente, al aprendizaje individual. En este

sentido, son las personas quienes dan lugar al aprendizaje organizativo (Fulmer y

Keys, 2002: 16).

Pero, ¿cómo el aprendizaje individual llega a ser organizativo? Siguiendo a

Nonaka y Johansson (1985), mientras los individuos son los agentes a través de los

cuales la organización aprende, el aprendizaje individual para que llegue a ser

organizativo, debe ser comunicado, compartido públicamente e integrado. Dicho de

otro modo, "el aprendizaje de los individuos (y grupos) llega a ser organizativo cuando

sus productos se materializan en el nivel organizativo" (Levitt y March, 1988: 320).

Dicho de otro modo, y según Herberg (1981), los individuos desarrollan sus

personalidades, hábitos personales y creencias a lo largo del tiempo, las

organizaciones desarrollan visiones e ideologías, los miembros van y vienen, y el

liderazgo cambia, pero la memoria de la organización preserva ciertos

comportamientos, mapas mentales, normas y valores a lo largo del tiempo.

Por ello, el aprendizaje individual llega a ser organizativo cuando es

materializado, comunicado, compartido por todos, y además cuando queda enclavado

en los comportamientos, normas y valores de la organización.

A partir de estas ideas y tomando como referencia la definición anterior de

aprendizaje individual, “el aprendizaje organizativo es un proceso dinámico continuo

mediante el cual la organización interpreta y asimila información diversa tácita y/o

explícita con el objeto de generar conocimiento que cristaliza en pautas de

comportamiento ? rutinas organizativas? tendentes a facilitar el logro de objetivos

organizativos” (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 7-8).

A modo ejemplo, supongamos un taller dedicado a la fabricación de

instrumentos musicales de viento. El saber-cómo requerido para hacer uno de sus

instrumentos desde el principio al final, raramente es conocido por un único operario.

Cada organización ha aprendido cómo fabricar cada instrumento porque el

conocimiento ha sido aprendido colectivamente, no individualmente. Es cierto que

cada operario sabe cómo representar su propia tarea individual, pero el conocimiento

para fabricar cada instrumento como un todo reside en la organización, no en el

operario individual. Cuando algún operario ha abandonado el taller, este último ha

40

continuado haciendo los instrumentos con la misma calidad y estilo que antes, porque

es la organización y no el individuo el que posee el saber-cómo y la habilidad para

hacer su propio estilo de instrumento. Este aprendizaje organizativo vinculado a cada

taller puede considerarse único y no transferible a otro taller (Cook y Yanow, 1993).

Sin olvidar el papel realizado por el individuo y por la organización, creemos

que el salto del nivel individual al organizativo puede ser demasiado brusco y lineal.

Creemos conveniente, por tanto, tratar el aprendizaje organizativo como un proceso

más progresivo y complejo en el que participe un nivel intermedio, el nivel grupal.

No hemos encontrado en la literatura ninguna definición sustantiva del

aprendizaje grupal en el contexto del aprendizaje organizativo. Sin embargo, este nivel

organizativo ha sido estudiado en el modelo de Crossan, Lane y White (1999), y en la

ya clásica teoría dinámica de creación de conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995)16,

que menciona explícitamente el nivel grupal como uno de los estadios en el proceso

continuo de creación de conocimiento desde el punto de vista ontológico. Según este

modelo existen cuatro niveles: individual, grupal, organizativo e interorganizativo

(Moreno-Luzón et al., 2001 a).

Hechas estas aclaraciones, y al igual que hemos hecho anteriormente,

podemos adaptar nuestra definición de aprendizaje a este nivel ontológico, de tal

forma que “el aprendizaje grupal es el proceso mediante el cual los grupos de

individuos en el contexto de la organización asimilan e interpretan información diversa

tácita y/o explícita, definida principalmente a su vez por el conjunto de conocimiento

desarrollado individualmente, con el objeto de generar conocimiento colectivo y

compartido por los miembros del grupo” (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 11-12).

Por último, terminamos haciendo referencia al aprendizaje interorganizativo. Al

igual que sucede con el aprendizaje grupal, no existen apenas definiciones de este

tipo de aprendizaje. A nuestro juicio, el aprendizaje interorganizativo es la creación de

conocimiento que se produce en una o más organizaciones como consecuencia de la

relación entre ellas.

Al igual que hemos hecho con los tipos de aprendizaje según el objeto, el

cuadro 1.4 resume las definiciones que hemos aportado de los tipos de aprendizaje

según el sujeto que aprende.

16 Este modelo será estudiado en el capítulo dos de este trabajo.

41

CUADRO 1.4.- TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN EL SUJETO TIPOS DE

APRENDIZAJE

DEFINICIÓN

Aprendizaje individual

Es el proceso mediante el cual el individuo crea conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de información diversa

(Moreno-Luzón et al., 2001 a: 6).

Aprendizaje grupal

“Es el proceso mediante el cual los grupos de individuos en el contexto de la organización asimilan e interpretan información

diversa tácita y/o explícita, definida principalmente a su vez por el conjunto de conocimiento desarrollado individualmente, con el objeto de generar conocimiento colectivo y compartido por los

miembros del grupo” (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 15).

Aprendizaje organizativo

“Es un proceso dinámico continuo mediante el cual la organización interpreta y asimila información diversa tácita y/o explícita con el

objeto de generar conocimiento que cristaliza en pautas de comportamiento ? rutinas organizativas? tendentes a facilitar el

logro de objetivos organizativos” (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 11-12).

Aprendizaje interorganizativo

Es la creación de conocimiento que se produce en una o más organizaciones como consecuencia de la relación entre ellas.

1.1.3.4.- Según la etapa del proceso de innovación

Concluimos las clasificaciones de tipos de aprendizaje con una clasificación

novedosa y, por consiguiente, menos conocida en la literatura. Nos referimos a la

clasificación propuesta por el profesor Cuervo (2001: 162-166). Según este autor,

existen cuatro tipos de aprendizaje según la etapa del proceso de innovación.

a) Aprendizaje por el estudio o I+D. A esta modalidad de aprendizaje también

se le denomina aprendizaje antes de la práctica o learning before doing ya que se

produce en las etapas de investigación y desarrollo de una nueva tecnología, antes de

que ésta se emplee en las actividades de producción. Las actividades de I+D, con las

que habitualmente se identifica esta modalidad de aprendizaje, abarcan, a su vez, tres

tipos de actividades.

- Investigación básica o fundamental. Consiste en trabajos de tipo teórico o

experimental que se emprenden para obtener un grado mayor de conocimiento

de los fundamentos de los fenómenos observables, sin que se haya previsto un

uso o aplicación de los mismos.

- Investigación aplicada. Se trata de investigaciones originales dirigidas hacia

objetivos de tipo práctico. Se emprenden con el propósito de determinar posibles

usos de los hallazgos realizados en la investigación básica o para determinar

nuevos métodos.

- Desarrollo experimental. Consiste en trabajos sistemáticos de profundización en

los conocimientos existentes derivados de la investigación y/o experiencia

práctica, dirigidos a la producción de nuevos bienes o servicios y/o a la puesta en

marcha de nuevos procesos (o a la mejora sustancial de los ya existentes).

42

b) Aprendizaje por la práctica. El aprendizaje por medio de la práctica o

learning by doing surge espontáneamente en la realización de tareas repetitivas en las

actividades de producción. Durante la repetición de las operaciones de producción,

mediante la práctica, y a través de la corrección de errores, se introducen pequeñas

variaciones en el diseño inicial de los productos para mejorar sus prestaciones y

facilitar su fabricación. Así, se crean nuevos conocimientos y rutinas operativas que

inducen a su vez nuevas innovaciones en los productos y en los procesos. Así mismo,

a partir de la experiencia se puede mejorar la programación y organización del proceso

de producción para aumentar el ritmo efectivo de la actividad.

c) Aprendizaje por el uso. Después de que el producto (o proceso) que

incorpora un nuevo conocimiento comienza a ser usado, surgen otras oportunidades

de aprendizaje como el aprendizaje por el uso o learning by using. Esta modalidad de

aprendizaje se nutre del conocimiento generado por los usuarios de la tecnología y los

clientes de la empresa. Las empresas pueden generar nuevo conocimiento a partir de

la información que proporcionan los usuarios sobre el funcionamiento y el

comportamiento de las nuevas tecnologías incorporadas a sus productos. También

puede aprender al observar que los clientes idean nuevas modalidades de uso de los

productos diferentes de las previstas inicialmente.

d) Aprendizaje por error. Puede ocurrir que el desarrollo y la introducción en el

mercado de una nueva tecnología concluya en un fracaso. En cualquier caso, la

empresa, a partir del análisis de las causas que han originado los resultados adversos

puede extraer información relevante. Así, la información que proporcionan los errores

ocurridos en el pasado constituye una importante fuente de aprendizaje generadora de

conocimiento que pueden emplearse para rediseñar y continuar mejorando las

tecnologías del futuro. A esta fuente de nuevos conocimiento se la conoce como

aprendizaje por error o learning by failling. Esta modalidad de aprendizaje por el uso

es especialmente intensa en los sectores de alta tecnología. Las empresas

informáticas que producen software de grandes dimensiones, aprovechan los

contratos de mantenimiento y el contacto con los clientes para mejorar sus programas,

depurando errores y fijando las especificaciones de las siguientes versiones. Además,

las empresas fabricantes de bienes de equipo mantienen contactos continuos con sus

clientes para introducir mejoras en el diseño de sus productos de manera que

aumenten las prestaciones.

43

En la figura 1.2 pueden observarse estos cuatro tipos de aprendizaje y su

correspondencia con las distintas áreas funcionales.

FIGURA 1.2. - TIPOS DE APRENDIZAJE SEGÚN LA ETAPA DEL PROCESO DE

INNOVACIÓN

Fuente: Adaptado de Cuervo (2001: 163)

1.1.4.- Conceptos relacionados con el aprendizaje

1.1.4.1.- Learning Organization u Organización que aprende

En este punto vamos a intentar aclarar lo que se entiende por una Learning

Organization (LO). Como avanzamos en la introducción de este epígrafe sobre

aprendizaje, la LO es un concepto que ha surgido a raíz de las distintas

investigaciones sobre aprendizaje. Veamos algunas de sus principales definiciones.

Una LO es una organización que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y

continuamente se transforma a si misma. Sus principales características son: 1) Posee

un clima en el cual los miembros individuales están motivados para aprender y

desarrollar todo su potencial de forma completa. 2) Extiende esta cultura de

aprendizaje incluyendo a clientes, proveedores y otros agentes. 3) El desarrollo de los

El departamento de I+D diseña el producto

Aprendizaje por el estudio (learning before doing)

Se construye un primer proptotipo

El departamento de producción comienza la fabricación

Aprendizaje por la práctica (learning by doing)

El departamento comercial introduce las primeras unidades del producto en el mercado

El producto tiene éxito y los clientes comienzan a usar el producto

El producto no tiene éxito y la dirección de la empresa analiza las causas del fracaso

Aprendizaje por el uso (learning by using)

Aprendizaje por error (learning by failing)

44

RRHH se convierte en la estrategia central de la política de negocios. 4)

Continuamente experimenta un proceso de transformación organizativa (Pedler et al.

,1991).

Una LO es “una organización que ha intensificado su capacidad de aprender,

adaptarse y cambiar. Es una organización en la cual los procesos de aprendizaje son

analizados, controlados, desarrollados, gestionados y alienados con los objetivos de

mejora e innovación. Su visión estratégica, líderes, valores, estructuras, procesos y

prácticas, trabajan para fomentar el aprendizaje de la gente, y desarrollar y acelerar los

sistemas de aprendizaje" (Gephart et al., 1996: 34).

“Aquella organización que a propósito, construye estructuras y estrategias para

fomentar y maximizar el aprendizaje organizativo” (Dogson ,1993: 377).

“Es una organización donde los individuos expanden continuamente su aptitud para

crear los resultados que desea, donde se cultivan nuevos y expansivos patrones de

pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y donde la gente

continuamente aprende a aprender en conjunto” (Senge ,1992: 11)17.

“Aquella organización que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y

continuamente se transforma a sí misma” (Terziovski et al., 2000: 23).

Sin embargo, creemos que la definición que ha tenido más impacto y

relevancia en la literatura, además de la de Senge, ha sido la de David Garvin,

profesor de la Harvard Business School. Según este autor, antes de que una empresa

pueda convertirse en una auténtica LO, debe resolver tres cuestiones fundamentales

(Garvin, 2000: 51)18. La primera es una cuestión de significado: una definición de

organización que aprende bien fundada y de fácil aplicación. La segunda es de

gestión: establecer unas orientaciones operativas más claras para la práctica. Y por

último, unos mejores sistemas de evaluación con los que estimar el nivel y ritmo de

aprendizaje de la empresa. Empleando estas tres cuestiones como marco general,

Garvin define a la LO como una organización experta en cinco actividades principales:

resolución sistemática de problemas, experimentación de nuevos enfoques,

aprovechamiento de las experiencias del pasado para aprender, aprendizaje de las

mejores prácticas de otras empresas, y transferencia rápida y efectiva del

conocimiento a lo largo de la empresa. Y como no se puede gestionar algo que no se

puede medir, es fundamental establecer un sistema completo para auditar

conocimiento. Esto incluye tanto la evaluación de los cambios en el conocimiento y la

conducta como las mejoras tangibles. Con todo ello, Garvin define la LO como “una

17 Existe versión inglesa de 1990 a. 18 Corresponde a la versión castellana de la obra inglesa de 1993.

45

organización experta en crear, adquirir y transmitir conocimiento, y en modificar su

conducta para adaptarse a las nuevas ideas y conocimiento (Ibíd.: 56).

Aunque las características de una LO pueden variar en función de la propia

empresa o de sus miembros, lo que sí podemos considerar común a todas ellas,

según las definiciones que acabamos de ver, es que en una organización que aprende

el aprendizaje no es algo casual sino buscado, y que requiere una estructura flexible y

una cultura común capaz de conseguir que todos los miembros se conviertan en

fuente activa de aprendizaje.

La LO ha sufrido muchas críticas, muchos autores la consideran como algo

utópico, otros como Nonaka y Takeuchi (1995: 45) y Weick (1991: 122), critican que

los defensores de la LO estén atrapados en un proceso de estímulo-respuesta, y

carezcan básicamente de la visión que permite ver que el desarrollo del conocimiento

constituye un verdadero aprendizaje. También critican que en tantos años de estudio

todavía se use la metáfora del aprendizaje individual para entender el aprendizaje

organizativo, y aún no se haya desarrollado una visión global sobre lo que constituye

el aprendizaje organizativo.

En definitiva es por ello que no consideraremos la LO como una meta o un fin

sino como un camino o un proceso constante a seguir por una organización que puede

ser diferente, como ya hemos dicho, en función de la implicación y características de

sus miembros, de su entorno, de su cultura, de su estructura, etc.19.

1.1.4.2.- Comunidades de práctica

El concepto de comunidades de práctica nace como respuesta a una parte de

la Teoría del aprendizaje convencional que tiende a separar el aprendizaje del puesto

de trabajo, o más concretamente, el sujeto que aprende, del trabajador. Según esta

premisa, el aprendizaje es visto como una transmisión de conocimiento explícito o

abstracto desde alguien que conoce algo, a otra persona que necesita saber o conocer

algo. De este modo, el escenario del aprendizaje queda simplemente asumido, es

decir, el individuo no se considera implicado en el aprendizaje.

19 Un concepto parecido a la LO es el de la empresa metanoica. La empresa metanoica deriva su

nombre del griego: meta significa trascendente, y noia significa mente; metanoia, por tanto, significa un cambio fundamental de mente. La diferencia entre ambas es que la empresa metanoica estableció los dogmas básicos para la supervivencia psicológica y espiritual de la empresa, mientras que la LO asimila estos principios, y los proyecta u ordena para el éxito competitivo dentro de la sociedad de conocimiento (Doyle, 1998: 93).

46

Los trabajos de Lave y Wergers (1990) o el estudio empírico de Orr (1990)20

consideran esta separación entre aprendizaje y trabajo errónea tanto en la teoría como

en la práctica. En la misma línea, Brown y Duguid (1991: 41) argumentan que el

concepto compuesto learning-in-working o aprendizaje en el trabajo es el que mejor

representa la evolución fluida del aprendizaje a través de la práctica.

Lave y Wergers (1990) ofrecen en su estudio una visión constructiva del

aprendizaje de tal forma que éste llega a considerarse como algo interno al individuo.

Aquí no se separa el aprendizaje del trabajo. Los sujetos que aprenden no reciben o

construyen un conocimiento abstracto, objetivo o individual, sino que aprenden una

habilidad incorporada para comportarse como miembro de la comunidad. Esta

comunidad es la llamada comunidad de práctica, cuyos autores la definen como un

sistema de actividad sobre el cual los participantes comparten entendimientos

referentes a lo que ellos están haciendo y lo que significa para su comunidad. De este

modo, ellos están unidos en la acción y en el significado que la acción tiene, tanto para

sí mismos como para una colectividad más grande (Lave y Wergers, 1991: 98). Esta

comunidad no necesariamente tiene que serlo en un sentido convencional, la

comunidad, como el conocimiento tácito, es implícita (Brown y Duguid, 1998: 96). Así

mismo, los individuos pueden participar en dos o más comunidades de práctica

siempre con el objeto de facilitar el compartir el conocimiento tácito entre ellas

(Armbrecht et al., 2001: 36).

No podemos considerar a un grupo cualquiera de individuos de una

organización una comunidad de práctica ya que existen diferencias importantes

(Brown y Duguid, 1991: 49; Brown y Duguid, 2001: 52-53 y 58-61).

- Un grupo de individuos se considera como una entidad limitada que descansa

dentro de una organización y que está organizada o al menos sancionada por dicha

organización y por su visión de las tareas. El aprendizaje es visto, por tanto, como algo

explícito.

- Las comunidades de práctica, por contra, son a menudo invisibles y no

reconocidas por la organización. Son más fluidas e interpretativas que fruto de

delimitaciones precisas ? como ocurre con los grupos? , y a menudo pueden cruzar

los límites de la organización para incorporar gente de fuera; por ejemplo, trabajar en

una comunidad que incluye proveedores y/o clientes. En este sentido Liedka et al.

(1997: 57) considera a las comunidades de práctica comprometidas tanto en el

desarrollo de sus miembros como en crear valor para clientes. Esto lo consiguen

cuidando más las necesidades de los clientes que las políticas internas, compartiendo

20 Ambos trabajos citados en Brown y Duguid (1991).

47

su conocimiento tan eficientemente como sea posible, y constantemente buscando

mejores formas de resolver los problemas de los clientes.

En resumen, según esta forma de entender el aprendizaje, las prácticas de

trabajo y el aprendizaje necesitan ser entendidos no en términos de grupos ordenados,

sino en términos de comunidades que emergen. En este sentido, se debe tener

cuidado que una posible reorganización del trabajo no rompa las comunidades de

prácticas existentes21 .

1.1.4.3.- Laboratorios de aprendizaje

Los laboratorios de aprendizaje son una de las herramientas más novedosas y

prometedoras para fomentar el aprendizaje. Se trata de microworlds o microcosmos

cuyo objetivo es diseñar y construir campos de práctica como si fueran escenarios de

la vida real para fomentar el aprendizaje por los diferentes individuos y equipos de

management. El proceso por el cual estos equipos aprenden es un proceso continuo

entre la práctica y el resultado (Senge, 1990b: 21).

Una propuesta de laboratorio de aprendizaje sería la de Leonard-Barton (1992:

23-38) que los define como “complejos ecosistemas organizativos” dedicados a la

creación, colección y control del aprendizaje. Argumenta que un laboratorio de

aprendizaje no puede ser construido a trozos. Es comprensible sólo como un conjunto

orgánico que se encuentra en un flujo continuo regenerándose a sí mismo. El

aprendizaje que tiene lugar en estos laboratorios requiere la creación y control del

conocimiento interno y externo para las operaciones corrientes y futuras. Para ello

existen cuatro actividades distintivas que son críticas: 1) Resolución de problemas en

operaciones corrientes. 2) Integración de conocimiento interno a lo largo de funciones

y proyectos. 3) Innovación y experimentación para construir el futuro. 4) Integración de

flujos de información externa.

Estas cuatro actividades dan lugar a cuatro subsistemas interrelacionados

entre sí, y dependientes unos de otros (Ibíd.).

21 Además de los estudios de Lave y Wegers (1990) y Orr (1990), otros trabajos de interés sobre

las comunidades de práctica pueden encontrarse en Stewart (1996: 173-176), Manville y Foote (1996, 78-81) y Raelin (1997: 565-572). En este último trabajo, se ha desarrollado un modelo de trabajo de tres dimensiones basado en el aprendizaje, el cual ilustra la interacción entre las formas de conocimiento, tácitas y explícitas, y los modos de aprendizaje , teórico y práctico, tanto a nivel individual como colectivo. La comunidad de práctica, atendiendo a sus características, aparece en los niveles tácito, práctico y colectivo.

48

1) SUBSISTEMA 1: Reconocer un problema y resolverlo.

El aprendizaje comienza cuando los empleados son capaces de identificar y

resolver problemas independientemente. Por tanto, se considera que el progreso no es

sólo de especialistas, las ideas provienen de cualquier miembro de la organización.

Aquí destaca el valor de la igualdad y respeto al individuo: todos los individuos tienen

potencial para contribuir a la empresa.

2) SUBSISTEMA 2: Recoger e integrar conocimiento.

En un laboratorio de aprendizaje el conocimiento es altamente y visiblemente

valorado. Para ello es importante integrar y homogeneizar el conocimiento interno,

facilitando los flujos de información por toda la organización, descentralizando la

organización y otorgando responsabilidades allí donde está el conocimiento, no

separando el departamento de I+D del de producción, etc. También es importante

invertir en educación, pero no sólo una educación técnica sino también personal. El

valor que va a destacar en este subsistema es el del conocimiento compartido.

3) SUBSISTEMA 3: Experimentación e innovación continua.

En este subsistema se trata de ir más allá de los límites del conocimiento, a

través de la experimentación y la innovación continua en productos y procesos. La

regla operativa aquí es: “Si tienes una idea, inténtala”. Las personas, por tanto, van a

pasar a ser un recurso clave en un laboratorio de aprendizaje y por ello es importante

tanto su selección como su retención.

El valor que se destaca en este tercer subsistema es lo que se denomina

riesgo positivo, es decir, la aceptación del riesgo como norma que forma parte del

aprendizaje. No hay innovación sin personas preparadas dispuestas a asumir una

cierta cantidad de riesgo.

4) SUBSISTEMA 4: Crear una organización de investigación virtual a través de

la red.

Un laboratorio de aprendizaje necesita acceder a conocimiento enclavado en

las mentes de los mejores individuos o en el mejor equipo disponible. Sin embargo, no

todas las organizaciones pueden abarcar todos los avances tecnológicos que le son

necesarios para su futuro. Si esto es así, se recomienda crear una organización de

investigación virtual a través de redes o alianzas con otras empresas, y no sólo para

conseguir conocimiento, sino también por razones de índole económica.

El valor sobre el que descansa este último subsistema es la apertura al

conocimiento de fuera, el conocimiento debe ser valorado no por el pedigree de la

fuente de donde proviene sino por su utilidad para la empresa.

49

Estos son los cuatro subsistemas que constituyen un laboratorio de

aprendizaje, recordemos que son sistemas totalmente integrados. No sólo están

internamente enlazados sino que son tremendamente dependientes unos de otros.

1.2- Conocimiento

1.2.1- Concepto de conocimiento

Definir el conocimiento no es tarea fácil, por ello muchos autores se apoyan

para su definición en otros términos como el aprendizaje o la información; por ejemplo,

“el aprendizaje es la adquisición de un conocimiento o una habilidad” (Kim, 1993: 38);

o “el aprendizaje es el proceso de experimentar y analizar, o el proceso de comunicar

el conocimiento previamente generado por otros” (Spender, 1996: 48). No obstante,

otros creen suficiente definir el conocimiento de una forma más sencilla como lo que

ya se sabe o se conoce (Grant, 1996), o lo que es objetivamente conocido (Bell,

1999)22, de tal forma que, aunque pueda parecer tautológico, el proceso de

adquisición de conocimiento es un proceso relacionado con la acción de saber o

conocer algo.

También queremos y debemos considerar la definición propuesta por Nonaka y

Takeuchi. Estos autores definen el conocimiento en contraste con la epistemología

Occidental, es decir, con lo que ellos denominan la mentalidad americana. Esta última

focaliza sobre la veracidad como el atributo esencial del conocimiento, haciendo

especial énfasis en su naturaleza absoluta, estática y no humana, típicamente

expresada en proposiciones y lógica formal. A diferencia de esto, Nonaka y Takeuchi,

encuadrados dentro de la epistemología de corte oriental, consideran el conocimiento

como una creencia verdadera justificada (Nonaka y Takeuchi, 1995: 58)23.

En esencia, observamos cómo la epistemología del Este considera el

conocimiento como algo estático y formal, mientras que la del Oeste focaliza su

atención sobre la naturaleza activa y subjetiva del conocimiento, representada en

términos de compromiso y creencias que están profundamente enraizados en los

valores individuales24. Según estos autores, estas dos formas de considerar el

conocimiento no funcionan independientemente, sino que interactúan, constituyendo,

como más adelante veremos, los dos pilares fundamentales sobre los que se sustenta

el proceso de creación de conocimiento.

22 Citado en Alvesson y Kärreman (2001: 997) 23 Una definición similar a ésta es la propuesta por Alvesson (2001: 865) para quien el

conocimiento “representa una verdad o al menos algo instrumentalmente útil sobre una materia y/o un grupo de principios o técnicas para manejar un fenómeno materia l o social”.

24 En la misma línea, Alvensson y Kärreman (2001: 997) distinguen dos versiones del conocimiento: una más restrictiva y estrecha que considera el conocimiento como algo objetivo, y otra más moderna que enfacita en las dimensiones subjetiva, tácita y dinámica del mismo. En esta última se encuadraría la definición que hemos visto de Nonaka y Takeuchi.

50

De una forma más amplia, Wainwright (2001) insiste en que la filosofía del

conocimiento divide sus debates en dos grandes cuestiones: ¿qué es posible

conocer? (perspectiva ontológica) y ¿cómo puede ser cierto lo que conocemos?

(perspectiva epistemológica). A partir de esta idea, surgen distintos puntos de vista

sobre el conocimiento que deberían ser considerados como complementarios antes

que como excluyentes. Entre otros, los racionalistas insisten en que el conocimiento

debe tener explicaciones lógicas; los existencialistas que el conocimiento está

enraizado en lo que se ha experimentado; los pragmatistas, declaran que el

conocimiento debe tener un propósito útil; por su parte, los idealistas afirman que el

conocimiento se resuelve en formas perfectas que tienen características esenciales

distintivas, mientras que los realistas focalizan en el conocimiento obtenido desde la

actividad; y por último, los oportunistas, insisten en el conocimiento como un resultado

deseable e identificable.

Por su parte, Hargadon y Fanelli (2002, 291-294) distinguen dos perspectivas.

La primera la conforman teorías que representan el conocimiento como un fenómeno

empírico, residiendo en la acción y llegando a ser organizativo en la adquisición,

difusión y replicación de esas acciones por toda la organización; la segunda, considera

el conocimiento como un fenómeno latente, representando el potencial de construir

acciones organizativas novedosas. En su trabajo, argumentan que cada una de estas

cualidades ? empírica y latente? son intrínsecas al conocimiento en las

organizaciones, por lo que la comprensión del fenómeno organizativo será incompleta

mientras no se considere la relación entre ambas perspectivas. Similar a ésta es la

clasificación propuesta por Empson (2001: 812-814) que distingue también el

surgimiento en la literatura de dos perspectivas alternativas, la que considera el

conocimiento como un activo, y la que considera “el conocer” como un proceso. La

perspectiva que considera el conocimiento como un activo, es más normativa y trata

de identificar el conocimiento valioso y desarrollar mecanismos efectivos para

gestionar el conocimiento dentro de las organizaciones. Por el contrario, la perspectiva

que considera “el conocer” como un proceso, es descriptiva y trata de saber cómo el

conocimiento es creado, articulado, diseminado y legitimado dentro de las

organizaciones. En definitiva, la primera considera el conocimiento como un bien

definible objetivamente y la segunda como un constructo social.

A nuestro juicio, ambas perspectivas son válidas y existe amplia literatura que

sustenta cada una de ellas. Sin embargo, y como hemos visto en el epígrafe anterior,

nosotros mantenemos una postura algo distinta al considerar el aprendizaje (no “el

conocer”) como un proceso siendo, precisamente, el resultado de dicho proceso el

conocimiento, es decir, consideramos el conocimiento como algo aprendido o como el

51

resultado del proceso de aprendizaje25. Esta idea tan sencilla tiene también su

inconveniente porque, si bien es muy operativa, en ella el conocimiento es definido no

como algo concreto sino como resultado de algo. Por todo ello, y sin olvidar esta idea

básica, preferimos definir el conocimiento de forma más completa como aquella

información que ha sido contextualizada e interpretada de forma subjetiva ? asimilada

o aprendida? por un individuo, grupo u organización (Moreno-Luzón et al., 2001 a:

12)26.

1.2.2.- Caracteres del conocimiento

Para comprender mejor el concepto de conocimiento hemos sintetizado en diez

ideas algunos de sus caracteres o propiedades más relevantes.

1) El conocimiento existe predominantemente dentro de los individuos. El

conocimiento es lo que el conocedor conoce, no hay conocimiento sin alguien que lo

conozca (Simon, 1991: 125; Quinn et al., 1996: 72; Yovovich, 1996: 44; Buckman,

1998: 12; Guns y Välikangas, 1998: 288; Andreu y Sieber, 1999: 11; Arboníes, 2001:

47). Aunque el conocimiento puede ser representado en documentos u otros soportes,

y a menudo estar enclavado en procesos, rutinas y redes de la organización, no puede

originarse fuera de los individuos (Fayey y Prusak, 1998: 267). Así mismo, está

esencialmente relacionado con la acción humana (Nonaka, Toyama y Konno, 2001:

15) e implica una persona que conoce (Takeuchi, 2001: 27).

2) El conocimiento posee un carácter ambiguo y no tangible que da lugar a que

puedan surgir contradicciones relacionadas con este término. Muchas veces, por

tanto, va a ser necesario hacerlo visible y tangible para su gestión (Cole, 1998: 16;

Alvesson, 2001: 864-870). Nos viene a la mente sólo cuando lo necesitamos para

responder a una cuestión o para resolver un problema (Takeuchi, 2001: 325).

El conocimiento que es visible tiende a ser explícito, enseñable, observable en

su uso, simple e independiente. Por contra, el conocimiento que es intangible tiende a

ser tácito, menos enseñable, menos observable en uso, más complejo y suele formar

parte de un sistema (Cole, 1998: 17).

3) El conocimiento se transfiere sin perderse. Los conocimientos se pueden

comprar y vender transfiriendo al comprador la capacidad de resolución de problemas

del vendedor. En este sentido, una característica importante de los conocimientos es

25 Numerosa literatura apoya esta idea March (1991), Dogson (1993), Muñoz-Seca y Riverola,

(1997), Teece, Pisano y Shuen (1997), Tsang (1997), Cohen (1998), Fahey y Prusak (1998), entre otros (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 12).

26 En el epígrafe siguiente distinguiremos los conceptos de conocimiento e información.

52

que pueden venderse sin ser perdidos por el vendedor (Muñoz-Seca y Riverola, 1997:

19; Andreu y Sieber, 1999: 11; Cabrera, 1999: 8).

4) El conocimiento aumenta de valor con su uso, al contrario de los capitales

físicos que se deprecian con el uso. Debidamente estimulado, el conocimiento crece

exponencialmente cuando se comparte. Si dos personas intercambian conocimiento,

ambas ganan información y experiencia, pero si lo comparten, es decir, se hacen

preguntas, amplificaciones y modificaciones, los beneficios ya no serán lineales sino

exponenciales (Quinn et al., 1996: 75; Arboníes: 2001: 47).

5) Salvo que quede representado en documentos o enclavado en procesos,

rutinas y redes de la organización, el conocimiento es volátil. Debido a la naturaleza de

su almacenamiento en la mente de las personas, los conocimientos evolucionan en

función de los cambios que se producen en sus portadores, de igual modo, cuando un

especialista abandona la empresa ésta pierde conocimientos (Muñoz-Seca y Riverola,

1997: 19), y por ende, una parte importante de la capacidad competitiva futura de la

empresa desaparece (Riverola y Muñoz-Seca, 1996: 92). Por consiguiente, el

conocimiento debe protegerse. Determinado conocimiento circula con relativa facilidad

y, consecuentemente, es más difícil de proteger. Otras formas de conocimiento, en

contraste, están enclavadas en la práctica ? generalmente en la práctica colectiva? ,

es sui generis y, por tanto, más fácil de proteger. Contrariamente, sin embargo, puede

ser difícil de expandir, coordinar o cambiar (Brown y Duguid, 1998: 91).

6) El conocimiento se desarrolla por aprendizaje. El proceso de desarrollo del

conocimiento es básicamente el de aprendizaje. Por tanto, la gestión del aprendizaje

es una variable clave en la gestión eficiente del conocimiento. El proceso de

aprendizaje es un mecanismo de mejora personal; un mecanismo individualizado que

depende de las capacidades de cada persona, pero también de las experiencias de

aprendizaje que ésta encuentra en su camino (Muñoz-Seca y Riverola, 1997: 19).

7) El conocimiento puede ser viscoso, es decir, difícil de transferir; escurridizo,

es decir, caro de generar, pero con un bajo coste marginal de difusión (Cole, 1998: 17;

Alvesson, 2001: 865); y borroso, blando y orgánico (Holtshouse, 1998: 279).

8) El conocimiento no tiene límites, es dinámico, y si no es usado en un tiempo

y lugar específico, no tiene valor, por tanto, el uso del conocimiento requiere

concentrar recursos en un cierto espacio y lugar. Sin un contexto específico, es sólo

53

información no conocimiento (Nonaka y Konno, 1998: 41; Nonaka, Toyama y Konno,

2001: 14)

9) El conocimiento se transforma en acción por impulso de la motivación. La

motivación para la utilización del conocimiento es pues, de gran importancia para el

uso eficaz del conocimiento adquirido (Muñoz-Seca y Riverola, 1997: 19). Así mismo,

sirve de guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en

cada momento (Andreu y Sieber, 1999: 64).

10) Por último, la existencia de un marco o diseño organizativo donde se den

las condiciones que faciliten y estimulen la formación de conocimiento, es sustancial

para la creación y aplicación de conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995; Moreno-

Luzón, Peris y González, 2000).

1.2.3.- Tipos de conocimiento

Al igual que ocurre con el aprendizaje, también existen en la literatura distintas

clasificaciones de tipos de conocimiento según el autor o criterio que se considere. Ya

que no es útil ni cómodo atender a todas ellas, hemos seleccionado cinco de ellas

según las necesidades y requerimientos de este trabajo, es decir, aquellas

clasificaciones que: a) Sean más conocidas y citadas en la literatura. b) Nos permitan

comparar con mayor facilidad el conocimiento con el aprendizaje y la memoria, tal

como se requiere para el desarrollo de los modelos de gestión del conocimiento que

estudiaremos en el capítulo dos. c) Aquellas clasificaciones que nos ayuden a

enriquecer la distinción tácito y explícito, ya que es la tipología básica para clasificar

cualquier tipo de conocimiento.

El cuadro 1.5 muestra un resumen de los distintos criterios y clasificaciones

seleccionados27 .

27 Existen más clasificaciones de tipos de conocimiento aunque menos conocidas y quizás

menos interesantes, que bien merecen una pequeña consideración, como por ejemplo: 1) Machlup (1980) identifica cinco clases de conocimiento: conocimiento práctico, conocimiento intelectual ? incluye el conocimiento científico, humanístico y cultural? , conocimiento como pasatiempo ? noticias, cotilleos, historias y gustos? , conocimiento espiritual y conocimiento superfluo. 2) Baradacco (1991) distingue entre conocimiento migratorio y conocimiento incorporado o enclavado en la organización. 3) Purser y Pasmore (1992) clasifican el conocimiento por su grado de certidumbre dando lugar a: hechos, modelos, esquemas, intuiciones y conocimiento tácito. 4) Bohn (1994) describe ocho etapas según el grado de conocimiento dando lugar a distintos tipos: completa ignorancia, conciencia, medida, control del significado, capacidad del proceso, caracterización del proceso, saber porqué, y conocimiento completo. 5) Winter (1987) y Garud y Nayar (1994), distinguen además del conocimiento tácito o articulable, el conocimiento simple o complejo, y conocimiento sistémico o independiente. 6) Whitehill (1997) clasifica los distintos tipos de conocimiento en función de la facilidad/dificultad para reproducir o copiar el conocimiento. Según este criterio, el autor distingue: conocimiento basado en variables hard: conocimiento codificado, habitual y científico; y conocimiento basado en variables soft: conocimiento de

54

CUADRO 1.5.- DISTINTOS CRITERIOS Y TIPOS DE CONOCIMIENTO CRITERIO UTILIZADO TIPOS DE CONOCIMIENTO

Según la naturaleza del conocimiento (James, 1950: Polany, 1962 y 1967: Nonaka y

Takeuchi, 1995; Nonaka, Toyama y Konno, 2001; Takeuchi, 2001)28

Conocimiento explícito y tácito

Según la naturaleza del conocimiento y según el sujeto que aprende (Spender, 1993)

Conocimiento consciente, automático, objetivo y colectivo

Según la codificación y difusión del conocimiento (Boisot a, 1995).

Conocimiento público, racional, personal y patentado

Según la facilidad/dificultad de transferencia y recepción (Grant a, 1996)

Conocimiento general o común, y conocimiento específico

Según se trate de un conocimiento sobre elementos independientes, o un conocimiento

sobre la interacción de varios elementos (Henderson y Clark, 1990; Matusik y Hill,

1998)

Conocimiento sobre componentes

y Conocimiento arquitectónico

1.2.3.1.- Según la naturaleza del conocimiento

La clasificación del conocimiento en función de su naturaleza es, a nuestro

juicio, la clasificación más significativa y la que ha tenido más repercusiones en los

trabajos sobre gestión de conocimiento.

Según este criterio, el conocimiento puede ser explícito y tácito o implícito. Para

aclarar su significado vamos a repasar su evolución cronológica, comenzando con

James (1950), cuya obra supuso un primer intento de definir distintos tipos de

conocimiento; y seguiremos con Polanyi (1962 y 1967) que estableció la base

fundamental donde se sustenta gran parte de la Teoría sobre conocimiento; para

concluir con autores más recientes como Nonaka y Takeuchi.

colaboración, de procesos y comunal. 7) Dooley et al. (1998) distinguen, según la ambigüedad y dependencia del contexto donde se desarrolla, entre: conocimiento analítico, observacional, experimental, transactivo y experto. 8) Matusik y Hill (1998) distinguen entre: conocimiento privado o específico de una empresa, y conocimiento público. 9) Por último, Birkinshaw, Nobel y Ridderstråle (2002), a partir de un trabajo anterior de Winter (1987), si bien no realizan una clasificación de tipos de conocimiento propiamente dicha, sugieren que los activos de conocimientos podrían ser entendidos en términos de cuatro dimensiones: tácito-articulable, observable-no observable, complejo -simple y elemento de un sistema-independiente. Estas dimensiones estarían directamente relacionadas con la facilidad de transferencia del conocimiento. De esta forma, algunos tipos de conocimiento son tácitos, difíciles de observar, complejos y dependientes de un sistema, por lo que son difíciles de transferir; otros tipos de conocimiento son fáciles de articular, observables, simples e independientes y, por consiguiente, fáciles de transferir.

28 En este punto, consideramos sólo estas obras de Nonaka y Takeuchi aunque estos dos tipos de conocimiento aparecen reiteradamente en todos sus trabajos. La primera la hemos elegido por ser su obra más difundida y las otras dos por tratarse de sus trabajos más actuales.

55

1.- James (1950)29 distingue entre conocimiento de lo conocido y conocimiento

sobre algo.

Esta primera clasificación del conocimiento nace de la distinción entre

racionalismo y empirismo.

Según la primera corriente, el racionalismo, el conocimiento puede ser obtenido

deductivamente por un razonamiento, no es producto de la experiencia sensorial sino

de un proceso mental. De acuerdo a esta visión, existe a priori un conocimiento que no

necesita ser justificado por la experiencia sensorial.

Según la segunda corriente, el empirismo, el conocimiento puede ser obtenido

inductivamente desde las experiencias sensoriales. No existe a priori un conocimiento,

la única fuente de conocimiento es la experiencia sensorial. De acuerdo con este

punto de vista, cualquier cosa en el mundo tiene intrínsecamente una existencia

objetiva.

A partir de esta distinción entre racionalismo ? proceso mental? y empirismo

? experiencia sensorial? , James (1950: 221) propone dos tipos de conocimiento

humano.

a) Knowledge about o conocimiento sobre algo. Es el resultado de un

pensamiento sistemático que elimina las contingencias subjetivas y contextuales de

experiencia, y extrae los principios que descansan detrás del conocimiento de lo

conocido. Es, por tanto, abstracto y producto de la reflexión ? deductivo? .

b) Knowledge of acquaintance o conocimiento de lo conocido. Es un

conocimiento íntimo producto inmediato de la experiencia ? empírico? .

2.- Según Polanyi (1962 y 1967) se distingue el conocimiento objetivo y

conocimiento tácito.

Otra distinción basada en la anterior pero que supone un nuevo planteamiento

algo más rico, es la distinción considerada por Polanyi (1962 y 1967)30.

a) El conocimiento objetivo es codificado y puede ser comunicado a través del

lenguaje o a través de símbolos ? conocimiento explícito? . Representa sólo la punta

de un iceberg ya que cómo afirma el propio autor “sabemos más de lo que podemos

expresar” (Ibíd., 1966: 4).

b) El conocimiento tácito es anterior y del mismo género que el conocimiento

explícito, pero con una forma de abstracción que puede sólo ser conocida, evidenciada

y comunicada a través de la acción. Es un conocimiento personal, no codificable y sólo

comunicable a través de la actividad. Se produce aquí, por tanto, una inseparabilidad

entre los procesos de creación y aplicación del conocimiento.

29 Citado en Spender (1996 a: 49). 30 Citado en Nonaka y Takeuchi (1995: 59-60).

56

Esta distinción de Polanyi entre conocimiento tácito y objetivo ha sido

enormemente influyente en trabajos posteriores de autores de reconocido prestigio

como Nonaka, Takeuchi, Nelson, Winter, Spender, Hendlund o Von Krogh, entre otros,

que toman estos dos tipos de conocimiento como base fundamental de su trabajo. Sin

embargo, y a pesar de su importancia, no ha estado exento de críticas como la de

Spender (1996 a: 54-55), que critica el hecho de que Polanyi considere estos dos tipos

de conocimiento del mismo género y además los considere en un mismo continuum.

Para Spender no se trata, por tanto, de una cuestión de grado, sino de modos

alternativos de conocimiento.

3.- Según Nonaka y Takeuchi (1995), Nonaka, Toyama y Konno (2001) y

Takeuchi (2001) se distingue entre conocimiento explícito y conocimiento tácito.

Aunque ya conocemos esta distinción por Polanyi, creemos oportuno referirnos

también a la propuesta de estos autores porque es más moderna y más completa que

la anterior. La distinción entre conocimiento explícito y tácito es la siguiente (Nonaka y

Takeuchi, 1995: 8; Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 15; Takeuchi, 2001: 319-320).

a) Conocimiento explícito31. Es un tipo de conocimiento formal y sistemático.

Puede ser expresado en palabras, números y símbolos, y es fácilmente comunicable y

compartido en forma de datos, fórmulas científicas, procedimientos codificados o

principios universales, entre aquellos que comparten el mismo lenguaje. Esta es una

visión de conocimiento compartida por las empresas americanas ? lo que Nonaka y

Takeuchi llaman management del Este? . Aunque como más adelante veremos se

trata de conceptos distintos, autores como Lehner (1990), Kogut y Zander (1992),

Appleyard (1996), Terret (1998), Glazer (1998) o Gates (1999), entre otros, asimilan

este tipo de conocimiento al concepto de información.

Los ejemplos de este tipo de conocimiento son enormemente variados, no

obstante, pueden agruparse en cuatro categorías. a) conocimientos contenidos en

documentos, planos o bases de datos. b) conocimientos contenidos en la maquinaria y

en los equipos de producción. c) conocimientos contenidos en ciertas materias primas,

como productos químicos y farmacéuticos, metales de aleaciones especiales, etc. d)

conocimientos contenidos en la mente de los individuos ya que parte de los

conocimientos que poseen los miembros de la organización son explícitos, pudiendo

ser transmitidos con facilidad (Cuervo, 2001: 167).

31 Abundancia de términos se refieren a este tipo de conocimiento: articulado (Hedlund, 1994),

articulable (Winter, 1987), verbal (Corsini, 1987) o declarativo (Kogut y Zander, 1992), entre otros (Bowman, 2001: 812).

57

b) Conocimiento tácito32. Es un tipo de conocimiento altamente personal y

difícil de formalizar, siendo también difícil de comunicar y compartir con otros. Además,

está profundamente enraizado en la acción individual y la experiencia, así como en los

ideales, valores o emociones que el sujeto adopta. Las señales subjetivas e intuiciones

caen dentro de esta categoría de conocimiento. Aunque este conocimiento se

constituye inicialmente a través de una experiencia personal o individual, se manifiesta

en la organización de forma muy importante a través de la socialización o

conocimiento tácito compartido en grupos o en el conjunto de la organización.

Los conocimientos tácitos se encuentran almacenados en las empresas a

distintos niveles (Cuervo, 2001: 168-169)33. a) en la mente de los individuos: la

mayoría de los trabajadores de una empresa tienen un conocimiento personal

completo sobre cómo realizar las tareas en las que se han especializado que no son

capaces de explicar. b) depositados en los grupos de trabajo: este conocimiento tácito

es distinto de los que tiene cada uno de sus miembros individualmente. c) asociados a

la empresa en su conjunto: éstos forman un cuerpo de conocimientos extremadamente

complejo y es evidente que ningún individuo ni ningún grupo puede abarcarlo en su

totalidad, sólo la empresa en su conjunto es la depositaria de estos conocimientos. d)

vinculados a las relaciones de cooperación establecidas con otras empresas: estas

relaciones generan una tupida red de relaciones sociales de la que eventualmente, si

el acuerdo de cooperación se mantiene, surge un nuevo conocimiento.

El conocimiento tácito puede abracar distintos grados de tacitud (Ambrosini y

Bowman, 2001: 815-816) que se pueden observar en la figura 1.3. En los dos

extremos del continuum se observan las habilidades explícitas, por ejemplo,

habilidades que pueden ser fácilmente comunicadas, codificadas y compartidas, y

habilidades tácitas profundamente enraizadas, que no son fácilmente disponibles y

que no son accesibles a los conocedores porque están profundamente enraizadas.

Entre estos dos extremos, nos podemos encontrar otros dos grados de tacitud:

habilidades tácitas que no son articuladas pero que podrían ser articuladas

rápidamente si los miembros de la organización preguntaran simplemente: ¿cómo

haces esto? Estas habilidades son tácitas pero han sido adquiridas explícitamente.

Han llegado a ser tácitas a través del tiempo. En este caso, las habilidades son tácitas

simplemente porque nadie se ha interesado por qué es lo que se está haciendo.

También existen las habilidades tácitas a las que se puede acceder pero que no

pueden ser expresadas a través de las palabras, números o símbolos. Sin embargo,

32 También existen numerosos términos para expresar este tipo de conocimiento: saber cómo

(Corsini, 1987; Kogut y Zander, 1992), no articulado o implícito (Spender, 1994 a y 1994 b) no codificable (Hu, 1995), o procedimental, en oposición al conocimiento declarativo (Bowman, 2001: 814).

33 A partir de Baradacco (1991) y Nonaka y Takeuchi (1995).

58

podrían articularse de una forma distinta, por ejemplo, a través de metáforas o

analogías. A la vista de estos grados de tacitud y según los autores, existen pocos

trabajos empíricos sobre habilidades tácitas ya que tratar de operativizar las

habilidades tácitas que están profundamente enraizadas puede ser un empeño poco

realista. Sin embargo, tratar de operativizar las habilidades tácitas que no están aún

articuladas pero que pueden llegar a estarlo, podrían permitir a los investigadores y

directivos mejorar el entendimiento sobre cómo las empresas alcanzan el éxito.

FIGURA 1.3. - GRADO DE TACITUD DEL CONOCIMIENTO TÁCITO

Habilidades tácitas profundamente

enraizadas

Habilidades tácitas que pueden ser imperfectamente

articuladas

Habilidades tácitas

que podrían ser articuladas

Habilidades explícitas

Alto grado de tacitud Bajo grado de tacitud

Fuente: Adaptado de Ambrosini y Bowman (2001: 816)

Aunque esta propuesta sobre distintos grados de tacitud nos parece

interesante, vamos a considerar la propuesta de Nonaka y Takeuchi, no sólo porque

es más conocida, sino porque también es más operativa. En concreto, el conocimiento

tácito puede ser dividido en dos dimensiones.

- Dimensión técnica. Engloba las habilidades o destrezas capturadas en el

término saber-hacer. Por ejemplo, un artesano después de años de experiencia

desarrolla en sus manos una gran riqueza de habilidad y pericia, pero es incapaz de

articular los principios científicos y técnicos que hay detrás de lo que él conoce.

- Dimensión cognitiva. Consiste en esquemas, modelos mentales, creencias y

percepciones. Esta dimensión cognitiva del conocimiento tácito refleja nuestra imagen

de la realidad ? lo que es? y nuestra visión del futuro ? lo que debería ser? . Si bien

no pueden ser articulados fácilmente, estos modelos implícitos forman la manera en

que percibimos el mundo que nos rodea.

Este conocimiento tácito representa la forma de entender el conocimiento las

empresas japonesas ? o management del Oeste? .

Una analogía entre la producción de conocimiento tecnológico y la producción

literaria, puede ayudar a comprender cómo se complementan el conocimiento explícito

y el conocimiento tácito. La analogía sería la siguiente: la semántica y las reglas

sintácticas conforman el cuerpo de conocimientos explícitos de una lengua. Así, el

conocimiento de la semántica (codificada en los diccionarios) y de la sintaxis

59

(codificada en la gramática) es imprescindible para comunicarse en un idioma ya que

delimita lo que se puede decir y cómo decirlo. Sin embargo, estos conocimientos

explícitos no son suficientes para generar la capacidad para escribir una novela; para

ello, además de la información disponible sobre la semántica y las reglas sintácticas,

es necesario haber adquirido una serie de conocimientos tácitos a través de la

experiencia (Cuervo, 2001: 175).

Otro ejemplo, en este caso ilustrativo, aparece reflejado en la figura 1.4. En ella

se puede observar distintas materializaciones de ambos tipos de conocimiento, desde

el más tácito, que es el conocimiento de los expertos, hasta el más explícito, como son

los archivos.

FIGURA 1.4. - CONTINUUM DE LOS TIPOS DE CONOCIMIENTO SEGÚN SU NATURALEZA

Expertos

Conocimiento Corporativo

Núcleo de

competencia

Perspectiva del cliente

Información

externa

Bases de datos y archivos

Tácito Explícito

Fuente: Adaptado de Armbrecht et al. (2001: 32)

1.2.3.2.- Según la naturaleza del conocimiento y según el sujeto que aprende

Spender, a partir de la distinción entre conocimiento tácito y explícito, y

añadiendo una nueva dimensión, individual y social, crea una matriz que da lugar a

cuatro tipos de conocimiento distintos: conocimiento consciente, automático, objetivo y

colectivo. La matriz de tipos de conocimiento queda reflejada en el cuadro 1.6.

CUADRO 1.6.- TIPOS DE CONOCIMIENTO SEGÚN SPENDER INDIVIDUAL SOCIAL

EXPLÍCITO Conocimiento consciente

Conocimiento objetivo

TÁCITO Conocimiento automático

Conocimiento colectivo

Fuente: Tipos de conocimiento (Spender, 1993: 39)34

A partir de esta matriz, Spender realiza dos reflexiones.

34 Hemos tomado esta matriz de su primer artículo, el de 1993, aunque aparece reiteradamente

en Spender (1994 a, 1994 b, 1996 a , 1996b).

60

1) Tipos diferentes de conocimiento conducen a tipos diferentes de rentas y de

estrategias. Mientras el conocimiento individual es inherentemente transferible,

moviéndose con la persona y dando lugar a los problemas de agencia resultantes35,

el conocimiento social, generado internamente e incorporado a las rutinas de la

organización en forma de normas o cultura, da lugar a las rentas de Penrose

asociadas a prácticas colectivas efectivas (Spender, 1996a: 51).

2) La mezcla de conocimiento de la empresa o el perfil cognitivo de la empresa

puede cambiar a lo largo del tiempo, siendo dominado por un tipo de conocimiento en

un momento y por otro en otro momento distinto (Spender, 1996a: 52).

Definamos, a partir de estas dos reflexiones, cada tipo de conocimiento.

1) Conocimiento consciente (individual y explícito). Es un conocimiento

individual que puede ser fácilmente articulable y compartido con otros individuos.

Puede tratarse, bien de un conocimiento aprendido fuera de la empresa en alguna

universidad, o bien, aunque se trate de un conocimiento basado en la experiencia, es

fácil de comunicar o enseñar a otros individuos.

Una teoría basada en este tipo de conocimiento intenta resolver problemas

organizativos individuales y confía también en resolver el problema de agencia

(Spender, 1996a, 52), es decir, cómo asegurar que los agentes que toman la decisión

ejercitan sus derechos de una forma que contribuyan a los objetivos organizativos.

2) Conocimiento automático (individual y tácito). Este tipo de conocimiento

engloba las habilidades o destrezas de un individuo capturadas en el término saber-

hacer que se adquieren después de años de experiencia, y que son incapaces de ser

articuladas.

Una teoría basada en este conocimiento confía igualmente en resolver el

problema de agencia, pero es claramente más psicológica (Spender, 1994a: 359), ya

que estamos en la parte tácita o implícita. Puesto que la propiedad del conocimiento

es del individuo, hay que motivarle y retenerle en la organización para mantener la

ventaja competitiva.

3) Conocimiento objetivo (social y explícito). Es aquel conocimiento totalmente

difundido en la organización que ayuda en las prácticas operativas. Su arquetipo es el

conocimiento científico, también puede localizarse en las reglas y normas de las

operaciones de la empresa (Spender 1994a: 359).

35 Los problemas de agencia se refieren a cómo asegurar que los agentes ejercitan sus derechos

de una forma que contribuya a los objetivos de la organización (Jensen y Meckling, 1992: 251).

61

Una teoría basada en este tipo de conocimiento depende del uso efectivo de

los mecanismos institucionales, tales como patentes y diseños registrados los cuales

permiten esencialmente que el conocimiento público sea privatizado aunque sea sólo

temporalmente (Spender, 1996a: 52).

Otra característica de este tipo de conocimiento es que es claramente fuerte en

memoria: datos bancarios, procedimientos operativos estándar, sistemas de

producción basados en reglas, etc. No hay desarrollo de conocimiento aquí. El

aprendizaje significaría, en todo caso, el proceso de almacenamiento y recuperación

(Spender, 1996b, 71).

4) Conocimiento colectivo (social y tácito). Es un tipo de conocimiento implícito

que está enclavado en la práctica organizativa (Spender, 1994a: 360). Comprende

tanto prácticas ? comportamientos, rituales y procedimientos operativos? , como

significados ? cognitivos, afectivos, simbólicos y culturales? . Vemos, por tanto, que

tiene dos dimensiones, una de carácter operativo y otra de carácter conceptual. Este

conocimiento colectivo es un concepto dinámico, que no sólo es mantenido

colectivamente sino que está generado y aplicado colectivamente dentro de un modelo

de relaciones sociales (Spender, 1994b: 397). Este conocimiento colectivo es

relativamente inamobible ? no trasladable? y relativamente inimitable (Spender,

1996b: 73).

Una teoría basada en este tipo de conocimiento focaliza más sobre los

procesos de producción del conocimiento que en su apropiabilidad. Si como el autor

sugiere este tipo de conocimiento es el más seguro y estratégicamente el más

significativo, es claro que “la empresa debe poner medios para que este aprendizaje

tenga lugar, y para que sea retenido y aplicado” (Spender, 1996 a : 56).

La importancia de este conocimiento colectivo es tal que Spender y Baumard

(1995) condujeron casos de estudio de algunas empresas que entraron en un periodo

de crisis estratégica como un resultado de perder su conocimiento colectivo y, por

tanto, su sentido de la identidad y propósito.

1.2.3.3.- Según la codificación y difusión del conocimiento

Partiendo de la idea de que el conocimiento formalizado o codificado se puede

difundir de forma más rápida y extensiva que el conocimiento que no lo está, Boisot

(1995 a) clasifica los tipos de conocimiento en función de si está o no codificado, y en

función se si está o no difundido ? ver cuadro 1.7? . Según el autor, un conocimiento

codificado es aquel conocimiento que puede ser almacenado o escrito sin incurrir en

pérdidas indebidas de información; no codificado será, por tanto, aquel conocimiento

difícil de almacenar o escribir. Un conocimiento difundido es aquél que es compartido

62

con otros, mientras que un conocimiento no difundido permanece en el individuo

porque es difícil de articular o porque el propio individuo decide no compartirlo36.

A partir de estas dos dimensiones, la tipología propuesta queda como sigue37.

CUADRO 1.7.- TIPOS DE CONOCIMEINTO SEGÚN BOISOT. NO DIFUNDIDO DIFUNDIDO

CODIFICADO Conocimiento patentado

Conocimiento público

NO CODIFICADO Conocimiento personal

Conocimiento racional

Fuente: Boisot (1995 a: 146)

Veamos un pequeño comentario de cada tipo de conocimiento.

1) El conocimiento público es codificado y fácil de difundir. Es lo que

convencionalmente se considera como “el conocimiento en la sociedad”, y puede

encontrarse estructurado e inscrito en libros de texto, revistas de investigación u otras

fuentes impresas. La utilidad y el valor de este conocimiento público será mayor en la

medida en que se fomenten procedimientos de codificación bien diseñados.

2) El conocimiento racional está extendido aunque menos codificado que el

anterior. Este conocimiento se adquiere de forma gradual a lo largo del tiempo y a

través de las experiencias personales y las relaciones con otros individuos. Se trata de

un conocimiento compartido por los miembros de una organización para establecer un

sentido de la identidad y propósito.

3) El conocimiento personal es todavía más idiosincrásico y difícil de articular.

La comunicación de este tipo de conocimiento generalmente requiere que las partes

estén presentes y compartan conjuntamente experiencias concretas. Está basado, por

tanto, en la experiencia personal.

4) El conocimiento patentado es el conocimiento que una persona o grupo

desarrolla y codifica para dar sentido a una situación particular. Aunque este tipo de

36 Observe el lector que estas dos dimensiones encuadran perfectamente en la clasificación más

conocida de explícito y tácito: el conocimiento explícito es fácil de codificar y difundir, mientras que el conocimiento tácito que de difícil codificación y difusión.

37 Obsérvese también como esta tipología no difiere demasiado de la tipología propuesta por Spender (1993) del epígrafe anterior. El conocimiento patentado de Boisot es semejante al objetivo de Spender ? ambos explícitos y sociales? ; del mismo modo que el personal es semejante al automático ? ambos tácitos e individuales? ; y el racional al colectivo ? ambos tácitos y sociales? . El conocimiento público de Boisot no se encuadra en ningún tipo propuesto por Spender, al traspasar éste los límites de la organización.

63

conocimiento está codificado y es, por tanto, técnicamente fácil de difundir, podría no

ser significativo en determinadas circunstancias específicas y necesidades del sujeto

que lo ha originado. Es decir, se trata de un conocimiento único para una organización,

el cual se ha desarrollado para circunstancias concretas y específicas.

1.2.3.4.- Según la facilidad o dificultad de transmisión y recepción del

conocimiento38

En función de la capacidad de transmisión y recepción se distinguen dos tipos

de conocimiento, el conocimiento común y el conocimiento específico.

1) el conocimiento común se caracteriza por ser de fácil transmisión y recibo

por todos los miembros de un grupo o de una organización. Decimos que existe

conocimiento común entre un grupo de agentes “si cada sujeto conoce dicho

conocimiento, si cada uno conoce lo que otros conocen, si cada uno sabe que cada

uno conoce lo que los otros conocen, y así sucesivamente” (Geneanocoplos, 1992:

54).

También se puede definir como aquellos elementos de conocimiento comunes

a todos los miembros de la organización, es decir, la intersección de sus colecciones

de conocimiento individual (Grant, 1996a: 115).

Jensen y Meckling (1992: 251) lo denominan “conocimiento general”, y lo

definen como aquel conocimiento que es económico o barato de transmitir.

Para Fernández et al. (1998: 161) el conocimiento común es aquel

conocimiento igualmente valioso en diferentes actividades y para cualquier individuo.

Las empresas son reacias a invertir en su formación, ya que la mayor productividad y

el valor resultante, sería aprovechable por cualquier otra empresa.

2) el conocimiento específico, casi por definición, es imposible de resumir pues

se refiere a una variedad enorme y con tantos matices como individuos y

organizaciones existen (Saiz, Azofra y Manzanedo, 1998: 112). Jensen y Meckling

(1992: 51) lo definen como aquel conocimiento que es costoso de transferir entre

agentes.

Hayek (1945, III) denomina a este tipo de conocimiento “conocimiento de

circunstancias particulares de tiempo y lugar”. Este conocimiento surge porque

38 Aunque no encajan perfectamente porque el criterio es distinto, no debemos olvidar que los

criterios facilidad / dificultad de transmisión y recepción, estarían, también en cierto modo, dentro de la clasificación de conocimiento tácito / explícito. El conocimiento tácito es de difícil transmisión y recepción, mientras el conocimiento explícito es de fácil transmisión y recepción.

64

determinados individuos poseen una cierta ventaja o privilegio sobre otros individuos al

poseer una información única de la cual se pueden beneficiar.

Una tercera forma de denominarlo sería la de “conocimiento indiosincrásico”

(Grant, 1996a: 111).

Para Fernández et al. (1998: 161) este tipo de conocimiento, incluye

conocimientos y habilidades que son valiosos para una empresa particular y en una

actividad concreta. Es el tipo de conocimiento necesario para poner en marcha,

controlar o transformar una tecnología. Invertir en este tipo de conocimiento es

beneficioso para la empresa, ya que cuanto más específico sea menor será la facilidad

para su transmisión y menor su valor fuera de la empresa.

En resumen, tenemos un conocimiento común a todos los miembros de un

grupo o de una organización, valioso en diferentes habilidades y que se caracteriza

por ser de fácil y barata transmisión, también llamado conocimiento general; y un

conocimiento específico que posee un sujeto en una circunstancia particular y que no

es conocido por el resto de miembros del grupo o de la organización. Como

consecuencia de estas características es más difícil y costoso de transmitir. Este

conocimiento específico también se conoce como conocimiento de circunstancias

particulares de tiempo y lugar o conocimiento idiosincrásico39.

1.2.3.5.- Según se trate de un conocimiento sobre elementos independientes o

un conocimiento sobre la interacción de varios elementos

Según este criterio se puede distinguir dos tipos de conocimiento.

1) Conocimiento de componentes (Matusik y Hill, 1998: 684). Es el

conocimiento que se relaciona con una subrutina o un aspecto discreto de las

operaciones de una organización. Es un conocimiento que se refiere a "partes" o

"componentes" antes que al todo. Este conocimiento de componentes puede ser tanto

mantenido individualmente como colectivamente, es decir, el responsable de un

componente puede ser una persona o un colectivo dentro de la organización.

Ejemplos de conocimiento de componentes pueden ser: procesos de desarrollo

de nuevos productos, procesos de gestión de inventarios, procesos de gestión de

factores ligados a los clientes, etc. Cada uno de estos procesos constituye sólo un

aspecto de la estructura de conocimientos completa.

39 Además del conocimiento sobre circunstancias particulares de tiempo y lugar y del

conocimiento idiosincrásico , también se podrían considerar como conocimiento específico, el conocimiento científico ? se relaciona con los saberes concretos y específicos sobre las distintas ciencias, disciplinas o materias que se necesitan para el desarrollo de una actividad determinada? y el conocimiento integrado y adaptado ? conjuga los tipos de conocimiento específico anteriores y le añade la experiencia del individuo y su modo de personal de comprender y aplicar el conocimiento poseído? (Saiz, Azofra y Manzanedo, 1998: 112)

65

2) Conocimiento arquitectónico. Contrariamente al conocimiento de

componentes, el conocimiento arquitectónico se relaciona con el todo. Se refiere a las

rutinas y esquemas de la organización para coordinar los diferentes componentes de

la organización y darles un uso productivo (Henderson y Clark, 1990). Este

conocimiento arquitectónico sí que debe ser mantenido colectivamente. A menudo,

ningún individuo se encuentra en una posición desde la que sea capaz de ver,

comprender y articular la totalidad del conocimiento arquitectónico. Desde aquí, el

conocimiento arquitectónico tiende a ser tácito por defecto. No existen dos empresas

que tengan el mismo conocimiento arquitectónico, por tanto, debe ser considerado un

conocimiento privativo o específico de una empresa. En resumen, este conocimiento

arquitectónico es mantenido colectivamente de forma tácita y pertenece a la empresa

en la que se ha generado (Matusik y Hill, 1998: 684-685).

CUADRO 1.8.- RESUMEN COMPARATIVO DE LOS DISTINTOS TIPOS DE CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO EXPLÍCITO, OBJETIVO O

ARTICULADO CONOCIMIENTO TÁCITO O NO

ARTICULADO - Es formal y sistemático. - Fácilmente articulable y expresable en

palabras, números y símbolos. - Fácilmente comunicable y susceptible de

ser compartido. - Conocimiento de fácil transmisión y

recepción. - Fácilmente codificable y difundido.

- Altamente personal y basado en la experiencia.

- Difícil de articular y expresar. - Difícil de comunicar, codificar y compartir

con otros. - Conocimiento de difícil transmisión y

recepción. - Tiene dos dimensiones: técnica y

conceptual. Si es mantenido a nivel individual se denomina conocimiento consciente (Spender).

Si es mantenido a nivel individual se denomina conocimiento automático (Spender) o personal (Boisot).

Si es mantenido a nivel organizativo se denomina conocimiento objetivo (Spender) o patentado (Boisot).

Si es mantenido a nivel organizativo se denomina conocimiento colectivo (Spender) o arquitectónico (Henderson y Clark; Matusik y Hill)

Si es mantenido a un nivel superior (sociedad), se denomina conocimiento público (Boisot).

-------

CONOCIMIENTO COMÚN O CONOCIMIENTO GENERAL

CONOCIMIENTO ESPECÍFICO, IDIOSINCRÁSICO O CONOCIMIENTO DE CIRCUNSTANCIAS PARTICULARES DE

TIEMPO Y LUGAR. - Fácil transmisión y recibo. - Intersección del conocimiento de varios

individuos (Grant). - Económico o barato de transmitir (Jensen y

Meckling). - Conocimiento valioso para diferentes

actividades o diferentes individuos (Fernández et al.).

- Difícil transmisión y recibo. - Conocimiento ventajoso, privilegiado o

único que poseen algunos individuos (Hayek).

- Costoso de transmitir entre agentes (Jensen y Meckling).

- Conocimiento valioso para una empresa particular. Es aconsejable invertir en este tipo de conocimiento (Fernández et al.).

66

Ahora, cabría preguntarse: ¿Qué relación existe entre ambos tipos de

conocimiento? Consideramos que el conocimiento de componentes está enclavado en

e influenciado por el conocimiento arquitectónico. Y todavía más importante, el

conocimiento arquitectónico puede ser usado para elevar en un grado más alto el

conocimiento por componentes de la organización (Matusik y Hill, 1998: 685)40.

El cuadro 1.8 resume en cuatro categorías generales todos los tipos de

conocimiento explicados y muestra, además, algunas interconexiones entre las

propuestas de los distintos autores.

1.3.- Memoria

1.3.1.- Concepto de memoria

Al contrario de lo que sucede con el aprendizaje y el conocimiento, existen en

la literatura menos autores que han versado sus trabajos sobre memoria organizativa;

quizás por ello ha dado lugar a un área de estudio fragmentada que no ha sido todavía

sintetizada en una Teoría coherente.

Algunas definiciones, en orden cronológico, sobre memoria pueden ser las

siguientes.

"Los hechos pasados, promesas, objetivos, presunciones y comportamientos están

almacenados en la memoria” (March y Olsen, 1976: 62).

"Los descubrimientos, invenciones y evaluaciones de los agentes que aprenden deben

estar enclavados en la memoria organizativa” (Argyris y Schön, 1978: 19).

"La memoria es la facultad de retener y recordar cosas pasadas, y está asociada en

primer lugar con individuos” (Walsh y Ugson, 1991: 58).

"Reglas, procedimientos, tecnologías, creencias y culturas son conservadas a

través de sistemas de socialización y control. Son recuperados a través de

mecanismos dentro de una estructura de memoria. Tales instrumentos

organizativos no sólo graban la historia sino que forman su camino futuro, y los

detalles de ese camino dependen significativamente del proceso por el cual la

memoria es mantenida y consultada” (Levitt y March, 1988: 326).

“Es la habilidad para recordar cosas la cual nos permite exhibir estabilidad en nuestro

pensamiento y en nuestras acciones” (Williams, 2001: 78).

40 Esta distinción entre el conocimiento de componentes y el conocimiento arquitectónico, sirve

de base a Sánchez y Mahoney (1996: 63-75), para definir la organización modular, un tipo de organización flexible que continuamente cambia y resuelve problemas a través de la interacción ? conocimiento arquitectónico? de diversos procesos ? conocimiento de componentes? .

67

La memoria organizativa es la información histórica, almacenada, a la que se puede

recurrir para tomar decisiones actuales (Montes, Pérez y Vázquez, 2002: 8).

“Es información almacenada [...] de la historia de la organización” (Akgün, Lynn, y

Reilly, 2002: 60).

Para intentar dar coherencia a estas definiciones, la primera idea que llama la

atención es que, cuando se habla de memoria vemos que se trata de un constructo

que surge tanto a nivel individual como organizativo. Que los individuos tienen

memoria es algo indiscutible, pero no todos los autores consideran que las

organizaciones poseen memoria. Existen dos posturas enfrentadas: los más

escépticos como Argyris y Schön (1978: 11) argumentan que la memoria organizativa

no existe como tal ya que "las organizaciones literalmente no pueden recordar". Los

autores más defensores de la memoria de organizativa, como Sandeladns y Stablein

(1987: 136), dicen que "las organizaciones son entidades mentales capaces de

pensar". Creemos que ambas opiniones son extremos de un continuum y que existe

una postura intermedia. A nuestro juicio, estamos de acuerdo con Weich y Gilfillan

(1971) en que sí que tiene sentido hablar de memoria organizativa porque la empresa

es capaz de guardar gran cantidad de conocimientos aunque parte de los individuos la

abandonen; aunque también creemos que es excesivo otorgar a las organizaciones la

capacidad de recordar y recuperar conocimientos, como si se tratara de un ser vivo y

completamente autónomo. Por tanto, en nuestra opinión, la empresa es capaz de

guardar conocimientos tanto a través de sus propios miembros como a través de sus

estructuras, procedimientos operativos, reglas, códigos, cultura, etc.

De esta forma, creemos que la memoria organizativa es la facultad de

almacenar o retener información y/o conocimientos a través de sus miembros

? memoria individual? , de sus rutinas o procedimientos operativos, de su cultura y

otros sistemas, para su posterior recuperación y uso futuro.

No deben confundirse los términos aprendizaje y memoria (Kim, 1993: 39). El

aprendizaje tiene que ver más con la “adquisición”, mientras que la memoria tiene que

ver más con la “retención” de lo que es adquirido. En la realidad, sin embargo, separar

ambos conceptos es difícil ya que están fuertemente relacionados: lo que se posee en

la memoria afecta a lo que se aprende y lo que se aprende afecta a la memoria.

También es importante distinguir entre lo que son “simples inputs” ? datos,

información y/o conocimientos? 41 percibidos por los individuos para reducir la

41 Más adelante matizaremos la distinción entre datos, información y/o conocimientos.

68

incertidumbre o los errores a la hora de tomar una decisión, y lo que se entiende por

“memoria”, que es información y/o conocimientos almacenados sobre una decisión de

estímulo-respuesta, que cuando se recupera, ayuda a tomar determinadas decisiones

(Walsh y Ungson, 1991: 61).

Visto ya el concepto de memoria, vamos a ver sus principales funciones, la

función de almacenamiento o retención de los conocimientos, y función de

recuperación de dichos conocimientos para la toma de decisiones y resolución de

problemas.

1.3.2.- Funciones de la memoria

1.3.2.1.- Almacenamiento. Memoria individual y Memoria organizativa

La principal función de la memoria organizativa es la de almacenar los

conocimientos adquiridos.

Una primera idea a considerar es que no todo se almacena debido a que, por

diversas razones, determinados conocimientos se pierden. Algunas de las posibles

razones podrían ser las siguientes.

1) El movimiento de personal crea grandes pérdidas de conocimiento humano

(Huber, 1991: 148). Si una persona se marcha de la empresa, se lleva consigo no sólo

lo aprendido en la empresa sino también todos sus conocimientos anteriores. En este

sentido, la empresa debe ser capaz de retener con los medios que tenga a su

disposición a los individuos clave. Como en ocasiones esto no se puede conseguir, es

esencial que el conocimiento individual se materialice y se introduzca en el sistema de

operaciones de la empresa, pasando de esta manera a formar parte de la memoria

organizativa.

2) Existe conocimiento que no se almacena porque no se considera necesario

en el momento presente. En este sentido, Huber (1991: 148) considera que la

empresa debe ser capaz de anticiparse a las necesidades que serán relevantes en el

futuro para almacenar aquello que le conviene.

3) En ocasiones no se almacena el conocimiento porque se piensa que ya está

almacenado. Por ello, Huber (1991: 48) recomienda que los miembros de la

organización conozcan la existencia de la información y/o conocimientos que ya están

o almacenados.

4) Una última causa por la que no se almacenan determinados conocimientos

puede ser debido a su coste. Algunos de estos costes serían, por ejemplo, los

provocados al almacenar determinados conocimientos en rutinas organizativas (Levitt

y March, 1988: 327). Otros ejemplos podrían ser, las actividades de formación de los

69

individuos o determinas redes de comunicación que instala la empresa para que se

difundan los conocimientos entre todos los individuos de la organización.

La empresa debe valorar si el coste de almacenar el conocimiento, bien sea en

individuos, rutinas o cualquier otro sistema, compensa los beneficios de su posterior

recuperación. En cualquier caso, como bien afirman Levitt y March (1988: 327), las

últimas tecnologías fomentan la automatización de las rutinas que suponen un menor

coste de almacenamiento de los conocimientos.

Una segunda idea a considerar es que no se almacena siempre en un mismo

lugar, sino que la memoria está distribuida a lo largo de diferentes partes o lugares de

la organización. Hemos considerado cuatro de estas partes o lugares que, a nuestro

juicio, son los más importantes: a) Individuos. b) Procedimientos operativos o rutinas

organizativas. c) Cultura, valores y normas de la organización. d) Archivos y/o redes

de la empresa más o menos informatizados.

a) Individuos.

Los individuos en una organización retienen información y conocimientos

basados es sus propias experiencias y observaciones directas. Esta información

puede ser retenida en su propia memoria, o más sutilmente, en sus creencias,

presunciones y valores (Walsh y Ungson, 1991: 63).

En palabras de Kim (1993: 40) la memoria individual, o los modelos mentales

individuales como él los denomina, están constituidos por las rutinas individuales que

incluyen determinadas formas, reglas y procedimientos de carácter rutinario que el

individuo utiliza para realizar sus tareas. En estas rutinas se almacena el aprendizaje

operativo o saber-cómo. Así mismo, la memoria individual también está constituida por

los esquemas mentales que son los sistemas de creencias que guían las acciones del

sujeto. Aquí se almacena el aprendizaje conceptual o saber-porqué ? ver figura 1.5? .

FIGURA 1.5. - MEMORIA INDIVIDUAL

Memoria individual

Rutinas individuales, aprendizaje operativo,

saber-cómo

Esquemas mentales, aprendizaje conceptual,

saber porqué

70

El problema que se nos plantea ahora es cómo hacer operativos estos modelos

mentales que, a priori, están implícitos en los individuos, para que sean accesibles y

transferibles a los otros miembros de la organización. Para Revilla (1996: 87) existe

una parte de los modelos mentales que es perfectamente formalizable a través de

formas verbales o representaciones gráficas. Sin embargo, existen partes difícilmente

formalizables. La única forma de transferir esa parte del modelo mental es a partir de

la construcción de experiencias, es decir, haciendo llegar al individuo sensaciones que

presumiblemente afectan a su modelo mental. En concreto, además de estas

experiencias, una buena forma de compartir conocimientos podrían ser las

comunidades de práctica o los laboratorios de aprendizaje. Estos sistemas permiten a

los participantes compartir experiencias y adquirir un tipo de conocimiento que de otra

manera no sería posible.

b) Procedimientos operativos o rutinas organizativas.

El conocimiento se encuentra enclavado en los procedimientos operativos que

ocurren en la organización. Para Nelson y Winter (1982: 99)42, "la conversión en

rutinas de la actividad de una organización constituye la forma principal de

almacenamiento de los conocimientos operativos específicos de una organización".

Las rutinas como memoria organizativa incluyen las formas, reglas, procedimientos,

convenciones, estrategias y tecnologías a lo largo de las cuales se constituyen las

organizaciones y a través de las cuales operan. (...) Las rutinas son independientes de

los actores individuales que las ejecutan y son capaces de sobrevivir a cambios

considerables de los actores individuales (Levitt y March, 1988: 320)43. Quiere esto

decir, que el conocimiento necesario para transformar un input ? por ejemplo, la

materia prima? , en un output ? un producto o servicio terminado? está incorporado

en dicho procedimiento (Walsh y Ungson, 1991: 65). Es por ello que los

procedimientos que transforman inputs en outputs suponen una parte significativa de

la memoria organizativa44. Otras definiciones de rutina similares a ésta podría ser la

42 Existe versión española de 1986. 43 La definición de Levitt y March se completa con la siguiente frase: “También incluyen la

estructura de creencias, marcos de referencia, paradigmas, códigos, culturas y conocimiento, que sostiene, elabora y contradice las rutinas formales.”. Aunque la definición completa de rutina es la más aceptada en la literatura, hemos optado por acortar la definición asimilando el concepto de rutina al de procedimiento operativo, de esta forma, respetamos la distinción de Kim (1993) entre rutinas ? procedimientos operativos? y esquemas ? presunciones enraizadas en la empresa? .

44 Un comportamiento rutinario no significa un comportamiento inflexible o pasivo. Las empresas modifican sus rutinas a fin de mejorarlas y adaptarlas a las circunstancias cambiantes del entorno, siguiendo unas pautas marcadas por sus propias rutinas dinámicas de aprendizaje y cambio (Fernández et al.,1998: 162). En la misma línea, y de forma muy acertada, en un artículo de Pentland y Rueter (1994: 508) sobre rutinas organizativas los revisores concluyeron el artículo con la siguiente frase: “las rutinas son como los surcos en una carretera muy transitada. No determinan exactamente por dónde pasará el próximo camión pero describen por dónde pasaron los camiones anteriores.”

71

de Gavetti y Levinthal (2000: 113)45 que afirman que “las rutinas reflejan el saber

experimental que es el resultado del aprendizaje basado en la prueba y error, y en la

selección y retención de comportamientos pasados”; o la de Grandori y Kogut (2002:

225) que considera las rutinas como “programas de acción, no sólo como una forma

de comportamiento guiado sino como reglas de acción contingentes y basadas en la

experiencia”.

En estos procedimientos operativos están incluidos no sólo los aspectos

analizables como las formas conocidas de resolver los problemas, sino también

determinados aspectos no analizables como la experiencia, juicios de valor, destrezas,

sabiduría o intuiciones para la resolución de problemas.

c) Cultura, valores y normas de la organización.

La cultura puede ser definida como una forma aprendida de percibir, pensar y

sentir sobre problemas que es transmitida a los miembros de la organización (Schein,

1984). La cultura incorpora experiencia pasada que puede ser útil para hacer frente al

futuro (Walsh y Ungson, 1991: 65). Es por ello que la cultura ocupa un "lugar"

importante en la memoria organizativa.

En palabras de Kim (1993: 45), la memoria organizativa o los modelos

mentales compartidos están formados por las rutinas organizativas ? o procedimientos

operativos, como también nosotros lo hemos denominado? y por el término

weltanschauung o visión del mundo, que son los esquemas organizativos básicos que

guían las acciones de la empresa. En este último término, podríamos incluir la cultura

de la empresa, es decir, determinadas presunciones fuertemente enraizadas o reglas

de comportamiento. Al igual que ocurre con la memoria individual, la memoria

organizativa o los modelos mentales compartidos quedarían como muestra la figura

1.6.

FIGURA 1.6. - MEMORIA ORGANIZATIVA

45 Citado en Zollo y Winter (2002: 341).

Memoria organizativa

Rutinas organizativas,

aspecto operativo,

Esquemas organizativos , aspecto conceptual,

saber-porqué

72

d) Archivos y/o redes de la empresa más o menos informatizados.

Cada vez más las empresas almacenan gran parte de su conocimiento gracias

a las nuevas tecnologías. Allí se guarda lo que para Huber (1991: 149) es la llamada

"información dura", por ejemplo, la información referente al tiempo necesario para

completar la fabricación de ciertos productos, el envío de materiales, el reclutamiento o

entrenamiento de diferentes empleados, o la entrega de ciertos servicios.

Este tipo de información, en la medida en que su grado de informatización sea

mayor, tiene las ventajas de ser de fácil almacenamiento, ocupar poco espacio, rápida

actualización y transmisión por toda la empresa y, como en seguida veremos, rápida

recuperación de lo almacenado.

Una vez vistos los lugares donde se pueden almacenar los conocimientos de la

empresa, ya podemos distinguir aquellos que corresponden a la memoria individual y

aquellos que corresponden a la memoria organizativa. Esta distinción puede

observarse en la figura 1.7.

FIGURA 1.7. - MEMORIA INDIVIDUAL Y MEMORIA ORGANIZATIVA. MEMORIA INDIVIDUAL

MODELOS MENTALES

INDIVIDUALES

Rutinas individuales,

formas repetitivas de llevar a cabo las tareas.

Aprendizaje procedimental o saber-cómo

Esquemas, Sistemas de

creencias que guían las acciones del

sujeto. Aprendizaje conceptual

o saber-porqué

MODELOS MENTALES

COMPARTIDOS

Rutinas organizativas,

o procedimient os operativos que transforman los inputs

en outputs.

Esquemas, Sistemas de

creencias que guían la acción de la

empresa: cultura, valores o normas de

comportamiento

MEMORIA ORGANIZATIVA

Fuente: Adaptado de una parte del modelo integrado

de aprendizaje organizativo de Kim (1993: 44)

73

1.3.2.2.- Recuperación

Una segunda función de la memoria consiste en recuperar aquel conocimiento

que previamente se ha almacenado.

Al igual que como decíamos anteriormente no todo se almacena, también

podemos afirmar que no todo se recupera o se puede recuperar. Sólo una parte de la

memoria de la organización es probable que se necesite en un momento determinado

o en un lugar particular de la organización. Algunas partes de la memoria organizativa

están más disponibles para ser recuperadas que otras. La disponibilidad está,

fundamentalmente, asociada con los siguientes aspectos.

- La frecuencia del uso. Aquellos conocimientos que se usan frecuentemente,

son más fáciles de recuperar que aquellos que se usan menos. En los casos donde las

rutinas particulares, ? o más en general, conocimientos o habilidades? , están

anidadas dentro de rutinas más generales, el uso repetitivo de estas rutinas

particulares tiende a hacerse más accesibles que aquellas más generales con las

cuales están relacionadas (Levitt y March, 1988: 328).

- Proximidad organizativa. Las rutinas que contienen experiencia y están

organizadas a lo largo de determinadas prácticas organizativas son recuperadas

fácilmente al hacerlo a través de canales regulares. Por contra, aquellas rutinas que

están asociadas a hechos aislados su recuperación es más dificultosa al hacerse fuera

de estos canales (Ibíd.: 329).

- Con relación a los costes de encontrar y usar lo que está almacenado en la

memoria, las tecnologías de información han reducido estos costes y han hecho

determinadas tareas económicamente factibles, por ejemplo, la preparación de

informes, los programas de producción, el diseño de estructuras o sistemas de

ingeniería o el análisis de informes financieros. Tal automatización de la recuperación

de las rutinas hacen la recuperación más veraz porque se estandariza la función de

recuperación (Ibíd.: 329).

1.4.- Información

1.4.1.- Concepto de información

El término información es entendido y usado con gran variedad de significados.

Es por ello que, al igual que hemos hecho con aprendizaje, conocimiento y memoria,

debemos aclarar y acotar su significado y alcance.

Comenzaremos distinguiendo lo que se entiende por información y por

datos46. Los datos son un conjunto de hechos discretos y objetivos sobre eventos

46 Remarcaremos más la distinción entre información y datos en el epígrafe siguiente.

74

concretos. Para que el dato sea útil hay que transformarlo en información. La

información es un mensaje, es decir, un elemento de la comunicación. De esta forma,

la información pretende cambiar el modo en que el receptor recibe algo, con el fin de

modificar su juicio o su comportamiento, es decir, informar es “dar forma a” y “dar

forma a” es añadir valor. La información es, pues, el dato más un valor añadido (Martín

y Casadesús, 1999: 76). Dicho de otra forma, los datos son propiedades objetivas de

las cosas, y la información es el efecto señal o reacción ante dichos datos. Es por ello

que en una empresa será más adecuado hablar de "información significativa" en

contraposición a ruido, que es la perturbación de los datos o, también, un conjunto de

datos desprovisto de significado para un sujeto (Menguzzato y Renau,1991: 389).

En contraposición a los datos, la información tiene valor si contribuye a reducir

la incertidumbre del futuro, es susceptible de afectar efectivamente la decisión

considerada y contribuye a modificar sensiblemente las consecuencias de una

decisión (Menguzzato y Renau, 1991: 390)

Considerando, por tanto, la información como el input de cualquier decisión,

observamos que sin información no puede haber decisión y, además, el éxito o el

fracaso de la misma va a depender en gran medida de la cantidad, calidad y

oportunidad de la información disponible. La información será por ello un recurso más

para la empresa como lo es el capital, las materias primas, y el trabajo, pues sin

información no hay empresa viable (Lesca, 1982)47.

Otra distinción importante a destacar, es la distinción entre necesidades de

información y deseos. Según Mélèse (1979)48, las necesidades de información se

refieren a la información necesaria para llevar a cabo correctamente tanto la adopción

de decisiones como la ejecución de las tareas derivadas de tales decisiones. En

cambio, los deseos de información son los requerimientos de una persona, debido a

razones de poder, de seguridad, de identidad, de prestigio, etc., así como debido a las

aspiraciones derivadas de lograr la aprobación y adhesión de otras personas, de

obtener a cambio otras informaciones, etc.

La tercera y última distinción que vamos a hacer es la de sistema de

información y sistema informático49. Un sistema de información está constituido por un

“conjunto de recursos técnicos, económicos y humanos, organizados de forma que

permitan establecer las necesidades informativas de la organización empresarial y

proporcionen dicha información en cantidad/calidad y en lugar/tiempo idóneos, para

una correcta adopción de decisiones y para ejecutar las acciones derivadas de tales

47 Citado en Menguzzato y Renau (1991). 48 Citado en Menguzzato y Renau (1991). 49 La distinción entre información y conocimiento queda para el epígrafe siguiente.

75

decisiones” (Peris et al., 1995: 129). Un sistema informático, diferente al sistema de

información (Menguzzato y Renau, 1991: 394), facilita el manejo de grandes masas de

datos y proporciona la información en el momento necesario. Estos sistemas han

adquirido vital importancia hasta el extremo de confundir lo que sería un sistema de

información con un sistema informático. Pero un sistema de información es bastante

más que un sistema informático. El sistema informático es sólo un componente del

sistema de información formal; fundamental, pero un simple instrumento.

En resumen y como conclusión, la información representa datos, mensajes,

signos o señales que poseen un valor significativo ya que son necesarios para tomar

decisiones o reducir la incertidumbre. La información supone un input clave en el

proceso de aprendizaje o creación de conocimiento. La información precisa y a tiempo

es un factor que consideramos clave para la competitividad de la empresa.

1.4.2.- Distinción entre conocimiento e información

Algunos autores como Lehner (1990), Kogut y Zander (1992), Appleyard

(1996), Terret (1998), Glazer (1998) o Gates (1999), entre otros, consideran los

términos información y conocimiento como intercambiables. Sin embargo, a nuestro

juicio, esto supone hacer una simplificación de sus verdaderos significados. En este

sentido dice Senge (1992: 23), "sería descabellado decir: ayer leí un libro sobre

ciclismo. Ahora he aprendido cómo es (el ir en bicicleta)". La absorción de información

dista de ser un verdadero aprendizaje, al igual que no toda información supone un

nuevo conocimiento. De igual modo, "si el conocimiento no fuera diferente de los datos

o de la información, no habría nada nuevo o interesante en la gestión del

conocimiento" (Fayhey y Prusak, 1998: 265).

Creemos por ello oportuno matizar los términos información y conocimiento, y

resaltar sus diferencias más importantes.

En primer lugar, la información se refiere bien a datos que reducen la

ambigüedad, equivocabilidad o incertidumbre, o bien a datos que indican condiciones

que no están supuestas. En cambio, el conocimiento, se refiere a productos más

complejos de aprendizaje tales como interpretaciones de información, creencias sobre

relaciones causa-efecto o, más en general, un saber-cómo son las cosas (Huber,

1991: 53; Gurteen, 1998: 5; Armbrecht et al., 2001: 29).

También, según Bohn (1994: 61-62), la información está formada por datos que

han sido organizados o se les ha dado una estructura y, además, están dotados de

significado, mientras que el conocimiento va más allá, permite hacer predicciones,

asociaciones causales o decisiones prescriptivas sobre lo que hacer.

76

En la misma línea, Ericksen (1996: 2) afirma que el conocimiento implica un

entendimiento del contexto de la información, de dónde viene, sus presunciones

enraizadas y, desde aquí, su importancia y sus límites.

A partir de estas ideas encontramos la primera diferencia. La información es

simplemente un dato o un input dotado de estructura y significado, mientras que el

conocimiento es algo más complejo, un output, el resultado de la interpretación de

información o un producto del aprendizaje. Además permite hacer predicciones,

asociaciones causales o decisiones prescriptivas sobre lo que hacer.

Una segunda diferencia, podemos encontrarla en Argyris y Schön (1996: 11 y

12). Según estos autores, la información es el entrelazado de pensamiento y acción

que ayuda en la resolución de problemas, mientras que el conocimiento sería el output

de la información organizativa cuando toma la forma de un cambio de pensamiento y

acción que produce a su vez un cambio en el diseño de prácticas organizativas.

En la misma línea, Revilla (1996: 85) afirma que el conocimiento, como

producto del aprendizaje que es, requiere de la interpretación de la información, ya

que de ella pueden derivarse cambios en las reglas de decisión del individuo y en su

forma de actuación.

Observamos cómo la información nos puede ofrecer la solución a un problema,

mientras que el conocimiento da un paso más, no sólo nos puede ofrecer la solución a

un problema, sino que también supone la comprensión en profundidad del problema y,

en su caso, un cambio de pensamiento y nuevas acciones.

En tercer lugar, la información es considerada como un flujo de mensajes,

mientras que el conocimiento es creado a partir del flujo de información y está anclado

en las creencias y compromisos del sujeto (Nonaka y Takeuchi, 1995: 58).

Esta afirmación indica que el conocimiento supone algo más que un flujo de

mensajes o un flujo de información ya que se crea a partir de estos flujos y toma como

base las creencias y compromisos del sujeto.

En cuarto lugar, la información es más fácil de transmitir que el conocimiento.

La información se puede trasmitir fácilmente a través del diálogo, documentos escritos

o tecnología. Sin embargo, aunque el conocimiento de carácter explícito puede

trasmitirse con los mismos medios que la información, el conocimiento tácito o

implícito, por contra, sólo puede trasmitirse por el contacto humano o la imitación.

Por último, y aunque es obvio, el conocimiento tiene una connotación más

positiva que la información. Aunque es bastante común oír a alguien afirmar que hay

77

un exceso de información, sin embargo parece difícil que alguien pueda afirmar que

"existe demasiado conocimiento", "sé demasiado" o "demasiado conocimiento es

perjudicial" (Zelini, 1996: 211).

Ambos términos difieren también de los datos. La información y el conocimiento

tienen más valor e implican una mayor participación humana que los simples datos

(Davenport et al., 1998: 4). Además, tanto la información como el conocimiento se

refieren a un contexto específico, y están creados dinámicamente fruto de la

interacción social entre las personas. Esto es así porque las personas interactúan en

un contexto social y comparten información desde la que constituyen conocimiento, lo

cual influye en sus juicios, comportamientos y actitudes (Nonaka y Takeuchi, 1995:

59).

El cuadro 1.9 muestra, a modo de resumen, las diferencias y semejanzas entre

la información y el conocimiento que acabamos de comentar.

CUADRO 1.9.- DISTINCIÓN ENTRE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO INFORMACIÓN

CONOCIMIENTO

Input Output Datos dotados de estructura y significado que

reducen la ambigüedad y la incertidumbre Se refiere a productos más complejos de aprendizaje tales como interpretaciones, predicciones o asociaciones causales.

Ayuda en el proceso de resolución de

problemas.

El conocimiento supone un cambio de pensamiento y acción y, en consecuencia, un

cambio de las prácticas organizativas.

Flujo de mensajes Es algo más que un flujo de mensajes, está anclado en las creencias y compromisos del

sujeto

Puede trasmitirse a través del diálogo, documentos escritos o tecnología.

Su transmisión es más complicada, sobre todo si se trata de conocimiento tácito. Éste sólo puede transmitirse a través del contacto

humano o la imitación. Un exceso de información puede ser perjudicial para el individuo y para la

organización

No existen problemas ante una sobrecarga de conocimiento. Un exceso de conocimiento no

es perjudicial. Ambos términos tienen más valor e implican mayor participación humana que los simples

datos. La información y el conocimiento requieren de la participación humana, se refieren a un contexto específico y están creados dinámicamente en interacción social entre las

personas.

La distinción entre estos tres conceptos puede quedar más clara con un

ejemplo que los relaciona con la música. Un dato sería simplemente un sonido, una

nota musical. Estas notas musicales pueden ser organizadas en un número infinito de

melodías para producir la información que constituye la música. El conocimiento da un

78

paso más, depende no sólo de la composición sino también de las habilidades de

interpretación y propósito del músico (Davis y Botkin, 1994: 166).

Para el profesor Bueno (1998: 209-210), el tránsito de unos datos hacia la

información y de ésta al conocimiento, para cristalizar en la generación de una

determinada competencia básica distintiva, indica cuál ha sido el proceso de creación

de la denominada sociedad del conocimiento50, tal y cómo se observa en la figura 1.8.

La evolución consta de tres etapas. La primera, está representada por el proceso de

datos, es decir, por el uso de tecnologías que transforman aquéllos en información; la

segunda etapa convierte ésta en conocimiento, gracias al proceso de aprendizaje, es

decir, de cómo aprender los nuevos conocimientos; y, por último, la tercera etapa

pretende que el conocimiento se transforme en competencia distintiva, o en otras

palabras, en el soporte de la capacidad para competir o de saber hacer mejor que los

demás, todo ello gracias a un determinado proceso de creación mental. Desde aquí,

se puede afirmar que la sociedad del conocimiento depende de la capacidad de

aprendizaje, de cómo se incorpora el saber y el talento innovador, tanto en las

personas como en las organizaciones que la componen.

FIGURA 1.8. - EL PROCESO DE CREACIÓN DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Fuente: Bueno (1998: 210)

50 La denominada sociedad del conocimiento , también bautizada como “economía post-

industrial”, “economía post-fordista” o “economía basada en el conocimiento”, se caracteriza por la aparición continua de saberes nuevos y por el desarrollo permanente de las facultades intelectuales. Adquieren primacía los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos sobre cualquier otra clase de conocimiento. Estos conocimientos son, en definitiva, los que posibilitan en la economía actual la generación y sostenibilidad de la ventaja competitiva empresarial (Bueno, 1998: 210).

Dato Información Conocimiento Competencia distintiva

Proceso de datos

Proceso de aprendizaje

Proceso de creación mental

PRIMERA ETAPA

SEGUNDA ETAPA

TERCERA ETAPA

79

1.5.- Relación entre los cuatro conceptos. Aprendizaje, Conocimiento, Memoria e

Información

Como ya dijimos en el epígrafe introductorio de este capítulo los términos de

aprendizaje, conocimiento, información y memoria están muy relacionados. Por ello

creemos necesario en este último epígrafe intentar establecer las relaciones que

existen entre ellos. Las definiciones que hemos escogido para estos cuatro conceptos

son las siguientes.

? La información representa datos, mensajes, signos o señales que poseen un valor

significativo ya que son necesarias para tomar decisiones o reducir la

incertidumbre. La información supone un input clave en el proceso de aprendizaje

o creación de conocimiento.

? El aprendizaje el proceso mediante el cual el sujeto genera conocimiento a partir

de la interpretación y asimilación de información diversa (Moreno-Luzón et al.,

2001 a: 6)

? El conocimiento es aquella información que ha sido contextualizada e interpretada

de forma subjetiva ? asimilada o aprendida? por un individuo, grupo u

organización (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 12).

? La memoria organizativa es la facultad de almacenar o retener información y/o

conocimientos a través de sus miembros ? memoria individual? , de sus rutinas o

procedimientos operativos, de su cultura y otros sistemas, para su posterior

recuperación y uso futuro.

En resumen,

- la información es un input dotado de significado desde el que se genera el

proceso de aprendizaje y desde el que se constituye conocimiento.

- el aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento.

- el conocimiento es el resultado del proceso de aprendizaje, se considera algo

aprendido, o de una forma más simplificada, lo que ya se sabe o se conoce.

- la memoria es la facultad de almacenar información y/o conocimiento para su

posterior recuperación y uso futuro.

En la figura 1.9 se muestran de forma gráfica estas relaciones.

80

FIGURA 1.9. - RELACIONES BÁSICAS ENTRE EL APRENDIZAJE, EL

CONOCIMIENTO, LA INFORMACIÓN Y LA MEMORIA.

INPUT PROCESO OUTPUT

Profundizando un poco más en estos conceptos podemos completar esta figura

añadiendo los distintos tipos de conocimiento. Como existen varios criterios para

clasificar el conocimiento hemos intentado agruparlos y ofrecer una tipología más

integrada y simplificada.

Si atendemos a la clasificación de tipos de conocimiento según la

facilidad/dificultad de transferencia y recepción, observamos que este criterio, como ya

dijimos, encuadra bien en la distinción tácito/explícito. El primero es de difícil

transmisión y recepción, mientras que el segundo es de fácil transmisión y recepción.

Por otra parte, el conocimiento basado en la interacción de varios elementos, es decir,

el conocimiento arquitectónico definido por Henderson y Clark (1990) y Matusik y Hill

(1998) es un conocimiento, como ya adelantan los autores, tácito y social. Por tanto,

creemos que con la clasificación de tipos de conocimiento según su naturaleza

(Nonaka y Takeuchi, 1995), según la naturaleza y el sujeto que aprende (Spender,

1993, 1994a, 1994b, 1996a, 1996b) y según la codificación y difusión del conocimiento

(Boisot, 1995 a), podemos encuadrar bien los distintos tipos de conocimiento

estudiados en este capítulo51. Asimismo, también hemos obviado algún tipo de

aprendizaje quedándonos sólo con las tipologías más conocidas de aprendizaje

operativo y conceptual, y del aprendizaje single-loop ? bucle sencillo? y double-loop

? doble bucle? . También añadimos el concepto de la memoria en base a la distinción

51 Conviene recordar que Nonaka y Takeuchi distinguen dos tipos de conocimiento: el

conocimiento explícito ? que puede ser expresado en palabras y números, y es fácilmente comunicable y compartido? y el conocimiento tácito ? difícilmente visible y expresable? . Este último posee dos dimensiones que también debemos considerar: la dimensión técnica, que engloba las habilidades y destrezas capturadas en el término saber-hacer, y la dimensión cognitiva, que consiste en esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones. Aunque como ya veremos en el capítulo siguiente, Nonaka y Takeuchi son defensores del conocimiento organizativo, la tipología de tipos de conocimiento está definida sólo para el nivel individual. Por otra parte, Spender y Boisot distinguen cuatro tipos de conocimiento que, como vimos en el epígrafe 1.2.3 pueden relacionarse: a nivel explícito e individual consideramos el conocimiento consciente (Spender); a nivel explícito y social, el conocimiento objetivo (Spender) o patentado (Boisot); a nivel tácito e individual, el conocimiento automático (Spender) o personal (Boisot); y por último, a nivel tácito y social, el conocimiento colectivo (Spender).

Información Aprendizaje Conocimiento Memoria

81

entre rutinas y esquemas, y el concepto de información. Para terminar de completar

las interrelaciones, distinguiremos también el nivel individual del nivel organizativo52.

Iremos deduciendo las relaciones paso a paso, hasta llegar al esquema

completo.

Recordemos que el aprendizaje individual puede ser de dos tipos.

a) Aprendizaje operativo. Supone la adquisición de hábitos de comportamiento

y habilidades. Supone un saber-cómo hacer las cosas. Como resultado de este

aprendizaje se adquieren dos tipos de conocimiento.

- conocimiento explícito (según Nonaka y Takeuchi) o consciente (según

Spender). Se trata de un conocimiento fácilmente comunicable por el individuo.

- conocimiento tácito en su dimensión técnica (según Nonaka y Takeuchi),

automático (según Spender) o personal (Boisot). Se trata de habilidades o destrezas

incapaces de ser explicadas por el individuo.

Estos dos tipos de conocimiento que resultan del aprendizaje operativo, un

conocimiento explícito y un conocimiento tácito en su dimensión técnica, se almacenan

en las rutinas individuales, es decir, en determinadas formas, reglas y procedimientos

de carácter rutinario y repetitivo ? memoria individual? . El conocimiento explícito

puede también ser almacenado en archivos y redes de la empresa.

b) Aprendizaje conceptual. Proporciona un nuevo nivel de entendimiento y una

nueva dirección para llevar a cabo las acciones. Recordemos que supone un saber-

porqué.

Como resultado aparece un único tipo de conocimiento, el conocimiento tácito

en su dimensión cognitiva ? aquí no tiene sentido hablar de conocimiento explícito ya

que el aprendizaje conceptual no es directamente comunicable al tratarse de

esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones del individuo? . Este tipo de

aprendizaje queda enclavado en los esquemas mentales del individuo ? memoria

individual? .

Estas relaciones pueden observarse gráficamente en la figura 1.10.

52 Nos faltaría completar el esquema con el nivel grupal. Aunque como resaltaremos más

adelante es uno de los niveles ontológicos más significativos para crear nuevo conocimiento, vamos a omitirlo en este punto para no complicar las explicaciones. El razonamiento sería similar al nivel individual y al nivel grupal.

82

FIGURA 1.10.- EL APRENDIZAJE, EL CONOCIMIENTO Y LA MEMORIA EN EL NIVEL INDIVIDUAL.

APRENDIZAJE CONOCIMIENTO MEMORIA INDIVIDUAL INDIVIDUAL

A nivel organizativo y considerando a la organización como un sujeto capaz de

aprender y adquirir conocimiento a través de sus miembros, distinguiremos, al igual

que hemos hecho con el nivel individual, entre aprendizaje operativo y conceptual.

a) Aspecto operativo del aprendizaje organizativo. Supone la adquisición de

hábitos de comportamiento y habilidades por la organización. Supone un saber-cómo

hacer las cosas.

Como resultado de este tipo de aprendizaje se adquieren dos tipos de

conocimiento.

- un conocimiento explícito (según Nonaka y Takeuchi), objetivo (conocimiento

explícito y organizativo, según Spender) o patentado (Boisot), aquél que está

totalmente difundido por la organización y ayuda en las prácticas operativas. Su

arquetipo es el conocimiento científico.

- un conocimiento colectivo (conocimiento tácito y social, según Spender)

también difundido por la organización, pero que al contrario que el anterior está

enclavado en la práctica organizativa y por ello no puede ser explicado. Este

conocimiento tácito y organizativo se asimila también al conocimiento arquitectónico

definido por Matusik y Hill (1998) y Henderson y Clark (1990). Es un tipo de

conocimiento que se relaciona con el todo y se refiere a las rutinas y esquemas de la

organización para coordinar los diferentes componentes de la organización y darles un

uso productivo ? por ello aparece tanto en la parte operativa como conceptual? .

Aprendizaje operativo (saber-cómo)

C. explícito o consciente

C. tácito en su dimensión técnica,

automático o personal

Bases de datos y redes

Aprendizaje conceptual (saber porqué)

C. tácito en su dimensión cognitiva

Rutinas individuales

Esquemas mentales

Memoria individual

83

Estos dos tipos de conocimiento que resultan del aprendizaje operativo, un

conocimiento explícito u objetivo, y un conocimiento colectivo quedan almacenados en

las rutinas organizativas ? memoria organizativa? . Al igual que ocurre con el nivel

individual, el conocimiento explícito u objetivo también puede quedar incorporado en

archivos y redes de la empresa.

b) Si consideramos el aspecto conceptual del aprendizaje organizativo,

comprende los esquemas que guían la acción de la empresa y supone un saber-por

qué.

Da lugar al conocimiento colectivo (según Spender), y un conocimiento

arquitectónico (según Henderson y Clark, y Matusik y Hill); un tipo de conocimiento

que es a la vez tácito y social ya que se trata de significados incapaces de ser

explicados y que se almacenan en los esquemas organizativos ? memoria

organizativa? . La figura 1.11 presenta el correspondiente esquema gráfico.

FIGURA 1.11.- EL APRENDIZAJE, EL CONOCIMIENTO Y LA MEMORIA EN EL NIVEL ORGANIZATIVO

APRENDIZAJE CONOCIMIENTO MEMORIA ORGANIZATIVO ORGANIZATIVO

Vemos cómo el conocimiento colectivo aparece tanto en la parte operativa

como en la conceptual. La parte operativa hace referencia a las prácticas organizativas

? comportamientos, rituales y rutinas organizativas? , mientras la parte conceptual

hace referencia a los significados ? cognitivos, afectivos, simbólicos y culturales? .

Tanto las prácticas organizativas como los significados constituyen para Spender el

conocimiento colectivo, y para Henderson y Clark, y Matusik y Hill, el conocimiento

arquitectónico.

Aspecto operativo del aprendizaje organizativo

(saber-cómo)

Aspecto conceptual del aprendizaje organizativo

(saber-porqué)

C. explícito, objetivo o patentado

C. tácito, colectivo o

arquitectónico

C. colectivo


Rutinas organizativas

Esquemas organizativos

Memoria organizativa

84

La figura 1.12 resume y amplia las dos figuras anteriores, y el cuadro 1.10

muestra las relaciones entre aprendizaje, conocimiento, memoria e información.

85

FIGURA 1.12.- RELACIONES SINTÉTCAS ENTRE EL APRENDIZAJE, EL CONOCIMIENTO, LA MEMORIA Y LA INFORMACIÓN.

NIVEL INDIVIDUAL

NIVEL ORGANIZATIVO

Aprendizaje operativo

(saber-cómo)

Explícito o consciente

Tácito en su dimensión técnica, automático o

personal


Rutinas individuales

Aprendizaje conceptual

(saber-porqué)

Tácito en su dimensión cognitiva

Esquemas mentales

MEMORIA INDIVIDUAL

Aprendizaje operativo

(saber-cómo)

Explícito, objetivo o patentado

Tácito, colectivo, racional o arquitectónico

(prácticas)


Rutinas organizativas

Aprendizaje conceptual

(saber porqué)

Colectivo (significados)

Esquemas organizativos

MEMORIA ORGANIZATIVA


APRENDIZAJE INFORMACIÓN CONOCIMIENTO MEMORIA

86

CUADRO 1.10.- RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE, EL CONOCIMIENTO, LA MEMORIA Y LA INFORMACIÓN.

APRENDIZAJE

CONOCIMIENTO

MEMORIA

CONCEPTO

Es el proceso mediante el cual el sujeto crea conocimiento a partir de la

interpretación y asimilación de información diversa (Moreno-Luzón,

et al., 2001: 6).

Es aquella información que ha sido contextualizada e interpretada de

forma subjetiva ? asimilada o aprendida? por un individuo, grupo u

organización (Moreno-Luzón et al., 2001 a: 12).

La memoria organizativa es la facultad de almacenar o retener información y/o conocimientos a

través de sus miembros ? memoria individual? , de sus rutinas o

procedimientos operativos, de su cultura y otros sistemas, para su

posterior recuperación y uso futuro.

NIVEL INDIVIDUAL

Aprendizaje operativo o single-loop, supone la adquisición de hábitos de comportamiento y

habilidades. Supone un saber-cómo.

Conocimiento explícito o consciente, es un conocimiento individual y formal que puede ser

expresado y es fácilmente comunicable y compartido; y

Conocimiento tácito ? dimensión técnica? , automático o personal, engloba las habilidades o destrezas

capturadas en el término saber-hacer que se adquieren después de años de experiencia y que son incapaces

de ser explicadas.

Rutinas individuales, incluyen determinadas formas, reglas y

procedimientos de carácter rutinario y repetitivo que el individuo utiliza para realizar las tareas. Almacenan tanto conocimiento explícito como tácito.

El conocimiento explícito o consciente

puede almacenarse también en archivos o redes informáticas de la

empresa.

Aprendizaje conceptual o double-loop, proporciona un nuevo nivel de entendimiento y una nueva dirección

para llevar a cabo las acciones. Supone un saber- por qué.

Conocimiento tácito ? dimensión cognitiva? , consiste en esquemas,

modelos mentales, creencias y percepciones. Refleja la imagen de la

realidad y la visión de futuro del individuo.

Esquemas mentales, tienen que ver con el pensamiento y guían la

elección del sujeto.

87

CUADRO 1.10 (continuación).- RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE, EL CONOCIMIENTO, LA MEMORIA Y LA INFORMACIÓN.

APRENDIZAJE

CONOCIMIENTO

MEMORIA

NIVEL ORGANIZATIVO

Aspecto operativo del aprendizaje organizativo o

single-loop

Conocimiento explícito, objetivo o patentado: es aquel conocimiento

totalmente difundido en la organización que ayuda en las

prácticas operativas; y Conocimiento tácito, colectivo,

racional o conocimiento arquitéctónico: es un tipo de

conocimiento implícito que está enclavado en la práctica organizativa,

que también trata de coordinar los diferentes componentes de la

organización para darles un uso productivo. Está compuesto de

comportamientos, rituales y procedimientos operativos.

Rutinas organizativas, incluyen

determinadas formas, reglas, procedimientos, convenciones,

estrategias y tecnologías a lo largo de las cuales se constituyen las

organizaciones y a través de las cuales operan. Almacenan tanto

conocimiento explícito como colectivo.

El conocimiento explícito u objetivo

puede almacenarse también en bases de datos o redes de la

empresa.

Aspecto conceptual

del aprendizaje organizativo o double-loop

Conocimiento tácito o colectivo o conocimiento arquitectónico: es un conocimiento implícito que comprende

significados cognitivos, afectivos, simbólicos y culturales.

Esquemas organizativos, guían la acción de la empresa. Comprende su cultura, determinadas presunciones fuertemente enraizadas o sus reglas

de comportamiento.

INFORMACIÓN

La información representa datos, mensajes, signos o señales que

poseen un valor significativo ya que son necesarios para tomar decisiones

o reducir la incertidumbre. La información supone un input clave en el proceso de aprendizaje o creación

de conocimiento.

Bases de datos o redes de la empresa más o menos

informatizados.

89

Capítulo 2.- Principales enfoques y modelos de gestión del conocimiento

En el capítulo anterior hemos tratado de definir y relacionar los conceptos de

aprendizaje, conocimiento, información y memoria. Si bien en ocasiones será

inevitable referirnos también a los otros términos, a partir de ahora trataremos de

centrarnos, fundamentalmente, en el conocimiento y sus procesos de creación ya que

constituyen el objeto principal de este trabajo.

Este segundo capítulo tiene tres objetivos fundamentales. En primer lugar,

trataremos de definir y delimitar lo que se entiende por gestión del conocimiento, un

concepto muy utilizado en la teoría y en la práctica empresarial pero que, en

ocasiones, no se define de una forma clara y concisa. En segundo lugar, revisaremos

algunos intentos de clasificación de distintos enfoques al estudio de la gestión del

conocimiento y una propuesta de síntesis, con el objeto de ofrecer un panorama

relativamente amplio y actual del estado de la cuestión. En tercer lugar, expondremos

de forma resumida, los principales modelos de gestión de conocimiento que aparecen

en la literatura y señalaremos los puntos fuertes y débiles de cada uno con respecto a

los demás. Somos conscientes de que no hemos dado cabida a algunos modelos

también interesantes, y la razón es doble: primero, por razones de espacio, ya que

desarrollarlos todos de forma completa alargaría innecesariamente este capítulo; y

segundo, porque sólo con los modelos seleccionados creemos que conseguimos una

visión suficientemente amplia y global de los distintos enfoques de gestión del

conocimiento y de la mayor parte de los factores que intervienen en los procesos de

creación de conocimiento.

Por último, y a la luz de estos modelos, trataremos de reflexionar y explicar

diversos temas o cuestiones que han surgido en torno a la gestión del conocimiento, y

sobre los cuales existen interesantes discrepancias entre los distintos autores. Estos

temas o cuestiones podrían resumirse en tres: la génesis del conocimiento

organizativo, la existencia o no de un conocimiento organizativo de naturaleza distinta

al conocimiento individual y, por último, la misión de la empresa en relación a la

creación y aplicación de conocimiento.

Comenzaremos, como ya hemos dicho, definiendo el concepto de gestión del

conocimiento.

90

2.1.- Concepto de gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento, como el conocimiento en sí mismo, es difícil de

definir (Earl, 2001: 215). Sin embargo, creemos que definir lo que se entiende por

gestión del conocimiento puede resultar algo más sencillo que definir el conocimiento

de forma aislada. La idea de “gestión” nos da “juego” para considerar, por ejemplo, las

actividades de que se compone, explicar sus procesos de creación y transferencia o

mostar sus principales metas y objetivos sin necesidad de definir lo que se entiende

por conocimiento. Como consecuencia, en la literatura aparecen más ideas y

definiciones sobre gestión de conocimiento que sólo sobre conocimiento, aunque no

siempre claras ya que, en ocasiones, se confunden con otros términos como, por

ejemplo, la gestión del capital intelectual o la gestión de la información. Trataremos de

aclarar todos estos términos pero, primero, veamos algunas definiciones de gestión

del conocimiento por orden cronológico.

"El propósito de la gestión de conocimiento es mejorar el output para el cliente"

(Darling, 1996: 61).

La gestión del conocimiento "es el proceso de manejar continuamente conocimiento de

todas clases para encontrar necesidades existentes y emergentes, para identificar y

explotar activos de conocimiento existentes y adquiridos, y para desarrollar nuevas

oportunidades" (Quintas et al., 1997: 387).

"La gestión de conocimiento hace énfasis en facilitar y gestionar actividades

relacionadas con el conocimiento tales como la creación, captura, transformación y

uso. Su función es planificar, implementar, operar y gestionar todas las actividades

relacionadas con el conocimiento y los programas requeridos para la gestión efectiva

del capital intelectual [...]. Sus objetivos típicamente son incrementar la efectividad

organizativa de la empresa para mejorar la competitividad a corto y largo plazo" (Wiig,

1997: 400-401).

La gestión de conocimiento en el seno de las empresas es "la manera de dirigir los

procesos de creación, desarrollo y difusión del conocimiento con la finalidad de

conseguir que la empresa sea y se mantenga competitiva. De otra forma, gestionar el

conocimiento supone aprender a aprender, es decir, aumentar los conocimientos en

torno al proceso de aprendizaje en el seno de las empresas" (Hernangómez, 1998:

209).

"Gestionar el conocimiento significa gestionar los procesos de creación, desarrollo,

difusión y explotación del conocimiento para ganar capacidad competitiva" (Revilla y

Pérez, 1998: 1).

91

La gestión del conocimiento "es el reconocimiento de una activo humano incorporado a

las mentes de las personas para convertirlo en un activo empresarial de fácil acceso y

posible utilización, por parte de aquellos integrantes del grupo de quienes dependen en

mayor medida las decisiones más importantes de la empresa: la gestión de este tipo de

activo, precisa de un compromiso expreso de crear nuevos conceptos, diseminarlos por

toda la organización e incorporarlos a los productos, servicios y sistemas" (Selva et al.,

1998: 6).

“La gestión del conocimiento busca facilitar y compartir los flujos de conocimientos para

realzar la productividad de los individuos y, desde aquí, la productividad de la empresa”

(Guns y Välikangas, 1998: 287).

“La gestión del conocimiento requiere entender, primero, la estrategia de la

organización bajo la cual se va a desarrollar y explotar el conocimiento; segundo, el

contenido y tipo de conocimiento; tercero, el contexto organizativo; y, finalmente, el

contexto tecnológico que apoya la arquitectura del conocimiento en la organización”

(Martín y Casadesús, 1999: 73)53.

El propósito general de la gestión del conocimiento es maximizar la efectividad y el

retorno de la empresa relacionados con los conocimientos de sus activos y renovarlos

constantemente. Desde una perspectiva sistemática comprende cuatro áreas: 1)

funciones de gobierno: monitorizar y facilitar actividades relacionadas con los

conocimientos. 2) funciones de apoyo: establecer y actualizar la infraestructura de los

conocimientos. 3) funciones operativas: crear, renovar, construir y organizar activos de

conocimientos. 4) valorar los conocimientos: distribuir y aplicar efectivamente activos

de conocimientos (Maté, 1999: 55-56).

La gestión del conocimiento es “el proceso que continuamente asegura el desarrollo y

aplicación de todo tipo de conocimientos pertinentes en una empresa, con objeto de

mejorar su capacidad de resolución de problemas y así contribuir a la sostenibilidad de

sus ventajas competitivas” (Andreu y Sieber, 1999: 68).

“Es el proceso dinámico de convertir una práctica no-reflexiva en una reflexiva,

aclarando las reglas que guian las prácticas, ayudando a dar una forma particular al

entendimiento colectivo, y facilitando la emergencia de conocimiento heurístico”

(Tsoukas y Vladimirou, 2001: 973).

La gestión del conocimiento es “el conjunto de políticas y decisiones directivas que

tienen por objeto impulsar los procesos de aprendizaje individual, grupal y organizativo

con la finalidad de generar conocimiento acorde con los objetivos de la organización”

(Moreno-Luzón et al., 2001: 22).

53 A partir de Zack (1999).

92

“La gestión del conocimiento es un área de desarrollo dentro de los negocios y de la

investigación [...]. Es la incorporación de cuestiones críticas a las que se enfrentan las

organizaciones en sus procesos de localizar, obtener, organizar y transferir información

y experiencia dentro de la organización. Esto es fundamental para la adaptación,

supervivencia y competencia de la organización frente a los cada vez más rápidos y

discontinuos cambios del entorno. Esencialmente, se busca desarrollar combinaciones

sinérgicas de individuos, sistemas organizativos y soporte tecnológico” (Aston Business

School Knowledge Management Group, 2002)54.

“La gestión del conocimiento viene definida por el conjunto de políticas deliberadas que

plantea la dirección de la organización con el objeto de optimizar la utilidad del

conocimiento como recurso estratégico” (Oltra, 2002: 222).

A partir de las ideas que subyacen en estas definiciones, destacamos, a modo de resumen, las siguientes reflexiones.

1) La gestión del conocimiento está relacionada tanto con la práctica

empresarial como con la investigación. En este sentido, y en lo que se refiere a la

investigación, los autores que han estudiado este concepto provienen de distintas

disciplinas como la sicología, la sociología, la economía, la ingeniera, la informática o

la dirección de empresas, entre otras. Cada uno de estos campos proporciona

importantes aportaciones en un aspecto u otro de la gestión del conocimiento, aunque

sólo parcialmente, ya que ningún área aislada proporciona un esquema integrado al

concepto. Por consiguiente, se hace necesaria una investigación transdisciplinar que

vaya más allá de una mera actividad interdisciplinar y que abarque el concepto de

forma completa (Nonaka y Teece, 2001: 330).

2) La gestión del conocimiento va más allá de la gestión de la tecnología o la

gestión de la información. La intervención humana, el aprendizaje y el conocimiento

tácito, entre otros, son indispensables para conseguir sacar el máximo partido al

conocimiento. Por ello, las tecnologías de información son necesarias en la gestión del

conocimiento pero no deben ser el pilar fundamental sobre el que se sustenten los

procesos de creación y transferencia de conocimiento55 (Martín y Casadesús, 1999:

11; McAdam y McCreeedy, 1999: 93; Sarvary, 1999: 5).

3) La gestión del conocimiento es un concepto amplio, es decir, esta

compuesto por diferentes actividades todas ellas relacionadas con el activo del

conocimiento. Entre estas actividades pueden destacarse la identificación, creación,

desarrollo, transformación, renovación, difusión, aplicación o utilización del

conocimiento, entre otros.

54 Información obtenida a partir de la web: http://knowledge-mgt.abs.aston.ac.uk/kmmain.html [consulta: octubre, 2002].

55 Retomaremos y ampliaremos de nuevo esta idea en el capítulo cinco.

93

4) El conocimiento, en principio, se encuentra dentro de las personas y se

desarrolla por aprendizaje. Una eficaz gestión del conocimiento implica que dicho

conocimiento pase de ser un activo humano a ser un activo empresarial. Desde aquí,

resaltamos la importancia de un compromiso expreso de todos los miembros de la

organización, una correcta difusión del conocimiento en la empresa y, sobre todo, que

se incorpore con éxito a los procesos o sistemas, productos y servicios, es decir, que

quede instuticionalizado en la empresa y perdure a sus miembros.

5) Los objetivos de la gestión del conocimiento pueden ser variados aunque, en

general, siguen una línea similar. Puede gestionarse el conocimiento con el objeto de

desarrollar nuevas oportunidades, crear valor para el cliente u obtener ventajas

competitivas, entre otros.

A la luz de estas reflexiones, y a nuestro juicio, la gestión del conocimiento

supone un conjunto de políticas y directrices que facilitan la creación, difusión e

institucionalización del conocimiento para la consecución de los objetivos de la

empresa.

No debemos confundir la gestión del conocimiento con la gestión del capital

intelectual.

Para aclarar estos conceptos definiremos primero lo que se entiende por capital

intelectual: "es el conocimiento, pero no cualquier tipo de conocimiento. Puede que el

trabajador de una fábrica sea un pianista consumado, pero su habilidad no sirve de

nada en una fábrica. El capital intelectual implica un conocimiento que puede resultar

de utilidad para la empresa. Sin embargo, el conocimiento no se convierte en capital

hasta que no se recoge y comunica de modo que pueda utilizarse o influir en el

beneficio de la empresa. Un trabajador puede tener una idea revolucionaria para

mejorar la producción, pero su idea será inútil como saber tocar el piano si se lo

guarda para sí" (Varios, 1999: 8)56. Este tipo de capital es estudiado en la medida en

que se trata de un activo intangible que normalmente no se contabiliza en los balances

y que puede incluir, entre otros, las habilidades de los empleados, la información, las

patentes, el copyright, la marca, el resultado de la I+D, las licencias o el uso innovador

de determinados activos como bases de datos (McAdam y McCreedy, 1999: 93).

Saint-Onge (1996: 10) y Varios (1999, 9-13) definen tres elementos que

componen el capital intelectual dentro de la empresa.

- Capital Humano. Está enclavado en la aptitud de los individuos en el lugar de

trabajo para determinar las mejores opciones o soluciones para el cliente.

56 Esta cita ha sido extraída de un artículo elaborado por la Secretaría General del Club Gestión de Calidad. El artículo lleva por título "El Capital Intelectual" y ha sido editado en la revista "Excelencia".

94

- Capital del Cliente. Incluye la profundidad y extensión de la penetración de

mercado, la lealtad al cliente y la rentabilidad.

- Capital Estructural. Consiste en las infraestructuras y sistemas en operación,

tales como procesos, bases de datos, así como, propiedad intelectual.

Desde aquí la gestión del capital intelectual "se refiere a renovar y maximizar

el valor de los capitales intelectuales de la empresa [...]. Esta gestión se realiza desde

una perspectiva estratégica" (Wiig, 1997: 400). La gestión del conocimiento, por

contra, "tiene una perspectiva táctica y operativa. Es más detallada, y hace énfasis en

facilitar y gestionar las actividades relacionadas con el conocimiento tales como la

generación, captura, transformación y uso. Su función es planificar, implementar y

gestionar las actividades y programas relacionados con el conocimiento que se

requieren para la gestión efectiva del capital intelectual [...]. Sus objetivos más

comunes son los de incrementar la efectividad organizativa de la empresa y mejorar su

competitividad a CP y LP." (Wiig, 1997: 400-401). Ninguna de las dos puede

alcanzarse de forma aislada57.

En resumen, y según la opinión de Wiig,

- La gestión del conocimiento es más detallada, y trata de facilitar y gestionar

las actividades relacionadas con el conocimiento: creación, captura, transformación y

uso. La gestión del capital intelectual, por contra, renueva y maximiza el valor de los

capitales intelectuales de la empresa.

- La gestión del conocimiento tiene una perspectiva táctica u operativa. La

gestión del capital intelectual, por contra, se basa en una perspectiva más estratégica.

Además, y como veremos en el epígrafe siguiente, la gestión del capital

intelectual supone un enfoque distinto a la gestión del conocimiento. El primero se

preocupa de proporcionar índices y ratios que tratan de valorar y medir los activos

intangibles. La gestión del conocimiento, por el contrario, se preocupa de ofrecer

políticas que faciliten la creación, difusión e institucionalización del conocimiento en la

organización.

Otra de las erróneas asimilaciones es la de gestión de la información y gestión

del conocimiento. Es la más común de las apreciaciones. Trata el conocimiento como

un objeto y, por tanto, pone énfasis en el almacenamiento y su reutilización. La

información relevante y oportuna, en el momento en que se necesita, es vital para

57 Como enseguida veremos, ambos conceptos han dado lugar a dos perspectivas muy diferentes

de estudio del conocimiento.

95

gestionar el conocimiento, pero no es la gestión del conocimiento en sí (Arboníes,

2001: 48).

También se suele confundir la gestión del talento con la gestión del

conocimiento. Es una apreciación peligrosa porque parece indicar que el conocimiento

reside sólo en algunas personas, las más valiosas. De hecho, este enfoque nace ante

la creciente preocupación por retener a individuos cualificados en las organizaciones

dada la alta movilidad en algunas profesiones. Tener a los mejores no significa

gestionar el conocimiento. Un buen equipo no se hace sólo con talento (Ibíd.).

Por último, algunos también confunden la gestión de competencias con la

gestión del conocimiento. La capacitación formal para una determinada actividad se

confunde con conocimiento. Esta capacitación es condición necesaria pero no

suficiente; es sólo energía potencial, mientras que el conocimiento es energía

desplegada. En este enfoque se dejan de lado la consideración del contexto para

actuar, la forma en la que se compartirá conocimiento y la capacidad (posibilidad) de

actuar que, a veces, las organizaciones tanto reprimen. Se trata no sólo de formación

o de competencia para trabajar, sino también de crear un contexto que cree

conocimientos y que genere innovaciones (Ibíd.).

2.2.- Principales enfoques al estudio de la gestión del conocimiento

Como acabamos de ver, la gestión del conocimiento es un área compleja y

heterogénea por lo que, actualmente, no se puede afirmar que exista un marco sólido

consensuado acerca del conocimiento y su gestión. Hay aportaciones que van desde

el extremo más científico hasta el más puramente divulgativo, desde el más enfocado

a las tecnologías de información hasta el más preocupado por las personas, desde el

más genuinamente prescriptivo ? en cuanto a la sistematización de políticas y

decisiones concretas que debe tomar la dirección? hasta el más bien contable

? preocupado por cuantificar financieramente las diferencias entre el valor contable y

de capitalización bursátil de las empresas? (Oltra, 2002: 181).

El objetivo de este epígrafe va a ser, precisamente, revisar algunos intentos de

clasificación de los distintos enfoques al estudio de la gestión del conocimiento, con el

objeto de ofrecer un panorama relativamente amplio del estado de la cuestión. Han

sido escasos los trabajos que han tratado de ordenar y/o clasificar con cierto rigor las

aportaciones a la gestión del conocimiento, en cualquier caso, consideramos

especialmente relevantes las siguientes propuestas.

96

1) Enfoques identificados por Andreu y Sieber (1999: 68-69)58.

Los autores identificaron tres grandes perspectivas desde las que se entiende

la gestión del conocimiento: una basada en el concepto de información, otra mucho

más centrada en la tecnología, y una tercera, dominada por conceptos próximos a la

idea de cultura de empresa. La última es minoritaria y la idea dominante en ella es la

de aprendizaje. Las otras dos son mucho más representativas de lo que se entiende

comúnmente por gestión del conocimiento y de lo que con este nombre se indica.

La primera perspectiva, la perspectiva centrada en la información, contiene

items como facilidad de acceso a información, organización de datos, filtraje de

información, etc., todos ellos muy centrados en la idea de que cuando se desea

operativizar la gestión del conocimiento uno acaba manejando datos e información, es

decir, conocimiento explícito y codificado. Esto responde la idea extendida de que

compartir conocimiento siempre es bueno y la manera más práctica de hacerlo

consiste en codificarlo para poder transmitirlo con facilidad. Sin embargo, esta idea

tiene una crítica fácil, mucho conocimiento no es codificable y, además, el que no lo es

tiene, en principio, más potencial para contribuir a la sostenibilidad de las ventajas

competitivas.

La segunda perspectiva, la perspectiva centrada en la tecnología, es también

muy común. El punto de vista tecnológico tiene la ventaja de referirse a cosas muy

concretas. Los items que aparecen en esa perspectiva son del tipo data mining, data

warehouses, sistemas expertos, robots de búsqueda, executive information systems,

groupware, etc. Por naturaleza incluye casi exclusivamente aspectos de tratamiento,

almacenamiento, acceso y comunicación a través de las tecnologías de información

del momento, es decir, otra vez se centra en conocimiento codificable vía tecnologías

de información.

La tercera y última perspectiva es la perspectiva centrada en la cultura de la

empresa, la perspectiva más cercana al aprendizaje. Los autores no detallan

exactamente en qué consiste esta perspectiva como hacen con las otras dos. Por

exclusión, entendemos que es una perspectiva más centrada en el individuo, en los

procesos de aprendizaje y en aquel conocimiento que no es codificable.

Estamos de acuerdo con los autores en que la mayoría de las ideas, conceptos

y prácticas de la gestión del conocimiento se quedan cortas, sin ofrecer una

perspectiva completa, no defendiendo, por tanto, ninguna perspectiva como la

completa. Sin embargo, diferimos en que, si bien la gestión de la información y las

tecnologías de información son materias o cuestiones distintas, la interrelación entre

ambas es tal que, a nuestro juicio, podrían englobarse en una única perspectiva.

58 A partir del estudio de Alavi y Leidner (1998).

97

2) Enfoques identificados por McAdam y McCreedy (1999: 95-98).

En este artículo se identifican tres categorías de gestión del conocimiento,

como las denominan los autores, modelos de categoría de conocimiento, modelos de

capital intelectual y modelos socialmente construidos.

Estas tres categorías se identifican a partir de una primera distinción propuesta

por Clegg et al. (1999) entre el nuevo y el viejo paradigma de la gestión del

conocimiento que puede observarse en el cuadro 2.1.

CUADRO 2.1.- PARADIGMAS EN LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

VIEJO PARADIGMA

NUEVO PARADIGMA

Disciplina de la organización Aprendizaje organizativo Círculos viciosos Círculos virtuosos Organizaciones inflexibles Organizaciones flexibles Administradores de gestión Líderes de gestión Comunicación distorsionada Comunicación abierta Las unidades estratégicas de negocio conducen el desarrollo de producto

Los núcleos de competencias conducen el desarrollo de producto

El aprendizaje estratégico ocurre en el ápice de la organización

Las capacidades de aprendizaje estratégico son difundidas

Presunción de que los miembros de la organización no son dignos de confianza

Presunción de que muchos miembros de la organización son dignos de confianza

Muchos de los miembros de la organización no están autorizados

Muchos miembros de la organización están autorizados

El conocimiento tácito y local de muchos miembros de la organización debe ser disciplinado por una prerrogativa de gestión

El conocimiento tácito y local de todos los miembros de la organización es el factor de éxito más importante, y la creatividad crea su propia prerrogativa

Fuente: Adaptado de McAdam y McCreedy (1999: 94)59

A partir de esta distinción se destacan tres categorías de gestión del

conocimiento.

? Modelos de categoría de conocimiento.

En este grupo se destacan los modelos de Boisot (1997), Hedlund y Nonaka

(1993), y Nonaka y Takeuchi (1995). Estos modelos se caracterizan porque tratan

categorizar el conocimiento en elementos discretos, es decir, diferenciando

discretamente entre distintos niveles ontológicos ? en los dos últimos modelos, se

estudia el individuo, el grupo, la organización y el nivel interorganizativo? . Los autores

otorgan a estos modelos un carácter dual, ya que en cuanto a los procesos de

socialización o compartición de conocimiento tácito, se ubicarían más cerca del nuevo

paradigma ? parte derecha del cuadro 2.1? ; sin embargo, en cuanto a la divisón

59 A partir de Clegg et al. (1996).

98

ontológica, poseen una aproximación mecanicista a la categorización del

conocimiento, más consistente con el viejo paradigma ? parte izquierda del cuadro

2.1? .

? Modelos de capital intelectual.

Uno de los modelos más representativos de capital intelectual es el Modelo

Skandia. Este modelo asume que el capital intelectual o la gestión del conocimiento

puede ser segregada en individuos, clientes, procesos y elementos de crecimiento, los

cuales están contenidos en dos categorías principales: capital humano y capital

estructural/organizativo.

Estos modelos ignoran los aspectos sociales y políticos de la gestión del

conocimiento. También, al igual que los modelos de categoría, asumen que la gestión

del conocimiento puede ser descompuesta en elementos objetivos antes que ser un

fenómeno social. Por consiguiente, se trata de modelos mecanicistas por naturaleza, y

asumen que el conocimiento puede ser tratado como un activo, similiar a otros activos

de la organización. Esta aproximación está asociada con el el viejo paradigma ? parte

izquierda del cuadro 2.1? .

? Modelos socialmente construidos.

Este grupo de modelos asume una amplia definición de conocimiento y ven el

conocimiento como intrínsecamente enlazado dentro de lo social y los procesos de

aprendizaje dentro de la organización. Existen muchos elementos comunes entre

estos tipos de modelos y aquellos tipos de modelos que buscan representar la learning

organization y el aprendizaje organizativo. El modelo de Demerest (1997) es el más

representativo dentro de este categoría. El modelo enfacita en la construcción del

conocimiento dentro de la organización. Esta construcción no está limitada a los inputs

científicos sino que es vista partiendo de la construcción social de conocimiento. El

modelo asume que el conocimiento construido queda enclavado dentro de la

organización, no sólo a través de programas explícitos sino también a través de

procesos de intercambio social. Posteriormente, hay un proceso de diseminación por

toda la organización y hacia el entorno. Otros modelos similares a éste, y dentro de

esta misma categoría, están los modelos de Jordan y Jones (1997) ? que hablan de

adquisición de conocimiento, resolución de problemas, diseminación, propiedad y

almacenamiento? ; Kruizinga et al. (1997) ? modelo que incluye políticas de

conocimiento, infraestructura y cultura? ; y el modelo de Scarborough (1996)

? modelo que cubre conocimiento estratégico, conocimiento estructural y cultural,

sistemas de conocimiento, comunidades de práctica y rutinas? . Según los autores,

99

esta aproximación es consistente con el nuevo paradigma de gestión del conocimiento

? parte derecha del cuadro 2.1? .

3) Enfoques identificados por Alvensson y Kärreman (2001: 1003-1007).

Para Alvensson y Kärreman la gestión del conocimiento es un concepto amplio

que se utiliza en variedad de formas. Su artículo focaliza sobre formas de pensamiento

sobre la gestión del conocimiento y sus problemas inherentes. Por consiguiente, están

más interesados en cómo la gente en el campo de la gestión del conocimiento definen

y razonan sobre el conocimiento, la gestión y la gestión del conocimiento, que en

definir una visión específica sobre gestión del conocimiento. Se identifican así cuatro

orientaciones distintivas de gestión del conocimiento, antes que categorías estrictas y

separadas, que prevalencen en la teoría y en la práctica. Estas cuatro orientaciones

surgen a lo largo de dos dimensiones: el medio de interacción ? social o

tecnoestructural? y el modo de intervención de gestión ? coordinación o control? , lo

que da lugar a una matriz que puede observarse en el cuadro 2.2. La clasificación nos

parece interesante aunque, a nuestro juicio, presenta como principal debilidad el no

encuadrar en cada enfoque los principales autores o modelos existentes en la

literatura sobre gestión del conocimiento.

? La gestión del conocimiento como librerías extendidas.

Este tipo de gestión del conocimiento implica el uso extensivo de tecnologías

disponibles ? bases de datos, sistemas de investigación avanzados, sistemas de

comunicación sofisticados, etc.? . Una definición de gestión del conocimiento desde

esta perspectiva es aquélla que implica combinar información interna y externa de la

empresa y convertirla en conocimiento para la acción a través de la tecnología. En

esta aproximación, la gestión del conocimiento es básicamente un proceso que se

lleva a cabo por un centro responsable que recoge, sintetiza e integra más o menos

trabajo idisincrásico y experiencias de proyecto para el desarrollo de conocimiento

general, en forma de metodologías o soluciones que guían el trabajo futuro. Tal

metodología puede ser utilizada más o memos activamente en la gestión de la

compañía, por ejemplo, a través de reglas y prescripciones para trabajar.

100

CUADRO 2.2.- UNA TIPOLOGÍA DE APROXIMACIONES A LA GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO

Modo de intervención de gestión

Coordinación

Control

Medio de

interacción

Social

Comunidad

(compartir ideas)

Control normativo

(interpretaciones prescritas)

Tecnoestructural

Librerías extendidas

(intercambio de información)

Anteproyectos representados (plantillas para

la acción)

Fuente: Alvesson y Kärreman (2001: 1005)

? La gestión del conocimiento como comunidad.

Otra visión de la gestión es menos tecnocrática y se adhiere a una visión más

suave de lo que se entiende por jerarquía y control. Esta posición esta basada en el

interés en el conocimiento tácito. La gestión es entonces un asunto que tiene que ver

con la diversidad y con compartir el conocimiento tácito a través de la influencia en el

clima de trabajo. Se identifican así cuatro retos asociados con la gestión del

conocimiento: 1) el reto técnico de diseñar sistemas humanos y de información que

hagan la información disponible y ayuden a la gente a pensar juntos. 2) el reto social

de desarrollar comunidades que compartan conocimiento y mantengan la diversidad.

3) el reto de gestión para crear un entorno que confíe en valores relativos a la gestión

del conocimiento. 4) el reto personal de estar abierto a las ideas de otros y a

compartirlas. Se enfacita, por tanto, en la comunidad como el contexto fundamental

para compartir conocimiento y en la confianza como su facilitador.

? La gestión del conocimiento como control normativo.

La gestión de conocimiento aquí es vista como un intento para ejercitar un

control normativo. Los autores de esta aproximación enfacitan en la cultura

organizativa, aunque rara vez la desarrollan o exploran sus conexiones con la gestión

del conocimiento. Realmente, el interés en la comunidad, visto en el enfoque anterior,

puede ser una versión de la cultura organizativa, aunque en ese caso el conocimiento

tácito se señala como un fenómeno más complejo e inaccesible que el nivel de valores

compartidos, creencias y normas sobre las cuales los autores sobre cultura

organizativa focalizan.

101

? La gestión del conocimiento como anteproyectos representados.

Este tipo de gestión del conocimiento comparte el carácter orquestado de la

gestión del conocimiento como control normativo, pero intenta controlar a los

individuos más cerca del nivel comportamental, antes que a través de valores e ideas.

La idea que está detrás del control normativo es que los valores correctos o

interpretaciones producirán la línea de acción correcta. Sin embargo, en este enfoque,

la gestión del conocimiento proporciona una plantilla y una guía que produce la acción

deseada, considerando que el individuo valora y piensa. Otra idea importante es que

el conocimiento puede ser extraído del individuo y convertido en bases de datos. El

conocimiento almacenado proporciona plantillas para pensar y para la acción, desde

aquí puede conseguirse que trabajadores con relativamente baja cualificación pasen a

tener un mayor nivel de habilidad más o menos instantáneamente. Existen algunas

similaridades entre esta aproximación y la clásica organización científica del trabajo

como el énfasis en la efiencia, procesos de trabajo que pueden ser llevados a cabo por

personal poco cualificado y redistribución del poder desde los operarios a los

diseñadores.

4) Enfoques identificados por Takeuchi (2001).

Aunque existe un consenso sobre la importancia de la gestión del

conocimiento, diferentes países han tomado direcciones divergentes durante las

etapas tempranas de su desarrollo. Las compañías europeas han estado preocupadas

por medir el conocimiento, mientras que las americanas han focalizado más sobre la

gestión del conocimiento maximizando el uso de las tecnologías de la información, y

las japonesas creando nuevo conocimiento organizativo a partir del conocimiento

individual y grupal.

? Medir el conocimiento. Europa.

Las compañías europeas han tomado el liderazgo en desarrollar sistemas de

medida para sus activos intangibles e informar de sus resultados públicamente.

Algunos ejemplos de empresas son Skandia AFS, WM-data, Celemi o PLS-Consult,

entre otras. Todas ellas son empresas escandinavas. Colectivamente, estas

compañías han desarrollado cientos de índices y ratios en un esfuerzo por

proporcionar una visión completa de los activos intelectuales. Por ejemplo, han

intentado medir cosas como “gastos de desarrollo de negocio como un porcentaje de

los gastos totales”, “porcentaje de la producción respecto al lanzamiento de nuevos

productos”, “inversiones en tecnologías de información como un porcentaje de los

gastos totales”, “empleados en tecnologías de información como un porcentaje de los

empleados totales”, “porcentaje de empleados que trabajan directamente con clientes”

102

y otros datos como indicadores del capital intelectual. Además, estas empresas,

incluyen estos datos en sus informes anuales para mostrar cómo efectivamente los

activos intelectuales son apalancados. El informe anual de Skandia, por ejemplo,

señala el proceso de transformar el capital humano, el cual es un activo que la

empresa no puede apropiarse, en capital estructural, el cual puede ser apropiado por

la empresa. El capital humano es definido como el conocimiento combinado,

habilidades, capacidad de innovación, e incluso valores, cultura y filosofía de la

empresa. El capital estructural es definido como el hardware, el software, bases de

datos, estructura organizativa, patentes, marcas y cualquier cosa que soporta la

productividad de los empleados, es decir, lo que se dejan los empleados en la oficina

cuando termina la jornada laboral. El capital estructural también incluye el capital del

cliente y las relaciones mantenidas con los clientes clave.

? Gestionar el conocimiento. USA.

Las compañías americanas han tomado el liderazgo en gestionar el

conocimiento de forma efectiva utilizando las tecnologías de la información. Las

mejores prácticas en las industrias de servicios ? donde el conocimiento es

efectivamente el producto? , provienen en su mayor parte de las principales empresas

consultoras americanas como Andersen Consulting o Ernest & Young; entre las

empresas de manufactura pueden destacarse General Electric o Hewlett-Packard. Los

directivos de conocimiento son responsables de que el nuevo conocimiento se

codifique y quede almacenado en bases de datos así como eliminar áquel que ha

quedado obsoleto. Se intenta que todos los empleados tengan acceso a estas bases y

sean capaces de usarlas con facilidad.

Diferimos de Takeuchi en este enfoque en el sentido de que, si bien la gestión

del conocimiento engloba todas estas ideas, también creemos que incluye una

segunda vertiente que es la vertiente académica. Numerosos autores se encuadran en

esta perspectiva. Para ellos las tecnologías de información son básicas pero también

tiene gran importancia el factor humano. Profundizaremos en esta idea al final de este

epígrafe en nuestra propuesta de síntesis.

? Crear conocimiento. Japón.

Como es evidente, los enfoques anteriores no focalizan sobre el conocimiento

per se, sino en medir y gestionar el conocimiento de una manera mecánica y

sistemática. La perspectiva japonesa, por el contrario, influidos por la obra de Nonaka

y seguidores, rechazan este enfoque surgiendo importantes diferencias en diversas

cuestiones: 1) cómo ven el conocimiento. El conocimiento no es visto simplemente

como datos o información que puede ser almacenada en un ordenador, sino que

103

implica emociones, valores e intuiciones. 2) lo que la compañía hace con el

conocimiento. Las empresas deberían crear nuevo conocimiento no sólo gestionarlo.

3) lo que son los individuos clave. Cualquiera en la organización está implicado en la

creación de conocimiento organizativo, con los directivos intermedios sirviendo de

ingenieros de conocimiento. Desde aquí, este enfoque distingue entre gestionar

conocimiento y crear conocimiento. La gestión del conocimiento trata con

conocimiento existente, mientras que para crear conocimiento se necesita que dos

tipos de conocimiento ? el tácito y el explícito? interactúen a lo largo de los distintos

niveles ontológicos formando la espiral de creación de nuevo conocimiento.

Takeuchi concluye su artículo afirmando que la gestión del conocimiento se

está moviendo hacia una nueva era. Las compañías europeas están empezando a

moverse más allá de la simple medida del conocimiento, buscando mejores formas de

aplicar el conocimiento al trabajo. Las compañías americanas, por su parte, están

empezando a darse cuenta de las limitaciones de las tecnologías de información y

están incorporando el factor humano en la gestión del conocimiento. Por último, las

empresas japonesas están empezando a moverse más allá de la dimensión tácita del

conocimiento y explorando cómo las bases de datos pueden mejorar la productividad.

Lo que empezó como tres aproximaciones diferentes a la gestión del conocimiento

están acercándose en esta nueva era de síntesis para formar una base universal.

Metafóricamente hablando, aunque existen tres raíces diferentes están empezando a

entrelazarse para formar el tronco sólido de un árbol.

5) Enfoques identificados por Earl (2001: 215-233).

Este autor presenta una taxonomía de escuelas de gestión de conocimiento.

Estas escuelas han surgido a partir de cuatro fuentes distintas: un estudio de casos de

seis empresas, diversos datos recogidos de entrevistas a veinte directivos sobre sus

experiencias en gestión del conocimiento, discusiones en workshops sobre programas

de gestión del conocimiento e informes de programas de gestión de conocimiento

publicados en varias revistas profesionales y académicas. Fruto de todo ello han

surgido tres grandes escuelas de gestión del conocimiento.

? Escuela tecnocrática.

Tres escuelas, la escuela de sistemas, la cartográfica y la de ingeniería se

agrupan bajo esta denominación. Todas ellas están basadas en la información o

tecnologías de gestión las cuales, en diferentes grados, ayudan y facilitan el trabajo a

los empleados en sus tareas diarias.

104

La escuela de sistemas supone la aproximación formal a la gestión del

conocimiento. La idea fundamental de esta escuela es capturar conocimiento

especializado en bases de conocimiento para que otros especialistas o individuos

cualificados puedan acceder.

La escuela cartográfica, como su nombre indica, está relacionada con los

mapas de conocimiento organizativo. Su intención es grabar y revelar quien en la

organización posee cada conocimiento para construir directorios de conocimiento. A

menudo denominadas “páginas amarillas”, la idea principal es asegurarse de que las

personas con conocimientos en la organización sean accesibles a otros para dar

consejos, consultar o intercambiar conocimiento.

La escuela de procesos se sustenta, al menos, en dos ideas: 1) El resultado de

los procesos puede ser fomentado proporcionando al personal operativo conocimiento

relevante para llevar a cabo sus tareas, es decir, favorenciendo las operaciones

descentralizadas y con la autonomía suficiente. 2) Los procesos de gestión son

inherentemente más intensivos en conocimiento que los procesos de negocio; en

particular, son menos estructurados y menos rutinarios. Consecuentemente, parece

beneficioso, la provisión a los individuos, no sólo de información relevante para la toma

de decisiones, sino también conocimiento sobre las mejores prácticas.

? Escuela económica.

Representa la orientación más comercial; explícitamente, se crean corrientes

de renta desde la explotación de conocimiento y capital intelectual. Está representada

por la escuela comercial donde se trata de proteger y explotar el conocimiento o los

activos intelectuales de la empresa para producir corrientes de rentas. En realidad, se

trata de gestionar el conocimiento como un activo.

? Escuela de comportamiento.

Esta escuela concibe la gestión del conocimiento a partir de diversas políticas

que estimulen a los individuos y que conviertan las prácticas de gestión en prácticas

para la creación, compartición y uso del conocimiento como un recurso. Esta escuela

engloba, a su vez, a tres escuelas.

La escuela organizativa describe el uso de estructuras organizativas, o redes,

para compartir conocimiento. A menudo son descritas como comunidades de

conocimiento; el arquetipo es un grupo de gente con un interés, problema o

experiencia común. Estas comunidades son diseñadas y mantenidas para un

propósito de negocio y pueden ser tanto intra como inter-organizativas. La

característica esencial de las comunidades es que intercambian y comparten

105

conocimiento interactivamente, a menudo, en formas no rutinarias, personales y no

estructuradas.

La escuela espacial se centra en el diseño de espacios para facilitar el

intercambio de conocimiento. Una etiqueta alternativa a esta escuela podría ser la de

escuela “social”, porque su intención es fomentar la socialización como un medio de

intercambio de conocimiento. Esta escuela trata de nutrir y utilizar el capital social que

se desarrolla en la medida en que los individuos interactúan, formal o informalmente,

repetidamente a lo largo del tiempo. Sin embargo, la etiqueta “espacial” es preferida

por los autores porque de esta forma se identifica la escuela con el uso de un espacio

para estimular las conversaciones y el intercambio de conocimiento.

La escuela estratégica ve la gestión del conocimiento como una dimensión de

la estrategia competitiva. De hecho, podría ser vista como la esencia de la estrategia

de la empresa. Esencialmente, esta escuela trata de tomar conciencia sobre las

posibilidades de creación de valor en la medida en que se reconoce el conocimiento

como un recurso. Esta idea aparece como básica en la misión y en los propósitos

estratégicos de la empresa.

Nótese la similaridad entre esta clasificación y la propuesta por Takeuchi

(2001). Si bien la de Earl (2001) es más detallada, identificando distintas escuelas

dentro de una escuela superior, creemos que la semejanza entre ambas

clasificaciones es obvia. La escuela tecnocrática y la escuela comportamental se

asimilan a la forma de gestionar el conocimiento de las empresas americanas,

mientras que la escuela económica se identifica con las empresas europeas. Más

adelante profundizaremos en las conexiones entre las distintas clasificaciones.

6) Enfoques identificados por Swan y Scarbrough (2001: 914).

Estos autores, en una artículo introductorio a un número especial sobre

conocimiento de la revista Journal of Management Studies, distinguieron dos

perspectivas de gestión del conocimiento. Una que enfacita en la captura y

codificación del conocimiento a través de la introducción de tecnologías de

información, y otra que enfacita en la creación y la compartición de conocimiento,

esencialmente, a través de medios sociales como el desarrollo de comunidades de

práctica.

Estas dos perspectivas se encuadran también en dos de los enfoques

presentados por Takeuchi (2001). El primero se refiere a la perspectiva americana

más centrada en las tecnologías de información, y el segundo a la perspectiva

japonesa más centrada en la creación y transferencia de conocimiento. El tercer

enfoque, el de las empresas europeas, no aparece representado.

106

7) Enfoques identificados por Moreno-Luzón et al. (2001 b: 21 y 22).

Estos autores, si bien no realizan una clasificación de enfoques de gestión de

conocimiento propiamente dicha, proponen una distinción enormemente interesante

entre la teoría de la empresa basada en el conocimiento y la gestión del conocimiento.

La primera de ellas, la teoría de la empresa basada en el conocimiento, se

enmarca dentro de la dirección estratégica, y surge principalmente como extensión o

interpretación del conjunto de modernas corrientes basadas en la dimensión interna de

la organización, tales como el enfoque basado en los recursos (Wernelfelt, 1984;

Grant, 1991; Barney, 1991; Peteraf, 1993; entre otros) y el enfoque de las capacidades

dinámicas (Teece et al., 1997, entre otros). Además, también se destaca dentro de

este campo autores que resaltan la relevancia del aprendizaje organizativo (Grant,

1996; Spender y Grant, 1996) y el reconocimiento del conocimiento como el principal

recurso de la organización (Grant, 1996; Spender 1994 a y b; Spender y Grant, 1996).

Así mismo, este enfoque propone el adecuado desarrollo y transferencia de

conocimiento como la clave fundamental de la existencia de la organización

empresarial frente a la alternativa al mercado (Kogut y Zander, 1992; Conner y

Prahalad, 1996). A partir de aquí, se sientan las bases para potenciar la creación de

conocimiento como pilar fundamental para el desarrollo de capacidades idiosincrásicas

y difícilmente imitables por la competencia.

Desde una perspectiva más normativa, aparece el amplio y heterogéneo

campo de la gestión del conocimiento. Esta perspectiva trata de recoger el conjunto de

herramientas y desiones deliberadas de la dirección de la empresa para,

precisamente, optimizar el desarrollo del proceso de aprendizaje organizativo y

creación de conocimiento. De este modo, estos procesos y la gestión del conocimiento

serían dos caras de la misma moneda. En este campo se destacan, entre otros, los

trabajos de Muñoz-Seca y Riverola (1997), Quintas et al. (1997), Wiig (1997), Brown y

Duguid (1998), Fahey y Prusak (1998), Leonard y Sensiper (1998), O´Dell y Grayson

(1998), Von Krogh (1998) o Andreu y Sieber (1999).

8) Propuesta de síntesis.

En este punto, vamos a tratar de sintetizar y homogenizar los distintos

enfoques de gestión del conocimiento que acabamos de estudiar. Como en seguida

veremos, algunos de los enfoques son coincidentes y permiten la elaboración de un

esquema conjunto que, en nuestro caso, aparece representado en el cuadro 2.3.

Hemos situado en primer lugar la clasificación que realiza Takeuchi (2001). A

nuestro juicio, es la clasificación más amplia por lo que recoge y aglutina a las demás.

Recordemos que se identificaban tres grandes enfoques: 1) medir el conocimiento,

107

que es la perspectiva de las empresas europeas. 2) crear conocimiento, perspectiva

japonesa. 3) gestionar conocimiento, perspectiva de las empresas americanas. Con el

objeto de poder situar el resto de clasificaciones, hemos considerado oportuno dividir

este último enfoque en dos perspectivas, una más centrada en el factor humano y otra

más centrada en las tecnologías de información. Este distinción nos va a permitir

depurar más la tabla ya que si bien hay muchos enfoques que se encuadran

globalmente en “gestionar el conocimiento”, unos lo hacen poniendo más énfasis en

los individuos y otros en las tecnologías de información.

Tal es el caso de la clasificación propuesta por Andreu y Sieber (1999). Las

tres perspectivas que proponen se encuadrarían en la gestión del conocimiento. Las

dos primeras, la perspectiva centrada en la información y la perspectiva centrada en la

tecnología, suponen enfoques que realizan un mayor énfasis en las tecnologías de

información. La tercera, la perspectiva centrada en la cultura de la empresa, si bien los

autores no describen con detalle en qué consiste, creemos que supone un mayor

énfasis en el individuo y, por tanto, en el factor humano.

La clasificación propuesta por McAdam y McCreedy es una de las que mejor se

encuadra en la propuesta de Takeuchi (2001), incluso los autores citan expresamente

los modelos japoneses y los modelos de capital intelectual de las empresas

escandinavas. Por tanto, los modelos de capital intelectual caen dentro de lo que se

entiende por medir el conocimiento y los modelos de categoría de conocimiento dentro

de la creación de conocimiento. Los modelos socialmente construidos corresponden a

la perspectiva de gestión del conocimiento, aunque centrada en las personas, debido a

la importancia que otorgan a los aspectos sociales y a los procesos de aprendizaje

dentro de la organización.

Los enfoques de Alvensson y Käreman (2001) se mueven exclusivamente en el

área de la gestión de conocimiento. Creemos que cuando el medio de interacción es

social, como es el caso de la gestión de conocimiento como comunidad y la gestión

del conocimiento como control normativo, los enfoques hacen mayor énfasis en el

factor humano de la empresa. Cuando el medio de interacción es tecnoestructural,

como es el caso de la gestión del conocimiento como librerías extendidas y la gestión

del conocimiento como anteproyectos representados, nos indica la importancia de las

tecnologías de información.

108

CUADRO 2.3.- ENFOQUES DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. PROPUESTA DE SÍNTESIS

Takeuchi (2001)

Medir el conocimiento

Gestionar el conocimiento

(USA)

Crear conocimiento

(Japón) (Europa) Mayor énfasis en el factor

humano Mayor énfasis en las

tecnologías de información (Japón)

Andreu y Sieber

(1999)

Perspectiva centrada en la

cultura de la empresa

Perspectiva centrada en la información /

Perespectiva centrada en la tecnología

McAdam y McCreedy

(1999)

Modelos

de capital intelectual

Modelos socialmente

construidos

Modelos de categoría de

conocimiento

Alvensson y Kärreman

(2001)

La GC como comunidad /

La GC como control normativo

La GC como librerías extendidas /

La GC como anteproyectos representados

Earl (2001)

Escuela económica

(comercial)

Escuela de comportamiento

(organizativa / espacial / estratégica)

Escuela tecnocrática

(sistemas / cartográfica / ingeniería)

Swan y Scarbrough

(2001)

Captura y codificación del conocimiento a través de la introducción de tecnologías

de información

Creación y compartición de

conocimiento a través de medios sociales

Moreno-Luzón et al.

(2001)

Teoría de la empresa basada en el conocimiento /

Gestión del conocimiento

109

CUADRO 2.4.- ENFOQUES DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. SELECCIÓN DE LOS TRABAJOS MÁS RELEVANTES

MODELOS DE GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO

MODELOS DE CAPITAL

INTELECTUAL

MODELOS DE CREACIÓN

DE CONOCIMIENTO

MODELOS DE

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

TEORÍA DE LA EMPRESA BASADA EN EL CONOCIMIENTO

MODELOS EUROPEOS

MODELOS JAPONESES

MODELOS USA

MODELO DE HEDLUND Y NONAKA (Hedlund y Nonaka, 1993; Hedlund 1994)

VERTIENTE ACADÉMICA

VERTIENTE CONSULTORAS

Grant (1991, 1996 a y b, 1997, 1998, 2001) Spender (1992, 1993, 1994 a y b, 1996 a y b) Spender y Grant (1996) Demsetz (1991) Kogut y Zander (1992) Teece et al. (1997) Conner y Prahalad (1996)

SKANDIA AFS WM-data

PLS-Consult INTELECT

NOVA

MODELO DE NONAKA Y TAKEUCHI (Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995, Nonaka y Konno, 1998; Nonaka, Toyama y Konno, 2001) MODELO DE BOISOT (Boisot, 1995 a y b) MODELO DE CHOO (Choo, 1998) MOLELO DE PÉREZ-BUSTAMANTE (Pérez-Bustamante, 1998 a y b) MODELO DE MORENO-LUZÓN et al. (2000 y 2001 a)

Wikström y Norman (1994), Leonard-Barton (1995), Quinn et al. (1996), Muñoz-Seca y Riverola (1997), Quintas et al. (1997), Wiig (1997), Brown y Duguid (1998), Fahey y Prusak (1998), Leonard y Sensiper (1998), O´Dell y Grayson (1998), Von Krogh (1998), Davenport y Prusak (1998), Andreu y Sieber (1999)

GENERAL ELECTRIC HEWLETT PACKARD

ANDERSEN CONSULTING PRICE WATERHOUSE

ERNEST & YOUNG XEROX

SHORKO FILM McKINSEY & Co.

(*) En negrita, los modelos que van a ser desarrollados en epígrafe 2.3.

VERTIENTE POSITIVA VERTIENTE NORMATIVA

110

La clasificación de Earl (2001) representa tres grandes escuelas. La primera de

ellas, la escuela económica encaja perfectamente en la perspectiva de las empresas

europeas de medir el conocimiento. Las otras dos escuelas caen, de nuevo, dentro de

lo que hemos denominado gestión del conocimiento: la escuela de comportamiento, en

aquella parte que supone un mayor énfasis en el factor humano, y la escuela

técnocrática, en aquella que supone un mayor énfasis en las tecnologías de

información.

Por último, la propuesta de Moreno-Luzón et al. (2001) supone gestionar el

conocimiento. La distinción que los autores realizan entre la Teoría basada en el

conocimiento y la gestión del conocimiento, no es considerada por ninguna de las

clasificaciones anteriores, por lo que no hemos creido oportuno hacer una nueva

distinción. A nuestro juicio, ambas encuadran bien en la perspectiva de gestión del

conocimiento con autores que hacen más énfasis en el factor humano y otros en las

tecnologías de información. Sin embargo, debido al interés que tiene esta distinción

para el mundo académico, en general, y para nuestro trabajo en particular, sí la

comentaremos y detallaremos, seguidamente, a partir del cuadro 2.3.

Una vez vistos los distintos enfoques de gestión de conocimiento, pretendemos

ahora presentar nuestra propia propuesta de clasificación de enfoques de gestión del

conocimiento. Hemos respetado la clasificación de Takeuchi (2001), ya que como

hemos visto es muy amplia y permite recoger una perspectiva muy general de todos

los enfoques.

Hemos considerado interesante ordenar los distintos modelos según se sitúen en una

vertiente más positiva, es decir, describan qué es una empresa creadora de

conocimiento o qué se entiende por gestión del conocimiento, o según se sitúen en

una vertiente más normativa, es decir, planteen qué debe hacer una empresa que

desee gestionar eficazmente su conocimiento.

Esta distinción entre vertiente positiva y normativa, nos permite depurar el

cuadro 2.3 y realizar una nueva propuesta ? cuadro 2.4? . Creemos que una parte de

la gestión del conocmiento, la correspondiente a lo que Moreno-Luzón et al. (2001 b)

han denominado Teoría de la empresa basada en el conocimiento, es la perspectiva

más positiva de todas ya que, en ningún caso, plantean qué debe hacer una empresa

creadora de conocimiento. Algo menos positivos consideramos a los modelos de

capital intelectual, tratan de valorar y contabilizar intangibles pero siguen sin decir qué

hay que hacer para gestionar conocimiento. Desde un punto de vista híbrido o mixto

hemos situado a los modelos de creación de conocimiento. Estos modelos son los

más completos en el sentido de que describen qué es una empresa creadora de

conocimiento y cómo se crea conocimiento, desde donde se pueden extraer

111

recomendaciones o sugerencias para gestionar el conocimiento. Por último, situamos

a los modelos de gestión del conocimiento más cerca de la vertiente normativa. Estos

modelos no se preocupan por los procesos de creación y transferencia de

conocimiento, sino que trata de explicar qué debe hacer una empresa para gestionar

eficamente su conocimiento. Dentro de la vertiente académica, unos van a estar más

centrados en las tecnologías de información como es, por ejemplo, el caso de Quinn et

al. (1996), y otros más centrados en el factor humano como son los trabajos de Brown

y Duguid (1998) o el de Von Krogh (1998), pero todos ellos tratrarán de ofrecer guías,

recomendaciones o sugerencias para gestionar el conocimiento de forma efectiva. En

este grupo es muy significativo un serio trabajo de Fahey y Prusak (1998) que lleva por

título “Los once pecados más mortales de gestión del conocimiento”, en el que se

muestra las deficiencias que sufren gran parte de las iniciativas en gestión del

conocimiento; o el trabajo de Muñoz-Seca y Riverola (1997) en el que a partir de un

escueto marco teórico se ofrece una guía de implantación un programa de gestión del

conocimiento. La vertiente de las consultoras representa ya la vertiente más normativa

ya que su objeto es buscar herramientas de gestión de conocimiento que permitan

ayudar a empresas concretas a gestionar su conocimiento de forma eficaz.

Una ventaja del cuadro 2.4 respecto del 2.3 es que hemos situado en cada

enfoque la bibliografía más relevante. Ello nos ha permito señalar en negrita aquellos

modelos que serán desarrollados en el epígrafe siguiente.

2.3.- Principales modelos de gestión de conocimiento

2.3.1.- Introducción

Una vez vistas las clasificaciones más relevantes de los distintos enfoques de

gestión del conocimiento, nuestro siguiente objetivo es tratar de desarrollar algunos de

los modelos que constituyen estos enfoques. Como ya hemos anunciado, en el cuadro

2.3 hemos detallado la bibliografía más relevante de cada enfoque y hemos señalado

en negrita aquellos modelos que desarrollaremos de forma sintética en este epígrafe.

Comenzaremos por los modelos de creación de conocimiento que conforman la

perspectiva de las empresas japonesas. Estos modelos, básicamente, describen cómo

se crea, se transfiere y se institucionaliza conocimiento en la organización a lo largo de

distintos niveles ontológicos. En primer lugar, resumiremos el modelo de creación de

conocimiento de Nonaka, Takeuchi y seguidores. Lo hemos elegido,

fundamentalmente, por dos razones. La primera, porque este modelo es la base para

la estructura organizativa que estos autores proponen, la organización hipertexto,

organización creadora de conocimiento por excelencia, y que desarrollaremos en el la

112

segunda parte de este trabajo. La segunda razón tiene que ver con el impacto y

reconocimiento que ha tenido este modelo en toda la comunidad científica.

En un forum organizado por Cluster Conocimiento ? Agrupación del

Conocimiento en Gestión Empresarial? , y celebrado en el Museo Guggenheim de

Bilbao, los días 31 de Septiembre y 1 de Octubre de 1999, Nonaka ofreció una

Conferencia con el tema “Regional Knowledge Creation: a Process of Societal

Development”. En su presentación se le denominó “el padre intelectual del concepto

de creación de conocimiento”.

Aunque no ha estado exento de críticas, que comentaremos más adelante,

como las de Spender (1996 a) o Crossan (1996), ha tenido muchas más alabanzas

como las de Westney (1995: 101), que afirma que “el modelo supone una fascinante y

excitante revelación de una forma de pensamiento sobre la organización basada en el

conocimiento [...]. Proporciona un modelo de creación de conocimiento que será

piedra angular de trabajos futuros en este campo” 60.

Otras alabanzas a destacar, y no sólo al modelo de creación de conocimiento

sino a su obra en general, aparecen en la revista The Economist (1997: 73) en la que

se afirma que “las ideas de Nonaka parecen diferentes, innovadoras y revolucionarias”

por dos razones: 1) Por su relativo poco interés hacia las tecnologías de información.

Para Nonaka tiene mucha más importancia el conocimiento informal on the job que se

crea y se transfiere dentro de los grupos, que el conocimiento que se transfiere gracias

a la tecnología. 2) No hay que preocuparse por responder de cada minuto de trabajo

en la empresa. Las empresas necesitan periodos de inactividad para ser creativos y

dar cabida a la imaginación, de esta forma y según Nonaka, se estimula la creación de

nuevo conocimiento.

Para Greco (1999: 19) las ventajas del modelo son distintas. Una de las

primeras obras de Nonaka de 1991, “The Knowledge-Creating Company” publicada en

la Harvard Business Review, ya “causó un gran revuelo” debido fundamentalmente a

dos razones: 1) La gran importancia que otorga al conocimiento organizativo y al

conocimiento tácito. 2) El importante papel otorgado a los directivos intermedios en la

60 Estamos de acuerdo con esta afirmación y, por poner un ejemplo, uno de los trabajos en los que ha tenido influencia ha sido en el trabajo de Choo (1996, 329-340; 1998). Este autor define la Knowing Organization u “organización que conoce”, a partir de tres áreas en las cuales la creación y el uso de la información juegan un rol estratégico en determinar la capacidad de la organización para crecer y adaptarse. Estas tres áreas son: 1) La organización como sistema de toma de decisiones: para cuyo desarrollo Choo se basa en la obra de Simon (1957 y 1976). 2) La organización como una comunidad sensemaking: para cuyo desarrollo se basa en las obras de Weick (1979), y Weick y Daft (1983). 3) Y por último, la organización como empresa creadora de conocimiento, basada en la obra de Nonaka y Takeuchi (1995). La organización que integre efectivamente la toma de decisiones, sensemaking y creación de conocimiento en la forma que Choo describe, se denomina Knowing Organization. Según Choo, esta organización posee información y conocimiento que confiere una especial ventaja, permitiéndole maniobrar con inteligencia, creatividad y ocasionalmente, con ingenio. Este mo delo de Nonaka y Takeuchi también ha sido piedra angular de varios modelos que estudiaremos en este capítulo, como son, el modelo de Hedlund (1994) y Pérez-Bustamante (1998 a y 1998b).

113

creación de conocimiento. Los mandos intermedios trabajan a modo de puente entre

los ideales visionarios de la alta dirección y la realidad del negocio de los empleados

de línea61.

Estudiaremos éstas y otras ventajas de este modelo.

En segundo lugar, y como complemento al modelo anterior, desarrollaremos el

modelo de Hedlund (1994), un modelo de tipos de conocimiento, transferencia y

procesos de transformación. Una sus principales ventajas es que a partir de este

modelo, se define la N-Form, estructura organizativa creadora de conocimiento que

será también estudiada en la segunda parte de este trabajo.

En tercer lugar, veremos de forma muy sintética el modelo de Pérez-

Bustamante (1998a y 1998b) que es un modelo de transformación de conocimiento

como el modelo de Hedlund, aunque trata un tipo particular de conocimiento, el

conocimiento tecnológico. Su principal virtud es que es un modelo novedoso creado a

partir del modelo de creación de conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995) ? con

una fase más, la fase de asimilación? , y del ciclo de aprendizaje social de Boisot

(1995 b).

En cuarto y último lugar, veremos el modelo de Moreno-Luzón et al. (2001 a).

Este modelo de generación de conocimiento no encaja exactamente en los modelos

japoneses ya que también ofrece características de gestión del conocimiento en su

vertiente académica y de la perspectiva de aprendizaje, concretamente, organization

and learning. Sin embargo, creemos que mayoritariamente se ajusta mejor a los

modelos de creación de conocimiento. Para estos autores, el aprendizaje es

considerado como un proceso que se genera en el seno de la organización a través de

los individuos que la integran y los grupos que éstos conforman. El resultado de este

proceso de aprendizaje es el nuevo conocimiento.

De los modelos de gestión del conocimiento, en su vertiente académica, vamos

a desarrollar únicamente dos de ellos. El modelo de Muñoz-Seca y Riverola (1997) es

un modelo de generación de conocimiento y ventaja competitiva. Su principal virtud

descansa en que permite ver la innovación como un proceso de aprendizaje y

61 Este tipo de management, denominado por Nonaka y Takeuchi middle-up-down, sitúa a los

mandos intermedios en el centro del proceso de creación de conocimiento, posicionándolos en la intersección de los flujos de información verticales y horizontales de la empresa. En este modelo, la alta dirección crea un sueño mientras los mandos intermedios desarrollan conceptos más concretos para que los empleados de línea puedan entenderlos e implementarlos. La importancia del papel de estos mandos intermedios radica, precisamente, en que intentan resolver la contradicción entre lo que la alta dirección espera crear y lo que realmente existe en el mundo real. En otra palabras, el rol de la alta dirección es el de crear una “gran teoría”, mientras que los mandos intermedios crean una “teoría de medio rango” que pueda ser testada empíricamente dentro de la empresa con la ayuda de los empleados de línea. Otros modelos anteriores no reconocen este papel central de los mandos intermedios: en el modelo top-down el papel fundamental lo posee la alta airección, y en el bottom-up, el entrepreneur individual (Nonaka, 1988 b; Nonaka y Takeuchi, 1995).

114

generación de nuevo conocimiento ? ciclo interno? , y como fuente de ventaja

competitiva ? ciclo externo? . Este modelo ha sido muy citado, entre otras, en revistas

españolas de divulgación. Dentro de este enfoque, estudiaremos también el trabajo de

Leonard y Sensiper (1998) que describe lo que las autoras denominan el embudo de la

innovación. Este modelo constituye una muestra del proceso de innovación como un

conjunto de ciclos que van desde la divergencia de ideas hasta la convergencia en

algo concreto y visible ya desarrollado. Lo hemos elegido, principalmente, por su

originalidad, y por la gran importancia que otorga al conocimiento tácito, al

conocimiento organizativo y al trabajo en grupo.

El tercer bloque de enfoques que vamos a desarrollar es el que corresponde a

la Teoría de la empresa basada en el conocimiento. Aquí mostraremos las ideas

básicas de Grant (1996 a, 1996 b, 1997 y 2001) sobre gestión del conocimiento y

capacidades organizativas, que aunque no configuran un modelo en sentido estricto,

ofrecen una visión muy particular de cómo generar nuevo conocimiento en la

organización, y una concepción también particular sobre la naturaleza del

conocimiento organizativo. Por último, veremos el modelo de Kogut y Zander (1992),

un modelo un tanto original porque no versa sobre actividades comúnmente tratadas

en la literatura como la creación, transferencia o transformación de conocimiento, sino

que trata de estudiar el crecimiento del conocimiento. Además, estos autores definen

un concepto enormemente interesante, la capacidad combinativa.

Somos conscientes que quedan dos enfoques muy importantes de gestión del

conocimiento por cubrir y que no están representados en ningún modelo, como son los

modelos de capital intelectual y los modelos de gestión del conocimiento de las

empresas consultoras. La principal razón es que estos modelos se escapan con

creces del objetivo fundamental de este trabajo, que es el cruce entre la creación del

conocimiento y el diseño de las organizaciones. Así mismo, también somos

conscientes que no desarrollamos todos los trabajos y la razón es doble. En primer

lugar, porque el desarrollo de todos los trabajos y modelos alargaría innecesariamente

este capítulo y, en segundo lugar, porque ocho de los modelos son suficientes para

cubrir nuestros objetivos. En cualquier caso, todas las referencias bibliográficas que

aparecen en el cuadro 2.3 sino se han desarrollado, han sido citadas a lo largo de este

trabajo.

Por último, nos queda señalar un último modelo que, precisamente, será por el

que comenzaremos. Se trata del modelo de Kim (1993), un modelo de aprendizaje

individual y aprendizaje organizativo. Este modelo no encaja en ninguno de los

enfoques de gestión del conocimiento porque es básicamente un modelo de

115

aprendizaje, sin embargo, creemos oportuno su desarrollo ya que muestra distintos

tipos de aprendizaje, operativo y conceptual, y distintos niveles ontológicos, individual

y organizativo. Todo ello ha sido estudiado en el capítulo uno de este trabajo62.

2.3.2.- Un modelo de aprendizaje individual y aprendizaje organizativo

Autores como Kim (1993) y Revilla (1996)63 han basado su obra más en los

procesos de aprendizaje que en la gestión de conocimiento. Según estos autores, el

conocimiento se genera básicamente por aprendizaje, y es del individuo y de su

aprendizaje individual ? operativo y conceptual? desde dónde comienza el ciclo de

creación de nuevo conocimiento para la empresa.

FIGURA 2.1. - MODELO DE APRENDIZAJE EXPERIMENTAL DE LEWIN

Observaciones y

reflexiones

Formación de conceptos Experiencia abstractos y generalizaciones concreta

Prueba de las implicaciones de conceptos en nuevas situaciones

Fuente: Kolb (1984: 21)

62 Otro modelo de aprendizaje interesante, que no desarrollaremos aquí, es el modelo de

Crossan, Lane y White (1999). Su rasgo más relevante es la identificación de cuatro procesos de aprendizaje: intuición, interpretación, integración e instuticionalización, que recorren tres niveles ontológicos: individual, grupal y organizativo. El proceso de intuición, propio del nivel individual, supone el reconocimiento de un patrón y/o posibilidades a partir de la experiencia personal. El proceso de interpretación sirve de puente entre los niveles individual y grupal, y consiste en la explicación de una idea a través de palabras o acciones. El proceso de integración , que a su vez sirve de nexo de unión entre los niveles grupal y organizativo, es el desarrollo de un entendimiento compartido entre los individuos y la realización de acciones que suponen un ajuste mutuo. Por último, el proceso de institucionalización, propio del nivel organizativo, se define por la formación de rutinas que guían el comportamiento de los individuos. Estos tres niveles ontológicos interaccionan subrayándose así su carácter dinámico. Así, el proceso de amplificación desde el individuo hasta la organización constituye el feed forward ? asimilación de nuevo aprendizaje, equivalente al concepto de exploración de March (1991)? ; de igual modo, el proceso descendiente de la organización al individuo define el feedback ? utilización de lo que se ha aprendido, equivalente al concepto de explotación de March (1991). La tensión constante entre estos dos procesos completa la definición del aprendizaje organizativo como un proceso dinámico. Una de las principales ventajas de este modelo, además del hecho de considerar distintos niveles ontológicos, es que no considera el proceso de aprendizaje como una caja negra, sino que se introduce en él indentificando sus subprocesos internos: intuición, interpretación, integración e institucionalización.

63 Consideramos el modelo de Revilla como una variación del modelo de Kim.

116

La teoría del aprendizaje experimental es la escuela de pensamiento que mejor

recoge estos tipos de aprendizaje, el operativo y el conceptual64. Uno de los teóricos

asociados con esta escuela es Lewin, cuyo ciclo de aprendizaje aparece representado

en la figura 2.1.

Como se puede observar en el ciclo de la figura 2.1, el proceso comienza

cuando el individuo tiene una experiencia concreta, realiza observaciones y reflexiones

sobre dicha experiencia, forma conceptos abstractos y generalizaciones basadas en

esta reflexión, y prueba estas ideas en una nueva situación, la cual conduce de nuevo

a otra experiencia.

Se han utilizado numerosas variaciones de este ciclo básico o de otros

similares, tal y como mostramos en el cuadro 2.5, que pueden interpretarse como

modelos de aprendizaje individual.

CUADRO 2.5.- PRINCIPALES MODELOS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

Argyris y Schön (1978: 141)

Schein

(1987: 64)

Demming

(1992)

Kim (1993: 39) basado en

Kofman (1992: 21)

Revilla (1996:78)

basado en Simon (1977)

-Descubrimiento - Invención - Producción - Generalización

- Observar - Reaccionar emocionalmente - Juzgar - Intervenir

- Planificar - Realizar - Estudiar - Actuar

- Observación - Valoración - Diseño -Implementación

- Definición - Diseño - Elección

Como ya hemos visto, el conocimiento surge del aprendizaje individual, y éste

a su vez de la observación y reflexión de experiencias concretas. El ciclo que propone

Kim ? cuadro 2.5? es el ciclo OADI definido por Kofman: Observe–Assess–Design–

Implement, Observación–Valoración–Diseño–Implementación. Aunque este modelo

nos ayuda a entender el aprendizaje, para nuestro propósito resulta incompleto. Se

deben añadir los dos tipos de aprendizaje, operativo y conceptual, y el rol de la

memoria ya que, como ya explicamos en el capítulo anterior, no siempre se aprende:

sólo existe aprendizaje cuando éste se traduce en líneas de acción y hay cambios en

los modelos mentales del individuo.

Para Kim, las fases de observación e implementación del modelo OADI,

representan el aprendizaje operativo, es decir, la adquisición de habilidades o saber-

cómo, lo cual implica la habilidad física para producir alguna acción o alguna tarea

particular. Este saber-cómo es capturado en forma de rutinas ? una vez se ha

aprendido a hacer una tarea, el individuo la ejecuta como una rutina? .

64 Estos dos conceptos han sido ya estudiados en el capítulo uno de este trabajo: el aprendizaje

operativo supone un saber-cómo y el aprendizaje conceptual un saber-porqué.

117

Las fases de valoración y diseño del modelo OADI, representan el aprendizaje

conceptual, la adquisición de saber-porqué, lo cual implica la habilidad para articular el

entendimiento conceptual de una experiencia. Conduce a nuevos esquemas en el

modelo mental ? las creencias forman un esquema que guía nuestra elección? .

Estas dos formas de aprender constituyen el modelo de APRENDIZAJE

INDIVIDUAL, un ciclo de aprendizaje conceptual y operativo que informa y es

informado por los modelos mentales ? memoria individual? . De esta manera

observamos cómo desde la experiencia y el aprendizaje individual se crea nuevo

conocimiento.

Ahora debemos explicar cómo se llega desde aquí al APRENDIZAJE

ORGANIZATIVO. Como ya vimos en el capítulo anterior, el aprendizaje organizativo

es más complejo y dinámico que una mera generalización del aprendizaje individual.

Para que el aprendizaje individual llegue a ser organizativo debe ser comunicado,

compartido por todos y, además, quedar enclavado en los comportamientos, normas y

valores de la organización. Así se forman los modelos mentales compartidos, lugar

donde se encuentra el conocimiento organizativo.

De esta forma, los esquemas mentales individuales quedan enclavados en el

weltanschauung de la organización, algo así como su visión del mundo, o dicho de

otro modo, los esquemas por los que se rige la organización: su sentido de la

responsabilidad, sus creencias, su cultura, las presunciones que están fuertemente

enraizadas, etc.

Del mismo modo, las rutinas individuales se amplifican en rutinas organizativas,

o procedimientos operativos que transforman los inputs en outputs.

Si la organización tiene un funcionamiento colectivo, más allá de la imposición

jerárquica, los modelos mentales compartidos ? la visión del mundo de la organización

y las rutinas organizativas? , dan lugar a la acción organizativa, y ésta junto con la

acción individual influyen en el entorno, cuya respuesta hace que de nuevo comience

el aprendizaje individual desde la observación del individuo.

El esquema completo que recoge las ideas que acabamos de comentar

aparece en la figura 2.2.

118

FIGURA 2.2. - UN MODELO INTEGRADO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL Y APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Aprendizaje Individual

Conce

ptual

Operativo

Evaluar

Diseñar Observar

Implantar

Rutinasindividuales

Marcos dereferencia

individuales

Mod

elos

men

tale

sin

divi

dual

es

Marcos dereferencia

compartidosRutinas

organizativas

Mod

elos

men

tale

sco

mpa

rtid

os

Respuesta del entorno

Acción del individuo

Acción de la organización

Aprendizaje

individual d

e

bucle doble

Aprendizaje

organiza

tivo de

bucle doble

Aprendiza

je

individual d

e

bucle ún

ico

Aprendiza

je

organizati

vo de

bucle único

Aprendiza

je de

bucle único

Aprendiza

je de

bucle doble

Fuente: Adaptado de Kim (1993: 44)

El modelo que propone Revilla (1996) es muy parecido. La diferencia

fundamental se centra en que para Kim, el aprendizaje individual surge desde la

observación de experiencias concretas (modelo OADI), y para Revilla surge de la

resolución de problemas ? el ciclo que propone es el de Simon: definición, diseño y

elección? . Con la resolución de problemas se produce un cambio en el modelo

mental y se genera aprendizaje (Revilla, 1996: 76).

En ambos casos, el conocimiento se crea a partir del aprendizaje individual y

tras su posterior amplificación, en forma de esquemas compartidos y rutinas

organizativas, se produce el aprendizaje organizativo.

En la cuadro 2.6 pueden observarse los que son, a nuestro juicio, los puntos

fuertes y débiles de este modelo.

119

CUADRO 2.6.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL MODELO DE KIM (1993) PUNTOS FUERTES

- Relaciona dos tipos de aprendizaje y dos niveles ontológicos de una forma clara y sencilla. - Distingue entre aprendizaje operativo o saber-cómo, y aprendizaje conceptual o saber-

porqué. - La memoria individual o modelos mentales individuales, y la memoria colectiva o modelos

mentales compartidos juegan un rol importante en estos modelos. - Se trata de modelos no secuenciales sino circulares, ya que poseen un mecanismo de

retroalimentación. - Se reconoce la existencia del conocimiento organizativo que surge cuando el aprendizaje

individual queda amplificado en los modelos mentales compartidos ? formados por la visión del mundo de la organización y las rutinas organizativas? .

PUNTOS DÉBILES - La explicación que se da sobre cómo el aprendizaje individual llega a ser organizativo es

excesivamente lineal y simplista. No se ilustra bien el cambio de nivel. - Aunque distinguen el nivel individual y el nivel organizativo, no tienen en cuenta el nivel de

grupo ? lo consideran aunque no lo incorporan al modelo? ni el nivel interorganizativo. - No reconocen los distintos tipos de conocimiento que surgen de los distintos tipos de

aprendizaje ? esta debilidad podría justificarse fácilmente ya que no se trata de un modelo de gestión de conocimiento sino de un modelo de aprendizaje? .

- No reconocen el conocimiento que proviene del entorno ? importación? ni el conocimiento que va al entorno ? exportación? .

- Los términos “modelo mental individual” y “modelo mental compartido” pueden llevar al lector a confusión. Ambos términos parece que hagan referencia sólo a la parte conceptual del aprendizaje, cuando en realidad incorporan tanto la parte operativa como conceptual.

2.3.3.- Modelos de creación de conocimiento. Modelos japoneses

2.3.3.1.- Un modelo de creación de conocimiento

Con el modelo de Ikujiro Nonaka, Hirotaka Takeuchi y seguidores entramos y

en el modelo de creación de conocimiento por excelencia.

Una de las primeras ideas que llaman la atención cuando se comienza a leer la

obra, es que no hace una distinción clara entre las actividades de creación, desarrollo,

difusión o institucionalización, sino que todas estas actividades aparecen en un

concepto único de creación de conocimiento. Tampoco considera el conocimiento

tácito y explícito como tipos de conocimiento independientes sino que interactúan en

un proceso dinámico y en espiral denominado conversión de conocimiento.

El modelo descansa sobre dos dimensiones fundamentales.

1) La dimensión epistemológica: distingue entre conocimiento tácito y explícito.

La interacción entre ambos tipos de conocimiento es la piedra angular de este modelo.

2) La dimensión ontológica: distingue entre cuatro niveles de agentes

creadores de conocimiento: individuo, grupo, organización y nivel interorganizativo.

Comenzaremos mostrando la DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA.

120

Para Nonaka y Takeuchi, el proceso de creación de conocimiento es un

proceso dinámico y en espiral denominado conversión de conocimiento. Este proceso

dinámico está anclado en la presunción de que el conocimiento humano es creado y

expandido a través de la interacción social entre conocimiento tácito y explícito

(Nonaka y Takeuchi, 1995: 61).

Esta idea permite postular cuatro modos de conversión de conocimiento: a)

Socialización, desde conocimiento tácito a tácito. b) Externalización, desde

conocimiento tácito a explícito. c) Combinación, desde conocimiento explícito a

explícito. d) Internalización, desde conocimiento explícito a tácito65.

Aunque reiteramos que es muy difícil separar las actividades de creación,

desarrollo, difusión e incorporación a productos y servicios, compartimos la idea de

Von Krogh (1998) de que la primera y la segunda fase podrían englobarse en la tarea

particular de creación de conocimiento.

Veamos brevemente cada modo de conversión de conocimiento de forma

independiente.

? Socialización.

La socialización implica compartir conocimiento tácito entre individuos. Se usa

este término para enfatizar que el conocimiento se intercambia a través de actividades

conjuntas, tales como estar juntos, compartir tiempo, trabajar en el mismo entorno o

espacio, antes que intercambiar conocimiento a través de instrucciones escritas o

verbales. En la práctica, la socialización implica capturar conocimiento tácito a través

de la proximidad física (Nonaka y Konno, 1998: 42; Nonaka, Toyama y Konno, 2001:

17).

Un ejemplo de socialización puede ser el caso de Ikuko Tanaka, una mujer que

aprendió el proceso de elaboración del pan a través de la práctica, observación e

imitación de su maestro. Las nuevas habilidades adquiridas llegaron a formar parte de

su propia base de conocimiento tácito. Dicho de otra forma, ella fue "socializada" en

nuevas habilidades y conocimientos (Nonaka, 1991: 98-99).

La clave para adquirir conocimiento tácito es la experiencia66. Sin alguna

forma de experiencia compartida es extremadamente difícil para las personas

compartir las formas de pensamiento de otros individuos. La mera transferencia de

información tiene poco sentido, salvo que sea abstraída de emociones y contextos que

están asociados con experiencias compartidas (Nonaka, 1994: 19).

65 En los trabajos posteriores a 1995, estos cuatro modos de conversión del conocimiento

constituyen el denominado modelo SECI ? Socialización / Externalización / Combinación / Internalización? (Nonaka, Reinnoeller y Senoo , 1999: 7-9; Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 16-19).

66 Como hemos visto al principio de este epígrafe, esta idea es compartida por Kim (1993).

121

La socialización también puede ocurrir entre los individuos encargados del

desarrollo de nuevos productos y los clientes. Las interacciones con clientes antes de

que se desarrolle el producto y después de la introducción en el mercado son, de

hecho, un proceso interminable de compartir conocimiento tácito y crear ideas de

mejora (Nonaka y Takeuchi, 1995: 64).

? Externalización.

La externalización es el proceso de articular el conocimiento tácito en

conocimiento explícito. Requiere, por tanto, la expresión del conocimiento tácito y su

traducción en formas comprensivas que puedan ser entendidas por otros. La suma de

las ideas e intenciones de los individuos se fusionan y llegan a estar integradas con el

esquema mental del grupo (Nonaka y Konno, 1998: 43).

Siguiendo con el ejemplo de socialización anterior, la externalización supone

que Ikuko Tanaka es capaz de articular los fundamentos de su conocimiento tácito

sobre la elaboración del pan, convirtiéndolos en conocimiento explícito, y permitiendo

además que sea compartido con otros miembros de su grupo (Nonaka, 1991: 99).

En la práctica, la externalización se fundamenta en dos factores claves.

1) La articulación de conocimiento tácito, que es la conversión de conocimiento

tácito en explícito, implica técnicas que ayudan a expresar las intuiciones e imágenes

de un individuo como esquemas, conceptos, lenguaje figurativo ? tales como

metáforas, analogías, modelos o narraciones? y figuras visuales.

2) Implica trasladar el conocimiento tácito de clientes y expertos en formas

fácilmente entendibles. Esta tarea puede requerir razonamientos deductivos/inductivos

o inferencias creativas ? abducción? . Una práctica importante es el traslado del

conocimiento altamente profesional y personal del cliente o de especialistas en formas

explícitas que sea posible entender y transmitir.

Esta forma de conversión del conocimiento es una fase clave y la

quintaesencia del proceso de creación de conocimiento porque crea conceptos nuevos

y explícitos desde el conocimiento tácito (Nonaka y Takeuchi, 1995: 66). La esencia de

la aportación de Nonaka y Takeuchi es que la interacción y el conocimiento tácito

compartido que se produce con la socialización, si se dan las condiciones

organizativas que los autores proponen y si existe el propósito de construir nuevo

conocimiento explícito, llevarán a la externalización. Este proceso de externalización

no ha sido estudiado por ninguna Teoría suponiendo, por tanto, una aportación única

de este modelo, y lo más importante, un nuevo paradigma en el proceso de creación

de conocimiento.

122

? Combinación.

Implica la conversión de conocimiento explícito en formas más complejas de

conocimiento explícito. En esta fase, los principios clave son los procesos de

comunicación y difusión, y la sistematización del conocimiento. En esta etapa, el

nuevo conocimiento generado en la fase de externalización transciende del grupo a un

nivel de agregación superior y es diseminado entre los miembros de la organización

(Nonaka y Konno, 1998: 44-45). Las redes de comunicación interna y las bases de

datos son básicas en esta fase (Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 19).

En la práctica la fase de combinación descansa sobre tres procesos

fundamentales (Nonaka y Konno, 1998: 45).

1) Capturar e integrar nuevo conocimiento explícito es esencial. Esto implica

recoger conocimiento ? por ejemplo, datos públicos? desde el interior y exterior de la

empresa, y combinar tales datos.

2) La diseminación de conocimiento explícito está basada en el proceso de

transferir esta forma de conocimiento directamente usando presentaciones o

reuniones. Aquí el nuevo conocimiento, que está codificado en esquemas

perfectamente transmisibles y comunicables, es "derramado" entre los miembros de la

organización.

3) La edición o procesamiento de conocimiento explícito lo hace más útil a

través de documentos, planes, informes, datos de mercado, etc.

? Internalización.

Por último, la internalización es el proceso de conversión de conocimiento

explícito en conocimiento tácito. Este proceso permite al individuo acceder al

conocimiento del grupo y al conocimiento de la organización entera (Nonaka y Konno,

1998: 45).

La internalización puede venir por distintas vías (Nonaka y Takeuchi, 1995: 69-

70; Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 19).

- Por ejemplo, a través de las experiencias de otras personas. Si leyendo o

escuchando una historia de un miembro de la organización, se siente su realismo y su

esencia, esa experiencia que tuvo lugar en el pasado puede cambiar el modelo mental

de otra persona. Cuando tal modelo mental es compartido por la mayoría de los

miembros de la organización, el conocimiento tácito llega a formar parte de su cultura

organizativa produciéndose de este modo un proceso de internalización.

- Otro ejemplo, quizás más importante que el anterior, es a través del learning

by doing o aprendizaje por experiencia. Esto se consigue dando significado a los

procesos que se han interiorizado, es decir, preparando los conocimientos para que

sean útiles en un contexto de acción y práctica. De esta forma los conocimientos se

123

convierten en mejoras, nuevas formas de realizar las tareas o nuevas formas de

gestión.

Con la internalización y a través del uso práctico, los conocimientos pasan otra

vez a transformarse en tácitos, comenzando así un nuevo ciclo de conversión de

conocimiento.

Los distintos modos de conversión de conocimiento aparecen representados en

el cuadro 2.7.

CUADRO 2.7.- CUATRO MODOS DE CONVERSIÓN DE CONOCIMIENTO

Conocimiento tácito a Conocimiento explícito

Conocimiento

tácito

SOCIALIZACIÓN La experiencia, los modelos mentales y las habilidades técnicas, juegan un rol clave. Conecta con la Teoría de la cultura organizativa y procesos de grupo.

Individuo ? Individuo ? Grupo

EXTERNALIZACIÓN La metáfora y las analogías juegan un papel fundamental. Es un modo de conversión de conocimiento omitido por las diversas Teorías.

Grupo ? Individuo ? Grupo

a

Conocimiento

explícito

INTERNALIZACIÓN Está muy relacionado con el learning by doing, aprendizaje por experiencia. Está asociada con la Teoría del Aprendizaje organizativo. Individuo ? Grupo ? Organización

COMBINACIÓN Se consideran relevantes las reuniones y conversaciones. Está enraizada con las Teorías que versan sobre procesamiento de la información.

Grupo ? Organización

Fuente: Adaptado de Nonaka (1991: 19) y Nonaka y Takeuchi (1995: 62).

La segunda dimensión de este modelo es la DIMENSIÓN ONTOLÓGICA.

La organización no puede crear conocimiento por sí misma. El conocimiento

tácito de los individuos es la base para la creación de conocimiento organizativo, pero

la organización tiene que ser capaz de movilizar ese conocimiento tácito creado y

acumulado a nivel individual hacia otros niveles. La movilización del conocimiento

tácito tiene lugar a través de los cuatro modos de conversión de conocimiento que

hemos visto, y cristaliza en los diferentes niveles ontológicos (individuo / grupo /

organización / interorganización67). Este proceso se denomina espiral de

67 La consideración del nivel de grupo y el nivel interorganizativo, constituye una novedad y un punto fuerte de este modelo respecto a otros que consideran sólo los niveles individual, y organizativo o social, o incluso sólo organizativo como es el caso del modelo de Muñoz-Seca y Riverola. Los cuatro

124

conocimiento, en la cual la interacción entre conocimiento tácito y explícito se mueve a

través de niveles ontológicos.

En figura 2.3 pueden observarse las dimensiones epistemológicas y

ontológicas en la espiral de creación de conocimiento organizativo.

FIGURA 2.3. - ESPIRAL DE CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

DIMENSIÓN EPISTEMOLOGICA Externalización CONOCIMIENTO EXPLÍCITO Combinación CONOCIMIENTO Socialización TÁCITO

Internalización

Individuo Grupo Organización Inter-organ. DIMENSIÓN

ONTOLÓGICA

Fuente: Adaptado de Nonaka y Takeuchi (1995: 73).

La espiral de creación de conocimiento se completa con el modelo de cinco

fases del proceso de creación de conocimiento organizativo que proponen los autores.

Estas cinco fases serían (Nonaka y Takeuchi, 1995: 84-89)68. 1) Compartir

conocimiento tácito. Los individuos desde diferentes áreas funcionales comparten sus

habilidades y experiencias en trabajar juntos hacia un propósito común. Los individuos

interactúan a través del diálogo en equipos autorganizados para conjuntamente

desarrollar modelos mentales tácitos compartidos. Esta primera fase se corresponde al

modo de conversión de conocimiento de la “socialización”. 2) Crear conceptos. El

diálogo continuo en el equipo que se autorganiza ayuda a que los miembros

colectivamente reflexionen sobre el modelo mental tácito compartido en la fase niveles ontológicos también aparecen en el modelo de Hedlund (1994), modelo que veremos en el epígrafe siguiente, y en el modelo que proponen Kogut y Zander (1992).

68 El modelo de creación de conocimiento de Nonaka y Takeuchi también propone seis condiciones para facilitar el proceso: la intention o propósito compartido, la autonomía, la fluctuación y caos creativo, la redundancia, la variedad y la confianza y compromiso, condiciones que veremos en la introducción al segundo bloque de este trabajo.

125

anterior, e intenten verbalizar el modelo en palabras y conceptos explícitos. Esta

segunda fase se corresponde con la externalización. 3) Justificar conceptos. Los

nuevos conceptos creados son evaluados a nivel organizativo para determinar si están

en línea con la intención organizativa y si se ajustan a las necesidades de la sociedad

en general. Este criterio de justificación es llevado a cabo por la alta dirección y

mandos intermedios, y está basado en su entendimiento de la visión organizativa y la

estrategia. 4) Construir un arquetipo. En esta fase, el concepto justificado se convierte

en algo tangible o concreto, es decir, un arquetipo ? por ejemplo, un prototipo de un

producto? . El arquetipo se construye combinando el nuevo conocimiento explícito que

se ha creado con el conocimiento explícito ya existente. Esta fase se corresponde con

la fase de combinación. 5) Amplificación del conocimiento intra e

interorganizacionalmente ? cross-leveling de conocimiento? . Los conceptos que han

sido creados, justitificados y formados se utilizan ahora para activar nuevos ciclos de

creación de conocimiento. Dentro de la misma organización, el conocimiento que se

ha hecho tangible en un arquetipo puede desencadenar más creación de conocimiento

en otras unidades o departamentos, así como en diferentes niveles de la organización.

Este nuevo conocimiento puede también iniciar el proceso de creación de

conocimiento en clientes, proveedores o competidores.

CUADRO 2.8.- TRES PROCESOS DE CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

PROCESOS DE CONOCIMIENTO

(Wikström y Norman, 1994)

FASES DE CREACIÓN DE

CONOCIMIENTO (Nonaka y Takeuchi, 1995)

ACTIVIDADES DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO69

(Leonard-Barton, 1995) Procesos generativos,

generar nuevo conocimiento Socialización, compartir

conocimiento tácito Resolución de problemas

compartida a partir de la resolución de

problemas Externalización, crear

conceptos Experimentar y realizar

prototipos Procesos productivos, Justificar conceptos Implementar e integrar operativizar el nuevo

conocimiento Combinación, construir un

arquetipo nuevos procesos y

herramientas

Procesos representativos, difundir y transferir el nuevo

conocimiento

Cross-leveling de conocimiento

Importar conocimiento desde el exterior buscando las

oportunidades tecnológicas e identificando empleados que

actúen como porteros tecnológicos.

Fuente: Adaptado de Choo (1998: 130).

Choo (1998) relaciona este modelo de cinco fases de Nonaka y Takeuchi con

otros dos modelos de creación de conocimiento: los procesos de conocimiento

69 Estas cuatro actividades conforman un ciclo de creación de conocimiento en cuyo interior

aparece como núcleo fundamental las core capabilities o capacidades esenciales de la empresa. Al respecto puede observarse la figura en Leornard-Barton (1995: 9).

126

organizativo de Wikström y Norman (1994) y las actividades de construcción de

conocimiento de Leonard-Barton (1995). En el cuadro 2.8 se observa cómo el autor

establece, a nuestro juicio de forma muy acertada, las correspondencias entre las

distintas fases de creación de conocimiento.

A partir de esta tabla, y de nuevo de forma muy acertada, Choo (1998: 133)

identifica tres conclusiones de gran utilidad para este trabajo.

1) Una organización genera nuevo conocimiento que extiende sus capacidades

compartiendo y convirtiendo el conocimiento tácito de sus miembros. Para llevarlo a

cabo, se deben fomentar el diálogo cara a cara y trabajar juntos en grupos para

reflexionar y resolver problemas colectivamente.

2) Una organización operativiza nuevos conceptos de tal forma que pueden ser

aplicados nuevos o mejorados, o permitir que la organización funcione de forma más

efectiva. Para realizar esto, los nuevos conceptos son evaluados y justificados de

acuerdo a criterios derivados de objetivos organizativos y su viabilidad y utilidad

práctica son testados en escenarios reales. La aplicación de nuevo conocimiento en

herramientas y métodos de proceso necesitan ser gestionados como un proyecto de

innovación resumiendo la participación del usuario y la adaptación continua.

3) Una organización difunde y transfiere nuevo conocimiento tanto hacia el

interior como exterior de la organización, moviendo el conocimiento a lo largo de los

límites departamentales y la periferia organizativa. Conforme el nuevo conocimiento se

expande hacia otros departamentos y hacia niveles más altos de la organización, se

generan nuevos ciclos de aprendizaje. El nuevo conocimiento que proviene de fuentes

externas se combina también con el conocimiento existente, y también se utilizan para

expandir las capacidades existentes en la organización.

El conocimiento necesita un contexto para ser creado. Contraria a la visión

cartesiana del conocimiento que enfacita en su naturaleza absoluta, el proceso de

creación de conocimiento supone necesariamente un contexto específico en términos

de quien participa y cómo participa. El conocimiento necesita un contexto para ser

creado, no hay creación sin lugar. Para Nonaka este concepto es denominado Ba

(Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 21-22).

El Ba se puede definir como un contexto compartido que favorece las

relaciones en el cual el conocimiento es compartido, creado y utilizado. Este lugar

puede ser físico ? por ejemplo, una oficina? , virtual ? como el correo electrónico? o

mental ? como las experiencias compartidas o los ideales? . El Ba proporciona una

base sólida para avanzar en el conocimiento de los individuos o colectivos. Integra

todo tipo de información y permite la identificación de cada uno con el todo. Así, se

127

considera el Ba como la base sobre la que se crea conocimiento (Nonaka, Reinmoeller

y Senoo, 1999: 10)70.

La definición de Ba supone un concepto integrador para plantear el contexto

necesario para crear conocimiento. Para ello se diferencian cuatro tipos de Ba que se

corresponden con los cuatro modos de conversión de conocimiento ? socialización,

externalización, combinación e internalización? (Nonaka y Konno, 1998: 45-47;

Nonaka, Reinmoeller y Senoo, 1999: 10-12 y Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 21-28).

? El Ba origen.

Es el mundo en el que los individuos comparten sentimientos, emociones,

experiencias y esquemas mentales. Está definido por las interacciones individuales y

cara a cara. El Ba origen es el punto de arranque del proceso de creación del

conocimiento ofreciendo el contexto adecuado para la socialización. Desde este

contexto emergen el cuidado, el amor, la confianza y el compromiso, los cuales forman

las bases para la conversión de conocimiento entre los individuos.

? El Ba dialogante.

Este tipo de Ba está definido por las interacciones colectivas y cara a cara. Es

el lugar donde los modelos mentales individuales y las habilidades son compartidas,

convertidas en términos comunes y articuladas como conceptos. Desde aquí, el Ba

dialogante ofrece el contexto para la externalización. El conocimiento tácito individual

es compartido y articulado a través del diálogo. Seleccionar individuos con la

combinación correcta de conocimiento específico y capacidades es la clave para

gestionar la creación de conocimiento en el Ba dialogante.

70 Aparentemente, el concepto de Ba tiene algunas similaridades con las comunidades de

práctica que vimos en el capítulo primero. Basadas en el concepto de aprendizaje, el concepto de comunidad de práctica supone que los miembros de una comunidad aprenden participando en la comunidad y aprendiendo sus trabajos gradualmente. Sin embargo, hay importantes diferencias entre el concepto de comunidad de práctica y el Ba. 1) Mientras una comunidad de práctica es un lugar donde los miembros aprenden el conocimiento que está enclavado en la comunidad, el Ba es un lugar donde se crea nuevo conocimiento. 2) Mientras el aprendizaje ocurre en cualquier comunidad de práctica, el Ba necesita energía para llegar a ser un Ba activo donde se cree conocimiento. 3) El límite de una comunidad de práctica está firmemente establecido por la tarea, la cultura y la historia de la comunidad. La consistencia y la continuidad son importantes para una comunidad de práctica, debido a que necesita una identidad. Por el contrario, el límite del Ba es fuido y puede cambiarse rápidamente si lo desean sus participantes. En vez de estar restringido por la historia, el Ba es “aquí y ahora”. 4) En una comunidad de práctica los camb ios tienen lugar, principalmente, a nivel micro, conforme los individuos aprenden. En el Ba, el cambio tiene lugar tanto a nivel micro como macro ya que cambian los participantes y el Ba en sí mismo. 5) Mientras los miembros de una comunidad de práctica son bastante estables y hay tiempo para que los nuevos participantes aprendan sobre la comunidad y lleguen a integrarse, los miembros del Ba no son fijos, van y vienen. 6) Por último, mientras los miembros de una comunidad de práctica pertenenen a la comunidad, los participantes del Ba se relacionan con ella (Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 23-24).

128

? El Ba cibernético.

Este tercer tipo de Ba está definido por interacciones colectivas y virtuales.

Ofrece un contexto para la combinación de conocimiento explícito existente. De esta

forma, se relaciona con la fase de combinación y será más eficiente cuando está

respaldada por un soporte tecnológico.

? El Ba empírico.

Está definido por las interacciones individuales y virtuales. Soporta la fase de

internalización por lo que facilita la conversión de conocimiento explícito en

conocimiento tácito. Aquí los individuos incorporan conocimiento explícito que es

comunicado a través de distintos medios como manuales escritos, el uso de

conocimiento formal en la vida real o programas de simulación.

En el cuadro 2.9 pueden observarse estos cuatro tipos de Ba, y el tipo de

interacción y el medio que representan.

CUADRO 2.9.- LAS CUATRO CARACTERÍSTICAS DEL BA

Tipo de interacción Individual Colectiva Medio

Cara a cara

Ba origen (socialización)

Ba dialogante (externalización)

Virtual

Ba empírico (internalización)

Ba cibernético (combinación)

Fuente: Adaptado de Nonaka y Konno (1998: 46), Nonaka, Reinmoeller y Senoo (1999: 10), y Nonaka, Toyama y Konno (2001: 25)

En la base del proceso de creación de conocimiento están los denominados

activos de conocimiento. Estos activos se definen como los recursos específicos de

una empresa que son indispensables para crear valor (Nonaka, Toyama y Konno,

2001: 28).

Los activos de conocimiento son inputs, outputs y factores moderadores del

proceso de creación de conocimiento. Por ejemplo, la confianza entre los miembros de

la organización se crea como un output del proceso y, al mismo tiempo, modera cómo

el Ba funciona como una plataforma para el proceso completo.

Para entender cómo los activos de conocimiento son creados, adquiridos y

explotados se categorizan en cuatro tipos (Ibíd.: 29-31).

129

? Activos de conocimiento experimental.

Estos activos son conocimiento tácito compartido y están construidos por

medio de la experiencia compartida entre los miembros de la organización, y entre los

miembros de la organización y sus clientes, proveedores o empresas afiliadas. Las

habilidades y el saber-cómo que son adquiridos y acumulados por los individuos en

experiencias de trabajo, son ejemplos de activos de conocimiento experimental. El

conocimiento emocional, como el cuidado, el amor y la confianza, el conocimiento

físico, como las expresiones y gestos faciales, conocimiento energético como el

sentido de la existencia, el entusiasmo y la tensión, y el conocimiento rítmico como la

improvisación y el entrenamiento, también son ejemplos de tales activos de

conocimiento. Debido a que son tácitos, son difíciles de entender, evaluar o comerciar

con ellos. Su tacitud es que hace los activos de conocimiento experimental específicos

de la empresa, recursos difíciles de imitar que pueden ofrecer una ventaja competitiva

a la empresa.

? Activos de conocimiento conceptual.

Consiste en el conocimiento explícito articulado vía imágenes, símbolos y

lenguaje. Están basados en los conceptos mantenidos por clientes y miembros de la

organización.

La equidad de marca que es percibida por los clientes, y conceptos o diseños,

que son percibidos por los miembros de la organización, son ejemplos de activos de

conocimiento conceptual. Como son formas tangibles, son más fáciles de comprender

que los activos experimentales, aunque todavía es difícil de entender lo que los

clientes y los miembros de la organización perciben exactamente.

? Activos de conocimiento sistémico.

Estos activos consisten en conocimiento explícito reunido y sistematizado, tales

como tecnologías establecidas explícitamente, especificaciones de producto,

manuales e información documentada sobre clientes y proveedores. La propiedad

intelectual legalmente protegida, como las licencias y patentes, también caen dentro

de esta categoría.

Una característica de este tipo de conocimiento es que puede ser transferido

relativamente fácil. Es el activo de conocimiento más visible y la gestión del

conocimiento actual focaliza principalmente sobre la gestión de este tipo de activos.

130

? Activos de conocimiento rutinario.

El conocimiento tácito que se convierte en rutinas y que está enclavado en las

acciones y prácticas de la organizac ión conforman los activos de conocimiento

rutinario.

Por medio del ejercicio continuo, ciertos modelos de pensamiento y acción se

refuerzan y se comparten entre los miembros de la organización. El saber-cómo, las

rutinas organizativas y la cultura organizativa con ejemplos de este tipo de activo. Su

característica principal es que se trata de conocimiento práctico.

Los cuatro activos de conocimiento que acabamos de describir forman la base

para el proceso de creación de conocimiento. Para gestionar la creación de

conocimiento y la explotación de forma efectiva, una empresa tiene que conocer su

stock de activos de conocimiento. Sin embargo, catalogar el conocimiento existente no

es fácil. Como ya sabemos, los activos de conocimiento son dinámicos, y los activos

de nuevo conocimiento pueden ser creados desde activos existentes. El cuadro 2.10

recoge los cuatro tipos de activos de conocimiento, algunas de sus características y

varios ejemplos.

CUADRO 2.10.- CUATRO CATEGORÍAS DE ACTIVOS DE CONOCIMIENTO Activos de conocimiento experimental

Conocimiento tácito compartido a través de experiencias comunes

- Habilidades y saber-cómo individuales - Cuidado, amor, confianza y seguridad - Energía, pasión y tensión

Activos de conocimiento conceptual Conocimiento explícito articulado a través de

imágenes, símbolos y lenguaje

- Conceptos de producto - Diseño - Equidad de marca

Activos de conocimiento rutinario Conocimiento tácito convertido en rutinas y

enclavado en acciones y prácticas

- Saber-cómo en operaciones diarias - Rutinas organizativas - Cultura organizativa

Activos de conocimiento sistémico Conocimiento explícito sistematizado y

recogido

- Documentos, especificaciones y manuales - Bases de datos - Patentes y licencias

Fuente: Nonaka, Toyama y Konno (2001: 29)

No podemos concluir el desarrollo de este modelo sin reiterar la relevancia y el

impacto que este modelo de creación de conocimiento ha tenido en la comunidad

científica, fundamentalmente, por su claridad y originalidad, por haber sido pionero en

gran parte de conceptos que manejamos actualmente, por la explicación convincente

del éxito de las empresas japonesas y, como consecuencia de todo ello, por haber

sido piedra angular de numerosos trabajos y modelos posteriores. En el cuadro 2.11

pueden observarse los que consideramos sus puntos fuertes y débiles.

131

CUADRO 2.11.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL MODELO DE NONAKA y TAKEUCHI PUNTOS FUERTES

- No es un modelo ni secuencial, ni circular, sino un modelo dinámico y en espiral. - Se otorga máxima importancia al conocimiento tácito y al conocimiento organizativo; éste

último un tipo de conocimiento que existe independientemente de sus individuos (Greco, 1999: 19).

- Al contrario que gran parte de la literatura americana, reconocen poco interés hacia las tecnologías de la información, y por responder de cada minuto de trabajo de la empresa, permitiendo que existan tiempos ociosos (The Economist, 1997: 73).

- Ofrecen un modelo completo de creación de conocimiento, que conecta con diversas Teorías: Teoría de la cultura organizativa y procesos de grupo, Teorías que versan sobre procesamiento de la información, Teoría del aprendizaje organizativo, y Teoría de diseño organizativo (en Nonaka, 1994 y en el capítulo seis de Nonaka y Takeuchi, 1995).

- Da una respuesta convincente a la clave del éxito de las empresas japonesas: el nivel de capacitación, pericia y experiencia que han sabido alcanzar las empresas japonesas gracias a un proceso organizativo de creación de conocimiento (Safón, 1997: 115).

- Permite ver la innovación como un proceso continuo de mejoras incrementales, y como un proceso de generación de nuevo conocimiento; y éste último como el auténtico motor de la ventaja competitiva de la empresa (Safón, 1997: 115-116).

- En el desarrollo del modelo se ofrece una combinación única de Teoría y práctica, así como un análisis minucioso de las complejidades y matices asociados con las diferentes dimensiones del proceso de creación de conocimiento (Buono, 1996: 185).

- Proponen varias condiciones para la creación de conocimiento organizativo: la intention o propósito compartido, la autonomía, la fluctuación y el caos creativo, la redundancia, la variedad y la confianza y el compromiso.

- Se otorga a los mandos intermedios de la organización un papel crítico en el proceso de creación de conocimiento, al servir de puente entre los ideales visionarios de la alta dirección y la realidad de los empleados de línea en la que debe existir un cierto “caos creativo”.

- Ha sido piedra angular de numerosos trabajos como el de Choo (1996 y 1998) sobre la Knowing Organization o los modelos de Hedlund (1994) y Pérez-Bustamante (1998 a y b).

- Introduce la fase de externalización ? la conversión de tácito a explícito? que hasta ahora había sido omitida por las diversas Teorías.

- La dimensión ontológica introduce no sólo el nivel individual y organizativo sino también el nivel de grupo y el nivel interorganizativo.

- Distingue entre distintos tipos de conocimiento. Destacamos especialmente la distinción dentro del conocimiento tácito del nivel técnico u operativo, y del nivel conceptual.

PUNTOS DÉBILES - Con relación a la obra completa, y según Crossan (1996: 201), no desarrollan un modelo

universal sobre cómo debería ser gestionada una empresa. - En cuanto al modelo particular (Crossan, 1996: 201): 1) No enlaza la teoría de creación de

conocimiento con el aprendizaje organizativo71. 2) Aunque hablan sobre el conocimiento tácito como being in the body and learning by doing, existe poco trato sobre la relación entre la acción y el conocimiento.

71 Estamos parcialmente de acuerdo con esta crítica. Los autores relacionan ambas Teorías

cuando afirman que la fase de internalización de su modelo conecta con al Teoría del aprendizaje organizativo ? véase cuadro 2.4? . Lo que a nuestro juicio no hacen los autores, es relacionar el conocimiento con el proceso de aprendizaje considerando el conocimiento como un output del mismo ? tal y como hemos defendido y explicado en el capítulo uno? . Para los autores son conceptos distintos con escasa relación directa. Además, critican la Teoría del aprendizaje organizativo y declaran que la Teoría de creación de conocimiento que ellos proponen es superior, cuando realmente tienen numerosas interconexiones. En este sentido, estamos de acuerdo con Moreno-Luzón et al. (2001 b: 1) que los campos del aprendizaje organizativo y de la creación de conocimiento estudian, en el fondo, una misma realidad organizativa, por lo que la drástica separación en su estudio es artificial.

132

CUADRO 2.11.- (continuación)

PUNTOS DÉBILES - No hace una distinción clara entre las actividades de creación, desarrollo y difusión de

conocimiento, y su posterior incorporación a productos y procesos. Todas ellas aparecen en un concepto único de creación de conocimiento.

- Gran parte de su análisis se apoya en el concepto de conocimiento organizativo. Una vez se ven la organizaciones como entidades que conocen, es difícil discernir los mecanismos por los cuales los individuos enlazan sus habilidades y bases de conocimiento separadas para crear este conocimiento colectivo (Grant, 2001: 149).

- Se explicitan los enlaces entre prácticas de gestión y creación de conocimiento con el objeto de proporcionar ideas sobre cómo gestionar la creación de conocimiento. Sin embargo, no hace un intento serio de teorizar o definir qué es la gestión del conocimiento (Alvensson y Kärreman, 2001: 1000).

- No hace una referencia explícita a la actividad de asimilación del conocimiento que proviene del entorno que, por contra, sí que se incorpora en otros modelos como el de Hedlund (1994) a través del proceso de asimilación, o Pérez-Bustamante (1998 a y 1998 b) a través del portero tecnológico.

- Posee una visión universalista en el sentido que los cuatro procesos de creación de conocimiento ? socialización, externalización, combinación e internalización? son siempre efectivos. En vez de ello, sería más correcta la visión contingente según la cual la efectividad de los cuatro procesos dependen de las circunstancias o del contexto bajo las cuales se utilizan (Becerra-Fernández y Sabherwal, 2001).

2.3.3.2.- Un modelo de tipos de conocimiento, transferencia y procesos de

transformación

El modelo de gestión de conocimiento de Hedlund (1994)72 está construido,

fundamentalmente, sobre los mismos pilares que el modelo propuesto por Nonaka y

Takeuchi, con la salvedad de que el modelo definido por estos últimos se caracteriza

por ser principalmente un modelo de creación de conocimiento, diferente de este

modelo que es un modelo más orientado a transferencia y transformación de

conocimiento.

Los pilares sobre los que se sustenta este modelo pueden resumirse en las

siguientes ideas.

1) Se distingue entre conocimiento tácito, y articulado o explícito. El

conocimiento tácito es definido como aquel conocimiento que no es verbalizado o

incluso no vervalizable, es intuitivo y no articulado. El conocimiento articulado o

explícito, por contra, es especificado de forma verbal o escrita, o también a través de

programas de ordenador, patentes, dibujos, etc.

Así mismo, Hedlund distingue entre tres formas o aspectos de conocimiento:

conocimiento cognitivo, es decir, conocimiento en forma de constructo y precepto

mental, habilidades o competencias, y conocimiento incorporado a productos y

72 Este modelo, aunque se atribuye a Hedlund, aparece previamente en Hedlund y Nonaka

(1993).

133

servicios73. Como podemos observar en el cuadro 2.9, estas tres formas de

conocimiento pueden ser tanto tácitas como articuladas, y aparecer en cualquiera de

los distintos niveles ontológicos.

CUADRO 2.9.- UN MODELO DE CATEGORÍAS DE CONOCIMIENTO Y PROCESOS DE

TRANSFORMACIÓ.: TIPOS DE CONOCIMIENTO

Individuo

Grupo

Organización Dominio

Interorganizativo Conocimiento

articulado - Cognitivo - Habilidades - Incorporado

Realización de cálculos

Análisis documentado

del resultado de los círculos de

calidad

Organigrama organizativo

Patentes de

proveedores y prácticas

documentadas

Conocimiento tácito

- Cognitivo - Habilidades - Incorporado

Habilidades para negociar con individuos

de distintas culturas

Coordinación de un equipo para

realizar un trabajo complejo

Cultura corporativa

Expectativas y actitudes de los clientes hacia los productos

Fuente: Adaptado de Hedlund y Nonaka (1993: 119) y Hedlund (1994: 75)

2) El segundo pilar sobre el que se sustentan ambos modelos es la distinción

entre cuatro niveles o agentes de conocimiento: el individuo, el grupo pequeño, la

organización y el dominio interorganizativo ? este último se refiere a clientes,

proveedores, competidores, etc.? . El conocimiento tácito y el conocimiento articulado

existen también en todos los niveles.

A partir de estos dos pilares fundamentales, este modelo de transferencia y

transformación de conocimiento distingue tres grupos básicos de conceptos que

aparecen en la figura 2.4 y que posteriormente pasaremos a detallar.

- Articulación e internalización, la interacción de los cuales se denomina

reflexión, y se representa en la figura mediante líneas verticales (1).

- Extensión y apropiación, juntas constituyen el diálogo y se representan en la

figura mediante líneas horizontales (2).

- Asimilación y diseminación, hacen referencia al conocimiento que se importa

y exporta del entorno (3). Vamos a resumir estos tres procesos que, en conjunto,

constituyen este modelo de transferencia y transformación de conocimiento (Nonaka y

Hedlund, 1993: 126-134; Hedlund, 1994: 76-78).

73 Para Nonaka y Takeuchi, recordemos que la distinción es simplemente, conocimiento

explícito y conocimiento tácito, aunque este último posee una dimensión operativa y una dimensión conceptual.

134

FIGURA 2.4. - UN MODELO DE TRANSFERENCIA Y TRANSFORMACIÓN DE

CONOCIMIENTO

ASIMILACIÓN (3)

INDIVIDUO GRUPO ORGANIZACIÓN DOMINIO

INTERORGANIZATIVO EXTENSIÓN (2) (2) APROPIACIÓN CONOCIMIENTO ARTICULADO

INTERNA- REFLE- DIÁLOGO ARTICU- LIZACIÓN XIÓN LACIÓN (1) (1) EXPANSIÓN

CONOCIMIENTO TÁCITO

DISEMINACIÓN (3)

Fuente: Adaptado de Hedlund y Nonaka (1993: 127) y Hedlund (1994: 77)

(1) La articulación se refiere a la acción de hacer explícito o articulado el

conocimiento tácito. Puede tener lugar en los cuatro niveles del modelo, no sólo en el

nivel individual. Por ejemplo, una organización puede hacer su cultura compartida

explícita mediante reglas y principios de conducta, desde aquí se transforma el

conocimiento tácito en conocimiento articulado. Este proceso de articulación es

esencial no sólo para facilitar la transferencia de conocimiento, sino también para su

expansión y mejora en la medida en que permite la apertura y la crítica de las ideas y

conocimientos que se articulan.

La internalización es el proceso contrario y aparece cuando el conocimiento

articulado llega a ser tácito. Puede surgir, de nuevo, en cualquiera de los cuatro

niveles ontológicos. Este proceso de hacer tácito el conocimiento explícito puede

hacerse a través de las rutinas individuales y organizativas al permitir reunir, usar y

asimilar el conocimiento y la información.

135

La interacción entre el conocimiento tácito y articulado se denomina reflexión y

es necesaria para la creación de conocimiento genuino74. De nuevo tiene lugar en

todos los niveles ontológicos. Redactar un escrito científico podría ser un buen ejemplo

de este proceso ya que se materializa de forma explícita lo que el individuo conoce de

manera tácita o implícita.

(2) La extensión es la transferencia de conocimiento ? posiblemente

produciendo también su transformación? desde niveles más bajos a niveles más altos

del modelo en una forma tanto tácita como articulada.

Un ejemplo de transferencia a través de una forma articulada de conocimiento

podría surgir cuando una empresa envía los diseños de sus futuros productos a sus

subcontratistas o sus clientes. En este caso, el conocimiento articulado fluye desde la

organización al dominio interorganizativo.

Otro ejemplo, pero en este caso en forma tácita de conocimiento, sería el caso

de un asesor con experiencia que enseña a un grupo de gente más joven habilidades

más o menos complejas a través del trabajo conjunto en un determinado proyecto. En

este caso, el conocimiento tácito fluye desde el individuo, que es el que primero posee

los conocimientos y habilidades, al grupo.

La apropiación es el proceso inverso, como cuando la organización enseña a

nuevos empleados las características de sus productos a través de una forma

articulada, o les adoctrina en una cultura corporativa a través de una transferencia

tácita. El conocimiento articulado o tácito fluye desde la organización a niveles

grupales o individuales.

El diálogo es la interacción entre los procesos de extensión y apropiación, y

puede ocurrir tanto en forma articulada ? la más conocida? como en forma tácita. Por

ejemplo, las habilidades de una persona con experiencia así como la cultura

corporativa probablemente se desarrolla y transfiere en gran medida a través de la

comunicación tácita75.

Nonaka y Hedlund (1993: 130) afirman que la cantidad y calidad del diálogo y

de la reflexión en una organización determinan, en gran medida, la efectividad de la

gestión del conocimiento de la misma, y es por ello que deben establecerse medidas

para fomentar tales actividades. En este sentido, y a nuestro juicio, podríamos

considerar ambas actividades como principales facilitadores de este modelo.

74 Ésta es la única referencia que se hace a la creación de conocimiento. Como puede observarse

se hace de manera poco precisa, no pudiendo considerar éste un modelo de creación de conocimiento propiamente dicho.

75 Esta idea constituye un aspecto novedoso del modelo, el diálogo no aparece sólo a nivel articulado a través del lenguaje, sino también a nivel tácito a través de gestos, imitación, etc.

136

(3) La asimilación y diseminación hacen referencia al conocimiento que se

importa y exporta del entorno. También aquí, hay tanto componentes articulados como

tácitos de conocimiento. Por ejemplo, para el caso de la asimilación, el conocimiento

tácito puede ser asimilado a través de la contratación selectiva de individuos clave, y el

conocimiento articulado se puede asimilar a través del acceso a bancos de patentes.

Lo mismo, aunque al contrario, ocurre con la diseminación de conocimiento, la

empresa, en cierto modo, puede exportar o diseminar su conocimiento en forma tácita

o articulada.

A partir de este modelo, Hedlund y Nonaka (1993: 124-125) argumentan

diferencias esenciales entre los sistemas típicos de gestión de conocimiento japoneses

y la forma de entender el conocimiento según la mentalidad americana. La tacitud

propia del conocimiento implícito parece ser más importante en las grandes empresas

japonesas, al contrario que las empresas americanas que enfacitan más en el

conocimiento explícito o articulado. Así mismo, los niveles de grupo y organizativos,

parecen ser más importantes en el modelo japonés, mientras el nivel individual e

interorganizativo tienen precedentes en modelos que siguen la filosofía americana o

del Oeste76.

En resumen, éste es un modelo enormemente interesante en la gestión de

conocimiento en el sentido de que enfacita en la interacción entre conocimiento tácito

y articulado o explícito, a través de los procesos de articulación e internalización, en

los diferentes niveles de agentes de conocimiento ? sobre todo en lo que se refiere al

nivel de grupo? , a través de los procesos de apropiación y extensión, y en el

conocimiento que se importa y exporta del entorno a través de la asimilación y

diseminación de conocimiento al entorno. Su principal debilidad radica en que se hace

un especial énfasis en la transformación y transferencia de conocimiento, dejando en

un segundo plano la creación de conocimiento.

Como hemos hecho en modelos anteriores, en la cuadro 2.12 pueden

observarse los puntos fuertes y débiles de este modelo.

76 Estas ideas también se señalan en la propuesta de Nonaka y Takeuchi.

137

CUADRO 2.12.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL MODELO DE HEDLUND (1994) PUNTOS FUERTES

- Se trata de un modelo dinámico que introduce distintos tipos de conocimiento, y procesos de transferencia y transformación de conocimiento.

- Introduce el conocimiento que se importa y exporta del entorno a través de los procesos de asimilación y diseminación.

- Además del nivel individual y organizativo introduce el nivel de grupo y el nivel interorganizativo.

- Permite distinguir entre almacenamiento, transformación y transferencia de conocimiento, y tres formas o aspectos del conocimiento: conocimiento cognitivo, habilidades y conocimiento incorporado a productos y servicios.

- Da una explicación al éxito de la empresa japonesa en relación a las empresas americanas. Las primeras enfacitan en el conocimiento tácito, y en los niveles de grupo y organizativos; y las segundas, en el conocimiento articulado y en los niveles individual e interorganizativo.

PUNTOS DÉBILES - Las actividades básicas del modelo son la transferencia y transformación de conocimiento,

pero no hace un especial énfasis en la actividad de creación de conocimiento. - El conocimiento fluye en el modelo básicamente de forma horizontal ? extensión y

apropiación? y de forma vertical ? articulación e internalización? sin conexiones aparentes entre ambos flujos.

Podemos profundizar más en este modelo estableciendo algunas analogías y

diferencias con el modelo de Nonaka y Takeuchi.

Si nos fijamos en las figuras que representan los dos modelos, las figuras 2.3 y

2.4, observamos que ambas estan construidas sobre dos dimensiones exactamente

iguales: la dimensión epistemológica que distingue entre conocimiento tácito y

explícito, y la dimensión ontológica que recorre los cuatro niveles de análisis: el

individuo, el grupo, la organización y el dominio interorganizativo. Por tanto,

básicamente, ambos modelos se construyen sobre los mismos pilares.

Así mismo, los procesos de transferencia y transformación que se describen en

el modelo de Hedlund están representados de forma muy similar en el modelo de

Nonaka y Takeuchi. Los procesos de articulación e internalización de Hedlund, es

decir, hacer explícito el conocimiento tácito y hacer tácito el conocimiento explícito, se

corresponden con las fases de externalización e internalización de Nonaka y Takeuchi

? aunque Hedlund lo define para todos los niveles ontológicos? . De igual modo, los

procesos de apropiación y extensión de Hedlund, es decir, transferir un mismo tipo de

conocimiento de niveles ontológicos superiores a inferiores y viceversa, se

corresponde con las fases de socialización y combinación ? aunque, de nuevo,

Hedlund los explica para todos los niveles ontológicos? .

En los procesos de asimilación y diseminación del modelo de Hedlund sí

observamos alguna diferencia. Mientras la diseminación de conocimiento está

representada en el modelo de Nonaka y Takeuchi por el nivel interorganizativo, es

decir, cuando el conocimiento creado por la empresa traspasa los límites de ésta hacia

otros agentes u organizaciones, la asimilación de conocimiento no aparece de manera

138

tan explícita. El modelo comienza con la fase de socialización compartiendo

conocimiento tácito entre dos individuos obviando el proceso mediante el cual se

adquiere conocimiento de otros agentes de fuera de la organización. Este

conocimiento adquirido de fuera sí aparece a lo largo de la obra ? por ejemplo, cuando

Ikuko Tanaka aprende el proceso de elaboración del pan, o cuando un grupo de

ingenieros viajan por Europa para conocer qué tipo de automóvil se estaba

demandando? pero no se incorpora al modelo77.

Como última idea, resaltaremos que Hedlund es en general más confuso, y que

los procesos que define parece que se produzcan en una organización de una forma

más o menos independiente. Sin embargo, Nonaka y Takeuchi ofrecen un modelo

mucho más global donde la interacción e idea de espiral continua de conocimiento

aparece como idea básica en el modelo.

2.3.3.3.- Un modelo de transformación de conocimiento tecnológico

Este modelo de Pérez-Bustamante (1998 a y 1998 b) es un modelo novedoso y

original elaborado a partir del modelo de creación de conocimiento de Nonaka y

Takeuchi (1995) y del ciclo de aprendizaje social de Boisot (1995b). Del primer modelo

recoge las cuatro fases ya conocidas de conversión del conocimiento: socialización,

externalización, combinación e internalización y, como novedad, incorpora una fase

más. Es la fase de asimilación en la cual el individuo asimila el conocimiento tácito

creado por la empresa. Del trabajo de Boisot incorpora las cuatro fases del ciclo de

aprendizaje social que quedan recogidas en las cuatro regiones del modelo y que

representamos en la figura 2.5: fase de difusión ? de la región B a la C? , fase de

absorción ? de la C a la D? , fase de exploración ? de la D a la A? y fase resolución

de problemas ? de la A a la B? .

Como síntesis e interconexión de ambos modelos se observa un nuevo modelo

de transformación del conocimiento tecnológico que, en sí mismo, debe ser

considerado como una espiral continua de transformación de conocimiento formado, a

su vez, por una espiral de desarrollo interno ? que permite a la empresa crear

conocimiento? , y una espiral de desarrollo externo ? que permite difundir y

engrandecer el conocimiento creado? .

77 Estas ideas ya aparecen en el Modelo microorganizativo de creación de conocimiento de Peris

et al. (1999), modelo que supone una revisión y mejora del modelo de Nonaka y Takeuchi.

139

FIGURA 2.5. - UN MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO

REGIÓN Bienes y REGIÓN

B servicios @ CCONOCIMIENTO

EXPLÍCITO @ Derechos(colectivo) Fase de Instituciones d e Fase de

desarrollo Investiga ción pública propiedad innovación/difusión

3. Combinación 2. Exteriorización Clientes

Contratación empleados Imitación Adquisición licencias

Desarrollo Transferencias interno de conocimiento

1. Socialización 4. Interiorización

Retroalimentación del mercado@

REGIÓN 5. Asimilación Capacidad de absorción externaA @

CONOCIMIENTO @ Portero Receptibilidad @ Capacidad de absorción externa TÁCITO tecnológico REGIÓN D (individual)

CONOCIMIENTO ENTORNO ENTORNO CONOCIMIENTO

NO DIFUNDIDO INTERNO EXTERNO DIFUNDIDO

Fuente: Pérez-Bustamante (1998 a y 1998b)

Entrando más en profundidad en la figura 2.5, la primera espiral, la de

desarrollo interno ? espiral más pequeña? , constituye un proceso de interacción entre

conocimiento tácito y explícito que tiene naturaleza dinámica y continua, y que se

desarrolla a partir de cinco fases: socialización ? conversión de conocimiento tácito a

tácito? , externalización ? de tácito a explícito? , combinación ? de explícito a

explícito? , internalización ? de explícito a tácito? y, por último, la asimilación

? proceso por el cual el individuo asimila el conocimiento tácito? . Esta espiral

comienza con la figura del “portero tecnológico” encargado de vigilar el entorno e

introducir conocimiento del entorno78. La segunda espiral, la de desarrollo externo

? espiral más grande? , amplía el proceso de transformación y adaptación del

conocimiento al entorno de la organización, y recoge la incorporación de múltiples

fuentes de información provenientes de diferentes mecanismos utilizados para articular

e insertar el conocimiento. Este proceso recoge una importante perspectiva ontológica

de nivel interorganizativo y de incorporación a la organización de la información

absorbida por los individuos. Como hemos dicho, ambas espirales conforman una

espiral continua de transformación de conocimiento tecnológico.

Los puntos fuertes y débiles de este modelo aparecen en el cuadro 2.13.

78 Gracias a esta figura del portero tecnológico se supera también una debilidad del modelo de

Nonaka y Takeuchi, ya que como hemos explicado anteriormente, estos últimos no incorporan en su modelo la actividad de asimilación del conocimiento que proviene del entorno.

140

CUADRO 2.11.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL MODELO DE PÉREZ-BUSTAMANTE (1998 a y 1998 b)

PUNTOS FUERTES - Es un modelo completo de creación, transformación, codificación y difusión del

conocimiento tecnológico, enormemente dinámico, continuo y en espiral. - Una de las principales novedades del modelo radica en que en la espiral de desarrollo

interno introduce una fase más que el modelo de Nonaka y Takeuchi: la fase de asimilación, que sistematiza en la base cognitiva del individuo las experiencias adquiridas en la fase anterior de internalización.

- Incorpora distintos tipos de conocimiento ? según Boisot? : conocimiento tácito/explícito y difundido/no difundido79.

- Introduce la figura del portero tecnológico encargado de asimilar e incorporar la información externa, así como de conectar las dos espirales: la interna y la externa. Es el punto de partida del modelo. Con su incorporación supera una de las debilidades del modelo de Nonaka y Takeuchi.

- Incorpora aspectos relacionados con el proceso de codificación, barreras a la imitación, capacidad de absorción, generación interna de conocimiento tácito, retención y cooperación con otras instituciones.

- La retroalimentación entre el interior y exterior de la empresa es permanente. - Reconoce la contratación de empleados, la adquisición de licencias, la transferencia, los

derechos de propiedad, clientes o la imitación como fuentes importantes de innovación. PUNTOS DÉBILES

- Introduce sólo dos niveles ontológicos: el nivel individual y el nivel colectivo. - Si observamos el eje vertical parece que se asimile el conocimiento explícito al colectivo y el

conocimiento tácito al individuo, cuando en realidad ambos tipos de conocimiento pueden surgir en ambos niveles.

2.3.3.4.- Un modelo de generación de conocimiento a través de los distintos

modelos ontológicos de aprendizaje

El modelo de Moreno-Luzón et al. (2000 y 2001a) parte de tres premisas

básicas suficientemente afianzadas ya en la literatura: a) el aprendizaje organizativo (AO) es mayor que la suma del aprendizaje individual (AI) de los miembros de la

organización. b) el AI es una condición necesaria aunque no suficiente para el AO. c)

para que se produzca AO, AI tiene que ser asimilado a nivel de la organización.

De lo anterior podemos derivar algunas consideraciones importantes. En primer

lugar, el aprendizaje, con independencia del nivel ontológico al cual el mismo ocurra,

constituye un proceso, siendo el resultado de dicho proceso el conocimiento. A partir

de aquí, el conocimiento puede definirse como aquella información que ha sido

contextualizada e interpretada de forma subjetiva —asimilada— por un individuo,

grupo u organización. Así mismo, la asimilación subyacente al proceso de aprendizaje

es distinta dependiendo del nivel ontológico de que se trate. En el nivel individual, la

asimilación implica procesos internos como la reflexión, la intuición, o la interpretación,

79 La clasificación de tipos de conocimiento según Boisot en conocimiento codificado (explícito)

/ no codificado (tácito) y difundido / no difundido, da lugar a una matriz de tipos de conocimiento en el que aparecen: conocimiento patentado, público, personal y racional (Boisot, 1995 a: 146). Esta matriz se muestra en el epígrafe 1.2.3.3 del capítulo uno de este trabajo.

141

mientras que en el resto de niveles —grupo, organización e interorganizativo— la

asimilación tiene lugar a través de procesos de carácter externo como la compartición,

la integración o consenso, o la institucionalización, para lo cual se hace imprescindible

la existencia de un conjunto de interrelaciones o interacciones entre los miembros que

faciliten dichos procesos.

De este modo, el aprendizaje constituye un proceso y, como tal, parte de una

serie de inputs o entradas (información) y genera un conjunto de outputs o salidas

(conocimiento), lo cual nos permite expresar esta relación de la forma mostrada en la

figura 2.6.

FIGURA 2.6. - MODELO BÁSICO DE APRENDIZAJE

La expresión anterior, que presenta un carácter general, puede ser concretada

para cada uno de los niveles ontológicos que son objeto de estudio, pasando de este

modo a tener tres relaciones tal y como ilustra la figura 2.7.

FIGURA 2.7. - MODELO BÁSICO DE APRENDIZAJE SEGÚN EL NIVEL ONTOLÓGICO

En cada una de estas relaciones el primer elemento hace referencia a los

inputs del proceso que en cada nivel adoptan la forma de información. El segundo

elemento se refiere al proceso de aprendizaje en sí que tiene lugar a cada nivel. Y el

tercer elemento refleja el resultado del proceso de aprendizaje, esto es, el

conocimiento resultante a cada nivel. No obstante, dado que estas relaciones suponen

una simplificación excesiva de la realidad creemos necesario detallar más el conjunto

InformaciónProceso de

aprendizajeConocimiento

IIi CIiAIi

IGi AGi CGi

IOi COiAOi

Nivel individual:

Nivel de grupo:

Nivel organizativo:

142

de variables y de interrelaciones que subyacen a los procesos de aprendizaje que

tienen lugar a estos tres niveles.

A nivel individual, el proceso de aprendizaje viene representado por la relación

expresada en la figura 2.8.

FIGURA 2.8. - MODELO BÁSICO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL

donde,

IIi Información explícita y/o tácita que recibe el individuo i

AIi Proceso de aprendizaje del individuo i que supone la asimilación y

transformación de toda o parte de la información recibida

CIi Conocimiento asimilado por el individuo i

En esta relación podemos observar que el conocimiento individual es función

tanto de la información que el individuo recibe como del proceso de asimilación de la

misma, con lo que tenemos que,

Expresión 1: CIi = f (IIi, AIi)

A su vez, el proceso de aprendizaje o asimilación de la información que a nivel

individual tiene lugar puede ser expresado en función de dos variables:

Expresión 2: AIi = f (CPIi, VIi)

donde,

CPIi Conocimientos y habilidades previos que el individuo i posee (aptitudes del

individuo)

VIi Valores individuales del individuo i (actitudes del individuo)

Por tanto, observamos que el conocimiento de un individuo resultante de un

proceso de aprendizaje depende tanto de dicho proceso como de la información, tanto

explícita como tácita, que el individuo somete a asimilación. Pero también, el proceso

de asimilación o aprendizaje depende de los conocimientos y habilidades previos que

el individuo posee (aptitudes) y de los valores o principios del mismo (actitudes) que

actúan como filtro.

IIi CIiAIi

143

A nivel de grupo, el proceso de aprendizaje viene representado por la relación

mostrada en la figura 2.9.

FIGURA 2.9. - MODELO BÁSICO DE APRENDIZAJE GRUPAL

donde,

IGi Información que el grupo recibe tanto de fuera como la información que se

intercambia dentro del grupo de forma explícita y/o tácita

AGi Proceso de aprendizaje del grupo i que supone la asimilación y transformación

de toda o parte de la información explícita y/o tácita intercambiada

CGi Conocimiento asimilado y acordado por el grupo i que tiene sentido y significado

para el mismo

De forma similar a lo que ocurría para el nivel individual, en esta relación

podemos observar que el conocimiento del grupo es función tanto de la información

que el grupo recibe de fuera y/o intercambia en su interior como del proceso de

asimilación y transformación de la misma, con lo que tenemos que,

Expresión 3: CGi = f (IGi, AGi)

Por su parte, lo que las personas aportan al grupo está condicionado por lo que

ellas mismas saben, esto es, por el conocimiento individual,

Expresión 4: IGi = f (CIi)

Pero al mismo tiempo, el proceso de aprendizaje del grupo i que supone la

asimilación y transformación de toda o parte de la información explícita y/o tácita

intercambiada puede ser expresado en función de dos variables:

Expresión 5: AGi = f (CPGi, VGi)

donde,

CPGi Conocimientos y habilidades previos del grupo i que se han plasmado en

hábitos o procedimientos comunes (aptitudes)

VIi Valores comunes sustentados a nivel del grupo i (actitudes)

En definitiva, la información que el grupo recibe, ya sea de fuera o de los

propios miembros del grupo, es asimilada por el grupo generando de este modo nuevo

conocimiento en el ámbito grupal. No obstante, en este proceso de asimilación y

IGi AGi CGi

144

transformación dicha información puede verse afectada por los conocimientos previos

consolidados (aptitudes) y por los valores o principios compartidos (actitudes) a nivel

del grupo.

A nivel de la organización, el proceso de aprendizaje se representa por la

relación mostrada en la figura 2.10.

FIGURA 2.10.- MODELO BASICO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

donde,

IOi Flujo de información explícita y/o tácita que la organización recibe de su

entorno, y la información que se transmite explícita y/o tácitamente en su interior

AOi Proceso de aprendizaje de la organización i que supone la asimilación y

transformación de toda o parte de la información explícita y/o tácita

intercambiada

COi Conocimiento asimilado, integrado, e institucionalizado, a nivel de la

organización que tiene sentido y significado para la misma

De forma similar a lo que ocurría para el nivel de grupo, en esta relación

podemos observar que el conocimiento de la organización es función tanto de la

información que la misma recibe de fuera y/o se intercambia en su interior como del

proceso de asimilación y transformación de la misma. Hasta aquí, el aprendizaje

organizativo coincide con el grupal. Sin embargo, un elemento diferenciador del nivel

organizativo respecto al de grupo lo constituye el hecho de que el conocimiento

organizativo ha de estar formalmente institucionalizado. Es decir, a nivel organizativo

no es suficiente con que exista aprendizaje organizativo sino que es necesario un

compromiso expreso de la dirección para que el conocimiento resultante perdure y sea

aceptado por toda la organización. Dicho compromiso lleva implícito la idea de

aprobación y aceptación del conocimiento resultante por parte de la alta dirección,

constituye un requisito fundamental para que se pueda hablar de conocimiento

organizativo, y el mismo queda recogido en la variable que denominamos

institucionalización formal del conocimiento (IN), con lo que tenemos que,

Expresión 6: COi = f (IO i, AOi, INi)

De manera parecida a lo que ocurría para el nivel de grupo, el proceso de

aprendizaje de la organización i que supone la asimilación y transformación de toda o

IOi COiAOi

145

parte de la información explícita y/o tácita intercambiada puede ser expresado en

función de dos variables:

Expresión 7: AOi = f (CPOi, VOi)

CPOi Conocimientos y habilidades previos de la organización i (aptitudes)

VOi Valores comunes predominantes que reflejan las distintas culturas que

coexisten en la organización i y que condicionan la asimilación del

conocimiento (actitudes)

Y por último, la información a nivel organizativo —esto es, los inputs del

proceso de aprendizaje organizativo— está condicionada por el conocimiento de los

individuos, el de los grupos, y por los conocimientos previos de la propia organización,

lo cual puede ser expresado de la siguiente forma:

Expresión 8: IO i = f (CIi, CGi, CPOi)

En definitiva, el conocimiento organizativo precisa de la institucionalización por

parte de la alta dirección, y además está en función de la información que va a ser

intercambiada, compartida, e integrada en el seno de la organización. De forma similar

a lo que ocurre para los niveles individual y de grupo, los conocimientos previos

(aptitudes) y los valores comunes (actitudes) van a afectar al proceso de asimilación. Y

por su parte, la información que constituye el input del proceso de aprendizaje

organizativo puede tener su origen tanto en el conocimiento de los individuos y de los

grupos que integran la organización junto al de aquellos que no pertenecen a la

misma, como en el conocimiento previo de la organización.

De forma similar al caso del aprendizaje a nivel de grupo, el aprendizaje

organizativo está basado en la interacción o interrelación entre distintos entes. La

diferencia estriba en que en el nivel de grupo las interacciones se producen

únicamente entre individuos mientras que en el nivel organizativo en dichas

interacciones pueden participar tanto individuos como grupos. Este hecho, que ha sido

apuntado unas líneas más arriba, nos lleva a representar el modelo ampliado tal y

como ilustra la figura 2.11.

146

FIGURA 2.11.- MODELO AMPLIADO DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO BASADO EN INTERACCIONES ENTRE MIEMBROS Y GRUPOS DE LA ORGANIZACIÓN, ASÍ COMO

MIEMBROS Y GRUPOS DE FUERA DE LA MISMA

Fuente: Moreno-Luzón et al. (2000: 23; 2001 a: 21)

Como puede comprobarse, en el proceso de aprendizaje organizativo las

interrelaciones entre miembros y grupos, ya sean pertenecientes a la organización

como de fuera de la misma, desempeñan un papel destacado ya que las mismas son

las encargadas de facilitar la compartición y la integración de la información en forma

de conocimiento, pudiendo pasar este último a adquirir el carácter de organizativo a

través del proceso de institucionalización.

La principal fortaleza de este modelo radica en que ayuda a comprender cómo

se producen los distintos procesos de aprendizaje en cada nivel, integrando los

mismos con el objeto de ofrecer un comprensión más completa del AO. En concreto, al

profundizar en los procesos de generación de conocimiento, el modelo nos permite

establecer una directrices preliminares en cuanto a la relación de estos procesos con

la gestión del conocimiento.

Teniendo en cuenta la literatura existente, así como la orientación general de

nuestra investigación, proponemos una definición explícita de la gestión de

conocimiento coherente con nuestro modelo. Así, entendemos la gestión del

conocimiento como el conjunto de políticas y decisiones directivas que tienen por

VISIÓN A NIVELDE LA

ORGANIZACIÓNII1 CI1AI1

IG1 CG1AG1

II2 CI2AI2 IG 3 CG3AG3

IG2 CG 2AG2

ORGANIZACIÓN

147

objeto impulsar los procesos de aprendizaje individual, grupal y organizativo con la

finalidad de generar conocimiento acorde con los objetivos de la organización.

Con esta definición, enlazando la generación de conocimiento con los distintos

procesos de aprendizaje, destacamos que la gestión del conocimiento no comprende

una única línea de actuación, sino que se trata de una combinación de múltiples

decisiones y acciones que, además, deben impregnar todas las áreas y niveles de la

organización.

En primer lugar, las políticas y acciones de gestión de conocimiento deben

promover la generación de nuevo conocimiento individual. Según la expresión 1 de

nuestro modelo, la creación de nuevo conocimiento individual se consigue a través de

la información individual (II) y del aprendizaje individual (AI). Desde el punto de vista

de la gestión del conocimiento, se fomenta la variable información (II) proporcionando

al individuo la formación necesaria para desempeñar con éxito su trabajo. Asimismo,

se fomenta la variable aprendizaje (AI), según la expresión 2, a través de la

socialización en valores individuales (VI) que proporcionen las actitudes necesarias

para aprender.

En segundo lugar, las políticas y acciones de gestión de conocimiento deben

promover la generación de nuevo conocimiento grupal. Según la expresión 3 de

nuestro modelo, la creación de nuevo conocimiento grupal, se consigue a través de la

información grupal (IG) y del aprendizaje grupal (AG). Desde el punto de vista de la

gestión del conocimiento, se fomenta la variable información (IG) proporcionando al

grupo los mecanismos necesarios para que la información tácita y explícita llegue y se

trasmita en el grupo de una forma rápida y precisa. Así mismo, también puede ser

interesante facilitar el intercambio de información con individuos de fuera del grupo. Se

fomenta la variable aprendizaje (AG) formando grupos y creando en su interior un

contexto, en el que crear y compartir conocimientos sea el objetivo principal. Según la

expresión 5, se potenciará esta variable en la medida en que se socialice al grupo en

unos valores comunes (VG) que proporcionen las actitudes necesarias para

aprender80.

En tercer lugar, las políticas y acciones de gestión de conocimiento deben

promover la generación de nuevo conocimiento organizativo. Según la expresión 6 de

80 Nótese una diferencia sustancial entre las acciones destinadas simplemente a la formación, y

las acciones destinadas a promover la gestión de conocimiento. Las primeras se centran en el conocimiento individual, mientras que las segundas van más encaminadas a educar en habilidades y capacidades grupales. En este sentido, la formación queda englobada en la gestión de conocimiento o, dicho de otro modo, la formación es condición necesaria aunque no suficiente para una correcta gestión de conocimiento.

148

nuestro modelo, la creación de nuevo conocimiento organizativo se consigue a través

de la información organizativa (IO), del aprendizaje organizativo (AO) y de una tercera

variable, que sólo existe en este nivel, y que hemos denominado institucionalización

(IN). Desde el punto de vista de la gestión del conocimiento, se fomenta la variable

información (IO) no sólo con la implantación de mecanismos para que la información

tácita y explícita se trasmita de forma rápida y precisa por toda la organización, sino

también con mecanismos que capten la información que proviene del entorno. Desde

el punto de vista de la gestión del conocimiento, se fomenta la variable aprendizaje

(AO), según la expresión 7, socializando a todos los miembros de la organización en

valores comunes (VO) que creen un clima de seguridad y confianza encaminados a

compartir conocimientos antes que a capturarlos, y a promover la búsqueda activa de

nuevas ideas. Por último, la variable institucionalización (IN) es requisito indispensable

para que exista aprendizaje organizativo y, como consecuencia, para que se genere

conocimiento. Consideramos necesario un compromiso expreso de la dirección para

que el conocimiento se acepte a nivel organizativo, se institucionalice en las rutinas y

perdure a los individuos.

En resumen, las políticas y directrices para la gestión de conocimiento pueden

sintetizarse en: 1) actividades destinadas a la formación de los individuos para la

adquisición de nuevos conocimientos. 2) creación de grupos y su educación en

habilidades grupales. 3) implantación de mecanismos que abarquen la totalidad de la

información, interna y externa, y lleguen a todos los miembros de la organización de

una forma rápida y precisa. 4) compromiso expreso de la dirección en la

institucionalización del conocimiento en rutinas organizativas. 5) y por último, la

socialización en una cultura y valores comunes que fomente el generar y compartir

conocimientos, es decir, proporcione a sus miembros las actitudes necesarias para

querer y poder aprender.

Por último, queda remarcar que hay no que implantar estas políticas de forma

aislada sino que hay que intentar abarcarlas en su totalidad para aprovechar las

posibles sinergias entre ellas y optimizar más, si cabe, la generación de conocimiento

en la empresa.

149

2.3.4.- Modelos de gestión del conocimiento. Vertiente académica

2.3.4.1.- Un modelo de generación de conocimiento y ventaja competitiva

Este modelo de generación de conocimiento propuesto por Muñoz-Seca y

Riverola (1997) aunque hace una referencia constante al aprendizaje, se encuentra, a

nuestro juicio, más próximo a los modelos de gestión de conocimiento que a los

modelos de aprendizaje como el de Kim (1993), el de Revilla (1996) o el de Crossan,

Lane y White (1999). En este modelo, aunque observamos que el conocimiento se

genera también por aprendizaje, no queda tan explícita la actividad inicial del individuo

al tratar la generación de conocimiento como algo más social.

Para estos autores el proceso de generación de conocimiento consiste

básicamente en el aprendizaje, y el conocimiento es la capacidad de resolver un

determinado conjunto de problemas con una efectividad dada. Desde aquí resulta

necesario comenzar el desarrollo de este modelo definiendo lo que es un problema.

Tomando la definición de Pérez (1991), "un problema es la existencia de una

situación que no es agradable para la persona". Como consecuencia, la resolución de

problemas es "cambiar una situación desagradable por otra agradable para la persona

implicada o, equivalentemente, salvar la distancia percibida por el decisor entre lo que

es y lo que debe ser". La existencia de un problema y su posterior resolución da lugar

a que se genere aprendizaje81. En esta línea, Argyris (1982) define el aprendizaje

como "un proceso en el que las personas descubren un problema, idean una solución

para dicho problema, generan la solución y evalúan el resultado, lo que conduce al

descubrimiento de nuevos problemas"82. Por tanto, observamos cómo se cita

explícitamente al mecanismo que genera el aprendizaje: la resolución de problemas.

Viendo estas ideas de manera gráfica,

Problema Resolución de problemas Aprendizaje

Los problemas llevan a la resolución de problemas y ésta al aprendizaje. Sin

embargo, ¿qué es lo que genera problemas? Si un problema es la existencia de una

situación que no es agradable para la persona o que no es deseable para la

organización en la que la persona está, definir lo que produce situaciones no

agradables o no deseables podría ayudarnos a identificar lo que provoca problemas.

81 Aquí observamos una coincidencia significativa con el modelo de Revilla, en ambos casos, el

aprendizaje surge de la resolución de problemas. 82 Debemos recordar en este punto, que el aprendizaje debe reflejarse en la acción. Cómo ya

sabemos, sólo se aprende si hay un cambio en el comportamiento o en las "reglas de decisión" del individuo (Muñoz-Seca y Riverola, 1997: 54). Esta idea ha sido ya desarrollada en el capítulo uno de este trabajo.

150

Simplificando podemos decir que en un entorno estable todo es agradable. Las

situaciones no agradables aparecen como consecuencia del cambio. En el mundo

empresarial, el cambio se analiza desde hace mucho tiempo bajo el epígrafe de

innovación. No hace falta que sean cambios radicales. La innovación es sólo hacer

cosas nuevas, o cosas antiguas de formas nuevas. Por consiguiente, concluimos que

la innovación es el origen principal de los problemas.

De nuevo de forma gráfica,

Innovación Problema Resolución de problemas Aprendizaje

Ahora necesitamos un mecanismo de realimentación que haga que la cadena

vuelva sobre sí misma.

Una base amplia de conocimiento, que se produce tras el aprendizaje, será

normalmente una fuente productiva de ideas para generar cambios: como

consecuencia del elevado nivel de conocimientos y la mayor comprensión de la

función y estado del entorno, se cuestionan las formas tradicionales de trabajar y se

proponen ideas de mejora. Estas ideas de mejora se convierten en fuente de

innovación, es decir, propuestas para formas nuevas de hacer cosas nuevas o

antiguas. La innovación generará problemas y así sucesivamente, continua el ciclo de

generación de conocimiento.

El ciclo completo denominado por los autores ciclo interno puede observarse

en la figura 2.12.

FIGURA 2.12.- CICLO DE GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO O CICLO INTERNO

Resolución de problemas Problemas

Aprendizaje

Aumento de la base de

Innovación conocimientos

Generación de nuevas ideas

Fuente: Muñoz-Seca y Riverola (1997: 57).

Por tanto, el conocimiento se genera a partir del aprendizaje, y éste a su vez se

genera a través de la resolución de problemas.

151

Este ciclo virtuoso del conocimiento es sólo un ciclo interno; al recorrerlo, la

empresa se hace más sabia, pero no es necesariamente más competitiva. Aprende

mucho, aumenta su base de conocimientos, pero ésta debe utilizarse en la forma

adecuada si la empresa desea lograr y mantener una posición competitiva. Por

consiguiente, tenemos que proporcionar una forma de enlazar este ciclo interno con la

competitividad de la empresa.

¿Cómo se realiza este enlace? La competitividad de la empresa es el resultado

de un servicio diferenciado. Este servicio se consigue a través de las actividades de

operaciones de la empresa, actividades que, por definición, son las proveedoras del

servicio. Cualquier mejora en las operaciones de la empresa producirá una mejora en

el servicio y, eventualmente, una mejora de la competitividad. Por tanto, la mejora de

la competitividad debe provenir de que, para aprender, la organización no resuelva

cualquier tipo de problema, sino que resuelva los problemas relevantes para la

competitividad de la empresa.

La competitividad mejora cuando los problemas resueltos conducen a mejoras

en la estructura de las operaciones o en la forma en que ésta opera.

La relación del conocimiento con la competitividad aparece en forma de lo que

los autores llaman ciclo externo, una representación causal de la relación que

mostaremos en la siguiente secuencia,

Problemas Mejor Mejor Más relevantes operación servicio competitividad

La figura 2.13 representa el ciclo externo y su unión con el ciclo interno. Vemos

que el “salto” entre el ciclo interno y el externo requiere una evaluación a priori de la

relevancia del problema a resolver. Igualmente observamos que el objetivo del ciclo

externo es la competitividad sostenida a largo plazo. Como afirma uno de los autores:

“Es horrible hacerse más sabio que rico. Debemos ser sabios y ricos a partes iguales”.

Este doble ciclo resume la dinámica de la mejora permanente. Sus

implicaciones son numerosas. Por ejemplo, según el modelo, una empresa que

empieza siendo más competitiva que otra continuará siéndolo, siempre que, su base

de conocimiento sea mayor que la existente en la empresa dominada y sepa cómo

mantener funcionando ambos ciclos de forma eficaz.

152

FIGURA 2.13.- CICLO COMPETITIVO O CICLO EXTERNO

Mejora de las operaciones

Mejora en las actividades Mejor servicio

RELEVANCIA Resolución AUMENTO DE de problemas LA VENTAJA COMPETITIVA

Problemas Aprendizaje

Innovación Aumento de la base

de conocimiento Generación de

nuevas ideas

Fuente: Muñoz-Seca y Riverola (1997: 60).

Desde aquí la importancia de este modelo aparece como el enlace del ciclo

interno con la competitividad de la empresa, mostrando cómo el conocimiento puede

dar lugar a una ventaja competitiva.

En el cuadro 2.12 puede observarse los que hemos considerado como puntos

fuertes y débiles de este modelo.

CUADRO 2.12.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL MODELO DE MUÑOZ-SECA Y

RIVEROLA (1997) PUNTOS FUERTES

- Es un modelo muy claro y sencillo. - Permite ver la innovación como un proceso de aprendizaje y generación de nuevo

conocimiento ? ciclo interno? , y como fuente de ventaja competitiva para la empresa ? ciclo externo? .

- Da una explicación de cómo se genera conocimiento a partir de la resolución de problemas. - Es un modelo circular que posee un mecanismo de retroalimentación que da dinamismo al

modelo. - Aunque no destaca el rol de la memoria, sí reconoce la existencia de una base de

conocimiento fruto del aprendizaje. - Proponen cinco variables de control ? o facilitadores? para la generación de conocimiento

competitivo: resolución de problemas, innovación, creatividad, relevancia e importancia. PUNTOS DÉBILES

- No distingue entre distintos niveles ontológicos y, en ocasiones, no queda claro si se está en el nivel individual o en el organizativo.

- No distingue entre distintos tipos de aprendizaje y conocimiento.

153

2.3.4.2.- El embudo de la innovación. Ciclos incrementales

En este modelo de Leonard y Sensiper (1998) el proceso de innovación y

creación de conocimiento se presenta como un conjunto de ciclos de pensamiento

divergente y convergente, tomando en su conjunto la forma gráfica de un embudo.

Este proceso de innovación sería un proceso lineal compuesto de diferentes fases:

generación de una idea, desarrollo, testar, enviar o adoptar, ventas o implementación,

y servicio post-venta/mejora continua. Como puede observarse en la figura 2.14 a lo

largo de estas fases se pasa de un pensamiento divergente a un pensamiento

convergente.

FIGURA 2.14.- EL EMBUDO DE LA INNOVACIÓN

DIVERGE CONVERGE Pensamiento divergente

Pensamiento

convergente Enviar o Ventas o Testar Adoptar Implementación Desarrollo Generación Post-Venta/ de una idea Mejora continua

Fuente: Adaptado de Leonard y Sensiper (1998: 117)

En la etapa de divergencia ? parte más ancha del embudo? se requiere la

interacción de conocimiento tácito y explícito dentro de los grupos o comunidades de

práctica. Se considera fundamental que dichos grupos acojan miembros con distintas

perspectivas y puntos de vista. Si el proceso de desarrollo está bien gestionado, esta

variedad de perspectivas fomenta lo que las autoras denominan abrasión creativa, que

no es más que un conflicto intelectual entre diversos puntos de vista que producen

energía. Cuando esto sucede la búsqueda de nuevas ideas traspasa las soluciones

obvias y dicha energía se canaliza en nuevas ideas y productos. Por esta razón los

grupos intelectualmente heterogéneos son más innovadores que los homogéneos.

También en esta etapa suelen ser fructíferas las sesiones de brainstorming o tormenta

de ideas para capitalizar las ideas e intuiciones del grupo.

154

En la etapa de convergencia ? parte más estrecha del embudo? , el

conocimiento agregado de los miembros del grupo debe ser coordinado y focalizado.

El grado por el cual el conocimiento necesita ser realmente compartido depende de la

naturaleza de la tarea de innovación y de la interdependencia que existe entre grupos

e individuos. En este punto, se definen tres tipos de conocimiento tácito que necesitan

ser gestionados: a) El conocimiento específico, que es un tipo de conocimiento común

obtenido a partir del solapamiento de las distintas perspectivas de los miembros del

grupo. b) El conocimiento colectivo, que es el conocimiento que se desarrolla a lo largo

del tiempo fruto de las interacciones entre miembros del grupo. c) Y por último, el

conocimiento guiado, el conocimiento que guía el trabajo del grupo y que se extiende

más allá de las metas establecidas. Como se puede intuir estas tres formas de

conocimiento constituyen una jerarquía de menor a mayor abstracción.

Algunas de sus características así como los puntos fuertes y débiles de este

modelo aparecen resumidos en el cuadro 2.13.

CUADRO 2.13.- FORTALEZAS Y DEBILIDA DES DEL MODELO DE LEONARD Y SENSIPER

(1998) PUNTOS FUERTES

- Enfatizan el papel del conocimiento tácito como fuente de innovación y como fuente de ventaja competitiva, afirmando que la creatividad necesaria para la innovación deriva no sólo de la experiencia visible, sino también de la experiencia y de las reservas de conocimiento invisibles ? este es un punto en común significativo con el modelo de Nonaka y Takeuchi? .

- En la etapa de convergencia se definen tres tipos de conocimiento tácito que se ordenan de menor a mayor abstracción: conocimiento específico, conocimiento colectivo y conocimiento guiado. Este conocimiento tácito se estudia en el nivel grupo, diferente de gran parte de la literatura que lo hace desde el nivel individual.

- Fuerte énfasis en el trabajo en grupo y en las comunidades de práctica. Según las autoras, la innovación raramente es un trabajo individual.

- Se resalta la importancia del conocimiento tácito y de los conocimientos heterogéneos dentro de los grupos ? este es, de nuevo, un punto en común significativo con el modelo de Nonaka y Takeuchi? .

- Se ofrecen numerosas barreras para crear y compartir conocimiento tácito como, por ejemplo, la desmotivación y la censura, la desigualdad de status entre los individuos, especialmente cuando estas diferencias determinan la dirección de los flujos de información, la distancia física entre los individuos, tanto física como temporal, los temores a expresar lo inexpresable o el desaliento al compartir experiencias, entre otros.

PUNTOS DÉBILES - Es un modelo básicamente lineal aunque a lo largo del proceso aparecen pequeños ciclos

de pensamiento divergente y convergente. - No realiza un recorrido por los distintos niveles ontológicos, todo el modelo se desarrolla

prácticamente en el nivel de grupo. - Aunque sí define distintos tipos de conocimiento tácito, no define otros tipos de

conocimiento.

155

2.3.5.- Modelos de gestión del conocimiento. Teoría de la empresa basada en el

conocimiento

2.3.5.1.- Un modelo de gestión del conocimiento basado en las capacidades

organizativas

Los artículos de Grant (1996a, 1996b, 1997 y 2001) sobre gestión de

conocimiento, ofrecen una forma algo distinta y particular de cómo crear nuevo

conocimiento. En este epígrafe veremos, en primer lugar, cuatro ideas básicas sobre

el conocimiento y a partir de ellas describiremos cómo entiende Grant la esencia o la

naturaleza de la empresa a través de lo que él denomina arquitectura de capacidades.

Ideas Básicas.

1) El conocimiento es el principal recurso productivo de la empresa (Grant,

1996b: 385), también se considera el recurso más importante en términos de su

contribución al valor añadido y significado estratégico (Grant, 1997: 451).

2) Diferentes tipos de conocimiento varían en su transferibilidad.

- el conocimiento explícito, el cual es capaz de articularse y, por tanto, se

puede transferir a bajo coste; y

- el conocimiento tácito, que se manifiesta principalmente a través de su

aplicación. Al contrario que el conocimiento explícito, este tipo de conocimiento, es

especialmente importante debido a su dificultad de transferencia o transferibilidad

limitada (Grant, 1996b: 385), sin olvidar que la facilidad con la cual el conocimiento

puede ser transferido depende no sólo del tipo de conocimiento, sino también de la

capacidad del "recipiente" ? o receptor? para agregar nuevas unidades de

conocimiento (Grant, 1997: 451).

3) Los individuos son los principales agentes de creación de conocimiento y en

el caso del conocimiento tácito son sus principales depositarios. Si consideramos que

la capacidad de aprendizaje de los individuos es limitada, la creación de conocimiento

requiere especialización de conocimiento antes que variedad, como consecuencia,

incrementar la profundidad o las especialidades de conocimiento normalmente

requiere sacrificar la amplitud del conocimiento (Grant, 1997: 451; 2001: 146).

4) La producción, es decir, la generación de valor a través de la transformación

de inputs en outputs, requiere la aplicación de muchos tipos de conocimiento

especializado (Grant, 1996: 377).

Vistas estas cuatro ideas básicas veamos cómo entiende Grant la naturaleza

de la empresa.

Es bien sabido que la producción requiere esfuerzos de coordinación de los

distintos especialistas individuales quienes poseen diferentes tipos de conocimiento.

156

Entonces, ¿quien posee el rol de coordinar e integrar los distintos tipos de

conocimientos?

- Podría ser el propio individuo, pero la habilidad individual necesaria para

integrar el conocimiento está restringida por los límites cognitivos: no es factible que

cada individuo aprenda todos los conocimientos que poseen los demás individuos

(Grant, 1996b: 377).

- Podría realizarse dicha integración a través del mercado. Pero, en el caso del

conocimiento explícito sería complicado debido a la dificultad de apropiación del valor

del conocimiento a través de los contratos del mercado (Grant, 1996b: 377), y también

debido al riesgo de apropiación del conocimiento por parte del comprador potencial

(Grant, 1996a: 112). La integración del conocimiento tácito a través del mercado sería

todavía más difícil debido a la inmovilidad ? difícil transferibilidad? inherente de este

tipo de conocimiento (Grant, 1996a: 112).

Por tanto, ya que ni los propios individuos ni el mercado son eficientes para

integrar el conocimiento de los individuos, podemos concluir que la empresa existe

como una institución para producir bienes y servicios debido a que pueden crear

condiciones bajo las cuales múltiples individuos pueden integrar su conocimiento

especializado (Grant, 1996a: 112; Grant, 2001: 149). Esta integración de conocimiento

especializado es la esencia de la capacidad organizativa (Grant, 1996b: 377).

Definida así su naturaleza, la empresa tiene una doble tarea o misión: debe

permitir a los individuos desarrollar un conocimiento especializado, mientras establece

mecanismos a través del cual los individuos se coordinan para integrar sus diferentes

bases de conocimiento en la transformación de inputs en outputs (Grant, 1997: 451).

Hagamos ahora un especial hincapié en la forma de integración de conocimiento.

Ya sabemos que la integración de conocimiento especializado es la esencia de

la capacidad organizativa. Esta integración de conocimiento es considerada por Grant

como una jerarquía, pero no como una jerarquía de autoridad y control tal y como

supone el concepto tradicional de jerarquía administrativa, sino como una jerarquía de

integración que él denomina arquitectura de actividades y que está compuesta de

varios niveles.

- En la base de la jerarquía se encuentra el conocimiento especializado que

poseen los miembros individuales de la organización.

- En el primer nivel de integración están las distintas capacidades que versan

sobre tareas especializadas.

157

- Moviéndonos hacia arriba de esta jerarquía, las capacidades de tareas

específicas están integradas en capacidades funcionales más amplias, comercial,

manufactura, I+D y finanzas, por ejemplo.

- Los niveles más amplios de integración son las capacidades que requieren

una integración cross-funcional de amplio rango como, por ejemplo, la integración que

supone el desarrollo de un nuevo producto.

Es lógico pensar que, cuanto más amplio es el alcance del conocimiento

integrado, más complejos son los problemas de crear y gestionar la capacidad

organizativa83 .

Grant también propone en su obra distintos mecanismos de integración de

conocimiento. Según afirma el propio autor, la clave de la eficiencia en la integración

de conocimiento es crear mecanismos para evitar los costes de aprendizaje. Si cada

individuo tiene que aprender lo que otros individuos ya saben, entonces se pierden los

beneficios de la especialización (Grant, 2001: 149). Los mecanismos de integración

que se proponen difieren según la naturaleza del conocimiento.

1) El conocimiento explícito implica pocos problemas de integración debido a

su inherente comunicabilidad. Avances en las tecnologías de información han

facilitado de manera significativa la integración de conocimiento explícito a través de

incrementar la facilidad con la cual el conocimiento explícito puede ser codificado,

comunicado, asimilado, almacenado y recuperado (Grant, 1996 b: 379).

2) Las ideas más interesantes, y a la vez más complejas, se refieren a la

integración de conocimiento tácito. Para este tipo particular de conocimiento se

señalan varios mecanismos de integración.

? La transferencia. A través de este mecanismo una persona aprende lo que es

conocido por otra (Grant, 1997: 451). Para el autor este mecanismo no es una

forma eficiente de integrar conocimiento. Si para una determinada actividad se

requiere la integración del conocimiento especializado de varios individuos, la

clave para la eficiencia es alcanzar la integración efectiva mientras se minimiza la

transferencia de conocimiento a través de un aprendizaje mutuo ? cross-

learning? por los miembros de la organización. Por ejemplo, si dos autores

desean escribir un artículo juntos, se maximiza la eficiencia no por lo que un autor

83 Existen dos ideas a destacar en relación a esta jerarquía de integración o arquitectura de

actividades. La primera es que algunas capacidades, sobre todo las que se refieren a la Alta Dirección, no pueden integrarse en otras capacidades de orden superior. La segunda idea es que cuando el trabajo es complejo, la arquitectura de capacidades puede tener una cierta correspondencia con la estructura formal de autoridad, de comunicación y de toma de decisiones, ya que las capacidades superiores requieren autoridad para tomar decisiones (Grant, 1996b: 379).

158

aprende del otro ? o viceversa? , sino estableciendo un modo de interacción tal

que, por ejemplo, los conocimientos en economía de un autor se integren con los

conocimientos de filosofía, sicología y tecnología del otro, mientras se minimiza el

tiempo gastado de transferencia entre ellos (Grant, 1996 a, 114).

? La dirección. Demsetz (1991) identifica la dirección como el medio principal por el

cual el conocimiento puede ser comunicado a bajo coste entre especialistas y otras

personas quienes no son especialistas o son especialistas en otros campos. Por

dirección entendemos planes, programas, predicciones, reglas, políticas y

procedimientos, e información estandarizada y sistemas de comunicación (Van de

Ven et al., 1976: 323). Estos mecanismos proporcionan significados por el cual el

conocimiento tácito puede ser convertido fácilmente en conocimiento explícito

comprensible. Esto quiere decir que, por ejemplo, es bastante ineficiente para un

ingeniero de calidad enseñar a cada trabajador todo lo que debe conocer sobre

control de calidad. Una forma más eficiente de integrar este conocimiento es para

él establecer un grupo de procedimientos y reglas para el control de calidad en el

proceso de producción (Grant, 1996 a: 115). Un problema que tiene este

mecanismo es que al codificar conocimiento tácito en reglas escritas e

instrucciones, como el conocimiento tácito se basa en que podemos conocer más

de que podemos decir, esta conversión de tácito a explícito inevitablemente implica

una pérdida de conocimiento (Grant, 1996 b: 379).

? La secuenciación. La forma más simple por la cual los individuos pueden integrar

su conocimiento especializado mientras se minimiza la comunicación y la

coordinación continua, es organizar las actividades en una secuencia time-

patternered o modelizada en el tiempo de tal forma que el input de cada

especialista ocurra independientemente a través de la asignación de un momento

de encaje separado. Un producto compuesto de múltiples componentes facilita la

secuenciación mucho más que un producto fabricado de forma continua (Grant,

1996 a: 115).

? Las rutinas (Grant, 1996 b: 379; 2001: 149). La esencia de una rutina organizativa

radica en que los individuos desarrollan modelos de interacción que permiten la

integración de su conocimiento especializado sin la necesidad de comunicar el

conocimiento. La coordinación descansa en procedimientos en forma de reglas

comúnmente establecidas e interacciones establecidas a través del entrenamiento

y una constante repetición, que es soportada por una serie de señales tanto

explícitas como implícitas. Este mecanismo de coordinación tiene una ventaja muy

importante respecto a la dirección. Ya hemos visto que la dirección supone

159

codificar conocimiento tácito en reglas explícitas e instrucciones y esto implica

inevitablemente una pérdida sustancial de conocimiento. La rutina organizativa, por

el contrario, proporciona un mecanismo de coordinación que engloba tanto

conocimiento tácito como explícito no produciéndose esa pérdida de conocimiento.

? La resolución de problemas y toma de decisiones por un grupo (Grant, 1996 a:

115; 2001: 149). Mientras los mecanismos anteriores buscan la eficiencia de

integración evitando los costes de comunicación y aprendizaje, algunas tareas

requieren formas de integración más personales y más intensivas en comunicación

como, por ejemplo, en forma de reuniones de grupos. Estas formas de integración

son más populares conforme la tarea es más compleja (Perrow, 1967) y más

incierta (Galbraith, 1973; Van de Ven et al., 1976).

La principal contribución de la visión basada en el conocimiento a estas ideas

es el reconocimiento de los altos costes de consenso que aparecen en la toma de

decisiones dada la dificultad de comunicar el conocimiento tácito. Desde aquí, la

eficiencia en las organizaciones tiende a estar asociada con maximizar el uso de

reglas, rutinas y otros mecanismos de integración que economicen sobre la

comunicación y la transferencia de conocimiento, y se reserva la resolución de

problemas y la toma de decisiones por equipos a tareas inusuales, complejas e

importantes (Grant, 1996 a: 115).

Resumiendo en pocas líneas las principales ideas de este autor, observamos

que la creación de conocimiento es puramente individual y que la empresa, además de

fomentar el conocimiento especializado de sus miembros, se reserva la tarea de

coordinación de los mismos a través de diversos mecanismos de integración.

Las debilidades y fortalezas de estas ideas aparecen sintetizadas en el cuadro

2.14.

CUADRO 2.14.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA OBRA DE GRANT

PUNTOS FUERTES - Reconoce la importancia del individuo como principal agente de generación de conocimiento

y como principal depositario de conocimiento. - Propone diversos mecanismos para integrar conocimiento: transferencia de conocimiento,

reglas e instrucciones, secuenciación, rutinas, y resolución de problemas y toma de decisiones de grupo.

- Partiendo de la premisa de que la clave para sostener una ventaja competitiva no es la propiedad del conocimiento en si mismo sino la capacidad de integración del conocimiento de varios individuos, Grant propone tres características de integración de conocimiento para obtener una ventaja competitiva: la eficiencia, el alcance y la flexibilidad de integración.

160

CUADRO 2.14.- (continuación) PUNTOS DÉBILES

- No reconoce la existencia del conocimiento organizativo, tan sólo se reconoce la existencia de un conocimiento que nace de la integración del conocimiento individual y especializado de sus miembros.

- No considera a la empresa creadora de conocimiento por sí misma, sino como una institución capaz de integrar y aplicar conocimiento.

Las aportaciones de Grant a la Teoría de la empresa basada en el

conocimiento, se completan con sus reflexiones y comentarios referentes al diseño

organizativo. Para no ser reiterativos, preferimos comentar dichas aportaciones en los

capítulos en los que se desarrolla esa área. Sin embargo, sí creemos interesante

adelantar que giran en torno a tres aspectos (Grant, 1996 a: 117-119; 1996 b: 381;

1997: 452-452; 2001: 153-165): a) la distribución en la toma de decisiones. b) el

diseño de estructuras jerárquicas. c) las formas organizativas emergentes

? estructuras basadas en equipos, en particular? .

2.3.5.2.- Un modelo de crecimiento organizativo

El modelo de Kogut y Zander (1992) es un modelo dinámico de crecimiento del

conocimiento de la empresa que mostramos aquí de forma sintética destacando sólo

los aspectos más relevantes.

El modelo comienza desde un patrón estático distinguiendo entre información y

saber-hacer: el conocimiento como información implica conocer lo que algo quiere

decir; por contra, el saber-hacer supone una descripción de conocer cómo hacer

algo84. Estas dos categorías de conocimiento se definen a través de cuatro niveles

ontológicos: individuo, grupo, organización y red, tal y como se muestra en el cuadro

2.15.

CUADRO 2.15.- TIPOS DE CONOCIMIENTO EN LOS DISTINTOS NIVELES

ONTOLÓGICOS Individuo Grupo Organización Red

Información

Hechos

Conocer quien

sabe qué

Beneficios, datos contables o

estructura formal

Información

sobre precios

Saber-cómo

Habilidades para comunicarse o para resolver

problemas

Consejos para

organizar y llevar a cabo el trabajo

Principios sobre cómo coordinar y

transferir conocimiento entre grupos

Cómo cooperar o cómo vender o

comprar

Fuente: Kogut y Zander (1992: 388)

84 Esta distinción es similar a la de conocimiento explícito y tácito, respectivamente. En

cualquier caso, y como adelantamos en el capítulo uno, creemos que es un error asimilar el conocimiento explícito a la información. El conocimiento siempre supone algo más, está anclado en las creencias y compromisos del sujeto que aprende.

161

Obsérvese la similaridad de este cuadro con la propuesta de Hedlund ? cuadro

2.9? y con los pilares básicos del modelo de Nonaka y Takeuchi. En los tres modelos

se intenta relacionar una dimensión epistemológica de tipos de conocimiento con una

dimensión ontológica de cuatro niveles o agentes que conocen.

Este patrón estático es la base para analizar cómo el conocimiento, a través del

aprendizaje interno ? por ejemplo, experimentos o pruebas? y aprendizaje externo

? por ejemplo, fusiones, adquisiciones, join-venture o reclutamiento de nuevos

individuos? puede ser recombinado en lo que los autores denominan capacidades

combinativas que consiste en crear nuevas aplicaciones desde el conocimiento

existente o, dicho de otro modo, generar nuevo conocimiento recombinando las

capacidades actuales y corrientes. Estas nuevas formas de llevar a cabo las

actividades pueden ser una importante plataforma para nuevas y futuras

oportunidades de mercado, y suponer importantes fuentes de ventaja competitiva.

La figura 2.15 muestra de forma gráfica estas ideas.

FIGURA 2.15.- UN MODELO DE CRECIMIENTO ORGANIZATIVO

Aprendizaje interno Ej/ reorganización, accidentes, experimentos, etc. Oportunidades de mercado

Información Capacidades Organizar y

Combinativas Oportunidades Saber-cómo Oportunidades de mercado Aprendizaje externo Ventas al Ej/ adquisiciones, mercado joint-venture, corriente nuevos miembros, etc.

Fuente: Kogut y Zander (1992: 358)

El cuadro 2.16 amplia estas características y resume los puntos fuertes y

débiles de este modelo.

162

CUADRO 2.16.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA OBRA DE KOGUT Y ZANDER (1992)

PUNTOS FUERTES - Distinguen dos categorías de conocimiento: información o conocimiento declarativo o saber-

qué ? aprox. conocimiento explícito? , y saber-hacer o conocimiento procesal o saber-cómo ? aprox. conocimiento tácito? , y cuatro niveles ontológicos.

- Introduce el concepto de capacidad combinativa. - Considera la existencia de un conocimiento organizativo distinto del conocimiento individual,

así como las dimensiones de codificabilidad y complejidad del conocimiento. - Da una explicación de porqué las empresas difieren: debido a las diferencias persistentes

en sus capacidades, que a su vez se debe a la dificultad conjunta de transferencia e imitación de las mismas.

- Considera el aprendizaje interno y externo como fuente de nuevo conocimiento. PUNTOS DÉBILES

- Aunque distingue claramente dos categorías de conocimiento ? punto fuerte del modelo? , uno de ellos, el conocimiento declarativo o explícito, lo asimilan al concepto de información.

- Faltaría hacer un mayor énfasis en otras actividades de la gestión de conocimiento como la generación o la transferencia de nuevo conocimiento. Así mismo, aunque el esquema que proponen es interesante, faltaría profundizar más en cada uno de sus elementos, sobre todo, en el aprendizaje interno y externo.

- Aunque es un modelo dinámico ? punto fuerte? , no posee un mecanismo de retroalimentación.

2.4.- Algunas reflexiones

En este capítulo se ha hecho un esfuerzo de síntesis de ocho modelos

extraídos de la literatura más relevante sobre creación y gestión de conocimiento, nos

referimos a los modelos de Kim (1993), Nonaka y Takeuchi (1995), Hedlund (1994),

Pérez-Bustamante (1998 a y b), Moreno Luzón et al. (2000 y 2001), Muñoz-Seca y

Riverola (1997), Leonard y Sensiper (1998), Grant (1996a, 1996b y 1997), y Kogut y

Zander (1992). Como ya explicamos al principio del capítulo, estos modelos

corresponden a tres enfoques distintos: la creación de conocimiento, la vertiente

académica de la gestión del conocimiento y la Teoría de la empresa basada en el

conocimiento. A partir del estudio que hemos realizado de estos modelos, nuestro

objetivo en este último epígrafe va ser intentar extraer algunas reflexiones finales de

carácter general respecto a la creación y gestión del conocimiento.

Lo primero que nos llama la atención, es la notable heterogeneidad entre estos

modelos y, como consecuencia, tomados en el sentido literal y estricto, la imposibilidad

de realizar una comparación exhaustiva, concepto a concepto, entre los mismos. Al

respecto, en el cuadro 2.17 pueden observarse las diferencias entre las secuencias

propuestas por cada modelo y la imposibilidad, como hemos dicho, de establecer

conexiones entre ellas. Obsérvese también cómo en varios de los modelos no es

posible determinar distintas fases de creación de conocimiento ya que son modelos

que tienen más cabida en la consideración general de modelos de gestión de

163

conocimiento. También hemos incluido en este cuadro resumen otros modelos que

hemos citado en los epígrafes anteriores pero que no hemos desarrollado.

CUADRO 2.17.- RESUMEN SINTÉTICO DE LOS PROCESOS DE CREACIÓN Y GESTIÓN

DE CONOCIMIENTO Modelos de aprendizaje

KIM (1993) El individuo se enfrenta a El conocimiento debe ser comunicado, De esta manera, se forman experiencias concretas compartido por todos y quedar enclavado los modelos mentales compartidos (Aprendizaje individual). en comportamientos, normas y valores (Aprendizaje organizativo). de la organización. REVILLA (1996) El aprendizaje surge de la El conocimiento debe ser comunicado, De esta manera, se forman resolución de problemas a compartido por todos y quedar enclavado los modelos mentales compartidos los que se enfrenta el individuo en comportamientos, normas y valores (Aprendizaje organizativo). (Aprendizaje individual). de la organización.

CROSSAN, LANE Y WHITE (1999) Se distinguen cuatro subprocesos de aprendizaje. Intuición Interpretación Integración Institucionalización Estos subprocesos surgen a lo largo de tres niveles ontológicos: individuo, grupo y organización, distinguiendo los procesos de feed-foward y feed-back.

Modelos de creación de conocimiento NONAKA (1991 y 1994), NONAKA Y TAKEUCHI (1995), NONAKA Y KONNO (1998) y NONAKA, TOYAMA Y KONNO (2001) Compartir conocimiento Crear conceptos Justificar Construir un arquetipo Cross-leveling tácito (socialización) (externalización) conceptos (combinación) de conocimiento

Internalización

HEDLUND (1994) El modelo se fundamenta en base a tres procesos: 1) Articulación (de conocimiento tácito a explícito) e internalización (de conocimiento explícito a tácito). 2) Extensión (individuo - grupo - organización - dominio interorganizativo) y Apropiación de conocimiento (dominio interorganizativo - organización - grupo - individuo). 3) Asimilación y Diseminación de conocimiento (conocimiento que se importa y exporta del entorno). PÉREZ-BUSTAMANTE (1998 a y 1998b) El modelo consiste en dos espirales: Espiral -1-.: Socialización - Externalización - Combinación - Internalización - Asimilación. Espiral -2-.: Transformación y adaptación del conocimiento al entorno de la organización, y asimilación del conocimiento externo. MORENO-LUZÓN et al. (2000 Y 2001) Modelo básico Información Aprendizaje Conocimiento

En el modelo se completa el input, el output y el propio proceso de aprendizaje a lo largo de tres niveles ontológicos: el individuo, el grupo y la organización.

164

CUADRO 2.17.- (continuación) Modelos de gestión del conocimiento. Vertiente académica

MUÑOZ-SECA y RIVEROLA (1997) Problemas Resolución Aprendizaje Aumento de la base Generación de Innovación de problemas de conocimiento nuevas ideas La mejora de la competitividad debe provenir de la resolución de problemas en nombre del cliente.

LEONARD y SENSIPER (1998) El proceso de innovación se presenta como un conjunto de ciclos pequeños de pensamiento divergente y convergente, dentro de un ciclo más amplio que va desde la divergencia a la convergencia. Generación Desarrollar Testar Enviar o Adoptar Ventas o Servicio post -venta / de Ideas Implementación Mejora continua

WISKSTRÖM y NORMAN (1994) Generar nuevo conocimiento a partir Operativizar el nuevo Difundir y t ransformar el de la resolución de problemas conocimiento nuevo conocimiento

LEONARD-BARTON (1995) Importar conocimiento desde Resolución de problemas Experimentar Implementar e integrar el exterior buscando las compartida y realizar nuevos procesos y oportunidades tecnológicas e prototipos herramientas identificando empleados que actúen como porteros tecnológicos.

Modelos de gestión del conocimiento KOGUT Y ZANDER (1992) El conocimiento, a través del aprendizaje interno (por ejemplo, experimentos y pruebas) y externo (por ejemplo, adquisición o joint-venture), puede ser recombinado en capacidades combinativas: consisten en generar nuevas aplicaciones desde el conocimiento existente, es decir, recombinando sus capacidades corrientes. GRANT (1996 a, 1996 b, 1997 y 2001) La generación de conocimiento es La empresa se reserva la tarea de coordinación e una actividad puramente individual. integración del conocimiento especializado de sus miembros a través de div ersos mecanismos: reglas e instrucciones, secuenciación, rutinas y, resolución de problemas y toma de decisiones de grupo.

Entrando en la reflexión de cuestiones concretas, creemos que podemos

resaltar diversos temas en torno a la creación y gestión del conocimiento, sobre los

cuales existe discrepancia entre los distintos autores y modelos. Estos temas o

cuestiones podrían resumirse en tres: la génesis del conocimiento, la existencia o no

de un conocimiento organizativo de naturaleza distinta al conocimiento individual y, por

último, la misión de la empresa en relación a la generación y aplicación de

165

conocimiento. Comentaremos cada uno de estos temas repasando los modelos e

ideas propuestos por los distintos autores.

La primera cuestión respecto a la que existe mayor discrepancia, es en relación

a la génesis del conocimiento.

Kim y Revilla consideran que el conocimiento surge a partir del aprendizaje

individual. Según Kim dicho aprendizaje se produce cuando el individuo se enfrenta a

experiencias concretas, y según Revilla, el aprendizaje surge de la resolución de

problemas a los que se enfrenta el individuo. En cualquier caso, ambos autores

coinciden en la acción individual como motor del conocimiento organizativo. Por su

parte, Crossan, Lane y White también consideran que el aprendizaje surge a partir del

individuo, concretamente, a partir del proceso de intuición.

Según Muñoz-Seca y Riverola (1997) el conocimiento se genera también

desde el aprendizaje y resolución de problemas aunque no queda tan explícita la

actividad inicial del individuo, al tratar la generación de conocimiento no como algo

individual sino social. De esta manera, no se hace énfasis en el individuo particular,

sino que el origen del conocimiento depende de la resolución de problemas y del

aprendizaje de los miembros de la organización.

Otros dos modelos de los que podemos extraer importantes conclusiones son

los modelos de Wikström y Norman (1994) y Leonard-Barton (1995)85. Con relación al

origen del conocimiento ambos modelos coinciden en que el proceso o la actividad

que genera e impulsa el origen del conocimiento es, de nuevo, la resolución de

problemas o la resolución de problemas compartida ? obsérvese aquí un punto

coincidente importante con los modelos de Revilla, y Muñoz-Seca y Riverola? .

Para Nonaka y Takeuchi, el proceso de creación de conocimiento organizativo

es un proceso dinámico y en espiral, que nace y se expande a través de la interacción

social entre el conocimiento tácito y explícito. Este proceso comienza con la fase de

socialización que consiste en compartir conocimiento tácito entre dos o más

individuos. El proceso de conversión de conocimiento continua con las fases de

externalización ? de explícito a tácito? , combinación ? de explícito a explícito? e

internalización ? de explícito a tácito? , y transcurre por los distintos niveles

ontológicos, grupo, organización y nivel interorganizativo. Observamos cómo la

creación de conocimiento, aunque bien es cierto que depende directamente del

individuo, no surge del individuo en solitario sino que desde la primera fase, el

conocimiento tiene un origen social ? compartiendo conocimiento tácito entre dos o

más individuos? .

85 Las principales ideas de estos dos modelos han sido descritas muy brevemente en el cuadro

2.8 de este capítulo.

166

Estas ideas son también en gran parte compartidas por Leonard y Sensiper

(1998) y Pérez-Bustamante (1998 a y 1998b). En el modelo de Leonard y Sensiper

(1998) se considera el proceso de innovación como un proceso que comienza con la

generación de ideas al interactuar y compartir conocimiento tácito y explícito dentro de

un grupo, en un ciclo corto de pensamiento convergente y divergente. Aquí

observamos, de nuevo, que el origen del conocimiento radica en el grupo antes que en

el individuo de forma aislada.

El modelo de Pérez-Bustamante (1998 a y 1998b) ofrece una gran originalidad

en relación a esta materia, al incorporar la figura del portero tecnológico. Esta figura

sirve de enlace entre la última fase del modelo, la fase de asimilación, y la primera

fase, la fase de socialización ? punto común con el modelo de Nonaka y Takeuchi? .

El portero tecnológico, por tanto, es el encargado de asimilar la información externa e

interna que incorporará a su base cognitiva tácita ? asimilación? , iniciando a partir de

aquí el proceso de difusión y creación interna de conocimiento compartiendo

conocimiento tácito con otros individuos ? socialización? .

Nonaka y Takeuchi, y Leonard y Sensiper son los autores que más énfasis

hacen en el conocimiento tácito, de ahí que busquen formas de generación de

conocimiento relacionadas con la experiencia y la práctica, y formas de transferencia

relacionadas con la imitación y observación, antes que a través de la tecnología que

sólo se considera útil para transferir conocimiento explícito.

Ya sabemos que el modelo de Hedlund no es un modelo de generación de

conocimiento propiamente dicho, sino más bien, de transferencia y transformación de

conocimiento. En cualquier caso, este autor hace un pequeña referencia a la actividad

creadora afirmando que el conocimiento surge de dos actividades: la articulación,

hacer explícito o articulado el conocimiento tácito, y la internalización, hacer tácito el

conocimiento explícito. A diferencia del modelo de Nonaka y Takeuchi, este modelo no

constituye un proceso en espiral sino en horizontal a través de los distintos niveles

ontológicos ? individuo, grupo, organización y nivel interorganizativo? . Deducimos,

aunque el autor no lo dice explícitamente, que el conocimiento nace de la interacción

de conocimiento tácito y explícito entre dos o más individuos. Por lo tanto, el

conocimiento tiene, de nuevo, un origen más social que individual.

El modelo de Moreno-Luzón et al., si bien no explicita exactamente de dónde

surge el conocimiento, consideran que el conocimiento es el resultado del proceso de

aprendizaje y éste, a su vez, de la información tácita o explícita asimilada, es decir, el

conocimiento es función tanto de la información que se recibe como del proceso de

asimilación de la misma.

Por último, y ya para terminar el repaso a los distintos modelos, nos queda

comentar las ideas de Grant que, al igual que Kim y Revilla, también argumenta que el

167

conocimiento nace del individuo pero con la diferencia de que, según Grant, el

conocimiento especializado de los individuos debe integrarse formando una

arquitectura de capacidades. De esta forma es como la organización crea

conocimiento integrando, en capacidades cada vez más refinadas, el conocimiento

especializado de los miembros individuales. Esta integración se realiza a través de

diversos mecanismos que el propio autor propone: la transferencia de conocimiento,

reglas e instrucciones, secuenciación, rutinas y, resolución de problemas y toma de

decisiones de grupo.

En resumen, y para dar coherencia a todas estas ideas, destacaremos que

tanto si el conocimiento tiene un origen de carácter más individual o más social, se

hace necesaria la existencia de un motor que impulse la generación de nuevo

conocimiento. Este motor no es precisamente la estabilidad o comodidad en la práctica

organizativa, sino más bien la reflexión y observación de nuevas experiencias, la

resolución de problemas, las propuestas de mejora, la búsqueda constante de nuevas

ideas y, sobre todo, un diseño organizativo que estimule la formación de grupos y

equipos formados por individuos que estén en continua interacción y comunicación

para compartir conocimiento tácito y explícito.

Una segunda cuestión, que deducimos a partir del estudio de los distintos

modelos, hace referencia a la existencia o no de un conocimiento organizativo de

naturaleza distinta al conocimiento individual.

Repasando de nuevo los distintos modelos, apreciamos dos posturas

claramente diferenciadas en torno a esta cuestión.

Una primera postura, mantiene la existencia en la empresa de un conocimiento

organizativo al margen del conocimiento puramente individual. Esta postura es

mantenida, en primer lugar, por Kim, Revilla, y Crossan, Lane y White, al considerar el

aprendizaje y el conocimiento organizativo como una amplificación del aprendizaje y

conocimiento individual. Ya sabemos que el conocimiento nace del individuo, pero

posteriormente éste se transfiere a la organización al incorporarse en los procesos y

esquemas organizativos ? la memoria de la empresa? .

Muñoz-Seca y Riverola, aunque no nos dicen explícitamente que existe un

conocimiento organizativo, sí nos hablan de una base de conocimientos generada por

el aprendizaje de los miembros de la organización e implusora de nuevas ideas.

Nonaka y Takeuchi son los autores que más énfasis hacen en el conocimiento

organizativo. Esta idea puede observarse en la última fase del proceso de creación de

conocimiento, la fase de internalización, en la que el conocimiento explícito pasa a ser

tácito y se incorpora a los procesos y rutinas de la empresa. De esta forma, se genera

168

un conocimiento organizativo, a partir del conocimiento individual, pero de naturaleza

distinta. Con unas ideas similares situamos a Hedlund, Pérez-Bustamante y Moreno-

Luzón et al.

Este fuerte énfasis en el conocimiento organizativo mantenido por Nonaka y

Takeuchi, Hedlund y Pérez-Bustamante es también mantenido por Spender (1996 b,

71), al reconocer en la organización la existencia de un conocimiento colectivo ? tácito

y social? y un conocimiento objetivado ? explícito y social? que existe

independientemente de los individuos86. Así mismo, el autor señala la existencia de

un aprendizaje colectivo, resultado de la interacción entre los tipos de conocimientos

conscientes y automáticos ? ambos son individuales? , y entre los tipos individuales y

colectivos a través de procesos sociales como grupos o equipos de trabajo.

En la misma línea, podemos también situar a Kogut y Zander (1992: 383) ya

que según estos autores el conocimiento es mantenido por los individuos pero, a su

vez, está también expresado en las regularidades por las cuales los miembros

cooperan en una determinada comunidad social ? grupo, organización o red? . Los

autores afirman que si el conocimiento sólo fuera mantenido a nivel individual,

entonces las empresas podrían cambiar, simplemente cambiando su plantilla de

empleados. Pero es bien cierto, que contratar nuevos miembros no es equivalente a

cambiar las habilidades de la empresa. Por ello, y según Kogut y Zander, las

empresas deben entender su conocimiento como un conocimiento enclavado en los

principios de la organización a través de los cuales los individuos cooperan en la

misma, lo que implícitamente supone la existencia de un conocimiento organizativo de

naturaleza distinta al conocimiento individual.

La segunda postura, nacida en torno a la existencia o no de un conocimiento

organizativo de naturaleza distinta al conocimiento individual, está representada

principalmente por Grant. Este autor, en cierto modo, "niega la existencia de un

conocimiento organizativo" existiendo sólo un conocimiento que surge de la

integración del conocimiento especializado de cada uno de los miembros individuales.

Esta omisión del conocimiento organizativo es una idea también compartida por

Quinn (1992) y Quinn et al. (1996). Estos autores consideran el conocimiento que

reside en el individuo como el activo más importante de la empresa. Por ello ponen un

mayor énfasis en buscar y establecer medidas para la expansión y mejora del

conocimiento individual antes que en establecer medidas para engrandecer el

conocimiento organizativo. Como consecuencia, la transferencia de conocimiento a

través de la tecnología llega a ser más significativa que el diálogo y el contacto en los

86 Al respecto, puede consultarse la matriz de tipos de conocimiento propuesta por Spender en el

capítulo uno de este trabajo ? epígrafe 1.2.3.2? .

169

grupos o equipos de trabajo, medidas estas últimas que ayudarían a compartir

conocimiento tácito entre varios individuos para posteriormente amplificarse en

conocimiento organizativo.

Para que queden más claras, si cabe, ambas posturas, podemos poner un

ejemplo. Las rutinas organizativas, para los autores que defienden la existencia de un

conocimiento organizativo, serían un mecanismo depositario de conocimiento tácito y

explícito. En el caso extremo de que muchos individuos abandonaran la organización,

la empresa perdería un gran activo, pero siempre quedaría un conocimiento

organizativo existente al margen del individuo en las rutinas y en los procesos que

permanecen en la organización.

Por contra, según los autores que hacen más énfasis en el conocimiento

individual, las rutinas serían simplemente un mecanismo de integración de

conocimiento. El conocimiento individual será el activo más valioso, y si muchos

individuos abandonan la organización, ésta perdería una parte muy importante de su

conocimiento fundamental. En este caso, como puede verse, no se considera a la

empresa depositaria de conocimiento sino que el conocimiento reside principalmente

en el individuo.

Ya para terminar con esta cuestión, nos queda comentar la postura de Nelson y

Winter (1982)87, que en una posición más radical, se alejan de la opinión de que el

conocimiento que posee la organización puede reducirse al conocimiento de sus

miembros individuales. Esta perspectiva se adoptaría si se está convencido de que

"conocer" es algo sólo al alcance de los seres humanos. Pero, para estos autores, el

conocimiento almacenado en la memoria humana sólo es significativo y eficaz en un

contexto determinado [...], y ese contexto es un contexto de organización (Nelson y

Winter, 1982: 105). Es por esta razón que, en una posición radical como hemos dicho,

estos autores presumen que la empresa tiene la habilidad de conocer

independientemente de sus miembros. Por contra, para el resto de autores,

independientemente de que la creación de conocimiento sea más individual o más

social, se haga énfasis o no en el conocimiento organizativo, una organización no

puede crear conocimiento sino es a través de sus miembros.

Aunque no se aprecia esta cuestión en todos los modelos, el tercer y último

tema que vamos a destacar hace referencia a la misión de la empresa en relación a la

generación y aplicación de conocimiento.

87 Existe versión española de 1986.

170

Nonaka y Takeuchi no hacen una distinción clara entre generación y

transferencia de conocimiento, ni tampoco entre generación y aplicación de

conocimiento, estas ideas quedan englobadas en una idea única de creación de

conocimiento.

Esta postura es también compartida por Spender (1994 a: 363) al definir a la

empresa como una institución que abarca, al menos, dos grupos de prácticas

interrelacionadas. Estas prácticas son, precisamente, la generación y la aplicación de

conocimiento. De este modo, Spender considera a la empresa como una "síntesis" de

dos tipos de actividad (Spender, 1992: 390 y 406).

- una actividad formalizada consistente en aplicar conocimiento la cual no se

manifiesta en ausencia de reglas, medidas, comunicaciones y sanciones.

- y una actividad institucionalizada consistente en generar conocimiento. Por

institucional se entiende una actividad cuya estructura social no depende del

conocimiento necesario para realizar la tarea, la cual surge de algún otro modelo

social. Esta actividad institucionalizada, como la denomina Spender, se lleva a cabo,

fundamentalmente, por equipos creativos que, por definición, no pueden ser

gestionados de una forma burocrática. Su trabajo está relacionado con el desarrollo de

nuevas posibilidades, aproximaciones y esquemas.

En definitiva, Nonaka y Takeuchi, y Spender mantienen la existencia de un

conocimiento organizativo además del conocimiento individual, y por ello la empresa

debe ser capaz de crear nuevo conocimiento ? a través de sus miembros? , pero

también aplicarlo a las prácticas operativas de la empresa.

En una posición contraria, situamos de nuevo a Grant. Según este autor, la

generación de conocimiento es una tarea puramente individual, y la empresa, además

de fomentar el conocimiento especializado de sus miembros, se reserva la tarea de

coordinación e integración de los mismos en la arquitectura de capacidades. De este

modo, el conocimiento reside en los individuos capaces de crear conocimiento, y la

empresa aparece como una institución con las condiciones necesarias para integrar y

posteriormente aplicar el conocimiento especializado de sus miembros.

Según Demsetz (1991: 171-175), y en la misma línea que Grant (1996 a: 112),

este rol de aplicación de conocimiento corresponde a la empresa, debido

fundamentalmente al fracaso del mercado en lo que se refiere a: 1) La inmovilidad del

conocimiento tácito. 2) El riesgo de apropiación del conocimiento explícito por un

comprador potencial. Desde aquí, queda más clara la función de las empresas. Las

empresas existen para producir bienes y servicios debido a que son capaces de crear

condiciones bajo las cuales es posible aplicar el conocimiento integrado de los

individuos.

171

A modo de resumen, la primera postura considera a la empresa depositaria de

conocimiento y, por ello, tiene dos funciones interrelacionadas, crear y aplicar

conocimiento. La segunda postura, considera que es el individuo el que debe crear

conocimiento, y la empresa se reserva sólo la tarea de integrar y aplicar dichos

conocimientos, produciéndose por tanto, una clara separación entre la generación de

conocimiento ? tarea individual? , y aplicación de conocimiento ? tarea que

corresponde a la organización? .

En los capítulos siguientes veremos cómo el contexto organizativo obtenido a

través del diseño de la organización, es fundamental para que pueda darse la creación

de nuevo conocimiento.

173

Introducción Bloque II

En el capítulo anterior hemos estudiado de una forma crítica y descriptiva,

diversos modelos de creación y gestión del conocimiento que fundamentalmente

muestran cómo se crea, se aplica y se difunde conocimiento en la empresa. Para su

funcionamiento se precisan también diversos facilitadores o condiciones que

dinamicen los modelos y los hagan funcionar con eficiencia y eficacia. Estos

facilitadores no surgen en la organización de una manera espontánea sino que

tendrán que ser la consecuencia de aplicar determinadas variables de diseño

organizativo. En este sentido, la interrelación entre creación de conocimiento y diseño

organizativo responde a la lógica que se muestra en la figura 1.

FIGURA 1.- INTERRRELACIÓN ENTRE EL DISEÑO ORGANIZATIVO, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Estrategia-Propósitos

competit ivos de la

empresa

Medida en que se

alcanzan los propósitos de creación de conocimiento

Facilitadores Creación de conocimiento

Forma del diseño

organizativo

Implementación

Feedback

Estrategia-Propósitos

competit ivos de la

empresa

Medida en que se

alcanzan los propósitos de creación de conocimiento

FacilitadoresFacilitadores Creación de conocimientoCreación de

conocimiento

Forma del diseño

organizativo

Forma del diseño

organizativo

Implementación

Feedback

174

Según la figura 1 la formulación de la estrategia delimita las variables que constituyen

la forma del diseño organizativo de la empresa. Si el diseño organizativo es el

adecuado se estimulan los facilitadores y, precisamente, éstos activan las diversas

actividades que constituyen la creación de conocimiento. El diseño organizativo, los

facilitadores y la creación de conocimiento conforman la implementación de la

estrategia. Posteriormente, habrá que comprobar en qué medida se han alcanzado los

propósitos u objetivos planteados.

Nuestro objetivo ahora será enriquecer y completar la figura 1 con una selección de los

facilitadores más representativos según los principales modelos de creación y gestión

de conocimiento vistos en el capítulo anterior, y con un conjunto completo de variables

que conformen e integren la forma del diseño organizativo.

Definimos un facilitador como una herramienta conceptual que se utiliza para describir

un proceso o un activo que permita a una organización alcanzar sus objetivos. Este

término se aplica cada vez más en el campo de la gestión del conocimiento debido a la

dificultad de gestión de los distintos procesos que conforman la creación de

conocimiento (Armbrecht et al., 2001: 37). Con relación a la búsqueda y delimitación

de estos facilitadores o condiciones para la creación de conocimiento creemos que, en

nuestro caso, son varias las propuestas que debemos considerar. Como vimos en el

capítulo anterior cada modelo de creación y gestión de conocimiento se fundamenta

sobre principios diferentes y, como consecuencia, cada uno requiere sus propios

facilitadores. Sin embargo, creemos que el conjunto de facilitadores no es

simplemente la suma de todos y cada uno de los facilitadores propuestos en cada

modelo, sino que es posible realizar un esfuerzo de agrupación y síntesis ya que en su

contenido algunos son muy similares.

Repasando los modelos vistos en el capítulo anterior creemos oportuno comenzar con

el modelo de Nonaka y Takeuchi (1995) ya que es el que realiza una propuesta más

amplia y nos va a ayudar a ir agrupando conceptos. Según los autores los facilitadores

que activan su modelo son los siguientes88.

88 Nonaka y Takeuchi (1995) utilizan el término condiciones para la creación del conocimiento en lugar de facilitadores. Sin embargo, en una versión posterior de Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2001; versión española de la versión inglesa del 2000), distinguen entre facilitadores y condiciones. Los facilitadores de conocimiento son el conjunto general de las actividades de una organización que influyen positivamente en la creación de conocimiento, y los autores identifican cinco: 1) Inculcar una visión. 2) Conducción de conversaciones. 3) Movilización de activistas de conocimiento. 4) Creación del contexto adecuado. 5) Globalización del contexto local. El contexto facilitador requiere energía para que los individuos o la organización puedan crear y amplificar conocimiento. Para tal propósito, los administradores deben ofrecer una serie de condiciones. Estas condiciones son las que nosotros hemos bautizado como facilitadores, y son: 1) Autonomía. 2) Fluctuación y caos creativo. 3) Redundancia. 4) Variedad. 5) Compromiso (Ibíd: 295).

175

Facilitadores en el modelo de Nonaka y Takeuchi: - La intention o propósito

compartido (Nonaka, 1994: 17; Nonaka y Takeuchi, 1995: 74-75)89. La intention o

propósito compartido se puede definir como la aspiración de la organización hacia sus

propias metas y objetivos. Pretende reorientar las acciones y compromisos de los

individuos a través de la difusión de esas metas y objetivos al conjunto de la

organización. Es decir, este esfuerzo de declaración de un propósito compartido lleva

a que la organización no confíe únicamente en las acciones y compromisos de los

propios individuos sino que éstos se reorienten y promuevan, a través de ese

propósito compartido, para alcanzar las metas y objetivos establecidos por la

organización. Este elemento, por tanto, tiene un carácter más organizativo que

individual.

La intention también proporciona el criterio más importante para juzgar la validez de un

determinado conocimiento. Sin el propósito compartido, que se corresponde con los

objetivos, sería imposible juzgar el valor de la información o la importancia de un

nuevo conocimiento. En este sentido, la intention suele expresarse en estándares o

visiones organizativas que deben ser utilizadas para evaluar y justificar el

conocimiento creado.

Este facilitador tiene una extraordinaria importancia como condición necesaria para la

creación de conocimiento ya que el aprendizaje y la creación de conocimiento implican

un comportamiento que en alguna medida ha de ser necesariamente experimental y

autónomo; y no es posible que la experimentación e investigación autónoma tenga

sentido en la empresa si no se produce en el marco de un propósito compartido.

- La autonomía (Nonaka, 1994: 18; Nonaka y Takeuchi, 1995: 75-78; Nonaka,

Toyama y Konno, 2001: 34-35). En un contexto de creación de conocimiento a todos

los individuos se les debería permitir actuar con un grado suficiente de autonomía. De

esta forma, la organización puede ampliar la posibilidad de introducir nuevas ideas y

conocimientos de una manera menos planeada y más innovadora y eficaz.

La autonomía también amplia la posibilidad de que los individuos estén más

motivados para crear nuevo conocimiento. Esto será así, cuando se crea un contexto

que inclina a la implicación y el compromiso, en el que todos comparten la misma

información. De este modo, no sólo se proporciona a los individuos y grupos la

motivación suficiente para crear nuevo conocimiento, sino también la libertad

necesaria para crearlo y absorberlo.

89 Este facilitador, que se muestra en el libro de Nonaka y Takeuchi (1995), se omite en el

artículo posterior de Nonaka, Toyama y Konno (2001) y se sustituye por la condición Visión del conocimiento, que es un concepto muy similar. Nosotros, sin embargo, hemos preferido adoptar la intention como un facilitador siguiendo el primero de los trabajos.

176

Una poderosa herramienta para crear autonomía puede ser proporcionada por

el equipo que se autorganiza. Un equipo autónomo puede representar muchas

funciones y, por tanto, amplificar y sublimar las perspectivas individuales a niveles más

altos. El uso de equipos multifuncionales que implique a miembros procedentes de

distintas actividades organizativas es muy efectivo en el proceso de creación de nuevo

conocimiento.

En definitiva, la autonomía, tanto trabajando individualmente como en grupo,

ofrece al individuo la libertad personal necesaria para crear, aplicar y absorber nuevo

conocimiento, lo cual es un elemento de motivación al poder actuar, en alguna medida,

según el propio criterio, y un elemento técnico indispensable para crear conocimiento,

ya que la autonomía es la que permite incorporar las aportaciones realizadas desde la

libertad individual.

- La fluctuación y el caos creativo (Nonaka, 1988 a; Nonaka, 1991: 103;

Nonaka, 1994: 18 y 28; Nonaka y Takeuchi, 1995, 78-80; Nonaka, Toyama y Konno,

2001: 35). Supone explotar y aprovechar la ambigüedad y el ruido de las señales que

emite el entorno para mejorar el proceso de creación de conocimiento. Cuando las

señales que emite el entorno se introducen en la organización, se produce una ruptura

de las rutinas y hábitos de trabajo que permiten reconsiderar nuestro pensamiento y

nuestras perspectivas. Este proceso continuo de cuestionar y reconsiderar las

premisas existentes por los miembros de la organización, puede ser el germen de un

nuevo conocimiento.

La fluctuación y el caos pueden aparecer tanto de forma natural como

generarse de forma intencionada. Aparece de forma natural cuando la organización se

enfrenta a una crisis real como, por ejemplo, cuando disminuyen los beneficios de la

empresa debido a cambios en las necesidades del cliente o debido a un crecimiento

significativo de la cuota de mercado de los competidores.

Pero el caos también puede ser generado intencionalmente, cuando los líderes

intentan evocar un sentido de crisis entre los miembros de la organización

proponiendo metas desafiantes a resolver. Este caos intencionado, bautizado como

“caos creativo”, incrementa la tensión entre los miembros de la organización y focaliza

la atención de los mismos en definir el problema y resolver la situación de crisis

planteada.

En definitiva, la fluctuación y el caos creativo ofrecen al individuo la libertad

técnica necesaria para generar nuevas ideas y resolver problemas de una forma

genuina y novedosa.

177

- La redundancia (Nonaka, 1990: 28-29; Nonaka, 1991: 102; Nonaka, 1994: 28;

Nonaka y Takeuchi, 1995: 80-82). Se define como la existencia de información en un

momento determinado pero que no se requiere de forma inmediata en la práctica

operativa. Dicho con otras palabras, se crea redundancia cuando se recibe y se

comparte más información de la necesaria. Mientras este exceso de información

podría ser considerado innecesario o superfluo desde el punto de vista de la eficiencia

del procesamiento de información, desde un punto de vista cualitativo este exceso de

información agiliza la creación de nuevo conocimiento. Esto es así, porque para que la

creación de conocimiento tenga lugar, un concepto creado por un individuo o un grupo

necesita ser compartido por otros individuos aunque éstos no lo necesiten

inmediatamente. Este compartir información redundante fomenta el diálogo y la

comunicación así como el compartir conocimiento tácito, debido a que los individuos

pueden sentir lo que otros individuos están intentando articular. En este sentido, la

redundancia de información agiliza la creación de nuevo conocimiento. Así mismo,

también ayuda a los individuos a entender su rol en la organización y funciona como

mecanismo de control de la dirección de sus pensamientos y acciones. Desde aquí, la

redundancia proporciona a la organización un mecanismo de autocontrol para alcanzar

una dirección y consistencia cierta 90.

- La variedad (Nonaka, 1990: 36-37; Nonaka, 1994: 29; Nonaka y Takeuchi,

1995: 82-83; Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 36-37). Según afirman los autores, la

diversidad interna de la organización debe ajustarse a la variedad y complejidad que

muestra el entorno. Ante esta situación, los miembros de la organización podrán

enfrentarse a las distintas contingencias del entorno generando distintas perspectivas

y puntos de vista ante la misma información. Para conseguir el requisito de variedad,

1) Las diferentes unidades organizativas deben estar interconectadas con una red de

información, de manera que puedan tratar con la complejidad del entorno. Así mismo,

cada miembro de la organización debe tener un rápido acceso a todo tipo de

información, saber dónde se encuentra la información necesaria y saber combinarla de

forma rápida y flexible. Cuando existen diferenciales de información dentro de la

organización, los individuos no pueden actuar en términos iguales y ello impide la

búsqueda de interpretaciones diferentes ante la misma información. 2) Modificar la

90 Hay varias formas de crear redundancia en la organización (Nonaka y Takeuchi, 1995: 81-82):

1) A través de la rotación de personal entre distintos departamentos. 2) Mediante reuniones formales e informales. 3) Estableciendo mecanismos que permitan acceder a la información en igualdad de oportunidades. 4) Adoptando el llamado “estilo rugby”, que consiste en que distintos equipos encargados del desarrollo de nuevos productos compitan estableciendo diferentes aproximaciones a un mismo proyecto; esta competencia interna entre los equipos fomenta que se estudien los proyectos de desarrollo desde diferentes perspectivas creando así lo que hemos denominado redundancia; esta aproximación al desarrollo de nuevos productos se estudiará con detenimiento en el epígrafe dedicado a la división de trabajo del capítulo tres.

178

estructura organizativa frecuentemente, de forma que se capacite al personal a

adquirir y conocer conocimientos multifacéticos, que le ayudará a enfrentarse a una

variedad de problemas, y a fluctuaciones o situaciones diversas. 3) La frecuente

rotación de personal sitúa a los empleados en condiciones para adquirir conocimiento

multifuncional, el cual les ayuda a enfrentarse con problemas multifacéticos y a

fluctuaciones inesperadas del entorno.

El nivel de autonomía de las personas es fundamental para que exista

variedad, ya que la autonomía permite adoptar diferentes puntos de vista con respecto

a un mismo tipo de problema, y esto enriquece las posibles propuestas de solución.

- Contexto para la creación de conocimiento. El amor, el cuidado, la confianza

y el compromiso (Nonaka, Toyama y Konno, 2001: 37; Von Krogh, Ichijo y Nonaka,

2001: 295)91. Suponiendo que exista un uso correcto de las variables de diseño que

establece el marco adecuado para los facilitadores, fomentar el amor, el cuidado, la

confianza y el compromiso entre los miembros de una organización es importante

porque estas cualidades forman la base para que la creación de conocimiento tenga

lugar. Debido a que el conocimiento necesita ser compartido para ser creado y

desarrollado, es importante asegurarse de que existe un contexto en el cual los

miembros de una organización comparten su conocimiento. También es importante

cultivar un compromiso entre los miembros de la organización para motivar la creación

y el compartir conocimiento. Para fomentar el amor, el cuidado, la confianza y el

compromiso, los creadores de conocimiento necesitan estar altamente inspirados y

comprometidos con sus objetivos. También necesitan ser desinteresados y altruistas, y

no tratar de monopolizar el conocimiento creado por la organización. Así mismo, los

creadores de conocimiento necesitan ser pensadores positivos. Deberían tratar de

evitar tener o expresar pensamientos y sentimientos negativos. De hecho, deberían

tener pensamientos creativos y positivos, imaginación, y el esfuerzo para actuar.

La importancia de un contexto donde se estimule la confianza y el compromiso

ha sido remarcada por numerosos autores que han basado su obra en la gestión del

conocimiento. La importancia del contexto se manifiesta en dos sentidos.

En primer lugar, y en un sentido amplio, se debe establecer un contexto que

garantice un clima de confianza y seguridad para motivar al individuo a desarrollar su

capacidad de aprendizaje y compartir conocimientos (Ericksen, 1996: 2; Trussler,

1998: 18; Nemeth y Nemeth, 2001: 101; Armbrecht et al., 2001: 34-35; Theilen, 2002:

91 Como puede apreciarse, este facilitador no aparece en el libro de Nonaka y Takeuchi (1995)

sino en trabajos posteriores. Para abreviar, en adelante lo denominaremos simp lemente como confianza y compromiso.

179

73). Esta idea, implícitamente, supone que debemos tener la seguridad de que

recibimos la mejor información y, de igual modo, quienes nos la han enviado deben

confiar en que se utilizará de una manera adecuada (Buckman, 1998: 15). En la

misma línea, Darling (1996: 63) afirma que es necesario "democratizar el

conocimiento", es decir, desenlazarlo del individuo que lo mantiene y transferirlo a

otros que lo necesitan.

Esta necesidad de crear un contexto de confianza, seguridad y compomiso se

manifiesta también en que los individuos son competitivos por naturaleza y creen que

sus conocimientos son básicos para mantener su valor como empleados. Como

consecuencia pueden mostrarse reacios a compartir su conocimiento92.

Un contexto de confianza, seguridad y compromiso que evite estas actitudes

negativas se puede conseguir con el establecimiento de determinados valores y

actitudes que guíen las acciones y relaciones en la empresa hacia la creación de

nuevo conocimiento. Con relación a esta idea, el cuadro 1 muestra algunos inhibidores

de la creación y difusión de conocimiento, y algunas posibles soluciones para evitar

actitudes negativas y fomentar el trabajo y el compromiso compartido. Todas ellas

tienen que ver con la idea de un contexto compartido para la creación y transferencia


CUADRO 1.- PROBLEMAS Y POSIBLES SOLUCIONES CON RELACIÓN AL CONTEXTO ADECUADO PARA LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO.

ALGUNOS PROBLEMAS

POSIBLES SOLUCIONES

Carencia de confianza

Iniciar programas que responsabilicen a los miembros con más experiencia para ayudar a los más jóvenes a crecer y actualizar su

conocimiento, así como a acceder de forma rápida a la experiencia de la empresa.

Implantar programas de entrenamiento que enseñen a los miembros de la organización cómo ayudar a los demás, presentar ideas personales, desarrollar conceptos, justificar

nuevas ideas y, sobre todo, ayudar a aprender a trabajar en equipo y a resolver

conflictos para llegar a soluciones compartidas

Fuente: Adaptado de Davenport y Prusak (1998: 97) y Von Krong (1998: 143-146).

92 Un estudio realizado sobre diversos proyectos de investigación reveló que los individuos

mostraban algunas actitudes negativas con respecto al conocimiento (Davenport et al., 1998: 15): 1) En algunos casos los individuos, temiendo despidos, eran reacios a compartir cualquier información acerca de errores o equivocaciones incluso aunque estos conocimientos fueran valiosos para la empresa. 2) En otros casos, no querían compartir sus experiencias positivas porque creían que su valía y, por tanto, la seguridad de su empleo, estaba ligada a sus conocimientos y experiencia personal.

180

CUADRO 1.- PROBLEMAS Y POSIBLES SOLUCIONES CON RELACIÓN AL CONTEXTO

ADECUADO PARA LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO (continuación).

ALGUNOS PROBLEMAS

POSIBLES SOLUCIONES

Culturas, vocabularios y esquemas de

referencia dispares

Crear un terreno común a través de la educación, discusión, publicaciones,

formación de equipos, rotación de puestos de trabajo, etc.

Carencia de tiempo

y de lugares de reunión

Establecer horarios y lugares para realizar reuniones de carácter formal o informal orientadas al aprendizaje que ayuden a

compartir experiencias y fomenten el aprendizaje como meta principal

El status y las recompensas se asocian con los individuos que poseen el

conocimiento y no con los que lo comparten

Evaluar resultados y proporcionar incentivos basados en compartir resultados. Son importantes los incentivos otorgados a

equipos

Carencia de capacidad de absorción en el individuo que recibe el conocimiento

Educar a los empleados para la flexibilidad y proporcionar tiempo para aprender.

Contratar a los empleados en función de su apertura a nuevas ideas

Creencia de que el conocimiento es prerrogativa de grupos particulares.

Existe el denominado “síndrome del no inventado aquí”

Fomentar una aproximación no jerárquica del conocimiento, es decir, la calidad de ideas debe ser más importante que el

status de la fuente

Intolerancia ante los errores o ante la necesidad de ayuda

Aceptar y recompensar los errores creativos y la colaboración, no se debe perder al

status por no saber algo. Realizar juicios poco severos

Fuente: Adaptado de Davenport y Prusak (1998: 97) y Von Krong (1998: 143-146).

Para concluir, y para afianzar más si cabe la importancia del contexto en

relación a la creación de conocimiento, nos queda añadir que aquellas empresas que

establezcan un contexto pobre empujarán la creación de conocimiento hacia la captura

y transacción de conocimiento, en vez de hacia la creación y trasferencia de

conocimiento. El proceso de creación de conocimiento puede fomentar, en este caso,

un conocimiento explícito, mientras que el conocimiento tácito necesario para las

innovaciones más complejas y exitosas, puede quedar inerte en el individuo sin

movilizar. Consecuentemente, si no se consigue el contexto adecuado, la empresa

llegará a ser cada vez más dependiente de la experiencia individual a la hora de

desarrollar tareas complejas, en vez de depender de otras formas más efectivas como

el trabajo conjunto y la resolución de problemas compartida. Por ello, consideramos el

establecimiento de un contexto adecuado para compartir conocimientos como un

aspecto de vital importancia para la creación de nuevo conocimiento.

En resumen, Nonaka, Takeuchi, Toyama, Konno, Von Krogh e Ichijo proponen un total

de seis facilitadores diferentes como dinamizadores de su modelo de creación de

181

conocimiento organizativo. Estos seis facilitadores son, como ya sabemos: la intention

o propósito compartido, la autonomía, la fluctuación y caos creativo, la redundancia, la

variedad, y la confianza y compromiso.

Facilitadores en el modelo de Leornard-Barton. Un modelo interesante de gestión de

conocimiento que vimos de forma muy sintética en el capítulo anterior es el modelo de

Leonard-Barton (1995). De la lectura de su obra se deducen algunos facilitadores que

suponen condiciones que la dirección introduce en el marco en el cual se desarrollan

las actividades de construcción del conocimiento, tal y como la propia autora

denomina. Estos facilitadores pueden ser: el intento estratégico ? supone la dirección

estratégica que orienta o reorienta el negocio (Ibíd.: 114)? ; las habilidades de firma

? es la habilidad de un individuo para identificarse profesionalmente y evoca la

naturaleza idiosincrásica de una actividad. Este facilitador supone la expresión de tres

aspectos interdependientes: el tipo de tarea (qué tarea seleccionamos), la

aproximación cognitiva a la tarea o estilo cognitivo (cómo establecemos una solución)

y la tecnología elegida para llevar a cabo la tarea (cómo ejecutamos la tarea) (Ibíd.:

62-63)? ; la abrasión creativa ? es la energía generada por los conflictos entre

individuos que puede ser canalizada para crear antes que para destruir, y para

sintetizar antes que para fragmentar (Ibíd: 63)? ; la resolución de problemas

compartida y la experimentación continua (Ibíd: 61 y 123, respectivamente); los límites

porosos a la información ? la empresa necesita estar expuesta a un continuo

bombardeo de nuevas ideas provenientes del exterior, para ello debe: vigilar el entorno

de forma amplia, realizar las búsquedas de información de forma continua, establecer

porteros tecnológicos93, establecer personas encargadas de difundir el conocimiento y

evitar el “síndrome del no inventado aquí” 94 (Ibíd.: 155-160) ? ; y la diversidad

cognitiva ? existencia de formas opuestas adoptadas por los individuos para realizar el

trabajo y resolver los problemas que deberían existir en cualquier grupo: sensación

versus intuición y juzgar versus percibir (Ibíd.: 70)? . En el cuadro 2 podemos observar

que, salvo el facilitador confianza y compromiso, la propuesta de Leornard-Barton se

corresponde con la propuesta de Nonaka y Takeuchi. Podría afirmarse que si bien hay

diferencias, también existen conexiones o coincidencias importantes.

93 Los porteros tecnológicos son aquellas personas encargadas de recoger información de

carácter tecnológico proveniente del entorno e incorporarla a la organización. 94 Es la resistencia de los individuos a recibir outputs que han sido inventados por otras

personas.

182

CUADRO 2.- PRINCIPALES FACILITADORES DE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Nonaka y Takeuchi (1995), Nonaka, Toyama y Konno (2001), y Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2001)

Leonard-Barton (1995)

Intention o propósito compartido

Intento estratégico

Autonomía Habilidades de firma

Fluctuación y caos creativo Abrasión creativa, Resolución de

problemas compartida y Experimentación continua

Redundancia de información Límites porosos de información Variedad Diversidad cognitiva

Confianza y compromiso ----- Fuente: Adaptado de Choo (1998: 133)

Si repasamos otros modelos de aprendizaje, creación y gestión de

conocimiento, también encontramos algunas similitudes en los facilitadores que nos

van a permitir su reagrupación en un conjunto más reducido.

Facilitadores del modelo de Kim. Recordando el modelo de Kim (1993) el

conocimiento tiene un origen individual a partir de la observación y reflexión de

experiencias95. De esta forma, y ya que Kim no realiza ninguna propuesta de forma

explícita, creemos que la experimentación podría ser un facilitador adecuado para su

modelo. Otro facilitador importante sería la autonomía debido al énfasis que el propio

autor hace en el aprendizaje individual.

El modelo de Revilla (1996) es muy parecido. Su diferencia fundamental con el modelo

anterior radica en el origen del conocimiento. Según Revilla, el aprendizaje surge a

partir de la resolución de problemas y la asignación de retos96. Ambos conceptos

podrían ser facilitadores del modelo al igual que la autonomía.

Facilitadores en el modelo de Muñoz-Seca y Riverola. El modelo de gestión del

conocimiento de estos autores (Muñoz-Seca y Riverola, 1997: 63-97) propone cinco

facilitadores, o variables de control como ellos lo denominan, que suponen el marco

del proceso de generación de conocimiento, y son los siguientes.

- La resolución de problemas permite que una persona trate de solventar una

situación incómoda o incierta. La solución a este tipo de situaciones puede dar lugar a

que se produzca aprendizaje y, por consiguiente, se genere conocimiento.

- Los requerimientos de la innovación son, precisamente, los que generan

problemas que hay que resolver, por tanto, la principal fuente de problemas es la

95 Kim define el proceso de aprendizaje individual a partir del ciclo de Kofman (1992):

observación, valoración, diseño e implementación. 96 En este caso, el ciclo que Revilla propone es el de Simon (1977): definición, diseño y

elección.

183

innovación. Se puede definir como un proceso de utilización del conocimiento dirigido

a introducir el cambio en la empresa.

- La generación de ideas o creatividad que supone obtener resultados nuevos a

partir de viejos conocimientos, también puede ser un facilitador para la generación de

conocimiento. En esta dirección puede ser eficaz la formación de grupos con

conocimientos y perspectivas heterogéneas.

- La relevancia de los problemas a resolver es otro facilitador. Esto supone que

el aprendizaje y la generación de conocimiento estén enfocados a la mejora de la

competitividad de la empresa. Según los autores, el aprendizaje individual debe

acercarse a la misión de la empresa y, como consecuencia, estar encaminado a la

satisfacción del cliente.

- La importancia supone un facilitador inverso a la generación de ideas y

creatividad. Ahora no se trata de hacer un resultado nuevo a partir del conocimiento

viejo sino un conocimiento nuevo a partir de resultados observados.

En resumen, los cinco facilitadores o variables de control del modelo de Muñoz-

Seca y Riverola son: la resolución de problemas, la innovación, el proceso de

generación de ideas o creatividad, la relevancia de los problemas a resolver y la

importancia del conocimiento creado.

Facilitadores del modelo de Leornard y Sensiper. Este modelo de gestión de

conocimiento (Leonard y Sensiper, 1998), que recordemos se representa con la forma

gráfica de un embudo, enfacita en el trabajo en grupo y en las comunidades de

práctica. Según las autoras, para la creación de conocimiento se hace indispensable

compartir conocimiento tácito y explícito dentro de los mismos. En la medida en que

exista variedad de habilidades, conocimientos y perspectivas dentro de los grupos, la

generación de conocimiento se vuelve más eficaz. Como consecuencia, se considera

la abrasión creativa y la diversidad cognitiva como principales facilitadores del modelo.

La abrasión creativa se refiere a la energía que surge de los conflictos de dentro del

grupo que si se canaliza supone un facilitador interesante en la creación de nuevo

conocimiento; y la diversidad cognitiva se refiere a las diferencias entre las personas,

pero no tanto en cuanto a sus conocimientos sino a distintos esquemas, perspectivas y

puntos de vista a la hora de realizar el trabajo.

Los facilitadores que acabamos de describir en los modelos de Kim, Revilla,

Muñoz-Seca y Riverola, y Leonard y Sensiper creemos que, de nuevo, salvo el

facilitador confianza y compromiso, están contenidos fundamentalmente en los

facilitadores de Nonaka y Takeuchi. Aunque el concepto no se denomine de la misma

184

manera, en esencia vienen a mostrar la misma idea, es decir, podemos afirmar que

son diferentes en su forma aunque no en su contenido. A nuestro juicio, y tomando

como referencia y ejemplo el cuadro 1 ? que relaciona los facilitadores de Nonaka y

Takeuchi con los de Leonard-Barton? , concluimos que:

- La experimentación es un concepto semejante a la fluctuación y el caos

creativo de Nonaka y Takeuchi. En ambos casos se propone una ruptura de hábitos y

situaciones estables, y se enfacita en la búsqueda de nuevas situaciones y

experiencias que generen conocimiento.

- Lo mismo sucede con la resolución de problemas, la asignación de retos y el

proceso de generación de ideas o creatividad. De forma intencionada o no, estos tres

facilitadores suponen abandonar lo que ya es conocido para enfrentarse a una nueva

situación o, dicho de otro modo, suponen crear algo nuevo a partir de lo que ya es

conocido. En este sentido son, de nuevo, condiciones semejantes a la fluctuación y el

caos creativo.

- La relevancia está más enfocada a la mejora de la competitividad y a la

obtención de ventajas competitivas. El propósito que se persigue con este facilitador

es que el conocimiento creado tenga una razón de ser, es decir, sea un conocimiento

útil en la empresa. En este sentido, el conocimiento creado debe ajustarse a la

intention o propósito compartido y compartir algunas de las condiciones de

externalización del conocimiento de Nonaka y Takeuchi.

- Nos queda por delimitar la abrasión creativa y la diversidad cognitiva. A la luz del

cuadro 1 podemos concluir que la abrasión creativa es similar al concepto de

fluctuación y caos creativo al permitir, en ambos casos, cuestionar y reconsiderar

premisas existentes a partir del conflicto generado entre individuos con distintos

conocimientos. La diversidad cognitiva, por contra, está más relacionada con la

variedad ya que supone generar distintas perspectivas y puntos de vista ante distintas

fuentes de información.

- El facilitador confianza y compromiso es una propuesta novedosa de Nonaka,

Toyama y Konno (2001) y Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2001) por lo que no aparece

reflejado en ningún otro modelo.

En el cuadro 3 se muestra cómo, salvo una excepción, los facilitadores de los

modelos de Kim, Revilla, Muñoz-Seca y Riverola, y Leonard y Sensiper están

contenidos en los facilitadores propuestos por Nonaka y Takeuchi. Este cuadro supone

una mejora del cuadro 2 en un esfuerzo de ordenar e integrar los diferentes

facilitadores.

185

CUADRO 3.- PRINCIPALES FACILITADORES DE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO SEGÚN DISTINTOS AUTORES 97

Nonaka y Takeuchi

(1995); Nonaka et al. (2001); Von

Krogh et al. (2001)

Kim (1993)

Revilla (1996)

Muñoz-Seca y

Riverola (1997)

Leonard y Sensiper

(1998)

Intention o propósito

compartido

-------

-------

Relevancia de los problemas a

resolver

-------

Autonomía Autonomía Autonomía ------- -------

Fluctuación y caos creativo

Observación de experiencias

Resolución de

problemas y asignación de

retos

Resolución de problemas,

innovación y proceso de

generación de ideas y

creatividad

Abrasión creativa

Redundancia de información

------- ------- ------- -------

Variedad

-------

-------

-------

Diversidad cognitiva

Confianza y compromiso

------- ------- ------- -------

------- ------- ------- Importancia98 -------

No hemos considerado otros modelos importantes de creación y gestión de

conocimiento como son el modelo de Kogut y Zander (1992) y el modelo de Pérez-

Bustamante (1998 a y 1998 b). El primero recordemos que es un modelo original que

muestra cómo a través del fomento de lo que ellos denominan capacidades

combinativas, se generan nuevas capacidades a partir del conocimiento existente. Los

autores afirman que estas capacidades se nutren del aprendizaje interno y externo

pero dejan una laguna al no dar una explicación concreta de cómo conseguirlo. Como

consecuencia, y al no definir unos facilitadores de forma explícita, creemos que una

propuesta completa como es la de Nonaka y Takeuchi podría ser útil aquí. El segundo

modelo, el modelo de Pérez-Bustamante, toma como uno de sus pilares básicos las

cuatro fases de conversión de conocimiento de Nonaka y Takeuchi, como

consecuencia, consideramos que ello supone adoptar también sus facilitadores. El

modelo de Moreno-Luzón et al. (2001) no hace una propuesta explícita de sus

facilitadores.

97 Las casillas en blanco no significa que el facilitador no sea adecuado para el modelo, significa

que no es considerado de forma explícita por el propio autor o que no es un facilitador significativo para el modelo en cuestión.

98 Creemos que la importancia no supone un facilitador directo de la creación de conocimiento. Supone crear un conocimiento nuevo a partir de resultados observados. No descartamos que sea una variable de control como afirman los autores pero no una condición necesaria para la creación de conocimiento. En cualquier caso, creemos que no se ajusta a ninguna de las condiciones propuestas por Nonaka y Takeuchi.

186

Una vez delimitados los facilitadores o condiciones de la creación de

conocimiento que vamos a considerar, debemos proponer una serie de variables de

diseño organizativo necesarias para que los facilitadores funcionen. De esta forma,

completaremos la secuencia lógica de la figura 1: la forma de diseño organizativo

estimula los facilitadores y éstos, a su vez, hacen que los modelos funcionen y se cree

conocimiento. Creemos que esta secuencia es importante y representa la lógica sobre

cómo se debe funcionar. Podemos poner un par de ejemplos para explicar cómo se

podrían desarrollar estas interrelaciones.

- Hemos propuesto la intention o el propósito compartido como un facilitador de

la creación de conocimiento de tal forma que a partir de la declaración de una

propósito compartido, la organización pueda orientar el comportamiento de sus

miembros hacia sus propias metas u objetivos. Pero la declaración de un propósito no

puede ser eficaz si no ha habido previamente un esfuerzo de socialización de forma

que los miembros de la organización se sientan partícipes de un compromiso común.

Así, se observa cómo la convergencia en los comportamientos o socialización debe

ser previa o simultánea al facilitador intention o compromiso compartido.

- Otro ejemplo podríamos encontrarlo en la autonomía. En la medida en que la

empresa descentralice su poder para tomar decisiones y se les socialice en un

compromiso común, nos encontraremos individuos y grupos no sólo más autónomos

sino también más orientados a un conjunto de objetivos compartidos99. En este caso,

la descentralización y esfuerzo de socialización deben ser previas al facilitador

autonomía.

Del mismo modo, podríamos seguir con todos y cada uno de los facilitadores.

En este punto, por tanto, necesitamos un conjunto de variables que abarquen todo el

ámbito del diseño organizativo.

El diseño organizativo es un área amplia de conocimiento. Delimitar y

estructurar un marco global por el que movernos puede ser una tarea delicada a la vez

que laboriosa. Nosotros hemos escogido una propuesta clásica basándonos en la obra

de Lawrence y Lorsch (1967), y hemos estructurado el marco de trabajo en dos

grandes bloques, la diferenciación y la integración, sin olvidar una premisa

fundamental que estará presente a lo largo del trabajo y que los propios autores

apoyan: en entornos dinámicos y complejos, las organizaciones más exitosas son las

que consiguen mayores niveles de diferenciación e integración (1976: 54)100.

99 Aquí la variable esfuerzo de socialización cobra especial importancia ya que, como veremos,

el trabajo relacionado con el conocimiento es ambiguo y de difícil control, y como consecuencia, cualquier intento de descentralización debe ir acompañado de altos niveles de socialización.

100 Corresponde a la versión española de la obra inglesa de Lawrence y Lorsch de 1967.

187

Considerando ambos procesos como básicos nuestro esquema de trabajo va a ser el

siguiente101.

1) Diferenciación ? capítulo 3? . Presenta dos direcciones complementarias la

diferenciación horizontal y la diferenciación vertical.

- La diferenciación horizontal viene determinada por la división y

especialización del trabajo, y queda reflejada en la departamentalización.

- La diferenciación vertical se refiere a la profundidad de la jerarquía

organizativa.

2) Integración. Presenta dos formas fundamentales.

- Integración I ? capítulo 4? . Recoge los mecanismos de integración que

tienen carácter horizontal. Al ser un grupo variado y numeroso los hemos dividido en

dos grandes grupos: mecanismos de carácter formal ? que a su vez pueden ser

estructurales y no estructurales? , y mecanismos de carácter informal.

- Integración II ? capítulo 5? . Recoge otro tipo de formas de integración o

variables que tienen un carácter vertical. Estas variables son: el número de niveles

jerárquicos ? que da lugar a estructuras más altas o más planas? , la autoridad y

jerarquía ? que da lugar a una organización más o menos centralizada? , las formas

de medición, evaluación y control del desempeño, y las formas de recompensa y

ordenación de incentivos102.

Conviene aclarar que este conjunto de variables de diseño no pretende ser un

modelo de diseño organizativo sino simplemente una forma de estructurar un área de

conocimiento siguiendo las propuestas de varios autores, y que trata de ser lo más

completa y global posible. Para nosotros constituye el camino o guión que vamos a

seguir en este trabajo.

La figura 2 recoge de nuevo la secuencia lógica entre el diseño organizativo,

los facilitadores y la creación del conocimiento que hemos mostrado al principio del

capítulo pero esta vez de una forma completa, incorporando las principales variables

de diseño organizativo que vamos a considerar y nuestra propuesta de facilitadores

para la creación de conocimiento.

101 En el próximo capítulo repasaremos otras propuestas de otros autores y justificaremos de

forma más precisa nuestra elección. Aquí pretendemos únicamente mostrar el esquema general que vamos a seguir en este trabajo.

102 Las formas de medición, evaluación y control del desempeño y las formas de recompensa y ordenación de incentivos son variables de integración vertical necesarias cuando existe complejidad cognitiva. Ésta hace referencia a los problemas para medir y analizar el trabajo cuando tratamos de integrarlo verticalmente (Perrow, 1970; Ouchi, 1980; Boisot y Child, 1999).

188

FIGURA 2.- INTERRRELACIÓN ENTRE EL DISEÑO ORGANIZATIVO, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO Forma del diseño organizativo

I) Diferenciación. La diferenciación horizontal viene determinada por la división y la especialización del trabajo, y queda reflejada en la

departamentalización. La diferenciación vertical se refiere a la profundidad de Facilitadores la jerarquía. (1) Propósito Medida en Estrategia-Propósitos II) Integración I. Los mecanismos de (2) Autonomía Creación que se competitivos de integración horizontal se dividen en dos (3) Fluctuación de alcanzan la empresa grupos: mecanismos de carácter formal y caos creativo conocimiento propósitos (estructurales y no estructurales) y (4) Redundancia de creación de mecanismos de carácter informal. (5) Variedad conocimiento (6) Confianza y III) Integración II. Se recogen en Compromiso este grupo las variables nº de niveles jerárquicos, autoridad y jerarquía,

formas de medición, evaluación y control y formas de recompensa.

Implementación

189

Capítulo 3.- Diseño organizativo. Diferenciación

En los próximos capítulos entramos en el marco del diseño organizativo y en su

relación con la creación de conocimiento, señalando de una forma ordenada las

variables de diseño necesarias para que los facilitadores ? o condiciones para la

creación de conocimiento? funcionen.

A pesar de que en la introducción de este bloque II hemos anunciado la

estructura general o camino que vamos a seguir en los siguientes capítulos, creemos

oportuno comenzar desde el principio justificando el porqué de la estructura que

hemos elegido.

Nuestro primer paso será, por tanto, encontrar una serie de variables que, en

conjunto, permitan definir de forma satisfactoria y suficientemente completa el diseño

de una organización. En nuestro caso, y basándonos en el trabajo clásico de

Lawrence y Lorsch (1967), hemos dividido el marco de diseño organizativo en dos

procesos complementarios y simultáneos: diferenciación e integración. En este

capítulo tres desarrollaremos el proceso de diferenciación, concretamente la

diferenciación horizontal ? la departamentalización, y la división y especialización del

trabajo? , y la diferenciación vertical ? profundidad de la jerarquía organizativa? .

Veremos qué forma adoptan estas variables cuando se trata de una organización

creadora de conocimiento y a través de qué facilitadores se crea nuevo conocimiento.

3.1.- Introducción

Si hacemos una revisión de la literatura sobre organizaciones, encontramos

varias propuestas de variables de diseño según distintos autores. En el cuadro 3.1 se

190

pueden comparar algunas de ellas, a nuestro juicio, las que consideramos más

relevantes. A partir de este cuadro 3.1 observamos que,

- Un mismo concepto se denomina de forma distinta según el autor aunque se

pretenda expresar el mismo contenido.

- Aunque se observan casillas en blanco no significa que la variable no sea

considerada por el autor. Simplemente implica que no es considerada como variable

fundamental de diseño, y no significa que no sea desarrollada a lo largo de su obra.

A partir de las distintas propuestas debemos elegir las variables de diseño que

nos ayudarán en el trabajo. Al existir bastante variedad, es difícil seleccionar un

conjunto que sea completo y al mismo tiempo no demasiado numeroso.

Para simplificar nuestro estudio, vamos a intentar agrupar estas variables en

dos grupos. Estos dos grupos se corresponden, como ya sabemos, con dos procesos

simultáneos y complementarios que constituyen el diseño organizativo: la

diferenciación e integración. El primero busca separar actividades para mejorar la

eficiencia de la estructura, mientras que el segundo pretende coordinar los esfuerzos

de las distintas partes diferenciadas para garantizar el cumplimiento de los objetivos

generales de la organización.

191

CUADRO 3.1.- CUADRO COMPARATIVO DE LAS PRINCIPALES VARIABLES DE DISEÑO Y MECANISMOS DE COORDINACIÓN

Pugh et al. (1968)

Child (1972; 1973 y 1974);

[citado en Bueno (1996)]

Mintzberg

(1984 y 1991)

Galbraith (1977); Galbraith y

Kazanjian (1986)

Hall (1984 y 1991) y Robbins

(1987 y 1990)

Ivancevich

(1994)

De la Fuente et

al. (1997)

Moreno-Luzón, Peris y González

(2001)

Especialización

Asignación de tareas

Especialización horizontal

Estructura

Diferenciación horizontal s/Hall

División del trabajo

División y espec. del trabajo

Diseño de puestos

?

?

Especialización vertical

Estructura

?

?

División y espec. del trabajo

Diseño de puestos

Formalización Formalización Formalización Tareas Formalización ? Formalización Estructura

?

? Preparación y

Adoctrinamiento

Personas

?

?

? Diseño de puestos/ Política de personal

Configuración

Agrupación de tareas

Agrupación de unidades

Estructura

Diferenc. horizontal s/ Robbins

Departamentaliza- ción

Departamentaliza- ción

Estructura

Configuración ? Tamaño de la ud. Estructura Diferenc. vertical Alcance de control Ámbito de control Estructura

? Comunicación e

Información Sist. de planif. y

control Procesos de infor. y

decisión

?

?

? Estructura / Procesos de infor. y decisión

?

?

Dispositivos de enlace

Procesos de infor. y decisión

?

?

Mec. de coord. estructural

Estructura

Centralización Delegación Central. / Descent. Estructura Central. / Descent. Deleg. de autoridad Central. / Descent. Estructura

?

Motivación

? Sistemas de incentivos

?

?

?

Sist. recompensa y ord. de incentivos

Estandarización

?

Normalización procesos de trabajo

Tareas

?

?

Mec. de coord. no estructural

Estructura

?

?

Normalización de resultados

?

?

?


Diseño de puestos/ Estructura

?

? Normalización de habilidades

?

?

?


Diseño de puestos/ Política de personal

Tradicionalismo103

?

Normalización de las reglas

?

?

?

Organización informal

Socialización y valores comunes

?

?

Supervisión directa

?

?

?

Mec. de coord. estructural

Diseño de puestos/ Estructura

? ? Adaptación mutua ? ? ? Org. informal Org. informal

103 Se refiere a los valores que normalizan los comportamientos en el desempeño de las tareas.

192

Estos dos procesos de diferenciación e integración han sido objeto de

numerosos estudios desde los investigadores clásicos. La mayor parte de las primeras

investigaciones sobre la organización se centran sobre la mejor forma de organización

para todas las situaciones (Taylor, 1911; Fayol, 1916). Sin embargo, un estudio

posterior de Lawrence y Lorsch (1967)104, un clásico en la literatura sobre

organización, intenta estudiar aquellos tipos de organización, diferentes entre sí, que

sean eficaces bajo diferentes condiciones técnicas y económicas.

De este modo, en la adaptación a las diferentes circunstancias a las que debe

responder cada organización, se establecen dos aspectos importantes y

consustanciales al funcionamiento de las organizaciones (Lawrence y Lorsch, 1976:

17): 1) Cuando los sistemas ? organizaciones? se amplían tienden a dividirse en

partes ? diferenciación? , y el funcionamiento de esas partes separadas ha de ser

integrado para que todo el sistema esté coordinado y se realicen los propósitos de la

organización ? integración? . Esta división del trabajo en departamentos

especializados, y la necesidad de realizar un esfuerzo unificador, conduce al

establecimiento de la diferenciación e integración dentro de las organizaciones, sean

éstos del tipo que fueren. 2) Una de las funciones importantes de todo el sistema es su

adaptación a lo que sucede en el mundo exterior, y ésta será, por tanto, una

característica destacada de toda organización.

Comenzaremos desarrollando la primera idea.

Ya hemos adelantado que los primeros que escribieron sobre las

organizaciones, los clásicos, se interesaron por la diferenciación y la integración

actividades. Trataron de buscar la mejor forma de dividir las tareas de la organización

y de lograr la integración dentro de ella. Sin embargo, tuvieron dos limitaciones

importantes (Lawrence y Lorsch, 1976: 18-20).

1) No tuvieron en cuenta que el hecho de segmentar la organización en

departamentos influiría en la conducta de los miembros de las organizaciones de

modo diverso. Los miembros de cada unidad serían especialistas en lo referente a sus

tareas particulares. Tanto por su principal educación y experiencia como por la

naturaleza de sus tareas, desarrollarían estilos de trabajo y procesos mentales

especializados. Por ello, mediante la palabra diferenciación, Lawrence y Lorsch dan a

entender esas diferencias en cuanto a la actividad y la conducta, y no simplemente el

hecho de la segmentación y el conocimiento especializado.

Los autores identificaron tres dimensiones específicas con relación a las

diferencias existentes en los modos de pensar y trabajar que se desarrollan entre los

104 En adelante citaremos la versión castellana de 1976.

193

directores de las diversas unidades funcionales. Se investigaron las diferencias en

cuanto a:

- Orientación hacia fines particulares. ¿Hasta que punto interesan a los

directivos de una unidad objetivos de otra unidad diferentes a los suyos?

- Orientación del tiempo. ¿Pueden estar más presionados los directivos de un

departamento por los problemas inmediatos que otros directivos de otras unidades que

tratan cuestiones más a largo plazo?

- Orientación interpersonal. ¿Están más inclinados los directores de una unidad

a preocuparse de terminar su trabajo que por tratar con otros, en tanto que los de otra

unidad prestan más atención a mantener las relaciones con sus compañeros?

2) Los teóricos clásicos de la organización tampoco tuvieron en cuenta que

cada una de las unidades funcionales desarrollaría diferentes relaciones formales,

diferentes criterios en cuanto a las remuneraciones y diferentes procedimientos de

control de acuerdo con la tarea de cada unidad. La variación en la formalidad de la

estructura es la cuarta dimensión de la diferenciación entre las unidades funcionales

que los autores han intentado investigar, junto con la orientación hacia fines

particulares, orientación del tiempo y orientación interpersonal.

En suma, cuando nos referimos a la diferenciación entre las unidades

aludimos a las diferencias en la orientación de los directivos de unidades ? hacia fines

particulares, del tiempo e interpersonal? , y a diferencias en la formalidad de la

estructura. Cuando se describen pares de unidades u organizaciones que tienen

mayor o menor diferenciación, esto se refiere a si la dirección de las diversas unidades

es distinta (más diferenciación) en lo que se refiere a esos cuatro atributos o si es

relativamente similar (menos diferenciación) (Lawrence y Lorsch, 1976: 20).

Resulta también ilustrativo cómo se define la integración. Se define como la

cualidad del estado de colaboración que existe entre departamentos en los que se

requiere realizar la unidad de esfuerzo que el ambiente o entorno requiere. En este

proceso de integración los autores clásicos anteriores (Taylor, 1911; Fayol, 1916),

según Lawrence y Lorsch, también dejaron de considerar dos cuestiones importantes.

1) Según estos autores clásicos la integración se conseguía a través de un

proceso totalmente racional y mecánico. Si se divide el trabajo total de la organización

de acuerdo con determinados principios, la integración se procurará únicamente

emitiendo órdenes a través de la jerarquía directiva o la cadena de mando.

194

Según Lawrence y Lorsch (1976: 21) la integración no se realiza mediante ese

proceso automático. Los diferentes puntos de vista que sostienen algunos

especialistas funcionales crearán a menudo conflictos sobre qué dirección tomar. Para

realizar una integración efectiva han de resolverse esos conflictos. Algunos de los

medios pueden ser:

- La jerarquía proporciona un medio por el cual pueden llegar a resolverse

estos conflictos pero no es más que un medio.

- En muchas organizaciones se han establecido comisiones y equipos

integradores.

- Se han designado puestos integradores individuales para facilitar la

colaboración entre los departamentos funcionales a todos los niveles de dirección.

- Un control rutinario y procedimientos de inventario aportan también los

medios para conseguir la integración.

- Finalmente, puede existir una gran actividad integradora a través de

directores individuales fuera de los canales oficiales ? directivos integradores? .

2) Los teóricos clásicos ignoraron los sentimientos y las emociones que surgen

de la colaboración entre individuos. También observaron el conflicto y el desacuerdo

como aspectos perjudiciales para la organización al no considerarse eficentes o

productivos para la organización.

Según Lawrence y Lorsch (1976: 23) el conflicto es inevitable. La cuestión

verdaderamente importante que se intenta resolver es cómo los problemas específicos

de cada episodio conflictivo pueden ser dirigidos y resueltos sin esperar que éste

desaparezca. En otras palabras, ¿de qué manera puede facilitarse la integración sin

sacrificar con ello la necesaria diferenciación?

Además de las necesidades de diferenciación e integración Lawrence y Lorsch

también estudiaron una segunda idea: el hecho de que diferentes condiciones

externas pueden necesitar características organizativas diferentes y distintos modelos

de conducta dentro de la organización eficaz. Diferentes tipos de organizaciones

pueden eficaces bajo condiciones diferentes. Para demostrar esta idea, los autores

estudiaron seis empresas de plásticos, dos empresas de fabricación de envases y dos

empresas de la industria de producción de alimentos. Estos tres tipos de empresas

pertenecen a sectores con ambientes o entornos diferentes: las empresas de plásticos

pertenecen a un entorno de rápido cambio tecnológico, dinámico e incierto, que

requiere una proporción notable de trabajo cualificado. Las empresas de envases

195

pertenecen a un sector más estable, con trabajo de menor cualificación y con menor

incertidumbre. Las empresas de alimentos se situarían entre ambos tipos de entornos.

Nosotros comentaremos brevemente las principales conclusiones extraídas de

las empresas del sector de plásticos, ya que pertenecen a un entorno similar al

entorno actual de empresas creadoras de conocimiento objeto de este trabajo. Un

entorno que se caracteriza por ser incierto, dinámico y con tareas poco rutinarias. Las

principales conclusiones con relación a la diferenciación e integración de actividades y

con relación a su adaptación al entorno son las siguientes (Lawrence y Lorsch, 1976:

57).

Las seis empresas del sector de plásticos se dividieron en tres grupos:

empresas de rendimiento superior, rendimiento medio y bajo rendimiento.

Ninguna de las organizaciones de rendimiento inferior acertó con las demandas

del entorno en cuanto a una integración y una diferenciación elevadas como lo hicieron

las de rendimiento medio o alto. La falta de diferenciación e integración contribuyó a

un bajo rendimiento.

Las que poseían un rendimiento medio, si bien consiguieron poner en práctica

la diferenciación requerida o la integración requerida, no lograron ambas.

Por último, las de rendimiento superior son las que más se acercaron a la

práctica de ambas necesidades, las unidades estaban altamente diferenciadas y se

cumplían los requisitos para que esas unidades pudieran trabajar juntas. Parecían

existir unas relaciones estrechas entre ellas, en la medida en que esas organizaciones

ponían en práctica los requerimientos ambientales de la diferenciación y la integración,

y su capacidad de enfrentarse con eficacia al entorno.

Por tanto, a la vista de los resultados del estudio, cabe preguntarse: ¿de qué

manera una organización puede realizar elevados grados de diferenciación e

integración?

Si las organizaciones tienen grupos de directivos capaces de trabajar

eficazmente, esos directivos han de poseer también importantes capacidades para

enfrentarse a los conflictos interdepartamentales. Un alto grado de diferenciación

implica que los directivos vean los problemas de forma diferente y que surjan

inevitablemente conflictos en cuanto a cuál sería la mejor forma de proceder. Sin

embargo, integración eficaz significa que esos conflictos han de ser resueltos a

satisfacción de todas las partes y para el bien general de la empresa. Esto aporta un

indicio importante de cómo las organizaciones de mayor rendimiento van de acuerdo

con los requerimientos ambientales en lo que respecta a una integración y una

196

diferenciación elevadas. Esas organizaciones se diferencian de las otras en las

prácticas y los procedimientos utilizados para tomar decisiones interdepartamentales y

resolver conflictos.

Dada la importancia que tiene la diferenciación e integración en las empresas

más innovadoras o creadoras de conocimiento ? empresas del sector de plásticos en

la obra de Lawrence y Lorsch? , hemos decidido estructurar este segundo bloque

básicamente a partir de estos dos procesos. De este modo, la estructura de esta

segunda parte está ordenada según un primer capítulo, el presente, dedicado a la

diferenciación ? horizontal y vertical? , y dos capítulos dedicados a la integración: el

primero de ellos, el capítulo cuatro, para la integración horizontal ? mecanismos

formales e informales? , y el segundo de ellos, el capítulo cinco, para la integración

vertical ? ámbito de control, jerarquía, formas de evaluación, medición y control, y

formas de recompensa? . Estos procesos se completan con algunas variables de

diseño de la estructura organizativa que aparecen en el cuadro 3.1 que hemos

mostrado principio de este capítulo.

Vista esta introducción general procedemos a definir lo que entendemos por

diferenciación.

3.2.- Diferenciación

La diferenciación en la organización se refiere a “la parcelación de ésta en

grupos de actividades específicas que son homogéneas entre sí por el objetivo que

persiguen” (De la Fuente et al., 1997: 49)105. Este proceso de diferenciación presenta

dos direcciones complementarias: la diferenciación horizontal y la diferenciación

105 A partir del concepto de diferenciación podemos definir también lo que se entiende por complejidad interna u organizativa. Una organización se califica de compleja cuando existe e interactúan múltiples niveles organizativos y departamentos distintos, y por la dificultad de coordinar e integrar todos estos niveles para que la organización actúe en el sentido deseado por la dirección. Dentro de este concepto de complejidad organizativa, se pueden distinguir dos dimensiones. La complejidad horizontal o relacional es aquella que surge de la existencia de múltiples partes, departamentos o actividades especializadas, que interactúan entre sí provocando dificultades de coordinación e integración ? diferenciación? . La complejidad vertical o cognitiva, por el contrario, se refiere tanto al número de cambios o variedad de la tarea ? que provocaría una menor repetitividad de la misma? , y a la existencia de muchas excepciones en su desempeño, que hacen que cada vez se deban tener en cuenta diferentes cuestiones (Boisot y Child, 1999; Canet y Dasí, 2002: 4-5). Esta complejidad vertical o cognitiva está ligada a las dificultades para elaborar el producto. En este sentido, la complejidad también se caracteriza por la dificultad de los directivos para dirigir y supervisar de manera suficientemente satisfactoria, los aspectos técnicos de elaboración del producto ligados al trabajo altamente cualificado. El dificil control externo ? mediante supervisión? del trabajo de dichos profesionales deberá controlarse fundamentalmente mediante la normalización de habilidades, objetivos compartidos, y compromiso con la tarea o valores comunes. La organización delegará en sus profesionales la capacidad de adoptar las decisiones de carácter técnico sobre el producto (Peris et al., 1995: 205; Moreno-Luzón, Peris y González, 2000). Precisamente esta definición de complejidad vertical o cognitiva se corresponde, entre otras, con las características del trabajo ligado al conocimiento.

197

vertical106. La primera, la diferenciación horizontal, se refiere a la subdivisión de las

tareas realizadas por la organización; la segunda, la diferenciación vertical, se refiere a

la profundidad de la jerarquía organizativa.

Comenzaremos desarrollando la diferenciación horizontal.

3.2.1- Diferenciación horizontal

La diferenciación horizontal admite diferentes interpretaciones y definiciones

según el autor que se considere aunque, en el fondo, todas ellas poseen un importante

punto común.

Según Robbins (1984: 56) la diferenciación horizontal "se refiere al grado de

diferenciación entre unidades basado en la orientación de los miembros, la naturaleza

de las tareas que representan y su educación y entrenamiento [...]. La evidencia más

visible en las organizaciones de la diferenciación horizontal es la especialización y

departamentalización. Ambos aspectos están relacionados".

Según Hall (1991: 52) la diferenciación horizontal "se refiere a la subdivisión de

las tareas representadas por la organización. Existen dos caminos básicos: el primero,

es dar a los especialistas un amplio número de tareas; y el segundo, subdividir las

tareas minuciosamente para que sean realizadas por individuos no especialistas".

Vemos cómo Robins relaciona la diferenciación horizontal con la diferenciación

entre unidades ? departamentalización? y la especialización, y Hall sólo hace

referencia a la división de tareas entre los miembros de la organización. En este

trabajo, consideraremos la diferenciación horizontal de una organización en ambos

sentidos. Para nosotros la diferenciación horizontal viene determinada por la división

del trabajo y la especialización, y queda reflejada en la departamentalización.

En este epígrafe estudiaremos estas dos variables de diseño ? especialización

y departamentalización? por separado, viendo las características que adoptan las

distintas variables cuando se trata de trabajo ligado al conocimiento. Así mismo,

veremos cómo estas características permiten estimular los facilitadores propuestos:

propósito compartido, autonomía, fluctuación y caos creativo, redundancia, variedad, y

confianza y compromiso.

106 Para completar el concepto de diferenciación faltaría definir la diferenciación espacial: “El

grado en que la localización de las oficinas, plantas y personal están dispersas geográficamente” (Robbins, 1987: 61).

198

3.2.1.1.- Departamentalización. Concepto y Bases

Las unidades básicas o departamentos indican un área, división o sucursal de

una organización, sobre la cual un gerente tiene autoridad para el desempeño de

actividades específicas (Koontz y Weihrich, 1994).

Existen distintas formas de llevar a cabo el proceso de departamentalización,

pero aún cuando es posible la consideración de múltiples formas, la mayor parte de las

bases de departamentalización pueden clasificarse principalmente de acuerdo a dos

categorías, departamentalización por funciones y departamentalización por procesos.

- Departamentalización por funciones. Este criterio toma como base de

agrupación las características homogéneas de las actividades que se

realizan, según el proceso de trabajo o la función, el tipo de conocimientos

y habilidades o un mismo nivel de cualificación del trabajo. Está más

orientada al ámbito interno de la empresa, a la producción, por lo que suele

basarse en la especialización.

- Departamentalización por procesos extendidos o flujos de trabajo ? o de

mercado? 107. La base para este tipo de departamentalización se hace de

acuerdo con la homogeneidad de los objetivos de las distintas actividades.

Se hace hincapié en la orientación externa y de mercado, por lo que los

departamentos se constituyen sobre criterios tales como el producto o línea

de productos, los tipos de clientes o las zonas geográficas.

Según Nurmi (1998: 28), las empresas creadoras de conocimiento no precisan

de una estricta departamentalización funcional sino más bien una

departamentalización en torno a procesos extendidos o flujos de trabajo. Esto es

debido fundamentalmente a la necesidad de una interacción personal que va más allá

de los límites funcionales. Esta interacción a través de las distintas funciones estimula

las ideas y la creatividad, y ayuda a compartir distintas especialidades y

conocimientos.

También la departamentalización por flujo de trabajo, al contrario que la

funcional, permite una mayor autogestión al agrupar en una unidad organizativa

diferentes habilidades y hacer que los individuos, pertenecientes a un equipo que

integra procesos, sean responsables del trabajo a realizar de forma completa. De esta

forma los individuos trabajan juntos y no en serie como en la agrupación funcional

(Stewart, 1992: 69). La departamentalización por procesos o flujos de trabajo facilita

también el desarrollo de un conocimiento común (Purser y Pasmore, 1992: 85).

107 Véase Mintzberg (1984: 140-142) y Moreno-Luzón, Peris y González (2000: 157-158).

199

Aunque estas ideas sobre departamentalización por flujo de trabajo nos

parecen válidas, en nuestra opinión la departamentalización por funciones también

podría ser útil en un contexto de creación de conocimiento, siempre y cuando existan

también mecanismos que logren una fuerte integración entre las distintas funciones.

Esto significa que las unidades son capaces de trabajar de forma especializada pero al

mismo tiempo, resuelven los conflictos y trabajan de forma conjunta en base,

fundamentalmente, a equipos temporales. De esta forma, se conseguirá el reto

propuesto por Lawrence y Lorsch (1976): una fuerte diferenciación de unidades

funcionales y, al mismo tiempo, una fuerte integración de las mismas.

Esta última idea mejora la relación que se postula entre el conocimiento y la

agrupación por flujo de trabajo. Es decir, supone una agrupación en torno a procesos o

flujo de trabajo que no implica el olvido de los papeles funcionales y la experiencia

especializada como fruto de la función. No debe marcarse como objetivo la eliminación

de las distinciones entre diferentes especialistas ni sacrificar la excelencia de sus

conocimientos específicos. Por el contrario, el reto consiste en asegurarse que estas

especialidades añaden valor por sí mismas o mediante el trabajo impulsado por los

equipos, y que se toman decisiones de asignación de recursos que tengan como

objetivo la maximización del valor entregado al cliente (Hanson y Meyer, 1995: 8).

En definitiva, creemos que la departamentalización por procesos o flujos de

trabajo es apropiada en un contexto de creación de conocimiento al permitir la gestión

autónoma de la unidad, el trabajo en equipo entre especialistas de diferente tipo, la

interacción entre los miembros del equipo, y el desarrollo de un conocimiento común.

Pero así mismo, la departamentalización funcional también puede ser válida si la

fuerte especialización de las diversas funciones no impide que los individuos sean

capaces de resolver los conflictos y lograr la integración de las distintas

especialidades.

La opción de elegir la utilización de alguno de los criterios presentados debería

considerar la presencia de los siguientes tipos de interdependencias dentro de la

organización o la intención de crear tales interdependencias (Mintzberg, 1984: 150-

157; Peris et al., 1995: 171).

- Interdependencias en el flujo de trabajo. En este caso, la departamentalización se

diseña respetando las interdependencias naturales que existen dentro del propio

flujo de trabajo. Los criterios de referencia son claramente de agrupación por flujo

de trabajo o mercado, puesto que tras el proceso de departamentalización quedan

200

claramente identificados los distintos productos y/o mercados en los que la

organización define su actividad. El esquema podría ser el siguiente.

F1 F2 F3 PRODUCTO 1 F´1 F´2 F´3 PRODUCTO 2

- Interdependencias de las funciones. Son interdependencias que surgen

relacionadas con la especialización y que estimulan la agrupación funcional. En

este caso, los criterios para la departamentalización deben ser funcionales. El

esquema podría ser el siguiente.

PRODUCTO 1

F1 F2 F3 F´1 F´2 F´3 PRODUCTO 2

- Interdependencias de escala. Hace referencia a la necesidad de formación de

grupos para alcanzar la envergadura necesaria que les permita funcionar con

eficiencia mediante el aprovechamiento de las economías de escala. En ocasiones

las interdependencias de escala se relacionan con la departamentalización

funcional: es conveniente una determinada escala o tamaño de unidad funcional

que agrupa especialistas del mismo tipo.

- Interdependencias sociales. El último criterio de agrupación considera las

relaciones sociales que se crean entre las personas de la misma organización. De

esta manera se facilita el apoyo entre los miembros de la organización, se cubren

las necesidades de comunicación, etc. El interés por este tipo de

interdependencias favorece la utilización de criterios funcionales, pero puede no

ser un inconveniente para la aplicación de criterios de proceso o de mercado.

3.2.1.2.- División y especialización del trabajo

La división y especialización del trabajo consiste en la división de un proceso

complejo, de actividad operativa o directiva, en pequeñas tareas más elementales (De

la Fuente et al., 1997: 168). La división de trabajo implica decisiones organizativas que

estructuran el trabajo y definen la especialización de las tareas individuales. De forma

más abstrapta, la división de trabajo es el codificador del conocimiento social en una

201

estructura que define y coordina el comportamiento individual (Kogut y Zander, 1996:

505).

Las consecuencias que este principio de división y especialización del trabajo

provoca sobre el comportamiento y actuación de los miembros de la organización

admite, al menos, tres consideraciones (Saiz, Azofra y Manzanedo, 1998: 109-110). La

primera consideración se centra en que la especialización tiene, en principio, la ventaja

de lograr un mejor desempeño y, por tanto, es una elección racional. Pero también el

inconveniente de restringir las opciones del trabajador al limitarlo a una o pocas

actividades. De este modo, desde un punto de vista motivacional, el límite a la

especialización estará en el punto en el que la satisfacción que le proporcione al

individuo un mejor desempeño se iguale a la insatisfacción que le genere una tarea

demasiado estrecha o repetitiva. Una segunda consideración se basa en que el límite

al incremento de la especialización no sólo depende de la insatisfacción del individuo

en la tarea, además existe otra decisión que es la coordinación. Así, la división y

posterior especialización trae consigo el problema de coordinar las decisiones y

acciones especializadas de cada una de las partes o individuos de la organización. El

límite estará en el último punto en que los beneficios de la especialización compensen

los costes de los necesarios mecanismos de coordinación. Por último, y como tercera

consideración, el problema de la adecuada organización de las relaciones entre los

individuos que cooperan mutuamente para el logro de un propósito común requiere

que tales individuos en sus decisiones y acciones actúen conforme la organización

espera de ellos, lo que implica asignar la autoridad en la organización y mecanismos

de recompensas y sanciones apropiados que logren el comportamiento deseado y

consigan acercar los posibles intereses distintos entre los individuos y la organización.

Este principio de división y especialización del trabajo puede aplicarse en un

mismo nivel jerárquico o puede vincularse a la relación jerárquica superior-

subordinado.

División y especialización del trabajo en sentido horizontal.

Cuando el principio de división de trabajo se aplica en un mismo nivel

jerárquico surge la denominada división o especialización del trabajo en sentido

horizontal. Esta variable se refiere al número de tareas distintas que contiene cada

puesto, a su variedad y la proporción que representan respecto a la actividad total. Así

podremos observar, en un extremo, al trabajador que es un comodín de múltiples

funciones, pasando continuamente de una tarea a otra ? baja división horizontal del

trabajo? y, en el otro extremo, al trabajador que centra sus esfuerzos en una única

tarea especializada ? alta división horizontal del trabajo? (Peris et al., 1995: 160;

Moreno-Luzón, Peris y González, 2001). En la terminología de Robbins (1987: 55), la

202

baja división horizontal del trabajo se denomina especialización social, y la alta división

horizontal se denomina especialización funcional.

Cuando se trata de trabajos profesionales, como es el trabajo ligado al

conocimiento, se trata de una especialización basada más en el conocimiento que en

un número determinado de actividades. Los profesionales, especializados en dominios

técnicos particulares, aplican su saber hacer a cualquier tarea, conjunto de tareas o

problemas que lo requieran (Peris, 2002).

Los puestos de trabajo sencillos que no requieren para su realización mano de

obra cualificada, poseen una alta división horizontal del trabajo; el trabajo se divide en

tareas elementales claramente definidas que son realizadas de forma repetitiva por el

individuo.

División y especialización del trabajo en sentido vertical.

Cuando el principio de división del trabajo se vincula a la relación superior-

subordinado surge la división o especialización de trabajo en sentido vertical. Para

explicar este principio nos basaremos en tres dimensiones básicas que existen en

cualquier puesto de trabajo: la planificación y el diseño del trabajo a realizar, el control

sobre el trabajo, y su ejecución. En la medida en que para un mismo puesto de trabajo

se separan las tres dimensiones, o dicho de otro modo, no recaen en una misma

persona las tareas de decisión, ejecución y control del trabajo, la división del trabajo

vertical es alta. Este sería el caso de los trabajadores poco cualificados que ejecutan

su trabajo con poco control sobre el mismo. Por el contrario, cuando estas tres

dimensiones están contenidas en el puesto de trabajo, es decir, cuando el trabajador

no sólo ejecuta su trabajo sino que también participa en el diseño y control del mismo,

la división de trabajo vertical es baja. Éste sería el caso de un trabajo complejo, como

es el trabajo ligado al conocimiento, que, como es obvio, debe ser realizado por

profesionales a los que se le ha dado un cierto nivel de cualificación y la capacidad, al

menos en parte, de planificar y diseñar el trabajo. En definitiva, el trabajo ligado al

conocimiento que se caracteriza por ser un trabajo complejo, creativo, incierto y de

difícil control, debe ser realizado por profesionales o personal cualificado, quienes

participan en el diseño de su propio trabajo y poseen control sobre el mismo ? baja

especialización vertical? .

En este punto, ya tenemos las dos primeras relaciones entre la forma de diseño

y los facilitadores para la creación de conocimiento, relaciones que serán probadas en

la parte empírica de este trabajo.

En primer lugar, creemos que una alta división de trabajo horizontal está

negativamente relacionada con los facilitadores redundancia y variedad. Por la propia

203

definición de la variable (Mintzberg, 1984 y 1991), cuando el individuo realiza pocas

tareas y poco variadas, le va a dificultar generar distintas perspectivas y puntos de

vista ante la misma información, por lo que se espera un impacto negativo sobre el

facilitador variedad. Así mismo, la especialización en un número reducido de tareas

también le va a dificultar el conocer información extra que no se requiere de forma

inmediata, lo que implica un impacto negativo sobre el facilitador redundancia.

En segundo lugar, y también por la propia definición de la variable (Mintzberg,

1984 y 1991), una baja división de trabajo vertical estará positivamente relacionada

con el facilitador autonomía. En la medida en que el individuo participe en el diseño y

en el control de su propio trabajo le va a proporcionar la libertad personal necesaria

para crear y aplicar nuevo conocimiento.

Las proposiciones a contrastar se plantearán en el último capítulo de la parte

teórica ? capítulo cinco, epígrafe 5.7.

Este principio de división del trabajo no debe reducirse a un único

departamento o a una única unidad de trabajo sino que puede ampliarse a un trabajo

más general en el que sea necesaria la intervención de más de una función. El caso

más representativo, que además está directamente relacionado con la innovación y la

creación de conocimiento, es el proceso de desarrollo de un nuevo producto desde el

nacimiento de la idea hasta la obtención del producto en su forma final. Existe

bastante literatura al respecto, en muchos casos muy relacionada con la creación del

conocimiento, que indica que el proceso puede realizarse desde tres aproximaciones

distintas108.

- proceso de desarrollo secuencial o relevo

- proceso de desarrollo sobrelapado o estilo rugby

- proceso de desarrollo American Football

Veremos las principales características de cada aproximación, sus principales

ventajas e inconvenientes, y el tipo de división de trabajo y aprendizaje existente en

cada una de ellas.

108 Existe una cuarta aproximación referente al proceso de desarrollo modular que, aunque por motivos de espacio no vamos a desarrollar, le dedicaremos al menos un pequeño comentario. Daft y Lewin (1993) identifican la organización modular como un nuevo paradigma que tiene como premisa la necesidad de organizaciones flexibles y capaces de crear conocimiento, que continuamente cambian y resuelven problemas a través de procesos autorganizados con un alto grado de independencia o ajuste débil entre ellos. Cada proceso o componente (Sánchez y Mahoney, 1996) representa una función dentro de un sistema de componentes interrelacionados y su funcionamiento colectivo constituye una arquitectura de producto.

204

1) Proceso de desarrollo secuencial o relevo.

El proceso de desarrollo de un nuevo producto puede realizarse de forma

secuencial, fase por fase, donde cada especialista funcional pasa el “testigo” al grupo

siguiente. Vemos como se trata de una aproximación tradicional donde las distintas

funciones están especializadas y segmentadas en base a una división y

especialización horizontal de trabajo.

El esquema gráfico de este proceso se muestra en la figura 3.1.

FIGURA 3.1. - PROCESO DE DESARROLLO SECUENCIAL O RELEVO

Fuente: Imai et al. (1985: 350), Takeuchi y Nonaka (1986: 139), y Nonaka y Takeuchi (1995: 78).

Entre sus principales ventajas destaca que favorece la búsqueda de un óptimo

resultado, su funcionalidad, y la alta calidad del producto final (Nonaka y Takeuchi,

1995: 211).

Pero son más numerosos sus inconvenientes, entre los que se encuentran:

- Se trata de un proceso lento de desarrollo de producto puesto que se necesita

concluir una fase para pasar a la siguiente (Nonaka y Takeuchi, 1995: 242).

- Se requiere un gran esfuerzo para coordinar las diversas actividades funcionales y

asegurar que los estándares de calidad han sido alcanzados en el producto final

(Nonaka y Takeuchi, 1995: 210). También se requiere un esfuerzo para transferir e

integrar conocimiento entre las diferentes fases (Purser y Pasmore, 1992: 52).

- Es un proceso que supone altos costes de desarrollo (Nonaka y Takeuchi, 1995:

211).

- Se producen interrupciones y retrasos en los flujos de información. También

pueden haber pérdidas de información de una fase a la siguiente, debido a que la

primera no transfiere la información de una manera exacta a la segunda (Sánchez

y Mahoney, 1996: 69).

- La información sobre la arquitectura del producto ? forma final del producto? es

incompleta e indefinida hasta que todas las fases están completadas, es decir, el

output deseado final no puede estar completamente especificado antes de

empezar su desarrollo (Sánchez y Mahoney, 1996: 69).

- En ocasiones, el grupo que recibe el output del grupo anterior considera difícil

aceptar un trabajo del cual ellos tienen poca o ninguna propiedad. Esta situación

queda exacerbada si sus ideas u opiniones no han sido consideradas; en este

FASE 1 FASE 2 FASE 3

205

caso, la resistencia a recibir outputs de otros grupos o unidades se califica en la

forma clásica de "síndrome del no inventado aquí” (Purser y Pasmore, 1992: 53).

- Por último, con esta forma de desarrollo es difícil considerar perspectivas

divergentes o alternativas, ya que la poca comunicación existente entre las

distintas etapas introduce rigidez (Purser y Pasmore, 1992: 52).

A pesar de que esta aproximación posee algunas ventajas como hemos

señalado, pueden proponerse otras formas de desarrollo más efectivas.

2) Proceso de desarrollo sobrelapado o estilo rugby.

La anterior secuencia tradicional por funciones especializadas, como por

ejemplo investigación, desarrollo, manufactura y comercial, puede reemplazarse por

una sincronía: especialistas de todas las funciones trabajan juntos como un equipo,

desde el principio de la investigación hasta el establecimiento del producto en el

mercado (Drucker, 1988: 47).

Ya sabemos que en un trabajo ligado al conocimiento los individuos necesitan

interactuar mutuamente para compartir y adquirir amplitud de conocimientos y

habilidades. En esta aproximación sobrelapada el proceso de desarrollo del producto

emerge desde una interacción constante en un equipo multidisciplinar (personas de

varios departamentos y con diversa formación), cuyos miembros trabajan juntos desde

principio al final. Así surge, de forma distinta a la división horizontal del trabajo de la

aproximación anterior, lo que se denomina división compartida del trabajo, donde cada

miembro se siente responsable y es capaz de trabajar cualquier aspecto del flujo de

trabajo (Imai et al., 1985: 351; Takeuchi y Nonaka, 1986: 141; Nonaka, 1990: 29).

Algunas empresas dividen el equipo de desarrollo del nuevo producto en

diversos grupos competitivos que desarrollan diferentes aproximaciones paralelas a un

mismo proyecto. Estos grupos deben defender y argumentar las ventajas y

desventajas de sus propuestas (Nonaka y Takeuchi, 1995: 81). Esta forma que tienen

los grupos de trabajar en paralelo también es considerada por Purser y Pasmore,

(1992: 52-53) aunque ellos lo denominan multiphased, diseño contrario al multiskilling

que es la forma propia de grupos autónomos de trabajo en operaciones rutinarias.

Lo importante de esta forma de trabajo en paralelo es que la competición

interna entre grupos fomenta que se desarrolle el proyecto desde diversas

perspectivas ? creando así variedad y redundancia? , y se generen conflictos y

desacuerdos que pueden ser la génesis de nuevo conocimiento.

El esquema gráfico general del proceso de desarrollo sobrelapado o estilo

rugby puede observarse en la figura 3.2.

206

FIGURA 3.2. - PROCESO DE DESARROLLO SOBRELAPADO

TIPO A


IPO B (Estilo rugby)


Fuente: Imai et al. (1985: 350), Takeuchi y Nonaka (1986: 139), y Nonaka y Takeuchi (1995: 78)

Las ventajas de esta forma de desarrollo son significativas y son las siguientes.

- Una de las más importantes es su habilidad para introducir productos en el

mercado más rápidamente y de forma más flexible (Nonaka y Takeuchi, 1995: 242;

Imai et al., 1985: 350; Takeuchi y Nonaka, 1986: 141; Sánchez y Mahoney, 1996:

70), así como ofrecer altos niveles de calidad y una mayor armonía con las

necesidades de mercado (Nonaka y Takeuchi, 1995: 211).

- Esta aproximación también permite compartir conocimiento tácito entre los

miembros del equipo desde las diversas áreas funcionales (Nonaka y Takeuchi,

1995: 242).

- Mejora los flujos de información entre las distintas etapas reduciendo las pérdidas

de información entre las mismas (Sánchez y Mahoney, 1996: 70).

- Otras ventajas tienen que ver con la gestión de recursos humanos y, entre otras,

son: fomenta un punto de vista más estratégico y generalista, aumenta la

responsabilidad y cooperación, estimula la implicación y el compromiso, ayuda en

la toma de iniciativas, desarrolla distintas habilidades, crea la base para un

reconocimiento y recompensa compartida, e incrementa la sensibilidad de todos

hacia los cambios en las condiciones de mercado (Imai et al., 1985: 350; Takeuchi

y Nonaka, 1986: 141).

207

Aunque esta aproximación supone una mejora respecto a la aproximación

secuencial, también tiene algunos inconvenientes.

- Se corre el riesgo de comprometer estándares de resultados en un esfuerzo de

preservar la unidad y conformidad del grupo. Es decir, en la medida en que esta

aproximación supone una resolución de problemas por un grupo

interdepartamental de personal que comparte el mismo espacio y tiempo, la forma

de llevar a cabo el proceso puede ser responsable de dar demasiada importancia a

preservar la unidad y conformidad del grupo, arriesgando la obtención del

resultado (Nonaka y Takeuchi, 1995: 210 y 242).

- También se requiere una coordinación intensiva entre los miembros del grupo ya

que el peso de gestión del proceso se incrementa exponencialmente.

Necesariamente, la aproximación sobrelapada amplifica la ambigüedad, la tensión

y el conflicto dentro del grupo. La carga de coordinar la admisión y diseminación de

información aumenta, también la responsabilidad de la gestión para llevar a cabo

el entrenamiento en el trabajo sobre una base intensiva y ad hoc (Imai et al. 1985:

350). Otras necesidades y problemas relacionados también con la necesidad de

una coordinación intensiva serían, entre otros: la necesaria comunicación global

dentro del equipo de proyecto, el mantenimiento de un contacto cercano con

proveedores, la preparación de varios planes de contingencia y la gestión de

sorpresas (Takeuchi y Nonaka, 1986: 141). Se ha observado que debido a esta

mayor necesidad de coordinación, el desarrollo de los proyectos será más exitoso

cuando están coordinados y dirigidos por un jefe de proyecto, quien tiene la

autoridad para tomar decisiones y resolver discusiones entre los subgrupos

(Sánchez y Mahoney, 1996: 70).

A pesar de la existencia de algunos inconvenientes, esta forma de desarrollo

sobrelapada conforma el contexto de trabajo idóneo para que todos los facilitadores

para la creación de conocimiento funcionen. Los individuos pertenecientes a los

equipos trabajan a la sombra de un propósito compartido que orienta sus acciones

hacia las metas y objetivos de la organización. Así mismo, la declaración de este

compromiso compartido también ayuda a justificar los distintos conceptos y

conocimientos que se van generando durante el proceso de desarrollo del nuevo

producto. En los distintos equipos multidisciplinares se proporciona la libertad personal

necesaria para crear y aplicar conocimiento. De esta forma, se estimula la autonomía

no sólo de cada individuo sino del propio equipo como una unidad. Esta forma de

desarrollo sobrelapado también permite que funcione la fluctuación y el caos creativo

ya que se amplifica la ambigüedad, la tensión y el conflicto dentro del grupo. De igual

modo, se crea un contexto donde se resuelven problemas y se proponen metas

208

desafiantes a resolver de forma continua. La interacción que se lleva a cabo entre las

distintas fuciones permite recibir y compartir más información de la necesaria, creando

lo que se ha denominado redundancia de información. La redundancia también se

genera, y además de forma significativa, cuando se crean equipos paralelos que

compiten entre ellos al generar aproximaciones diferentes a un único proyecto. Se

genera variedad al permitir, gracias a la diversidad de conocimientos dentro de los

equipos, la generación de distintas perspectivas y puntos de vista ante la misma

información, que permiten tratar con la complejidad del entorno. Por último, y ya que el

equipo supone el contexto idóneo para compartir, éste supone la base para generar la

confianza y el compromiso para la creación de nuevo conocimiento.

En definitiva, esta forma de desarrollo sobrelapada es interesante al crear el

contexto idóneo para que los facilitadores propósito compartido, autonomía,

fluctuación y caos creativo, redundancia, variedad, y confianza y compromiso,

funcionen como condiciones para crear conocimiento.

CUADRO 3.2- APROXIMACIONES AL DISEÑO DE UN NUEVO PRODUCTO APROXIMACIÓN SECUENCIAL

O RELEVO

CARACTERÍSTICAS APROXIMACIÓN

SOBRELAPADA O RUGBY

Búsqueda de un resultado superior

Objetivo Adaptación a las necesidades de

innovación y cambio

Funcionalidad del producto Atractivo del

producto

Imagen y calidad del producto

Decisiones en la etapa inicial que condicionan todas las etapas

resultantes

Creación del concepto de

producto

Vago en el estado inicial, modificado y alterado en las etapas resultantes

de acuerdo a cambios y necesidades.

Objetivos de diseño específicos fijados en la etapa inicial, son

alcanzados bajo una estricta división de trabajo

Proceso

resultante

Cooperación cercana entre todos los departamentos durante el desarrollo

Organización de acuerdo a la función y a menudo bajo un líder de

proyecto con autoridad limitada. Fuerte necesidad de coordinación

Organización

Organización matricial o tipo equipo de proyectos bajo órdenes de un

líder con autoridad sobre el proceso completo

Favorece una búsqueda de un alto

resultado, funcionalidad y alta calidad

Principales

ventajas

Tiempo reducido de proceso de desarrollo, alta calidad y

armonización con las necesidades de mercado

Largo proceso de desarrollo y altos

costes

Principales debilidades

Riesgo de compromiso a un bajo nivel; puede no conducir a la

búsqueda de un resultado superior Fuente: Adaptado de Nonaka y Takeuchi (1995: 211)

En el cuadro 3.2 se resumen las distintas características de las dos

aproximaciones, la secuencial y la sobrelapada, siendo la primera más acorde al estilo

europeo de desarrollo de un nuevo producto, y la segunda más acorde al estilo

japonés.

209

Desde estas dos formas de diseño conjunto de las necesidades de trabajo, la

aproximación secuencial y la aproximación sobrelapada, surgen dos tipos diferentes

de aprendizaje.

Las organizaciones que llevan a cabo su trabajo mediante grupos de

especialistas (aproximación secuencial), acumulan conocimiento sobre bases

individuales y funcionales dentro de un área de especialización. Es lo que se conoce

como learning in depth o aprendizaje en profundidad. Por el contrario, parecen más

efectivas aquellas empresas que llevan a cabo su trabajo de una manera menos

funcional y más compartida entre las diferentes áreas de la empresa (aproximación

sobrelapada), acumulando conocimiento en los diferentes niveles de la organización

? incluyendo aquí especialidades funcionales e incluso a lo largo de los límites

organizativos? . Este tipo de aprendizaje conocido como learning in breath o

aprendizaje en amplitud, sirve como condición necesaria para que la división

compartida del trabajo funcione de forma efectiva109 (Takeuchi y Nonaka, 1986: 145-

146).

3) Proceso de desarrollo “American-football” (Nonaka y Takeuchi, 1995: 211-212 y

242).

Usando de nuevo la metáfora del mundo de los deportes Nonaka y Takeuchi

sugieren una tercera aproximación, el proceso de desarrollo American football, que

puede tomar las ventajas de los dos procedimientos anteriores. Del secuencial o

relevo toma la ventaja de alcanzar un alto rendimiento, y del sobrelapado o rugby la

capacidad de desarrollo del producto en un corto espacio de tiempo.

En el estilo rugby los diferentes conceptos que se van generando en cada fase

del proceso se determinan a través de largas y continuas interacciones entre los

miembros del proyecto. En el estilo American-football, sin embargo, la estrategia

general y los distintos conceptos se establecen primero por un pequeño número de

líderes de proyecto a través de un completo e intensivo diálogo al principio del

109 Dos conceptos similares a learning in depth o aprendizaje en profundidad, y learning in

breath o aprendizaje en amplitud, son los conceptos definidos por Postrel (2002: 306). Este autor distingue, en primer lugar, la capacidad de especialista ? similar al learning in depth? , que se refiere a la habilidad de los expertos para resolver problemas en un área determinada y valorar la dificultad de esos problemas. En segundo lugar, se define el entendimiento trans-especialista ? similar al learning in breath? , que es el medio por el cual los individuos de una especialidad valoran la efectividad de otra especialidad cuando se enfrentan a un problema dado. Un equipo con un bajo entendimiento trans-especialista tendrá tendencia a pasar los problemas difíciles a otros equipos, mientras que un equipo con una baja capacidad especialista se encontrará restringido por la habilidad de sus miembros para ejecutar tareas difíciles. Desde aquí, deducimos que para una mayor efectividad el equipo debe poseer ambas características.

210

proceso. Desde aquí se fija una clara división del trabajo con equipos formados por

especialistas en las distintas funciones.

Una vez los líderes han determinado el concepto de producto, todos los

departamentos funcionales trabajan simultáneamente, como en el estilo rugby, para

conseguir juntos objetivos de coste, nivel de resultado y fecha de lanzamiento prevista.

En esta etapa, existe una fuerte colaboración interdepartamental para implementar la

estrategia de negocios completa, con los departamentos compartiendo un objetivo

común y una base de información conocida por todos. De igual modo, todos los

miembros del proyecto se comprometen en evaluar y testar el prototipo para juzgar si

el concepto de producto ha sido realizado.

Definida de esta forma la aproximación American-football para el desarrollo de

un nuevo producto, observamos cómo combina los beneficios de una clara división de

trabajo entre los equipos funcionales, como encontramos en la aproximación

secuencial o relevo, con el beneficio de equipos multifuncionales trabajando durante

todo el proceso como en la aproximación sobrelapada o rugby. Pero la clave en el

American-football descansa en la realización de un plan completo de juego y en tener

las tácticas decididas por los líderes en las fases tempranas del proyecto.

Al gual que sucede con la aproximación sobrelapada o estilo rugby, el proceso

de desarrollo American-football también proporciona el contexto idóneo para que los

seis facilitadores o condiciones para la creación de conocimiento funcionen debido a

las razones antes indicadas.

En resumen, hemos visto tres aproximaciones diferentes al desarrollo de un

nuevo producto.

- La aproximación secuencial se basa en el principio tradicional de agrupación

según la división horizontal del trabajo y fomenta, principalmente, lo que se

denomina learning in depth o aprendizaje en profundidad.

- La aproximación sobrelapada se basa en el principio de división compartida del

trabajo y fomenta, principalmente, lo que se denomina learning in breath o

aprendizaje en amplitud.

- La aproximación American-football fomenta ambos tipos de aprendizaje. Combina

los beneficios de una clara división de trabajo entre equipos, como encontramos en

la aproximación secuencial ? aprendizaje en profundidad? , con el beneficio de

equipos multidisciplinarios trabajando a lo largo de todo el proceso como en la

aproximación sobrelapada ? aprendizaje en amplitud? .

211

Creemos que la mejora de ambos tipos de aprendizaje es necesaria ya que el

desarrollo de conocimiento debe hacerse no sólo sobre el propio trabajo

? profundidad? , sino también sobre la lógica del sistema global de producción y los

procesos de resolución de problemas ? amplitud? . No se debe olvidar, por tanto, que

la necesidad de una amplitud del trabajo debe construirse sobre, no reemplazar, la

profundidad de habilidades (Adler y Cole, 1993: 92). Esta idea refuerza las

conclusiones extraídas en el epígrafe anterior sobre departamentalización. Si

recordamos, la departamentalización por funciones no debía impedir la posterior

integración de las mismas, y la departamentalización por flujo de trabajo o de mercado

no debía olvidar las diversas especialidades funcionales. En definitiva, llegábamos a la

conclusión de que era tan importante la diferenciación de funciones o actividades

como la integración de las mismas. Ahora damos un paso más: en un contexto de

creación de conocimiento es tan importante una diferenciación de unidades que

refuerce el "aprendizaje en profundidad" creando especialistas, como mecanismos que

fomenten la integración de las distintas unidades reforzando el "aprendizaje en

amplitud" 110, 111.

3.2.2.- Diferenciación vertical

La diferenciación vertical "se refiere a la profundidad de la jerarquía

organizativa, la diferenciación vertical se incrementa con un mayor número de niveles

jerárquicos" (Robbins, 1987: 59). Viene definida por algunos conceptos que

procedemos a definir.

- Principio de jerarquía o escalar. Mediante este principio se pretende

relacionar coordinadamente a todos los individuos que integran una organización. Para

ello se hace fluir la autoridad y la responsabilidad desde el nivel más alto de la

organización hasta su base.

Las distintas posiciones de autoridad contienen la relación superior-

subordinado, entendiendo que el subordinado de una determinada posición será

superior de la inmediatamente inferior. Esta sucesión de relaciones superior-

subordinado es lo que constituye la “línea jerárquica”. Las posiciones dentro de la línea

110 Los extremos en ningún caso serían recomendables. A mayor necesidad de especilización es

recomendable más “aprendizaje en profundidad”, y a mayor necesidad de flexibilidad es recomendable más “aprendizaje en amplitud” (Albers et al., 1995: 250).

111 Esta necesidad de aprender habilidades no sólo de la propia especialidad sino también de otras especialidades, ya fue anunciada por Gilford y Pinchot en The Rise and Fall of Bureacracy de 1993. En este trabajo se muestra porqué triunfó la burocracia en el pasado, porqué fracasa en la actualidad y por qué principios se reemplaza. Con relación a la naturaleza del trabajo y según afirman los autores: “La especialización continuará para ser una parte crítica de cada organización compleja. Pero debido a la interconexión en un mundo complejo, más trabajo implicará integrar distintos puntos de vista y actividades de especialistas, y menos se corresponderá con tareas completas dentro de esas especialidades. Como resultado cada empleado tendrá que ser tanto especilista como generalista” (Gilford y Pinchot, 1993: 49).

212

de un mismo nivel es lo que forma un “nivel jerárquico”. Por lo tanto, los dos elementos

básicos para desarrollar el principio escalar son la línea jerárquica y el nivel jerárquico

(De la Fuente et al., 1997: 172).

- Unidad de mando. Según este principio de unidad de mando, cada

subordinado responde ante un único jefe o supervisor. Es complementario al principio

de jerarquía o escalar anterior.

En algunas organizaciones, como en la organización matricial, este principio se

rompe y el individuo debe responder ante dos o más superiores pudiendo dar lugar a

conflictos. Esta coexistencia de varias líneas de autoridad se denomina autoridad dual

(Litterer, 1984: 181)

- Tramo o ámbito de control. Este término se denomina de forma distinta según

el autor. Para Pugh et al. (1968) se denomina “configuración”, según Mintzberg (1984)

está estrechamente relacionado con el “tamaño de la unidad”, para Ivancevich (1994)

se denomina “alcance de control” y, por último, para De la Fuente et al. (1997), “tramo

o ámbito de control” ? ver cuadro 3.1? .

En cualquier caso hace referencia al número de subordinados que un superior

puede supervisar de una forma efectiva, dando lugar a estructuras altas ? ámbitos de

control estrechos? , o estructuras planas ? amplios ámbitos de control? .

Existe en la literatura una opinión mayoritaria en el sentido de que las

empresas creadoras de conocimiento son organizaciones con una escasa

diferenciación vertical, es decir, organizaciones más bien planas con pocos niveles

jerárquicos y amplios ámbitos de control. Según Albers y Mohrman (1993: 104) las

capas de jerarquía retardan el funcionamiento de la organización, la hacen menos ágil

e inhiben el aprendizaje. En la misma línea, y según Hull y Hage (1982), la

diferenciación vertical, que daría lugar a estructuras más altas, afecta negativamente a

la innovación en la medida en que dificulta la comunicación entre los niveles e inhibe el

flujo de ideas innovadoras (Cabello, Carmona y Valle, 2002: 9). Otra explicación

posible es que la autonomía y las formas de coordinación que requiere la creación de

conocimiento, llevan a formas menos estrictas de control personal ? supervisión? que

permiten ámbitos de control más amplios.

Ya sabemos que la creación de conocimiento mejora cuando la empresa se

organiza en base a funciones fuertemente integradas o se organiza en torno a flujos

de trabajo. Si se organiza en base a funciones se requerirán importantes mecanismos

de integración más eficaces que la jerarquía tradicional, como son los puestos de

enlace o integradores y los equipos, dando lugar a una organización más plana

213

? puesto que los integradores no son directivos en línea? 112. En el segundo caso,

cuando la empresa se organiza en torno a flujos de trabajo, el trabajo y su gestión es

realizado por equipos interdisciplinares y la jerarquía sirve para ligar, unos con otros,

los distintos equipos que se forman en base a los distintos flujos de trabajo. Esta

realización del trabajo por equipos hace posible eliminar capas innecesarias de

supervisión dando lugar, de nuevo, a estructuras más achatadas.

En definitiva, la organización creadora de conocimiento será más lateral u

horizontal. Si la organización está organizada en base a funciones será necesaria la

presencia de integradores o equipos que integren las distintas especialidades

funcionales ? organización lateral? ; si la organización está orientada en torno a flujos

de trabajo se precisará de una jerarquía necesaria únicamente para coordinar los

distintos equipos que trabajan en base a esos flujos de trabajo ? organización

horizontal? 113, 114.

Para finalizar este capítulo se muestra en el cuadro 3.3 un resumen de las

principales ideas que hemos desarrollado en torno a las variables de diseño que

configuran la diferenciación horizontal y vertical. Hemos obviado las definiciones de

cada concepto y ofrecemos sólo sus características relacionadas con el conocimiento.

112 Esta forma de organización lateral más plana permite varias ventajas. Se mejora la

coordinación y la flexibilidad incrementando la cantidad y la frecuencia de comunicación a través de los canales de comunicación lateral. En este caso, la información fluye lateralmente y va directamente donde se necesita, existiendo un mayor contacto entre departamentos que permite que cualquier problema se negocie directamente sin necesidad de atravesar la jerarquía (Stewart, 1992: 69). Desde aquí, se produce una mejora en la toma de decisiones y una mayor habilidad de la organización para adaptarse a un entorno dinámico (Joyce et al., 1997: 3).

113 No debemos confundir, por tanto, una organización horizontal con una organización lateral. La organización horizontal está orientada a los flujos de trabajo y gestionada por equipos. Ha sido estudiada por autores como Ostroff y Smith (1993) o Hanson y Meyer (1995), entre otros. La organización lateral, por el contrario, está organizada por departamentos, que pueden ser funcionales, y se sirve de enlaces laterales para conectarlos entre sí. Ha sido estudiada fundamentalmente por Galbraith (1993 b y 1994).

114 La organización horizontal o lateral no está exenta de costes. Algunos de ellos pueden ser (Joyce et al., 1997: 4): 1) Los individuos deben responder tanto ante los directivos funcionales como ante los directivos laterales: a) Los directivos laterales dependen de los directivos funcionales para conseguir los recursos necesarios y así cumplir los objetivos de sus proyecto dentro de un tiempo previsto y específico. b) Los directivos funcionales tienen la responsabilidad de que los recursos, equipos y personal de su departamento sean usados eficiente y efectivamente; este compartir y desdibujar los límites de autoridad y responsabilidad complica los sistemas de información y planificación; muchos conflictos se centran alrededor de prioridades, utilización de los recursos de personal, estimación de los costes y programación. 2) El estrés es una característica especialmente importante en la organización lateral; múltiples relaciones pueden conducir al rol de ambigüedad, conflicto o sobrecarga. 3) Finalmente, los costes administrativos podrían incrementarse; una sobreconfianza en las decisiones laterales pueden conducir a excesivas reuniones y retrasos en la toma de decisiones; también se puede incurrir en costes financieros de entrenamiento, gestión, coordinación y control.

214

CUADRO 3.3.- CUADRO RESUMEN. LA DIFERENCIACIÓN HORIZONTAL Y VERTICAL EN LA ORGANIZACIÓN CREADORA DE CONOCIMIENTO

I) DIFERENCIACIÓN

1) Diferenciación horizontal.

- Departamentalización. La departamentalización por procesos o flujos de trabajo es

apropiada en un contexto de creación de conocimiento al facilitar más autogestión, trabajo en

equipo, interacción entre los miembros del mismo, y desarrollo de conocimiento común. Así

mismo, la departamentalización funcional también es válida si la fuerte especialización de las

diversas funciones no impide que los miembros de la organización sean capaces de resolver

los conflictos y logra la integración de las distintas especialidades.

- División y especialización del trabajo. Un trabajo ligado al conocimiento requiere

especialización horizontal del trabajo, pero es una especialización basada más en el

conocimiento que en un número determinado de actividades. La especialización surge en el

nivel cognitivo, no necesariamente operativo. De esta forma, los profesionales aplican su saber

hacer a cualquier tarea, conjunto de tareas o problemas que lo requieran. Así mismo, también

poseen una escasa división vertical. Cuando la división o especialización horizontal es alta ello

va a asuponer una menor presencia de los facilitadores redundancia y variedad; cuando la

división o especialización vertical es baja se fomentará el facilitador autonomía. En aquellas

situaciones en las que se requiera la coordinación de varias unidades, como por ejemplo el

proceso de desarrollo de un nuevo producto, la división de trabajo en sentido estricto no resulta

eficaz siendo más apropiada la denominada división compartida de trabajo, donde cada

miembro se sienta responsable y sea capaz de trabajar cualquier aspecto del flujo de trabajo.

Se desarrolla así un aprendizaje en amplitud en el que se aprende a lo largo de todas las

tareas de gestión, diferentes niveles organizativos y diferentes especialidades funcionales. Sin

embargo, también se debe reforzar un aprendizaje en profundidad ya que la necesidad de una

amplitud del trabajo debe construirse sobre, no reemplazar, la profundidad de habilidades.

2) Diferenciación vertical.

Será escasa con amplios ámbitos de control. La organización creadora de conocimiento será

más lateral u horizontal. Si la organización está organizada en base a funciones será necesaria

la presencia de integradores o equipos que integren las distintas especialidades funcionales

? organización lateral? ; si la organización está orientada en torno a procesos se precisará de

un pequeña jerarquía necesaria únicamente para coordinar los distintos equipos que trabajan

en base a esos procesos o flujos de trabajo clave ? organización horizontal? . Una estructura

más plana crea las condiciones idóneas para que se genere nuevo conocimiento.

3.3.- La diferenciación y la creación de conocimiento. Contenidos básicos

Con este último epígrafe pretendemos resumir los contenidos fundamentales

del capítulo que acabamos de exponer. A lo largo del mismo hemos intentado describir

215

de forma ordenada las principales variables de diseño que a nuestro juicio completan

el proceso de diferenciación, hemos visto qué características serían deseables que

adoptaran en una empresa creadora de conocimiento y, nuestra principal aportación, a

través de qué facilitador o facilitadores creemos que se produciría la creación de

nuevo conocimiento.

Comenzando por la diferenciación horizontal, concretamente por la

departamentalización, creemos que tanto la departamentalización por procesos o

flujos de trabajo como la departamentalización funcional son válidas para la creación

de conocimiento. La primera permite la gestión autónoma de la unidad, el trabajo en

equipo entre especialistas de diferente tipo, la interacción entre los miembros del

equipo, y el desarrollo de un conocimiento común. La departamentalización funcional,

por su parte, también puede ser apropiada para crear conocimiento si la fuerte

especialización de las diversas funciones no impide que los individuos sean capaces

de resolver conflictos y lograr la integración de las distintas especialidades. Desde

aquí, se observa porqué damos tanta importancia en este trabajo a la integración o

coordinación de las distintas unidades.

Con relación a la división y especialización del trabajo creemos que cuando se

trata de trabajos profesionales, como es el trabajo ligado al conocimiento, la

especialización horizontal está basada más en el conocimiento que en un número

determinado de actividades. De esta forma, los profesionales, especializados en

dominios técnicos particulares, aplican su saber hacer a cualquier tarea, conjunto de

tareas o problemas que lo requieran. Respecto a la especialización vertical, el trabajo

ligado al conocimiento se caracteriza por ser un trabajo complejo, creativo, incierto y

de difícil control. Por ello debe ser realizado por profesionales o personal cualificado,

quienes poseen una baja especialización vertical participando en el diseño de su

propio trabajo y con fuerte control sobre el mismo. En este punto, ya podemos formular

las dos primeras relaciones entre la forma de diseño y los facilitadores para la creación

de conocimiento que serán probadas en la parte empírica de este trabajo: una alta

división de trabajo horizontal está negativamente relacionada con los facilitadores

redundancia y variedad, y una baja división del trabajo vertical está positivamente

relacionada con el facilitador autonomía.

Tomando en consideración ambas variables, la departamentalización y la

especialización o división de trabajo, hemos avanzado un paso más y creemos que es

tan importante una diferenciación de funciones que refuerce el “aprendizaje en

profundidad” creando especialistas, como mecanismos que fomenten la integración de

las distintas unidades reforzando el “aprendizaje en amplitud”. La mejora de ambos

tipos de aprendizaje creemos que es necesaria porque el desarrollo de conocimiento

216

debe hacerse no sólo sobre el propio trabajo ? profundidad? , sino también sobre la

lógica del sistema global ? amplitud? .

Por último, y con relación a la diferenciación vertical, existen una opinión

mayoritaria en la literatura de que las empresas creadoras de conocimiento son

organizaciones más bien planas con pocos niveles jerárquicos. Si la organización está

organizada según las diferentes funciones será necesaria la presencia de integradores

o equipos de integren las distintas especialidades funcionales ? organización lateral? .

Si la organización está orientada en torno a flujos de trabajo se precisará de una

jerarquía necesaria únicamente para coordinar los distintos equipos que trabajan en

base a esos flujos de trabajo ? organización horizontal? .

217

Capítulo 4.- Diseño organizativo. Integración (I)

Una vez estudiado el proceso de diferenciación en sus dos direcciones, la

diferenciación horizontal y la diferenciación vertical, nuestro siguiente paso es estudiar

el proceso de integración, es decir, la coordinación de las unidades previamente

diferenciadas para conseguir objetivos organizativos comunes.

Como ya avanzamos al principio de este segundo bloque, en este cuarto

capítulo vamos a estudiar los mecanismos de integración que tienen un carácter

horizontal o lateral, dejando los mecanismos que tienen un carácter vertical para el

capítulo siguiente. Para una mejor comprensión, hemos dividido los mecanismos de

carácter horizontal en dos grandes grupos: los mecanismos de carácter formal y los

mecanismos de carácter informal. A su vez, los mecanismos de carácter formal se han

subdividido en dos, mecanismos de coordinación estructural y de coordinación no

estructural, en función de que estén vinculados a puestos directivos u órganos

específicos o no.

Para la consecución de nuestros objetivos, y siguiendo con la línea adoptada

en este trabajo, veremos qué forma adoptan cada una de las variables elegidas

cuando se trata de una organización creadora de conocimiento y a través de qué

facilitadores se crea nuevo conocimiento. 4.1.- Introducción

El problema de la integración o coordinación es una prolongación del proceso

de diferenciación. Una vez se han tomado las decisiones de diferenciación, el

siguiente paso es coordinar o integrar las unidades previamente diferenciadas para

conseguir una unidad de propósito a nivel organizativo.

218

De esta forma, definiremos la integración como “un proceso encaminado a

lograr la unidad de esfuerzo entre las distintas partes o subsistemas empresariales

para la consecución de los objetivos comunes de la organización. Así pues, el proceso

se justifica por la necesidad de contrarrestar el efecto y los riesgos del proceso de

diferenciación, que puede crear de forma paulatina unidades organizativas que de no

estar coordinadas actuarían en pro de sus propios objetivos e impedirían los efectos

de una actuación conjunta” (De la Fuente et al., 1997: 183). Una integración eficaz

significa también que los conflictos que surgen inevitablemente tras la diferenciación,

quedan resueltos a satisfacción de todas las partes y para el bien general de la

empresa (Lawrence y Lorsch, 1976: 57).

Si recordamos el estudio de Lawrence y Lorsch (1976) y en lo que se refiere al

proceso de diferenciación, se encontró que las empresas de plásticos y alimentos

? que operaban en entornos inciertos y dinámicos? , mostraban mayores grados de

diferenciación que las empresas de envases ? que operaban en entornos ciertos y

estables? . Sin embargo, si atendemos a la intensidad de integración, es decir, en qué

medida la actividad de una unidad depende de las demás, no aparecían diferencias

significativas. Por contra, sí que había importantes diferencias en lo referente a la

naturaleza de la integración, es decir, la forma y los mecanismos para realizar este

proceso. Con relación a este último aspecto los resultados fueron los siguientes.

- En las industrias de alimentos y plásticos, donde la innovación era la principal

necesidad dentro de un entorno relativamente incierto, la integración debía realizarse

con relación a ciertos problemas complejos de solución desconocida. Esta

incertidumbre significaba que gran parte de la integración ? y la resolución de los

conflictos? estaba vinculada a problemas relacionados con los cambios y sus

necesarias innovaciones de procesos y/o productos. Ello implica que la integración

debe realizarse, en una medida importante, en los niveles más bajos de la

organización, allí donde el conocimiento y la información son especialmente válidos en

relación con los problemas técnicos y operativos.

- Por el contrario en la industria de envases, donde la incertidumbre era menor,

la integración requerida se centraba sobre problemas más rutinarios, al tiempo que

ésta era menos abundante y menos complicada. El conocimiento requerido para la

toma de decisiones interdepartamentales estaba más centralizado y con sólo unos

pocos directivos la toma de decisiones se dominaba con eficacia. Aquí, aunque los

problemas a resolver estuvieran en el nivel operativo, era más fácil darles solución

desde la dirección. La integración se realiza, por tanto, en los niveles superiores.

En definitiva, este estudio nos muestra cómo diferentes niveles de

diferenciación, y diferentes condiciones del entorno a los que debe responder la

219

empresa, dan lugar a diferencias en la naturaleza o formas de la integración. En las

unidades diferenciadas propias de entornos inciertos y dinámicos donde, además, los

problemas y el trabajo a realizar son más complejos, se realiza la integración en los

niveles más bajos de la organización, y ello obliga a utilizar mecanismos de integración

y resolución de conflictos más elaborados. Por contra, aquellas organizaciones menos

diferenciadas que funcionan en entornos más seguros y estables, al tener problemas

menos complejos y más rutinarios, parece que son más eficaces formas de integración

más sencillas, que se llevan a cabo en niveles más altos de la organización.

En un contexto de creación de conocimiento, donde la diferenciación es

relevante como hemos avanzado en el capítulo tres, la integración resultará más

compleja debiéndose utilizar mecanismos de integración y resolución de conflictos

más elaborados que la simple jerarquía o el contacto directo. Estos mecanismos son,

precisamente, los que vamos a estudiar en este capítulo.

Para una mejor exposición hemos dividido las distintas formas de integración

en dos grupos. Integración I, para los mecanismos de integración horizontales que se

estudiarán en este capítulo; e Integración II para los mecanismos verticales que se

estudiarán en el capítulo siguiente. Aunque en principio intentaremos mantener esta

distinción, consideramos necesario subrayar que la interrelación entre ambos

mecanismos es intensa; los mecanismos horizontales utilizados condicionan los

verticales, y viceversa.

En el cuadro 4.1 se muestran los distintos mecanismos de integración y

coordinación horizontal que vamos a estudiar. Este cuadro representa la piedra

angular de este capítulo y conviene tenerla presente para una mejor lectura y una

mejor comprensión de cada mecanismo de integración. Por ello, se mostrará de una

forma sintética al principio de algunos epígrafes.

La primera distinción que observamos en esta tabla es la de mecanismos de

carácter formal e informal. Como su nombre indica, los primeros son mecanismos

establecidos de una manera consciente y deliberada, mientras que los segundos

coordinan individuos o unidades de una manera más espontánea e informal.

Los mecanismos de carácter formal, a su vez, se dividen en mecanismos de

coordinación estructural y no estructural115. Los mecanismos de coordinación

estructural son definidos explícitamente para coordinar actividades y suelen estar

115 Esta distinción entre mecanismos de coordinación estructural y mecanismos de coordinación

no estructural ha sido propuesta por De la Fuente et al. (1997: 197 y 205).

220

vinculados a puestos directivos u órganos específicos. A su vez, los hemos dividido en

integradores ? individuos o grupos que coordinan distintas unidades más o menos

diferenciadas? , y grupos formales ? individuos que comparten un propósito o meta

común y son responsables de un output determinado? . Los mecanismos de

coordinación no estructural se caracterizan porque no crean órganos o puestos, pero

constituyen un complemento singular a los mecanismos estructurales facilitando la

organización del trabajo. Siguiendo a Mintzberg (1979 y 1989)116 aquí estudiaremos la

normalización de procesos de trabajo, de habilidades y de resultados117.

116 Estas dos obras de Mintzberg serán citadas, en adelante, en sus versiones homónimas

castellanas de 1984 y 1991, respectivamente. 117 Moreno-Luzón, Peris y González (2001) incluyen la normalización de procesos y de

resultados como variables de carácter estructural en una concepción más amplia de la estructura organizativa. Esta cuestión, sin embargo, más allá de las diferencias terminológicas, no afecta al contenido del estudio.

221

CUADRO 4.1.- MECANISMOS DE INTEGRACIÓN Y COORDINACIÓN HORIZONTAL (I)

Integradores

Puesto de enlace . Puesto de enlace sin autoridad formal que facilita directamente la comunicación entre dos o más unidades. Puesto integrador. Puesto que coordina dos o más unidades sin autoridad formal. Equipo o departamento integrador. Equipos establecidos para asegurar el ajuste o la coordinación entre dos o más equipos.

Mecanismos de carácter formal

Mecanismos de

coordinación estructural

Grupos formales

Diseño de redes. Su principal propósito es la mejora y resolución de problemas a través de las interacciones vía red. Los equipos que se forman tienen un carácter temporal y pueden denominarse equipos virtuales. Estructura paralela de equipos. Es una estructura creada para el aprendizaje, la innovación y la creación de conocimiento que suplementa, no reemplaza, a la organización principal. Tiene un carácter generalmente temporal. Equipos de proyecto y desarrollo. Su propósito es un proyecto de innovación. Pueden ser tanto temporales como permanentes. Equipos de trabajo. Son responsables del trabajo regular y continuo de la organización. Tienen un carácter permanente.

Mecanismos de coordinación no estructural

Normalización de procesos de trabajo Normalización de habilidades


Mecanismos de carácter informal u orientados a facilitar las relaciones informales

Esfuerzo de socialización Adaptación mutua

Utilización de mecanismos formales que facilitan los mecanismos informales

222

Como se puede apreciar en los mecanismos representados en la figura 4.1,

estos mecanismos de integración y coordinación horizontal difieren en función de los

costes, el tiempo y en la dificultad que requieren para su implantación en la empresa.

FIGURA 4.1. - CONTINUUM DE LOS MECANISMOS DE COORDINACIÓN

COSTE, TIEMPO Y DIFICULTAD Alta

Integradores ? puesto de enlace, puesto integrador, equipo o departamento integrador? .

Grupos formales ? redes, estructura paralela de equipos, equipos de proyecto y desarrollo y equipos de trabajo? .

Mecanismos de coordinación no estructural ? normalización de procesos de trabajo, de habilidades y resultados? .

Coordinación informal ? esfuerzo de socialización y adaptación mutua? .

Baja

Fuente: Adaptado de Galbraith (1994: 36)118

La coordinación lateral más simple y la más fácil de usar es la coordinación

informal. Los individuos, pertenecientes o no a un grupo, se enfrentan a una

determinada situación y espontáneamente se comunican entre sí. Si no se requiere

una mayor coordinación dentro de la unidad los mecanismos informales pueden ser

suficientes. Cualquier mecanismo adicional complicaría innecesariamente la toma de

decisiones, además de suponer mayores costes.

Pero en la mayoría de las situaciones se requiere una capacidad adicional de

toma de decisiones proporcionada por los grupos formales de coordinación. Estos

grupos pueden tomar diversas formas: equipos paralelos, equipos de proyecto o

equipos de trabajo, entre otros. En la medida en que no se hayan formado

voluntariamente ? como consecuencia de un proceso natural? se requiere algún

esfuerzo para que los miembros trabajen como un equipo. Los grupos formales tienen

más dificultades para trabajar con efectividad, son menos naturales que los grupos

voluntarios y, como consecuencia, son más costosos y requieren más tiempo y

118 En este punto conviene recordar, de nuevo, el estudio de Lawrence y Lorch (1976). En las

organizaciones de envases, que trabajaban en entornos ciertos y estables, bastaban mecanismos poco elaborados para integrar las unidades ? mecanismos situados en la parte inferior del esquema propuesto por Galbraith? . Conforme se incrementaba el dinamismo y la incertidumbre, como sucedía en las empresas de plásticos y de alimentos, eran necesarios mecanismos más complejos y elaborados ? mecanismos situados en la parte superior del esquema propuesto de Galbraith? .

223

esfuerzo para mantenerse. También son más costosos porque son utilizados además

del grupo voluntario, no en lugar de. El uso de mecanismos laterales es un proceso

acumulativo. Conforme los mecanismos más complicados son añadidos, las formas

más sencillas se mantienen (Galbraith, 1994: 37).

Por último, tenemos la figura del integrador que es la más cara y la más difícil

de implementar de las formas laterales de la organización (Galbraith, 1994: 39). Es el

más caro porque implica contratar a una persona o grupos de personas cuya principal

tarea es integrar el trabajo de otras personas. A este coste hay que añadir también el

coste de los grupos formales e informales. El puesto de integrador es también la forma

más difícil de ejecutar debido a que su aplicación puede generar conflictos. Cada

unidad suele ver los problemas de una manera distinta y, por tanto, en ocasiones,

puede ser difícil llegar a un consenso en la resolución de determinados conflictos.

La última idea a considerar, antes de estudiar cada mecanismo de integración

de forma particular, es resaltar la importancia que tienen estos mecanismos en el

diseño de una estructura lateral u horizontal y, como consecuencia, en la creación de

nuevo conocimiento.

Los integradores, ya sea el puesto de enlace, el puesto integrador, o el equipo

o departamento integrador, coordinan sin autoridad formal dos o más unidades que

están diferenciadas unas de otras. Juegan un papel importante en la creación de

conocimiento al conectar y transferir información y conocimiento explícito, y facilitar

relaciones y contactos ? conocimiento tácito o implícito? de unas unidades a otras.

Estos puestos de enlace entre las distintas unidades son fundamentales cuando la

empresa está organizada de forma funcional.

Los grupos formales permiten integrar una gran diversidad de miembros de la

organización procedentes de diferentes especialidades y conocimientos. Su principal

valor radica en que dentro de estos grupos es posible compartir conocimiento tácito y

explícito, así como resolver problemas y ofrecer nuevas soluciones. Es en el nivel

grupal desde donde surge, fundamentalmente, el nuevo conocimiento. Los equipos

más apropiados para esta tarea son, como ya veremos, las estructuras paralelas de

equipos y los equipos de proyecto y desarrollo.

Los mecanismos de coordinación no estructural propuestos, la normalización

de procesos de trabajo, la normalización de habilidades y la normalización de

resultados, aunque no son los mecanismos más significativos son adecuados para la

creación de conocimiento en la medida en que sirven como complemento a los

anteriores.

224

Por último, los mecanismos de carácter informal son indispensables, y además

apoyan y respaldan a los demás mecanismos. Sin el contacto informal y sin un

esfuerzo de socialización promovido por la alta dirección que apoye la innovación, el

cambio y el aprendizaje, e imponga retos y tolere errores, no se creará un clima de

trabajo que fomente y estimule la creación de conocimiento. Son también importantes

aquí los mecanismos formales ? formas concretas de diseño? que faciliten el

establecimiento de las relaciones formales necesarias.

La importancia de estos mecanismos laterales u horizontales para la creación

de conocimiento ha trasladado una visión vertical de la organización hacia una visión

horizontal mucho más acorde con la forma de organización actual (Johannnessen,

Olaisen y Olsen, 1999: 123; Terziovski et al., 2000: 23; Gold y Campbell, 2002: 121;

Wooddridge y Minsky, 2002). Respecto a la visión horizontal, los procesos dinámicos y

los equipos reemplazan, en una medida relevante, las rígidas líneas jerárquicas. Las

actividades necesitan ser coordinadas e integradas, pero, a diferencia de la visión

vertical, esta integración descansa sobre las habilidades, el conocimiento, las

relaciones y un claro sentido del propósito (Palmer, 1998: 296). Las diferencias entre

ambas perspectivas pueden observarse en el cuadro 4.2.

CUADRO 4.2.- COMPARACIÓN ENTRE LA VISIÓN VERTICAL Y LA VISIÓN HORIZONTAL

Visión vertical

Visión horizontal

Las funciones tienen mínima interacción con otras funciones

Las funciones tienen interacciones extensivas con otras funciones desde donde se observa a los clientes y proveedores internos

Sólo se miden y se gestionan los resultados

Los resultados y los procesos son medidos y gestionados

Se examinan los sistemas sólo cuando hay un problema

Los sistemas son continuamente analizados y mejorados

Las funciones necesitan dominar la toma de decisiones

Los clientes y los procesos necesitan dominar la toma de decisiones

La implicación de los empleados en la toma de decisiones no existe o está restringida a la función

Los equipos cross-funcionales a todos los niveles son convocados frecuentemente para dirigir asuntos críticos del trabajo

Los empleados son recompensados por su contribución funcional

Los empleados son recompensados por su contribución organizativa

No se comparte información regularmente entre las funciones

La información y el interés mutuo es compartido entre las funciones

Fuente: Adaptado de Terziovski et al. (2000: 26)

Presentados ya de forma general los distintos mecanismos de coordinación y

su importancia para la creación de conocimiento, desarrollamos ahora cada

mecanismo de forma particular.

225

4.2.- Mecanismos de coordinación estructural. Integradores

En este epígrafe vamos a estudiar los integradores que corresponden a

mecanismos de coordinación de carácter estructural. Como puede apreciarse en el

cuadro 4.3 ? en el recuadro sombreado? se trata del puesto de enlace, el puesto

integrador, y el equipo o departamento integrador119.

CUADRO 4.3.- MECANISMOS DE INTEGRACIÓN Y COORDINACIÓN HORIZONTAL (II)

Integradores Puesto de enlace, puesto

integrador, y equipo o departamento integrador

Mecanismos de

carácter formal

Mecanismos de coordinación estructural

Grupos formales

Diseño de redes, estructura paralela de equipos, equipos de proceso y

desarrollo y equipos de trabajo.


Normalización de procesos de trabajo, de habilidades y

de resultados


Esfuerzo de socialización, Adaptación mutua y

Mecanismos formales que facilitan los informales

4.2.1.- Puesto de enlace

"Cuando se necesita un contacto considerable para coordinar el trabajo de dos

unidades, puede establecerse un puesto de enlace para encauzar directamente la

comunicación entre ambas unidades sin tener que recurrir a las vías verticales"

(Mintzberg, 1984: 197). Se trata de un enlace formal entre dos unidades para facilitar

la comunicación entre ambas. Un ejemplo de puesto de enlace podría ser la ubicación

de una persona de ingeniería en un departamento de producción como una forma de

coordinar las actividades de ambos departamentos.

4.2.2.- Puesto integrador

Se utiliza cuando la integración entre unidades es más compleja, es decir, las

unidades organizativas que deben estar coordinadas están diferenciadas en términos

de su estructura, objetivos, tiempo, orientación, etc. Por ejemplo, las unidades de

producción, comercial e I+D en una organización pueden tener metas y objetivos

diferentes. El puesto integrador está establecido para coordinar estas unidades

funcionales (Duncan y Weiss, 1979: 109). Si la estructura está organizada en torno a

equipos o grupos de trabajo, el puesto integrador también debe ser capaz de coordinar

el trabajo interrelacionado de estos equipos120.

119 Además del puesto de enlace y el integrador, Duncan y Weiss (1979: 109) destacan un tercero, el contacto directo que puede ser utilizado por directivos de diversos grupos como un mecanismo para coordinar las diferentes actividades. De esta forma, los directivos pueden reunirse informalmente y discutir problemas comunes a los que se enfrentan. A nuestro juicio, creemos que este concepto es semejante al concepto de adaptación mutua por lo que se estudiará en el epígrafe correspondiente a los mecanismos de carácter informal.

120 Para cumplir con efectividad esta función la figura de integrador necesita cumplir ciertas características (Duncan y Weis, 1979: 109; Galbraith, 1994: 39 y 93). 1) Necesita amplios contactos para

226

A menudo a estos puestos integradores se les puede denominar directivo de

proyecto, directivo de programa, directivo de producto o directivo de marca, entre

otros. Todos tienen en común dos características: 1) Son “pequeños directivos

generales” gestionando una porción de las responsabilidades del directivo general; y

son necesarios cuando el número de decisiones requeridas por la estrategia

demandan más capacidad de decisión que la que posee el directivo general, o cuando

la autonomía delegada a las bases de diferentes unidades requiere coordinación

transversal adicional. El rol del directivo general está entonces dividido y delegado

hacia varios pequeños directivos-integradores. Estos puestos integradores guiarán

también los grupos laterales en sus actividades. 2) Los integradores deben ejecutar su

rol sin ninguna autoridad formal. La autoridad reside en la organización de línea

(Galbraith, 1994: 39).

FIGURA 4.2. - MIEMBRO PERTENECIENTE A DOS EQUIPOS

Equipo de Equipo de diseño de producto desarrollo de proceso

ingeniero de proceso y/o

ingeniero de producto y/o ingeniero de materiales

Fuente: Adaptado de Albers et al. (1995: 117)

En ocasiones, el puesto integrador puede ser un individuo que pertenece a dos

equipos fuertemente interrelacionados. Albers et al. (1995: 116) denominan este tipo

de integrador overlapping membership o miembro perteneciente a dos equipos. En la

figura 4.2 se muestra un ejemplo, y se observa cómo el integrador se encuentra en la

intersección.

4.2.3.- Equipos o departamentos integradores

Cuando una organización tiene a varias personas encargadas de la función de

integración, puede crear uno o varios equipos o departamentos integradores

obtener información relevante de las diferentes unidades que intenta integrar. 2) Necesita entender y compartir las metas y orientaciones de grupos diferentes y no ser partidario de un grupo particular. 3) Debe estar bien entrenado técnicamente para que pueda hablar el lenguaje de los diferentes grupos. 4) Los grupos para los que el integrador está trabajando deben confiar en él. 5) El integrador necesita ejercer influencia a partir de su experiencia antes que a partir de su poder formal. 6) Debe tener habilidades para resolver los conflictos y desacuerdos mediante el diálogo y la discusión. 7) La elección del integrador inevitablemente implica un trade-off entre la competencia interpersonal y la competencia técnica, ambas cualidades son importantes. Según Galbraith (1994: 93), la mejor opción es que la empresa cree su propia oferta de integradores, antes que contratar para esta función personal externo.

227

? también llamados equipos integradores de proceso? . Estos equipos son

establecidos para asegurar el ajuste o la coordinación entre dos o más equipos

interdependientes si el trabajo está establecido en torno al flujo de trabajo, o entre

equipos multidisciplinares que atraviesan varias funciones si la organización tiene una

departamentalización funcional. El objetivo de estos equipos integradores es la

coordinación y la dirección de los equipos hacia un objetivo o propósito compartido

(Galbraith, 1994: 36 y 39; Albers et al., 1995: 41).

Como ya hemos dicho, los integradores juegan un papel importante en la

creación de conocimiento al conectar y transferir información ? y conocimiento

explícito? entre las unidades que coordinan y al facilitar las relaciones y contactos

entre dichas unidades ? conocimiento tácito o implícito? . Esta forma de coordinación

permite crear redundancia ya que se genera y se comparte más información a lo largo

de las diferentes unidades. Esta información extra compartida ayuda a expandir la

capacidad de creación de conocimiento de las personas que conforman dichas

unidades (Nonaka y Takeuchi, 1995: 81). Así mismo, también se genera variedad ya

que el poder compartir información permite generar perspectivas y puntos de vista

diferentes ante la misma información, facilitando así la resolución de los problemas y la

creación de nuevo conocimiento. Con ello tenemos dos nuevas relaciones a probar en

la parte empírica: los puestos de enlace estarán positivamente relacionados con la

redundancia de información y con la variedad requerida.

4.3.- Mecanismos de coordinación estructural. Grupos formales

Vistos ya los integradores puesto de enlace, puesto integrador y equipo o

departamento integrador, podemos ya descender hacia la base de la organización

donde se encuentran los grupos o equipos de carácter formal121.

Consideramos un equipo como un grupo de individuos quienes comparten un

propósito común y son responsables colectivamente de un área o un tipo de trabajo.

Cuando están bien diseñados e implantados, y se produce en ellos un buen

121 Podemos hacer una distinción entre lo que es un grupo y lo que es un equipo. Un grupo es

aquél que interactúa principalmente para compartir información y tomar decisiones, a fin de ayudar a cada miembro a desarrollarse dentro de su área de responsabilidad. Estos grupos no tienen ni la necesidad ni la oportunidad de realizar un trabajo colectivo que requiera de un esfuerzo conjunto. De esta forma, su desempeño es simplemente la suma de la contribución individual de cada miembro. No existe una sinergia positiva que pueda crear un nivel global de desempeño mayor que la suma total de los insumos individuales. Un equipo, por el contrario, genera una sinergia positiva por medio de un esfuerzo coordinado y responsabilidad mutua. Sus esfuerzos dan como resultado un nivel de desempeño mayor que la suma total de los insumos individuales. Desde ambas definiciones se desprende la razón más significativa que motiva a las empresas a transformar los grupos en equipos: la búsqueda de esa sinergia positiva y responsabilidad mutua que les permite incrementar el desempeño (Robins, 1996: 348). A pesar de que esta distinción entre grupo y equipo es interesante, en este trabajo citaremos ambos términos indistintamente.

228

funcionamiento, pueden generar importantes beneficios, reducciones en coste y

reducciones en el tiempo de desarrollo de un nuevo producto, así como mejoras en la

calidad del producto o servicio, y una mayor motivación y satisfacción en el trabajo.

Los equipos pueden no funcionar de forma satisfactoria. Algunos de los

motivos, entre otros, pueden ser los siguientes: 1) La alta dirección no está alineada ni

comprometida con el trabajo y con la toma de decisiones estructurada en los equipos

(Saarel, 1995: 22), o no proporciona el soporte necesario (Schilder, 1992; Geber,

1994). 2) No se les conciencia en una cultura de equipo, es decir, en la existencia de

un grupo de valores y creencias específicos que sean compartidos por todos; esta

cultura de equipo estaría basada, según Recardo (1997: 4-5), en ocho dimensiones:

comunicación, entrenamiento y desarrollo, recompensas, toma de decisiones,

asunción de riesgos, visión compartida, trabajo en equipo y prácticas de gestión. 3) La

cultura de equipo necesita un periodo de tiempo para que funcione efectivamente y

muchas organizaciones ni se lo pueden permitir ni esperan que los miembros

permanezcan en el equipo durante tanto tiempo (Saarel, 1995: 22; Nahavandi y

Aranda, 1994). 4) El "pensamiento de grupo" afecta a muchos equipos. Se caracteriza

por la pérdida de la habilidad para establecer retos o innovar debido a que la

homogeneidad del grupo se vuelve intolerante ante las nuevas ideas (Saarel, 1995:

22; Fisher y Fisher, 1998: 12). 5) Algunos individuos se encuentran incómodos en el

equipo porque creen que trabajar en el mismo les impide el éxito personal (Tudor,

1996: 31); también, algunos nunca intelectual o emocionalmente se adaptan a la idea

de trabajar de una forma diferente, continúan en el pasado y no son capaces de

adaptarse a los cambios (Saarel, 1995: 22). 6) En ocasiones, se requiere que los

equipos resuelvan problemas para los cuales no son la herramienta más efectiva, o se

selecciona a sus miembros por sus cualidades tradicionales antes que por las

competencias demandadas por el equipo (Saarel, 1995: 22).

Los equipos pueden establecerse en cualquier nivel de la organización, allí

donde se requiera integración de esfuerzos y el trabajo necesite ser integrado. Por

consiguiente, cuanto mayor sea el imperativo para la integración lateral u horizontal en

las operaciones de la organización, mayor será la necesidad de una jerarquía de

equipos que negocien con cada vez más niveles agregados del sistema organizativo.

Por ejemplo, si dos unidades de negocios desarrollan y fabrican productos no

relacionados, entonces pueden ser gestionados con poca integración entre ellos. Sin

embargo, si las unidades son altamente interdependientes debido a que comparten

recursos, tecnología o clientes, entonces es importante la integración para la

culminación exitosa del trabajo (Albers, 1993: 125-126). La consecuencia más

229

inmediata de esta integración es que la coordinación ocurre lateralmente y, por tanto,

la coordinación jerárquica tradicional jefe-subordinado disminuye (Ibíd.: 115).

4.3.1.- Criterios de clasificación de los equipos

Vamos a clasificar los equipos para un mejor entendimiento, en función de

varios criterios (Albers, 1993: 121-123)122.

a) Según el propósito o la misión.

- Equipos de trabajo. Operan directamente para transformar los inputs en

productos y servicios de la empresa, o representan funciones relevantes para

soportar, controlar o dirigir la actividad organizativa.

- Equipos orientados a la mejora, resolución de problemas o a tareas de

innovación. Tienen como misión incrementar la eficacia del proceso

organizativo que es llevado a cabo o bien ofrecer una solución nueva a un

determinado problema.

b) Según la duración del equipo.

- Temporales. Los equipos son establecidos para un proyecto concreto, cuando

ese proyecto finaliza la estructura se deshace.

- Permanentes. Son aquellos que funcionan de manera continua en la

organización, y su disolución supone una reestructuración de la organización.

c) Según el equipo suponga la unidad estructural principal o por el contrario esté

incrustado o sobrelapado en la organización principal.

Según este tercer criterio pueden darse dos situaciones.

122 Otras clasificaciones de tipos de equipo podrían ser, entre otros: 1) Recardo (1997: 4) los

clasifica en un continuum desde los equipos reactivos que focalizan en asuntos propios del equipo y que producen resultados incrementales, a equipos proactivos que dirigen asuntos más amplios y son más autosuficientes. La clasificación resultante a lo largo del continuum sería: equipos de resolución de problemas, task force, equipos cross-funcionales y equipos autodirigidos. 2) Purser (1991: 410-411) clasifica los equipos según su función en: equipos de desarrollo de producto, equipos de desarrollo de tecnología, equipos de abastecimiento a gran escala, equipos de soporte y equipos capaces de proporcionar un forum para la comunicación entre grupos, la resolución de problemas conjuntos y para compartir habilidades y experiencias. 3) Por último, Glassop (2002: 226) distingue tres tipos básicos de equipos: grupos de resolución de problemas ? a menudo llamados círculos de calidad o grupos de mejora de procesos? , grupos que se autogestionan o grupos de trabajo natural, y equipos cross-funcionales ? tales como task forces, comités o grupos de proyecto? .

230

FIGURA 4.3. - ESTRUCTURA DE EQUIPOS DE PROYECTO SOBRELAPADA A UNA ESTRUCTURA FUNCIONAL



En primer lugar, en una organización funcional las distintas unidades

funcionales conforman la unidad principal, mientras que un equipo de mejora de la

calidad o un equipo cross-funcional de desarrollo de un nuevo producto, estaría

incrustado o sobrelapado. Los miembros del equipo de proyecto informan a sus

diferentes directivos funcionales. A su vez, los directivos funcionales tienen

responsabilidad de mantener y fomentar las distintas capacidades funcionales y quizás

también autoridad ? funcional? sobre los miembros del equipo ? véase figura 4.3? .

Una segunda situación puede observarse en la figura 4.4. Representa una

organización en la cual los equipos de proyectos constituyen la estructura operativa

formal de la organización. Incluso aunque los miembros del equipo representen

diferentes funciones, todos ellos informan a un directivo común. En esta estructura las

especialidades funcionales no están en línea sino que son unidades de staffs ? diseño

de producto y operaciones, en el ejemplo de la figura 4.4? cuya responsabilidad es

mantener y fomentar las capacidades funcionales de la organización. Estas unidades

operativas podrían operar a través de individuos que enlacen entre sí según las

distintas funciones agrupadas en cada proyecto, de forma similar a la organización por

flujo de producto.

DIRECCIÓN

UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 . . . . . . . UNIDAD n

231

FIGURA 4.4. - ESTRUCTURA DE EQUIPOS DE PROYECTO FORMANDO UNA

ESTRUCTURA POR PROYECTOS O FLUJO DE TRABAJO DIRECCIÓN

DISEÑO DE OPERACIONES PRODUCTO


d) Según los límites.

Los equipos varían también en la medida de sus límites. En muchas

organizaciones las interdependencias hacen difícil o imposible diseñar equipos que

alojen o controlen todos o incluso muchos de los inputs requeridos para conseguir que

se hagan las tareas. Consecuentemente, no puede distinguirse lo que está en el

equipo y lo que no. En este sentido, todos los equipos deben tener límites permeables

en la medida en que su trabajo sea interdependiente con otros equipos e individuos

más allá de sus límites.

A partir de los criterios anteriores, o basándonos en parte en los criterios

anteriores, podemos definir distintos tipos de mecanismos laterales u horizontales de

carácter grupal. Primero los nombraremos y veremos sus características más

generales, para luego pasar a estudiar cada uno por separado. Están ordenados de

menor a mayor grado de formalidad, de menor a mayor permanencia en la

organización, y de menor a mayor relación con el flujo de trabajo (Cohen, 1993: 198), y

son los siguientes.

- Diseño de redes de interacción informativa (TI), como base de la formación de

equipos virtuales. Su propósito es fundamentalmente la mejora y resolución de

problemas a través de las interacciones vía red. La red se establece de una

manera permanente pero los equipos que se forman gracias a ella ? equipos

PROYECTO 1 PROYECTO 2 PROYECTO N .........

232

virtuales? son temporales, cuando se resuelve el problema estos equipos se

disuelven. Por tanto, tienen un carácter temporal. El diseño de redes, en muchos

casos, no tiene límites, ya que no se conoce con exactitud las personas que

interactúan en la red.

- Estructura paralela de equipos o estructura paralela de aprendizaje. Es una

estructura creada para el aprendizaje y la creación de conocimiento. Tiene un

carácter generalmente temporal aunque también puede ser permanente con los

miembros de los equipos rotando entre la organización principal y la estructura

paralela. Esta estructura paralela suplementa no reemplaza a la organización

formal o principal123.

- Equipos de proyecto y desarrollo. Su propósito es un proyecto de innovación

? como por ejemplo, el desarrollo de un nuevo producto? . Pueden ser tanto

temporales como permanentes.

- Equipos de trabajo. Su propósito es el trabajo regular y continuo de la

organización, no la innovación. Proporcionan flexibilidad y variedad a la unidad en

la que trabajan. Estos equipos suelen tener un carácter permanente.

CUADRO 4.4.- MECANISMOS DE INTEGRACIÓN Y COORDINACIÓN HORIZONTAL (III)


integrador y equipos integradores

Mecanismos de

carácter formal


Grupos formales

Diseño de redes, estructura paralela de equipos,

equipos de proyecto y desarrollo y equipos de

trabajo.



de resultados




En el cuadro 4.4 observamos estos equipos formales que vamos a estudiar

? recuadro sombreado? .

123 Las task force y los equipos no se consideran estructuras paralelas de aprendizaje. La

característica clave que distingue las estructuras paralelas de otro tipo de equipos es el énfasis en crear un tipo de normas y procedimientos que faciliten el aprendizaje y la innovación. A menos que se hagan intervenciones específicas, las task force y los equipos reflejan las normas y procedimientos de la organización. Además, estos equipos tienden a ser establecidos por un directivo. Por el contrario, las estructuras paralelas siempre implican un comité de dirección o un grupo directivo que controla los equipos paralelos (Bushe y Shani, 1991: 11). Este comité de dirección informa al propio ejecutivo de la organización principal, proporciona una dirección y autoridad completa y supervisa y guía los proyectos (Ibíd.: 19). Los equipos de trabajo tampoco se consideran estructuras paralelas. Éstos no operan en paralelo y se refieren, principalmente, a la producción de bienes y no al aprendizaje.

233

4.3.2.- Diseño de redes o spider´s web

El diseño de redes o spider´s web consiste en un conjunto de nudos o

posiciones ocupadas por individuos o grupos, y enlaces o vínculos manifestados por

las interacciones entre las distintas posiciones gracias a la red (Cohen, 1993: 198).

Su propósito es permitir a los individuos trabajar cooperativamente y compartir

conocimiento rápida y fácilmente gracias a la tecnología sin considerar el tiempo, la

distancia o los límites organizativos (Browne, 1997: 152). Las redes son apropiadas

cuando el conocimiento es fundamentalmente explícito y está disperso entre muchos

especialistas quienes deben proporcionar una solución coordinada a un problema

complejo (Quinn y Paquette, 1990: 72; Quinn et al., 1996: 79).

Las redes pueden ser más o menos intensas según el número y el tipo de

interacciones entre los miembros (Cohen, 1993: 198).

Ejemplos de diseños de redes pueden encontrarse en compañías profesionales

de servicio como bancos de inversión, empresas consultoras, equipos de diagnóstico

médico, entre otros.

Veamos sus principales características.

- Las tecnologías de información (TI) son un factor clave en el diseño de redes.

Proporcionan un lenguaje común y una base de datos para las comunicaciones.

Ayudan a producir, manipular, almacenar, comunicar o diseminar información.

Capturan información del entorno, ayudan a los miembros a encontrar las fuentes de

conocimiento y permiten compartir conocimiento y resolver problemas de una manera

interactiva (López y Carretero, 1999: 89; Armbrecht et al., 2001: 41). Cada nudo tendrá

su propio software y el éxito se consigue gracias a la interacción de la red completa

(Quinn et al., 1996: 79). Se crean de esta forma los llamados equipos virtuales en los

que, como su nombre sugiere, sus miembros no están físicamente localizados en un

mismo lugar sino dispersos aunque conectados gracias a la red.

- Las redes permiten a más personas, con más diversidad ? diferentes

especialidades, culturas y lenguajes? y separadas geográficamente, reunirse en un

único proyecto y focalizar sobre un único problema o cliente.

- Los diseños de redes difieren de otras estructuras de equipo por la carencia

de claros límites entre la red y la organización. En contraste con otras estructuras de

equipo, las redes no están autocontenidas. Los miembros de la red son fluidos y

difusos. No es posible delimitar de forma veraz a los otros miembros de la red y ser

consciente de los participantes con quienes se tienen contactos directos (Cohen, 1993:

198-199).

234

- Las redes requieren decisiones más rápidas. Ahora los miembros del equipo,

al tener acceso inmediato a la información y feedback sobre los resultados del equipo,

están bajo una mayor presión para responder de una forma más rápida a las

demandas organizativas (Barner, 1996: 15; López y Carretero, 1999: 90).

- Los miembros del equipo necesitarán desarrollar ciertas habilidades de

comunicación y manejo de software para tener éxito en el entorno de trabajo virtual

que crea la red. Estas herramientas ayudan a coordinar la toma de decisiones

poniendo en condiciones a cada trabajador para evaluar las distintas opciones sin

discutirlas dentro del grupo (Barner, 1996: 15).

- Reduce la dependencia frente al personal. Los individuos, como seres

humanos, tienen problemas, se marchan, tienen vacaciones y, además, no todas

tienen la cualificación de expertos. Las TI vienen a disminuir la escasez de expertos

disponibles o a reducir el coste de acceso a dicho conocimiento (López y Carretero,

1999: 90).

- El poder de las interconexiones que proporciona la red es en ocasiones tan

grande, que incluso con un número no muy elevado es posible aumentar en gran

medida la capacidad del conocimiento. Es por ello que este diseño se utiliza para crear

valor resolviendo problemas complejos que exceden de las capacidades de un único

profesional (Quinn et al., 1996: 78). Esto es así porque es más difícil que un individuo

en solitario sea capaz de crear nuevo conocimiento. En la medida que interactúe con

otros, aunque sólo sea a través de una red, las posibilidades aumentan de forma

considerable.

Esta característica, aunque cierta, debe matizarse y mejorarse ya que la

tecnología es capaz de almacenar y transferir conocimiento explícito pero tiene

dificultades para hacerlo con el conocimiento tácito. Este último es más fácilmente

transferible por el contacto humano, contacto que no ofrecen las tecnologías de

información (TI). Así mismo, también podemos recordar el ciclo de creación de

conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995) que comienza compartiendo conocimiento

tácito ? socialización? a través de diversas actividades tales como compartir un

tiempo, trabajar en el mismo espacio, resolver problemas, etc. Estas actividades que

impulsan el ciclo de creación de conocimiento no pueden realizarse en un contexto

virtual124.

124 Con relación a esta idea surge una diferencia importante entre las empresas americanas y las

empresas japonesas que ya adelantamos en el segundo capítulo de este trabajo. En el primer caso, la idea de compartir conocimientos está básicamente fundada en la documentación explícita, precisamente, a través de un sis tema de redes de información u otros mecanismos. En contraste, en el caso japonés, a pesar de que en las organizaciones existe cada vez un mayor uso de la tecnología, el compartir conocimientos entre diversas áreas funcionales y la coordinación horizontal está basada principalmente en la comunicación informal y verbal ? comunicación que puede ser de carácter tácito? (Aoki, 1990: 10; Nonaka y Takeuchi, 1995; Davenport y Prusak, 1998: 92).

235

- Precisamente por ser un facilitador excelente de transferencia de

conocimiento explícito, el diseño de redes permite crear redundancia y variedad. Como

afirman Nonaka (1990: 28), Nonaka y Takeuchi (1995: 82) y Nonaka, Toyama y

Konno, 2001: 26-37), el libre acceso a la información que facilitan las redes permite

generar información redundante. Esta información redundante o extra, desde un punto

de vista cualitativo, agiliza la creación de nuevo conocimiento. De igual modo, cuando

se implantan redes y no existen diferenciales de información, todos los miembros de la

organización pueden interactuar en términos iguales facilitándose así la búsqueda de

interpretaciones diferentes ante la información, es decir, facilitando la variedad. Por

consiguiente, desde aquí surgen dos nuevas relaciones a contrastar en la parte

empírica de este trabajo: el diseño de redes estará positivamente relacionado con la

redundancia de información y la variedad requerida.

En definitiva, y reagrupando estas dos últimas características, consideramos el

diseño de redes como un transmisor excelente de conocimiento explícito ? facilitando

la redundancia y la variedad de información? , pero que no debe considerarse el pilar

fundamental sobre el que se sustenten los procesos de creación de conocimiento. Una

organización no debe limitarse a compartir conocimiento sólo basándose en el soporte

TI, sino que deben establecerse otros mecanismos de distinta naturaleza para que

prevalezca la formación de grupos, el contacto humano y el diálogo entre individuos.

4.3.3- Estructura paralela de equipos o estructura paralela de aprendizaje

Este diseño ha sido bautizado con muchos nombres diferentes, como por

ejemplo: organización colateral, organización paralela, estructuras dualísticas,

estructuras a la sombra, sistemas de investigación de acción, organizaciones

circulares, estructuras de aprendizaje paralelas o estructura paralela de equipos, entre

otros. Además de estos ejemplos, existe un gran número de artículos y publicaciones

que implícitamente describen el uso de estas estructuras supletorias sin etiquetarlas

(Bushe y Shani, 1991: 9). Para no dar lugar a confusión, en este trabajo las

denominaremos indistintamente estructura paralela de aprendizaje o estructura

paralela de equipos. Siempre que sea posible la abreviaremos como EPA.

Podría resultar discutible la introducción de la EPA como un mecanismo de

coordinación estructural, ya que su objetivo puede considerarse que es principalmente

facilitar el aprendizaje y no la coordinación. Pero precisamente para conseguir

aprendizaje y creación de conocimiento, especialmente cuando éste está orientado a

la innovación en la empresa, es necesaria la coordinación de diferentes especialistas

con objetivos bien definidos y la disponibilidad del tiempo y los recursos necesarios, y

esto es lo que se hace en el seno de las organizaciones paralelas.

236

El término estructura paralela de aprendizaje (EPA) responde a una etiqueta

genérica donde se crea una estructura que opera de forma paralela, en tandem, con la

jerarquía y estructura formal. El principal propósito de esta estructura paralela es

incrementar el aprendizaje en la organización, concretamente, la creación y/o

implementación de nuevas formas de pensamiento y comportamiento (Bushe y Shani,

1991: 9; Enghehardt y Simmons, 2002: 45 y 46).

Como puede observarse, la principal característica definitoria de este diseño

organizativo es el surgimiento de dos estructuras en tamdem o paralelas con objetivos

y propósitos diferentes: la organización principal, jerárquica y formal, y la estructura

paralela, formada normalmente por equipos, que suplementa no reemplaza, a la

estructura principal. Aquí radica precisamente una de sus principales ventajas, el

permitir superar las deficiencias de las organizaciones estructuradas formalmente,

creando otra estructura paralela con objetivos y propósitos diferentes, evitando así el

intento largo, costoso y a menudo infructuoso, de transformar la organización formal

de manera más completa.

Este diseño organizativo en tandem da lugar, por tanto, a dos jerarquías: la

jerarquía de la organización principal o primaria, y la jerarquía de la estructura

paralela. Cada miembro responde sólo ante una de las estructuras, es decir, aunque

los miembros de la estructura paralela son también miembros de la organización

principal, dentro de la estructura paralela sus relaciones no están limitadas por la

cadena de mando formal de la organización principal sino que responden ante el jefe o

líder del equipo paralelo. La efectividad de este diseño (Albers, 1993: 127) dependerá,

en gran medida, de la claridad con que se determinen los roles, objetivos y

responsabilidades respectivas de las dos jerarquías. En caso contrario, es probable

que la estructura paralela genere conflictos, tome decisiones o elabore planes y

mejoras que la organización principal no implementará125.

Es interesante fomentar la rotación entre los miembros de la EPA y la

estructura formal. Este procedimiento tiene varias implicaciones (Bushe y Shani, 1991:

29 y 33): 1) Facilitará la difusión del cambio cultural por toda la organización; esto es

así porque, como enseguida veremos, los valores que lideran la EPA son distintos de

los valores de la organización principal. 2) Ayuda a enlazar la EPA más estrechamente

con la organización formal y a establecer mejores relaciones. 3) Asegura la oferta

125 A pesar de la existencia de dos jerarquías la EPA no tiene que ver con una organización

matricial. En esta última se rompe el principio de unidad de mando dando lugar a una doble autoridad. Por contra, en la EPA, si la autoridad y los roles están bien definidos, los miembros del equipo responden sólo ante un líder o jefe de equipo y no ante la organización principal.

237

continua de nuevas ideas de la parte innovadora de la organización. 4) Por último,

puede ayudar a mejorar el flujo de información entre la EPA y la estructura principal.

La clave de la EPA consiste en crear una estructura para pensar, hablar,

decidir y actuar de una forma diferente a la que normalmente tiene lugar en la

organización principal. Si no se implementan diferentes normas y procedimientos no

podemos afirmar que exista una estructura paralela (Bushe y Shani, 1991: 10). Por

ello, la EPA debe ser capaz de crear un tiempo y un espacio diferente a las normas y

rutinas de la organización con el fin de que tengan lugar modelos de trabajo distintos

para que se facilite la innovación. El diseño más común para lograr este objetivo es un

diseño en torno a equipos bien gestionados ? formación y recursos adecuados, tiempo

dedicado a la creatividad y resolución de problemas, autogestión de los equipos,

establecimiento de recompensas, etc.? , con individuos de distintas especialidades,

capaces de crear un forum donde el aprendizaje, la creación de conocimiento y la

innovación sean su razón de ser. Precisamente la mezcla de diferentes especialistas y

el énfasis en el trabajo en equipo es lo que da sentido a la EPA o estructura paralela

de equipos.

El diseño e implementación de una EPA, además de promover el aprendizaje y

la creación de conocimiento, supone la creación de una cultura diferente (Bushe y

Shani, 1991: 29). Lo importante no será sólo crear un diseño paralelo sino que los

especialistas actúen a partir de unos valores que toleren los errores, permitan

compartir diferentes puntos de vista, resuelvan problemas, se compartan

conocimientos y se desarrollen conceptos comunes. De esta forma, se conseguirá

promover el cambio y la innovación.

Para terminar las características generales de la EPA queremos hacer alusión

a ocho casos prácticos cuyo interés radica en que en cada uno se diseñó esta

estructura con un objetivo diferente.

Cinco casos de EPA pueden encontrarse en Bushe y Shani (1991). El primero

es el de la empresa Intercom Semiconductor que estableció una EPA con el objetivo

de alcanzar simultáneamente altos niveles de eficiencia y de innovación. El segundo

es del Hospital Grate que creó una EPA para resolver problemas complejos y explorar

formas alternativas de proporcionar servicios. En el tercer caso, el de la Manufacturera

Triburg, la EPA fue establecida para albergar y fomentar innovaciones de gran

envergadura relacionadas con el control de calidad. En el cuarto caso, representado

por la empresa de automóviles Pittown, se estudiaron las empresas unionized o

agremiadas en las que la EPA ayudó a mejorar las relaciones trabajo-gestión y a

introducir mejoras en su planta productiva que le llevaron a competir con éxito en el

238

mercado. Por último, el quinto caso está representado por una Unidad de

Procesamiento de Datos Militar. En esta unidad, la EPA ayudó a rediseñar la

organización basada en principios sociotécnicos, a desarrollar nuevos equipos de

trabajo, a mejorar la comunicación a lo largo de la organización y a desarrollar

medidas de productividad.

Otros casos de EPA pueden encontrarse en Stebbins y Shani (1995: 26-28)

que estudiaron dos casos de empresa: una división de I+D de una empresa química y

un hospital, caracterizados ambos por un nuevo diseño organizativo formado por una

estructura rutinaria y jerárquica, a la vez que estructuras y procesos de aprendizaje

paralelos.

La división de I+D de la empresa química poseía una serie de grupos llamados

grupos de integración, separados de la jerarquía. Estos grupos estaban compuestos

por personas que tenían una gran experiencia y habilidades para integrar las

actividades de diferentes unidades de trabajo a lo largo de todo el sistema.

Establecían objetivos, localizaban recursos e implicaban a expertos en la materia en

sus deliberaciones y toma de decisiones. Estos grupos estaban formados a lo largo de

grupos de investigación y proyectos a corto plazo. Su principal ventaja radicaba en que

podían trabajar de una manera más rápida en paralelo, y con un vínculo mayor con la

experiencia científica y el conocimiento.

En el caso del hospital se institucionalizó una EPA para el diagnóstico,

entrenamiento y otros programas de mejora, y se formaron grupos temporales para

crear e implementar nuevos proyectos. La gestión del hospital aprendió cómo crear y

gestionar los grupos de mejora coexistiendo con los grupos jerárquicos.

Un último caso es el de la empresa 3M (Grant, 1998: 439). En esta empresa

existe una estructura formal que constituye unidades de negocios y divisiones en las

que los miembros de la organización tienen las tareas claramente definidas. Además,

existe otra estructura paralela cuyo principal propósito es el desarrollo de un nuevo

producto y donde a las personas se les ofrece todo tipo de facilidades ? tiempo,

recursos, etc.? para trabajar sobre nuevas ideas. Si los nuevos productos que

emergen desde esta estructura paralela son considerados interesantes, pasan a la

estructura formal para ser fabricados y lanzados al mercado.

Estos ocho ejemplos denotan la importancia de las estructuras paralelas de

equipos en lo que se refiere a tareas de innovación y aprendizaje, y por consiguiente,

un mecanismo óptimo para la creación de conocimiento. En algunos de los casos

aludidos también es evidente la dimensión de coordinación de estas estructuras

paralelas.

239

No creemos necesario extendernos en la idea de que la EPA supone una forma

de diseño organizativo óptimo para la creación de conocimiento. Sin embargo, y como

venimos insistiendo a lo largo de este trabajo, la relación no es directa sino que debe

hacerse a través de los facilitadores. No es fácil establecer la o las relaciones entre la

EPA y los facilitadores ya que podría ser cualquiera de ellos. Sin embargo, si

atendemos a su definición estricta, y tal y como plantean Bushe y Shani (1991), para

que exista realmente una estructura paralela ésta debe tener objetivos, normas y

procedimientos distintos de la organización principal así como una cultura también

diferente. Siendo ésta su característica definitoria creemos que habrá una relación

positiva entre la EPA y la intention o propósito compartido. Sin un esfuerzo de

declaración de una intención organizativa que oriente las tareas de los individuos que

trabajan en los distintos equipos, no podrá asegurarse la existencia de una estructura

paralela. Así mismo, y dado que es una estructura destinada a la innovación y a la

creación de conocimiento, va a ser necesaria la existencia de libertad individual ? más

específicamente en este caso grupal? (autonomía) y libertad técnica (fluctuación y

caos creativo). Por consiguiente, también esperamos una relación positiva entre la

EPA y los facilitadores autonomía y fluctuación y caos creativo.

Un ejemplo de estructura paralela de aprendizaje. Organización hipertexto

Nonaka (1994) y Nonaka y Takeuchi (1995) proponen la organización

hipertexto como una organización que crea conocimiento de forma eficiente y

continua. Esta organización supone una estructura paralela de aprendizaje (EPA)

puesto que combina una estructura formal y jerárquica ? una estructura burocrática? ,

trabajando en tandem con una estructura no jerárquica y autoorganizada, en torno a

equipos. La combinación de ambas estructuras en una forma única de diseño, permite

maximizar tanto la eficiencia a nivel corporativo gracias a la estructura burocrática

como la flexibilidad y capacidad de innovación gracias a los equipos.

Los propios autores recuerdan las ventajas y desventajas de ambos tipos de

estructura. La estructura burocrática trabaja bien en condiciones estables en la medida

en que enfacita el control y la predictibilidad de funciones específicas. Entre sus

principales desventajas se encuentran el no facilitar la iniciativa y la motivación

individual, y ser disfuncional en periodos de incertidumbre y cambio rápido. Los

equipos, por el contrario, es una estructura organizativa diseñada precisamente para

superar las debilidades de la burocracia. Es flexible, adaptable, dinámica y

participativa. Sin embargo, este modelo también tiene sus limitaciones. Debido a su

naturaleza temporal, el nuevo conocimiento creado en los equipos no se transfiere

fácilmente a otros miembros de la organización una vez el proyecto se ha completado.

240

FIGURA 4.5. - LA ORGANIZACIÓN HIPERTEXTO

Fuente: Adaptado de Nonaka (1994: 34), y Nonaka y Takeuchi (1995: 169)

Observando que ambas formas organizativas tienen desventajas para el

aprendizaje y la creación de conocimiento, Nonaka y Takeuchi proponen ver ambas

organizaciones como complementarias en vez de como organizaciones mutuamente

excluyentes. Si atendemos a las cuatro fases de creación de conocimiento propuestas

por los propios autores, la burocracia sería efectiva en las fases de combinación e

internalización, mientras que los equipos serían apropiados para la socialización y

externalización126. En otras palabras, la burocracia es más apropiada para la

acumulación de conocimiento explícito y su internalización y explotación, mientras que

los equipos son efectivos para compartir y crear conocimiento. Observamos aquí la

126 Recordemos, tal y como vimos en el capítulo dos que, para Nonaka la socialización es la

difusión de conocimiento tácito generalmente dentro de un grupo; la externalización, la conversión de conocimiento tácito a explícito; la combinación, la incorporación del nuevo conocimiento explícito al que ya poseía la empresa; y por último, la internalización, que surge cuando los nuevos conceptos se entremezclan y enriquecen al conocimiento tácito. Estas cuatro fases conforman un modelo completo de creación de conocimiento organizativo (Nonaka, 1991; Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka y Konno, 1998; Nonaka, Toyama y Konno, 2001; Von Krogh, Ichijo y Nonaka, 2001).

Conocimiento base Conocimiento base

Estrato burocrático Estrato burocrático

Equipo de proyecto Equipo de proyecto

241

gran ventaja de la organización hipertexto, la eficiencia y estabilidad de la burocracia

se combina con la eficacia y el dinamismo de los equipos.

Añadiendo un nivel organizativo más, la organización hipertexto que definen

estos autores consiste en tres estratos interconectados que en términos de

conocimiento cada uno supone un contexto diferente. Estos tres estratos, que

aparecen representados en la figura 1, son los siguientes.

- El sistema de negocios o estrato burocrático

- Los equipos de proyecto y desarrollo, u organización paralela (1)

- La base de conocimiento (2)

1) Equipos de proyecto y desarrollo.

Es el estrato superior de la organización hipertexto y permite resolver algunos

problemas para los cuales es menos apta la estructura burocrática. Múltiples equipos

de proyecto y desarrollo se comprometen en actividades creadoras de conocimiento,

como el desarrollo de un nuevo producto. Los miembros del equipo se reúnen desde

diferentes unidades del estrato burocrático y son asignados exclusivamente a un

equipo de proyecto hasta que el proyecto es completado.

Las características de los equipos, sobre todo en lo que se refiere a equipos

cuyo objetivo es la innovación de procesos o productos, pueden ser las siguientes

(Nonaka y Takeuchi, 1995: 183-184; Peris y Herrera, 1998: 112-113)127:

a) Suelen aparecer vinculados a proyectos estratégicamente importantes.

b) Se forman combinando personas y conocimientos de diferentes divisiones.

Se trata, por tanto, de equipos transversales o cross-funcionales.

c) Forman una estructura paralela independiente del estrato burocrático.

d) Los miembros del equipo no están vinculados simultáneamente a otro

puesto jerárquico o de trabajo en la organización, pertenecen sólo al equipo de

proyecto128.

e) Cuando se forma un equipo para llevar a cabo un proyecto, sus miembros

pueden ser reclutados desde cualquier sección o departamento de la empresa, con

prioridad sobre cualquier responsabilidad o tarea que estén desarrollando. Esto puede

suponer privar a cualquier departamento de algunos de sus miembros durante el

tiempo que trabajen para los equipos.

127 En el epígrafe siguiente completaremos y ampliaremos estas características. 128 La característica c) no es estrictamente necesaria. Podría no darse una completa separación

entre la estructura paralela y el estrato burocrático y, de todos modos, el funcionamiento organizativo sería muy similar a una organización hipertexto. Por el contrario, la característica d) sí es necesaria. Si existe simultáneamente vinculación a otra actividad se trataría de una mezcla de organización hipertexto y organización matricial (Peris y Herrera, 1998: 112 y 117) .

242

f) Los miembros de los equipos de proyecto y desarrollo tendrán una divisa o

distintivo de autoridad que les equipara a un directivo de la división.

g) Los miembros del equipo trabajan en una relación de dependencia directa

con los objetivos de su proyecto de investigación y, en cierto modo, los recursos y el

resto de la organización están a su servicio para que su investigación y su trabajo

pueda culminar con éxito. Esto implica una forma de pirámide invertida para el estrato

de la organización correspondiente a los equipos de proyecto y desarrollo.

h) Finalmente, existen conferencias o reuniones mensuales donde participan

los directivos de las divisiones y directivos corporativos, que se ocupan de aprobar los

proyectos que deben ser emprendidos fuera o dentro de las divisiones.

Estos equipos de proyecto y desarrollo, cuyas características acabamos de

describir, permiten llevar a cabo las tareas de innovación y creación de conocimiento,

coordinando a diferentes especialistas y/o empleados con diferentes habilidades y

conocimientos, sin que por ello la empresa pierda la eficiencia de su actividad

puramente productiva ya que esta actividad se realiza en el estrato burocrático.

2) Base de conocimiento.

Es el estrato básico y más profundo de la organización, sobre el que se

sustenta toda la organización hipertexto. Es aquí donde el conocimiento organizativo

creado en los otros dos estratos es recategorizado y recontextualizado. No existe en la

organización un soporte o estrato material que lo contenga. Se halla incrustado en la

visión corporativa, el nivel de socialización del conjunto de la organización y la

tecnología de la empresa. Tenemos pues (Nonaka y Takeuchi, 1995: 167),

- La visión corporativa proporciona la dirección bajo la cual la organización debe

desarrollar su tecnología o productos, y clarifica el contexto en el cual tiene que actuar.

- La cultura organizativa orienta los procesos mentales y acciones de cada

empleado.

- Mientras la visión corporativa y la cultura organizativa proporcionan una base

para la apertura del conocimiento tácito, la tecnología transfiere el conocimiento

explícito creado en las otras dos capas.

Este tercer estrato es, en la organización hipertexto, el verdadero motor

? informal y no estructural? de coordinación.

Hemos señalado tres estratos o contextos que definen la organización: sistema

de negocios o estrato burocrático, equipos de proyecto y desarrollo, y base de

conocimiento. Lo que se considera único en la organización hipertexto es que estas

tres capas o contextos totalmente diferentes coexisten dentro de la misma

243

organización permitiendo a sus miembros ubicarse en uno u otro contexto. Ellos

pueden moverse entre los tres contextos para acomodarse a los requerimientos de las

distintas situaciones tanto dentro como fuera de la organización. Esta habilidad ofrece

la misma flexibilidad como la que tiene un operador de un ordenador que se mueve

fácilmente a través de un documento hipertexto.

Así mismo, el proceso de creación de conocimiento organizativo está

conceptualizado como un ciclo dinámico de conocimiento atravesando fácilmente las

tres capas. En definitiva, una organización hipertexto tiene la capacidad organizativa

para convertir continua y dinámicamente en nuevo conocimiento, los contenidos de

diferentes conocimientos creados por la burocracia y los equipos de proyecto y

desarrollo, y cada uno de los tres estratos tienen sus propios mecanismos de

coordinación.

4.3.4.- Equipos de proyecto y desarrollo

En este epígrafe pretendemos completar algunas características ya avanzadas

de los equipos de proyecto y desarrollo así como remarcar su utilidad para la creación

de conocimiento.

Los equipos de proyecto y desarrollo son equipos que se forman en la empresa

para llevar a cabo tareas de innovación y creación de conocimiento. Son adecuados

cuando se requiere gran interdependencia entre personas, recursos y tareas, y cuando

el proyecto requiere hasta su culminación un largo periodo de tiempo (Ranney y Deck,

1995: 9).

CUADRO 4.5.- CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LOS EQUIPOS DE PROYECTO Y DESARROLLO PARA EL APRENDIZAJE Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Los equipos de proyecto y desarrollo han sido muy utilizados por las

organizaciones y existe una amplia literatura sobre ellos. Sus miembros ? típicamente

profesionales de cuello blanco tales como ingenieros, diseñadores o investigadores?

se reúnen y forman equipos para conducir proyectos durante un período de tiempo.

Sus principales características para un mejor funcionamiento y eficiencia así como su

1) Asignación de tareas únicas e inciertas. 2) Capacidad de autogestión que se logra cuando se posee autonomía, autotrascendencia o superación creativa de lo que está preestablecido, y cross-fertilización o multidisciplinariedad. 3) Designación de un líder y rotación de liderazgo. 4) La alta dirección debe incorporar inestabilidad y ser catalizador. 5) Multiaprendizaje: aprendizaje multinivel y aprendizaje multifuncional. 6) Control sutil. 7) Permanencia de personal dentro de los grupos.

244

utilidad para la creación de conocimiento pueden resumirse en las ideas recogidas en

el cuadro 4.5. Repasaremos una a una estas características.

1) Asignación de tareas únicas e inciertas. A estos equipos se les debe asignar

tareas únicas e inciertas y se espera de ellos que creen productos o conceptos

diferentes basados en nuevas ideas. Por consiguiente, no pueden confiar en

procedimientos estandarizados para realizar su trabajo debido a que están creando un

output nuevo (Cohen, 1993: 211). La incertidumbre, la complejidad y las tareas

genuinas y novedosas son, por tanto, rasgos típicos del trabajo que se lleva a cabo en

estos equipos.

2) Capacidad de autogestión. El equipo de proyecto y desarrollo debe tener

capacidad para autogestionarse. Un equipo que se autogestiona es “un grupo de

individuos interdependientes (generalmente formado por diferentes especialistas) que

han aceptado la responsabilidad para una tarea de grupo y comparten esta

responsabilidad gestionando y controlando las contribuciones de sus miembros”

(Glassop, 2002: 227)129. Cuando los equipos se autorganizan, juegan un rol central en

el proceso de creación de conocimiento proporcionando un contexto compartido en el

que los individuos pueden dialogar y compartir conocimiento tácito y explícito; y al

producirse esta autoorganización el equipo realiza un importante papel de

coordinación. En el propio equipo también debe haber un lugar para los conflictos y

desacuerdos, pero precisamente tales conflictos y desacuerdos empujan a los

individuos a cuestionarse premisas existentes y dar sentido a sus experiencias de una

forma diferente.

Las interacciones con la organización facilitan la transformación de

conocimiento individual o personal en conocimiento organizativo. El individuo se

convierte en el “creador” de conocimiento y la organización en el “amplificador” pero el

contexto en el cual tiene lugar gran parte de la conversión es a nivel de grupo. El

grupo funciona como el sintetizador de conocimiento. Cuanto más autónomo, diverso y

autorganizado sea, funcionará de forma más efectiva. Así, la integración dinámica de

individuos (A) y la organización (B) crean una síntesis en la forma de un equipo

autorganizado (C) el cual juega un rol central en el proceso de coordinación y creación

de conocimiento. Proporciona el contexto compartido en el cual los individuos pueden

interactuar mutuamente. Los miembros del equipo crean nuevos puntos de vista a

través del diálogo y la discusión (Nonaka y Takeuchi, 1995: 239-240)

129 Paréntesis nuestro. El autor basa su definición en Cohen y Ledford (1994), y Emery y Emery

(1974 y 1993).

245

Un equipo tiene capacidad para autorganizarse cuando posee tres condiciones

(Imai et al., 1986: 139-140).

a) Autonomía. La alta dirección rara vez interviene, cada equipo, en la

orientación que corresponde a los objetivos de la empresa, es libre para organizarse.

Los equipos están basados en la idea de que la persona que realiza un determinado

trabajo es la que mejor sabe cómo gestionarlo. La experiencia hace que lo hayan visto

todo. Además cuando surgen problemas o hay que tomar decisiones, los equipos que

se autogestionan pueden resolverlos inmediatamente sin que sea necesario

interrumpir los flujos de comunicación.

La autogestión da lugar a una alta implicación en el lugar de trabajo (Stewart,

1992: 67) y, como consecuencia, a una mayor motivación. También da lugar a un

aprendizaje durante la acción (Ostroff y Smith, 1993: 15) en el que se funden

corazonadas, reflejos, análisis, experimentación, ajustes e intuiciones, todo ello en la

búsqueda de la consecución de objetivos claramente definidos. En este tipo de

contexto la distinción entre gestionar y trabajar resulta bastante artificial. De esta forma

se combinan al máximo, no se separan, las actividades de gestión de las que no lo

son.

b) Autotrascendencia. El equipo empieza con objetivos concretos

contradictorios y se van ideando formas que invalidan lo existente y crean algo nuevo.

Por ejemplo, se pidió al equipo de proyecto de Honda City que desarrollara un coche

para la gente joven con dos características: un bajo consumo y una alta calidad con un

bajo precio. El instinto natural del equipo era desarrollar una nueva versión del modelo

Civic de Honda, modelo que había tenido mucho éxito en el mercado. Después de

mucho debate, el equipo decidió desarrollar un coche con un concepto totalmente

nuevo. De esta forma, se desafió la idea que prevalecía en el mercado de que un

coche debía ser largo y bajo, y diseñaron un coche diferente, corto y alto. Convencidos

de que la evolución hacia el concepto “mínima máquina, máximo hombre” era

inevitable, el equipo se arriesgó y creó un nuevo coche en contra de la norma

establecida. Esta superación creativa de lo que está preestablecido es lo que se

conoce como autotrascedencia (Takeuchi y Nonaka, 1986: 140).

c) Cross-fertilización, multidisciplinariedad o multifuncionalidad. Un equipo que

se autorganiza está generalmente compuesto por miembros de diversas

especialidades funcionales. Cuando los miembros se reunen y empiezan a interactuar

mutuamente, el todo empieza a ser mucho más importante que la suma de las partes.

La variedad se amplifica y se generan nuevas ideas. Este fenómeno se denomina

cross-fertilización, multidisciplinariedad o multifuncionalidad. Esta característica de los

equipos es propia de las empresas que crean conocimiento de forma continua y

efectiva (Nonaka y Takeuchi, 1995; Johannessen, Olaisen y Olsen, 1999: 124;

246

Englehardt y Simmons, 2002: 43). En el ejemplo de Honda City que acabamos de

exponer, los miembros del equipo incluyeron representantes de desarrollo de

producto, ingeniería y ventas. Las interacciones a lo largo de estos límites funcionales

fueron sustanciales (Imai et al., 1985: 347).

La diversidad también es esencial para evitar lo que se denomina groupthink o

pensamiento de grupo, un mal común que se caracteriza por la pérdida de la habilidad

para establecer retos o innovar debido a que la homogeneidad del grupo se vuelve

intolerante ante las nuevas ideas (Saarel, 1995: 22; Fisher y Fisher, 1998: 12)130.

3) Designación de un líder y rotación de liderazgo. En primer lugar, es

recomendable que los equipos de proyecto y desarrollo designen un líder. En general,

el líder del proyecto debe ser capaz de ayudar al equipo a entender su dirección,

alinear sus esfuerzos con los objetivos estratégicos de la organización, asegurar que

se incorpora al equipo experiencia, o asegurarse que existen enlaces apropiados con

la alta dirección. El líder también tiene que tomar decisiones, por ello debe tener

credibilidad organizativa, experiencia, y acceso a la información y a los recursos

(Cohen, 1993: 212-213; Zárraga, 2002: 13). Así mismo, si el líder sirve de apoyo,

estará orientado al entrenamiento y la preparación, responderá ante los retos, y creará

el clima adecuado para progresar y mejorar los resultados (Edmonson, 1999: 356).

Una forma muy común de liderazgo utilizada por los equipos de proyecto y

desarrollos es rotar el liderazgo conforme va avanzando el proceso de desarrollo de un

nuevo producto. En las fases tempranas, cuando la I+D es más activa, el líder

proviene de I+D. Cuando el producto ya está en producción, el líder es de esa función.

Una vez el producto llega al mercado, el líder proviene de ventas y comercialización.

Durante todas las fases el grupo es multifuncional y los miembros permanecen con el

grupo todo el proceso. Sólo el rol de líder es el que cambia (Galbraith, 1994: 66).

Un ejemplo práctico de rotación de liderazgo es el de la empresa Duracell

(Kelsey, 1995: 12-13). En el desarrollo de una línea de producto mejorada de pilas

alcalinas se creó un equipo cross-funcional formado por participantes de ingeniería,

comercial, finanzas, manufactura e I+D. El liderazgo inicialmente vino de I+D.

Conforme las actividades de proyecto entraron en la planta de manufactura, el

liderazgo fue asumido por el directivo de ingeniería. La participación de los directivos

de manufactura llegó a ser fácil una vez se presentaron las características del

producto y las implicaciones del área comercial. Esta área gestionó el progreso de

130 Por último, y para concluir esta segunda característica, una de las consecuencias más claras

de la autogestión de los equipos es el aplanamiento de la estructura organizativa. Los individuos pertenecientes a este tipo de equipos son multi-skilled, es decir, poseen muchas habilidades y asumen responsabilidades que, normalmente, corresponderían a un supervisor. En estos casos, la función de supervisor no se asienta sobre alguien externo al grupo, sino que forma parte del trabajo natural del grupo. Desde aquí, hay una menor necesidad de supervisión externa, lo que se desencadena en un aplanamiento de la estructura organizativa (Glassop, 2002: 229).

247

cerca, a partir de que las campañas de publicidad y promociones fueron coordinadas

con el lanzamiento del producto. También invitaron a los miembros del equipo para

probar el nuevo producto en sesiones de grupo donde se testó la nueva campaña de

publicidad. De esta forma se observa cómo las distintas funciones van tomando

protagonismo y liderazgo conforme avanza el desarrollo de un nuevo producto.

4) La alta dirección debe ser catalizador e incorporar inestabilidad131. Una de

las principales tareas de la alta dirección es la de dar dirección y consistencia a las

actividades de creación y desarrollo del conocimiento. Sin embargo, esta tarea debe

ser ejercitada de una manera indirecta para que no se ponga en peligro la efectividad

del trabajo de los distintos equipos. La mejor forma de conseguirlo es desarrollando

una clara visión referente a los principales propósitos estratégicos y alinear a los

equipos con esa visión dejándoles libertad para realizar su trabajo (Katzenbach y

Smith, 1993: 28; Hedlund, 1994: 85; Johannenssen, Olaisen y Olsen, 1999: 124-125).

Dicho de otra forma, y en palabras de Cohen (1993: 211), “los equipos generalmente

tienen amplios mandatos. Se les asigna responsabilidad para decisiones clave según

unos amplios parámetros estratégicos. Dentro de estos parámetros ellos son libres

para definir el esquema conceptual, objetivos y métodos para llevar a cabo el

proyecto”. Por consiguiente, el equipo debe convertir las amplias directrices recibidas

en objetivos específicos y medibles. Estos objetivos proporcionan una base sólida, y

son la base sobre la que el equipo puede empezar a trabajar, por diversas razones

(Katzenbach y Smith, 1993: 29): 1) Los objetivos concretos ayudan a definir el trabajo

colectivo. Éstos son distintos del propósito de la organización, y de los objetivos que

se consiguen mediante el trabajo individual. 2) La concreción de los objetivos facilita,

igualmente, la comunicación y el conflicto constructivo entre los miembros del equipo.

3) Así mismo, el hecho de que los objetivos sean alcanzables ayuda a los equipos a

mantenerse centrados en la consecución de los resultados. 4) Los objetivos

específicos generan un efecto nivelador, que conduce al comportamiento de equipo. 5)

Por último, los objetivos específicos permiten que el equipo vaya consiguiendo

pequeños logros parciales, en el camino hacia la consecución de un propósito de

ámbito más amplio.

Una segunda tarea de la alta dirección es crear un elemento de tensión en el

equipo de proyecto dejando libertad técnica para llevar a cabo un proyecto de

importancia estratégica pero sin entrar en temas de trabajo específicos (Takeuchi y

131 También deben fomentar y cultivar las buenas relaciones organizativas sobre todo en los

mandos intermedios, ayudándose mediante una serie de mecanismos, tales como (Benavides y Escribá, 2001: 38-39): un sistema de incentivos y/o recompensas, programas de mentalización, implantar los valores de confianza y coraje como valores explícitamente establecidos, programas de entrenamiento basados en el comportamiento, cursos para exponer y redactar informes, o eventos sociales, entre otros.

248

Nonaka, 1986: 139). Esta tensión y ambigüedad, en un cierto grado, se considera

saludable especialmente en las fases tempranas de desarrollo de un nuevo proyecto

(Imai et al., 1985: 342). La alta dirección debe también, relacionado con esta cuestión,

promover la experimentación activa y la tolerancia de los errores (Fisher y Fisher,

1998: 12; Brand, 1998: 19).

5) Multiaprendizaje. Los miembros del equipo se enfrentan a un proceso

continuo de prueba y error, y adquieren conocimientos y habilidades que ayudan a

crear un equipo versátil capaz de resolver los problemas de forma rápida. Tal

aprendizaje se desarrolla a dos niveles (Takeuchi y Nonaka, 1986: 141-143).

a) Aprendizaje multinivel. Este tipo de aprendizaje se manifiesta a lo largo de

tres niveles, individuo, grupo y organización.

El aprendizaje a nivel individual puede tener lugar de varias formas. Por

ejemplo, la empresa 3M alienta a los ingenieros a que dediquen el 15% de su tiempo a

alcanzar “su sueño” permitiendo tiempos ociosos en la empresa. Otras empresas

también permiten un tiempo de trabajo para que los empleados más veteranos

enseñen nuevos conocimientos y habilidades al resto de miembros de la empresa.

El aprendizaje puede ser alcanzado también a nivel de grupo. Así, surge el

aprendizaje a nivel grupal que puede definirse como “la actividad de crear y diseminar

conocimiento colectivo llevada a cabo adquiriendo, procesando, almacenando,

manipulando y descartando información y conocimiento durante un proyecto” (Akgün,

Lynn y Reilly, 2002: 57)132, 133. A modo de ejemplo, la empresa Honda envió a varios

miembros del equipo de proyecto City a Europa durante tres semanas, y simplemente

se les dijo “observad qué está sucediendo en Europa”. Allí encontraron el Mini-Cooper

un pequeño coche desarrollado hace años en el Reino Unido. El aprendizaje adquirido

a partir de esta visita tuvo posteriormente un gran impacto en la filosofía de diseño del

equipo japonés.

El aprendizaje a nivel organizativo es la consecuencia de su interacción con el

grupo, pero también puede alcanzarse estableciendo un amplio programa en la

organización. La empresa Fuji-Xerox, por ejemplo, usó el Total Quality Control (TQC)

como base para cambiar la mentalidad corporativa. TQC fue diseñado para intensificar

la sensibilidad de la organización hacia una mejora simultánea de la calidad y

productividad, orientación al mercado, reducción de costes y simplificación del trabajo.

Para alcanzar estos objetivos cualquiera en la organización tenía que aprender las

132 A partir de Meyers y Willemon (1989), Nonaka y Takeuchi (1995), Grant (1996) y

Edmonson (1999). 133 Otras definiciones de aprendizaje a nivel grupal pueden encontrarse en Purser, Pasmore y

Tenkasi (1992), Brooks (1994), Kals et al. (1997), Lynn et al. (2000) o Moreno-Luzón et al. (2001).

249

técnicas básicas como, por ejemplo, el control de calidad estadístico. De esta forma se

consigue el aprendizaje a nivel organizativo.

b) Aprendizaje multifuncional o en amplitud. Los expertos pueden sentirse

motivados acumulando experiencia y conocimientos en áreas que no le son propias.

Por ejemplo, todos los miembros del proyecto que desarrollaron la primera

minimpresora de Epson eran ingenieros mecánicos y al principio sabían poco sobre

electrónica. El líder del equipo de proyecto, también ingeniero mecánico, mientras

dirigía el proyecto estudió ingeniería eléctrica. De este modo, los miembros del equipo

mientras realizaron el proyecto aprendieron conocimientos nuevos sobre electrónica

manteniendo sus conocimientos sobre mecánica134.

6) Control sutil. Precisamente porque los equipos trabajan con gran autonomía

no pueden estar sin control. A este control, necesario para que los equipos de

proyecto y desarrollo trabajen pero al mismo tiempo posean libertad, se denomina

“control sutil”. Se puede ejercitar de diversas formas (Imai et al., 1985: 357-359;

Takeuchi y Nonaka, 1986: 143): 1) Se implanta el control seleccionando la gente

correcta para el equipo, gestionando constantemente el equilibrio en los miembros del

equipo y añadiendo, o suprimiendo miembros específicos si se cree necesario. 2) El

control sutil es ejercitado también en forma de un entorno de trabajo abierto y visible;

por ejemplo, Honda fomenta la visibilidad realizando las reuniones en una gran

habitación con paredes de cristal. 3) La gestión implanta control sutil, de nuevo,

fomentando a los miembros del equipo a que capten información del entorno

? fundamentalmente, desde clientes y competidores? y la compartan con otros

miembros del equipo; esta forma de compartir información ayuda a mantener a los

miembros del equipo al día y a construir cohesión dentro del grupo. 4) El sistema de

recompensa japonés, el cual está basado sobre resultados obtenidos por un equipo

antes que sobre un resultado individual, sirve como otra forma de control sutil; este

sistema fomenta el multiaprendizaje, la formación de un equipo que se autorganiza, y

ayuda a construir confianza y cohesión dentro del equipo. 5) También favorece el

control sutil la socialización o el compartir valores comunes, tolerar y anticiparse a los

errores, e implicar a proveedores en las etapas primeras del proceso.

134 Complementario al aprendizaje en amplitud surge el aprendizaje en profundidad (Lloria,

2001 a y 2001 b). En este segundo caso, el trabajo se lleva a cabo mediante grupos de especialistas trabajando de forma individual, con una fuerte división de trabajo. El conocimiento se acumula sobre bases individuales dentro de un área de trabajo reducida o estrecha. Para que la creación de conocimiento tenga lugar, deben fomentarse ambos tipos de aprendizaje, ya que el desarrollo de conocimientos debe hacerse no sólo sobre el propio trabajo ? profundidad? , sino también sobre la lógica del sistema de producción y los procesos de resolución de problemas ? amplitud? . No se debe olvidar, por tanto, que “la necesidad de una amplitud en el proceso de aprendizaje debe constituirse sobre, no reemplazar, la profundidad de habilidades” (Adler y Cole, 1993: 92).

250

7) Permanencia de personal dentro de los equipos. Con relación a esta

cuestión, Hedlund (1994: 83-84) afirma que en la empresa creadora de conocimiento

resultan más efectivos los equipos temporales con gente fija, que los equipos

permanentes con gente diferente. Para Hedlund esto es así porque si deseamos que

el diálogo dentro del equipo tenga distintas facetas se requiere, en principio, diversos

cambios en el conjunto de individuos que componen el equipo. Ahora bien, si los

proyectos temporales son frecuentes, para que la combinación de individuos funcione

dentro del equipo se necesita, paradójicamente, permanencia de personal. Es decir,

además del “saber-qué” y el “saber-cómo”, el diálogo efectivo también requiere “saber-

quién”. En la misma línea, Cohen (1993: 212) también afirma que la composición de

los equipos de proyecto y desarrollo debería ser relativamente fija con las

competencias necesarias localizadas dentro del equipo.

En cuanto al tamaño, Katzanbach y Smith (1993), Tyson (1998), Osburn y

Moran (2000) o Glassop (2002), entre otros, coinciden en que el tamaño óptimo para

un equipo oscila entre 2 y 25. Un equipo numeroso de gente, de 50 ó más, es probable

que acabe dividiéndose en subgrupos.

Vistas estas características fundamentales, y para concluir este epígrafe,

destacamos algunas precauciones que hay que observar ante los equipos de proyecto

y desarrollo (Takeuchi y Nonaka, 1986: 145)135.

- Requiere un extraordinario esfuerzo por parte de todos los miembros del proyecto

a lo largo del proceso de desarrollo.

- Podría no aplicarse a proyectos de gran inversión donde la envergadura del

proyecto limita las discusiones cara a cara.

- Podría no aplicarse a proyectos donde el desarrollo de producto es dirigido por un

“genio” quien hace la invención y da especificaciones que la gente tiene que

seguir.

En resumen, para sacar el máximo partido a los equipos de proyecto y

desarrollo y fomentar así la coordinación y creación de conocimiento, parece necesaria

la asignación de proyectos únicos e inciertos, la autogestión ? multidisciplinariedad,

autotrascendencia, y autonomía? , apoyo y al mismo tiempo inestabilidad provocada

por la alta dirección, designación de un líder y rotación de liderazgo, formación

135 Purser (1991: 409-410) identificó algunos factores que consideramos interesante detallar aquí

ya que retrasaban los proyectos de desarrollo de nuevos productos. Los factores más importantes fueron: la carencia de conocimiento crítico y de información para tomar decisiones, la programación inadecuada del tiempo dedicado a cada una de las distintas fases de desarrollo del nuevo producto y la pobre documentación técnica con relación a los experimentos previos que había realizado la empresa. Según este autor, estos factores podrían evitarse, o al menos reducirse, con un nuevo diseño de empresa basado fundamentalmente en el fomento de la colaboración multidisciplinar y comunicación cross-funcional.

251

adecuada, multiaprendizaje, control sutil y permanencia de personal, entre otros. La

confianza en los individuos especializados y su trabajo intenso parecen condiciones

necesarias pero no suficientes en un entorno competitivo como el actual.

Como se habrá podido deducir de la lectura de los párrafos anteriores, el

equipo de proyecto y desarrollo supone el contexto idóneo para coordinar, aprender y

crear nuevo conocimiento. No obstante, queremos reiterar que es importante que el

equipo posea la mayor parte de las características que acabamos de anunciar. Sólo de

esta forma se podrá promover la creación de nuevo conocimiento. Como sabemos,

ello debe llevarse a cabo a través de los facilitadores. Como ya hemos anunciado,

estos equipos de proyecto y desarrollo se forman en la empresa para llevar a cabo

tareas novedosas que requieran libertad técnica y no procedimientos estandarizados

(Cohen, 1993). Ello implica que se promueve la creación de conocimiento a través de

la fluctuación y caos creativo. Así mismo, otra de sus características básicas es la

autogestión (Cohen y Ledford, 1994; Emery y Emery, 1974 y 1993; Glassop, 2002)

que se promueve a través de la autonomía, autotrascendencia y multidisciplinariedad

(Imai et al., 1986). Esto creemos que supone la creación de conocimiento a través del

facilitador autonomía o libertad personal para crear, aplicar y absorber nuevo

conocimiento. Surgen así dos nuevas relaciones a contrastar en la parte empírica: la

relación positiva entre los equipos de proyecto y desarrollo, y la autonomía, y la

fluctuación y el caos creativo.

4.3.5.- Equipos de trabajo

Los equipos de trabajo son responsables de la producción de bienes y

servicios. En contraste con las estructuras de equipo paralelas y los equipos de

proyecto, los equipos de trabajo representan el trabajo regular y continuo de la

organización proporcionando flexibilidad y variedad a la unidad en la que trabajan136.

Aunque los equipos de trabajo se encuentran más frecuentemente en

escenarios de manufactura, este diseño de equipo es aplicable a cualquier área o

situación en la que los individuos sean interdependientes y puedan hacerse

responsables de fabricar un producto o proporcionar un servicio para un cliente interno

o externo. Algunos ejemplos podrían ser equipos de producción, equipos de

ensamblaje, equipos de soporte administrativo, equipos de ventas y servicio al cliente

o equipos de soporte profesional, entre otros (Cohen, 1993: 215).

136 Esta variedad y flexibilidad, que es mejorada a través de la redistribución de habilidades

entre los miembros del grupo, les permite autogestionarse mientras satisfacen su necesidad de aprender y crecer. También suele afirmarse que en la medida en que los grupos de trabajo son capaces de absorber más responsabilidad para la coordinación y toma de decisiones, las jerarquías son achatadas dando lugar a organizaciones más horizontales (Purser y Pasmore, 1992: 51).

252

Presentamos en este epígrafe la visión más positiva de los equipos de trabajo y

más ligada a la creación de conocimiento. Hay otros casos mucho más modestos que

también pueden considerarse equipos de trabajo aunque no compartan estas

características. Según esta visión más positiva los equipos de trabajo poseen tres

características importantes: son autocontenidos ? self-contained? , están autorizados

? empowered? y se autogestionan ? self-managing? . Veamos cada una de ellas

(Albers et al., 1995: 74-75).

En primer lugar, el equipo de trabajo típico es una entidad autocontenida, es

decir, es responsable colectivamente de una parte identificable y sustancial del trabajo

de la organización. Debido a que abarca todas las tareas realizadas para el logro de

su misión, depende mínimamente de las tareas requeridas por individuos de fuera de

sus límites. En su forma ideal tendría los atributos siguientes: 1) Los servicios de

soporte están incluidos en el equipo, de tal forma que contienen los recursos clave

necesarios para llevar a cabo sus objetivos. 2) Los individuos poseen conocimientos y

habilidades a lo largo de varias disciplinas para facilitar la flexibilidad y la coordinación

entre los miembros. 3) Los miembros trabajan prácticamente de forma exclusiva para

el equipo sin tener otras prioridades. 4) Por último, el equipo, como una sola unidad,

informa a la organización.

En segundo lugar, el equipo gestiona muchos aspectos de su propio

funcionamiento, es decir, se autogestiona. Las tareas tradicionalmente representadas

por los directivos recaen dentro del equipo. Estas tareas, entre otras, incluyen las

siguientes. 1) Gestión de las tareas. La determinación de cómo aplicar los recursos del

equipo en el logro de sus tareas, la determinación de estrategias que se emplean para

completar el trabajo, la integración del trabajo entre individuos, y la responsabilidad

para gestionar y mejorar la calidad del output. 2) Gestión de los límites. La gestión de

la interrelación del equipo con el resto de la organización y con sus clientes internos y

externos. 3) Gestión del resultado. La gestión del propio resultado del equipo como

una entidad colectiva, y el resultado de los miembros que lo componen; esto incluye

establecer objetivos, revisar el resultado, encontrar formas de mejorar el resultado y

determinar las recompensas.

En tercer lugar, los equipos de trabajo están autorizados, es decir, no tienen

que buscar la aprobación jerárquica para muchas de sus decisiones sobre cómo

realizar su trabajo. Esta autorización o empowerment tiene dos aspectos: dirección y

capacidad. Ambos aspectos forman el poder, si se carece de uno, el poder

253

desaparece. Si sabemos lo que estamos intentando llevar a cabo, es decir, tenemos

dirección, pero se carece de capacidad, no se podrán alcanzar los resultados; y

también al contrario, si se posee la capacidad pero no se sabe muy bien lo que el

equipo debe hacer tampoco se alcanzarán los objetivos.

Tener una dirección clara supone o requiere que exista autorización por dos

razones: 1) La dirección focaliza atención y energía. Si no hay dirección o si la

dirección no está clara, la energía colectiva se disipa y no surge una acción

coordinada. 2) Tener una dirección clara proporciona una oportunidad para los

individuos para relacionar sus objetivos personales y los objetivos organizativos.

El segundo aspecto de nuestra definición de empowerment es la capacidad

para el logro de los objetivos. Los equipos poseen capacidad cuando poseen: 1) El

conocimiento y habilidades ? técnicas, de negocio, interpersonales y organizativas?

requeridas para contribuir al resultado del equipo y de la unidad. 2) La información

sobre objetivos y resultados a múltiples niveles: organización, unidad de negocio y

equipos. 3) Los recursos materiales, incluyendo espacio, tiempo y equipamiento

necesarios para llevar a cabo el trabajo. 4) Por último, la autoridad para tomar

decisiones sobre cómo el equipo realiza su trabajo; de esta forma, la toma de

decisiones tiene lugar allí donde reside la experiencia.

Los equipos de trabajo con estas características no son fáciles de establecer.

Requieren cambios organizativos e inversiones de tiempo y recursos para que

funcionen. Sin cambios en el diseño de los puestos de trabajo, el trabajo no puede

estar organizado de modo que un equipo sea responsable colectivamente de un

producto o servicio. Sin cambios en la filosofía de gestión, al equipo podría no tener la

autoridad necesaria para tomar decisiones sobre cómo ejecutar sus tareas. Sin

entrenamiento adicional, los directivos podrían no ser capaces de proporcionar el

entrenamiento para que el equipo se autogestione y podrían fracasar sus esfuerzos.

Las recompensas, la educación y los sistemas de información podrían tener que ser

modificados para soportar un equipo de trabajo efectivo. Estos cambios y soportes

contextuales requieren un compromiso organizativo y una inversión en tiempo y

recursos. Sin realizar esa inversión no será probable que se sostenga un resultado

que pueda llevar a la implementación exitosa de los equipos de trabajo.

Una vez estos equipos son implementados y motivados por las recompensas,

educación y sistemas de información de la organización, pueden llegar a ser

relativamente fáciles de sostener (Cohen, 1993: 220).

Estos equipos de trabajo, como hemos dicho, llevan a cabo el trabajo rutinario

de la organización de una forma flexible aunque siempre dentro de un contexto más o

254

menos cierto y conocido. Ello supone que su trabajo consiste, básicamente, en aplicar

conocimiento ya creado. No obstante, debemos remarcar que poseen una tarea

importante en la creación de conocimiento. Estos equipos de trabajo, que están en

contacto con el trabajo rutinario, pueden identificar problemas, detectar errores y

establecer propuestas de mejora. Cuando estas ideas y propuestas se escuchan y se

canalizan correctamente hacia las unidades dedicadas a la innovación, pueden

constituir la génesis de nuevo conocimiento. Además, pueden contribuir a socializar

conocimiento tácito y, en alguna medida, facilitan su externalización en la

organización. Es por ello, que la creación de conocimiento que surge desde estos

equipos se puede realizar a través del facilitador confianza y compromiso. Así surge

una nueva relación a contrastar en la parte empírica, la relación positiva entre los

equipos de trabajo, y la confianza y el compromiso, cuando los equipos de trabajo

crean conocimiento.

CUADRO 4.6.- CUADRO RESUMEN. MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE CARÁCTER FORMAL (I)

II) INTEGRACIÓN (I).

En un contexto de creación de conocimiento, donde la diferenciación entre unidades es

significativa ? unidades que trabajan de forma especializada? , la integración será

fundamental aunque compleja, debiéndose utilizar mecanismos de integración y resolución de

conflictos más elaborados que una simple jerarquía o el contacto directo. MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE CARÁCTER FORMAL (I)

1) Mecanismos de coordinación estructural.

- Integradores. Juegan un papel importante en el proceso de creación de conocimiento al

conectar y transferir conocimiento entre unidades. Estos puestos de enlace se vuelven

fundamentales cuando la empresa está organizada en torno a funciones. Los tres tipos de

integradores permiten generar redundancia y variedad.

a) Puesto de enlace. Se trata de un enlace formal que comunica dos o más unidades sin tener

que recurrir a vías de comunicación de carácter vertical.

b) Puesto integrador. Se utiliza cuando la integración entre unidades es más compleja. Son

como "pequeños directivos generales" pero sin autoridad formal.

c) Equipos integradores . Son establecidos para asegurar la coordinación entre dos o más

equipos interdependientes o entre equipos miltidisciplinares que atraviesan varias funciones.

255

CUADRO 4.6.- (continuación)

- Grupos formales:

a) Diseño de redes. Son apropiadas cuando el conocimiento explícito está disperso entre

muchos especialistas que deben proporcionar una solución coordinada a problemas

complejos. La tecnología permite compartir conocimientos rápida y fácilmente sin considerar el

tiempo, la distancia y los límites organizativos. Facilita la redundancia y variedad de

información. Pero la interacción de individuos a través de la red proporciona una solución sólo

parcial a la creación del conocimiento al permitir compartir conocimiento explícito pero no

conocimiento tácito.

b) Estructura paralela de equipos o estructura paralela de aprendizaje. Este diseño consiste en

la creación de una estructura paralela organizada en torno a equipos que suplementa, no

reemplaza, a la estructura principal. Esta estructura paralela tiene como objetivo fundamental

el aprendizaje y la innovación. Se les denomina también estructura paralela de aprendizaje

porque crean un espacio y un tiempo limitado para coordinar y crear nuevo conocimiento.

Cuando está bien establecida debe tener objetivos, normas y procedimientos distintos de la

organización principal, fomentándose desde aquí la intention o propósito compartido. Así

mismo, por estar preparadas para la innovación y el aprendizaje, se espera que también se

fomenten los facilitadores autonomía, y la fluctuación y caos creativo.

c) Equipos de proyecto y desarrollo. Estos equipos juegan un rol central en el proceso de

creación de conocimiento. La interacción dinámica que se produce entre los miembros del

equipo facilita la creación de nuevo conocimiento y, posteriormente, la transformación de

conocimiento individual y grupal en conocimiento organizativo. Algunos de los requisitos

fundamentales para que esto suceda es que deben tener capacidad para autogestionarse

(autonomía, autotrascendencia y multifuncionalidad), liderazgo, inestabilidad proporcionada

por la alta dirección, multiaprendizaje, control sutil o libre acceso a la información, entre otros.

Estos equipos de proyecto y desarrollo suponen el contexto idóneo para que funcione la

autonomía, fluctuación y caos creativo.

d) Equipos de trabajo. Representan el trabajo regular y continuo de la organización

proporcionando flexibilidad y variedad a la unidad en la que trabajan. Si se les concede tiempo

y autonomía deben ser capaces de resolver problemas, anomalías o imprevistos del trabajo,

detectar errores y ofrecer propuestas de mejora. Si están bien implantados y gestionados

suponen la forma de diseño adecuada para que se cree nuevo conocimiento a través del

facilitador confianza y compromiso.

Cuando están bien implantados y gestionados también suponen una forma de

diseño adecuada para que, de nuevo, todos los facilitadores para la creación de

conocimiento estén presentes: la intention o propósito compartido, la autonomía, la

256

fluctuación y el caos creativo, la redundancia, la variedad, y la confianza y el

compromiso.

En el cuadro 4.6 se puede observar un resumen de los mecanismos de

coordinación de carácter formal ? integradores y grupos formales? vistos hasta

ahora. Recordemos que estos mecanismos los hemos denominado estructurales

porque crean órganos de estructura.

4.4.- Mecanismos de coordinación no estructural

Además de los mecanismos de coordinación estructural que hemos analizado,

existe otro grupo de mecanismos de coordinación que no crean órganos de la

estructura pero constituyen un complemento singular a los mecanismos estructurales

anteriores facilitando la organización del trabajo. Como puede observarse en el cuadro

4.7 ? zona sombreada? los mecanismos no estructurales son los siguientes:

normalización de procesos de trabajo ? formalización? , normalización de habilidades

y conocimientos ? preparación? y normalización de resultados ? planificación y

control? .

CUADRO 4.7.- MECANISMOS DE INTEGRACIÓN Y COORDINACIÓN HORIZONTAL (IV)


integrador y equipos integradores

Mecanismos de

carácter formal


Grupos formales

Diseño de redes, estructura paralela de equipos, equipos de proceso y

desarrollo y equipos de trabajo.



de resultados




4.4.1.- Normalización de procesos de trabajo. Formalización

Se normalizan los procesos de trabajo cuando el contenido del trabajo queda

especificado, es decir, programado. Generalmente las normas y reglas de trabajo se

desarrollan en la tecnoestructura137 para su cumplimiento en el núcleo operativo, como

en el caso de las instrucciones de trabajo que surgen de los estudios de métodos y

tiempos (Mintzberg, 1984: 29-30; 1991: 116).

137 Seguimos aquí la definición de Mintzberg que considera a la tecnoestructura como el

conjunto de analistas que sirven a la organización normalizando el trabajo ajeno. Se pueden distinguir tres tipos de analistas correspondientes a los tres tipos de normalización: los analistas de estudios de trabajo que normalizan los procesos de trabajo; los analistas de personal que normalizan las habilidades; y los analistas de planificación y control que normalizan los outputs (Mintzberg, 1984: 56).

257

A la variable de diseño utilizada para normalizar los procesos de trabajo se le

denomina formalización del comportamiento, y puede ser definida de forma estricta o

de forma amplia. La definición estricta se refiere sólo a formas de actuación de la

organización que están reguladas mediante documentos escritos, es decir, mediante

manuales de procedimientos o documentos correspondientes a instrucciones de

trabajo. La definición amplia de formalización abarca las reglas de obligado

cumplimiento, la estandarización de procesos y los diferentes procedimientos, estén

especificados o no en manuales o documentos (Moreno-Luzón, Peris y González,

2001: 217; Peris, 2002). Esta segunda definición de formalización que recoge todo lo

que efectivamente responde a un esquema predeterminado, tanto sea fruto de las

rutinas o la costumbre, es la que se adopta en este trabajo.

Aunque se puede considerar que uno de los motivos fundamentales de la

formalización es la coordinación de actividades, existen otros motivos que justifican su

utilización. Así la formalización del comportamiento se utiliza para lograr la eficiencia

productiva a base de garantizar el cumplimiento de normas. Igualmente puede ser

utilizada para evitar un trato desigual ante los clientes o cuando existe en la dirección

un deseo arbitrario de orden (De la Fuente et al., 1997: 207).

Ya sabemos que el trabajo ligado al conocimiento es un trabajo incierto y

genuino al tiempo que complejo, por lo que debe ser realizado por profesionales o

personal cualificado. En general, este tipo de trabajo no es compatible con altos

niveles de formalización. El profesional está preparado para diseñar, programar y

ejecutar su trabajo sin necesidad de un conjunto exhaustivo de normas o reglas

impuestas por la organización que programen su trabajo. Cuando existe formalización

esto puede llevar a un contexto de trabajo cierto y conocido que puede dificultar la

creación de nuevo conocimiento. En este tipo de trabajo, por tanto, parecen más

adecuados otros mecanismos de carácter más informal que permitan una mayor

autonomía del individuo, y una ruptura de hábitos y formas de trabajo establecidos.

Sin embargo, a nivel general de la empresa, la normalización es compatible

con el trabajo cualificado y puede ser un mecanismo relevante para crear

conocimiento. Algunas de las razones son las siguientes.

1) Según Craig (1995) las normas y reglas de la organización no bloquean

necesariamente la innovación y el cambio sino que si se utilizan de forma efectiva,

pueden promoverlos. Esto es así porque la creación de conocimiento no sucede de

forma espontánea, “debe hacerse que suceda” usando reglas y procedimientos para

dirigir las acciones o comportamientos de las distintas unidades organizativas. Esto no

implica que la innovación sea un proceso estandarizado, sino que siempre debe haber

258

un lugar para la lógica y la prudencia, y algún grado de estandarización dentro de la

innovación puede ser útil. El desarrollo de un nuevo producto es un propósito no una

actividad sujeta al azar, y la innovación y el cambio deben estar claramente

controlados (Craig, 1995: 32). Desde aquí, una estructura organizativa libre de reglas y

procedimientos podría favorecer la creatividad durante la fase de generación de ideas,

pero podría ser desastrosa durante la fase de implementación (Purser y Pasmore,

1992: 59).

2) La normalización de los procesos de trabajo puede ser una precondición

para la creación de conocimiento, no se pueden identificar las fuentes de problemas

en un proceso que no está estandarizado. Precisamente, la resolución de estos

problemas pueden ser el origen de nuevo conocimiento138.

3) La normalización captura la mejor práctica y facilita la difusión de ideas de

mejora, es decir, la normalización permite difundir el nuevo conocimiento por toda la

organización.

4) Los procesos normalizados son depositarios de conocimiento organizativo.

El ciclo de creación de conocimiento concluye cuando éste queda incorporado o

enclavado en los procedimientos operativos que se utilizan para llevar a cabo el

trabajo ? institucionalización o codificación del conocimiento? . Esta idea muestra

porqué el aprendizaje individual no conduce automáticamente al aprendizaje

organizativo (Adler y Cole, 1993: 92). Para que esto suceda, el nuevo conocimiento

debe incorporarse a la práctica organizativa.

Todo ello muestra la importancia de la normalización en la creación del

conocimiento: la normalización cumple un papel importante en la generación de

conocimiento ? porque permite identificar problemas? , la normalización facilita la

transferencia de conocimiento ? ya que es más fácil difundir aquello que está

formalizado o estandarizado? , y la normalización supone la institucionalización o

codificación del conocimiento permitiendo la conversión de conocimiento tácito en

conocimiento explícito ? culminándose así el ciclo de creación de nuevo

conocimiento139. Por estas razones, creemos que existe una relación directa entre la

138 Si recordamos los modelos aprendizaje y los modelos de gestión de conocimiento que estudiamos en el capítulo dos, la resolución de problemas puede ser el origen de nuevo conocimiento, según deducimos de los modelos de Revilla (1996), Muñoz-Seca y Riverola (1997), Wisktröm y Norman (1994) y Leonard-Barton (1995).

139 Una empresa que supo combinar la normalización de procesos de trabajo y la creación de conocimiento fue la empresa New United Motors Manufacturing, Inc. (NUMMI), la famosa joint venture creada en 1994 entre General Motors y Toyota. Adler (1993) la bautizó como "la burocracia que aprende". Según este autor, la fortaleza de esta empresa reside en la combinación de: 1) Un Taylorismo democrático: los principios Tayloristas se implementan de una forma democrática. Los equipos de trabajo establecieron sus propios métodos aunque no eran totalmente autónomos. Éstos debían negociarse y ser idénticos en todos los turnos de trabajo. 2) La empresa fomenta el aprendizaje compartiendo un objetivo común de eficiencia y calidad de producto. 3) Estas características se combinan con aspectos informales, su cultura ? basada en consenso, consistencia y comunicación? , la confianza entre trabajadores y directivos, y el equilibrio de poder entre trabajo y gestión (Adler, 1993: 113-115). En nuestra opinión el

259

normalización de procesos de trabajo y la creación de conocimiento sin pasar por

ningún facilitador, relación que probaremos en la parte empírica de este trabajo.

4.4.2.- Normalización de habilidades y conocimientos. Preparación

Las habilidades y/o conocimientos se normalizan cuando ha quedado

especificado el tipo de preparación requerida para la realización del trabajo (Mintzberg,

1984: 30-31; 1991: 117-118). Así ocurre, por ejemplo, entre profesionales

? ingenieros, médicos o economistas, entre otros? que responden de forma

previsible, según la preparación, a los problemas que deben afrontar.

Mediante la normalización de habilidades la organización puede especificar los

conocimientos y las habilidades que tiene que disponer el candidato antes de

incorporarse a la empresa. En este caso, se contrata del exterior un empleado

“preprogramado” o “preformalizado” que más adelante se perfeccionará con formación

intraorganizativa, hasta que esté perfectamente preparado para cubrir las necesidades

de la organización que lo contrata. La normalización de habilidades se refiere, por

tanto, a la exigencia de las habilidades y los conocimientos relacionados con el puesto

que se va a desempeñar. Las unidades u organizaciones que se coordinan

principalmente mediante este mecanismo dan una gran importancia a las habilidades y

los conocimientos que posee el individuo antes de entrar en la empresa. Estos

individuos, especialmente si son profesionales cualificados, poseen una amplia

autonomía, llegando incluso a no ser necesaria la coordinación con otros participantes

y realizando una tarea con características puramente profesionales de carácter

individual.

El trabajo ligado al conocimiento precisa, por su complejidad, la contratación de

personal cualificado. En este sentido, la normalización de habilidades es importante al

garantizar que el individuo posee los conocimientos adecuados para el puesto que va

a desempeñar. En este caso, el profesional que lleva a cabo el trabajo tiene una

preparación normalizada dentro de la profesión (Mintzberg, 1984 y 1991). Ello permite

conceder al individuo autonomía siendo éste, como ya sabemos, un facilitador

importante para la creación de conocimiento. De esta forma, se descubre una nueva

relación a contrastar empíricamente que afirma que existe una relación positiva entre

la normalización de habilidades y el facilitador autonomía.

Sin embargo, el trabajo ligado al conocimiento es también incierto y genuino y,

en este sentido, la normalización de habilidades no debe ser el único mecanismo de

éxito de esta empresa radica en la paradoja aparente de ser una empresa con una reglamentación intensa y al mismo tiempo, tener una fuerza de trabajo bastante autónoma.

260

coordinación en los procesos de creación de conocimiento. Esto es así porque la

normalización de habilidades suele aplicar soluciones ya conocidas a los problemas,

soluciones que ofrece la profesión, sin que haya una solución creativa o novedosa. No

hay creación de conocimiento sino fundamentalmente aplicación. Así mismo, la

normalización de habilidades puede incitar a trabajar básicamente de forma individual

y ello dificulta de nuevo la creación de conocimiento. Cuando se aprovecha la

diversidad de conocimientos entre los distintos profesionales a través de la interacción,

cooperación y toma de decisiones conjunta, se facilita la creación de nuevo

conocimiento.

4.4.3.- Normalización de los resultados. Planificación y control

En este caso se logra la coordinación especificando los resultados de

diferentes trabajos. También se desarrolla en la tecnoestructura, como es el caso de

un plan financiero que especifica los objetivos de las subunidades, las

especificaciones técnicas y de calidad de un producto final o los objetivos de ventas de

un equipo (Mintzberg, 1984: 30; 1991: 116).

Las variables utilizadas para normalizar los resultados son la planificación de

acciones y el control de rendimiento. Precisamente el objeto de los planes consiste en

especificar el resultado deseado en un momento futuro, mientras que el control

determinará si se han cumplido o no los planes. Considerados conjuntamente

planificación y control regulan y normalizan las actividades e indirectamente también el

comportamiento.

Con relación al trabajo ligado al conocimiento, la normalización de resultados

podría ser un mecanismo de coordinación importante. Este mecanismo trata de

establecer el qué, es decir, qué queremos como resultado final del trabajo permitiendo

discrecionalidad para que el individuo desarrolle cómo hará el trabajo o establezca

cuándo va a realizarlo. El conocido caso de Cannon en su intento de competir con

Xerox puede ser un ejemplo. Cannon estableció como reto el conseguir una

fotocopiadora barata y de bajo mantenimiento, es decir, estableció el qué. Este

propósito desembocó en una nueva idea o concepción del producto y, en definitiva, en

nuevo conocimiento (Hamel y Prahalad, 1995). En este contexto, la intention o

propósito compartido se erige como principal facilitador para la creación de

conocimiento, estableciendo una visión o propósito que orienta las acciones del

individuo hacia las metas y objetivos de la organización. Por consiguiente, observamos

una relación directa y positiva entre la normalización de resultados y el facilitador

intention o propósito compartido, relación que probaremos en la parte empírica de este

trabajo.

261

En el cuadro 4.8 se puede observar un resumen de los mecanismos de

coordinación de carácter formal no estructurales ? que no crean órganos de

estructura? : normalización de procesos de trabajo, normalización de habilidades y

normalización de resultados.

CUADRO 4.8.- CUADRO RESUMEN. MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE CARÁCTER

FORMAL (II) MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE CARÁCTER FORMAL (II)

2) Mecanismos de coordinación no estructural.

- Normalización de procesos de trabajo.

En general, el trabajo ligado al conocimiento no es compatible con altos niveles de

formalización. Sin embargo, a nivel general de la empresa, la normalización no debe

rechazarse totalmente ya que juega un papel relevante en la creación de conocimiento.

. Algún grado de estandarización dentro de las tareas de innovación puede ser útil.

. No se pueden identificar las fuentes de problemas en un proceso que no está estandarizado.

La estandarización ayuda a identificar las fuentes de problemas y éstas pueden ser el origen

de nuevo conocimiento organizativo.

. No se puede difundir lo que no está estandarizado. La estandarización permite difundir el

nuevo conocimiento explícito a todos los miembros de la organización.

. Los procedimientos estandarizados son depositarios de conocimiento. Una organización no

aprende hasta que el conocimiento no queda enclavado en dichos procedimientos

estandarizados.

- Normalización de habilidades .

La realización del trabajo por profesionales es importante al garantizar que el individuo posee

los conocimientos adecuados para el puesto que va a desempeñar. Ello permite que funcione

el facilitador autonomía. Sin embargo, los individuos, en función de sus conocimientos, pueden

tender a aplicar soluciones ya conocidas a problemas nuevos, sin alcanzar una solución

creativa o novedosa del problema. Cuando se aprovecha la diversidad de conocimientos entre

los distintos profesionales a través de la cooperación y toma de decisiones conjunta, se facilita

la creación de nuevo conocimiento.

- Normalización de resultados.

Consideramos importante este mecanismo en un contexto de creación de conocimiento ya que

la normalización o el control de resultados trata de establecer el qué, es decir, qué queremos

como resultado final del trabajo, pero deja discrecionalidad para que el individuo desarrolle

cómo hará el trabajo o establezca cuándo va a realizarlo. Como consecuencia, este

mecanismo de coordinación fomenta la intention o propósito compartido.

262

4.5.- Mecanismos de coordinación informal y orientados a facilitar las relaciones

informales

El último grupo de mecanismos de coordinación que vamos a ver corresponde

a los mecanismos de coordinación de carácter informal.

La literatura clásica sobre organizaciones puso énfasis fundamentalmente en la

estructura formal, trabajo fuertemente estandarizado, puestos muy especializados y un

claro sistema de autoridad y control. Pronto surgieron reacciones y gracias a la

Escuela de Relaciones Humanas ? impulsada desde las experiencias llevadas a cabo

por Mayo y Roethlisberger entre 1927 y 1932? , se destacó la presencia de una

estructura informal o la existencia de relaciones no previstas por la jerarquía y el

mando. En la actualidad, y en concreto con relación a la creación de conocimiento, este

énfasis en la organización informal se ha intensificado estableciéndose en las

empresas diferentes mecanismos de coordinación de carácter informal. De este modo,

la integración surge de la posesión de unos valores compartidos que hacen que los

individuos, de una manera espontánea, actúen de forma coordinada y conjunta.

En el cuadro 4.9 ? en la zona sombreada? podemos observar los

mecanismos de carácter informal que vamos a estudiar en este epígrafe: esfuerzo de

socialización, adaptación mutua y utilización de mecanismos formales que facilitan los

mecanismos informales.

CUADRO 4.9.- MECANISMOS DE INTEGRACIÓN Y COORDINACIÓN HORIZONTAL (V)

Integradores

Puesto de enlace, puesto integrador y equipos

integradores



Grupos formales

Diseño de redes, estructura paralela de equipos, equipos

de proceso y desarrollo y equipos de trabajo.



de resultados




4.5.1.- Esfuerzo de socialización

La socialización se refiere a la medida en la cual los miembros de la

organización se sienten, efectivamente, parte de la empresa. Las ideas que giran en

torno a esta variable son, entre otras: nivel en el cual existen relaciones de confianza,

grado en que existen valores comunes entre los miembros de la organización, y el

263

nivel de compromiso con la tarea y con la organización (Moreno-Luzón, Peris y

González, 2000: 167-168).

Sin embargo, creemos que la variable socialización no es una variable

directamente controlable por la dirección. La organización no tiene medios para

socializar a sus miembros cuando quiere y en el grado que desea. Por consiguiente,

hemos bautizado a la variable como esfuerzo de socialización y, en este caso, sólo

creemos que se manifiesta en la medida en que los valores y normas de la

organización están explícitamente considerados en la selección de personal, y en la

medida en que existen actividades orientadas a que los miembros de la organización

tomen conciencia de los valores de la empresa, tanto a través de los programas de

formación como debido al clima organizativo y a las relaciones de equidad que logre la

organización.

Cuando se consigue, la socialización o convergencia en valores actúa como un

mecanismo de coordinación en la empresa mediante la normalización de los

comportamientos, lo que permite crear previsibilidad, orden y consistencia. En este

sentido, se puede decir que la socialización consigue un fin similar al constituido por

un conjunto de normas, reglas y regulaciones escritas, pero sin necesidad de

documentación (De la Fuente et al., 1997: 213).

En un sentido más particular, debemos destacar que las características del

trabajo ligado al conocimiento, que son las de trabajo complejo, incierto y ambiguo,

impiden su control a través de mecanismos formales como los estudios técnicos del

trabajo, la formalización, o la supervisión o vigilancia directa. En la medida en que esto

es así, creemos que es necesario socializar a los miembros en una serie de valores

comunes, que garanticen un correcto desempeño del trabajo en lo que hemos

denominado esfuerzo de socialización. Así, el facilitador que relaciona esta variable

con la creación de conocimiento surge de forma natural. El esfuerzo de socialización,

que es el intento de establecer valores comunes, se relaciona positivamente con el

facilitador confianza y compromiso, a través del cual se creará nuevo conocimiento.

Así mismo, creemos que el esfuerzo de socialización debe ser previo al facilitador

intention o propósito compartido. Esto es así, porque la declaración de un propósito no

puede ser eficaz si no ha habido previamente un esfuerzo de socialización de forma

que los miembros de la organización se sientan partícipes de un compromiso común.

Se espera también, por tanto, una relación positiva entre el esfuerzo de socialización y

el facilitador intention o propósito compartido. Como hemos anunciado con variables

anteriores, estas relaciones serán probadas en la parte empírica de este trabajo.

264

4.5.2.- Adaptación mutua

Consigue la coordinación del trabajo por medio del proceso simple de la

comunicación informal (como el que tiene lugar entre dos operarios). Por ser un

mecanismo muy simple, la adaptación mutua se utiliza en las organizaciones más

sencillas aunque paradójicamente es un mecanismo indispensable en las

organizaciones donde el trabajo es muy complejo y posee gran incertidumbre

(Mintzberg, 1984: 27; 1991: 116). Estos contactos informales pueden llegar a ser

mucho más poderosos que las estructuras formales y los sistemas de recompensas

para alcanzar los objetivos de la organización (Joyce et al., 1997: 22).

La adaptación mutua o el diálogo entre individuos y grupos es un mecanismo

de coordinación importante para la creación de conocimiento (Nonaka y Takeuchi,

1995; Kogut y Zander, 1996: 510; Palmer, 1998: 303; Armbrecht et al., 2001: 39; Gold,

Malhotra y Segars, 2001) y no sólo porque, como bien dice Mintzberg, este

mecanismo se utiliza donde el trabajo es complejo e incierto ? como es el trabajo

ligado al conocimiento? , sino porque el contacto informal permite crear redundancia.

Es decir, en la medida en que un concepto creado por un individuo o grupo se

comparte con otros, aunque no lo necesiten inmediatamente, se genera información

redundante y permite que los individuos puedan sentir y comprender lo que otros están

intentando articular. En este sentido se refuerza y agiliza la creación de conocimiento.

El contacto informal también permite generar variedad, es decir, distintos puntos de

vista ante la misma información, siendo éste también un facilitador importante para la

creación de conocimiento. Así se observan dos relaciones fundamentales a contrastar

en el trabajo empírico: creemos que existen relaciones positivas entre la adaptación

mutua o contacto informal y los facilitadores redundancia y variedad requerida.

4.5.3.- Utilización de mecanismos formales que facilitan los mecanismos

informales

Hasta hace poco tiempo la adaptación mutua o el diálogo se dejaba en parte al

azar y en todo caso se producía de manera informal dentro de la organización. Sin

embargo, las organizaciones han desarrollado toda una serie de dispositivos para

estimular los contactos entre personas. Estas prácticas, entre otras, pueden ser,

a) La rotación interdepartamental. Este mecanismo proporciona una serie de

experiencias que ayudarán al individuo a adquirir el sentido y la perspectiva que

requiere un directivo general. Así mismo, la rotación también ayuda a construir una red

de relaciones para el individuo y la organización. Existen estudios que demuestran que

los directivos con experiencia interdepartamental se comunican más con el resto de

265

departamentos que aquellos directivos que no tienen esa experiencia

interdepartamental. También está demostrado que estos directivos utilizan más

mecanismos informales de comunicación, como el contacto directo, antes que la

comunicación escrita (Galbraith, 1977: 113-114). Otras ventajas que proporciona este

mecanismo son: 1) Los directivos que han estado un tiempo en ventas, por ejemplo,

están en una situación excelente para servir de enlace entre su nuevo departamento y

el departamento de ventas. 2) Los directivos que han estado en varios departamentos

es más probable que perciban el conflicto entre los departamentos y sean más

sensibles para solucionarlos. 3) Los directivos con experiencia interdepartamental es

más probable que establezcan relaciones recíprocas entre los departamentos

(Galbraith, 1994: 46-47).

b) La proximidad física. La probabilidad de que las relaciones entre los

individuos se establezcan y se usen productivamente es, en cierta medida, una función

de su proximidad. Algunos estudios muestran claramente que reduciendo la distancia

y las barreras físicas entre los individuos o entre las unidades, se incrementa la

cantidad y la calidad de comunicación entre los mismos (Galbraith, 1994: 50-51).

c) Las redes de tecnología de información. Una de las más poderosas formas

de redes informales, actuales y futuras, son las nuevas tecnologías de información. Su

implantación permite que cada persona en la organización pueda comunicarse con

otros individuos a su discreción. Las tecnologías tienen el potencial de eliminar

barreras significativas a la comunicación. Las barreras de tiempo y espacio pueden ser

superadas así como las barreras organizativas debido a la jerarquía o a los

departamentos. La organización llega a estar abierta virtualmente a una comunicación

sin límites (Galbraith, 1994: 52)140.

d) Los acontecimientos o programas interdepartamentales. Existe una gran

variedad de eventos interdepartamentales que pueden ser utilizados para crear

relaciones. Una de las más comunes es la formación. Por ejemplo, si se envía a un

grupo de directivos durante un tiempo a una sesión sobre una determinada materia, al

final de ese periodo la empresa tiene a esas personas formadas sobre esa materia.

Pero no hay que olvidar que estos individuos se han conocido y que continuarán sus

relaciones pasado ese periodo. Hoy, por tanto, los cursos de formación se justifican

tanto por el conocimiento que aportan como por las relaciones que se crean. Similares

140 No creemos conveniente extendernos más en este mecanismo ya que lo hemos estudiado en

el epígrafe 4.2.2 de este trabajo. Simplemente, creemos oportuno matizar o aclarar que las redes son un instrumento de carácter formal aunque los contactos son informales, de ahí que aparezcan también en este epígrafe.

266

beneficios se pueden obtener a partir de reuniones con directivos de otros países

(Galbraith, 1994: 54-55).

e) Los departamentos mirror-image o departamentos espejo-imagen. En este

diseño la estructura se divide según las distintas funciones y, a su vez, cada función se

divide de nuevo según las distintas partes o elementos del producto que la empresa

fabrica ? por ejemplo, si se trata de un avión, cada unidad funcional se divide, a su

vez, según las partes del avión: ala, cola, cabina, fuselaje, etc.? . De esta forma, todas

las unidades funcionales se estructuran de la misma manera y son como la imagen de

un espejo de las demás unidades. El conjunto de todas las unidades funcionales sobre

una parte o elemento del producto, llega a ser el equivalente de un directivo general

sobre esa parte o elemento. Con esta estructura se incrementa la probabilidad de un

contacto o una cooperación voluntaria entre los individuos de las distintas unidades.

Su principal ventaja es, además de facilitar los contactos espontáneos e informales

como hemos dicho, la velocidad de comunicación, y la toma de decisiones y acciones

(Galbraith, 1993: 48-49; 1994: 55-57).

CUADRO 4.10.- CUADRO RESUMEN. MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE CARÁCTER INFORMAL

MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE CARÁCTER INFORMAL

Estos mecanismos constituyen la organización informal basada en los contactos que tienen

lugar de una manera espontánea entre individuos y unidades de la organización.

- Esfuerzo de socialización.

La socialización se refiere a la medida en la cual los miembros de la organización se sienten,

efectivamente, parte de la empresa. La organización puede hacer que los valores y normas de

la organización estén explícitamente considerados en la selección de personal, y llevar a cabo

actividades orientadas a la concienciación en los valores de la empresa en los programas de

formación. La existencia de unos valores compartidos actúa como un mecanismo de

coordinación mediante la normalización de los comportamientos, lo que permite crear

previsibilidad, orden y consistencia en la organización. Esta forma de coordinación facilita la

confianza y el compromiso, y la intention o propósito compartido.

- Adaptación mutua.

Consigue la coordinación mediante la simple comunicación informal. El diálogo, compartiendo

conocimiento tácito y explícito entre individuos de distintas especialidades, es esencial en la

creación de conocimiento fomentando la redundancia y la variedad.

267

CUADRO 4.10.- continuación MECANISMOS DE COORDINACIÓN DE CARÁCTER INFORMAL

- Utilización de mecanismos formales que facilitan los mecanismos informales.

Existen diversas prácticas que puede utilizar la empresa para fomentar las interacciones

voluntarias entre los distintos departamentos. Estas prácticas, entre otras, pueden ser: la

rotación interdepartamental, la proximidad física, las redes de tecnología de información, los

acontecimientos o programas interdepartamentales, y los departamentos mirror-image, entre

otros. Al igual que sucede con la adaptación mutua, estas prácticas facilitan la redundancia y

la variedad.

Estas cinco prácticas son mecanismos formales pero facilitan la adaptación

mutua, el diálogo y la comunicación de carácter informal, como consecuencia,

fomentan los facilitadores redundancia y variedad de información.

Un resumen de los mecanismos de coordinación de carácter informal puede

observarse en el cuadro 4.10.

4.6.- La integración horizontal y la creación de conocimiento. Contenidos

básicos

Al igual que hemos hecho en el capítulo anterior, concluimos con un último

epígrafe en el que vamos a tratar de resumir los contenidos más relevantes. Hemos

estudiado con detenimiento cada uno de los mecanismos de integración que tienen un

carácter horizontal.

Cuando se trata de la empresa creadora de conocimiento la integración es más

compleja y se deben utilizar mecanismos de integración más elaborados que la simple

jerarquía o el contacto directo. Nuestra propuesta, ordenada desde los mecanismos

más complejos a los más simples de implantar, divide el proceso de integración en dos

grandes grupos: mecanismos de carácter formal y mecanismos de carácter informal. A

su vez, los mecanismos de carácter formal se dividen en mecanismos de coordinación

estructural y no estructural. Los primeros son definidos explícitamente para coordinar

actividades y suelen estar vinculados a puestos directivos u órganos específicos; se

dividen en integradores ? puesto de enlace, puesto integrador, y equipo o

departamento integrador? y grupos formales ? diseño de redes, estructura paralela

de equipos, equipos de proyecto y desarrollo, y equipos de trabajo? . Los segundos,

los mecanismos de coordinación no estructural, se caracterizan porque no crean

órganos o puestos, pero complementan a los anteriores facilitando la organización del

trabajo. En este grupo hemos considerado la normalización de procesos de trabajo, de

habilidades y de resultados. En los mecanismos informales hemos agrupado el

esfuerzo de socialización, la adaptación mutua y la utilización de mecanismos formales

268

que facilitan los mecanismos informales. Reiteramos el cuadro resumen para una

mejor comprensión de todos los mecanismos descritos ? cuadro 4.11? .

CUADRO 4.11.- MECANISMOS DE INTEGRACIÓN Y COORDINACIÓN HORIZONTAL (VI)

Integradores

Puesto de enlace, puesto integrador y equipos

integradores



Grupos formales

Diseño de redes, estructura paralela de

equipos, equipos de proceso y desarrollo y equipos de

trabajo.



de resultados




Para cada uno de los mecanismos de integración vamos únicamente a resumir

qué forma adoptan cuando se trata de una empresa creadora de conocimiento y a

través de qué facilitador o facilitadores se crea nuevo conocimiento.

Comenzando por los integradores, consideramos que el puesto de enlace, el

puesto integrador y el equipo integrador juegan un papel importante en la creación de

conocimiento al conectar y transferir información ? y conocimiento explícito? , y al

facilitar las relaciones y contactos entre las distintas unidades ? conocimiento tácito o

implícito? . Esta forma de coordinación creemos que permite crear redundancia y

variedad, por lo que probaremos en la parte empírica que los puestos de enlace

estarán positivamente relacionados con la redundancia de información y con la

variedad requerida.

Los grupos formales están ordenados de menor a mayor grado de formalidad,

de menor a mayor permanencia en la organización y de menor a mayor relación con el

flujo de trabajo.

El diseño de redes es un trasmisor excelente de conocimiento explícito pero

que no debe considerarse el pilar fundamental sobre el que se sustenten los procesos

de creación de conocimiento. La tecnología es capaz de almacenar y transferir

conocimiento explícito pero tiene dificultades para hacerlo con el conocimiento tácito.

Este último es más fácilmente transferible por el contacto humano, contacto que no

ofrecen las tecnologías de información. Sin embargo, precisamente por transferir

conocimiento explícito se facilita la redundancia y la variedad de información. Por

consiguiente, desde aquí surgen dos relaciones a contrastar en la parte empírica: el

diseño de redes está positivamente relacionado con la redundancia de información y la

variedad requerida.

269

La estructura paralela de equipos o la estructura paralela de aprendizaje (EPA)

supone una forma de diseño organizativo óptimo para la creación de conocimiento.

Permite combinar la eficiencia y estabilidad de la burocracia con la eficacia y el

dinamismo de los equipos. Ya que para que exista una estructura paralela ésta debe

tener objetivos, normas y procedimientos distintos de la organización principal y una

cultura también diferente, creemos que, cuando está bien establecida, habrá una

relación positiva entre la EPA y el propósito compartido. Así mismo, dado que es una

estructura preparada para la innovación y creación de nuevo conocimiento, esperamos

una relación positiva entre la EPA y los facilitadores autonomía y fluctuación y caos

creativo.

Los equipos de proyecto y desarrollo son equipos que se forman en la empresa

para llevar a cabo tareas de innovación y creación de conocimiento. Cuando están

bien implantados suponen el contexto idóneo para coordinar, aprender y crear nuevo

conocimiento. Debido a que requieren libertad técnica y libertad individual para para

funcionar correctamente creemos que habrá una relación positiva entre los equipos de

proyecto y desarrollo, y la autonomía y la fluctuación y el caos creativo.

Los equipos de trabajo son responsables de la producción de bienes y servicios

representando el trabajo regular y continuo de la organización. Estos equipos pueden

identificar problemas, detectar errores y establecer propuestas de mejora. Cuando

estas ideas y propuestas se escuchan y se canalizan correctamente hacia las

unidades dedicadas a la innovación, pueden constituir el origen de nuevo

conocimiento. Además, pueden contribuir a socializar conocimiento tácito y, en alguna

medida, también facilitan su externalización en la organización. Es por ello, que la

creación de conocimiento que surge desde estos equipos se puede realizar a través

del facilitador confianza y compromiso. Por ello creemos que, cuando estos equipos de

trabajo crean conocimiento, existe una relación positiva entre los equipos de trabajo, y

el facilitador confianza y compromiso.

Los mecanismos de coordinación estructural también juegan un papel relevante

en la creación de conocimiento, comenzaremos por la normalización de procesos de

trabajo.

La normalización de procesos de trabajo es compatible con el trabajo

cualificado y puede ser un mecanismo relevante para crear conocimiento. Cumple un

papel importante en la generación de conocimiento porque permite identificar

problemas; facilita la transferencia de conocimiento, ya que es más fácil difundir

aquello que está formalizado o estandarizado; y supone la institucionalización o

codificación del conocimiento permitiendo la conversión de conocimiento tácito en

conocimiento explícito, culminándose así el ciclo de creación de nuevo conocimiento.

270

Por estas razones, creemos que existe una relación directa entre la normalización de

procesos de trabajo y la creación de conocimiento sin pasar por ningún facilitador,

relación que probaremos en la parte empírica.

La normalización de habilidades también cumple un papel importante en la

creación de conocimiento. El trabajo ligado al conocimiento precisa por su complejidad

la contratación de personal cualificado, y la normalización de habilidades garantiza que

el profesional que lleva a cabo el trabajo tiene una preparación normalizada dentro de

la profesión. Ello va a permitir conceder al individuo autonomía. De esta forma se

revela una relación positiva entre la normalización de habilidades y el facilitador

autonomía.

La normalización de resultados logra la coordinación especificando los

resultados del trabajo a realizar. Establece el qué, es decir, qué queremos como

resultado final del trabajo permitiendo discrecionalidad para que el individuo desarrolle

cómo hará el trabajo o establezca cuándo va a realizarlo. En este contexto, el

facilitador intention establece una visión o propósito que orienta las acciones del

individuo hacia las metas y objetivos de la organización. Por consiguiente, se observa

una relación positiva entre la normalización de resultados y el facilitador intention o

propósito compartido.

El último grupo de mecanismos de coordinación corresponde a los mecanismos

de carácter informal o aquellos orientados a facilitar las relaciones informales. El

primer mecanismo, el esfuerzo de socialización, se manifiesta en la medida en que los

valores y normas de la organización están explícitamente considerados en la selección

de personal, y en la medida en que existen actividades orientadas a que los miembros

de la organización tomen conciencia de los valores de la empresa, tanto a través de

los programas de formación como debido al clima organizativo y a las relaciones de

equidad que logre la organización. En este caso la relación de esta variable con la

creación de conocimiento parece ser muy clara, creemos que habrá una relación

positiva entre el esfuerzo de socialización y el facilitador confianza y compromiso. De

igual forma, también esperamos una relación positiva entre el esfuerzo de

socialización y el facilitador intention o propósito compartido. Esto es así porque la

declaración de un propósito no puede ser eficaz si no ha habido previamente un

esfuerzo de socialización de forma que los individuos se sientan partícipes de un

propósito común.

La adaptación mutua consigue la coordinación del trabajo por medio del

proceso simple de la comunicación informal. Este mecanismo es importante para la

creación de conocimiento porque permite crear redundancia de información y variedad

requerida, al permitir generar distintos puntos de vista ante la misma información. Por

271

tanto, creemos que habrá una relación positiva entre la adaptación mutua o el contacto

informal y los facilitadores redundancia y variedad requerida.

Por último, hemos descrito algunos mecanismos que tienen un carácter formal

pero que su implantación en la organización facilita los contactos informales. Estos

mecanismos son la rotación interdepartamental, la proximidad fís ica, las redes de

tecnología de información, los acontecimientos o programas interdepartamentales y

los departamentos mirror-image o departamentos espejo-imagen. Obsérvese como

todos ellos, aunque son formales, ayudan a fomentar de una manera espontánea las

interacciones voluntarias entre departamentos e individuos.

273

Capítulo 5.- Diseño organizativo. Integración (II)

El presente capítulo completa el marco teórico de este trabajo con mecanismos

de integración que tienen un carácter vertical. En él nos referiremos a cuatro tipos de

características organizativas. La primera de ellas define el número de niveles

jerárquicos de la organización, lo que es una importante dimensión de la estructura y

lleva a que la organización sea más alta o más plana. Así mismo, y también en el

primer epígrafe, veremos la conveniencia de ámbitos o alcance de control más

estrechos o más amplios.

La segunda característica se refiere al establecimiento de la forma y el tipo de

delegación de capacidad de toma de decisiones que la organización ha de elegir para

cumplir con sus fines y objetivos. Esta decisión da lugar a que en la organización

exista una toma de decisiones más o menos centralizada.

La tercera característica hace referencia a los sistemas de medición,

evaluación y control del desempeño; esto es, formas de diseño y procedimientos

técnicos que permiten cuantificar o evaluar las diferentes tareas y actividades que se

llevan a cabo en la organización. Estos sistemas, como ya veremos, cobran una

especial relevancia cuando se trata del trabajo ligado al conocimiento.

La cuarta y última característica organizativa que nos interesa destacar aquí,

corresponde a los sistemas de recompensas y ordenación de incentivos que son el

mecanismo de diseño habitual para conseguir ordenar los incentivos de tal manera

que, cuando los miembros de la organización busquen su propio interés y sus propios

objetivos estén avanzando, al mismo tiempo, en la dirección de los intereses y

objetivos de la organización. La decisión de ordenar de una u otra forma los incentivos

también tiene una especial relevancia cuando se trata del trabajo ligado al

conocimiento.

274

Presentados de forma general los contenidos de este capítulo pasamos ya a

describir cada una de las características organizativas mencionadas de forma

particular.

5.1.- Ámbito de control y estructuras altas o planas141.

Entendemos por tramo o ámbito de control142 el número de subordinados que

dependen directamente de un directivo o jefe de una unidad aunque también debe

considerarse a todas aquellas personas que tengan acceso a este directivo o jefe (De

la Fuente et al., 1997: 223).

Para un tamaño, o número de personas dado en la organización, existen varios

criterios para determinar el ámbito de control.

1) La conveniencia o no de unidades grandes está relacionada con la

necesidad de una supervisión estricta (Peris et al., 1995: 175).

- Las unidades de pequeño tamaño facilitan una supervisión minuciosa al ser

más reducidas lo que permite un mejor y mayor control desde arriba.

- Las unidades de mayor tamaño, cuando están poco formalizadas, obligan a

una mayor responsabilidad en la tarea del trabajador directo, es decir, una menor

división vertical del trabajo y mayor participación en el diseño o control del propio

trabajo.

2) Según el flujo de información (Mintzberg, 1984: 171).

- Un mayor número de niveles jerárquicos en la estructura dificulta el flujo

vertical de información entre diferentes niveles.

- Un menor número de niveles facilita el flujo de información permitiendo un

frecuente acceso al directivo para consultas y consejos por parte de los miembros de

la unidad que dirige.

3) También se pueden explicar las variaciones del tamaño de la unidad en

función de los mecanismos utilizados para coordinar el trabajo (Mintzberg, 1984;

Gibson et al., 1994; Ivancevich, 1994).

141 Como el lector podrá comprobar a lo largo de la lectura de este epígrafe, algunos conceptos

que aparecen en esta dimensión organizativa ya fueron comentados en el epígrafe dedicado a la diferenciación vertical del capítulo tres. Esta circunstancia es difícil de evitar debido a que la diferenciación y la integración son dos decisiones íntimamente relacionadas. En cualquier caso aquí se muestran también algunas ideas nuevas que no aparecen en el capítulo tres.

142 También denominado configuración (Pugh et al., 1968), alcance de control (Ivancevich, 1994) o ámbito de supervisión (De la Fuente et al., 1997) ? ver cuadro 3.1 del capítulo tres? .

275

- A mayor normalización ? de procesos, resultados o habilidades? no se

requiere de una supervisión estricta, lo que permite un mayor tamaño de la unidad.

- A mayor necesidad de adaptación mutua o contacto directo, menor será el

tamaño de la unidad. En lugar de atenerse a los documentos y a los informes escritos,

a la organización le convendrá más tener tantos contactos entre el jefe y los

subordinados como sea posible. En términos generales, cuanto mayor sea la

ambigüedad, complejidad o interdependencia del puesto, mayor será la necesidad de

dichos contactos directos o adaptación mutua.

4) En función de la capacidad de comunicación. En muchas de las situaciones

de trabajo, las instrucciones, las pautas y políticas se deben comunicar verbalmente a

los subordinados. La necesidad de discutir los aspectos relacionados con los puestos

afecta al ámbito de control. El individuo que pueda comunicarse clara y concisamente

con sus subordinados puede manejar a más individuos ? mayor tamaño de la

unidad? que el que no tenga tal capacidad ? menor tamaño de la unidad?

(Ivancevich, 1994: 440).

5) El tamaño de la unidad depende también de la parte de la organización en

que se encuentra la unidad (Peris et al., 1995: 176).

- Las unidades mayores se encuentran en la base de la organización, al ser

ésta la parte de la organización que más depende de la normalización para ser

coordinada; sobre todo en lo que se refiere a los procesos de trabajo.

- El tamaño se va reduciendo según ascendemos por la escala jerárquica,

debido a que se toman decisiones cada vez más complejas e interdependientes, y

más difíciles de regular y que, por tanto, necesitan mayor adaptación mutua.

- A nivel de staff podemos establecer una diferencia entre las unidades

pequeñas del staff de analistas, que hacen un trabajo complejo e interdependiente; y

unidades de staff que realizan tareas menos complejas e interdependientes y pueden

ser de mayor tamaño.

Aportando argumentos más precisos, y que resumen en parte los

anteriormente expuestos, la forma de dirección, la tecnología utilizada y, como

consecuencia, la naturaleza del trabajo que debe ser gestionado, condicionan de

forma importante el tamaño del abanico de control. Una tecnología de producción que

requiere procedimientos fuertemente estandarizados y que actúa con una gran escala

de operaciones, implica abanicos de control muy amplios, tal como Woodward

encontró en su investigación de 1965. Por el contrario, si la dirección de la unidad

debe intervenir frecuentemente para adaptar el trabajo a nuevas situaciones ? la

276

producción por lotes descrita por Woodward? el tamaño de la unidad y el ángulo de

supervisión tenderán a un tamaño menor.

Refiriéndonos ahora al objeto de estudio de esta Tesis, ¿qué forma tomará una

organización creadora de conocimiento? ¿una estructura alta con muchos niveles

jerárquicos o una estructura más bien plana con pocos niveles niveles jerárquicos?

Ya sabemos, como comentamos en el epígrafe 3.2 del capítulo tres, que existe

unanimidad en la literatura en que las empresas intensivas en conocimiento son

empresas más bien planas con pocos niveles jerárquicos. Veamos algunas posibles

razones.

1) Son más planas porque, como hemos remarcado en los capítulos tres y

cuatro, suelen tener una estructura de carácter más lateral u horizontal.

Si la organización está organizada en torno a funciones, la organización más

plana se conseguirá a través de mecanismos elaborados como integradores

? individuos o departamentos? o equipos, muchas veces más eficaces que la

jerarquía tradicional, dando lugar a una estructura más plana y lateral.

Si la organización está organizada en torno a procesos extendidos o flujos de

trabajo, esto facilita que el trabajo sea realizado por equipos, según el flujo de

producto, pudiendo dar lugar, de nuevo, a una estructura más achatada y horizontal.

La adopción de organizaciones cada vez más laterales u horizontales implica,

como es lógico, organizaciones cada vez menos verticales, pero ello no implica

abandonar completamente la jerarquía.

La implementación de una organización lateral, capaz de integrar las distintas

unidades funcionales, asume que una organización vertical y jerárquica todavía existe

(Galbraith, 1994: 8), y es necesaria para coordinar las distintas unidades.

Así mismo, la implementación de una organización horizontal también requiere

jerarquía para integrar los equipos que se forman en torno a los procesos de trabajo

clave. Si dichos procesos de trabajo clave pudieran ser llevados a cabo por un solo

equipo, no habría necesidad de que existiera ningún tipo de jerarquía formal, sino

únicamente la que surgiera del propio equipo. Ahora bien, los equipos eficaces suelen

estar constituidos por un grupo no muy elevado de individuos ? ya que si es

demasiado elevado pueden tardar demasiado tiempo en resolver un problema o dar

lugar a diversos conflictos? , y es, en general, un número muy inferior al que se

necesita para la realización de los procesos. Por otro lado, es evidente que la

capacidad humana para desarrollar múltiples competencias es limitada. Así pues,

incluso en organizaciones horizontales, es necesaria cierta jerarquía. Es más, cierta

jerarquía no es sólo inevitable sino además deseable, siempre y cuando cada nivel

jerárquico añada valor a los niveles inferiores y superiores (Ostroff y Smith, 1993: 11).

277

2) La creación de nuevo conocimiento hace más necesaria una comunicación interna y

lateral entre las diversas áreas funcionales o entre los equipos que gestionan los

procesos, además de la comunicación vertical. Por ello, se hacen indispensables

mecanismos de coordinación lateral tanto de carácter individual como grupal, y

mecanismos informales que sustituyan a la jerarquía tradicional. La implantación de

estos mecanismos ya sabemos que tienden a aplanar la organización.

3) En tercer lugar, la implantación de nuevas tecnologías de información

necesarias para la trasferencia de conocimiento explícito y depositarias de dicho

conocimiento, también tienden a aplanar la estructura. Cuando esto sucede el término

ámbito de control es sustituido por los términos ámbito de comunicación o ámbito de

coordinación (Drake, 1986: 19; Quinn, 1992: 113; Guallarte, 1998: 21).

Una forma organizativa con un intensivo empleo de la tecnología, que ayuda a

clarificar esta idea, es la organización infinitamente plana (Quinn, 1992: 113-118;

Quinn y Paquette, 1990: 71-72). La esencia de esta organización es la sustitución del

trabajo rutinario por la aplicación de las nuevas tecnologías. Ello permite cualificar el

trabajo y liberar tiempo al profesional para ocuparse, principalmente, de otras

actividades que suponen mayor valor añadido como la atención del cliente, por

ejemplo.

En este tipo de organizaciones la autoridad central llega a ser una fuente de

información, un coordinador de comunicaciones, por ello los supervisores o directivos

medios dan pocas órdenes a los que se encuentran en un nivel más bajo. Estos

niveles más bajos se conectan a menudo a la red para obtener información con el

propósito de realizar el trabajo mejor que si siguen instrucciones o guías específicas

desde arriba. En este sentido, al directivo le quedan pocas funciones ya que toma

menos decisiones y dirige menos.

Estas nuevas tecnologías de información también permiten que empleados con

menos experiencia realicen su trabajo con una mayor calidad y atendiendo a las

especificaciones de forma más precisa. De esta forma se estimula a los nuevos

trabajadores a que tomen ciertas decisiones, aprendan más rápido y puedan realizar

muchas funciones tradicionales de los directivos medios. Como consecuencia, se

tiende a eliminar en parte a la dirección intermedia y la estructura se aplana.

Pero la tecnología bien instalada no sólo reduce niveles jerárquicos.

Estudiando y automatizando las tareas repetitivas las empresas eliminan gran parte de

la rutina del trabajo y se deja libertad a los empleados para tareas más cualificadas y

humanas o tareas orientadas a las ventas. Consecuentemente, surgen tareas con un

valor añadido más alto que aumentan la calidad percibida a los ojos del cliente (Quinn,

278

1992). Conforme los individuos pasan a realizar este tipo de tareas, se les deja actuar

más como directivos, es decir, con más autonomía. De esta forma, es como este tipo

de empresas profesionales saca partido al conocimiento de sus empleados y, en

definitiva, se mejora la creación de nuevo conocimiento.

Debe decirse, no obstante, que si la empresa tiene un importante núcleo

operativo organizado principalmente para obtener productos, tal y como ocurre en el

estrato burocrático de la organización hipertexto (Nonaka y Takeuchi, 1995), aquí

podrá ser menos evidente, o no producirse, la reducción de niveles jerárquicos. En

este caso, como hemos dicho, las organizaciones se aplanan en relación con aquellas

áreas donde se crea más conocimiento y/o intervienen tecnologías que cualifican el

trabajo, mientras que pueden haber más niveles en otras áreas de la organización.

Las nuevas tecnologías pueden dar lugar también a una organización en red.

Estas redes operan con una mínima jerarquía dando lugar, de nuevo, a una

organización más plana. El centro, si es que existe, recoge y transfiere información

desde y para las diferentes unidades o nudos de la red. En esta forma organizativa los

nudos independientes contienen todo el conocimiento acumulado de la organización y

trabajan en buena medida sin autoridad formal gran parte del tiempo. Podrían haber

jerarquías dentro de los nudos pero éstas tienden a ser bastante limitadas (Quinn,

1992: 120-121). El control sobre el individuo es más indirecto ya que cualquiera puede

acceder a la información y tomar decisiones (Drake, 1986; Miles y Snow, 1995).

4) En último lugar, la estructura también tiende a aplanarse debido a la

necesidad de un mayor contacto de la organización con clientes y proveedores. Una

organización de carácter más horizontal permite focalizar todas las funciones hacia el

cliente y alinear los procesos organizativos desde el principio hasta el final con las

expectativas del cliente (Albers, 1993: 110). Estas interacciones empresa-cliente y/o

empresa-proveedor también pueden ser la génesis de un nuevo conocimiento143, 144.

Cuando el contacto con el cliente es muy intenso, las organizaciones pueden

tomar, como ya hemos dicho, la forma de organización infinitamente plana (Quinn y

Paquette, 1990; Quinn, 1992) u organización en red (Drake, 1986; Quinn y Paquette,

1990; Quinn, 1992; Miles y Snow, 1995; Quinn et al. 1996; Galbraith, 1993 b). Pero

existe una tercera, que aunque no depende directamente de la tecnología como las

143 Recordemos que el modelo de Muñoz-Seca y Riverola (1997) que estudiamos en el capítulo dos afirma que el origen del conocimiento radica en la resolución de problemas en nombre del cliente.

144 Consideramos los clientes y proveedores en sentido amplio. Según Denton (1991: 35), antes de adoptar una aproximación horizontal, una organización debe asegurarse que cada departamento determina sus proveedores y clientes. Cuando un departamento proprociona información o productos consideramos que es proveedor, cuando los recibe decimos que es cliente. Trasladar este tipo de enlaces dentro de la organización es el corazón de la gestión horizontal. Una vez estas relaciones son conocidas se puede empezar a valorar cómo mejorar la velocidad y calidad del servicio.

279

dos anteriores, sí surge de la necesidad de un mayor contacto con el cliente. Se trata

de la pirámide invertida145 (Withney, 1986; Tomasek, 1989; Quinn y Paquette, 1990;

Quinn, 1992; Quinn et al. 1996). En este caso la organización literalmente se invierte,

haciendo que los directivos medios, sistemas y soportes, trabajen para los empleados

de línea. Los profesionales que están en contacto con el cliente se situarían en la parte

superior de la organización, los directivos abandonan sus tareas de gestión y se

convierten ahora en personal de apoyo proporcionando soporte a los profesionales, y

la alta dirección, en cierto modo, se sitúa en la base.

Algunos de los problemas con los que esta organización debe enfrentarse

puede ser la aparente pérdida de autoridad formal que puede ser incómoda para los

directivos de línea. Otro problema es que los profesionales, a quienes se les concede

poder formal, pueden actuar desde una perspectiva o punto de vista estrictamente

profesional y resistirse a cumplir ciertas normas de la organización.

Aunque no se diga explícitamente, esta organización invertida es más plana

que una organización jerárquica tradicional. Los profesionales, situados en la parte

superior de la organización, incorporan gran parte del conocimiento de la organización

y, sin necesidad de un control estricto, lo ofrecen para satisfacer las necesidades de

los clientes. Como consecuencia, la función de los directivos de línea en esta forma de

empresa cambia. Ahora intervienen sólo en casos extremos y, en vez de dar órdenes,

eliminan barreras, facilitan recursos, dirigen estudios y actúan como consultores.

Observamos cómo toman las funciones de personal de apoyo y es por ello que en

estas empresas la estructura tiene una forma más plana.

En resumen, creemos que debido a la existencia de mecanismos de

coordinación distintos de la jerarquía tradicional, como equipos o mecanismos

informales, la necesaria comunicación lateral u horizontal, la contratación de

profesionales o personal cualificado, la incorporación de las nuevas tecnologías y la

necesidad de un mayor contacto de la organización con clientes y proveedores, lleva a

las empresas que tienen por objeto crear conocimiento o aquellas en que es

importante el trabajo profesional o el trabajo cualificado, a reducir la jerarquía dando

lugar a un achatamiento de la misma.

Estas razones de achatamiento de las estructuras han impulsado a gran parte

de la literatura reciente a discutir sobre la eliminación de la jerarquía en las

145 La tecnología, aunque no sea esencial en este tipo de empresa, puede ser un facilitador.

Permite actuar de forma rápida gracias a los sistemas de bases de datos especializadas. El profesional puede moverse rápidamente de una base a otra, mezclar y ajustar datos de una forma óptima para satisfacer las necesidades de los clientes. Así mismo, la tecnología captura y distribuye a los profesionales todo el conocimiento que la empresa ha conseguido a lo largo del tiempo. Este conocimiento incluye información sobre clientes, bases de datos profesionales, modelos analíticos, soluciones exitosas a clientes y acceso a fuentes especializadas de conocimiento (Quinn et al., 1996: 77).

280

organizaciones modernas. Esta opinión, según Galbraith (1994: 9-11), es parcialmente

correcta y parcialmente exagerada.

La posición que defiende la existencia de estructuras más planas es correcta

en el sentido de que las estructuras organizativas están llegando a ser menos

jerárquicas. Las jerarquías de status y rango crean barreras para la comunicación y

generan comportamientos de gestión basados en un modelo de órdenes y control.

Muchas compañías están intentando eliminar las diferencias de status y rango que

implican diferentes clases de empleados. Cada vez las estructuras están llegando a

ser más planas conforme se reduce el número de niveles. Estos cambios es muy

probable que continúen por varias razones: las organizaciones más planas hacen más

ágil la comunicación, evitan la hostilidad entre los distintos rangos y ofrecen procesos

de toma de decisiones más rápidos y más eficientes. Además, las empresas cada vez

intentan eliminar las consecuencias disfuncionales de la división jerárquica del trabajo,

el tamaño de las empresas cada vez es menor, lo que conduce a un número también

menor de capas en la jerarquía y, por último, la jerarquía también disminuye, como

hemos dicho, debido a la implantación de las nuevas tecnologías de información.

En otro sentido, y también según Galbraith, las predicciones de la muerte de la

jerarquía son en gran medida exageradas. La jerarquía surge debido a la complejidad

que suponen los requerimientos del procesamiento de información de una

organización a gran escala. Ya que no existen tecnologías para permitir que, por

ejemplo, 1000 personas interactúen, se comuniquen y decidan sobre sus acciones

colectivas, la complejidad de la comunicación se reduce, por ejemplo, si una persona

representa grupos de 10 personas; este proceso de selección crea un segundo nivel

de 100 personas ? grupo que todavía demasiado elevado para tomar decisiones? ; el

segundo nivel puede también elegir un representante para cada 10 personas y crear

un tercer nivel de 10. Este tercer nivel de grupo puede entonces ser capaz de

comunicar y decidir sobre cualquier acción colectiva. Muchas organizaciones

seleccionan además, como sabemos, un director general o presidente como

representante del grupo entero. Tenemos ahora un proceso de decisión jerárquico que

implica tres o cuatro niveles de jerarquía. Cuando un gran número de personas son

interdependientes, la comunicación y los procesos de decisión necesarios precisan de

la jerarquía para simplificar los procesos que conducen a una acción colectiva. Si esas

1000 personas fueran menos interdependientes, entonces no sería necesaria una

mayor coordinación. Es por esto que la jerarquía sobrevivirá en proyectos grandes y

complejos. Por el contrario, si el trabajo tiende a hacerse por profesionales o pequeños

grupos autónomos la jerarquía jugará un rol menor como forma de coordinación.

281

Atendiendo a los argumentos expuestos en párrafos anteriores, es sencillo

deducir que una estructura más plana, con un número reducido de niveles jerárquicos,

promoverá la creación de nuevo conocimiento. Trataremos de probar esta relación en

la parte empírica de este trabajo.

Sin embargo, una cuestión a la que debemos aludir antes de concluir este

epígrafe es el papel del middle-up-down management o directivos intermedios en la

creación de conocimiento146. En lo que se refiere a su papel en la creación de

conocimiento, la teoría del middle-up-down (Nonaka, 1988 b, Nonaka y Takeuchi,

1995; Nonaka, Toyama y Konno, 2001; Takeuchi, 2001) sitúa a éstos en el centro del

proceso de creación de conocimiento, otorgándoles un papel importante, y

posicionándolos en la intersección entre los ideales más o menos ambiguos de la alta

dirección y la realidad de los individuos situados en la base de la organización. En la

medida en que estos argumentos sean ciertos, estas ideas suponen un elemento que

contrasta los argumentos anteriores que defienden un achatamiento o aplanamiento

de la estructura. En este sentido, creemos que los argumentos de esta teoría, al

otorgar un papel central a los directivos medios, ponen un cierto límite al achatamiento

total y sucesivo de la organización.

5.2.- Nivel de centralización en la toma de decisiones.

Muchos han sido los autores clásicos que han tratado el concepto de

centralización. Al respecto consideramos interesante la aproximación al concepto de

Moreno-Luzón, Peris y González (2001: 215-217), síntesis de varias definiciones

clásicas que pasamos a detallar.

Para Pugh et al. (1968, 1969 a, 1969 b) “la centralización es un concepto

formado por la medida en la cual se delega capacidad para tomar decisiones en los

niveles inferiores de la organización, más la medida en la cual la empresa o la

organización depende de otra organización externa ? dependencia de la oficina

corporativa, si hablamos de divisiones; o de un nivel jerárquico superior dentro de la

propia empresa, si estamos examinando una unidad organizativa o departamento? ”


Para Mintzberg (1979) el grado de centralización se corresponde con la medida

en que la dirección delega capacidad para tomar decisiones; delegación que puede

ser en sentido horizontal y vertical; delegación en sentido horizontal hacia el personal

de apoyo ? técnicos y especialistas? que son quienes tienen los conocimientos para

tomar ciertas decisiones; y delegación en sentido vertical hacia mandos intermedios y

146 La Teoría del middle-up-down ha sido ya comentada, aunque de forma muy breve, en el

epígrafe 2.2.1 del segundo capítulo.

282

hacia la base de la organización. Por otra parte, “la división vertical del trabajo, aunque

con un lenguaje distinto (Mintzberg, 1979: 75), implica también, cuándo ésta se

reduce, delegación de capacidad de toma de decisiones y control del trabajador sobre

su tarea, lo cual está completamente relacionado con el concepto de centralización”


Gibson et al. (1994: 446) nos dicen que “la centralización se refiere a la

localización de la autoridad para la toma de decisiones en la jerarquía de la

organización; más específicamente el concepto se refiere a la delegación de la

autoridad entre los puestos de la organización, especialmente en lo que se refiere a la

toma de decisiones” (Moreno-Luzón et al., 2001: 216).

Hall (1996: 76) define la centralización como “el lugar de la autoridad para la

toma de decisiones dentro de una organización. Cuando la mayoría de las decisiones

en una unidad se toman de manera jerárquica, se considera que esa unidad

organizativa está centralizada; y si la unidad está descentralizada, ello por lo general

implica que la mayor parte de la toma de decisiones ha sido delegada por los

administradores al personal subordinado” (Moreno-Luzón et al., 2001: 216).

Por último, y en una definición parecida a la anterior, para Hodge et al. (1998:

36-37) la toma de decisiones está centralizada “cuando la autoridad recae en la alta

dirección, o descentralizada cuando se delega en los empleados de niveles más bajos

de la empresa la capacidad de adoptar decisiones. Cuando se dota de mayor

responsabilidad y capacidad de adoptar diferentes tipos de decisiones a los

empleados de niveles inferiores, estamos claramente ante un caso de empowerment y

descentralización” (Moreno-Luzón et al., 2001: 216-217).

A partir de las contribuciones y definiciones de los autores anteriores se

desprende que el grado de centralización se corresponde con los lugares jerárquicos

desde los que se toman los diferentes tipos de decisiones. Ello permite concretar la

definición en dos niveles jerárquicos clave (Peris, 2002): a) la alta dirección y la

medida en que ésta delega capacidad de decisión en directivos de nivel intermedio; y

b) la división vertical del trabajo, que corresponde a la medida en la cual la capacidad

de tomar decisiones se concentran en el supervisor o se extiende al trabajador directo.

Por consiguiente, el modo en el que se concreta la ubicación del poder y la capacidad

de toma de decisiones, establece la jerarquía de autoridad y distribuye el poder de

decisión, coordinación y control.

A partir de estas definiciones y con relación a la distribución de la capacidad de

toma de decisiones, ¿qué características tienen las organizaciones creadoras de

conocimiento? ¿Se trata de empresas centralizadas o por el contrario el poder para

283

tomar decisiones está disperso entre muchos individuos tratándose de empresas

descentralizadas?

En principio, la cuestión de la intervención de un superior sobre un subordinado

en un contexto de creación conocimiento no es un tema sencillo como en principio se

podría pensar. Los Knowledge workers, o individuos relacionados con el trabajo ligado

al conocimiento, son extremadamente sensibles a las intervenciones de un superior en

su trabajo, al amenazar dichas intervenciones sus métodos y formas de trabajo. Por

ello deben realizarse con cuidado y sensibilidad. Ante esta situación, Pasmore y

Purser (1993: 78-79) recomiendan que el diseño de la intervención sea establecido en

colaboración de los Knowledge workers para que el diseñador sea considerado como

un socio o compañero antes que como un director o jefe.

Una segunda cuestión hace referencia a que, en función del conocimiento

poseído, se debe determinar a qué individuos y por qué se les delega, en su caso, el

derecho a tomar decisiones (Saiz, Azofra y Manzanedo, 1998: 115-117).

Las características y dificultades que derivan del conocimiento lleva a que

cuando el conocimiento es valioso para una decisión particular se ha de arbitrar un

método eficiente que consiga combinar la toma de decisiones con el conocimiento

relevante; conocimiento que lo posee un individuo o grupo de ellos, o que puede

adquirirlo o producirlo más eficientemente que otros. Con relación al método que

interrelaciona conocimiento relevante y derechos de toma de decisiones caben, al

memos, dos posibilidades (Ibíd., 1998).

a) Trasladar el conocimiento a los que poseen el derecho de decisión. Esta

opción apunta a una centralización de la toma de decisiones e implica que un conjunto

de conocimientos es, a menudo, impensable reunirlo en la mente de una sola persona.

El ejercicio eficiente de los derechos de toma de decisión exigirá trasladar y adaptar el

conocimiento de otros individuos al directivo que ha de tomar las decisiones, con lo

que éste, en principio, completaría su insuficiencia de conocimiento para tomar la

decisión. Esta solución puede tener diversos problemas. Habría que cuestionarse si el

conocimiento es transferible y se puede adaptar; incluso a qué coste puede hacerse y

si merece la pena hacerlo. Además, el proceso de obtención y transformación de

conocimiento puede consumir mucho tiempo y ser costoso. Con ello, las transferencias

de conocimiento proporcionarán beneficios cuando el conocimiento adicional permite

hacer mejores elecciones, esto es, si las decisiones mejoran lo bastante como para

compensar los costes de transmisión y transformación del conocimiento.

b) Trasladar el derecho a tomar decisiones a los que poseen el conocimiento.

Esta segunda opción lleva a una descentralización de la toma de decisiones, e implica

un reparto o distribución de los derechos de toma de decisiones. Un rasgo común de

284

las organizaciones con éxito es la tendencia a situar la capacidad de decisión en

manos de quien posee el conocimiento relevante. En esta línea, Hedlund (1994)

propone llevar la decisión a las bases de conocimiento, provocando, además, que el

centro de iniciativa y la acción cambien continuamente, con modificaciones a todos los

niveles147.

Según Grant (1996 a: 119; 2001: 156-157), la solución a esta discusión pasa

por la movilidad de conocimiento el cual, a su vez, es función de su codificabilidad.

Cuando el conocimiento es altamente codificable ? o explícito? , entonces no sólo

puede ser transferido a bajo coste, sino que puede ser agregado en un mismo lugar

pudiéndose centralizar la toma de decisiones. Contrariamente, cuando el conocimiento

relevante es de carácter tácito, entonces el poder para tomar decisiones debe ser

distribuido allí donde dicho conocimiento está localizado. En definitiva, las decisiones

que requieren el acceso y el procesamiento de información cuantificable deben ser

centralizadas, y las decisiones que requieren conocimiento tácito e idiosincrásico

deben ser descentralizadas148.

Esta característica que acabamos de exponer, junto con otras que veremos

seguidamente, describen un tipo de organización creadora de conocimiento a la que

Hedlund denomina N-Form. Este tipo de estructura muestra importantes desviaciones

de lo que ordinariamente de entiende por jerarquía. Sus características más relevantes

se resumen en las siguientes ideas.

- Debido a la contratación de profesionales y personal cualificado, el

conocimiento se encuentra disperso en la organización y la iniciativa de acción

estratégica está influida desde la base de la organización. Por consiguiente, antes que

la coordinación mediante gerentes y tan sólo desde el nivel organizativo más alto, son

más importantes los individuos de los niveles inferiores y sus conexiones

interfuncionales e interdivisionales.

- Existe movilidad de liderazgo y de la composición de los equipos.

147 Cuando existe descentralización de la toma de decisiones, el reto consiste en asegurar que las

decisiones adoptadas de forma separada confluyan en un resultado coherente y coordinado. En este caso, se asigna autoridad de decisión, que no de control, a los individuos que poseen los conocimientos relevantes, pero pueden presentarse problemas de agencia, es decir, problemas relacionados con comportamientos oportunistas por parte de los agentes y diferencias de intereses entre ellos. De este modo, es importante no sólo asegurarse que los encargados de tomar las decisiones poseen el conocimiento relevante para llevar a cabo una buena decisión, sino asegurarse también que la organización cuenta que posean los medios necesarios para usar este conocimiento productivamente. Todo ello implica el desarrollo de sistemas de incentivos y sistemas de evaluación y control de las actuaciones del individuo (Saiz, Azofra y Manzanedo, 1998: 117).

148 Aunque la tendencia dominante en los noventa fue la descentralización, los desarrollos de las tecnologías de información prometen incrementar el potencial para que el conocimiento sea codificado. Tal desarrollo podría fomentar en las organizaciones el incremento de la centralización en la toma de decisiones (Grant, 2001: 157).

285

- La comunicación interna y lateral se considera más necesaria y efectiva que

la comunicación vertical.

- La jerarquía vertical no es el mecanismo de integración más adecuado,

debiéndose utilizar otros de carácter horizontal ? integradores o equipos? junto con la

integración a través de una cultura o valores compartidos. Desde aquí, prevalecerá

una forma organizativa menos jerarquizada frente a la estrictamente jerarquizada.

- La alta dirección posee más un papel de protector del conocimiento y de

arquitecto y catalizador de la comunicación, que como controlador y asignador de

recursos.

- El alcance competitivo basado en economías de profundidad, estrategias de

nicho y partes combinables, cobra importancia frente a las economías de escala,

diversificación y partes cuasi-interdependientes.

- Por último, el éxito no radica en dividir una determinada tarea en una forma

que asegure la eficiencia, sino que las nuevas tareas pueden ser iniciadas a menudo

sobre las bases de una combinación de piezas de conocimiento ? los especialistas?

separadas en diferentes unidades organizativas.

Estas razones obligan a que el centro de iniciativa y la acción cambien

continuamente, junto con las variaciones consecuentes de roles, a lo largo de todos

los niveles de la empresa surgiendo así una heterarquía en vez de una jerarquía

(Hedlund, 1986: 20-27; 1994: 87). La heterarquía da lugar no a un centro único de

poder, como ocurriría en una empresa centralizada, sino a múltiples centros dispersos

que cambian frecuentemente y que surgen allí donde se encuentra el conocimiento

necesario para tomar la decisión149.

Con relación a esta idea, las jerarquías basadas en el poder posicional antes

que en la experiencia no son apropiadas para un trabajo de conocimiento. La

autoridad pasará a ser menos una función de la posición y más una función del

conocimiento, la información y la competencia. Para un trabajo efectivo de creación de

conocimiento será necesario alinear el conocimiento con la influencia en la toma de

decisiones. Claramente, una persona no puede ser experta en todo; por tanto, el reto

será conseguir que los individuos con conocimientos y con experiencia se encuentren

en la posición adecuada para influir en la toma de decisiones. Esto implicará una

estructura con un nivel relevante de descentralización, o una estructura en constante

149 Este progresivo abandono de un centro único de poder en la empresa para constituir múltiples centros dispersos es una idea que aparece en algunos de los diseños organizativos modernos. Según una entrevista realizada por la Journal of Business Strategy (1998) a B.A. Pasternack y A. J.Viscio, el diseño de las organizaciones del siglo XXI será un modelo de organización centerless, es decir, una organización sin un poder y liderazgo centralizado, sino distribuido, donde cada individuo constribuye y actúa para alcanzar los objetivos de la organización. En la misma línea, Greco (1998: 35) también propone una organización sin centro, que él denomina diseño molecular, donde los individuos trabajan como intrapreneurs independientes dando lugar a una estructura más orgánica y más parecida a una red.

286

cambio en la cual los individuos entran y salen de posiciones con responsabilidad en la

toma de decisiones conforme las oportunidades y los problemas a resolver cambian

(Purser y Pasmore, 1992: 91-92; Pasmore y Purser, 1993: 82; Palmer, 1998: 306).

Como complemento a esta cuestión estamos de acuerdo con Moreno-Luzón y

Peris (1999) en que sin la existencia de ciertos niveles de descentralización no es

posible el aprendizaje y la creación de conocimiento. Nonaka y Takeuchi (1995)

expresan esta idea refiriéndose a la necesaria autonomía personal, que recordemos

supone un importante facilitador para la creación de conocimiento; y Hamel y Prahalad

(1995), de forma más indirecta pero no menos precisa, se refieren al mismo concepto

cuando establecen qué debe conseguir la organización, y dejan a la experimentación y

libre actuación de los miembros de la organización el establecimiento del cómo y

cuándo se conseguirá el propósito establecido. A la luz de estas ideas, de las variables

centralización y heterarquía surgen importantes relaciones con los facilitadores para la

creación de conocimiento. Así, creemos que existe una relación negativa o inversa

entre la centralización en la toma de decisiones y el facilitador autonomía, relación que

se establece de forma natural a partir de la propia definición de centralización. De igual

modo, esperamos una relación positiva entre la heterarquía y el facilitador autonomía.

Si existen múltiples centros dispersos de poder que cambian continuamente y que

surgen allí donde se encuentra el conocimiento adecuado, la creación de conocimiento

parece que se fomentará a partir del facilitador autonomía (Hedlund, 1986 y 1994;

Purser y Pasmore, 1992; Pasmore y Purser, 1993; Palmer, 1998). Ambas relaciones

serán estudiadas en la parte empírica.

5.3.- Importancia de la ordenación de incentivos y del comportamiento.

Diferentes enfoques.

La ordenación de incentivos cobra una especial relevancia en aquellas

actuaciones en las que no es posible un control exhaustivo y estrictamente formal del

trabajo, como es el caso del tipo de trabajo que nos ocupa: el trabajo ligado al

conocimiento. Consideramos por tanto importante, en primer lugar, revisar algunos

enfoques relevantes de la literatura en cuanto al establecimiento de recompensas y

ordenación de incentivos, y en segundo lugar, estudiar las variables sistemas de

medición, evaluación y control del desempeño y sistemas de recompensas y

ordenación de incentivos haciendo especial hincapié en el trabajo cualificado y/o

creativo objeto de este trabajo.

287

Los enfoques más importantes relacionados con la ordenación de incentivos

que vamos a repasar son: 1) El enfoque de nexo de contratos de Alchian y Demsetz.

2) Los enfoques de Williamson y Leibenstein. 3) La aportación de William Ouchi.

5.3.1.- El enfoque de nexo de contratos de Alchian y Demsetz.

El enfoque de nexo de contratos tiene su contribución principal en el trabajo de

Alchian y Demsetz (1972) que trata de responder a la siguiente cuestion: ¿qué es

producción en equipo y por qué genera una forma contractual llamada empresa?

La actividad de producción en equipo es aquélla en la que la unión o el uso

conjunto de los factores rinde una producción mayor que la suma de las producciones

por separado de los diferentes factores. Esta producción en equipo requiere, si se

pretende conseguir una producción eficiente, un control de la productividad de cada

miembro del equipo. Esto es así, porque los autores suponen que existe remoloneo o

comportamiento oportunista de los miembros de la organización, entendiendo por

remoloneo una ordenación negativa de los incentivos que disminuirá la eficiencia y la

eficacia de la empresa. Según este supuesto, los trabajadores, para unas condiciones

laborales y una retribución dada, tratarán de evitar una parte del esfuerzo. Como

consecuencia, se hace necesaria una supervisión estricta y exhaustiva que evite el

remoloneo de los trabajadores y que obtenga una productividad eficiente, con la única

restricción de que los costes de supervisar no sean superiores a los de la pérdida de

productividad. Desde aquí, “si hay un incremento neto de la productividad resultante

del trabajo en equipo, una vez descontado el coste de medición asociado con la tarea

de disciplinar a sus miembros, entonces la producción en equipo será más

conveniente que una multitud de intercambios bilaterales de producciones personales

individualizables” (Ibíd: 146).

En definitiva, hay dos condiciones necesarias para que surja la empresa: 1) Es

posible incrementar la productividad a través de la producción en equipo, una técnica

de producción para la que resulta costoso medir directamente el rendimiento marginal

de los factores puestos en cooperación. 2) Resulta rentable estimar la productividad

marginal observando o especificando la conducta de los factores (Ibíd: 151).

La parte más sofisticada de la propuesta de Alchian y Demsetz se halla en la

ordenación de incentivos del supervisor (Moreno-Luzón, Peris y González, 2001: 128).

En ésta deberán darse una serie de requisitos para que el sistema jerárquico y sus

funciones de supervisión queden correctamente cerradas. Planteado de forma sencilla,

la cuestión es que puesto que el supuesto de remoloneo y comportamiento

oportunistas tiene carácter general y afecta a todos los miembros de la organización,

se necesita un supervisor de segundo nivel que asegure el funcionamiento correcto del

supervisor de primer nivel. Ahora bien, esto no cierra el problema porque el supervisor

288

del segundo nivel afectado también por la búsqueda oportunista del interés propio,

necesita a su vez un supervisor, en este caso de tercer nivel; y así sucesivamente,

puesto que el supervisor de cualquier nivel también buscará de modo oportunista su

propio interés. Todo esto lleva a la siguiente cuestión: el cierre satisfactorio del sistema

jerárquico sólo puede lograrse mediante un sistema de recompensas que ordene,

hacia los intereses y objetivos de la empresa, los incentivos del supervisor de mayor

rango. La obtención de renta residual podría ser un incentivo válido para trabajos

sencillos pero no para un trabajo de naturaleza compleja como es el un supervisor de

mayor rango. Ante este incentivo, éste podría llevar a cabo acciones negativas para la

empresa pero que le reportaran una mayor renta residual a corto plazo150. En este

sentido, y para una correcta ordenación de incentivos, la propuesta de Alchian y

Demsetz es la resolución del problema mediante una adecuada asignación de los

derechos de propiedad, en concreto, asignar al supervisor de mayor rango los

derechos de propiedad sobre la empresa151.

Como conclusión final, destacaremos la importancia de este trabajo en lo que

se refiere a la afirmación de que existe una tendencia universal a rehuir el esfuerzo

? remoloneo? , que puede remediarse mediante un sistema de recompensas que

haga coincidir intereses del sujeto y objetivos de la empresa. Lo que no parece tan

válido, y en ello estamos de acuerdo con Moreno-Luzón, Peris y González (2001:128-

129), es la consideración de la supervisión estricta como remedio a la tendencia a

rehuir el esfuerzo. Según Alchian y Demsetz los comportamientos de los trabajadores

están dados, y para un único tipo de comportamiento en los niveles operativos de la

organización, corresponde un único tipo de diseño: la supervisión estricta. A nuestro

juicio, la relación tipo de diseño-forma de comportamiento es una relación más rica y

matizada, y más capaz, creemos, de conseguir la eficiencia del diseño de la

organización en el desempeño de las diferentes tareas.

5.3.2.- Los enfoques de Williamson y Leibenstein.

A pesar de que ambos autores han basado sus Teorías en dos temas

diferentes, costes de transacción y teoría positiva de la agencia respectivamente,

puede observarse una cierta relación en lo que se refiere a formas de diseño y

comportamiento.

150 Por ejemplo, podría dedicar menos presupuesto a I+D o menos presupuesto al mantenimiento

de la maquinaria obtendiendo así más renta residual para su beneficio y perjudicando a la empresa. 151 Este sistema de ordenación de incentivos es perfectamente válido y aplicable al tipo de

trabajo que nos ocupa, el trabajo ligado al conocimiento, como tendremos oportunidad de remarcar en el epígrafe siguiente.

289

Williamson (1975) muestra una perspectiva diferente respecto a los

planteamientos que resuelven los problemas de comportamiento mediante la

intensidad de supervisión. Como hemos visto en el epígrafe anterior, para Alchian y

Demsetz la supervisión estricta permite valorar mejor el desmpeño, evita el

oportunismo y aumenta la eficiencia de la organización. Sin embargo, para Williamson

existe la posibilidad de que un exceso de supervisión destruya componentes valiosos

de aportación personal en la relación entre el empleado y su trabajo, y en la

colaboración entre empleados, debiendo manejarse con cuidado, por tanto, la

intensidad de supervisión. La discrepancia de fondo entre ambos enfoques tiene que

ver: 1) Con la atribución de conocimiento y capacidad de supervisión ilimitadas del

supervisor, por parte de Alchian y Demsetz, frente al supuesto de racionalidad limitada

por parte de Williamson que impone límites a la capacidad de supervisión. 2) El olvido

de los primeros de la existencia de holguras organizativas e intangibles ligados a la

actividad frente a la consideración de intangibles y aspectos no enteramente

controlables en la relación de cada trabajador con su tarea, que tienen un componente

voluntario o no obligado por la supervisión (Peris y Herrera, 1998: 108). Ante estos dos

supuestos surge el reconocimiento implícito de que diferentes tipos de diseño implican,

o pueden implicar, diferentes formas de comportamiento. El significado de este

razonamiento es que los comportamientos oportunistas pueden atemperarse o

exacerbarse según las condiciones en las que se encuentren los miembros de la

organización y que, a pesar del supuesto universalista de comportamientos

oportunistas, el oportunismo no caracteriza ni explica todos los aspectos de

comportamiento (Moreno-Luzón, Peris y González, 2000: 129 y 130).

Relacionado con las ideas que acabamos de exponer, aparece el trabajo de

Leibenstein (1982) del que resaltaremos dos ideas básicas: los contratos incompletos

de ingreso en una empresa y el postulado conductista básico ? o la frecuente

conducta “convencional” no óptima? .

Los contratos de empleo son incompletos desde el momento en que

normalmente la remuneración está bien especificada pero no así el esfuezo. Los

empleados, en sus relaciones con los directivos, no necesitan comportarse tal y como

desean estos últimos. En consecuencia, existe una cierta discrecionalidad del

esfuerzo. De ahí que los miembros de la empresa pueden decidir, dentro de ciertos

límites, la cantidad de esfuerzo que desarrollan. El resultado en términos de

productividad depende en parte de la elección de esfuerzos efectuada por los

miembros, y en parte en del salario y las condiciones de trabajo seleccionados por la

empresa (Ibíd: 216).

290

El postulado conductista básico, que matiza la premisa usual de maximización

de la satisfacción individual, puede ser contemplado en tres etapas (Ibíd: 216).

1) Las personas se comportan en términos de hábitos y convenciones,

entendiendo por convención una rutina con un componente de relación interpersonal.

2) Al incrementarse la presión ? de la jerarquía o del control mediante

supervisión? el individuo pasa a comportarse de forma más calculadora.

3) Bajo un alto grado de presión los individuos son completamente

calculadores, es decir, maximizadores ? y oportunistas en la búsqueda de su propio

interés? .

Por tanto, y atendiendo a estas últimas ideas, si las condiciones organizativas

facilitan conductas apoyadas más en hábitos y convenciones que en la presión de la

jerarquía, ello podrá llevar a que el oportunismo exista de forma más aminorada y

predominen los comportamientos cooperativos. En este sentido, Leibenstein establece

el concepto clave de estándar de grupo de compañeros (Ibíd: 218), en el que los

agentes ? empleados? establecen convenciones sobre niveles de productividad y

formas de evaluación y control que permiten ordenar los comportamientos y, al mismo

tiempo, facilitar formas de organización y dirección basadas en el acuerdo y en la

convergencia entre objetivos individuales y organizativos. Esta media es una

convención fijada y sostenida por presiones del grupo de compañeros. Los recien

llegados a la empresa observan el nivel medio de esfuerzo y fijan su propio nivel

aproximadamente en, o muy cerca del nivel medio observado. Si el nivel medio fuera

mayor, muchos simplemente variarían su propio nivel hacia un punto superior y de

forma similar si fuera más bajo. De esta forma es como actúan las convenciones.

En definitiva, y a modo de resumen, la cuestión clave que plantean Williamson

y Leibenstein (Moreno-Luzón, Peris y González, 2001: 131), en lo que se refiere al

comportamiento en la organización, es que la forma de diseño no es indiferente con

respecto al tipo de conductas que se dan en la organización. La forma en la cual las

personas participan y aportan experiencia a su actividad productiva, y el modo en que

buscan su propio interés, estarán condicionados por el diseño de la organización.

5.3.3.- La aportación de William Ouchi.

Los trabajos de Ouchi (1980 a y 1980 b) intentan también dar una respuesta a

la cuestión de por qué existen las empresas y cuáles son las mejores condiciones para

su eficiencia y eficacia. La originalidad de sus trabajos radica en que realizan sus

planteamientos a partir de dos dimensiones conceptuales.

291

La primera dimensión supone dos criterios que ayudan a evaluar la efiencia del

mercado frente a las relaciones de empleo. Estos criterios tienen que ver con la

convergencia o divergencia entre objetivos individuales, y con la dificultad o facilidad

para medir y controlar los resultados de una actividad (Ouchi, 1980 a: 135).

La segunda dimensión de la propuesta de Ouchi se refiere a las diferentes

formas organizativas posibles para organizar las actividades de cualquier organización

real. Estas formas organizativas son los mercados, las jerarquías y los clanes (Ouchi,

1980 a: 132), entendiendo por clanes cualquier grupo que posee solidaridad orgánica

(Ibíd: 136).

En el cuadro 5.1 se observan las distintas opciones organizativas en función de

los dos componentes que acabamos de describir.

CUADRO 5.1.- OPCIONES ORGANIZATIVAS EFICIENTES SEGÚN OUCHI

Diversidad o incongruencia entre objetivos

Ambigüedad en la valoración de los resultados

Mercados Alta Baja Jerarquías Moderada Moderada

Clanes Baja Alta Fuente: Adaptado de Moreno-Luzón, Peris y González (2001: 132)

A la vista del cuadro 5.1 se observa claramente que los mercados son

eficientes cuando la ambigüedad de resultados es baja y la incongruencia de objetivos

es alta, cada agente busca únicamente su propio interés pero existe un mecanismo

? el de los precios? que mide eficientemente el valor de cada objeto de intercambio;

Las jerarquías son más eficientes cuando tanto la inconguencia de objetivos como la

ambigüedad de resultados son moderadamente altas, la planificación interna en la

empresa, en control jerárquico y los esfuerzos por ordenar incentivos, tienen ventajas

respecto al mercado en estas situaciones intermedias; Y por último, los clanes son

más eficientes cuando la incongruencia de objetivos es baja y la ambigüedad de

resultados es alta (Ouchi, 1980 a: 129). Dicho con otras palabras, “cuando existe

fuerte ambigüedad en los resultados o en la evaluación del desempeño de las

diferentes tareas, sólo la convergencia o congruencia de los objetivos hace viable una

forma de organización. Y esta forma de organización, que se da en el ámbito de la

dimensión organizativa de la empresa, es la que Ouchi llama clan, indicando así la

existencia de valores y objetivos comunes que garanticen el esfuerzo y el trabajo

orientado hacia los objetivos de la organización” (Moreno-Luzón, Peris y González,

2001: 133).

La importancia de los valores y objetivos comunes en la organización radica,

según Ouchi (1980 a: 138), en que proporcionan una armonía de intereses que evitan

292

la posibilidad de comportamiento oportunista. Y esto es indispensable cuando las

actuaciones de los agentes y su productividad son difíciles de evaluar.

La principal fortaleza de las ideas de Ouchi, según Moreno-Luzón, Peris y

González (2001: 133), radica en que cubren un hueco en la actual Teoría de la

organización. En efecto, en un mundo en el que el conocimiento forma, cada vez más,

parte indisoluble de la actividad productiva, y en el que el trabajo cualificado y/o

creativo ocupa cada vez parcelas más amplias, las tareas y los productos ambiguos y

de difícil medición, evaluación y control, serán cada vez más moneda corriente; lo que

obliga a considerar seriamente formas de organización basadas, al menos en parte, en

valores y objetivos comunes.

Vistas ya las tres principales aportaciones relacionadas con la ordenación de

incentivos, pasemos ahora a describir las dos últimas variables para completar el

marco teórico de este trabajo: los sistemas de medición, evaluación y control del

desempeño, y los sistemas de recompensa y ordenación de incentivos.

5.4.- Sistemas de medición, evaluación y control del desempeño.

Los sistemas de medición y control del rendimiento o del desempeño son

formas de diseño y procedimientos técnicos que permiten cuantificar o evaluar las

diferentes tareas y actividades que se llevan a cabo en la organización; desde las

tareas más rutinarias y medibles, hasta los desempeños de mayor complejidad. Dos

cuestiones importantes a este respecto pueden ser las siguientes (Moreno-Luzón,

Peris y González, 2001: 163-164).

- La dificultad de evaluar tareas ambiguas y de difícil control, sobre todo, en los

casos de trabajo más cualificado y/o creativo como es el trabajo ligado al

conocimiento.

- El hecho de que las formas de medición y control son un instrumento potente en la

ordenación de los incentivos de los miembros de la organización. En la relación

esfuerzo ? rendimiento? recompensa, qué se considera rendimiento, y cómo se

evalúa o mide, cobra una crucial importancia. En general, los miembros de la

organización adaptarán sus formas de desempeño según sea el sistema de

medición, de tal manera que con el menor esfuerzo obtengan evaluaciones

positivas de su trabajo

Los instrumentos que suponen formas de medición, evaluación o control, del

desempeño o del rendimiento, pueden ser los siguientes (Ibíd.: 164).

- Estudios técnicos del trabajo que permiten medir su rendimiento o

productividad. Están aquí los estudios de métodos y tiempos, y cualquier tipo de

293

estudio que permita medir el rendimiento en los diferentes tipos de tareas o procesos

productivos. Implica una forma de control directo cuando el trabajo es objeto de

medición, y una forma de control indirecto cuando el trabajo debe ajustarse a un

estándar ya establecido.

- Medición y control a través de la formalización, que supone medir, evaluar y

controlar las tareas y procesos, comparando la forma y/o el contenido de los productos

o servicios con lo que indican las reglas, los manuales de procedimientos o la

documentación vinculada a la ejecución de los procesos. En este caso, implica un

control indirecto.

- Supervisión o vigilancia directa, a través de la cual medir o evaluar, y controlar

el rendimiento y los resultados del trabajo. Implica un control directo suponiendo para

el trabajador una menor capacidad de decisión y una mayor división vertical del

trabajo.

- Control del output, bien a través de la comprobación de la forma y/o el

contenido de los productos o los componentes objeto del control; o bien mediante la

comprobación del valor obtenido mediante el output. Implica un control indirecto.

- Políticas de recursos humanos y formas de diseño del trabajo que estimulen

el compromiso de los empleados con los objetivos de la organización, obtendiendo

mayores niveles de socialización o convergencia en valores. Implica también un

control indirecto.

Consideramos que según el tipo de trabajo a realizar son efectivos distintos

instrumentos de control. La figura 5.1 representa el modelo analítico que nos va a

permitir clasificar cuatro tipos diferentes de trabajo en función de dos dimensiones: 1)

F ? grado de formalización? que recoge las reglas que deben cumplir los empleados,

la estandarización de procesos y actividades, y la formalización en sentido estricto que

corresponde a las reglas y procedimientos especificados en documentos y manuales.

2) C ? grado de centralización? se define como el grado de delegación de capacidad

de decisión, y la mayor o menor división vertical del trabajo152 (Peris, González y

Méndez: 2001: 17). Como ya hemos dicho, estas dos dimensiones permiten definir

cuatro tipos de trabajo distintos. L1: trabajo sencillo, rutinario, repetitivo y no sometido

a cambios; L2: trabajo complejo y no sometido a cambios; L3: trabajo complejo en su

realización que, al mismo tiempo, está sometido a cambios frecuentes e inciertos; y L4:

trabajo sencillo pero sometido a cambios frecuentes e inciertos (Peris y Herrera: 1998:

104-106; Peris, González y Méndez, 2001: 26-29; Moreno-Luzón, Peris y González:

2001: 227 y 232). En este epígrafe vamos a presentar de forma menos detallada los

152 Como el lector habrá podido comprobar, en realidad nos estamos refiriendo al segundo y

tercer instrumento de medición, evaluación y control que hemos definido en el párrafo anterior.

294

trabajos tipo L1 y L4 que corresponden a trabajos sencillos, sometidos a cambios o no,

ya que no suponen el objeto de este trabajo, y nos centraremos en los trabajos

complejos tipo L2 y L3.

FIGURA 5.1. - MODELO ANALÍTICO

Fuente: Adaptado de Peris y Herrera (1998: 103); Peris (2000: 22); Moreno-Luzón, Peris y González (2001: 224); Peris, González y Méndez (2001: 27)

Pasamos ahora a analizar cada tipo de trabajo y sus mecanismos de control

más efectivos.

1) Trabajo sencillo, rutinario y no sometido a cambios. Este tipo de trabajo, al

que hemos denominado L1, se ubica en el cuadrante OABC de la figura 5.1, donde

existen niveles medios o altos de F y C. En este caso, el producto se caracteriza por

tener una naturaleza estable, es decir, con pocos cambios, lo que permite aplicar una

fuerte estandarización y normalización del trabajo. De igual modo, el producto

consideramos que es fácil o sencillo de elaborar por lo que no precisa de mano de

obra cualificada para su realización. Esta ausencia de cualificación del trabajo y de

necesidad de gestionar conocimiento en estas tareas, hace que sea poco relevante la

existencia de socialización y valores comunes a través de políticas de recursos

humanos como mecanismo de coordinación y control. Su forma de coordinación y

control típica se realizará combinando, según los casos, diferentes niveles de

centralización y formalización-estandarización (Peris y Herrera, 1998: 104). También

puede ser útiles los estudios técnicos del trabajo que permitan medir el rendimiento de

los diferentes tipos de tareas o procesos productivos, y un control de output que

H A B

F E D

G O C

-

+ C

+ F - F

L1 L4

L3 L2

295

permita comprobar el ajuste del valor obtenido con un estándar prestablecido o

normalizado.

2) Trabajo sencillo y sometido a cambios frecuentes y inciertos. En este tipo de

trabajo, L2, los cambios son frecuentes e inciertos, la necesidad de flexibilidad es

evidente y condicionará bajos niveles de F. Como consecuencia, la representación de

este tipo de trabajo en la figura 5.1, correspondiente a niveles bajos o medios de F y

niveles altos o medios de C, se sitúa en el cuadrante OGHA (Peris, González y

Méndez, 2001: 28). Este tipo de trabajo incorpora una cierta complejidad en la

realización de las tareas necesarias para su producción, por el hecho de tener que

llevar a cabo frecuentes adaptaciones. Si el ritmo de cambio es frecuente impide la

coordinación mediante formalización-estandarización (F). No obstante, si la

complejidad o necesidad de trabajo cualificado para elaborar el trabajo sigue siendo

baja, podrá utilizarse extensamente la coordinación y el control mediante la

centralización (C) (Peris y Herrera: 1998: 105).

3) Trabajo complejo y no sometido a cambios. Este tipo de trabajo, que hemos

denominadado L2, podría ubicarse en el cuadrante OCDE. En este caso la empresa,

como respuesta al sector en el que compite, ha de elaborar productos y/o servicios

complejos en su elaboración y no sometidos a cambios frecuentes. Dado el carácter

estable de este tipo de tareas, ello reduce o simplifica, en cierta medida, la necesidad

de gestionar trabajo cualificado; ya que, en general, el conocimiento requerido es aquí

conocimiento estándar o conocimiento profesional que resuelve problemas conocidos

mediante procedimientos conocidos. En general, existe más aplicación que creación

de conocimiento. Todo ello se corresponde con los protocolos que siguen muchos

profesionales que pueden llevar su trabajo a niveles considerables de estandarización

o formalización (F). Por otra parte, el nivel de centralización (C) o la medida en la cual

existe delegación, ha de ser tal que permita la implicación e iniciativa del individuo

(Peris, González y Méndez: 2001: 28). Nos encontramos, en definitiva, ante la

necesidad de formalizar ? ya que se requieren soluciones estándar a problemas

estándar? y la necesidad de descentralizar ? ya que el producto tiene una cierta

complejidad que requiere la contratación de mano de obra cualificada? . Este tipo de

trabajo se corresponde también (Moreno-Luzón, Peris y Santonja, 1998: 143-144) a

situaciones en las cuales el profesional adquiere nuevo conocimiento o aprende

nuevas habilidades, con libertad para decidir cada fase de su proceso de aprendizaje,

pero dentro de un esquema formal de objetivos establecidos y recursos asignados.

En la terminología de Perrow (1970: 115-118) este tipo de trabajo se

correspondería con el trabajo que el autor denomina ingeniería. Perrow utiliza para

296

definir distintos tipos de trabajo dos dimensiones: la dificultad de análisis y el grado de

rutinización de las tareas. En este tipo de trabajo la dificultad de análisis es baja; el

individuo responde a los problemas de forma automática o después de un instante de

reflexión, es decir, hay métodos conocidos para resolverlos y después de haber

adquirido alguna experiencia sólo hace falta un poco de reflexión y juicio. Así mismo,

en este tipo de trabajo el grado de rutinización es también bajo existiendo muchas

excepciones en las tareas a realizar.

Con relación al instrumento de control más eficiente para este tipo de trabajo,

las formas de control indirecto basadas en la formalización y en los protocolos técnicos

(F) son perfectamente aplicables. En este tipo de trabajo, sin embargo, las formas de

control basadas en la centralización (C) son poco eficientes en la medida en que exista

complejidad cognitiva que dificulta el control directo. La complejidad cognitiva o vertical

se deriva de la dificultad de gestionar, es decir, medir y evaluar el trabajo altamente

cualificado, propio de tareas complejas (Canet y Dasí, 2002: 6)153. El nivel de

complejidad vertical o cognitiva puede deberse tanto al número de cambios o variedad

de la tarea, que provocaría una menor repetitividad de la misma, y a la existencia de

numerosas excepciones en su desempeño, que hacen que cada vez se deban

considerar diferentes cuestiones (dimensión relacionada con la dificultad de

codificación de Boisot y Child (1999) o con el grado de rutinización de Perrow (1970),

que hemos comentado en el párrafo anterior), como a la propia dificultad de

comprensión de las tareas (dificultad de abstracción de Boisot y Child, o dificultad de

análisis de Perrow). Un elevado nivel de cualquiera de las dos características del

trabajo, o de ambas, da como resultado una mayor complejidad vertical o cognitiva154

(Ibíd: 5). Por todo ello, el control de este tipo de trabajo se basará de modo importante

en la formalización, desempeñando el control directo (C), referente a la división vertical

del trabajo y supervisión, un papel secundario. Ahora bien, la dificultad cognitiva que

aparece en este caso para aplicar el control mediante centralización, y el hecho de que

para este tipo de trabajo sea un valor crítico la aportación de la experiencia y los

conocimientos del trabajador, hace extraordinariamente importante las políticas de

recursos humanos para crear socialización y valores en la organización y, como

consecuencia, la cooperación voluntaria y aportación de la experiencia y

conocimientos del trabajador (Peris, González y Méndez: 2001: 30). También podría

ser interesante controlar este tipo de trabajo a través del control del output ya que

aquí es posible establecer o normalizar a priori un resultado o valor a alcanzar.

153 A partir de Alchian y Demsetz (1972), Ouchi (1980) y Galbraith (1984). 154 Como sería el caso de los tipos de trabajo L2 ? en menor medida? y L3 ? en mayor medida,

como enseguida veremos? .

297

4) Trabajo complejo y sometido a cambios frecuentes e inciertos. En este caso

la competitividad de la empresa depende de su capacidad de afrontar un entorno a la

vez complejo y cambiante, debiendo elaborar productos complejos y sometidos a

cambios frecuentes que requerirán trabajo cualificado y creativo (Peris, González y

Méndez, 2001: 28). Principalmente, éste es el tipo de trabajo al que hemos

denominado a lo largo de capítulos anteriores trabajo ligado al conocimiento y, en

consecuencia, dónde la gestión del conocimiento se debe manifestar de forma más

explícita. Este tipo de trabajo podemos ubicarlo en el cuadrante OEFG.

En la terminología utilizada por Perrow (1970: 115-118) este tipo de trabajo se

denomina no rutinario y se caracteriza por una alta dificultad de análisis y una baja

rutinización. En este caso, los problemas no son analizables, como ocurre en el trabajo

tipo L2, por lo que el individuo debe recurrir para su resolución a la experiencia, el buen

juicio, el tino, la sensatez y la intuición. Así mismo, la variedad es muy alta y cada

tarea parece ser una tarea nueva sometida a numerosas excepciones.

Respecto a los niveles de F y C, en cualquiera de sus combinaciones, ninguna

puede controlar satisfactoriamente este tipo de trabajo. En este caso, el trabajo

cualificado se aplica a la resolución de problemas antes no resueltos y/o a la obtención

de nuevos productos, sin que sea posible aquí el control indirecto basado en la

formalización y en los protocolos técnicos (F). En cuanto a la centralización (C),

tampoco puede llevarse a cabo el control directo de forma satisfactoria, ya que la

complejidad cognitiva propia de este tipo de trabajo no permite su valoración adecuada

mediante inspección o supervisión. Por consiguiente, el control externo al propio

trabajo basado en la inspección o la supervisión, ha de cambiarse por un control

asumido por la implicación y el compromiso del propio trabajador, en concreto,

políticas de recursos humanos capaces de crear altos niveles de socialización y

convergencia y valores compartidos entre los miembros de la organización. Aquí la

socialización no sólo está orientada a obtener la experiencia y los conocimientos del

trabajador, además, en este caso, sin socialización no podremos tener formas

eficientes de evaluación y control (Peris, González y Méndez, 2001: 31). La

socialización también va a permitir a los empleados coordinar su trabajo con el trabajo

de otros de tal forma que los productos y procesos complejos no tienen porqué estar

coordinados por niveles de gestión superiores (Lawler, 1993: 175).

En resumen, hemos descrito distintos instrumentos de control para distintos

tipos de trabajo: 1) El trabajo sencillo, rutinario y no sometido a cambios puede

controlarse combinando diferentes niveles de centralización (C) y formalización (F),

implantando estudios técnicos del trabajo que permitan medir el rendimiento y

estableciendo un control del output obtenido. 2) El trabajo sencillo y sometido a

cambios frecuentes e inciertos puede controlarse mediante la centralización (C). 3) El

298

trabajo sencillo y no sometido a cambios mediante formas de control indirecto basadas

en la formalización (F), adecuados niveles de socialización o convergencia en valores

y a través del control del output. 4) Y, por último, el trabajo complejo y sometido a

cambios frecuentes e inciertos puede controlarse a través de políticas de recursos

humanos y formas de diseño del trabajo que estimulen el compromiso de los

trabajadores y ayuden a obtener altos niveles de socialización.

5.5.- Sistemas de recompensas y ordenación de incentivos.

Los sistemas de recompensas, que necesariamente han de estar vinculados a

las formas de medición y control vistos en el epígrafe anterior, “son el mecanismo de

diseño habitual para conseguir ordenar los incentivos de tal manera que, cuando los

miembros de la organización buscan su propio interés y sus propios objetivos, estén

avanzando, al mismo tiempo, en la dirección de los intereses y objetivos de la

organización” (Moreno-Luzón, Peris y González, 2001: 164-165). En esta línea, y

según Ledford (1993: 147), pueden distinguirse tres tipos diferentes de implicación del

individuo en la organización ordenados de menor a mayor complejidad y dificultad de

implantación.

La implicación por sugerencias ofrece al individuo el poder para hacer

sugerencias para el cambio, pero no el poder para tomar decisiones. Un ejemplo de

esta forma de implicación son los círculos de calidad que trabajan de forma paralela a

la organización formal y que dependen de ella para la implementación de los cambios.

Es la forma más limitada de las tres formas de implicación y puede ser implantada sin

cambios significativos en el diseño de la organización formal.

La implicación en el trabajo supone cambios en el diseño del trabajo de tal

forma que los empleados tienen más control sobre las decisiones del día a día que

implica su trabajo. Los cambios se llevan a cabo a través del enriquecimiento del

trabajo o a través de la creación de equipos autónomos. Lo que cambia de forma

automática es el diseño del trabajo, otros elementos pueden mantenerse.

La alta implicación abarca implicación por sugerencias e implicación en el

trabajo pero va más allá, consiguiendo así acentuar la implicación de los empleados

en la organización. La organización con una alta implicación ? participativa? usa una

amplia variedad de elementos congruentes de diseño organizativo para reforzar y

facilitar la implicación del empleado, incluyendo facilidades para compartir información,

mejorar habilidades, establecer recompensas y diversas prácticas de recursos

humanos.

La gestión del trabajo ligado al conocimiento supone la tercera de las formas de

implicación, es decir, el diseño de una organización participativa con una alta

implicación del individuo. Según Lawler (1993: 181) el principio organizativo central

299

para establecer un modelo organizativo de alta implicación es que la información, el

poder, el conocimiento y las recompensas, deben ser localizadas en el nivel práctico

más bajo de la organización. La hipótesis de congruencia supone localizar estos

cuatro factores juntos en una organización. Esto debería conducir a una organización

donde los individuos, quienes tienen el poder para tomar decisiones, tienen también la

información y el conocimiento para hacerlo correctamente y son recompensados en la

medida en que su resultado afecta al resultado de la organización.

A lo largo de este trabajo hemos visto varias características de una

organización de alta implicación ? participativa? , pero en este epígrafe nos preocupa

el sistema de recompensas.

El sistema de recompensas en una organización de alta implicación, como

hemos dicho, debe enfatizar y apoyar la idea de que la información, el conocimiento y

el poder estén localizados en los niveles más bajos de la organización. Esto puede

hacerse recompensando a los individuos para que desarrollen sus habilidades,

facilitando el movimiento de información hacia los niveles más bajos y equilibrando el

poder con las recompensas que dependen del resultado (Lawler, 1993: 187).

En el cuadro 5.2 pueden observarse diversos temas relacionados con el

sistema de recompensas y algunas prácticas para llevar a cabo.

CUADRO 5.2.- SISTEMAS DE RECOMPENSA

TEMAS

PRÁCTICAS

Recompensas individuales Nivel salarial por tipo de cualificación Recompensas basadas en el resultado Fuerza de trabajo que recibe un salario fijo Recompensas igualitarias Compartir beneficios Recompensas orientadas al crecimiento Asignar al empleado derechos de propiedad Administración abierta y participativa Gestión y diseño participativo Información participativa Primas de carácter monetario Reconocimiento individual y en base a equipos Compensaciones relacionadas con la conservación,

el crecimiento y desarrollo de la empresa.

Fuente: Adaptado de Lawler (1993: 188)

Con relación al trabajo ligado al conocimiento, que ya sabemos dificulta formas

satisfactorias de medición o evaluación del mismo, y según Moreno-Luzón, Peris y

González (2001: 166-167 y 172), existen dos formas de recompensa que, aunque no

son exclusivas de este tipo de trabajo, pueden ser interesantes.

- Asignación a miembros de la organización de derechos de propiedad sobre la

empresa o sobre una parte de sus activos. Esta forma de recompensa afecta de forma

300

indirecta al comportamiento y al desempeño, en cuanto que no implica una vinculación

precisa entre las actuaciones del sujeto y la recompensa recibida. Sin embargo, se

trata de una variable en la que se abarcan de forma muy amplia los intereses y

expectativas del sujeto, y pueden producirse modificaciones en el comportamiento y

en el desempeño, en general convergentes con los objetivos de la empresa, intensas y

profundas.

- Compensaciones relacionadas con la conservación, el crecimiento y

desarrollo de la empresa, con relación a las personas que comparten los valores y los

objetivos fundamentales de la organización. Éstas son recompensas que tienen gran

trascendencia en los casos de trabajo cualificado y creativo. Como ya sabemos, el

trabajo con niveles altos de cualificación presenta problemas especiales para su

medición y requiere ser gestionado a partir de la formación de valores comunes y

objetivos compartidos. Los valores de conservación son precisamente la expresión de

esos valores compartidos y objetivos comunes, y en este sentido ello requiere formas

especiales de compensación o recompensa. Entre esas formas de recompensa, de

manera destacada, está la participación de los miembros de la organización en la

información, los problemas y las tareas de gestión, que permiten llevar a la empresa

hacia su conservación, crecimiento y desarrollo.

Si estas formas de recompensa funcionan y se consigue una organización

participativa con una alta implicación del individuo (Lawler, 1993), creemos que se

promoverá la creación de conocimiento a través del facilitador confianza y

compromiso. De esta forma, si los individuos avanzan en la dirección de los intereses

y objetivos de la organización, se creará el contexto adecuado donde se fomenten

estos valores. Así observamos la última relación a contrastar en la parte empírica, la

relación positiva entre los sistemas de recompensa y ordenación de incentivos, y el

facilitador confianza y compromiso.

Otro tema interesante con relación al sistema de recompensas y al trabajo

ligado al conocimiento, es si la recompensa debe realizarse sobre el propio individuo o

sobre los grupos o equipos.

Las recompensas sobre una base individual son favorables, y sobre todo en el

caso del trabajo ligado al conocimiento, porque ayudan a atraer y retener individuos

que tienen buen desempeño. Estos individuos suelen tener mucho valor en el mercado

y es preciso recompensarles bien para que se sientan motivados para ingresar y

permanecer en una organización. Si la recompensa se puede relacionar con el

desempeño individual, sería erróneo ignorar este tipo de recompensa individual y

301

perderse la oportunidad de pagar bien a los que desempeñan mejor (Lawler, 1996:

275).

Las recompensas sobre una base grupal son técnicamente necesarias si las

interdependencias del trabajo son tales que se necesitan crear equipos para llevar a

cabo el trabajo (Lawler, 1996: 276), y son convenientes si facilitan las formas de

control y/o la ordenación de incentivos. Existe unanimidad en la literatura de que esta

forma de recompensa tiene una especial relevancia cuando se trata del trabajo ligado

al conocimiento. Proporciona una mayor implicación del individuo en los propósitos y

metas del grupo, y una mayor iniciativa y responsabilidad ante el trabajo conjunto (Imai

et al., 1985: 357; Gomez-Mejía y Welbourne, 1990; Purser y Pasmore, 1992: 87;

Donnellon, 1993: 390; Galbraith, 1994: 65; Von Krong, 1998: 143; Escribá: 2002). Sin

embargo, sólo se debe enfatizar la recompensa grupal si los equipos tienen plena

responsabilidad en el producto o servicio. Para evaluar el desempeño de un equipo,

los gerentes deben fijarle objetivos, medir su desempeño y proporcionarles feedback

(Lawler, 1996: 282).

Cuando las recompensas tienen una base grupal puede también llevarse a

cabo el denominado control mutuo. Éste consiste en que “para mejorar la

productividad, los miembros del equipo pueden optar por controlarse unos a otros”

(Arruñada, 1998: 280). Esta práctica se enfrenta a un problema fundamental y es que,

controlar es una actividad que, a su vez, requiere esfuerzo. Bajo el control mutuo, cada

trabajador debe ejercer una actividad adicional, consistente en observar y, cuando así

se considere, penalizar la conducta de los demás, por lo que se sujeta al mismo

problema que tiene un trabajo productivo. Por consiguiente, se espera que los

miembros del equipo tiendan a rehuir la responsabilidad en el trabajo de control. Este

problema es más grave cuanto más costoso sea observar el rendimiento de los

demás, cuanto mayor sea la dimensión del equipo y/o más difícil establecer una

retribución personalizada en función del rendimiento individual observado. En este

sentido, es habitual que se emplee regularmente el control mutuo en actividades

profesionales. Uno de los motivos de esta práctica reside en que los colegas

profesionales están en mejor posición para controlarse unos a otros, pues en esa tarea

de control pueden hacer uso de sus conocimientos profesionales (Ibíd: 281).

Con esta variable damos por concluido este capítulo y el marco teórico de esta

Tesis. Ahora, y como hemos hecho de forma continuada a lo largo de la misma,

ofrecemos el cuadro 5.3 que resume las ideas más importantes con relación al ámbito

de control, la autoridad y toma de decisiones, los sistemas de medición, evaluación y

control del desempeño, y los sistemas de recompensas y ordenación de incentivos.

302

CUADRO 5.3.- CUADRO RESUMEN. MECANISMOS DE INTEGRACIÓN II MECANISMOS DE INTEGRACIÓN (II)

- Ámbito de control. Estructuras altas o planas.

Las organizaciones creadoras de conocimiento son más planas, destacan por tener un número

menor de niveles jerárquicos. Esto se debe, fundamentalmente, a:

un - la organización del trabajo según funciones fuertemente integradas por mecanismos de

carácter horizontal u organización del trabajo según procesos extendidos o flujos de trabajo.

- la sustitución de las jerarquías verticales por integradores ? individuos o departamentos? o

por equipos multidisciplinares.

- una mayor necesidad de comunicación interna y lateral antes que vertical. Esto supone utilizar

mecanismos de coordinación lateral de carácter individual y grupal así como mecanismos

informales que sustituyen a la jerarquía tradicional.

- el uso de las nuevas tecnologías, necesarias para la transferencia de conocimiento explícito y

como depositarias de dicho conocimiento.

- una mayor necesidad de contacto entre la organización y clientes y/o proveedores.

Una estructura más plana, con un número reducido de niveles jerárquicos, presenta las

condiciones idóneas para que se promueva la creación de nuevo conocimiento.

303

CUADRO 5.3.- (continuación) MECANISMOS DE INTEGRACIÓN (II)

- Autoridad y jerarquía. Centralización / Descentralización.

Las características que definen una organización creadora de conocimiento dan lugar a una

heterarquía en vez de una jerarquía. Esta heterarquía da lugar no a un centro único de poder,

sino a múltiples centros dispersos que surgen allí donde se encuentra el conocimiento para

tomar la decisión. Para que el funcionamiento sea efectivo, el reto será conseguir que los

individuos con conocimiento y con experiencia se encuentren en la posición adecuada para

influir en la toma de decisiones. Así mismo, la existencia de ciertos niveles de descentralización

facilitan el aprendizaje y la creación de conocimiento manifestándose a través de la autonomía.

- Sistemas de medición, evaluación y control del desempeño.

Las características del trabajo ligado al conocimiento impiden el control indirecto basado en la

formalización (F) y el control directo (C) mediante inspección o supervisión, debido a la

existencia de complejidad cognitiva. Por consiguiente, el mecanismo de coordinación más

adecuado parece ser la confianza depositada en los individuos a través de la socialización o

convergencia en valores.

- Sistemas de recompensas y ordenación de incentivos.

Con relación al trabajo ligado al conocimiento existen dos formas relevantes de recompensa: 1)

La asignación a miembros de la organización de derechos de propiedad sobre la empresa o

sobre una parte de sus activos. 2) Compensaciones relacionadas con la conservación, el

crecimiento y el desarrollo de la empresa. 3) Recompensas individuales para reterner a los

individuos considerados clave y recompensas grupales cuando el tipo de trabajo lo requiere. Si

están bien establecidos se creará nuevo conocimiento a través del facilitador confianza y

compromiso. 5.6.- La integración vertical y la creación de conocimiento. Contenidos básicos.

Antes de presentar el modelo teórico de la investigación y formular las

proposiciones a contrastar, ofrecemos un pequeño resumen con los contenidos

fundamentales vistos en este último capítulo del marco teórico. Aquí se han recogido

los mecanismos de integración que tienen un carácter vertical, concretamente, el

número de niveles jerárquicos, el nivel de centralización en la toma de decisiones, los

sistemas de medición, evaluación y control, y los sistemas de recompensa y

ordenación de incentivos.

Con relación al número de niveles jerárquicos, existe unanimidad en la

literatura de que las empresas creadoras de conocimiento son empresas más bien

planas, con pocos niveles jerárquicos. La relación entre un número reducido de niveles

jerárquicos y la creación de nuevo conocimiento se espera, por tanto, positiva.

304

A lo largo de este capítulo hemos podido demostrar también que sin la

existencia de ciertos niveles de descentralización no es posible el aprendizaje y la

creación de conocimiento. Por consiguiente, a partir de la propia definición de la

variable surge de forma natural una relación negativa o inversa entre la centralización

y el facilitador autonomía. Además del grado centralización en la toma de decisiones

hemos profundizado en otro concepto enormemente relacionado con la creación de

conocimiento que es el concepto de heterarquía. La heterarquía da lugar, no a un

único centro de poder, como ocurriría en una empresa fuertemente centralizada, sino a

múltiples centros dispersos que cambian continuamente y que surgen allí donde se

encuentra el conocimiento necesario para tomar la decisión. De esta forma, la toma de

decisones ya no depende de la posición que se ocupe en la jerarquía sino de la

posesión del conocimiento o la información adecuada para tomar la decisión. Por la

propia definición del concepto, esperamos una relación positiva entre la heterarquía y

el facilitador autonomía.

La penúltima variable estudiada son los sistemas de medición, evaluación y

control del desempeño. La indiosincrasia del trabajo ligado al conocimiento, trabajo

complejo y sometido a cambios frecuentes e inciertos, impiden el control indirecto a

través de la formalización y los protocolos técnicos (F), y el control directo mediante la

supervisión o vigilancia directa (C) debido a la existencia de complejidad cognitiva. Por

ello, la confianza de la organización depositada en sus miembros y alimentada

mediante la socialización o convergencia en valores se erige como principal

mecanismo de control.

Por último, los sistemas de recompensa y ordenación de incentivos son el

mecanismo de diseño habitual para conseguir ordenar los incentivos de tal manera

que, cuando los miembros de la organización buscan su propio interés y sus propios

objetivos, estén avanzando, al mismo tiempo, en la dirección de los intereses y

objetivos de la organización. Si las formas de recompensa son adecuadas creemos

que habrá una relación positiva entre los sistemas de recompensa y ordenación de

incentivos, y el facilitador confianza y compromiso.

5.7.- Modelo teórico de la investigación y proposiciones planteadas

Como ya anunciamos en la introducción de esta tesis, el objetivo principal de la

investigación es conocer hasta qué punto el diseño organizativo establece las

condiciones necesarias para la creación de conocimiento, considerando los

facilitadores como variables intermedias.

El esquema que nos permite entender cuáles son las variables estudiadas y su

relación entre ellas se ha ido gestando a lo largo del marco teórico en capítulos

anteriores. En este punto, reflejamos en la figura 5.3 el esquema completo de las

305

relaciones objeto de análisis en esta investigación y que utilizaremos para el desglose

en una serie de proposiciones básicas a contrastar.

FIGURA 5.2. - MODELO GENERAL DE RELACIONES ENTRE LA FORMA DE DISEÑO

ORGANIZATIVO, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Con el objeto de formular las proposiciones a contrastar en el estudio empírico

y para una mejor comprensión, procedemos a fraccionar el modelo general en cuatro

modelos con un número más reducido de relaciones. De esta forma, esperamos

también obtener un mejor ajuste estadístico.

La figura 5.3 muestra el primer modelo con las variables referentes al proceso

de diferenciación, es decir, la división horizontal y vertical del trabajo, los facilitadores

autonomía, redundancia y variedad, y la creación de conocimiento. Las proposiciones

que se desprenden de dicha figura son las siguientes.

P1: Una alta división horizontal del trabajo, a través de los facilitadores redundancia y variedad,

favorece la creación de conocimiento.

P2: Una baja división vertical del trabajo, a través del facilitador autonomía, favorece la


? Sistemas de recompensas y ordenación de incentivos

I) DIFERENCIACIÓN

?División de trabajo horizontal

? División de trabajo vertical

II) INTEGRACIÓN (I)

1) MECANISMOS DE CARÁCTER FORMAL

2) MECANISMOS DE CARÁCTER INFORMAL

a) Mecanismos de coordinación estructural

b) Mecanismos de coordinación no estructural

• Integradores. Puesto de enlace

• Grupos formales. ? Diseño de redes? Estructura paralela de aprendizaje? Equipos de proyecto? Equipos de trabajo

? Normalización de procesos de trabajo


? Normalización de resultados

? Esfuerzo de socialización

? Adaptación mutuaIII) INTEGRACIÓN (II)

? Número de niveles jerárquicos

?Centralización en la toma de decisiones

PROPÓSITO COMPARTIDO

AUTONOMÍA

FLUCTUACIÓN Y CAOS CREATIVO

REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES

CONFIANZAY COMPROMISO

FORMA DE DISEÑO ORGANIZATIVO

? Heterarquía

? Sistemas de recompensas y ordenación de incentivos

I) DIFERENCIACIÓN


? División de trabajo vertical

II) INTEGRACIÓN (I)

1) MECANISMOS DE CARÁCTER FORMAL

2) MECANISMOS DE CARÁCTER INFORMAL

a) Mecanismos de coordinación estructural

b) Mecanismos de coordinación no estructural

• Integradores. Puesto de enlace

• Grupos formales. ? Diseño de redes? Estructura paralela de aprendizaje? Equipos de proyecto? Equipos de trabajo

? Normalización de procesos de trabajo


? Normalización de resultados

? Esfuerzo de socialización

? Adaptación mutuaIII) INTEGRACIÓN (II)

? Número de niveles jerárquicos

?Centralización en la toma de decisiones


AUTONOMÍA


REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES



? Heterarquía

306

FIGURA 5.3. - MODELO DE RELACIONES ENTRE LA DIVISIÓN DE TRABAJO

HORIZONTAL Y VERTICAL, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Las variables correspondientes a los mecanismos de coordinación estructural

se han representado en un segundo modelo que se muestra en la figura 5.4. Igual que

hemos hecho con el modelo anterior formulamos el siguiente grupo de proposiciones.

P3: La presencia de puestos de enlace, a través de los facilitadores redundancia y variedad,


P4: La existencia de un diseño establecido de redes de interacción informativa, a través de los

facilitadores redundancia y variedad, favorece la creación de conocimiento.

P5: La estructura paralela de aprendizaje, a través de los facilitadores propósito compartido,

autonomía y fluctuación y caos creativo, favorece la creación de conocimiento.

P6: La presencia de equipos de proyecto y desarrollo, a través de los facilitadores autonomía y

fluctuación y caos creativo, favorece la creación de conocimiento.

P7: Existe una relación significativa entre los equipos de trabajo y los niveles de

confianza y compromiso, cuando los equipos de trabajo crean conocimiento.


?División de trabajo vertical

AUTONOMÍA

REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORESFORMA DE DISEÑO ORGANIZATIVO


?División de trabajo vertical

AUTONOMÍA

REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO


307

FIGURA 5.4. - MODELO DE RELACIONES ENTRE LOS MECANISMOS DE COORDINACIÓN ESTRUCTURAL, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

En un tercer modelo hemos agrupado el resto de mecanismos de coordinación

que tienen un carácter horizontal, es decir, los mecanismos de coordinación no

estructural y los mecanismos de carácter informal. Su relación con los facilitadores

propósito compartido, autonomia, fluctuación y caos creativo, redundancia, variedad y

confianza y compromiso, y con la creación de conocimiento se muestran en la figura

5.5. Las proposiciones que se desprenden de este tercer modelo de relaciones son las

siguientes.

P8: La normalización de procesos de trabajo favorece la creación de conocimiento.

P9: La normalización de habilidades, a través del facilitador autonomía, favorece la


P10: La normalización de resultados, a través del facilitador propósito compartido,


P11: El esfuerzo de socialización, a través los facilitadores propósito compartido y

confianza y compromiso, favorece la creación de conocimiento.

P12: La adaptación mutua, a través de los facilitadores redundancia y variedad,


?Puesto de enlace


AUTONOMÍA


REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES



?Diseño de redes

?Estructura paralelade aprendizaje

?Equipos de proyecto

?Equipos de trabajo

?Puesto de enlace


AUTONOMÍA


REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES



?Diseño de redes

?Estructura paralelade aprendizaje

?Equipos de proyecto

?Equipos de trabajo

308

FIGURA 5.5. - MODELO DE RELACIONES ENTRE LOS MECANISMOS DE COORDINACIÓN NO ESTRUCTURAL Y MECANISMOS INFORMALES, LOS FACILITADORES Y LA

CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

En el último modelo mostramos las relaciones entre los mecanismos de

integración de que tienen un carácter vertical, los facilitadores autonomía y confianza y

compromiso, y la creación de conocimiento. En la figura 5.6 se muestran gráficamente

estas relaciones y, como hemos hecho en los modelos anteriores, formulamos las

proposiciones correspondientes a contrastar en la parte empírica.

P13: Un número reducido de niveles jerárquicos en la organización favorece la


P14: La descentralización en la toma de decisiones, a través del facilitador autonomía,


P15: La existencia de heterarquía, a través del facilitador autonomía, favorece la


P16: Un sistema de recompensas y ordenación de incentivos establecido, a través del

facilitador confianza y compromiso, favorece la creación de conocimiento.

?Normalización de procesos de trabajo

?Normalización de habilidades

?Normalización de resultados

?Esfuerzo de socialización

?Adaptación mutua


AUTONOMÍA

REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES



?Normalización de procesos de trabajo

?Normalización de habilidades

?Normalización de resultados

?Esfuerzo de socialización

?Adaptación mutua


AUTONOMÍA

REDUNDANCIA

VARIEDAD

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES



309

FIGURA 5.6. - MODELO DE RELACIONES ENTRE LOS MECANISMOS DE INTEGRACIÓN DE CARÁCTER VERTICAL, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

?Sistemas de recompensas y ordenación de incentivos

?Número de niveles jerárquicos

?Centralización en la toma de decisiones AUTONOMÍA

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES



?Heterarquía

?Sistemas de recompensas y ordenación de incentivos

?Número de niveles jerárquicos

?Centralización en la toma de decisiones AUTONOMÍA

CREACIÓNDE

CONOCIMIENTO

FACILITADORES



?Heterarquía

311

Capítulo 6.-

Metodología de la investigación empírica

En este capítulo vamos a tratar de exponer y justificar las diferentes etapas que

hemos seguido para diseñar y proceder a la realización del trabajo empírico de

naturaleza cuantitativa, con el objeto de recoger la información necesaria que permita

contrastar las proposiciones planteadas y validar el modelo teórico que hemos

propuesto al final del capítulo anterior.

Antes de comenzar este capítulo queremos destacar que este trabajo empírico

está enmarcado dentro de una investigación más amplia que recoge tres núcleos

fundamentales, la gestión de la calidad, la gestión del conocimiento y organización en

las grandes empresas españolas. Esta investigación se ha realizado en el marco del

proyecto de investigación “Generación de capacidades dinámicas en la empresa a

través de la gestión de la calidad y la gestión del conocimiento” (SEC1999-1097) del

Ministerio de Educación y Cultura. Está dirigido por la Dra. María Moreno-Luzón,

codirectora de esta Tesis Doctoral, y se ha llevado a cabo junto con un equipo de

investigación perfectamente consolidado del departamento de Dirección de Empresas

Juan José Renau Piqueras de la Universitat de València. En esta Tesis Doctoral sólo

presentamos los resultados de la parte correspondiente a organización y creación de

conocimiento.

6.1.- Determinación de la muestra de empresas

Para poder llevar a cabo nuestra investigación fue necesario seleccionar la

muestra de empresas entre el conjunto de la población objetivo de análisis. En primer

lugar, vamos a exponer los criterios que hemos seguido para determinar la población

y, posteriormente, vamos a proporcionar una serie de datos descriptivos que aportan

conocimiento sobre el perfil de la muestra de empresas de nuestra investigación.

6.1.1.- Criterios de selección de la muestra

Por proximidad geográfica, la selección de la población de empresas se realizó

a partir de la base de datos Dun and Brandstreet y entre las grandes empresas

españolas, criterio que permitía obtener un tamaño de muestra adecuado a efectos

312

estadísticos. Entre los diferentes criterios cuantitativos que se pueden considerar para

clasificar las empresas según el tamaño, hemos utilizado los criterios que establece la

Cuarta Directiva 78/660/CEE teniendo en cuenta la Recomendación de la Comisión

Europea ? cuadro 6.1? .

CUADRO 6.1.- CLASIFICACIÓN DE LAS EMPRESAS SEGÚN LA RECOMENDACIÓN DE

LA COMISIÓN EUROPEA (expresado en millones de Euros) CRITERIO

TAMAÑO Nº de empleados Balance Gral. Anual Volumen de negocio Pequeña menos de 50 hasta 5 hasta 7 Mediana entre 50 y 249 entre 5 y 27 entre 7 y 40 Grande igual o más de 250 más de 27 más de 40

Fuente: Diario Oficial de las Comunidades Europeas (30 de abril de 1996)

Tal y como establece la Cuarta Directiva, para que una empresa se considere

dentro de una categoría, debe cumplir, al menos, dos de los tres requisitos señalados

en el cuadro 6.1. Atendiendo a ello, todas las empresas pertenecientes a la muestra

objeto de estudio son consideradas grandes empresas. Según el criterio del número

de empleados, y según la base de datos que manejamos, 2842 empresas tenían 250

empleados o más. Como necesitábamos un segundo criterio, escogimos el volumen

de negocio ? mayor de 40 millones de euros? . Un total de 1465 empresas cumplían

ambas condiciones siendo ésta la población de nuestra investigación. La muestra

entonces estará formada por grandes empresas independientemente del valor de su

activo.

Creemos que es idóneo trabajar con grandes empresas porque uno de los

postulados básicos de nuestro trabajo es que en entornos complejos y dinámicos,

como es un entorno de innovación y creación de conocimiento, las organizaciones de

más éxito son las que consiguen mayores niveles de diferenciación e integración; y

esta característica es más propia de grandes empresas que de pequeñas o medianas.

Los datos básicos de la investigación se recogen en el cuadro 6.2 y la ficha técnica en

el cuadro 6.3. El total de las grandes empresas españolas lo constituyen 1465

empresas. No pudimos o no nos dejaron contactar con nadie que pudiera contestar la

encuesta en 182 casos. Finalmente, se contactó con 1283 de las cuales 96 (un 7,5%)

no quisieron colaborar. Se enviaron 1187 cuestionarios, 1078 por e-mail y 109 por fax.

Al final se recibieron 167 cuestionarios válidos ? 134 empresas contestaron vía web y

33 en formato word? lo que supone un 14,1% de los cuestionarios recibidos.

313

CUADRO 6.2.- DATOS BÁSICOS DE LA INVESTIGACIÓN

El procedimiento fue el siguiente: tras un primer contacto telefónico con la

empresa, se envió un mail a la persona encargada de su cumplimentación, con un

enlace que le permitía entrar en una página web que capturaba los datos on-line. Así

mismo, también se daba la opción de cumplimentar el cuestionario en formato word y

luego remitirlo por e- mail o por fax.

CUADRO 6.3.- FICHA TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA Universo y ámbito de la investigación

1465 empresas españolas de más de 250 empleados y más de 40 millones de euros de facturación anual.

Tamaño de la muestra 167 empresas Nivel de confianza 95.5% Error muestral ± ?7% Procedimiento del muestreo Muestreo de conveniencia155 Ámbito geográfico Todo el territorio nacional Unidad muestral Empresa Fecha de realización del trabajo de campo

Marzo-Junio 2003

Tipo de entrevista Cuestionario estructurado en formato web o en formato word a elección del entrevistado. La encuesta se realizó al máximo responsable de la empresa o, en su defecto, al Director de calidad o similar

6.1.2.- Perfil de las empresas encuestadas

En este epígrafe hemos creído oportuno realizar un análisis descriptivo de un

conjunto de variables de clasificación, extraídas del cuestionario, que como se

comentará en el próximo epígrafe, ha sido el instrumento utilizado para la recogida de

información. Este conjunto de variables analizadas nos permitirá conocer algunas

características de la muestra y así obtener un perfil global del conjunto de empresas

entrevistadas.

155 En este caso, la muestra está formada por unidades muestrales que son accesibles o favorables (Miquel et al., 1997: 146).

1.465 grandes empresas españolas Teléfono erróneo: 8 No contactados: 174

Empresas contactadas: 1.283 (100%) No quieren colaborar: 96 (7,5%)

Cuestionarios enviados: 1.187 (92,5%) - Por e-mail: 1.078

- Por fax: 109 Empresas que cumplimentan: 167 (13,0%) s/ contactadas

(14,1%) s/ remitidas

314

TABLA 6.1.- SECTORES DE ACTIVIDAD DE LAS EMPRESAS DE LA MUESTRA Sector

Frecuencias

%

% Acumulado

Sector

Frecuencias

%

% Acumulado

Fabricación productos acero

1

0.6

0.6

Tecnologías de información

2

1.2

65.9

Siderometarúrgico

2 1.2 1.8 Sistemas de control

1 0.6 66.5

RRHH 1 0.6 2.4 Servicios 1 0.6 67.1 Venta y soporte de equipos

2

1.2

3.6

Óptica

1

0.6

67.7

Distribución de agua potable

1 0.6 4.2 Electrodomésticos

2 1.2 68.9

Distribución

4

2.4

6.6

Transporte de viajeros

5 3 71.9

Construcción 14 8.4 15 Minería 1 0.6 72.5 Fabricación de trenes y servicios

2

1.2

16.2

Reprografía

1

0.6

73.1

ETT 1 0.6 16.8 Elevación 1 0.6 73.7 Comercio al por mayor

1

0.6

17.4

Logística

7

4.2

77.8

Metal / Ferralla

11

6.6

24

Administración Pública

1

0.6

78.4

Automoción 11 6.6 30.5 Matadero, Despiece

1 0.6 79

Hostelería 1 0.6 31.1 Refino de petróleo 1 0.6 79.6 Puertos 1 0.6 31.7 Artes gráficas 2 1.2 80.8 Metalmecánico 1 0.6 32.3 Textil 3 1.8 82.6 Financiero 8 4.8 37.1 Lácteos 1 0.6 83.2 Sanitario 2 1.2 38.3 Radiodifusión 1 0.6 83.8 Bebidas 1 0.6 38.9 Energía 2 1.2 85 Supermercados 3 1.8 40.7 Control de plagas 1 0.6 85.6 Hostelería ferroviaria

1

0.6

41.3

Implantación imagen corporativa

1

0.6

86.2

Seguros 5 3 44.3 Medio ambiente 1 0.6 86.8 Conservas 2 1.2 45.5 Agroalimentario 1 0.6 87.4 Agroindustria 1 0.6 46.1 Electrónica 5 3 90.4 Fabricación de bienes de equipo

1

0.6

46.7

Fabricación de aisladores de vidrio

1

0.6

91

Insecticidas 1 0.6 47.3 Planificación 1 0.6 91.6 Prensa 1 0.6 47.9 Telemarketing 1 0.6 92.2 Industria eléctrica 4 2.4 50.3 Telecomunicacione

s 4 2.4 94.6

Mantenimiento industrial

1

0.6

50.9

Farmacéutico

1

0.6

95.2

Pasta, Papel, Cartón

2

1.2

52.1

Construcción naval

1

0.6

95.8

Químico 6 3.6 55.7 Pinturas 1 0.6 96.4 Hidrometarurgia 1 0.6 56.3 Bienes de equipo 1 0.6 97 Cerámico 3 1.8 58.1 Fundición 1 0.6 97.6 Montajes metálicos

1

0.6

58.7

Carrozado de autocares

1

0.6

98.2

Citrícola 1 0.6 59.3 Mueble 1 0.6 98.8 Alimentación

4

2.4

61.7

Transformación de plásticos

1

0.6

99.4

Ingeniería 3

1.8

63.5

Alimentación animales

1

0.6

100

Industrial 1 0.6 64.1 NS/NC -- -- 100 Alquiler de coches

1 0.6 64.7 TOTAL 167 100

Así, vamos a presentar las características generales de las empresas

pertenecientes a la muestra, describiendo: los sectores de actividad, la localización

geográfica y su estructura organizativa.

315

En la tabla 6.1 se muestran las empresas según los sectores de actividad en el

que ellas mismas se han clasificado. Como puede observarse hay una gran variedad

de sectores distintos si bien la mayor parte de las empresas se encuadran en el sector

secundario. Hay cincuenta y seis empresas del sector terciario y sólo seis empresas

del sector primario.

Como ya hemos anunciado la muestra de nuestra investigación es de grandes

empresas españolas por lo que se encuentran distribuidas por todo el ámbito nacional

si bien, como era de esperar, la mayor parte de las empresas se encuentran en la

Comunidad de Madrid y Cataluña ? concretamente un 52.7%? . En menor porcentaje

se encuentran representadas todas las comunidades autónomas a excepción de la

comunidad cántabra ? ver tabla 6.2? .

TABLA 6.2.- LOCALIZACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS EMPRESAS DE LA MUESTRA

Comunidades

Frecuencias

Porcentajes Porcentaje Acumulado

Madrid 52 31.1 31.1 Cataluña 36 21.6 52.7 País Vasco 22 13.2 65.9 Comunidad Valenciana 15 9 74.9 Aragón 8 4.8 79.6 Navarra 3 1.8 81.4 Galicia 9 5.4 86.8 Castilla-León 3 1.8 88.6 Andalucía 6 3.6 92.2 Asturias 4 2.4 94.6 Canarias 1 0.6 95.2 Murcia 4 2.4 97.6 Castilla La Mancha 1 0.6 98.2 Baleares 2 1.2 99.4 Cantabria -- -- 99.4 NS/NC 1 0.6 100

Total 167 100

Por lo que respecta a la distribución según su estructura organizativa, como

puede observarse en la tabla 6.3 y, como era de esperar ya que se trata de grandes

empresas, más de la mitad de las empresas poseen una estructura jerárquica

tradicional. También hay bastantes empresas matriciales. Las más escasas, con sólo

un 7.8%, son las empresas innovadoras algo que juega en nuestra contra ya que el

núcleo de nuestra investigación gira en torno a la forma de diseño organizativo y la


316

TABLA 6.3.- ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LAS EMPRESAS DE LA MUESTRA

Estructura organizativa

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje acumulado

Estructura simple 12 7.2 7.2 Estructura jerárquica tradicional 61 36.5 43.7 Estructura profesional 14 8.4 52.1 Estructura divisional por áreas geográficas 15 9 61.1 Estructura divisional por productos 20 12 73.1 Estructura matricial 31 18.6 97.1 Estructura innovadora 13 7.8 99.5 NS/NC 1 0.5 100

Total 167 100

6.2.- Recogida de información. El cuestionario

Como ya hemos anunciado, el instrumento utilizado para la recogida de

información fue el cuestionario vía e-mail con dos versiones, en formato web y en

formato word. El principal motivo de la elección de esta vía fue la rapidez unido al

menor coste frente al cuestionario postal, y también porque consideramos que daba

una imagen más innovadora y moderna. El cuestionario fue pretestado, en primer

lugar, por un grupo de expertos compuesto por profesores del Departamento de

Dirección de Empresas Juan José Renau Piqueras de la Universitat de Valencia,

expertos en la materia analizada y/o en el campo estadístico. Resultado de esta

revisión, se realizaron las modificaciones recomendadas y se llevó a cabo una

segunda consulta, en este caso, entre los directivos de cuatro empresas

pertenecientes a la población seleccionada. Estas cuatro empresas fueron Alstom,

S.A. (Valencia), Schneider Electric España, Estaciones Renfe (Valencia) y Puertos del

Estado. Se les envió el cuestionario en formato web, tal y como se hizo posteriormente

con la muestra real. Éste fue positivamente valorado planteándose algunas

sugerencias que supusieron pequeñas modificaciones y que se incorporaron al

instrumento de medida. Además de estas pequeñas propuestas, obtuvimos una

información que ha sido básica en nuestra investigación. El director de calidad de

Alstom, nos comentó que en su empresa el personal no tenía acceso a internet, sólo a

determinadas páginas, por lo que tuvimos que enviar el cuestionario por fax. Esta

circunstancia nos llevó a plantearnos la posibilidad de que pudiera ocurrir lo mismo en

otras empresas, por lo que decidimos hacer una versión idéntica en formato word que

podría remitirse bien por fax o bien por e-mail. Así mismo, con la versión en web, el

cuestionario debía contestarse sin interrupciones, y dado que debía ser contestado por

directivos con escaso tiempo, ello podía conducir a un menor índice de respuesta. La

versión en word permitía una segunda ventaja, contestar al ritmo que el propio

encuestado eligiera. Los cuestionarios del pretest se consideraron válidos y fueron

incorporados a la muestra real.

317

La estructura del cuestionario utilizado queda recogida en el cuadro 6.4, y el

cuestionario completo, tal y como ha sido empleado en la investigación, aparece en el

anexo I156. En este cuadro puede observarse que el cuestionario consta de un total de

22 preguntas distribuidas en cuatro bloques del siguiente modo: en el primer bloque

hay diez preguntas generales sobre datos de clasificación de la empresa; el segundo

bloque es el más extenso con nueve preguntas sobre las distintas variables de diseño;

el tercer bloque consta de dos cuestiones sobre los distintos facilitadores para la

creación de conocimiento; y por último, el cuarto bloque consta de una única pregunta

con numerosos ítems referente al proceso de creación de conocimiento.

CUADRO 6.4.- ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO

CUESTIONARIO ASPECTOS TRATADOS

OBJETIVO

NÚMERO DE PREGUNTAS

Bloque I: Datos de clasificación

Conocer el perfil y las características básicas de las empresas encuestadas

Diez preguntas (1-10)

Bloque II: Diseño organizativo

Conocer el tipo de estructura organizativa, el número de niveles jerárquicos, las variables de diseño y los mecanismos de coordinación

Nueve preguntas (11-19)

Bloque III: Facilitadores para la creación de conocimiento

Conocer la presencia de facilitadores para la creación de conocimiento

Dos preguntas (20-21)

Bloque IV: Creación de conocimiento

Conocer en qué medida se crea conocimiento

Una pregunta (22)

TOTAL 22 preguntas

Pasamos a continuación a explicar el contenido desarrollado en cada uno de

los bloques.

Bloque I: Datos de clasificación.

En este primer bloque se incluyen preguntas para conocer los datos básicos de

clasificación de la empresa, básicamente, por dos razones. La primera es por motivos

prácticos, es decir, en todas las investigaciones suelen llegar cuestionarios que no

están correctamente cumplimentados, al tener los datos, podemos ponernos en

contacto fácilmente con la persona encuestada para subsanar los posibles errores. La

segunda razón es porque nos hemos comprometido a enviar a las empresas un

resumen con las principales conclusiones de la investigación; y ello no sería posible si

156 Presentamos aquí la versión en formato word y reducida ya que este trabajo forma parte de una investigación más amplia.

318

no tenemos todos sus datos. También se pregunta por el sector de actividad al que

pertenece la empresa y su código CNAE con el objeto de conocer el perfil de las

empresas entrevistadas. Todas estas cuestiones se corresponden con las preguntas

P1 hasta P10 y permiten obtener datos referentes a:

- Nombre de la empresa.

- Sector de actividad.

- Código CNAE.

- Dirección.

- Población

- Provincia

- Teléfono.

- Nombre de la persona entrevistada.

- Cargo.

- E-mail.

Bloque II: Diseño organizativo

Este segundo bloque es el más extenso y constituye el núcleo fundamental de

la investigación. Se preguntan algunas cuestiones generales y numerosas cuestiones

sobre cada una de las variables de diseño organizativo que hemos definido en el

marco teórico. Salvo las preguntas sobre el tipo de estructura, el número de niveles

jerárquicos y el porcentaje de personas implicadas en los equipos, todas las demás

están valoradas según una escala Likert de siete puntos. Estas preguntas abracan

desde la P11 a la P19 y recogen los siguientes aspectos.

- Tipo de estructura organizativa, se les ofrecía varias opciones y debían elegir

sólo la que mejor se ajustaba a la empresa. Se trata de un tipo de pregunta con

respuesta única.

- Número de niveles jerárquicos que existen en la empresa.

- Diversas cuestiones sobre las distintas variables de diseño en tres áreas

básicas: producción, comercial e I+D. Hemos elegido estas tres áreas porque

son las más relevantes para nuestro objetivo de investigación. Somos

conscientes de que muchas empresas no poseen un área de I+D propiamente

dicha y, aunque ello suponga una limitación, esta área es precisamente la más

relevante para la creación de conocimiento. Para las empresas de servicios, el

área de producción se considerará la producción del servicio. Las variables de

diseño y los mecanismos de coordinación que hemos extraído del marco

teórico son: división horizontal y vertical del trabajo, normalización de procesos

de trabajo, de habilidades y de resultados, esfuerzo de socialización,

319

adaptación mutua, número de niveles jerárquicos y sistemas de recompensas y

ordenación de incentivos.

- Dos cuestiones sobre los equipos de proyecto y desarrollo, y los equipos de

trabajo operativo. La primera para conocer el porcentaje de personas

implicadas en equipos, y la segunda para valorar en ambos equipos las

características deseables para la creación de conocimiento.

- Hay dos cuestiones que tratan de medir el grado de centralización-

descentralización de la empresa. Se han escogido tres grupos a valorar: la alta

dirección, los directivos medios y los empleados no directivos. Se estudia la

participación de cada uno de estos grupos en las decisiones estratégicas,

tácticas y operativas. Así mismo, hay una cuestión para conocer la existencia

en la empresa de heterarquía que supone la existencia de múltiples centros

dispersos de poder que cambian continuamente y que surgen allí donde se

encuentra el conocimiento necesario para tomar la decisión.

CUADRO 6.5.- PREGUNTAS SOBRE DISEÑO ORGANIZATIVO EN EL CUESTIONARIO

ASPECTOS TRATADOS

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE ITEMS

TIPO DE PREGUNTA

Tipo de estructura organizativa

P11

7

Respuesta única

Número de niveles jerárquicos

P12

1

Abierta

División horizontal del trabajo

P13

9

Tipo Likert de 7 ptos.

División vertical del trabajo

P13

6


Normalización de procesos de trabajo

P13

3


Normalización de habilidades

P13

3



P13

6


Esfuerzo de socialización

P13

6


Adaptación mutua P13 3 Tipo Likert de 7 ptos. Sist. de recompensas P13 6 Tipo Likert de 7 ptos. Puestos de enlace P14 1 Tipo Likert de 7 ptos. Diseño de redes P15 4 Tipo Likert de 7 ptos. Equipos de proyecto y desarrollo

P16-P17

10

Abierta y tipo Likert de 7 ptos.

Estructura paralela de aprendizaje

P17

1


Equipos de trabajo operativo

P16-P17

9

Abierta y tipo Likert de 7 ptos.

Grado de centralización

P18

9


Heterarquía P19 7 Tipo Likert de 7 ptos. TOTAL 3 preguntas 91

320

El número de preguntas, el número de ítems y el tipo de pregunta están

recogidos en el cuadro 6.5.

Bloque III: Facilitadores para la creación de conocimiento.

Aquí se presentan dos cuestiones desde la P20 a la P21 ? ver cuadro 6.6? .

Hay una batería de ítems para cada uno de los facilitadores: propósito compartido,

autonomía, fluctuación y caos creativo, redundancia y variedad requerida. El facilitador

confianza y compromiso se ha preguntado de forma distinta ya que, en este caso, se

trata de comprobar la existencia de valores comunes y si están recogidos o no

explícitamente en los objetivos de la empresa. Como hemos hecho en el bloque

anterior, en el cuadro 6.5 se muestra el número de preguntas, el número de ítems y el

tipo de pregunta.

CUADRO 6.6.- PREGUNTAS SOBRE FACILITADORES PARA LA CREACIÓN DE

CONOCIMIENTO EN EL CUESTIONARIO ASPECTOS TRATADOS

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE ITEMS

TIPO DE PREGUNTA

Intention o propósito compartido

P20

4


Autonomía P20 4 Tipo Likert de 7 ptos. Fluctuación y caos creativo

P20

4


Redundancia P20 4 Tipo Likert de 7 ptos. Variedad requerida P20 4 Tipo Likert de 7 ptos. Confianza y compromiso

P21

20


TOTAL 2 preguntas 40

Bloque IV: Creación de conocimiento.

Este último bloque está compuesto por una única pregunta ? ver cuadro 6.7? .

En ella se recoge una batería de dieciocho ítems que tratan de medir un mayor o

menor nivel de creación de conocimiento en la empresa. Se ha cuidado que hayan

ítems de los cuatro niveles ontológicos considerados en el marco teórico de este

trabajo: individual, grupal, organizativo e interorganizativo; e ítems de las cuatro fases

del proceso de creación de conocimiento según Nonaka y Takeuchi (1995). Más

adelante, y a través de un análisis factorial exploratorio, comprobaremos las

dimensiones de esta escala

321

CUADRO 6.7.- PREGUNTAS CREACIÓN DE CONOCIMIENTO EN EL CUESTIONARIO ASPECTOS TRATADOS

NÚMERO DE PREGUNTA

NÚMERO DE ITEMS

TIPO DE PREGUNTA

Creación de conocimiento en cada uno de los distintos niveles ontológicos y a través de los distintos procesos

P22

18


6.3.- Elaboración y validación de distintas escalas de medida

Uno de los aspectos más importantes de este trabajo es la medición del grado

de creación de conocimiento presente en las empresas. Por ello, vamos a proceder,

en primer lugar, a justificar el modelo que subyace en esta escala para, en segundo

lugar, comprobar las propiedades psicométricas de la escala de medida.

Posteriormente, seguiremos un camino similar con las escalas referentes a los

facilitadores y a las variables de diseño.

6.3.1.- Justificación del modelo subyacente a la escala de medida para la

creación de conocimiento

A pesar del creciente interés en la última década por el conocimiento y su

gestión, son muy escasos los trabajos empíricos que tratan de desarrollar una escala

de medida que permita valorar la creación de conocimiento. Así, encontramos los

trabajos de Nonaka et al. (1994), McGraw et al. (2001), Bontis et al. (2002), Montes,

Pérez y Vázquez (2002), y Martínez y Ruiz (2003), entre otros, si bien estos cuatro

últimos tratan de medir el aprendizaje y no la creación de conocimiento157. Sin

embargo, estamos de acuerdo con Montes, Pérez y Vázquez (2002: 16) en que los

trabajos destacan por la debilidad de los planteamientos teóricos subyacentes y la

insuficiente evaluación psicométrica de las escalas. Por todo ello, se ha optado por

elaborar una escala propia tomando como referencia no sólo las escalas existentes

sino también las aportaciones teóricas de los distintos modelos revisados en el

capítulo dos sobre aprendizaje y creación de conocimiento.

157 Para nuestro objetivo esta circunstancia es poco relevante ya que, como hemos remarcado en

el capítulo uno de este trabajo, el conocimiento es el resultado o el fruto del aprendizaje.

322

TABLA 6.4.- ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA DE CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Alpha

Varianza

Información necesaria en archivos y bases de datos

0.829

Eficiencia de los sistemas de información 0.787 F1 0.8272 45.792 Compartir las mejores prácticas mediante mecanismos formales

0.684

Búsqueda de un punto de vista común 0.782 Compartir conocimientos a través del diálogo

0.746

Comprensión común dentro de los grupos 0.699 F2 0.8097 8.770 Existencia de procedimientos para recoger propuestas

0.497

Acuerdos de cooperación con instituciones para fomentar el aprendizaje

0.843

Documentación de procesos organizativos 0.665 Alianzas y redes con otras empresas 0.617 F3 0.8332 6.358 Existencia de bases de datos para almacenar experiencias y conocimientos

0.598

Incorporación de sugerencias a procesos, productos y servicios

0.568

Ruptura de concepciones tradicionales 0.689 Realización de reuniones para informar de las novedades

0.667

Generación de soluciones a través de la resolución de problemas

0.660

Elaboración de informes escritos para informar de los avances

0.575 F4 0.8335 5.886

Incentivación de la compartición de conocimient o a través del sistema de RRHH

0.572

Comprensión de la forma de entender y pensar de los demás

0.495

Alpha total=0.9276 Determinante de la matriz de correlaciones=0.0000308 Varianza total= 66.807 KMO=0.912 Test de esfericidad de Barlett=1549.133 Significance=0.000

Siguiendo a Vila, Küster y Aldás (2000) y Cruz (2002), entre otros, el primer

paso para desarrollar una escala es determinar claramente qué es lo que se quiere

medir, algo que pasa necesariamente por identificar las dimensiones del concepto.

Para ello los autores recomiendan revisar la literatura existente tanto trabajos teóricos

como empíricos. En nuestro caso, y como justificaremos más adelante cuando

comprobemos la validez de contenido ? epígrafe 6.3.2.2.1? , existen distintos trabajos

que muestran distintas dimensiones para el mismo concepto. Ya que no se aprecia

una opinión consensuada en la literatura, optamos por realizar un análisis factorial

exploratorio y analizar cómo se agrupaban los ítems. Los resultados fueron realmente

sorprendentes y se muestran en la tabla 6.4. El primer factor, “sistemas de

323

información”, recoge tres variables relativas al tratamiento del conocimiento explícito

mediante sistemas formales de información como archivos y bases de datos.

Siguiendo el modelo de creación de conocimiento de Nonaka y Takeuchi (1995) este

primer factor cumple la función de combinación del conocimiento. El segundo factor, al

que hemos bautizado como “existencia de un marco de consenso” recoge en cuatro

variables la convergencia en objetivos y valores, la existencia de un lenguaje común y

la buena disposición al diálogo. Al recoger aspectos tácitos y explícitos del

conocimiento, consideramos que cumple las funciones de socialización y

externalización del modelo. El tercer factor, “procedimientos de institucionalización y

ampliación del conocimiento”, aúna cinco variables con procedimientos para

documentar, incorporar y almacenar conocimiento así como posibles alianzas y

acuerdos de cooperación para su desarrollo. En nuestra opinión, cumple las funciones

de combinación e internalización. Por último, el cuarto factor muestra “formas de

dirección y génesis del conocimiento” y recoge aquellas iniciativas de la dirección para

fomentar la creación del conocimiento así como determinadas muestras del origen del

conocimiento. Con todo ello, y tras lo resultados obtenidos, la medida global de la

creación de conocimiento se puede estructurar según muestra la figura 6.1.

FIGURA 6.1. - ESTRUCTURA GENERAL DE LA ESCALA DE MEDIDA DE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Dentro de cada una de estas dimensiones se distinguen una serie de variables

que pueden observarse en la pregunta 22 del cuestionario ? gráficamente figura 6.2? .

Esta estructura configura pues la escala utilizada para medir la creación de

Creación de conocimiento

F1

F2

F3

F4

324

conocimiento. De este modo, se genera un instrumento de medida compuesto por

cuatro variables latentes o componentes, formados a su vez por distintas variables.

La figura 6.2 muestra una estructura que, de forma equivalente, se puede

representar como un diagrama path, donde se observa el modelo y las relaciones

causales entre los cuatro componentes y los ítems sobre los que están construidos.

Existe a su vez un error de medida asociado a las variables observables (E) y otro que

hace referencia al error en la predicción de una variable latente (D) que se obtiene tras

la estimación del modelo, lo cual se observa en la figura 6.3.

Una vez descrito el modelo de la escala de medida, cabe analizar la validez y la

fiabilidad de la misma, cuestión que abordamos en el siguiente epígrafe.

FIGURA 6.2. - ESTRUCTURA DETALLADA DE LA ESCALA DE MEDIDA

DE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO


V1 V2 V3

V1 V2 V3 V4

V1 V2 V3 V4 V5

V1 V2 V3 V4 V5 V6

F1

F2

F3

F4

325

FIGURA 6.3. - DIAGRAMA PATH PARA LA ESCALA DE MEDIDA DE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

D1

D2

D3

D4

6.3.2.- Comprobación de las propiedades psicométricas de las escalas

Una escala de medida es un conjunto de ítems, frases o preguntas que

permiten medir el nivel que alcanza un atributo determinado no directamente

observable en un objeto ? un consumidor o una empresa, por ejemplo? (Vila, Küster

y Aldás, 2000: 3). En el estudio que nos ocupa, el atributo no observable directamente

es el grado de creación de conocimiento, de modo que la escala de medida que

vamos a analizar persigue medir el nivel de creación de conocimiento en una

organización.

Para que un instrumento de medida pueda denominarse escala debe reunir,

entre otras, dos propiedades psicométricas fundamentales como son la fiabilidad y la

validez. Analizaremos ambas propiedades en los epígrafes siguientes.


V1 V2 V3

V1 V2 V3 V4

V1 V2 V3 V4 V5

V1 V2 V3 V4 V5 V6

E1 E2 E3

E1 E2 E3 E4

E1 E2 E3 E4 E5

E1 E2 E3 E4 E5 E6

F1

F2

F3

F4

326

6.3.2.1.- Análisis de la fiabilidad de la escala de creación de conocimiento

La fiabilidad señala que todos los ítems que se están preguntando miden la

misma variable latente, por tanto, las puntuaciones de los mismos deben estar

fuertemente correlacionadas entre sí y ser internamente consistentes. Si una escala no

es fiable, no puede ser tampoco válida, aunque sí puede ocurrir que la escala sea

válida pero no fiable. La fiabilidad es, pues, una condición necesaria pero no suficiente

de la validez (Vila, Küster y Aldás, 2000: 9 y 10)158.

Medir la fiabilidad de una escala se puede realizar a través de diferentes

procedimientos. Nosotros vamos a utilizar el más común que es el coeficiente alpha de

Cronbach159. Éste se define como la proporción de la varianza total de una escala que

es atribuible a una fuente común, presumiblemente, el valor real de la variable que

pretenden recoger los ítems (DeVellis, 1991). Su valor oscila entre 0 y 1; conforme

aumenta su valor, mayor es la consistencia interna de la escala y, por tanto, menor es

la varianza. Al calcular el alpha para nuestra escala de medida de la creación de

conocimiento, obtenemos un valor de 0.9276160. Luego con un valor del ? tan elevado

consideramos suficientemente testada la condición de fiabilidad de la escala. Como

puede observarse en la tabla 6.5, eliminando V4 mejoraríamos el ? hasta 0.9285.

Creemos razonable no eliminar dicha variable que ya que el valor es suficientemente

alto y no procede perder información.

Por tanto, queda demostrada la fiabilidad de la escala de creación de

conocimiento. Antes de comprobar su validez pasamos a analizar, de forma más

resumida, la fiabilidad de otras escalas que vamos a utilizar en este trabajo.

158 Así estamos considerando la fiabilidad como grado de consistencia interna de la escala. Pero

también es posible considerar la fiabilidad como estabilidad y la fiabilidad como equivalencia. La fiabilidad como estabilidad trata de administrar la misma escala dos veces a un mismo grupo de individuos, en las condiciones lo más parecidas posibles, comparándose los resultados de ambas aplicaciones; el grado de similitud de ambas mediciones, determinado por el coeficiente de correlación, determinará el nivel de fiabilidad, siendo éste mayor cuanto mayor sea el coeficiente. La fiabilidad como equivalencia trata de comparar la medida en cuestión con otra que se elabore para medir exactamente lo mis mo; es decir, se trata de comparar los resultados de dos medidas equivalentes. Para ello, se aplica una medida sobre un grupo concreto de individuos en un momento determinado de tiempo, y en un momento posterior, alrededor de dos a cuatro semanas; se admin istra la segunda medida sobre el mismo grupo de individuos. Obtenidos los resultados de una medida y otra se estudia la correlación: si ésta es elevada, la escala es fiable (Cruz, 2002: 14-15).

159 El alpha de Cronbach se define como la proporción de la varianza total de una escala que es atribuible a una fuente común, presumiblemente, el valor real de la variable que pretenden recoger los ítems (DeVellis, 1991).

160 Según Nunally y Bernstein (1994) el considerar fiable depende de para qué se la vaya a utilizar, ya que se puede admitir un 0.7 en las etapas preliminares de desarrollo.

327

TABLA 6.5.- FIABILIDAD DE LA ESCALA PARA LA MEDICIÓN DE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Medida de la escala si se

elimina el ítem

Varianza de la escala si se

elimina el ítem

Correlación ítem-total corregida

Alpha si se

elimina el ítem V1 76.6752 342.3874 0.5997 0.9242 V2 76.6624 342.6225 0.6688 0.9229 V3 75.8981 343.3357 0.5985 0.9242 V4 76.9936 356.4423 0.3840 0.9285 V5 76.1783 347.4295 0.5842 0.9246 V6 76.0892 350.0176 0.5891 0.9247 V7 76.0637 337.9318 0.6434 0.9231 V8 76.4713 334.9303 0.6742 0.9224 V9 75.8854 341.3714 0.6706 0.9228 V10 76.3758 328.2617 0.6951 0.9219 V11 76.8981 334.1562 0.6095 0.9241 V12 76.7006 325.2624 0.6927 0.9220 V13 75.1592 345.6988 0.5854 0.9245 V14 75.7389 339.2839 0.6224 0.9236 V15 76.2229 331.4692 0.7885 0.9199 V16 77.2930 336.7085 0.6495 0.9230 V17 76.8025 335.1082 0.6160 0.9239 V18 76.6178 336.0838 0.5550 0.9258 Alpha: 0.9276

6.3.2.2.- Análisis de fiabilidad del resto de escalas

De forma más breve, ofrecemos también el análisis del resto de escalas

utilizadas en este trabajo. El cuadro 6.8 muestra el número de ítems y el ? de

Cronbach una vez depurada la escala.

328

CUADRO 6.8.- ANÁLISIS DE FIABILIDAD DE LAS ESCALAS REFERENTES A LA FORMA DE DISEÑO ORGANIZATIVO Y LOS FACILITADORES

Escala

Nº de ítems

? de Cronbach

Especialización horizontal 9 0,7817 Especialización vertical 6 0,6823 Diseño de redes 4 0,7669 Equipos de proyecto y desarrollo 8 0,7893 Equipos de trabajo 9 0,6524 Normalización de procesos 3 0,6801 Normalización de habilidades 3 0,7641 Normalización de resultados 6 0,8746 Esfuerzo de socialización 6 0,9282 Adaptación mutua 3 0,9017 Centralización de la alta dirección 2 0.6948 Descentralización hacia la línea media 2 0,4067 Descentralización hacia los empleados no directivos 3 0,7568 Heterarquía 8 0,7233 Sistemas de recompensa y ordenación de incentivos 6 0,8586 Intention o propósito compartido 4 0,8901 Autonomía 4 0,8901 Fluctuación y caos creativo 4 0,6853 Redundancia 4 0,6811 Variedad requerida 4 0,7681 Confianza y compromiso 20 0,9516

Del total de escalas utilizadas, la mayor parte poseen un ? de Cronbach

superior a 0,7, que es lo que recomienda la literatura para que se puedan considerar

fiables. Sin embargo, existen cuatro escalas con valores muy cercanos al

recomendado, concretamente, la especialización vertical, los equipos de trabajo, la

normalización de procesos de trabajo, la fluctuación y el caos creativo, y la

redundancia, con valores de 0,6823; 0.6524; 0,6801; 0,6853; y 0,6811;

respectivamente. Eliminando algún ítem el ? mejoraría sensiblemente sin llegar al

valor de 0,7. Por consiguiente, creemos que no procede la eliminación del ítem ya que,

además de que perderíamos información al ser escalas de reducido tamaño, no llegan

a alcanzar el 0,7. No obstante, y aunque somos conscientes de que ello podría

suponer una limitación, creemos que va a ser posible trabajar con estas escalas ya

que todos los valores se encuentran muy cercanos al valor recomendado.

La escala referente al grado de centralización de la toma de decisiones de la

alta dirección ofrecía un ? realmente bajo del 0,4841. Eliminando el primer ítem ? ”La

alta dirección tiene una alta participación en las decisiones estratégicas”? , la escala

pasó a tener un ? de 0,6948, valor muy cercano al 0,7 recomendado.

Por último, no hemos podido mejorar el ? de la escala relativa a la

descentralización hacia la línea media por lo que no utilizaremos esta escala.

329

6.3.2.3.- Análisis de la validez de la escala

Una escala es válida cuando realmente mide lo que el investigador pretende

medir, es decir, la variable objeto de estudio (Cruz, 2002: 15). Dicho de otro modo, la

medida tendrá validez cuando las diferencias en los valores observados derivados de

la escala reflejen diferencias reales en la variable objeto de medida, y no de otros

factores (Churchill, 1979).

Este concepto no es homogéneo y tiene diversas dimensiones que deben

explicarse y analizarse por separado, como son, la validez de contenido y la validez de

constructo que, a su vez, se mide a través de la validez convergente, la validez

discriminante y la validez nomológica.

6.3.2.3.1.- Validez de contenido

La validez de contenido está relacionada con la selección adecuada de los

ítems que conforman la escala, pues determina en qué medida ese conjunto de ítems

refleja todas las dimensiones del concepto que se pretende medir (Cruz, 2002: 16).

Constatar esto no es tan sencillo dado que es difícil determinar exactamente

cuál es el abanico de ítems que potencialmente debería recoger la escala, y qué

muestra de esos ítems se podría considerar representativa. No existe un criterio

objetivo y bien definido (Nunnally y Berstein, 1994), por cuanto que se basa en el juicio

del experto que se supone que ha considerado todas las posibles dimensiones y

contenidos del concepto, fenómeno o comportamiento analizado (Vila, Küster y Aldás,

2000: 20).

En nuestro caso hemos revisado numerosos trabajos teóricos y empíricos para

intentar conocer cuáles eran las dimensiones del concepto de creación de

conocimiento.

Comenzado por los trabajos empíricos, Nonaka et al. (1994) considera que las

dimensiones de la creación del conocimiento son, en base como es lógico al modelo

teórico que ellos plantean, la socialización, externalización, combinación e

internalización. A partir de estas cuatro dimensiones construyen una escala de 38

ítems y realizan varios análisis estadísticos: análisis factorial confirmatorio de primer y

segundo orden, y un sistema de ecuaciones estructurales. Todos los análisis ofrecen

óptimos resultados consiguiendo, por tanto, el objetivo fundamental del trabajo. Sin

embargo, consideramos que la evaluación psicométrica de la escala es insuficiente.

Se contrasta la fiabilidad aunque no se depura la escala, y no se contrastan los

distintos tipos de validez.

McGraw et al. (2001), por su parte, identifican seis categorías para construir el

índice que mide la capacidad de aprendizaje. Estas dimensiones o categorías son: la

330

visión y misión, la estructura y gobierno, la cultura organizativa, las estrategias, la

educación y los procesos de entrenamiento, y la infraestructura tecnológica. Al igual

que sucede en el caso anterior, se hace un análisis muy pobre de las propiedades

psicométricas de la escala ya que sólo se comenta la validez de la escala, y se realiza

un análisis de la media ? obtenido mejores valores en las dimensiones de visión y

misión, y estructura y gobierno? . Así mismo, otra de las debilidades es el reducido

tamaño de la muestra.

Bontis et al. (2002), por su parte, señalan cinco constructos teóricos: tres

stocks de aprendizaje ? individual, grupal y organizativo? ; y dos flujos de aprendizaje

? feed forward y feed back? . En este trabajo se contrastan mejor las propiedades

psicométricas de las escalas valorando la fiabilidad y la validez arrojando en ambas

casos resultados satisfactorios. Así mismo, se formulan y contrastan cuatro hipótesis

que relacionan cada uno de estos constructos con la perfomance de la empresa. Las

cuatro hipótesis planteadas se cumplen tal y como se esperaba.

Montes, Pérez y Vázquez (2002) construyen la escala de aprendizaje

organizativo a partir de cuatro dimensiones identificadas teóricamente: adquisición,

distribución, interpretación de conocimiento y memoria organizativa. Estos autores han

comprobado las propiedades psicométricas de la escala desarrollada, obteniendo

resultados óptimos con relación a la fiabilidad, validez convergente y validez

discriminante.

Por último, Martínez y Ruiz (2003) desarrollan una escala global que permite

medir el aprendizaje desarrollado por las organizaciones. Las autoras distinguen tres

niveles de aprendizaje: el individuo, el grupo y la organización, y basándose en ello,

crean tres subescalas de medida multi-ítem. Analizan la fiabilidad de las escalas y

realizan análisis factoriales para comprobar las dimensiones de las distintas

subescalas. A nuestro juicio, los dos puntos débiles del trabajo son la omisión del nivel

interorganizativo y la debilidad de las pruebas estadísticas para comprobar la validez

de las escalas ? no se revisan los test t de cargas factoriales ni se calculan los

indicadores de la bondad del ajuste? .

Repasando los trabajos teóricos podemos encontrar la propuesta de Crossan,

Lane y White (1999) y adoptada, en parte, por Montes, Pérez y Vázquez (2002), que

propone como dimensiones los distintos subprocesos del aprendizaje: intuición,

interpretación, integración e instuticionalización. Esta propuesta es interesante si bien

se trata de subprocesos del aprendizaje y no de la creación de conocimiento.

Otros trabajos teóricos recogidos muchos de ellos en el capítulo dos de este

trabajo, muestran modelos que transcurren por todos o por algún nivel ontológico.

Estos niveles también podrían considerarse dimensiones del concepto. Algunos

331

transcurren sólo por los niveles individual y organizativo, como los modelos de Kim

(1993), Revilla (1996) o Pérez-Bustamante (1998 a y 1998 b), entre otros; el modelo

de aprendizaje de Crossan, Lane y White (1999), que acabamos de comentar, añade

también el nivel grupal. Y, por último, los más completos, ya incorporan los cuatro

niveles ontológicos principales, como los modelos de Nonaka y Takeuchi (1995),

Hedlund (1994), Moreno-Luzón et al. (2000 y 2001 a) o Kogut y Zander (1992), entre

otros.

Por ello, dado que no existe un consenso en la literatura y en aras a especificar

de la forma más completa posible las dimensiones del concepto, optamos por realizar

un análisis factorial exploratorio y estudiar cómo se agrupaban las dieciocho variables

de que se compone la escala en distintas dimensiones. Las variables que definimos

para componer la escala intentan recoger no sólo distintos procesos de creación de

conocimiento sino también la dimensión explícita y tácita del conocimiento, todo ello

sin olvidar ninguno de los cuatro niveles ontológicos recogidos en la literatura. Como

ya sabemos el análisis factorial corroboró la existencia de cuatro factores que si bien

no se ajustan a ningún modelo concreto, posee, a nuestro juicio, una gran coherencia

teórica.

Factor 1. “Sistemas de información”, con tres variables.

Factor 2. “Existencia de un marco de consenso”, con cuatro variables.

Factor 3. “Procedimientos de institucionalización y ampliación del

conocimiento”, con cinco variables.

Factor 4. “Formas de dirección y génesis del conocimiento”, con seis variables.

6.3.2.3.2.- Validez de constructo o de concepto (construct validity). Validez

convergente

La validez de constructo tiene que ver con la relación teórica entre la variable

objeto de medida y otras variables. Trata de reflejar hasta qué punto una medida se

comporta de la forma en que comportaría el concepto que pretende medir, con

respecto a otras medidas ya establecidas para otros conceptos (Cruz, 2002: 16).

La forma de operativizar la validez de constructo es a través de la validez

convergente, la validez discriminante y la validez nomológica. En este epígrafe

analizaremos la validez convergente.

Existe validez convergente cuando se emplean distintos instrumentos para

medir un mismo constructo ? distintos ítems para una misma variable latente? , y esos

instrumentos están fuertemente correlacionados (Vila, Küster y Aldás: 2000: 20). La

validez convergente se determina revisando los test t de las cargas factoriales. Si

332

todas las cargas factoriales de las variables que miden el mismo constructo son

estadísticamente significativas, se verifica la validez convergente de estos indicadores

(Anderson y Gerbing, 1988).

La tabla 6.6 muestra los resultados de estimar el modelo con el programa EQS

(Bentler y Wu, 1993). Como puede observarse, el estadístico t es superior a 3.291 en

todos los casos y, por tanto, significativo para p<0.001. Además de ser significativas,

las cargas factoriales deben ser grandes ? cercanas o superiores a 0.6? . Se cumple

en todos los casos a excepción de la variable 15 que supera levemente el valor de 0.4

que, en cualquier caso, es el mínimo sugerido por Hair et al. (1999).

TABLA 6.6.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DE

LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

Variables ?

t

? estandarizado

Información en archivos y bases de datos 1.000 --- 0.743 Eficiencia de los sistemas de información 1.208*** 10.138 0.841 Compartir las mejores prácticas mediante mecanismos formales

1.161***

9.562

0.783

Búsqueda de un punto de vista común 1.000 --- 0.718 Compartir conocimientos a través del diálogo 1.255*** 9.286 0.781 Comprensión común dentro de los grupos 1.045*** 8.180 0.684 Existencia de procedimientos para recoger propuestas

1.564***

8.870

0.744

Acuerdos de colaboración con instituciones para fomentar el aprendizaje

1.000

---

0.640

Documentación de procesos organizativos 0.780*** 7.341 0.667 Alianzas y redes con otras empresas 0.919*** 6.937 0.622 Existencia de bases de datos para almacenar experiencias y conocimientos

0.943***

7.703

0.708

Incorporación de sugerencias a procesos, productos y servicios

1.108***

8.868

0.860

Ruptura de concepciones tradicionales 1.000 --- 0.705 Realización de reuniones para informar de las novedades

1.131***

7.941

0.668

Generación de soluciones a través de la resolución de problemas

0.584***

5.491

0.457

Elaboración de informes escritos para informar de los avances

1.372***

8.950

0.759

Incentivación de la compartición de conocimiento a través del sistema de RRHH

1.093***

8.660

0.733

Comprensión de la forma de entender y pensar de los demás

0.939***

8.803

0.746

Significatividad p<0.05*; t>1.960 p<0.01**; t>2.576 p<0.001***; t>3.291 ?2(131 grados de libertad)=331.077; p<0.001

333

La tabla 6.7 muestra los indicadores de la bondad del ajuste del modelo y el

nivel de aceptación recomendado según Schumacker y Lomax (1996). Como puede

observarse, salvo el Lisrel Agfi Fit Index que ofrece un resultado algo más bajo del

recomendado, los indicadores arrojan resultados satisfactorios indicando la validez

convergente de la escala.

TABLA 6.7.- INDICADORES DE LA BONDAD DEL AJUSTE DEL MODELO

Indicador

Nivel de aceptación

recomendado

Medida de esta

escala BENTLER-BONETT NORMED FIT INDEX cercano a 0.9 0.808 BENTLER-BONETT NONNORMED FIT INDEX cercano a 0.9 0.851 COMPARATIVE FIT INDEX (CFI) próximo a 1 0.872 LISREL GFI FIT INDEX cercano a 0.9 0.818 LISREL AGFI FIT INDEX cercano a 0.9 0.763 STANDARDIZED RMR inferior a 0.05 0.029

6.3.2.4.- Análisis de la validez convergente de las escalas de los facilitadores

para la creación de conocimiento

En este epígrafe y en el siguiente trataremos de analizar la validez convergente

del resto de escalas que vamos a utilizar. Sin perder el rigor necesario, vamos a

mostrar los resultados de una forma más resumida para no alargar innecesariamente

los próximos subepígrafes. Para cada una de las escalas mostraremos los resultados

para el estadístico t, las cargas factoriales, el valor de ? 2 y tres de los índices de la

bondad del ajuste más importantes. Comenzaremos por el primer facilitador.

6.3.2.4.1.- Intention o propósito compartido

Como hemos hecho para la escala anterior, determinaremos la validez

convergente revisando los test t de las cargas factoriales, para comprobar que todas

las cargas factoriales de las variables manifiestas que miden el mismo constructo son

estadísticamente significativas. La tabla 6.8 muestra los estadísticos de bondad del

ajuste proporcionados por el programa EQS.

Los resultados obtenidos son óptimos y muestran que podemos afirmar la

validez convergente de la escala. El estadístico t es superior a 3.291 en todos los

casos y, por tanto, es significativo para p<0.001. Además de ser significativas, las

cargas factoriales son grandes ? superiores a 0.6? . Así mismo, los dos primeros

indicadores de la bondad del ajuste son excelentes, es decir, cercanos a 0.9. El RMR

también muestra un muy buen resultado ? inferior a 0.05? .

334

TABLA 6.8.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DE LA INTENTION O PROPÓSITO COMPARTIDO

Variables

?

t

? estandarizado

Existencia de una guía que expresa el principal propósito de la empresa

1.295***

12.192

0.796

Expresión de la guía en una frase o slogan 1.379*** 9.209 0.648 Difusión de la guía en la empresa 1.730*** 16.586 0.965 Utilidad de la guía 1.612*** 15.092 0.914 Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291

Indicadores de la bondad del ajuste LISREL GFI= 0.990

LISREL AGFI= 0.952 Standardized RMR= 0.004

?2(2 grados de libertad)=3.424; p=0.018

6.3.2.4.2.- Autonomía

Esta escala ha resultado algo más compleja de validar. Los primeros resultados

no fueron satisfactorios por lo que realizamos un análisis factorial para comprobar la

existencia de más de un factor. El resultado fue negativo por lo que corroboramos la

existencia de un único factor que agrupaba las cuatro variables de la escala, tal y

como habíamos pensado en un principio. Tras el examen de los resultados del análisis

factorial, procedimos a eliminar la cuarta de las variables ? ”motivación del personal

cualificado para crear, aplicar y absorber nuevo conocimiento”? , dado que la medida

de adecuación muestral que se deriva de la matriz de correlación anti-imagen era la

menor de las cuatro variables (Hair et al., 1999). Con ello la escala pasaba a tener sólo

tres variables. Realmente, no se ha perdido mucha información ya que las variables

tercera y cuarta son muy similares, únicamente que la primera hace referencia a los

equipos y las segunda al personal cualificado. A la hora de validar la escala, nos

encontramos con otro problema y es que cuando hay sólo tres variables, no existen

suficientes grados de libertad para estimar el modelo. Para obtener grados de libertad

fijamos el coeficiente de regresión de una de las variables al valor obtenido para esa

variable cuando se trata de estimar el modelo. De esta forma se pueden calcular los

indicadores de la bondad del ajuste y la escala es válida con un ajuste perfecto ? ver

tabla 6.9? .

335

TABLA 6.9.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DE LA AUTONOMÍA

Variables

?

t

? estandarizado

Independencia de los equipos en la toma de decisiones respecto a sus tareas

1.360

---

0.885

Independencia del personal cualificado en la toma de decisiones respecto a sus tareas

1.387***

16.214

0.949

Motivación de los equipos para crear, aplicar y absorber nuevo conocimiento

0.877***

9.399

0.626

Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291



?2(1 grado de libertad)= 0.000; p=1

6.3.2.4.3.- Fluctuación y caos creativo

Como puede observarse en la tabla 6.10, se corrobora la validez de la escala.

Los dos primeros indicadores de la bondad del ajuste son excelentes. Por lo que

respecta al estadístico t es superior a 3.291 en todos los casos por lo que todos los

parámetros son significativos para p<0.001. Las cargas factoriales estandarizadas son

grandes, dos de ellas superiores a 0.6, siendo las dos restantes superiores a 0.4

? mínimo sugerido por Hair et al. (1999)? .


LA FLUCTUACIÓN Y CAOS CREATIVO Variables ? t ?

estandarizado Ruptura de rutinas y pautas de trabajo 0.661*** 4.734 0.417 Transmisión de tensión de una manera intencionada

0.978***

6.951

0.595

Motivación de los individuos y los equipos tras la ruptura de rutinas y pautas de trabajo

1.071***

8.026

0.694

Retar al entorno 1.105*** 7.939 0.685 Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291



?2(2 grados de libertad)= 1.786; p=0.409

6.3.2.4.4.- Redundancia

La escala para medir la redundancia también posee validez convergente. Tal y

como se observa en la tabla 6.11 los índices de la bondad del ajuste son óptimos. El

LISREL AGFI es algo más bajo aunque cercano a 0,9. Por su parte, el estadístico t es

superior a 3.291 en todos los casos por lo que los parámetros son significativos para

336

p<0.001. Las cargas factoriales son superiores a 0.4 apareciendo como única

excepción la correspondiente a la primera variable con un valor de 0.327. TABLA 6.11.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DE

LA REDUNDANCIA

Variables

? t

? estandarizado

Competición de distintos equipos 0.517*** 3.779 0.327 Existencia de programas de rotación de personal 0.781*** 5.891 0.495 Existencia de una forma de trabajo sobrelapada 1.272*** 8.308 0.719 Reuniones para compartir conocimientos e ideas 1.385*** 9.070 0.801 Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291



?2(2 grados de libertad)=12.839; p=0.0163

6.3.2.4.5.- Variedad


LA VARIEDAD

Variables

? t

? estandarizado

Contacto de los equipos y las unidades con los equipos

0.849

-- 0.849

Adaptación de la organización de la empresa para tratar con la complejidad del entorno

0.758***

8.597

0.758

Rotación de personal para enfrentarse a problemas o situaciones diversas

0.462***

5.599

0.462




?2(1grado de libertad)= 0.000; p=0.996

En esta escala hemos tenido los mismos problemas que con la escala

autonomía. Los primeros resultados no fueron satisfactorios. El análisis factorial nos

confirmó la existencia de un único factor. Tras los resultados obtenidos procedimos a

eliminar la tercera variable de la escala ? ”la reestructuración y modificación de la

estructura organizativa para enfrentarse a problemas o situaciones diversas”? . Ésta

es la variable cuya medida de adecuación muestral que se deriva de la matriz de

correlación anti-imagen es menor (Hair et al., 1999). Los resultados mejoraron pero ya

sabemos que con sólo tres ítems faltan grados de libertad y el modelo no se puede

estimar. Para obtener grados de libertad suficientes fijamos el coeficiente de regresión

de una de las variables. De esta forma, como puede apreciarse en la tabla 6.12, los

indicadores de la bondad del ajuste son perfectos. Como sucede en casos anteriores,

337

el estadístico t es superior a 3.291 por lo que los parámetros son significativos para

p<0.001 y las cargas factoriales superiores a 0.4.

6.3.2.4.6.- Confianza y compromiso

En esta escala de nuevo hemos tenido el mismo problema que con la escala

autonomía y la escala variedad. Son escalas muy pequeñas que si eliminamos un ítem

se queda sólo con tres variables. Tras comprobar con un análisis factorial que la

escala tenía un único factor, procedimos a eliminar la variable cuya medida de

adecuación muestral es menor (Hair et al., 1999). En este caso fue la cuarta variable

? ”el compromiso con los objetivos comunes como valor compartido”? . Para obtener

grados de libertad suficientes hemos fijado el coeficiente de regresión de la primera de

las variables. Como puede verse en la tabla 6.13? , al final el ajuste es óptimo. Las

cargas factoriales son todas superiores a 0.6 y el estadístico t superior a 3.291 por lo

que todos los parámetros son significativos para p<0,001.


LA CONFIANZA Y EL COMPROMISO

Variables

? t

? estandarizado

La confianza mutua como valor explícitamente recogido en los objetivos de la empresa

0.622

---

0.622

El compromiso con los objetivos comunes como valor explícitamente recogido en los objetivos de la empresa

0.720***

10.498

0.720

La confianza mutua como valor compartido 0.993*** 13.709 0.993 Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291



?2(1 grado de libertad)= 0.000; p=1.00

6.3.2.5.- Análisis de la validez convergente de las escalas para la forma de

diseño organizativo

6.3.2.5.1.- Especialización horizontal

El primer intento de validación de esta escala no ofreció buenos resultados. Por

ello decidimos realizar un análisis factorial en el que comprobamos la existencia de

tres factores. Sin embargo, y ya que este resultado no tenía una clara explicación

teórica, eliminamos la variable V6 ? ”número de tareas en el puesto en la unidad de

I+D”? . Ésta es la variable cuya medida de adecuación muestral que se deriva de la

matriz de correlación anti-imagen es menor (Hair et al., 1999). El siguiente análisis

factorial ? ver tabla 6.14? ya nos corroboró la existencia de dos factores: el primero

recoge el número y la variedad de tareas en el puesto, y el segundo factor la parte

338

proporcional de esa tarea respecto al proceso. La figura 6.4 muestra el modelo

estimado para esta escala

TABLA 6.14.- ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA ESPECIALIZACIÓN HORIZONTAL

Varianza

Grado de variación en las tareas en la unidad comercial

0.886

Grado de variación en las tareas en la unidad de producción

0.746

Número de tareas en el puesto en la unidad de producción

0.678

F1

38.066

Número de tareas en el puesto en la unidad comercial

0.661

Grado de variación en las tareas en la unidad de I+D

0.652

Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad de producción

0.767

Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad comercial

0.742

F2

16.694

Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad de I+D

0.602


FIGURA 6.4. - MODELO ESTIMADO PARA LA ESCALA ESPECIALIZACIÓN HORIZONTAL

V1 E1 D1 V2 E2

F1 V3 E3

V4 E4

V5 E5

V7 E7 F2 V8 E8

V9 E9

D2

Especialización horizontal

339

Con este resultado procedimientos a validar de nuevo la escala, en este caso,

con ocho variables en vez de nueve y con dos factores en vez de uno. Los resultados

ya fueron satisfactorios por lo que consideramos la escala validada. Si bien, como

puede observarse en la tabla 6.15, los índices de la bondad de la bondad del ajuste no

son muy elevados, el estadístico t es grande en todos los casos ? superior a 3.291 por

lo que todos los parámetros son significativos para p<0.001? y las cargas factoriales

son superiores a 0.6 en todos los casos excepto para la variable ocho que es algo

menor aunque supera el mínimo de 0.4 exigido por Hair et al. (1999).


LA ESPECIALIZACIÓN HORIZONTAL

Variables

? t

? estandarizado

Número de tareas en el puesto en la unidad de producción

1.000

---

0.642

Grado de variación de las tareas en la unidad de producción

1.168***

7.513

0.758

Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad de producción

1.000

---

0.614

Número de tareas en el puesto en la unidad comercial

0.837***

6.084

0.569

Grado de variación de las tareas en la unidad comercial

1.184***

7.670

0.790

Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad comercial

1.083***

4.031

0.764

Grado de variación de las tareas en la unidad de I+D

0.850***

6.122

0.574

Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad de I+D

0.591***

3.864

0.404

Significatividad P*<0.05; t>1.96 P**<0.01; t>2.576 P***<0.001; t>3.291



?2(2 grados de libertad)= 110.043; p<0.001

6.3.2.5.2.- Especialización vertical

El proceso seguido para validar esta escala ha sido idéntico a la anterior. El

primer intento de ajustar el modelo no ofreció buenos resultados. Por ello decidimos

realizar un análisis factorial en el que comprobamos la existencia de tres factores. Sin

embargo, y ya que este resultado no tenía una clara explicación teórica, eliminamos la

variable V6 ? ”el control sobre la ejecución del trabajo y sus resultados en los puestos

de trabajo de I+D”? , dado que la medida de adecuación muestral que se deriva de la

matriz de correlación anti-imagen era la menor de las cuatro variables (Hair et al.,

1999). De esta forma, el siguiente análisis factorial ? ver tabla 6.16 ? ya nos corroboró

la existencia de dos factores: el primero recoge la autonomía en la definición de

objetivos, planificación y diseño, y el segundo factor el control sobre la ejecución del

340

trabajo y sus resultados. La figura 6.5 muestra gráficamente el modelo estimado para

esta escala.

TABLA 6.16.- ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA ESPECIALIZACIÓN VERTICAL

Varianza

Autonomía en la definición de objetivos, planificación y diseño en los puestos de comercial

0.887

Autonomía en la definición de objetivos, planificación y diseño en los puestos de I+D

0.841

F1

43.275

Autonomía en la definición de objetivos, planificación y diseño en los puestos de producción

0.688

Control sobre la ejecución del trabajo y sus resultados en los puestos de producción

0.867

Control sobre la ejecución del trabajo y sus resultados en los puestos comerciales

0.783

F2 25.138


FIGURA 6.5. - MODELO ESTIMADO PARA LA ESCALA ESPECIALIZACIÓN VERTICAL

D1 V1 E1 F1 V3 E3 V5 E5

V2 E2 F2

V4 E4 D2

Con ello los resultados que ofrecen los índices de la bondad del ajuste son

aceptables ? ver tabla 6.17? . Podríamos mejorar todavía más la validez de la escala

pero no deseamos eliminar más ítems y perder información. El estadístico t es grande

para V3 y V5. Es algo menor para V4 aunque supera el valor 1.96. Las cargas

factoriales superan todas el mínimo de 0.4 exigido.

Especialización vertical

341


LA ESPECIALIZACIÓN VERTICAL

Variables

? t

? estandarizado


1.000

---

0.518


1.000

---

0.500

Autonomía en la definición de objetivos, planificación y diseño en los puestos comerciales

1.868***

7.802

1.000


1.789*

2.500

0.967

Autonomía en la definición de objetivos, planificación y diseño en los puestos de I+D

1.311***

6.402

0.656





6.3.2.5.3.- Diseño de redes

Esta escala ha mostrado óptimos resultados en cuanto a su validez. Como

puede apreciarse en la tabla 6.18, el estadístico t tiene valores muy elevados ? todos

superiores a 3.291? y las cargas factoriales son superiores a 0.6 en todas las

variables excepto en la tercera, si bien alcanza el valor mínimo de 0.4. Los indicadores

de la bondad del ajuste ofrecen muy buenos resultados.

TABLA 6.18.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN

DEL DISEÑO DE REDES

Variables

? t

? estandarizado

Accesibilidad de todos los departamentos a los sistemas de información y comunicación

1.259***

11.750

0.844

Accesibilidad de todos los individuos a los sistemas de información y comunicación

1.483***

10.844

0.789

Conexión de los sistemas de información y comunicación con clientes y proveedores

0.791***

5.345

0.431

Actualización de los sistemas de información y comunicación

1.012***

8.912

0.667





342

6.3.2.5.4.- Equipos de proyecto y desarrollo

Esta escala que trata de medir la eficiencia y eficacia de los equipos de

proyecto y desarrollo ofrece también buenos resultados respecto a su validez. Los

indicadores de la bondad del ajuste arrojan buenos resultados, los dos primeros

sobrepasan el 0.9 y el tercero, el RMR, es inferior a 0.05. Por su parte, como se

aprecia en la tabla 6.19, el estadístico t es superior a 3.291 por lo que los parámetros

son significativos para p<0.001, a excepción de la sexta variable que es superior a

2.576 con un nivel de significatividad de p<0.01. Algo similar sucede con las cargas

factoriales. Todas superan el mínimo de 0.4 a excepción de la sexta variable y octava

variable que ofrecen sólo un 0.254 y un 0.355, respectivamente. Son valores que no

contribuyen demasiado a explicar la variable que queremos medir, los equipos de

proyecto y desarrollo. Si los elimináramos mejoraríamos la validez de la escala, pero

creemos que no procede ya que perderíamos información. Además, como ofrecemos

en la tabla 6.20, otros indicadores de la bondad del ajuste del modelo arrojan

resultados muy satisfactorios.


LOS EQUIPOS DE PROYECTO Y DESARROLLO

Variables

? t

? estandarizado

Multifuncionalidad o multidisciplinariedad 0.859*** 6.734 0.523 Existencia de objetivos colectivos 0.851*** 7.076 0.546 Autorganización 1.093*** 11.932 0.819 Aprendizaje dentro del equipo 0.959*** 11.002 0.773 Compartición de conocimiento 0.854*** 9.143 0.672 Trabajo poco formalizado 0.477** 3.081 0.254 Existencia de control sutil 0.792*** 7.529 0.575 Recompensa colectiva del resultado del equipo 0.682*** 4.371 0.355 Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291


LISREL AGFI= 0.908 Standardized RMR=0.021


TABLA 6.20.- OTROS INDICADORES DE LA BONDAD DEL AJUSTE DEL MODELO

Indicador


recomendado

Medida de esta

escala BENTLER-BONETT NORMED FIT INDEX cercano a 0.9 0.899 BENTLER-BONETT NONNORMED FIT INDEX cercano a 0.9 0.930 COMPARATIVE FIT INDEX (CFI) próximo a 1 0.950

343

6.3.2.5.5.- Equipos de trabajo operativo

Esta escala ha sido de las más complejas de validar. Los primeros resultados

que ofrecía el programa no lograban alcanzar buenos resultados ni proponía cómo

mejorarlos. Como hemos hecho en estos casos, realizamos un análisis factorial para

comprobar la existencia de más de un factor. Efectivamente, el análisis nos confirmó la

existencia de cuatro factores. Ya que ese resultado no tenía mucho sentido teórico y

ya que sólo una variable constituía uno de los factores, decidimos intentar mejorar el

análisis eliminando la sexta variable ? ”trabajo poco formalizado”? . Observando la

diagonal de la matriz de correlación anti-imagen, esta variable es la que ofrecía un

valor menor de la medida de adecuación muestral (Hair et al., 1999). Con ocho

variables el análisis factorial confirmó la existencia de tres factores. En la tabla 6.21 se

muestra los resultados del análisis factorial y en la figura 6.6 el modelo estimado para

esta escala.

TABLA 6.21.- ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA EQUIPOS DE TRABAJO

OPERATIVO

Varianza

Aprendizaje dentro del equipo 0.886 Compartición de conocimiento 0.782 F1 32.285 Autorganización 0.711 Recompensa colectiva del resultado del equipo 0.814 Existencia de objetivos definidos que no son interferidos por el funcionamiento normal de la empresa

0.613

F2

14.819

Multifuncionalidad o multidisciplinariedad 0.854 Existencia de objetivos colectivos 0.564 F3 12.829 Existencia de control sutil 0.465 Alpha total=0.669 Determinante de la matriz de correlaciones=0.255 Varianza total=59.932 KMO=0.685 Test de esfericidad de Barlett=168.918 Significance=0.000

344

FIGURA 6.6. - MODELO ESTIMADO PARA LA ESCALA EQUIPOS DE TRABAJO OPERATIVO

D1 V3 E3 V4 E4 V5 E5 D2

V8 E8

V9 E9

V1 E1 V2 E2

D3 V7 E7


LOS EQUIPOS DE TRABAJO OPERATIVO

Variables

? t

? estandarizado

Multifuncionalidad o multidisciplinariedad 1.000 --- 0.381 Existencia de objetivos colectivos 1.472** 2.839 0.603 Autorganización 1.000 --- 0.645 Aprendizaje dentro del equipo 1213*** 6.986 0.919 Compartición de conocimiento 0.868*** 6.897 0.626 Existencia de control sutil 0.736* 2.295 0.300 Recompensa colectiva del resultado 1.000 --- 0.577 Existencia de objetivos definidos que no son interferidos por el funcionamiento normal de la empresa

0.713**

3.109

0.480

Significatividad p<0.05*; t>1.96 p<0.01**; t>2.576 p<0.001***; t>3.291


LISREL AGFI= 0.933 Standardized RMR=0.018


Como puede observarse en la tabla 6.22 los resultados obtenidos son

satisfactorios por lo que confirmamos la validez convergente de la escala. El

estadístico t es significativo en todos los casos. Las cargas factoriales son superiores a

0.4 ? mínimo exigido por Hair et al. (1999)? , excepto para la variable

“Multifuncionalidad o multidisciplinariedad” y la variable “Existencia de control sutil”.


F2

F1

F3

345

Ambas variables tienen valores inferiores a 0.4 lo que significa que son variables que

no contribuyen demasiado a explicar lo que queremos medir. Son valores candidatos a

salir de la escala. Sin embargo, dado que no deseamos perder información y ya que

los índices de la bondad del ajuste son excelentes ? ver tabla 6.23? , hemos preferido

mantener ambas variables confirmando así la validez convergente de la escala.


Indicador

Nivel de aceptación recomendado

Medida de esta


6.3.2.5.6.- Normalización de procesos

Como otras de las escalas de este trabajo, la escala que mide la normalización

de procesos es una escala con sólo tres variables. Por ello, y como hemos hecho en

estos casos, hemos fijado el coeficiente de regresión en la primera ecuación para

poder obtener grados de libertad suficientes y poder estimar el modelo. De esta forma,

el ajuste es perfecto como puede observarse en la tabla 6.24.


LA NORMALIZACIÓN DE PROCESOS DE TRABAJO

Variables

? t

? estandarizado

Existencia de normas escritas, procedimientos e instrucciones de trabajo en la unidad de producción

1.275

---

0.667

Existencia de normas escritas, procedimientos e instrucciones de trabajo en la unidad comercial

1.528***

8.004

0.766

Existencia de normas escritas, procedimientos e instrucciones de trabajo en la unidad de I+D

1.018***

6.124

0.529





6.3.2.5.7.- Normalización de habilidades

Al igual que sucede con la normalización de procesos nos encontramos con

una escala que posee sólo tres variables. Para validar la escala, y como hemos hecho

en casos anteriores, hemos fijado el ? de la primera ecuación. De esta forma, el ajuste

es perfecto. Como puede apreciarse en la tabla 6.25, el estadístico t es superior a

3.291 por lo que todos los parámetros son significativos en todos los casos y las

346

cargas factoriales son superiores a 0.4. Los indicadores de la bondad del ajuste

arrojan resultados perfectos.


LA NORMALIZACIÓN DE HABILIDADES

Variables

? t

? estandarizado

No necesidad de supervisión en la unidad de producción

1.275

---

0.667

No necesidad de supervisión en la unidad comercial

1.528***

8.004

0.766

No necesidad de supervisión en la unidad de I+D 1.018*** 6.124 0.529 Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291




6.3.2.5.8.- Normalización de resultados

El primer intento de ajuste del modelo no alcanzó los resultados óptimos para

dar por válida la escala. Como hemos hecho en estos casos, procedimos a realizar un

análisis factorial para comprobar la existencia de más de un factor, o conocer qué

variable debíamos eliminar de la escala. Los resultados nos confirmaron la existencia

de un único factor para esta escala, tal y como esperábamos, y la conformidad de

tener que eliminar la cuarta variable ? ”la existencia de métodos de control del

rendimiento que permiten la autonomía en la unidad de comercial”? , dado que la

medida de adecuación muestral que se deriva de la matriz de correlación anti-imagen

era la menor de las cuatro variables (Hair et al., 1999). Estimamos de nuevo el modelo

y, como puede apreciarse en la tabla 6.26, a excepción del índice LISREL GFI que es

un poco más bajo de lo esperado, los otros dos indicadores de la bondad del ajuste

ofrecen muy buenos resultados. El LISREL GFI es cercano a 0.9 y el Standarized

RMR es inferior a 0.05. El estadístico t ofrece valores muy elevados, superiores a

3.291 en todos los casos, y la mayor parte de las cargas factoriales son superiores a

0.6. La segunda variable tiene una carga factorial algo menor aunque supera el

mínimo de 0.4. Por consiguiente, consideramos validada la escala.

347

TABLA 6.26.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DE LA NORMALIZACIÓN DE RESULTADOS

Variables

?

t

? estandarizado

Existencia de sistemas de planificación y control que establecen objetivos para la unidad de producción

1.363***

6.260

0.816

Existencia de métodos de control del rendimiento que permiten la autonomía en la unidad de producción

0.985***

8.394

0.584

Existencia de sistemas de planificación y control que establecen objetivos para la unidad comercial

1.229***

6.745

0.790

Existencia de sistemas de planificación y control que establecen objetivos para la unidad de I+D

1.370***

6.327

0.812

Existencia de métodos de control del rendimiento que permiten la autonomía en la unidad de I+D

1.030***

8.290

0.610





6.3.2.5.9.- Esfuerzo de socialización

TABLA 6.27.- ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA ESFUERZO DE SOCIALIZACIÓN

Varianza

Existencia de actividades orientadas a la concienciación de los valores de la empresa en la unidad de I+D

0.926

Existencia de actividades orientadas a la concienciación de los valores de la empresa en la unidad comercial

0.914

F1

73.651

Existencia de actividades orientadas a la concienciación de los valores de la empresa en la unidad de producción

0.884

Consideración de los valores y normas en la selección de personal en la unidad de producción

0.914

Consideración de los valores y normas en la selección de personal en la unidad comercial

0.914

F2

17.932

Consideración de los valores y normas en la selección de personal en la unidad de I+D

0.883

Alpha total=0.928 Determinante de la matriz de correlaciones=0.0007653 Varianza total=91.736 KMO=0.826 Test de esfericidad de Barlett=761.773 Significance=0.000

348

FIGURA 6.7. - MODELO ESTIMADO PARA LA ESCALA ESFUERZO DE SOCIALIZACIÓN D1 V2 E2 F1 V4 E4 V6 E6 V1 E1 F1 V3 E3 V5 E5 D2

Los primeros indicadores de la bondad del ajuste de esta escala ofrecieron

resultados muy poco satisfactorios. Por ello, realizamos un análisis fac torial

exploratorio para tratar de comprobar la presencia de más de un factor. Efectivamente,

como puede observarse en la tabla 6.27, los resultados demostraron que esta escala

tenía dos factores: un primer factor recoge si en los programas de formación existen

actividades orientadas a la concienciación de los valores de la empresa en las

unidades de producción, comercial e I+D, y un segundo factor recoge las tres variables

que hacían referencia a si los valores y normas de la organización están

explícitamente considerados en la selección de personal en las tres unidades. El

modelo estimado para la escala de esfuerzo de socialización puede observarse en la

figura 6.7.

Una vez planteadas las ecuaciones oportunas, los resultados ofrecieron una

considerable mejora de la validez de la escala. Como se observa en la tabla 6.28, los

indicadores de la bondad del ajuste son excelentes. El estadístico t es superior a 3.291

en todos los casos por lo que todos los parámetros son significativos para p<0.001.

Las cargas factoriales también son grandes, superiores a 0.6 en todos los casos.

Esfuerzo de socialización

349

TABLA 6.28.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DEL ESFUERZO DE SOCIALIZACIÓN

Variables

?

t

? estandarizado


1.000

---

0.909


1.000

---

0.872


1.056***

21.204

0.951


1.106***

19.947

0.961

Existencia de actividades orientadas a la concienciación de los valores de la empresa en la unidad de I+D

1.016***

19.609

0.920

Consideración de los valores y normas en la selección de personal en la unidad de I+D

1.123***

20.591

0.977

Significatividad p *<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p**<0.001; t>3.291




6.3.2.5.10.- Adaptación mutua

De nuevo nos encontramos con una escala de tamaño reducido. Como hemos

hecho en casos anteriores, para poder estimar el modelo fijamos el valor ? de la

primera ecuación y obtenemos un ajuste perfecto con los estadísticos t significativos.

Como muestra la tabla 6.29, las cargas factoriales son mayores a 0.6 y los indicadores

de la bondad del ajuste excelentes.


LA ADAPTACIÓN MUTUA

Variables

? t

? estandarizado

El diálogo y la comunicación informal como mecanismo de coordinación en la unidad de producción

1.584

---

0.901

El diálogo y la comunicación informal como mecanismo de coordinación en la unidad comercial

1.369***

13.665

0.784

El diálogo y la comunicación informal como mecanismo de coordinación en la unidad de I+D

1.645***

18.246

0.923





350

6.3.2.5.11.- Centralización de la alta dirección

Tal y como explicamos en el epígrafe 6.3.2.1 eliminamos la primera variable de

esta escala para que fuera fiable. Con ello, la escala ha quedado reducida únicamente

a dos variables lo que estadísticamente nos impide demostrar su validez. Por

consiguiente, y sólo como única excepción, trabajaremos con su media.

6.3.2.5.12.- Descentralización hacia empleados no directivos

Al igual que otros casos anteriores estamos ante una escala de sólo tres

variables. Hemos procedido de la misma forma que en casos anteriores y el ajuste,

como puede observarse en la tabla 6.30, es perfecto con unos óptimos indicadores de

la bondad del ajuste. TABLA 6.30.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DE

LAS DECISIONES DE LOS EMPLEADOS Variables ? t ?

estandarizado Participación en las decisiones estratégicas 0.774 --- 0.640 Participación en las decisiones tácticas 1.481*** 11.512 0.983 Participación en las decisiones operativas 0.996*** 7.880 0.582 Significatividad p*<0.05; t>1.96 p**<0.01; t>2.576 p***<0.001; t>3.291



?2(1 grado de libertad)= 0.000; p=1

6.3.2.5.13.- Heterarquía

Los primeros resultados que ofreció el programa no fueron muy satisfactorios

pero nos indicaron que eliminando la primera variable ? ”dispersión del

conocimiento”? , se mejorarían los resultados. Efectivamente, tras eliminar dicha

variable, tal y como se indica en la tabla 6.21, los índices de la bondad del ajuste

ofrecieron los resultados idóneos para dar por válida la escala. Por su parte, el

estadístico t es muy alto en todos los casos ? superior a 3.291 por lo que los

parámetros son significativos para p<0.001? . Las cargas factoriales son superiores al

mínimo exigido de 0.4 a excepción de la variable “toma de decisiones donde se

encuentra el conocimiento necesario”.

351

TABLA 6.31.- ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LA ESCALA DE MEDICIÓN DE LA HETERARQUÍA

Variables

?

t

? estandarizado

Surgimiento de las iniciativas en cualquier punto de la organización

1.000

---

0.607

Toma de decisiones donde se encuentra el conocimiento necesario

0.464***

3.647

0.304

Rotación de liderazgo 0.608*** 4.958 0.404 Relevancia de la comunicación horizontal o lateral 0.969*** 8.020 0.609 Importancia de la cultura o valores compartidos como mecanismo de coordinación

1.395***

11.665

0.819

Importancia de la formación de equipos multifuncionales como mecanismo de coordinación

1.185***

9.377

0.689

Éxito a partir de la combinación de conocimientos 0.623*** 5.303 0.429 Significatividad p<0.05*; t>1.96 p<0.01**; t>2.576 p<0.001***; t>3.291




6.3.2.5.14.- Sistema de recompensas

En el primer intento de estimación del modelo no se obtuvieron los resultados

esperados. El análisis factorial que realizamos posteriormente nos confirmó la

existencia de dos factores: el primero recoge la justa retribución salarial y pagos por

rendimiento, y el segundo factor la contribución del desempeño del trabajo al

compromiso y desarrollo personal. Los resultados del análisis factorial se recogen en a

tabla 6.32.

TABLA 6.32.- ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA SISTEMAS DE RECOMPENSA

Varianza

Justa retribución salarial y pagos por rendimiento en la unidad de producción

0.925

Justa retribución salarial y pagos por rendimiento en la unidad comercial

0.906

F1

58.977

Justa retribución salarial y pagos por rendimiento en la unidad de I+D

0.862

Contribución del desempeño del trabajo al compromiso y desarrollo personal en la unidad comercial

0.899

Contribución del desempeño del trabajo al compromiso y desarrollo personal en la unidad de producción

0.825

F2

20.712

Contribución del desempeño del trabajo al compromiso y desarrollo personal en la unidad de I+D

0.756

Alpha total=0.858 Determinante de la matriz de correlaciones=0.01990 Varianza total=79.688 KMO=0.725 Test de esfericidad de Barlett=415.855 Significance=0.000

352

El modelo estimado para esta escala puede observarse en la figura 6.8.

FIGURA 6.8. - MODELO ESTIMADO PARA LA ESCALA SISTEMA DE RECOMPENSAS

D1 V1 E1 F1 V3 E3 V5 E5 V2 E2 F2 V4 E4 V6 E6 D2


SISTEMA DE RECOMPENSAS

Variables

? t

? estandarizado

Justa retribución salarial y pagos por rendimiento en la unidad productiva

1.000

---

0.867

Contribución del desempeño del trabajo al compromiso y desarrollo personal en la unidad productiva

1.000

---

0.627

Justa retribución salarial y pagos por rendimiento en la unidad comercial

1.078***

14.911

0.881


1.522***

8.270

0.922


1.120***

15.465

0.907

Contribución del desempeño del trabajo al compromiso y desarrollo personal en la unidad de I+D

1.453***

8.300

0.810





Sistema de recompensas

353

Los resultados mejoraron considerablemente. Ahora, como puede observarse

en la tabla 6.33, los índices de la bondad del ajuste ofrecen resultados óptimos aunque

el LISREL AGFI no alcance el 0.9; otros indicadores arrojan buenos resultados ? ver

tabla 6.34? . El estadístico t es muy alto en todos los casos ? superior a 3.291 por lo

que los parámetros son significativos para p<0.001? . Las cargas factoriales son

superiores a 0.6.


Indicador


recomendado

Medida de esta


En aras a favorecer la comprensión de las distintas escalas que vamos a

utilizar, mostramos los cuadros resumen 6.9, 6.10, 6.11 y 6.12 en el que aparecen las

distintas escalas ya depuradas con las variables tras haber demostrado su fiabilidad y

su validez convergente.

354

CUADRO 6.9.- RESUMEN DE LAS ESCALAS PARA LA MEDIR LOS FACILITADORES INTENTION O PROPÓSITO COMPARTIDO

REDUNDANCIA

Existencia de una guía que expresa el principal propósito de la empresa Competición de distintos equipos Expresión de la guía en una frase o slogan Existencia de programas de rotación de personal Difusión de la guía en la empresa Existencia de una forma de trabajo sobrelapada Utilidad de la guía Reuniones para compartir conocimientos e ideas AUTONOMÍA

VARIEDAD

Independencia de los equipos en la toma de decisiones respecto a sus tareas Contacto de los equipos y las unidades con los equipos Independencia del personal cualificado en la toma de decisiones respecto a sus tareas

Adaptación de la organización de la empresa para tratar con la complejidad del entorno

Motivación de los equipos para crear, aplicar y absorber nuevo conocimiento Rotación de personal para enfrentarse a problemas o situaciones diversas FLUCTUACIÓN Y CAOS CREATIVO

CONFIANZA Y COMPROMISO

Ruptura de rutinas y pautas de trabajo La confianza mutua como valor explícitamente recogido en los objetivos de la empresa

Transmisión de tensión de una manera intencionada El compromiso con los objetivos comunes como valor explícitamente recogido en los objetivos de la empresa

Motivación de los individuos y los equipos tras la ruptura de rutinas y pautas de trabajo

La confianza mutua como valor compartido

Retar al entorno

355

CUADRO 6.10- RESUMEN DE LAS ESCALAS UTILIZADAS PARA MEDIR LAS VARIABLES DE DISEÑO ESPECIALIZACIÓN HORIZONTAL

ESTRUCTURA PARALELA DE APRENDIZAJE (EPA)

Número de tareas en el puesto en la unidad de producción Existencia de objetivos definidos que no son interferidos por el funcionamiento normal de la empresa

Grado de variación de las tareas en la unidad de producción EQUIPOS DE PROYECTO Y DESARROLLO

Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad de producción Multifuncionalidad o multidisciplinariedad Número de tareas en el puesto en la unidad comercial Existencia de objetivos colectivos propios Grado de variación en las tareas en la unidad comercial Autorganización Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad comercial Aprendizaje dentro del equipo Grado de variación de las tareas en la unidad de I+D Compartición de conocimiento Proporción de las tareas respecto al proceso total en la unidad de I+D Trabajo poco formalizado ESPECIALIZACIÓN VERTICAL

Existencia de control sutil


Recompensa colectiva del resultado del equipo


EQUIPOS DE TRABAJO OPERATIVO

Autonomía en la definición de objetivos, planificación y diseño en los puestos comerciales

Multifuncionalidad o multidisciplinariedad


Existencia de objetivos colectivos propios

Autonomía en la definición de objetivos, planificación y diseño en los puestos de I+D.

Autorganización

DISEÑO DE REDES

Aprendizaje dentro del equipo

Accesibilidad de todos los departamentos a los sistemas de información y comunicación

Compartir conocimiento

Accesibilidad de todos los individuos a los sistemas de información y comunicación

Existencia de control sutil

Conexión de los sistemas de información y comunicación con clientes y proveedores

Recompensa colectiva del resultado del equipo

Actualización de los sistemas de información y comunicación Existencia de objetivos definidos que no son interferidos por el funcionamiento normal de la empresa

356

CUADRO 6.11.- RESUMEN DE LAS ESCALAS UTILIZADAS PARA MEDIR LAS VARIABLES DE DISEÑO (II) NORMALIZACIÓN DE PROCESOS DE TRABAJO

ESFUERZO DE SOCIALIZACIÓN

Existencia de normas escritas, procedimientos e instrucciones de trabajo en la unidad de producción


Existencia de normas escritas, procedimientos e instrucciones de trabajo en la unidad comercial


Existencia de normas escritas, procedimientos e instrucciones de trabajo en la unidad de I+D


NORMALIZACIÓN DE HABILIDADES


No necesidad de supervisión en la unidad de producción Consideración de los valores y normas en la selección de personal en la unidad de I+D

No necesidad de supervisión en la unidad comercial Existencia de actividades orientadas a la concienciación de los valores de la empresa en la unidad comercial

No necesidad de supervisión en la unidad de I+D ADAPTACIÓN MUTUA

NORMALIZACIÓN DE RESULTADOS

El diálogo y la comunicación informal como mecanismo de coordinación en la unidad de producción

Existencia de sistemas de planificación y control que establecen objetivos para la unidad de producción

El diálogo y la comunicación informal como mecanismo de coordinación en la unidad comercial

Existencia de métodos de control de rendimiento que permiten la autonomía en la unidad de producción

El diálogo y la comunicación informal como mecanismo de coordinación en la unidad de I+D

Existencia de sistemas de planificación y control que establecen objetivos para la unidad de I+D

Existencia de sistemas de planificación y control que establecen objetivos en la unidad de I+D

Existencia de métodos de control de rendimiento que permiten la autonomía en la unidad de I+D

357

CUADRO 6.12- RESUMEN DE LAS ESCALAS UTILIZADAS PARA MEDIR LAS VARIABLES DE DISEÑO (III) CENTRALIZACIÓN DE LA ALTA DIRECCIÓN

DESCENTRALIZACIÓN HACIA EMPLEADOS NO DIRECTIVOS

Participación en las decisiones tácticas Participación en las decisiones estratégicas Participación en las decisiones operativas Participación en las decisiones tácticas HETERARQUÍA

Participación en las decisiones operativas

Surgimiento de las iniciativas en cualquier punto de la organización SISTEMAS DE RECOMPENSA

Toma de decisiones donde se encuentra el conocimiento necesario Justa retribución salarial y pagos por rendimiento en la unidad productiva Rotación de liderazgo Contribución del desempeño del trabajo al compromiso y desarrollo personal

en la unidad productiva Relevancia de la comunicación horizontal o lateral Justa retribución salarial y pagos por rendimiento en la unidad comercial Importancia de la cultura o valores compartidos como mecanismo de coordinación


Importancia de la formación de equipos multifuncionales como mecanismo de coordinación


Éxito a partir de la combinación de conocimiento Contribución del desempeño del trabajo al compromiso y desarrollo personal en la unidad comercial

358

6.3.2.6.- Análisis de la validez discriminante de las escalas utilizadas

Se afirma que una escala tiene validez discriminante cuando no mide un

constructo para el que no se diseñó, es decir, cuando la medida no se correlaciona

con otras medidas de las que se supone que debe diferir, porque realmente miden

conceptos distintos (Cruz, 2002: 17). En nuestro caso se ha evaluado la validez

discriminante comparando el ? de Cronbach de cada escala con la correlación de

dicha escala respecto al resto de escalas. Este tipo de validez queda confirmado si el

? de Cronbach para cada escala es superior a cualquiera de las correlaciones de

dicha escala con el resto (Berné et al., 1994), tal y como queda demostrado en la tabla

6.35. Nótese que, en aquellas escalas en las que para demostrar la validez

convergente hemos eliminado alguna variable, hemos calculado de nuevo el ? de

Cronbach. En cualquier caso, los resultados de ambos análisis de fiabilidad son

bastante similares.

Existen otros métodos para el cálculo de la validez discriminante como, por

ejemplo, el test de diferencias de las Ji-cuadrado o el test del intervalo de confianza,

basados ambos en modelos de ecuaciones estructurales. Debido al elevado número

de escalas no nos resulta operativo trabajar con estas técnicas.

359

TABLA 6.35.- MATRIZ DE CORRELACIONES Y COEFICIENTES ALPHA DE CRONBACH

F1 F2

F3

F4

F5

F6

F7

F8

F9

F10

F11

F12

F13

F14

F15

F16

F17

F18

F19

F20

F21

C de cono 0.927

Intention 0.643 0.890

Autonomía 0.722 0.665 0.856

F y Caos 0.362 0.372 0.392 0.685

Redund 0.672 0.504 0.545 0.404 0.681

Variedad 0.668 0.565 0.632 0.356 0.622 0.718

C y Comp 0.594 0.488 0.532 0.297 0.435 0.505 0.856

E horiz -0.03 0.021 0.034 -0.09 -0.04 -0.00 -0.12 0.755

E vert 0.451 0.210 0.399 0.250 0.362 0.356 0.345 0.013 0.652

Redes 0.700 0.492 0.563 0.294 0.527 0.520 0.465 0.047 0.276 0.769

E proy 0.588 0.396 0.523 0.450 0.387 0.437 0.411 -0.23 0.279 0.441 0.789

E trab 0.482 0.384 0.478 0.289 0.424 0.427 0.450 -0.20 0.343 0.309 0.648 0.669

N proc -0.16 -0.12 -0.14 0.152 -0.07 -0.16 0.167 0.16 0.036 -0.13 0.014 -0.10 0.680

N hab 0.238 0.073 0.178 0.144 0.071 0.141 0.102 0.111 0.374 0.176 0.092 -0.00 0.268 0.764

N de rdos 0.467 0.467 0.405 0.247 0.407 0.409 0.371 0.072 0.221 0.342 0.258 0.276 -0.06 0.100 0.847

E de socia 0.636 0.417 0.478 0.179 0.534 0.494 0.461 -0.02 0.400 0.436 0.307 0.254 -0.19 0.151 0.457 0.928

A mutua 0.358 0.232 0.326 0.215 0.326 0.270 0.280 -0.07 0.282 0.238 0.307 0.263 -0.44 0.115 0.201 0.372 0.901

Dec AD 0.040 -0.06 -0.03 -0.01 -0.03 0.014 0.069 -0.05 0.005 0.026 0.133 0.115 -0.10 0.005 -0.04 0.04 -0.00 0.694

Dec Em 0.469 0.159 0.409 0.227 0.374 0.338 0.246 -0.14 0.310 0.403 0.394 0.360 -0.08 0.249 0.182 0.343 0.217 -0.02 0.756

Heterar 0.586 0.410 0.440 0.410 0.496 0.434 0.365 0.027 0.396 0.447 0.489 0.456 -0.16 0.148 0.327 0.459 0.382 -0.05 0.401 0.723

Sist de rec 0.559 0.301 0.414 0.159 0.456 0.442 0.435 -0.03 0.469 0.309 0.483 0.348 -0.04 0.252 0.216 0.442 0.368 0.024 0.331 0.260 0.858

En la diagonal : ? de Cronbach

En negrita: correlaciones significativas p<0.01 ó p<0.05

360

6.3.2.7.- Análisis de la validez nomológica de las escalas utilizadas

Una escala tiene validez nomológica cuando el constructo que mide es capaz de

sacar a la luz relaciones con otros constructos que, conceptual y teóricamente, deberían

existir. En base a ello, para contrastar este tipo de validez ya no nos basta con tener una

escala que mida una variable latente sino diversas escalas con relaciones teóricas entre

ellas (Vila, Küster y Aldás: 2000: 21).

En nuestro caso, a través de la utilización de nuestra escala de medida de la

creación de conocimiento, podremos comprobar si efectivamente ésta nos sirve para

contrastar nuestras proposiciones y respaldar así las reflexiones teóricas realizadas a lo

largo de este trabajo.

361

Capítulo 7.-

Resultados de la investigación empírica y contraste de proposiciones

Una vez validadas las escalas que vamos a utilizar, en el presente capítulo se

exponen los resultados obtenidos a partir de la investigación empírica realizada. Como ya

anunciamos en el capítulo cinco de este trabajo hemos procedido a fraccionar el modelo

general en cuatro modelos para una mejor comprensión y para un mejor ajuste estadístico.

La forma de proceder para exponer los resultados va a ser siempre la misma en

todos los modelos. En primer lugar, mostraremos cada modelo con el nombre de las

variables y sus correspondientes proposiciones. En segundo lugar, se revelarán los

resultados estadísticos ofrecidos por el programa AMOS 4 así como los principales

indicadores de la bondad del ajuste. Por último, se comentarán los resultados obtenidos

para contrastar las proposiciones planteadas.

Comenzaremos por las relaciones correspondientes al proceso de diferenciación.

7.1.- Relaciones entre la división de trabajo horizontal y vertical, los facilitadores, y la

creación de conocimiento

En este primer epígrafe vamos a contrastar las proposiciones relativas al proceso de

diferenciación, concretamente, nos referimos a las variables división de trabajo horizontal y

vertical. En la figura 7.1 se muestran las relaciones entre estas dos variables, los

facilitadores autonomía, redundancia y variedad, y la creación de conocimiento aunque esta

vez utilizando el nombre que hemos dado a cada una de las variables.

362

FIGURA 7.1. - MODELO DE RELACIONES ENTRE LA DIVISIÓN DE TRABAJO HORIZONTAL Y VERTICAL, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

La correspondencia entre la variable y el nombre como la hemos designado es la

siguiente.

- División de trabajo horizontal: ESCEH

- División de trabajo vertical: ESCEV

- Autonomía: ESCAUT

- Redundancia: ESCRED

- Variedad: ESCVAR

- Creación de conocimiento: ESCCC

Las proposiciones que se desprenden de este primer modelo son las siguientes.

P1: Una alta división horizontal del trabajo, a través de los facilitadores redundancia y variedad,


P2: Una baja división vertical del trabajo, a través del facilitador autonomía, favorece la creación de

conocimiento.

Como se desprende de estas dos primeras proposiciones nos planteamos la relación

entre la diferenciación, los facilitadores y la creación de conocimiento. Los resultados

obtenidos han sido sorprendentes, si bien se encuentran dentro de la lógica esperada. En la

tabla 7.1 se muestran los resultados obtenidos y los principales indicadores de ajuste del

modelo.

ESCEH

ESCEV

ESCAUT

ESCRED

ESCVAR

ESCCC


ESCEH

ESCEV

ESCAUT

ESCRED

ESCVAR

ESCCC


363

TABLA 7.1.- PARÁMETROS ESTIMADOS Y BONDAD DEL AJUSTE (I)

?

t

? estandarizado

ESCEH ESCVAR -0.005 -0.054 -0.004 ESCEH ESCRED -0.043 -0.521 -0.041 ESCEV ESCAUT 0.434*** 5.548 0.403 ESCAUT ESCCC 0.348*** 9.047 0.514 ESCRED ESCCC 0.282*** 6.750 0.384 ESCVAR ESCCC 0.179*** 4.533 0.258 Significatividad: p<0.05* p<0.01** p<0.001***

?2(8 grados de libertad) =184.135; p<0.001

Indicador Medida en esta escala NORMED FIT INDEX (NFI) 0.936 RELATIVE FIT INDEX (RFI) 0.832 INCREMENTAL FIT INDEX (IFI) 0.939 TUCKER-LEWIS INDEX (TLI) 0.838 COMPARATIVE FIT INDEX (CFI) 0.938

Como se desprende de estos resultados, las relaciones entre la división horizontal

del trabajo y los facilitadores redundancia y variedad son no significativas. Por otra parte, los

indicadores de la bondad del ajuste son excelentes ya que todos son próximos a 0.9. A la

vista de estos resultados podemos ofrecer las primeras conclusiones.

En primer lugar, existen relaciones significativas entre los facilitadores propuestos en

esta parte del modelo y la creación de conocimiento. Tal y como proponen Nonaka y

Takeuchi (1995) la presencia de facilitadores favorece la creación de conocimiento en la

organización. Así, se observa cómo la autonomía, la redundancia y la variedad tienen un

impacto directo y significativo sobre la creación de conocimiento.

En segundo lugar, y tal y como esperábamos, también se observa una relación

significativa entre la división de trabajo vertical y el facilitador autonomía. Por la propia

definición de la variable (Mintzberg, 1984 y 1991; Moreno-Luzón, Peris y González, 2001),

en la medida en que el individuo participe en el diseño y en el control de su propio trabajo le

va a proporcionar la libertad personal necesaria para crear y aplicar nuevo conocimiento.

Ello implica que se cumple la segunda proposición.

En tercer y último lugar, como hemos dicho, no se aprecian relaciones significativas

entre la división del trabajo horizontal y los facilitadores redundancia y variedad, por lo que

no se cumple la primera proposición. La explicación parece encontrarse en que hemos

definido la variable en función del número de tareas distintas que contiene cada puesto, su

variedad y la proporción que representan respecto a la actividad total. La relación planteada

supone que, definida así la variable, se va a favorecer la creación de conocimiento a través

de los facilitadores redundancia y variedad. Sin embargo, al no ser significativa la relación,

ello supone que el realizar muchas o pocas tareas distintas, poco o muy variadas, o que

representen una proporción grande o pequeña respecto al proceso total, ni favorece ni

desfavorece la creación de conocimiento. En este sentido y en un contexto de creación de

364

conocimiento, estamos de acuerdo con Peris (2002) en que la especialización del trabajo en

sentido horizontal está basada más en una especialización de conocimiento que en un

número determinado de actividades. Ello supone que los profesionales, especializados en

dominios técnicos particulares, aplican su saber hacer a cualquier tarea, conjunto de tareas

o problemas que lo requieran, pudiendo darse tanto una alta como una baja “especialización

horizontal” en el conocimiento aplicado.

7.2.- Relaciones entre los mecanismos de coordinación estructural, los facilitadores y

la creación de conocimiento

En este segundo modelo pretendemos comprobar las relaciones entre mecanismos

de coordinación estructural, concretamente, los puestos de enlace, el diseño de redes, la

estructura paralela de aprendizaje, los equipos de proyecto y los equipos de trabajo, los seis

facilitadores propuestos por Nonaka y Takeuchi (1995), y la creación de conocimiento. En la

figura 7.2 se observa el modelo que surge a partir de estas relaciones.

FIGURA 7.2. - MODELO DE RELACIONES ENTRE LOS MECANISMOS DE COORDINACIÓN

ESTRUCTURAL, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

La correspondencia entre la variable y el nombre como la hemos designado es, en

este caso, la siguiente.

- Puestos de enlace: P7

- Diseño de redes: ESREDE

- Estructura paralela de aprendizaje: P9PYD_9

- Equipos de proyecto y desarrollo: ESCPYD

- Equipos de trabajo: ESCOPE

P7

ESCINTE

ESCAUT

ESCFYC

ESCRED

ESCVAR

ESCCC

FACILITADORES

ESCCYC


ESCREDE

P9PYP_9

ESCPYD

ESCOPE

365

- Propósito compartido: ESCINTE



- Variedad: ESCVAR

- Confianza y compromiso: ESCCYC


Las proposiciones que planteamos a partir de este segundo modelo son las

siguientes.

P3: La presencia de puestos de enlace, a través de los facilitadores redundancia y variedad, favorece

la creación de conocimiento.

P4: La existencia de un diseño establecido de redes de interacción informativa, a través de los

facilitadores redundancia y variedad, favorece la creación de conocimiento.



P6: La presencia de equipos de proyecto y desarrollo, a través de los facilitadores autonomía y

fluctuación y caos creativo, favorece la creación de conocimiento.

P7: Existe una relación significativa entre los equipos de trabajo y los niveles de confianza y

compromiso, cuando los equipos de trabajo crean conocimiento.

Los resultados estadísticos que arroja el programa AMOS y los indicadores de la

bondad del ajuste se observan en el tabla 7.2.

366

TABLA 7.2.- PARÁMETROS ESTIMADOS Y BONDAD DEL AJUSTE (II)

?

t

? estandarizado

ESCOPE ESCCYC 0.694*** 8.880 0.590 ESCPYD ESCFYC 0.546*** 5.740 0.494 ESCPYD ESCAUT 0.612*** 6.436 0.493 P9PYD_9 ESCINTE 0.338*** 5.498 0.420 P9PYD_9 ESCAUT 0.158*** 3.076 0.240 P9PYD_9 ESCFYC 0.020 0.385 0.034 ESCREDE ESCRED 0.421*** 6.740 0.454 ESCREDE ESCVAR 0.455*** 6.746 0.465 P7 ESCRED 0.046*** 3.719 0.251 P7 ESCVAR 0.05*** 2.768 0.191 ESCCYC ESCCC 0.153*** 3.690 0.205 ESCVAR ESCCC 0.17*** 3.156 0.176 ESCRED ESCCC 0.250*** 5.850 0.327 ESCFYC ESCCC -0.023 -0.521 -0.029 ESCAUT ESCCC 0.244*** 5.976 0.346 ESCINTE ESCCC 0.102*** 3.333 0.177 Significatividad: p<0.05* p<0.01** p<0.001***

?2(40 grados de libertad) = 289.372; p<0.001


Como se desprende de la tabla 7.2, de las dieciséis relaciones planteadas en este

segundo modelo tan sólo dos de ellas son no significativas, lo que demuestra la intensa

relación entre los mecanismos de coordinación de carácter estructural, los facilitadores y la

creación de conocimiento. Los indicadores de la bondad de ajuste, de nuevo, son

excelentes. Como hemos hecho con el modelo anterior, pasamos ahora a comentar las

relaciones y las que son, a nuestro juicio, las conclusiones más relevantes.

En primer lugar, nos sorprende que no se cumpla la relación entre el facilitador

fluctuación y caos creativo y la creación de conocimiento tal y como se propone en Nonaka y

Takeuchi (1995), por lo que no se confirman las proposiciones cinco y seis. Según afirman

estos autores, la ruptura de rutinas y hábitos de trabajo, que puede ser intencionada o no,

ofrece a los individuos la libertad técnica necesaria para crear nuevo conocimiento. Sin

embargo, bien es cierto que quizás este facilitador supone el paso más avanzado, más

innovador y más arriesgado para crear nuevo conocimiento. Supone romper con la

estabilidad y la seguridad organizativa para entrar en una situación de incertidumbre a la

que, como se desprende de los resultados, no todas las empresas están acostumbradas.

Por todo ello, se puede concluir que las grandes empresas españolas recurren a otros

facilitadores menos comprometidos para crear conocimiento como el propósito compartido,

367

la autonomía, la redundancia, la variedad, y la confianza y el compromiso. Estos cinco

facilitadores sí han mostrado relaciones positivas y significativas con la creación de

conocimiento tal y como proponen Nonaka y Takeuchi (1995).

En segundo lugar, tampoco es significativa la relación entre la estructura paralela de

aprendizaje (EPA), y la fluctuación y el caos creativo, por lo que, de nuevo, no podemos

confirmar la proposición cinco. La explicación es difícil de encontrar ya que sí que se cumple

la relación entre los equipos de proyecto y desarrollo, y la fluctuación y el caos creativo, y

ambos son conceptos muy similares.

Recordemos que, según Bushe y Shani (1991), la condición para que exista una

estructura paralela es que en esta estructura deben implementarse objetivos y normas

distintas de los que normalmente existen en la organización principal. Ello no implica que se

vaya en contra de los objetivos de la organización principal, sino que deben existir modelos

de trabajo distintos para que se facilite la innovación. Repasando el cuestionario

observamos que la pregunta referente a la EPA era si “el equipo tiene objetivos definidos

que no son interferidos por el funcionamiento normal de la empresa”. Una puntuación más

alta en este ítem supone la presencia de una estructura paralela. Quizás porque la manera

de formular esta cuestión ha confundido al entrevistado que no quiere reconocer la

existencia de objetivos distintos en esta estructura, quizás por el hecho de que esta variable

tan solo está representada por un ítem y deberíamos haber elaborado una escala

incluyendo el resto de ítems referentes a los equipos de proyecto, o quizás simplemente

porque, como ya hemos dicho, no es un facilitador muy utilizado en las grandes empresas

españolas, la EPA no guarda relación con el facilitador fluctuación y caos creativo.

El resto de relaciones sí son significativas lo que demuestra la intensa relación entre

los mecanismos de coordinación estructural, los facilitadores y la creación de conocimiento.

Los puestos de enlace se erigen como un mecanismo importante para la creación de

conocimiento al conectar y transferir información y conocimiento explícito entre las unidades

que coordinan, y al facilitar las relaciones y contactos entre dichas unidades generando

redundancia y variedad ? proposición tres? . El diseño de redes también es relevante en los

procesos de creación de conocimiento a través de la redundancia y la variedad, a pesar de

que tiene dificultades para almacenar y transferir el conocimiento tácito ? proposición

cuatro? . Los equipos de proyecto y desarrollo son claves para la creación de conocimiento

ya que ofrecen la libertad individual ? autonomía? y la libertad técnica necesaria

? fluctuación y caos creativo? para crear nuevo conocimiento. Pese a ello, no podemos

confirmar la proposición seis ya que no se cumple la relación entre la fluctuación y el caos

creativo y la creación de conocimiento. Por último, en las grandes empresas españolas los

equipos de trabajo juegan un papel significativo. A pesar de que estos equipos, por

definición, representan el trabajo regular y continuo de la organización y no la innovación,

cuando poseen altos niveles de confianza y compromiso, juegan un papel importante en los

368

procesos de creación de nuevo conocimiento, por ejemplo, al identificar problemas, detectar

errores, establecer propuestas de mejora o externalizar conocimiento tácito ? proposición

siete? .

7.3.- Relaciones entre los mecanismos de coordinación no estructural y mecanismos

informales, los facilitadores y la creación de conocimiento

En este tercer epígrafe pretendemos contrastar las proposiciones que se refieren a

los mecanismos de coordinación según Mintzberg (1984 y 1991) que hemos bautizado como

mecanismos de coordinación no estructural y mecanismos de carácter informal, los

facilitadores y la creación de conocimiento. El modelo que surge de estas relaciones puede

observarse en la figura 7.3.

FIGURA 7.3.- MODELO DE RELACIONES ENTRE LOS MECANISMOS DE

COORDINACIÓN NO ESTRUCTURAL Y MECANISMOS INFORMALES, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO



- Normalización de habilidades: ESCNH

- Normalización de resultados: ESCRDO

- Esfuerzo de socialización: ESCEDS

- Adaptación muta: ESCAM

- Normalización de procesos: ESCNP

- Propósito compartido: ESCINTE


ESCNP

ESCNH

ESCRDO

ESCEDS

ESCAM

ESCINTE

ESCAUT

ESCRED

ESCVAR

ESCCC

FACILITADORES

ESCCYC


ESCNP

ESCNH

ESCRDO

ESCEDS

ESCAM

ESCINTE

ESCAUT

ESCRED

ESCVAR

ESCCC

FACILITADORES

ESCCYC


369


- Variedad: ESCVAR



El tercer grupo de proposiciones que planteamos a partir de este modelo son las

siguientes.


P9: La normalización de habilidades, a través del facilitador autonomía, favorece la creación

de conocimiento.

P10: La normalización de resultados, a través del facilitador propósito compartido, favorece


P11: El esfuerzo de socialización, a través los facilitadores propósito compartido y confianza

y compromiso, favorece la creación de conocimiento.

P12: La adaptación mutua, a través de los facilitadores redundancia y variedad, favorece la


Los resultados estadísticos obtenidos y los indicadores de la bondad del ajuste se

observan en el tabla 7.3.

370

TABLA 7.3.- PARÁMETROS ESTIMADOS Y BONDAD DEL AJUSTE (III)

?

t

? estandarizado

ESCNH ESCAUT 0.161** 2.411 0.189 ESCNRDO ESCINTE 0.371*** 4.315 0.318 ESCEDS ESCINTE 0.332*** 4.742 0.349 ESCEDS ESCCYC 0.359*** 7.090 0.486 ESCAM ESCRED 0.236*** 4.300 0.324 ESCAM ESCVAR 0.215*** 3.646 0.279 ESCINTE ESCCC 0.099*** 3.230 0.192 ESCAUT ESCCC 0.239*** 6.560 0.377 ESCRED ESCCC 0.247*** 6.206 0.359 ESCVAR ESCCC 0.123*** 3.269 0.189 ESCCYC ESCCC 0.150*** 3.762 0.224 ESCNP ESCCC -0.021 -0.691 -0.041 Significatividad: p<0.05* p<0.01** p<0.001***

?2(33 grados de libertad) = 354.644; p<0.001


Tal y como se desprende de la tabla 7.3 todas las relaciones son significativas

excepto una, la correspondiente a la relación entre la normalización de procesos de trabajo y

la creación de conocimiento ? proposición ocho? . Así mismo, y tal y como ha ocurrido con

los dos modelos anteriores, los indicadores de la bondad del ajuste son excelentes. A la

vista de estos resultados podemos contrastar las proposiciones planteadas.

En primer lugar, esperábamos una relación significativa entre la normalización de

procesos de trabajo y la creación de conocimiento ? proposición ocho? . Tal y como

explicamos en el marco teórico, se desprende de la literatura que la normalización puede

cumplir un papel importante en la generación de conocimiento porque permite identificar

problemas; facilita la transferencia de conocimiento ya que es más fácil difundir aquello que

está formalizado o estandarizado; y supone la institucionalización o codificación del

conocimiento permitiendo la conversión de conocimiento tácito en conocimiento explícito.

Sin embargo, los resultados obtenidos en esta investigación ofrecen la perspectiva contraria

y muestran que niveles altos de normalización de procesos no suponen mayores niveles de

creación de conocimiento por lo que no se cumple la proposición. Este resultado no implica

que la literatura no esté en lo cierto sino que, a nuestro juicio, la normalización de procesos

supone dos caras de una misma moneda. Creemos que el esfuerzo por normalizar crea

conocimiento, como se desprende de la literatura, pero también es cierto que normalizar un

procedimiento supone una inversión y para amortizarla hay que repetir el procedimiento sin

desviaciones y, en este sentido, se limita el aprendizaje y la creación de conocimiento. Las

371

grandes empresas españolas tienden más a amortizar los procesos que ya están

normalizados que a crear otros nuevos, de ahí que no exista un impacto directo en la

creación de conocimiento. Esta conclusión es coherente con otro de los resultados que

hemos mostrado en el modelo anterior que es, precisamente, la relación no significativa

entre la fluctuación y el caos, y la creación de conocimiento, es decir, podemos concluir que

las grandes empresas españolas tienden a amortizar sus procesos y evitar la ruptura y el

caos utilizando otros facilitadores menos arriesgados y comprometidos para crear

conocimiento.

En segundo y último lugar, el resto de relaciones se cumplen sin dificultades por lo

que existen intensas relaciones entre los mecanismos de coordinación no estructural y

mecanismos informales, los facilitadores y la creación de conocimiento. La normalización de

habilidades, a través de la autonomía, y la normalización de resultados, a través del

propósito compartido, son mecanismos de coordinación que facilitan la creación de

conocimiento ? proposiciones nueve y diez? . El primero ofrece al individuo una preparación

normalizada dentro de la profesión (Mintzberg, 1984 y 1991) que le otorga la autonomía

necesaria para crear de conocimiento; y el segundo, la normalización de resultados,

establece un propósito a alcanzar que orienta las acciones del individuo hacia la creación de

conocimiento. Por otra parte, el esfuerzo de socialización o intento por establecer valores

comunes también supone una base importante para establecer un propósito compartido o

para que exista confianza y compromiso ? proposición once? . Estos dos facilitadores son

básicos y tienen una relación positiva con la creación de nuevo conocimiento. Por último, la

adaptación mutua o comunicación informal también se erige como un mecanismo relevante

para crear conocimiento a través de la redundancia y la variedad ? proposición doce? .

7.4.- Relaciones entre los mecanismos de integración de carácter vertical, los

facilitadores y la creación de conocimiento

En este último epígrafe presentamos los resultados del último modelo que relaciona

las variables que suponen mecanismos de integración de carácter vertical ? estructura

plana, centralización de la toma de decisiones, heterarquía, y sistema de recompensas y

ordenación de incentivos? , los facilitadores ? autonomía, y confianza y compromiso? , y la


Tal y como ya anunciamos en el capítulo anterior ? epígrafe 6.3.2.2? , la variable

“centralización de la toma de decisiones” fue desglosada en tres variables en función del

nivel jerárquico: centralización de la alta dirección, descentralización hacia la línea media y

descentralización hacia los empleados no directivos. La segunda de ellas, descentralización

hacia la línea media, no podemos utilizarla debido a que no alcanzó el valor mínimo del ? de

Cronbach para ser una escala fiable. Por consiguiente, en la figura 7.4 reflejamos las

variables de este grupo con el nombre con que las hemos denominado y la “centralización

de la toma de decisiones” aparece desglosada en dos, como ya hemos explicado.

372

FIGURA 7.4.- MODELO DE RELACIONES ENTRE LOS MECANISMOS DE INTEGRACIÓN DE

CARÁCTER VERTICAL, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO



- Centralización de la toma de decisiones en la alta dirección: ESCDAD

- Descentralización de la toma de decisiones hacia empleados no directivos:

ESCEM

- Heterarquía: ESCHET

- Sistemas de recompensa y ordenación de incentivos: ESCSDR

- Número de niveles jerárquicos: P5




El cuarto y último grupo de proposiciones que planteamos a partir de este modelo

son las siguientes161.

P13: Un número reducido de niveles jerárquicos en la organización favorece la creación de

conocimiento.

P14 a: La descentralización de la toma de decisiones en la alta dirección, a través del

facilitador autonomía, favorece la creación de conocimiento.

P14 b: La descentralización en la toma de decisiones hacia empleados no directivos, a

través del facilitador autonomía, favorece la creación de conocimiento.

161 Con respecto a las proposiciones formuladas en el capítulo cinco, y para una mayor

claridad en la exposición de los resultados, hemos procedido a dividir la proposición catorce en dos subproposiciones: la primera correspondiente a la descentralización de la toma de decisiones en la alta dirección y la segunda correspondiente a descentralización de la toma de decisiones hacia los empleados no directivos.

ESCSDR

P5

ESCDAD

ESCAUT

ESCCC

FACILITADORES

ESCCYC


ESCHET

ESCEM

ESCSDR

P5

ESCDAD

ESCAUT

ESCCC

FACILITADORES

ESCCYC


ESCHET

ESCEM

373

P15: La existencia de heterarquía, a través del facilitador autonomía, favorece la creación de

conocimiento.



Los resultados obtenidos y el ajuste del modelo se representan en la tabla 7.4. Los

indicadores de ajuste del modelo son muy buenos aunque existen dos relaciones no

significativas.

TABLA 7.4.- PARÁMETROS ESTIMADOS Y BONDAD DEL AJUSTE (IV)

?

t

? estandarizado

ESCDAD ESCAUT -0.033 -0.300 -0.021 ESCDEM ESCAUT 0.313*** 3.934 0.299 ESCHET ESCAUT 0.388*** 4.122 0.310 ESCSDR ESCCYC 0.487*** 6.436 0.453 ESCAUT ESCCC 0.470*** 11.099 0.312 ESCCYC ESCCC 0.252*** 5.645 0.311 P5 ESCCC -0.031 -0.873 -0.050 Significatividad: p<0.05* p<0.01** p<0.001***

?2( 11grados de libertad) = 106.209; p<0.001


En la tabla 7.4 aparecen dos relaciones que no son significativas, la correspondiente

al carácter plano de la estructura ? proposición trece? y la correspondiente a la

descentralización de la toma de decisiones en la alta dirección ? proposición catorce a? .

Con respecto a la primera de ellas, al aplanamiento de la estructura, sabemos que la

mayor parte de la literatura considera que las organizaciones creadoras de conocimiento

son más bien planas con pocos niveles jerárquicos. Como ya explicamos en el capítulo

cinco, ello se debe a las siguientes razones: a) suelen tener una estructura más lateral, si

están organizadas en torno a funciones (Galbraith, 1994), u horizontal, si están organizadas

en torno a procesos (Ostroff y Smith, 1993; Hanson y Meyer, 1995); b) a una mayor

necesidad de comunicación interna y lateral; c) a la implantación de nuevas tecnologías de

información que cualifican el trabajo; d) a una mayor necesidad de contacto de la

organización con clientes y proveedores; y e) a que las capas de jerarquía retardan el

funcionamiento de la organización, la hacen menos ágil e inhiben el aprendizaje (Albers y

Mohrman, 1993). Sin embargo, según los resultados de este estudio, el número de niveles

jerárquicos no guarda relación con la creación de conocimiento. En las grandes empresas

374

españolas no es relevante que la organización sea alta o plana. Este resultado puede tener

una explicación lógica que podemos deducir a partir de la organización hipertexto de

Nonaka y Takeuchi (1995). En este tipo de organización coexisten, por una parte, los

equipos de proyecto y desarrollo, que se comprometen en actividades innovadoras y, por

otra, el estrato burocrático que lleva a cabo las tareas de producción de los bienes de la

forma más eficiente posible. La parte de la organización correspondiente a los equipos sí

debe ser plana por llevar a cabo tareas de creación de conocimiento, pero en el estrato

burocrático podrá ser menos evidente, o no producirse, la reducción de niveles jerárquicos.

En este sentido, podría afirmarse que las organizaciones se aplanan en relación con

aquellas áreas donde se crea más conocimiento, mientras que pueden haber más niveles

jerárquicos en otras áreas de la organización. Esta idea justificaría los resultados obtenidos

en la investigación, ya que hemos considerado a la empresa como un todo y no hemos

distinguido entre la parte más innovadora y la parte más burocrática.

Una segunda relación que no es significativa es la relación entre la descentralización

de la toma de decisiones en la alta dirección y el facilitador autonomía ? proposición catorce

a? . Este resultado fue realmente sorprendente porque creemos que la variable

descentralización de la toma de decisiones tiene una correlación inevitable con la

autonomía. Parece impensable que un individuo tenga más poder para tomar decisiones

pero, sin embargo, ello no le otorgue más autonomía. Podría darse el caso de que no

existiera esta relación si en la toma de decisiones se tuvieran que cumplir procedimientos

obligatorios, es decir, que la decisión fuera independiente pero no autónoma. Esta situación,

si bien pudiera darse en niveles jerárquicos inferiores no parece muy probable cuando se

trata de la alta dirección. Por consiguiente, y en aras de buscar una explicación lógica a este

resultado, decidimos repetir el modelo relacionando directamente la variable

descentralización de la alta dirección con la creación de conocimiento. La figura 7.5 muestra

este nuevo modelo y la tabla 7.5 los resultados y su ajuste estadístico.

FIGURA 7.5. - MODELO DE RELACIONES ENTRE LOS MECANISMOS DE INTEGRACIÓN DE

CARÁCTER VERTICAL, LOS FACILITADORES Y LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO (II)

ESCSDR

P5

ESCDAD

ESCAUT

ESCCC

FACILITADORES

ESCCYC


ESCHET

ESCEM

ESCSDR

P5

ESCDAD

ESCAUT

ESCCC

FACILITADORES

ESCCYC


ESCHET

ESCEM

375

TABLA 7.5.- PARÁMETROS ESTIMADOS Y BONDAD DEL AJUSTE (V)

?

t

? estandarizado

ESCEM ESCAUT 0.312*** 3.927 0.298 ESCHET ESCAUT 0.390*** 4.149 0.311 ESCSDR ESCCYC 0.487*** 6.435 0.453 ESCAUT ESCCC 0.474*** 11.215 0.616 ESCCYC ESCCC 0.247*** 5.543 0.305 P5 ESCCC -0.035 -0.959 -0.055 ESCDAD ESCCC 0.060 0.866 0.048 Significatividad: p<0.05* p<0.01** p<0.001***

?2( 11 grados de libertad) = 105.554 ; p<0.001


Como se desprende de la tabla 7.5, la relación entre la descentralización de la toma

de decisiones en la alta dirección y la creación de conocimiento no es significativa. Este

resultado ya parece más lógico e indica que es irrelevante que la alta dirección tome las

decisiones de forma más o menos centralizada para crear nuevo conocimiento en la

organización siendo, por tanto, este nivel jerárquico una de las figuras menos sobresalientes

en este proceso. El resto de resultados no han variado con relación al modelo anterior.

Los empleados no directivos, por el contrario, sí aparecen como figuras relevantes en

los procesos de creación de conocimiento. En la medida en que se descentralice el poder

para tomar decisiones hacia niveles jerárquicos más bajos, serán más autónomos y desde

aquí se facilitará la creación de nuevo conocimiento ? proposición catorce b? . En este

punto, conviene también hacer referencia a la teoría del middle-up-down que sitúa a los

mandos intermedios en el centro del proceso de creación de conocimiento, otorgándoles un

papel importante, y posicionándolos en la intersección entre los ideales más o menos

ambiguos de la alta dirección y la realidad de los individuos situados en la base de la

organización (Nonaka, 1988 b, Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka, Toyama y Konno, 2001;

Takeuchi, 2001). No conocemos los resultados que se hubieran obtenido en el caso de la

descentralización hacia niveles intermedios pero los resultados sí permiten resaltar la

importancia de descentralizar la toma de decisiones hacia empleados no directivos.

Las otras dos relaciones planteadas en este último modelo sí aparecen como

significativas. La existencia de heterarquía en la organización parece relevante para

fomentar la creación de conocimiento a través del facilitador autonomía ? proposición

quince? . Recordemos que la heterarquía fue un concepto introducido por Hedlund (1986 y

376

1994) y que su existencia en la organización da lugar no a un centro único de poder sino a

múltiples centros dispersos que cambian frecuentemente y que surgen allí donde se

encuentra el conocimiento necesario para tomar la decisión.

Por último, la implantación en la empresa de sistemas de recompensas y ordenación

de incentivos también fomenta la creación de conocimiento a través del facilitador confianza

y compromiso ? proposición dieciséis? . Ello supone que, si los individuos avanzan en la

dirección de los intereses y objetivos de la organización, se creará el contexto adecuado

donde surjan los valores de confianza y compromiso y, desde aquí, se fomentará la creación

de conocimiento.

377

Conclusiones generales

Los resultados de la investigación llevada a cabo en el presente trabajo nos permiten

desarrollar un conjunto de conclusiones generales que hacen referencia tanto al marco

teórico como a la comprobación empírica de las proposiciones. A continuación pasamos

exponer dichas conclusiones generales así como las principales aportaciones, limitaciones y

futuras líneas de investigación.

La presente investigación ha tenido como objetivo principal conocer hasta qué punto

el diseño organizativo establece las condiciones necesarias para la creación de

conocimiento considerando los facilitadores como variables intermedias. Desde aquí se

desprende que la relación entre las variables de diseño, tal y como las hemos definido, y la

creación de conocimiento no es una relación directa sino que necesariamente transcurre a

través de una serie de variables intermedias o facilitadores de los procesos de creación de

conocimiento. Para la consecución de este objetivo general se han formulado una serie de

objetivos específicos que han ido desarrollándose a lo largo de los distintos capítulos.

La primera parte del marco teórico reúne la base fundamental para comprender el

concepto de conocimiento y sus procesos de creación en la organización. Así, el capítulo

uno recoge el concepto de conocimiento que hemos definido como aquella información que

ha sido contextualizada e interpretada de forma subjetiva ? asimilada o aprendida? por un

individuo, grupo u organización (Moreno-Luzón et al., 2001 a). Esta primera idea nos ha

permitido definir también los conceptos de aprendizaje, información y memoria, y mostrar

sus interrelaciones a través de distintos niveles y tipologías. Así, hemos considerado que la

información es un input dotado de significado desde el que se genera el proceso de

aprendizaje y desde el que se constituye conocimiento; el aprendizaje es el proceso

mediante el cual un sujeto genera conocimiento a partir de la interpretación y asimilación de

información; el conocimiento es el resultado del proceso de aprendizaje; y la memoria es la

378

facultad de almacenar información y/o conocimiento para su posterior recuperación y uso

futuro. La interrelación entre los cuatro conceptos creemos que sigue la secuencia:

información ? aprendizaje ? conocimiento ? memoria, siguiendo la lógica de input

(información) ? proceso (aprendizaje) ? output (conocimiento). Esta secuencia se ha

definido a lo largo de distintos niveles ontológicos y ha permitido definir distintos tipos de

conocimiento y distintos tipos de aprendizaje, siguiendo distintos criterios.

El capítulo dos se centra en el conocimiento y su gestión. Nuestro primer objetivo ha

sido definir lo que se entiende por gestión del conocimiento y repasar los distintos enfoques

que se han generado en torno a su estudio. Tras una revisión de la literatura, creemos que

la gestión del conocimiento supone un conjunto de políticas y directrices que facilitan la

creación, difusión e institucionalización del conocimiento para la consecución de los

objetivos de la empresa. Durante algunos años ha proliferado una numerosa literatura en

torno a este tema y no ha sido hasta 1999 cuando han aparecido trabajos que han intentado

ordenar los distintos enfoques. Una de las aportaciones más importantes de este capítulo ha

sido la de recoger y clasificar distintos enfoques aparecidos en la literatura en un continuum

desde aquellos que tienen una vertiente más positiva a aquellos con una vertiente más

normativa. Así mismo, se han expuesto varios modelos de creación y gestión del

conocimiento mostrando sus principales fortalezas y debilidades, y se han extraído

reflexiones de interés que, básicamente, giran en torno a tres cuestiones: la génesis del

conocimiento organizativo, la existencia o no de un conocimiento organizativo de naturaleza

distinta al conocimiento individual y, por último, la misión de la empresa en relación a las

actividades de creación y aplicación del conocimiento.

Con la introducción del capítulo tres entramos en el núcleo teórico fundamental de

esta Tesis ya que se interrelacionan el diseño organizativo, los facilitadores y la creación de

conocimiento. La premisa básica que hemos seguido a lo largo de los capítulos que restan

es que la relación entre el diseño organizativo, tal y como hemos definido las variables, y la

creación de conocimiento, no es una relación directa sino que necesariamente pasa por una

serie de variables intermedias o facilitadores del proceso de creación de conocimiento. Con

el objeto de definir relaciones, nuestro primer paso ha sido elegir un conjunto de facilitadores

representativo de los principales modelos de creación y gestión de conocimiento. Como

creemos que ha quedado suficientemente justificado en este trabajo, hemos elegido los

facilitadores propuestos en el modelo de Nonaka y Takeuchi (1995), concretamente, la

intention o propósito compartido, la autonomía, la fluctuación y el caos creativo, la

redundancia, la variedad, y la confianza y el compromiso, correspondiente este último

facilitador a Nonaka, Toyama y Konno (2001) y Von Krogh, Ichijo y Nonaka (2001).

El siguiente paso ha sido delimitar y estructurar un marco global por el que movernos

en el área del diseño organizativo. Nos hemos basado en el trabajo clásico de Lawrence y

379

Lorsch (1967) y hemos estructurado el marco de trabajo en tres grandes bloques, la

diferenciación, la integración horizontal o lateral, y la integración vertical, sin olvidar una

premisa básica que ha estado presente a lo largo de los capítulos siguientes y que los

propios autores apoyan: en entornos dinámicos y complejos, las organizaciones más

exitosas son las que consiguen mayores niveles de diferenciación e integración. A partir de

esta idea se han definido las variables de diseño correspondientes a cada proceso y nuestra

aportación de mayor interés: a través de qué facilitador o facilitadores se impulsa la creación


A lo largo de los capítulos tres, cuatro y cinco se han definido relaciones entre las

variables de diseño organizativo, los facilitadores y la creación de conocimiento mostrando

al final un modelo general de relaciones y formulando proposiciones a contrastar.

En el capítulo seis se ha desarrollado la metodología que hemos utilizado en el

trabajo empírico. Esta investigación tiene naturaleza cuantitativa y se ha llevado a cabo

entre las grandes empresas españolas. La muestra ha estado constituida por 167 empresas

de distintos sectores. La principal aportación de este capítulo ha sido la validación de un

total veinte escalas siendo la más relevante la validación de una escala para medir la

creación de conocimiento. Ello supone un paso importante ya que si bien han habido

intentos en la literatura de creación de escalas para medir el aprendizaje o la creación de

conocimiento, o no están bien fundamentadas teóricamente o no se comprueban

correctamente sus propiedades psicométricas.

Por último, en el capítulo siete se muestran los resultados de la investigación

contrastando las proposiciones planteadas a partir del marco teórico. A continuación

mostramos de manera resumida dichas proposiciones y su cumplimiento o no en esta

investigación.

Proposiciones que relacionan las variables de diseño correspondientes al proceso de

diferenciación, los facilitadores y la creación de conocimiento

Como ya hemos anunciado, comenzaremos a estudiar las relaciones a partir del

proceso de diferenciación estudiado en el capítulo tres. La variable más representativa de

este proceso es el grado de especialización o división de trabajo que, por definición, tiene

dos dimensiones: la división o especialización del trabajo horizontal y la vertical con una

proposición referente a cada una.

P1: Una alta división horizontal del trabajo, a través de los facilitadores redundancia y

variedad, favorece la creación de conocimiento.

380

La división y especialización del trabajo en sentido horizontal, por definición, se

refiere al número de tareas distintas que contiene cada puesto, a su variedad y a la

proporción que representan respecto a la actividad total (Mintzberg, 1984 y 1991). Definida

de esta forma la variable, cuando la especialización del trabajo es alta, es decir, cuando el

individuo realiza pocas tareas y poco variadas, le va a dificultar generar distintas

perspectivas y puntos de vista ante la misma información y conocer información extra que

no se requiere de forma inmediata, lo que implica un impacto negativo sobre los facilitadores

redundancia y variedad.

Sin embargo, hemos observado en el estudio empírico que no se aprecian relaciones

significativas entre la división horizontal del trabajo y los facilitadores redundancia y

variedad, por lo que no se cumple la proposición planteada. Por ello, podemos concluir que

el realizar muchas o pocas tareas distintas, poco o muy variadas, o que representen una

proporción grande o pequeña respecto al proceso total, ni favorece ni desfavorece la

creación de conocimiento, al menos, a través de los facilitadores redundancia y variedad. La

razón parece encontrarse en que la especialización horizontal está basada más en el

conocimiento que en un número determinado de actividades. Los profesionales por su

conocimiento especializado aplican su saber hacer a cualquier tarea pudiendo darse tanto

una alta como baja especialización horizontal en la realización de las tareas (Peris, 2002).

P2: Una baja división vertical del trabajo, a través del facilitador autonomía, favorece la


La división y especialización del trabajo en sentido vertical, por definición, se refiere a

la medida en que el individuo planifica y diseña, controla y ejecuta su trabajo. En este

sentido, decimos que la especialización vertical es baja cuando estas tres dimensiones

están contenidas en el mismo puesto de trabajo. Por el contrario, decimos que la

especialización vertical es alta cuando el empleado realiza su trabajo sin llevar a cabo la

planificación, el diseño y el control sobre el mismo (Mintzberg, 1984 y 1991; Moreno-Luzón,

Peris y González, 2001). De esta definición se desprende que cuanto más baja es la

especialización vertical del trabajo el individuo tendrá más autonomía y desde aquí se

favorecerá la creación de nuevo conocimiento.

Esta segunda relación entre esta variable de diseño con el facilitador autonomía y

con la creación de conocimiento es significativa cumpliéndose, por tanto, la proposición

planteada.

Proposiciones que relacionan las variables de diseño correspondientes a los

mecanismos de coordinación estructural, los facilitadores y la creación de

conocimiento

Con este conjunto de proposiciones definidas a lo largo del capítulo cuatro entramos

en los mecanismos de integración que tienen un carácter horizontal o lateral. Para una mejor

comprensión hemos distinguido los mecanismos que tienen un carácter formal y los que

381

tienen un carácter informal. Los primeros son mecanismos establecidos en la organización

de una manera consciente y deliberada, mientras que los segundos coordinan individuos o

unidades de manera más espontánea.

Así mismo, los mecanismos de carácter formal se dividen en mecanismos de

coordinación estructural y no estructural (De la Fuente et al., 1997). Los mecanismos de

coordinación estructural son definidos explícitamente para coordinar actividades y suelen

estar vinculados a puestos directivos y órganos específicos; en nuestro caso, son los

puestos de enlace, el diseño de redes, la estructura paralela de aprendizaje, los equipos de

proyecto y desarrollo, y los equipos de trabajo. Los mecanismos de coordinación no

estructural se caracterizan porque no crean órganos o puestos, pero constituyen un

complemento a los anteriores facilitando la organización del trabajo.

En este grupo vamos a mostrar las conclusiones con respecto a los mecanismos de

carácter formal que tienen un carácter estructural, dejando los mecanismos no estructurales

e informales para el grupo siguiente.

P3: La presencia de puestos de enlace, a través de los facilitadores redundancia y variedad,


Los puestos de enlace son empleados designados formalmente para facilitar las

relaciones y la comunicación entre dos o más unidades (Mintzberg, 1984). Estos individuos

juegan un papel importante al conectar y transferir información y conocimiento explícito entre

las unidades. Esta forma de coordinación creemos que permite crear redundancia de

información y variedad y, desde aquí, favorecer la creación de conocimiento.

Esta relación se cumple en el trabajo empírico por lo que podemos confirmar la

proposición planteada siendo, por tanto, los puestos de enlace un mecanismo de

coordinación relevante en los procesos de creación de conocimiento.

P4: La existencia de un diseño establecido de redes de interacción informativa, a través de

los facilitadores redundancia y variedad, favorece la creación de conocimiento.

El diseño de redes consiste en un conjunto de nudos o posiciones ocupadas por

individuos o grupos, y enlaces o vínculos manifestados entre las distintas posiciones gracias

a la red (Cohen, 1993). Aunque no deben considerarse el pilar fundamental sobre el que se

sustenten los procesos de creación de conocimiento, estas redes son un mecanismo

excelente de transmisión rápida y eficiente de información y conocimiento explícito

permitiendo generar redundancia y variedad y, en este sentido, favoreciendo la creación de

nuevo conocimiento (Nonaka, 1990; Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka, Toyama y Konno,

2001, entre otros).

La relación entre el diseño de redes, la redundancia y la variedad, y la creación de

conocimiento se esperaba positiva, tal y como se ha comprobado en el trabajo empírico. Por

consiguiente, se confirma la proposición planteada.

382



La estructura paralela de aprendizaje (EPA) responde a una etiqueta genérica, según la

cual, se crea una estructura en torno a equipos que opera, en tandem, con la jerarquía y

estructura formal. El principal propósito de esta estructura paralela es incrementar el

aprendizaje en la organización, concretamente, la creación y/o implementación de nuevas

formas de pensamiento y comportamiento (Bushe y Shani, 1991; Enghehardt y Simmons,

2002). Esta estructura suplementa, no reemplaza, a la organización principal que puede

seguir siendo jerárquica y formal. La clave de la EPA consiste en crear una estructura con

normas y propósitos diferentes a los de la organización principal y, desde aquí, supone una

forma de diseño organizativo óptimo para la creación de conocimiento. Atendiendo a su

definición estricta, creemos que se favorecerá la creación de nuevo conocimiento a través

de la intention o propósito compartido ? a partir de Bushe y Shani (1991)? , la autonomía

? ya que por definición sus miembros tanto individualmente como en grupo deben ser

capaces de autogestionarse? , y la fluctuación y caos creativo ? ya que se trata de una

estructura diseñada explícitamente para la innovación? .

Según los resultados obtenidos del trabajo empírico, parece muy clara la importancia de la

EPA para crear conocimiento a través de los facilitadores propósito compartido y autonomía,

lo cual refuerza la importancia de la orientación de las acciones y compromisos de los

individuos para alcanzar los objetivos y metas de la organización, y la importancia de la

libertad individual y grupal para crear y aplicar nuevo conocimiento. Sin embargo, no

podemos confirmar el cumplimiento de la proposición debido a que no es significativa la

relación entre EPA y fluctuación y caos creativo, y tampoco se cumple la relación entre

fluctuación y caos creativo y creación de conocimiento. La razón parece encontrarse en que

la fluctuación y el caos suponen, a nuestro juicio, el paso más avanzado y también más

innovador para crear nuevo conocimiento. Las grandes empresas españolas no parecen

dispuestas a entrar en un caos creativo pudiendo utilizar otros facilitadores para crear

conocimiento menos arriesgados y comprometidos como, en este caso, la intention o

propósito compartido, o la autonomía.

P6: La presencia de equipos de proyecto y desarrollo, a través de los facilitadores


Los equipos de proyecto y desarrollo son equipos que se forman en la empresa para

llevar a cabo tareas de innovación y creación de conocimiento. Estos equipos son muy

utilizados en las empresas y existe una amplia literatura sobre ellos. Otra aportación

importante de este trabajo ha sido la definición de una serie de características distintivas que

deben tener estos equipos para favorecer el aprendizaje y la creación de conocimiento.

Estas características distintivas pueden resumirse en la asignación de tareas únicas e

inciertas, la capacidad de autogestión, la designación de un líder y rotación de liderazgo, la

incorporación de inestabilidad por parte de la alta dirección, el multiaprendizaje, el control

383

sutil y la permanencia de personal dentro de los grupos. De todo ello se desprende que sin

la necesaria libertad individual (Cohen y Ledford, 1994; Emery y Emery, 1974 y 1993;

Glassop, 2002) y sin la libertad técnica (Cohen, 1993) no es posible la creación de

conocimiento en los equipos de proyecto y desarrollo. Las relaciones entre estos equipos,

los facilitadores autonomía y fluctuación y caos, y la creación de conocimiento se espera,

por tanto, positiva.

Al igual que ha sucedido con la proposición anterior, no se confirma la relación entre

la fluctuación y el caos creativo, y la creación de conocimiento por las razones anteriormente

expuestas. Sin embargo, y aunque no podemos confirmar la proposición, sí que se

manifiesta la importancia de la autonomía para crear conocimiento en lo que se refiere a los

equipos de proyecto y desarrollo.

P7: Existe una relación significativa entre los equipos de trabajo y los niveles de confianza y

compromiso, cuando los equipos de trabajo crean conocimiento.

En contraste con la EPA y los equipos de proyecto y desarrollo, los equipos de

trabajo representan el trabajo regular y continuo de la organización encargándose de la

producción de bienes y servicios y, al mismo tiempo, proporcionando flexibilidad y variedad

en la unidad en la que trabajan. En esta investigación hemos considerado la visión más

positiva de estos equipos y más ligada a la creación de conocimiento ya que hay otros casos

mucho más modestos de equipos de trabajo que no se ven reflejados en este contexto.

Cuando existen niveles altos de confianza y compromiso, los miembros de estos

equipos pueden identificar problemas, detectar errores y establecer propuestas de mejora.

Cuando estas ideas se canalizan hacia unidades dedicadas a la innovación, pueden

favorecer la creación de nuevo conocimiento. En el trabajo empírico se ven perfectamente

reflejadas estas relaciones pudiendo confirmar la proposición planteada. Ello demuestra que

la creación de conocimiento que surge desde los equipos de proyecto y desarrollo puede

impulsarse cuando se dan altos niveles de confianza y compromiso en la organización.

Proposiciones que relacionan las variables de diseño correspondientes a los

mecanismos de coordinación no estructural y mecanismos de coordinación de

carácter informal, los facilitadores y la creación de conocimiento

En este grupo de proposiciones desarrollaremos las conclusiones que se refieren a

los mecanismos de coordinación no estructural, es decir, aquellos mecanismos que no crean

puestos u órganos de estructura, y los mecanismos informales que coordinan individuos o

unidades de una manera más espontánea e informal.


La normalización de procesos de trabajo supone especificar o programar el

contenido del trabajo. Su presencia en la organización reduce las necesidades de

supervisión directa y de comunicación informal (Mintzberg, 1984 y 1991). Con relación al

384

trabajo ligado al conocimiento, parece que este tipo de trabajo no es compatible con altos

niveles de formalización. En principio, cuando existe formalización se crea un contexto de

trabajo cierto y conocido que puede dificultar la creación de conocimiento. Sin embargo,

también existen argumentos que indican que la normalización es compatible con el trabajo

cualificado y puede ser un mecanismo relevante para crear conocimiento. La importancia de

la normalización en la creación de conocimiento se refleja en que cumple un papel

importante en las fases iniciales ya que permite identificar problemas y, precisamente, la

resolución de estos problemas puede favorecer la generación de nuevo conocimiento;

también facilita la trasferencia de conocimiento ya que es más fácil difundir aquello que está

formalizado o estandarizado; y por último, la normalización supone la institucionalización o

codificación de conocimiento permitiendo la conversión de conocimiento tácito en

conocimiento explícito cerrando el ciclo de creación de conocimiento. Por estas razones,

hemos planteado en esta proposición la relación directa y positiva entre la normalización y la

creación de conocimiento, en este caso, sin necesidad de pasar por ningún facilitador.

Sin embargo, y tal y como se desprende del trabajo empírico realizado, esta relación

no es significativa entre las grandes empresas españolas. Este resultado no creemos que se

deba a que estamos equivocados en nuestros planteamientos sino a que teóricamente

hemos mostrado la vertiente de la normalización que implica creación de conocimiento. Pero

existe otra perspectiva que indica que normalizar un procedimiento supone una inversión y

para amortizarla hay que repetir el procedimiento sin desviaciones y, en este sentido, se

frena o se limita la creación de conocimiento. Las grandes empresas españolas parece que

tiendan más a amortizar los procesos que ya están normalizados que a crear otros nuevos,

de ahí que no se aprecie un impacto directo entre la normalización de procesos y la creación

de conocimiento. Nótese la coherencia de este resultado con el obtenido en las

proposiciones cinco y seis que relacionaban la fluctuación y el caos creativo con la creación

de conocimiento. Según estos resultados, podemos concluir que las grandes empresas

españolas tienden más a amortizar sus procesos y a evitar la fluctuación y el caos creativo,

utilizando otros facilitadores menos arriesgados para crear conocimiento.

P9: La normalización de habilidades, a través del facilitador autonomía, favorece la creación

de conocimiento.

Las habilidades y/o conocimientos se normalizan cuando ha quedado especificado el

tipo de preparación requerida para la realización del trabajo. Mediante este mecanismo la

organización puede especificar los conocimientos y las habilidades que debe disponer el

individuo antes de incorporarse a la empresa. El trabajo ligado al conocimiento precisa, por

su complejidad, la contratación de personal cualificado. En este sentido, la normalización de

habilidades es importante al garantizar que el individuo posee los conocimientos adecuados

para el puesto que va a desempeñar. En estos casos, el profesional que lleva a cabo el

trabajo tiene una preparación normalizada dentro de la profesión (Mintzberg, 1984 y 1991).

385

Definida así la variable, creemos que la presencia de normalización de habilidades

favorecerá la autonomía para poder crear conocimiento.

La relación entre la normalización de habilidades, la autonomía y la creación de

conocimiento se muestra positiva y significativa entre las grandes empresas españolas por

lo que se cumple la proposición planteada.

P10: La normalización de resultados, a través del facilitador propósito compartido, favorece


La normalización de resultados logra la coordinación especificando los resultados a

alcanzar, es decir, especificando, por ejemplo, las dimensiones de un producto o el

rendimiento a alcanzar (Mintzberg, 1984 y 1991). De esta forma, se establece qué queremos

como resultado final del trabajo permitiendo discrecionalidad para que el individuo desarrolle

cómo hará el trabajo o establezca cuándo realizarlo. En este contexto, la normalización de

resultados puede ser un mecanismo de creación de conocimiento adecuado a través del

facilitador intention o propósito compartido. Este facilitador establece una visión o propósito

que orienta las acciones del individuo hacia las metas y objetivos de la organización dejando

libertad al individuo para realizar su trabajo.

Esta relación positiva y significativa entre la normalización de resultados, la intention

o propósito compartido, y la creación de conocimiento se confirma en las grandes empresas

españolas cumpliéndose, por tanto, la proposición planteada.

P11: El esfuerzo de socialización, a través los facilitadores propósito compartido y confianza

y compromiso, favorece la creación de conocimiento.

El esfuerzo de socialización es una variable de diseño que engloba el esfuerzo que

realiza la dirección de la empresa para socializar a sus miembros. Hemos considerado que

la socialización no es una variable directamente controlable por la dirección, es decir, la

organización no tiene medios para socializar a sus miembros cuando quiere y en el grado

que desea. Esta variable de diseño creemos que se manifiesta en la medida en que los

valores y normas de la organización están explícitamente considerados en la selección de

personal, y en la medida en que existen actividades orientadas a que los miembros de la

organización tomen conciencia de los valores de la empresa, tanto a través de los

programas de formación como debido al clima organizativo y a las relaciones de equidad

que logre la organización (Peris, González y Méndez, 2001). Cuando esto sucede, se

consigue un fin similar al constituido por un conjunto de normas, reglas y regulaciones

escritas, pero sin necesidad de documentación (De la Fuente et al., 1997).

No creemos necesario extendernos en la importancia de este mecanismo para crear

conocimiento. El trabajo ligado al conocimiento que, por definición, es un trabajo complejo,

incierto y ambiguo, impide su control a través de mecanismos formales como los estudios

técnicos del trabajo, la formalización o la supervisión directa; desde aquí, el esfuerzo de

socialización se erige como un mecanismo de coordinación relevante para crear

386

conocimiento. Por definición, la variable intermedia no puede ser otra que el facilitador

confianza y compromiso, ya que el esfuerzo de socialización supone el intento de establecer

valores comunes. Así mismo, también creemos que el esfuerzo de socialización debe ser

previo al facilitador intention o propósito compartido, ya que la declaración de un propósito

no puede ser eficaz si no ha habido previamente un esfuerzo de socialización de forma que

los miembros de la organización se sientan partícipes de un compromiso común.

Estas relaciones quedan perfectamente justificadas a través del estudio empírico

realizado por lo que se cumple la proposición planteada; la creación de conocimiento a partir

de la variable esfuerzo de socialización se impulsa a través de los facilitadores intention o

propósito compartido, y confianza y compromiso.

P12: La adaptación mutua, a través de los facilitadores redundancia y variedad, favorece la


La adaptación mutua consigue la coordinación del trabajo por medio del proceso

simple de la comunicación informal entre dos o más individuos (Mintzberg, 1984 y 1991).

Muchos son los autores que resaltan la importancia de este mecanismo para crear

conocimiento como Nonaka y Takeuchi (1995), Kogut y Zander (1996), Palmer (1998),

Armbretch et al. (2001) y Gold, Malhotra y Segars (2001), entre otros. Y no sólo porque este

mecanismo se utiliza cuando el trabajo es complejo e incierto, como es el trabajo ligado al

conocimiento, sino porque permite crear redundancia de información y variedad que son

facilitadores del proceso de creación de conocimiento.

En la parte empírica se confirman estas relaciones por lo que concluimos que la

adaptación mutua es un mecanismo relevante para impulsar la creación de conocimiento a

través de los facilitadores redundancia y variedad.

Proposiciones que relacionan las variables de diseño correspondientes la integración

vertical, los facilitadores y la creación de conocimiento

En este último bloque se engloban las proposiciones que se han formulado con

relación a los mecanismos de coordinación que tienen un carácter vertical.

P13: Un número reducido de niveles jerárquicos en la organización favorece la creación de

conocimiento.

Existe unanimidad en la literatura en que las empresas creadoras de conocimiento

son empresas más bien planas con pocos niveles jerárquicos. El razonamiento parece

apoyarse en las siguientes cuestiones: a) suelen tener una estructura de carácter más

lateral, si están organizadas en torno a funciones (Galbraith, 1994), u horizontal, si están

organizadas en torno a procesos (Ostroff y Smith, 1993; Hanson y Meyer, 1995); b) a una

mayor necesidad de comunicación interna y lateral; c) a la implantación de nuevas

tecnologías de información que cualifican el trabajo aplanando la estructura; d) a una mayor

387

necesidad de contacto de la organización con clientes y proveedores; y e) a que las capas

de jerarquía retardan el funcionamiento de la organización, la hacen menos ágil e inhiben el

aprendizaje (Albers y Mohrman, 1993). Por ello, hemos planteado la proposición en la línea

de que un número más reducido de niveles jerárquicos, es decir, una organización más

plana, favorece la creación de conocimiento.

Sin embargo, nos han sorprendido los resultados de la investigación ya que no se

aprecia una relación significativa entre el número de niveles jerárquicos y la creación de

conocimiento no pudiendo dar por válida la proposición. Este resultado, si bien es contrario a

la opinión mayoritaria de la literatura, puede explicarse basándonos en la estructura

hipertexto de Nonaka y Takeuchi (1995). Como hemos podido describir en el capítulo cuatro,

en la organización hipertexto coexisten una estructura formal y jerárquica creada

básicamente para la producción de bienes y servicios con altos niveles de eficiencia,

trabajando en tandem con una estructura no jerárquica y organizada en torno a equipos

diseñada para la innovación y la creación de conocimiento. Como afirman los propios

autores, la estructura jerárquica puede tener un número elevado de niveles jerárquicos pero

mantenerse plana con relación a los equipos de proyecto ya que son éstos los que

básicamente crean conocimiento. Esta idea justificaría los resultados obtenidos en esta

investigación ya que hemos considerado la empresa en su globalidad. Cuando ha sido

necesario hemos formulado cuestiones según distintas áreas funcionales o según distintos

niveles jerárquicos pero, en este caso, nos pareció más oportuno preguntar el número de

niveles jerárquicos que posee la empresa globalmente. Concluimos, por tanto, que en el

caso de las grandes empresas españolas no es relevante que la empresa tenga muchos o

pocos niveles jerárquicos para crear conocimiento.

P14: La descentralización en la toma de decisiones, a través del facilitador autonomía,


El nivel o el grado de descentralización en la toma de decisiones lo hemos medido a

partir de tres escalas: 1) el grado de centralización de la alta dirección. 2) el grado de

descentralización hacia la línea media. 3) el grado de descentralización hacia empleados no

directivos. Como justificamos en el capítulo seis, la escala relativa al grado de

descentralización hacia la línea media no alcanzó un valor suficiente de ? de Cronbach para

poder demostrar su fiabilidad por lo que tampoco pudimos continuar su evaluación

psicométrica demostrando su validez ? si una escala no es fiable, tampoco puede ser

válida? . Esta circunstancia ha supuesto una pequeña limitación ya que podemos llegar sólo

a conclusiones relativas a la alta dirección y relativas a empleados no directivos.

Para una mejor exposición y comprensión hemos dividido esta proposición en dos

subproposiciones: la primera, relaciona el grado de descentralización de la alta dirección,

con el nivel de autonomía y con la creación de conocimiento; y la segunda, relaciona el

grado de descentralización de empleados no directivos con el nivel de autonomía y con la

388

creación de conocimiento. Ambas relaciones se justifican fácilmente por la propia definición

de la variable de diseño.

P14 a: La descentralización de la toma de decisiones en la alta dirección, a través del

facilitador autonomía, favorece la creación de conocimiento.

El resultado obtenido a partir del estudio empírico fue sorprendente ya que no se

aprecia una relación significativa entre la descentralización de la toma de decisiones en la

alta dirección y la autonomía para crear conocimiento por lo que no se cumple la proposición

planteada. Parece impensable que un directivo de la alta dirección tenga más poder para

tomar decisiones pero no más autonomía. Por consiguiente, y en aras a buscar una

explicación lógica a este resultado decidimos repetir el análisis estadístico pero esta vez

relacionando directamente la variable descentralización con la creación de conocimiento. La

relación directa tampoco es significativa. Este resultado creemos que puede explicarse a

través del modelo middle-up-down (Nonaka, 1988 b; Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka,

Toyama y Konno, 2001; Takeuchi, 2001) que hemos citado en los capítulos dos y cinco de

este trabajo. Como ya explicamos, este modelo sitúa a los mandos intermedios en el centro

del proceso de la creación de conocimiento posicionándolos en la intersección entre los

ideales más o menos ambiguos de la alta dirección y la realidad de los individuos situados

en la base de la organización. De esta forma, y según los autores que defienden esta teoría,

los empleados de la línea media se convierten en la figura más significativa del proceso de

creación de cocimiento. Esta idea justificaría los resultados obtenidos en esta proposición

pudiendo concluir que la alta dirección no parece una figura relevante en los procesos de


P14 b: La descentralización en la toma de decisiones hacia empleados no directivos, a

través del facilitador autonomía, favorece la creación de conocimiento.

Los resultados de esta proposición, si bien son contradictorios con la teoría middle-

up-down anteriormente citada, sí son coherentes en un contexto general de creación de

conocimiento por lo que podemos confirmar el cumplimiento de la proposición. Los

empleados no directivos sí aparecen como figuras relevantes en los procesos de creación

de conocimiento. En la medida en que se descentralice el poder para tomar decisiones hacia

niveles jerárquicos más bajos, serán más autónomos y, desde aquí se promoverá la

creación de nuevo conocimiento.

P15: La existencia de heterarquía, a través del facilitador autonomía, favorece la creación de

conocimiento.

La heterarquía es un concepto definido por Hedlund (1986 y 1994) en el que no

existe en la organización un único centro de poder como ocurre en la jerarquía tradicional

sino múltiples centros dispersos que cambian frecuentemente y que surgen allí donde se

encuentra el conocimiento necesario para tomar la decisión. Este concepto tiene mucha

389

importancia en las organizaciones creadoras de conocimiento ya que las jerarquías basadas

en el poder posicional antes que en la experiencia no son apropiadas para crear

conocimiento. Cuando existe heterarquía la autoridad pasa a ser menos una función de la

posición que se ocupa en la jerarquía y más una función del conocimiento, la información y

la competencia que se posee. Se deduce de esta idea que se puede fomentar la creación de

conocimiento cuando el poder está distribuido y los individuos con los conocimientos y

experiencia necesarios se encuentran en la posición adecuada para tomar decisiones. Ello

implica una estructura con un nivel importante de descentralización, por lo que creemos que

se fomentará la creación de conocimiento a través del facilitador autonomía.

Los resultados de la investigación confirman la proposición, por lo que concluimos

que la existencia de heterarquía en la organización permite la autonomía necesaria de los

individuos impulsando la creación de nuevo conocimiento.



Los sistemas de recompensas son el mecanismo de diseño habitual para conseguir

ordenar los incentivos de tal manera que, cuando los miembros de la organización buscan

su propio interés y sus propios objetivos estén avanzando, al mismo tiempo, en la dirección

de los intereses y objetivos de la organización (Moreno-Luzón, Peris y González, 2001). Con

relación al trabajo ligado al conocimiento, existen dos formas de recompensa que, aunque

no son exclusivas de este tipo de trabajo, pueden ser interesantes. Nos referimos a la

asignación de miembros de la organización de derechos de propiedad sobre la empresa o

sobre una parte de sus activos, y a compensaciones relacionadas con la conservación, el

crecimiento y desarrollo de la empresa (Ibíd.). Si estas formas de recompensa funcionan,

creemos que se promoverá la creación de conocimiento a través del facilitador confianza y

compromiso. De esta forma, si los individuos avanzan en la dirección de los intereses y

objetivos de la organización, se creará el contexto adecuado para fomentar estos valores.

Los resultados del estudio empírico confirman estas relaciones por lo que se

contrasta la proposición planteada.

Una vez expuestas las principales conclusiones de carácter general y las

aportaciones más relevantes de esta investigación, concluimos con las limitaciones y las

futuras líneas de investigación.

Una de las limitaciones de este trabajo proviene del tamaño de la muestra,

asumiendo la existencia de un margen de error moderadamente alto. El elevado número de

investigaciones en nuestra área de conocimiento exige la predisposición de directivos que,

en muchas ocasiones, no están dispuestos a colaborar o se muestran reticentes a facilitar

determinada información sobre cuestiones que consideran relevantes para su

competitividad. Además, como circunstancia añadida, en nuestro caso el cuestionario

390

presentado era muy amplio y ha podido inhibir a algunos directivos a participar en la

investigación. Recordemos que esta investigación recoge sólo una parte de la encuesta

realizada.

Otra limitación ha podido ser la consideración de la empresa en su globalidad. A la

hora de elaborar el cuestionario debimos decidir si formulábamos las cuestiones a través de

distintas áreas de la organización o si centrábamos nuestra investigación únicamente en el

área relativa a la creación de conocimiento. Estamos satisfechos con nuestra decisión

porque creemos que la empresa es una unidad y aunque el área de I+D es la más

representativa en los procesos de creación de conocimiento, la génesis del conocimiento

puede provenir desde cualquier área de la organización. Sin embargo, esta circunstancia sí

supuso una limitación a la hora de valorar, como ya explicamos, los resultados referentes al

número de niveles jerárquicos y la creación de conocimiento.

Con respecto a las futuras líneas de investigación creemos que pueden girar,

básicamente, en torno a cuatro temas.

En primer lugar, todas las relaciones entre el diseño organizativo, los facilitadores y

la creación de conocimiento se han plasmado en proposiciones a contrastar siendo

definitorio el carácter explicativo de la investigación. Por consiguiente, creemos que un

futuro trabajo puede tratar de buscar nuevas relaciones entre los tres campos con una

intención predictiva.

Una segunda línea de investigación sobre la que nosotros no hemos hecho un

especial énfasis y que también puede ser interesante es la relación entre distintas formas

organizativas y la creación de conocimiento. Si bien en el marco teórico hemos nombrado,

cuando ha sido necesario, algunos tipos distintos de estructura, el trabajo empírico ha girado

en torno a variables de diseño.

También puede ser interesante realizar una investigación similar a la llevada a cabo

en este trabajo pero con una muestra de pequeñas y medianas empresas. Quizás los

resultados referentes a la fluctuación y el caos creativo, la normalización de procesos de

trabajo, o la descentralización de la toma de decisiones de la alta dirección, sean diferentes

a los obtenidos.

Por último, y debido al potencial que muestra el área de creación de conocimiento,

podrían estudiarse las relaciones de esta área con otras áreas como la Gestión de la

Calidad Total o los Recursos Humanos, por ejemplo. Los resultados podrían ser

interesantes ya que pueden explicar cómo las políticas relacionadas con la calidad o con los

recursos humanos contribuyen a la creación de conocimiento en la organización.

391

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ZOLLO, M. y WINTER, S. (2002): “Deliberate Learning and the Evolution of Dynamic

capabilities”. Organization Sicence, Vol. 13, nº 3, May-June, Págs. 339-351.

423

ANEXO I

CUESTIONARIO

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INVESTIGACIÓN SOBRE CREACIÓN DE CONOCIMIENTO Y ORGANIZACIÓN EN LAS GRANDES EMPRESAS ESPAÑOLAS

BLOQUE I. DATOS DE CLASIFICACION 1.- Nombre de la empresa:

2.- Sector de actividad:

3.- Código CNAE:

4.- Dirección de la unidad central en España:

5.- Población:

6.- Provincia:

7.- Teléfono:

8.- Nombre de la persona entrevistada:

9.- Cargo:

10.- e-mail:

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BLOQUE II: DISEÑO ORGANIZATIVO

11.- Señalar el tipo de estructura organizativa que mejor se ajusta a su empresa (señalar sólo una opción)

Estructura simple (Estructura sencilla que permite al director general mantener un fuerte control sobre la empresa)

Estructura jerárquica tradicional (estructura con fuerte jerarquía superior-subordinado y organizada entorno a las funciones básicas)

Estructura profesional (mínima jerarquía y formada mayoritariamente por profesionales)

Estructura divisional por área geográficas

Estructura divisional por productos

Estructura matricial (estructura según producto/proceso y funciones)

Estructura innovadora (estructura flexible en la que existe una fuerte integración de las distintas funciones y es capaz de adaptarse con facilidad a los cambios del entorno)

12.- Indicar el número de niveles jerárquicos que existen en la empresa:

13.- Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones relacionadas con el trabajo en el área de PRODUCCIÓN, COMERCIAL e I+D.

(1 Totalmente en desacuerdo-7 Totalmente de acuerdo)

PRODUCCION

COMERCIAL

I+D

El puesto de trabajo contiene un número reducido de tareas Las tareas desempeñadas por el puesto son poco variadas Las tareas desempeñadas por el puesto constituyen una parte pequeña del proceso global de trabajo

El puesto de trabajo tiene autonomía en la definición de objetivos, en la planificación de tareas y en el diseño de procedimientos

El puesto de trabajo tiene mucho control sobre la ejecución de trabajo y sus resultados

El puesto de trabajo contiene pocas normas escritas, procedimientos e instrucciones de trabajo

La cualificación del empleado no hace necesaria la supervisión directa Existen sistemas de planificación y control que establecen objetivos para la unidad

Existen métodos de control de rendimiento que permiten autonomía en la realización del trabajo

Los valores y normas de la organización están explícitamente considerados en la selección de personal

En los programas de formación existen actividades orientadas a la concienciación en los valores de la empresa

El diálogo y la comunicación informal se considera un mecanismo de coordinación en los valores de la empresa

El personal piensa que su retribución salarial y los pagos por rendimiento se consideran justos

El desempeño del trabajo contribuye al compromiso y al desarrollo personal

14.- Indique el grado de acuerdo o desacuerdo con la siguiente afirmación:


Existen individuos que facilitan la coordinación del trabajo entre dos o más unidades, sirviendo directamente a la comunicación entre ellas

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15.- Indique el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones:


Los sistemas de información y comunicación son accesibles a todos los departamentos Los sistemas de información y comunicación son accesibles a todos los individuos independientemente de su nivel jerárquico Los sistemas de información y comunicación están conectados con la red de clientes y/o proveedores Los sistemas de información y comunicación se actualizan de forma continua

16.- Señale los tipos de equipos de trabajo presentes en su empresa y el porcentaje (%) de personas implicadas en los mismos respecto al total de miembros de la empresa. (La suma total puede ser superior a 100)

Equipos de proyecto y desarrollo


17.- En el caso de que existan, indique el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a estos tipos de equipos: EQUIPOS DE PROYECTO Y DESARROLLO, y EQUIPOS DE TRABAJO OPERATIVO,


EQUIPOS DE PROYECTO Y DESARROLLO

EQUIPOS DE TRABAJO

OPERATIVO El equipo está formado por personal de distintas especialidades El equipo posee sus propios objetivos colectivos El equipo se autorganiza El equipo es fuente de aprendizaje El equipo comparte conocimientos con gran fluidez Su trabajo no se basa en procedimientos preestablecidos Se controla su trabajo, aunque indirectamente para que no pierdan su efectividad

Se recompensa el resultado colectivo del equipo El equipo tiene objetivos definidos que no son interferidos por el funcionamiento normal de la empresa

18.- Indicar el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones relacionadas con LA ALTA DIRECCIÓN, DIRECTIVOS MEDIOS y EMPLEADOS NO DIRECTIVOS.


ALTA

DIRECCION

DIRECTIVOS

MEDIOS

EMPLEADOS NO

DIRECTIVOS Este grupo tiene una alta participación en las decisiones estratégicas Este grupo tiene una alta participación en las decisiones de nivel intermedio Este grupo tiene una alta participación en las decisiones de carácter operativo

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19.- Indicar el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones.


El conocimiento se encuentra disperso en la organización Las iniciativas surgen en cualquier punto de la organización Las decisiones se toman allí donde se encuentra el conocimiento necesario para tomar la decisión El líder es el individuo que posee el conocimiento más adecuado en cada momento La comunicación horizontal o lateral entre las unidades es más significativa que la comunicación vertical superior-subordinado La implantación de una cultura o valores compartidos es más significativa que la jerarquía como mecanismo de coordinación El éxito de la empresa radica en una combinación de conocimientos que están separados en diferentes unidades organizativas

BLOQUE III. FACILITADORES DE LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

20.- Indique el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones.


Existe una guía, intención o propósito estratégico que expresa la principal voluntad de la empresa Este propósito se expresa en una frase o eslogan Este propósito se ha difundido suficientemente en la organización Este propósito proporciona pautas para el desempeño del trabajo y la evaluación de sus resultados en la organización Una vez explicadas las guías de actuación o estrategia de la empresa, se provee a los equipos de independencia en la toma de decisiones relacionada con sus tareas

Una vez explicadas las guías de actuación o estrategia de la empresa, se provee al personal cualificado de independencia en la toma de decisiones relacionada con sus tareas

Cuando se dota a los equipos de autonomía, esto les proporciona la motivación suficiente para crear, aplicar y absorber nuevo conocimiento

Cuando se dota al personal cualificado de autonomía, esto les proporciona la motivación suficiente para crear, aplicar y absorber nuevo conocimiento

Se cuestionan y se reconsideran de forma continua las premisas existentes en la organización dando lugar a una ruptura de rutinas y pautas de trabajo

Se intenta, de una manera intencionada, transmitir tensión evocando un sentido de crisis proponiendo situaciones desafiantes a resolver

La ruptura de hábitos y rutinas de trabajo y la introducción de desafíos de manera intencionada motiva a los individuos y equipos a superarse

Es más importante, cambiar y retar al entorno que adaptarse Se impulsa a competir a diferentes equipos en el desarrollo de un nuevo producto o proyecto Existen programas de rotación de personal entre las distintas áreas funcionales de la empresa Las diferentes áreas funcionales trabajan de forma solapada para el desarrollo de un producto o proyecto nuevo Habitualmente, se llevan a acabo reuniones para compartir conocimientos e ideas, y discutir asuntos de trabajo Los equipos o unidades destinadas al desarrollo de un nuevo producto, mantienen durante esta actividad contacto con el entorno

La estructura de gestión y organización de la empresa, está preparada para tratar con la complejidad del entorno Es frecuente en la organización la reestructuración y modificación de la estructura organizativa para enfrentarse a problemas o situaciones diversas

Es frecuente en la organización la rotación de puestos de trabajos para enfrentarse a problemas o situaciones diversas

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21.- Indique el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones.


Los siguientes valores están explícitamente recogidos en los

objetivos de la empresa

Los siguientes valores están compartidos por la mayoría de

miembros de la empresa Cooperación Confianza mutua

BLOQUE IV. CREACIÓN DE CONOCIMIENTO

22.- Indique el grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones.


Las personas de nuestra empresa son capaces de romper con las concepciones tradicionales para ver las cosas de forma nueva y distinta

Las personas de nuestra empresa tratan de entender la forma de pensar y actuar del resto de los compañeros Los archivos y bases de datos de la empresa proporcionan la información necesaria para hacer el trabajo Gracias a la resolución de problemas, los grupos generan soluciones radicalmente distintas Los grupos tienen una comprensión común de los temas de la unidad en la que trabajan En las reuniones, se busca entender el punto de vista de todo el mundo Los sistemas de información facilitan que los individuos compartan información La empresa dispone de mecanismos formales que garantizan que las mejores prácticas sean compartidas entre las distintas unidades

En los grupos se comparten conocimientos y experiencias a través del diálogo En la empresa existen procedimientos para recoger las propuestas de los empleados, agregarlas y distribuirlas internamente Se realizan periódicamente reuniones donde se informa a todos los empleados de las novedades que ha habido en la empresa La empresa elabora periódicamente informes escritos que distribuye a todos donde se informa de los avances que se han producido en la misma

Los procesos organizativos son documentados a través de manuales, estándares o normas de calidad, entre otros La empresa dispone de bases de datos que permiten almacenar sus experiencias y conocimientos para poder ser utilizados con posterioridad

Es frecuente que las sugerencias aportadas por los propios empleados se incorporen a los procesos, productos o servicios El sistema de gestión de los recursos humanos, a través de las políticas de compensación, incentiva el compartir conocimiento en la empresa

Se establecen alianzas y redes externas con otras empresas para fomentar el aprendizaje Se establecen acuerdos de colaboración con universidades o centros tecnológicos para fomentar el aprendizaje

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

departamento de direcciÓn de empresas

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