de la comunicación prelingüística a la comunicación con una lengua

7/26/2019 De La Comunicacin Prelingstica a La Comunicacin Con Una Lengua

1/21

EL NIO/A CON DISCAPACIDAD AUDITIVA:DE LA COMUNICACIN PRELINGISTICA A LACOMUNICACIN CON UNA LENGUA


2/21

INDICE

Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. Consideraciones sobre algunos conceptos y aspectos a tener en cuenta:

comunicacin pre-lingstica, lengua, adquisicin versus aprendizaje de

la lengua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

2.

Del gesto a la palabra; de la comunicacin pre-lingstica a la

comunicacin con la lengua oral. Cmo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Situar al nio sordo en un contexto deadquisicin natural de una lengua:

requisito para que la incorpore ms fcilmente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .8

La interaccin materno-infantil, modelo de interaccin comunicativa con el nio

con discapacidad auditiva, pero realizado intencionadamente. . . . . . . . . . . . . .13

3.

Algunos ejemplos para ilustrar el concepto de intervencin intencionada. . . . . . . . . .17

4. Algunas sugerencias de cara a organizar la respuesta educativa con el objetivo

de favorecer la incorporacin de la lengua oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Equipo Especfico Discapacidad Auditiva Madrid 2


3/21

INTRODUCCIN

El objetivo de este escrito es reflexionar y dar sugerencias para facilitar el paso de los nios

con discapacidad auditiva: desde la comunicacin prelingstica a la comunicacin con la

lengua oral. Para entender mejor este proceso y conocer el por qu de las sugerencias

propuestas, vamos a hacer algunas consideraciones previas sobre conceptos como el de

comunicacin, lengua o adquisicin versus aprendizaje de la lengua y a mencionar algunos

aspectos relacionados con el tema que conviene tener presentes. En segundo lugar se

desarrollar expresamente el ncleo de este documento: se profundizar en la idea de crear en

torno al nio con discapacidad auditiva una situacin de adquisicin de la lengua (en este

caso oral), interaccionando comunicativamente, de forma intencionada, con estos nios

siguiendo el modelo de la interaccin materno- infantil. En un tercer apartado se recogern y

comentarn ejemplos reales, extrados de nuestra observacin en las aulas. Se tiene el

propsito de concretar y hacer aplicaciones explcitas de lo tericamente expuesto y de lo

que se entiende por intervenir intencionadamente. Se concluir con algunas sugerencias para

organizar la respuesta educativa de forma tal que pueda verse implicado todo el centro en el

logro de este objetivo: favorecer la incorporacin de la lengua oral a los alumnos con

discapacidad auditiva escolarizados en el centro.

1- CONSIDERACIONES SOBRE ALGUNOS CONCEPTOS Y ASPECTOS A TENER EN

CUENTA

1.1. El ttulo del documento diferencia comunicacin prelingstica de comunicacin con una

lengua. Esto significa que aqu partimos de un concepto amplio de comunicacin que incluye

ambas modalidades: la prelingstica y la lingstica.

Con comunicacin prelingsticase hace referencia a gestos, acciones, decticos, etc. que el

nio utiliza para conseguir cosas, regular la conducta del otro, mostrar y compartir algo, etc.,

pero que difcilmente se desliga del aqu y el ahora y, por tanto, slo sirve para satisfacer

comunicativamente necesidades muy bsicas.

Al hablar de comunicar con una lengua, nos estamos refiriendo a la comunicacin con un

determinado idioma, es decir, un sistema de signos arbitrarios y convencionales, compartidos

por un grupo humano, utilizados segn unas reglas que permiten compartirpensamientos o



4/21

sentimientos, as como hablar de lo presente, pero tambin de lo ausente y del presente, pero

tambin de lo pasado y futuro.

Concretando con un ejemplo: Cuando un nio coge a la madre de la falda y la lleva hasta el

grifo cuando quiere agua, este nio est comunicndose prelingsticamente. En cambio,

cuando en medio de la calle, sin presencia de agua o algo relacionado con ella, dice: Mam,

tengo sed, quiero un helado como el de ayer, este nio estara comunicndose con una lengua.

Resulta evidente que la comunicacin con una lengua aade precisin y eficacia a la

comunicacin prelingstica. Pero no debe olvidarse que sta es requisito y punto de partida

para que cristalice aqulla. Cuando en un nio no hay indicios de comunicacin prelingstica

es que la intencin comunicativa est seriamente afectada, en l difcilmente se producir el

paso a la comunicacin con una lengua que, al fin y al cabo, es el instrumento para ejercerla.

Es, pues, importante suscitar y estimular la comunicacin prelingstica, pero el ttulo tambin

nos indica que sta no es suficiente y se hace necesario pasar cuanto antes a la comunicacin

con una lengua.

En la medida en que la comunicacin lingstica avanza, la prelingstica se reduce pero sta

suele persistir de por vida acompaando al habla y contribuyendo a mejorar la comunicacin,

aunque en esta fase de acompaamiento del habla, a los gestos, sealamientos se losconsidera elementos paralingsticos, trmino que incluye, adems, otros aspectos ms

prosdicos concomitantes con el habla: entonacin

1.2. Un aspecto a considerar es la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo, emocional

y social del nio el incorporar tempranamente una lengua. Toda la escuela debe tomar

conciencia de ello, sobre todo cuando tiene en ella alumnos con riesgo de ser deficitarios en

ese aspecto. La lengua es un instrumento necesario para acceder al currculo. Propiciarle una

lengua cuanto antes se convierte en objetivo prioritario de la intervencin educativa con el

nio sordo. La lengua es la primera y principal instrumental de la escuela. Mltiples factores

contribuyen a que la mayora de los nios oyentes lleguen al 2 ciclo de Educacin Infantil con

un dominio bsico de la lengua de su comunidad, pero con los nios sordos, con frecuencia, no

ocurre as. Necesitan, pues, una intervencin intencionada, tanto si se quiere que esa primera

lengua sea la lengua de signos, como si se quiere que sea la lengua oral. En todo caso,

conseguir que el alumno con discapacidad auditiva adquiera un dominio suficiente de esta

primera instrumental se hace necesario para abordar con ciertas garantas de xito acadmico

en la Educacin Primaria.



5/21

1.3. Ligado a la conciencia que ha de tener la escuela sobre la importancia de incorporar

tempranamente una lengua, para atender con urgencia esta necesidad un dato a tener en

mente, es la existencia de edades crticas para la adquisicin de una lengua. Muchos autores

sitan esa edad entre 0-5 aos, pero en la actualidad se considera de capital importancia de 0 a

2 aos. Ya lo seal en la dcada de los 60 Lenneberg (en Fundamentos biolgicos del

lenguaje, 1967), pero es ahora, en base a los resultados obtenidos con nios implantados

cocleares, cuando se est verificando que dicho perodo es crucial de cara a la incorporacin de

los llamados aspectos computacionales de la lengua (aspectos fonolgicos y morfosintcticos);

los conceptuales (aspectos semnticos) se siguen desarrollando a lo largo de toda la vida.

1.4. Para juzgar con criterio si una interaccin comunicativa est favoreciendo el paso de una

comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua, hay que saber discernir qu

partes de un acto comunicativo son prelingsticas y cules lingsticas, sabiendo que en este

proceso esto va a ganar terreno a aquello, y que as ocurra es un ndice de buen hacer

interactivo.

En el acto comunicativo de un nio oyente-parlante, al maestro le resulta fcil hacer esa

valoracin, por un lado, porque los rganos ejecutores de lo prelingstico y lo lingstico son

diferentes, y por otro, porque el maestro, se supone, tiene claro el modelo lingstico oral;desde ah puede formarse un juicio sobre el grado de competencia del alumno en esa lengua, y

hacer pronsticos sobre su validez y utilidad como instrumento de acceso al currculo cuando el

alumno inicie la Primaria. Cuando detecte deficiencias en el uso de la lengua, el maestro va a

presentir que los procesos de aprendizaje se pueden resentir. En cambio, cuando constate que

hay un cierto dominio de las estructuras de la lengua y que en los actos comunicativos del nio

hay preponderancia de lo lingstico sobre lo prelingstico, va a ver en esa circunstancia un

dato favorecedor del aprendizaje.

En el caso del nio sordo, mxime si tambin es usuario de lengua de signos, puede que los

aludidos aspectos no sean tan diferenciables, que el maestro no tenga tan claro que es

lingstico, prelingstico o paralingstico en sus actos comunicativos, y que el maestro,

dejndose llevar porque el alumno sordo parece entender la tarea, se quede satisfecho sin

haber hecho algo tambin para alentar de modo significativo la incorporacin de la lengua por

parte de ese alumno. Primando que el alumno entienda como sea la tarea y as pase un rato

ocupado en solventarla, el maestro puede caer en la tentacin de mezclar palabras con gestos



6/21

o signos de LSE y no ofrecer al alumno un modelo lingstico adecuado, ni en lengua de signos,

ni en lengua oral.

Conviene dejar claro, no obstante, que esta ltima advertencia no significa que la lengua

hablada no tenga que ser acompaada de gestos naturales, decticos, etc. incluso signos -sobre

todo icnicos- de la LSE, es decir, bimodal. Tambin lo hacen los padres cuando interaccionan

con sus hijos oyentes. Este acompaamiento paralingstico del modelo lingstico ayudar a

dar sentido a las palabras y a empujar al nio desde su comunicacin prelingstica a la

comunicacin con una lengua. An ms, este acompaamiento gestual del habla es, pues, una

necesidad ya que facilita la comunicacin y desde ah favorece la incorporacin de la lengua

para ejercerla.

1.5. Dos conceptos importantes a los que se recurre en este escrito son el de adquisicin de

una lengua y el de aprendizaje de una lengua. Reflexionaremos luego sobre ellos y

trataremos de establecer las caractersticas que definen una situacin de adquisicin de la

lengua, ya que esa conciencia arrojar luz sobre el modo de intervenir para que el alumno

sordo pase cuanto antes de una comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua.

De momento, para que el lector intuya vivencialmente lo que significan, que recuerde sus

propia experiencia: adquiri la lengua de la comunidad en que creci y, posiblemente, tuvo

que aprender un idioma en su paso por el instituto. En la mayora de los casos, aquel procesoconcluy tempranamente con xito y el segundo, en muchas ocasiones, no permiti un dominio

aceptable del segundo idioma o, si lo posibilit, fue despus de esfuerzo y estudio sistemtico o

tras una inmersin lingstica entre buenos usuarios.

Un problema importante derivado de la sordera ha venido siendo que este alumnado sola

llegar a la edad de la educacin obligatoria sin tener un cdigo compartido con compaeros y

con maestros. Como consecuencia de ello, se perda tambin cantidad de informacin fluente

en la escuela. En efecto, muchos nios sordos han estado llegando a la enseanza obligatoria

sin competencia suficiente en lengua oral y sin competencia en Lengua de Signos Espaola; por

no or, tenan dificultades para incorporar -adquirir- la lengua oral, diseada para ser adquirida

por va auditiva; y por ser, en su mayora, hijos de padres oyentes y no estar expuesto a una

lengua de signos suficiente y de calidad, tampoco solan ser competentes en dicha lengua. Una

parte importante del problema puede radicar en que, educativamente, se ha querido embarcar

a los sordos en procesos de aprendizaje de una lengua, cuando, educativamente, habra que

haber diseado contextos educativos que permitiesen procesos de adquisicin natural de la

lengua.



7/21

Por razones didcticas se presentan ambos conceptos como contrapuestos. Pero, por lo que

respecta a la incorporacin de la lengua oral por parte del alumnado sordo, es tal su

heterogeneidad que se puede hablar de un continuo entre lo que es una situacin de

aprendizaje y una situacin de adquisicin, un continuo a lo largo de la cual se ubica cada

alumno. En unos casos, ser ms fcil situarlos en el proceso de adquisicin natural de la lengua

oral, sobre todo si tienen una funcionalidad auditiva aceptable para incorporarla por dicha va.

En otros casos, en cambio, resultar ms difcil, en especial, cuando se trate de alumnos sordos

cuya va fundamental a la hora de procesar lengua oral sea la vista. Su proceso de incorporacin

de la lengua oral estar, sin duda, en un punto ms prximo a lo que venimos denominando

situacin de aprendizaje de una lengua. Esa puede ser la realidad, pero eso no invalida la

contraposicin de conceptos anteriormente formulada. Con ello se quiere resaltar que, sea cual

sea la posicin del alumno en ese continuo, quienes interaccionen con el nio sordo,

buscando facilitar su incorporacin de la lengua oral, han de tratar de hacerlo,

intencionadamente, en un contexto cuyas caractersticas sean lo ms prximas posibles a las

que define una situacin de adquisicin de una lengua. Pero de esas caractersticas

hablaremos ms adelante.

1.6. Por el ttulo se ve que lo prelingstico y lo lingstico tendrn especial relevancia en este

escrito. Pero se quiere dejar constancia que en la comunicacin humana hay un previo que,aunque no se trate en este escrito, tiene gran importancia en la interaccin comunicativa. Nos

referimos a la sintona emocional entre el nio y quienes le rodean. Esa sintona permite, en

principio, incorporar determinados aspectos de la interaccin comunicativa (atencin

compartida, escucha, turnos...), pero es adems sustrato requerido para que ese perodo en el

que quienes interaccionan con el nio preguntan y responden, le expresan emociones o se las

adivinan, d lugar a una interiorizacin de distintos aspectos de la comunicacin y de la lengua.

Para terminar, prevenir del riesgo que se corre de romper esa sintona emocional necesaria

entre el nio y su interlocutor cuando ste descubre que aqul es sordo, que le habla y no le

responde... Esto que los padres hacen con cualquier nio en su primer ao de vida resulta

difcil de mantener con un nio sordo de ms edad, pero mantener esa sintona emocional es

necesario para que permanezca esa interaccin de calidad que puede llevar al nio con

discapacidad auditiva desde la comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua.

Ciertamente, si no hay sintona emocional entre el nio y los padres, no va a surgir una

comunicacin prelingstica; y sin sta, no ser posible el paso a la comunicacin con una

lengua. Fomentar esos primeros pasos es muy importante, decisivo, pero no debe perderse de



8/21

vista que eso, slo comunicativamente, resultar educativamente insuficiente. Es preciso

intervenir para facilitar su incorporacin de una lengua.

2- DEL GESTO A LA PALABRA; DE LA COMUNICACIN PRELINGSTICA A LA

COMUNICACIN CON LA LENGUA ORAL CMO?

La respuesta a esta pregunta se puede resumir as: creando en torno al nio una situacin de

adquisicin natural de una lengua e interaccionando con l, en este caso en lengua oral;

siguiendo un modelo de interaccin comunicativa, en la medida de lo posible, lo ms similar al

de los padres con sus nios oyentes.

2.1. Situar al nio sordo en un contexto de adquisicin natural de una lengua:requisito para que la incorpore ms fcilmente

Se ofrece a continuacin una reflexin sobre las caractersticas que definen una situacin de

adquisicin de una lengua, ya que se parte de que eso facilita su incorporacin. Y aunque en

prrafos anteriores ya se trat de que el lector, a partir de sus propias vivencias,

intuitivamente, se aproximase a estos dos conceptos: el de adquisicin de la lengua y el de

aprendizaje de una lengua, ahora vamos a profundizar un poco ms en ellos, resaltando

aquellos aspectos que puedan ayudarnos a entender mejor las dificultades que pueda tener el

alumnado con discapacidad auditiva. Las imgenes esquemticas de la fig. 1 nos servirn de

referente.

ADQUISICIN DEL LENGUAJE

Proceso natural, espontneo, sinesfuerzo deliberado, cmodo, rpido...

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

Proceso a travs de enseanzaorganizada, con esfuerzo, lento...

La adquisicin garantiza tempranoinstrumento para comunicar y pensar.

Desarrollo cognitivo y social

El aprendizaje origina carencias,instrumento deficitario...

Lentificacin del desarrollo

Fig. 1. Esquema para ilustrar la contraposicin entre los conceptos adquisicin de una lengua y aprendizaje de una lengua



9/21

Viendo la imagen resulta fcil entender que el nio oyente, desde que nace, vive envuelto,

baado, en un lenguaje oral que le llega de forma permanente desde todos los lados, siempre,

claro est, que viva en un entorno suficientemente estimulante. Como consecuencia de esta

situacin propicia se encontrar inmerso en un proceso de adquisicin de la lengua oral y,

aunque la lengua es una de las adquisiciones evolutivamente ms complejas del ser humano, de

forma natural, espontnea, cmoda y rpida se va a encontrar entendiendo y hablando la

lengua de su comunidad. Dispondr as, tempranamente, de un instrumento para comunicar y

pensar, un instrumento que va a acelerar su desarrollo cognitivo y social.

En cambio, el nio sordo prelocutivo, sobre todo cuando su audicin no es funcional, se va a

encontrar en una situacin bien distinta. Por ms que viva envuelto en lengua oral, sta no le

va a llegar. Si no recibe imput lingstico, difcilmente va a incorporar esa lengua. Para que

esto ocurra, precisa de un una enseanza organizada y sistemtica, y de un alumno que con

esfuerzo y estudio va incorporndola progresiva y lentamente, un proceso, en definitiva, de

aprendizaje de la lengua oral que, con frecuencia, no pasa de generar una incorporacin

deficitaria del cdigo. La carencias en la incorporacin de este instrumento para comunicar y

pensar enlentecer su desarrollo cognitivo y social.

Hecha esta consideracin, aunque volvamos a remachar ideas anteriormente avanzadas, parece

evidente que para facilitar al nio con discapacidad auditiva su paso de la comunicacin

prelingstica a la comunicacin con la lengua oral habr que crear en torno a l una situacin

interactiva lo ms prxima posible a la que caracteriza una situacin de adquisicin de la

lengua. Decimos prxima porque, dada la heterogeneidad de la poblacin con discapacidad

auditiva, no siempre es fcil lograrlo con todos, aunque siempre quienes rodean al nio han de

tener presente esa intencin. Con el fin de tener una conciencia que genere esa

intencionalidad, conviene hablar ya de las caractersticas que definen una interaccin

comunicativa que posibilite la adquisicin de la lengua.

De nuevo vamos a servirnos de la imagen. La figura 2 nos permite ver cmo el nio oyente,

gracias a una audicin que recibe desde todas las direcciones y que est permanentemente

abierta incluso involuntariamente, puede recibir, por un lado, lenguaje continua y fcilmente -

muchas veces de forma redundante-, y por otro estar expuesto a diferentes registros. En

definitiva que va a poder recibir un lenguaje variado y rico as como mucho lenguaje: la

cantidad que constituye un factor de calidad a la hora de incorporar una lengua.



10/21

sordooyente

Fg. 2. Nio oyente, llegndole leguaje por todos los lados. Nio sordo al queslo le llega lenguaje por elfrente.

El nio sordo, en cambio, sobre todo si es preponderantemente visual y ha de procesar la

lengua oral por la vista, un sentido que acta en una sola direccin al frente, y de forma

voluntaria (hay que tener voluntad de mirar), tiene muchas menos posibilidades de recibir

imput lingsticos y los va a recibir con mayor dificultad, como luego veremos, ya que leer en

los labios una lengua diseada para ser recibida por va auditiva entraa su dificultad. Es verdad

que los nios con discapacidad auditiva que disponen de cierta funcionalidad auditiva gracias a

sus audfonos o a su implante coclear, tienen ms fcil igualar su situacin a la del nio

oyente. Pero en todo caso si se quiere que su situacin se asimile a una situacin de

adquisicin de la lengua, quienes le rodean han de tratar de garantizarle la recepcin de, al

menos, suficiente imput lingstico para que el proceso de incorporacin de la lengua cristalice

con xito. Aunque esto no basta. La recepcin de ese imput debe cumplir ciertas condiciones.

Vemoslas:

La figura 3 trata de mostrar cmo el nio oyente, aunque an se encuentre a nivel expresivo en

la palabra frase y su fonoarticulacin sea defectuosa, recibe un imput lingstico de calidad:

estructuras gramaticales correctas y completas. La madre se dirige a l con frases funcionales,

sencillas, s, pero correctamente construidas y as llegan a las reas cerebrales del lenguaje.



11/21

Fig. 3. Nio oyente al que le llegan imput lingsticos de calidad. Nio sordo al que le llegan imput incorrectosfonolgicamente, incompletos morfosintcticamente, inexactos semnticamente.

La vieta del nio sordo trata de representar cmo este nio, a la hora de procesar lengua oral

por va visual, leyendo en los labios, corre el riesgo de no disponer de un imput lingstico de

calidad. Por ms que su madre le hable con frases correctas, si, dadas las dificultades de la

labiolectura, lo que lo que visualmente procesa y llega a su cerebro es lo que aparece en la

vieta, es fcil comprender que el imput lingstico no es de calidad. Puede ser

morfosintcticamente incompleto si no percibi la s indicativa del plural; o fonolgicamente

incorrecto, si no se apercibi que hay una j y una g (las guturales no se ven en los labios)

en la palabra juguetes o, semnticamente inexacto, si proces coge en vez de recoge.

Aclarar que este riesgo, aunque es mayor en el procesamiento visual de la lengua oral, tambin

lo pueden correr, en mayor o menor grado, los discapacitados auditivos a los que se les atribuye

audicin funcional, pues siguen teniendo dificultades de audicin. Por eso tanto con unos (los

visuales) como con otros (los auditivos), para que puedan ir incorporando la lengua oral, habr

que actuar intencionadamente para garantizarles imput lingsticos de calidad. Asimilar su

situacin con la situacin de adquisicin de la lengua del nio oyente va a ser ms fcil con

quienes tiene suficiente audicin funcional; puede que baste con tener cuidados especiales:

cuando se trate de sordos visuales, la situacin se complica; existe, no obstante, el recurso a la

Palabra Complementada, ideada precisamente con el fin de garantizar una mejor entrada de la

lengua hablada por va visual. La figura 4 nos muestra otra de las caractersticas que definen la

situacin de adquisicin una lengua. La primera vieta nos muestra cmo el nio oyente,

gracias a un procesamiento en paralelo de la vista y el odo, puede asociar simultneamente

lenguaje y referente. El nio, interesado por el coche, est teniendo unas vivencias y la madre

le habla de ellas. As ese habla recibida se va cargando de sentido y adquiriendo capacidad de

sustituir esas experiencias y representarlas significativamente.



12/21

Fig. 4. El nio oyente mira un coche rojo, mientras le hablan de l. El nio sordo,si mira la boca de la madre, no mirar al coche.

En el caso de nios con discapacidad auditiva, pero con cierta funcionalidad para procesar, en

simultneo, con vista y audicin no resulta tan difcil cumplir esta condicin. An ms, hay que

aprovecharlo y hablarles de lo que viven, sienten, experimentan en cada momento. Cuando la

forma principal de procesar la lengua oral es visual, lograr esa simultaneidad es ms difcil.

Como trata de mostrar la vieta, si el nio mira los labios de la madre, dejar de enfocar el

coche que tanto le interesa y viceversa; si juega, por ejemplo, con la puerta del coche no

podr ver los labios de la madre que, mientras, le habla de ella. Nuevamente concluimos que,

si se quiere aproximar al nio sordo a esa situacin de adquisicin de la lengua que se

pretende, quienes interaccionan con l han de tratar intencionadamente de proporcionarle

lenguaje simultneo o contingente, al menos, a sus experiencias, vivencias y necesidades

comunicativas. Es la mejor forma de lograr que las verbalizaciones que recibe se carguen de

sentido.

Hay otro factor que potencia tambin la incorporacin de la lengua. Nos referimos a su

posibilidad de ser usada a nivel expresivo con facilidad y eficacia. Y es que quienes as lo hacen

porque se sienten estimulados a expresarse en ella, tienen nuevas oportunidades de recibir ms

lenguaje, ms interacciones, nuevas oportunidades de desarrollar su lengua. Los sordos

profundos prelocutivos solan tener dificultades para alcanzar un habla inteligible; en

consecuencia se retraan, reducindose sus oportunidades de interaccin comunicativa. Los

discapacitados auditivos que gracias a su funcionalidad auditiva con audfonos o implante

coclear, pueden monitorizar su habla, suelen conseguir un habla inteligible; se sienten as

estimulados a producir o a interaccionar, con lo que cuentan con nuevas oportunidades de

desarrollar su lengua si el entorno intencionadamente reacciona con el feedback pertinente.



13/21

En sntesis, las reflexiones anteriores nos llevan a la conclusin de que la adquisicin natural

de una lenguaimplica los siguientes aspectos: recibir suficiente lenguaje; recibirlo de forma

cmoda, fcil y eficaz; recibir un imput lingstico de calidad; recibirlo simultneo, o

contingente al menos, a vivencias, experiencias y necesidades comunicativas. A esto hay que

aadir, que si la lengua a la que est expuesto el nio, es una lengua que va a poder usar

expresivamente de forma inteligible para los otros; se va a ser tambin un factor facilitador

de su adquisicin, ya que al usarla va a originar, en respuesta, recepcin de ms lengua en

condiciones idneas: va a recibir extensiones y expansiones lingsticas, correcciones, etc. que

favorecern nuevas incorporaciones de lxico y de la estructura de la lengua. Despus de estas

consideraciones resulta evidente que si se trata de incorporar la lengua oral de la comunidad

parlante en que vive, se requerir una exposicin suficiente a ese cdigo y adems requerir

que la exposicin cumpla determinadas caractersticas (ya se han indicado) y que el modelo

lingstico sea correcto. En definitiva, se trata de intervenir siguiendo un modo de proceder

intencionado en la interaccin comunicativa con el nio que presenta discapacidad auditiva.

2.2. La interaccin materno-infantil, modelo de interaccin comunicativa con el

nio con discapacidad auditiva, pero realizado intencionadamente

Se habr podido observar que, en el fondo, adems de situar al nio con discapacidad auditiva

en contextos de adquisicin natural de la lengua para que pueda incorporar pronto un

instrumento que le sirva para comunicar y pensar, es necesario mantener tambin una

interaccin adecuada. Cul? Cmo? En definitiva, para llevar al nio sordo de una

comunicacin prelingstica a la comunicacin con una lengua, estamos proponiendo un modelo

de intervencin logopdica interactiva-comunicativa, siguiendo el modelo de loque ocurre

en la interaccin madre-hijo, esto es, en el baby talk que tendr que ser ejercido con el

nio sordo intencionadamente.

Como actuar as, intencionadamente,en la intervencin educativa y logopdica con el nio

sordo exige tener conciencia de los procesos que median en la interaccin madre-hijo, y de los

procesos que llevan al nio de una comunicacin imprecisa y gestual a la comunicacin con una

lengua, comunicativamente ms precisa y eficaz, vamos a recordarlos brevemente. Y es que es

preciso que maestros de apoyo, tutores y todo el personal del centro, si quieren verse

implicados en la tarea de facilitar el desarrollo lingstico oral de su alumnado con discapacidad

auditiva, los tenga en mente para imitarlos y seguirlos intencionadamente. Veamos el proceso:



14/21

El primer llanto del nio es instintivo, pero la madre le atribuye significado y en su forma de

actuar con el nio le dice o piensa: mi nio tiene hambre, quiere comida, y lo alimenta. El

beb descubre que, llorando, puede conseguir algo y a partir de ah llora intencionadamente.

Ah empieza la comunicacin, una comunicacin prelingstica, como le resultar evidente al

lector, por lo que se lleva dicho.

Lo que ocurre con el llanto, sucede tambin con muchas otras conductas inicialmente

instintivas del nio como el gorjeo, la sonrisa y los primeros balbuceos. Con ellos capta la

atencin de los adultos que suelen atribuirles significado. Esto es inconscientemente

descubierto por el nio, que recurre a ellos para lograr la atencin afectiva y emocional que

necesita. Correspondido de nuevo por el adulto, inicia un juego interactivo de tu-yo con l y

empieza a construir as los primeros esquemas de interaccin social y a sentar las bases de la

comunicacin. Se trata de protoconversaciones un tanto asimtricas en las que el adulto lleva

la iniciativa: atribuye significados, pregunta y responde por el nio, pone nombre a sus

experiencias, etc.; pero en las que el nio adquiere, poco a poco, un papel cada vez ms

activo: l responde y tambin pregunta, muestra cosas, espera explicaciones, etc. As va

incorporando la lengua hablada y alcanzando progresivamente una simetra comunicativa que

slo podr ser real, cuando al final del proceso llegue a compartir el mismo cdigo, la misma

lengua con sus interlocutores.

Podemos decir que en este proceso la estrategia de atribucin excesiva de significado, es decir,

el atribuir intencin comunicativa a conductas que en principio no pasan de ser un puro reflejo,

desempea un papel importante en el desarrollo de la comunicacin, como tambin lo

desempea en el desarrollo del lenguaje y en la cristalizacin de una lengua el estar atentos a

todas las iniciativas y a las expectativas del nio para responderlas y ponerles nombre, para

acompaarlas de un habla peculiar, el baby talk, en el que se utilizan frases cortas, pero

correctas, enfatizadas donde significativamente interesa, pausadas, repetidas, bien

pronunciadas, donde se pregunta y despus se responde, donde se gesticula y seala, donde

se hace mirar y observar, en definitiva, donde se garantiza una entrada lingstica correcta,

enfatizada donde corresponde y asociada con la realidad que ha de cargarla de significado y a

la que ha de sustituir o representar, que sta es una de las funciones del lenguaje.

Las primeras palabras y la palabra-frase en el nio es un paso ms en ese desarrollo lingstico.

As aparecen: las oye acompaadas de gestos, unidas a determinadas situaciones, y el nio las

incorpora. Y as aparece luego la frase telegrfica, de palabras yuxtapuestas, a la que el adulto

atribuye significado y reconvierte en un modelo lingstico correcto, adaptado al nivel del nio



15/21

que la recibe y, progresivamente, va incorporando hasta llegar a la primera frase simple y,

poco despus, a la frase compleja entre los 3-4 aos de edad. Es la resultante de una

interaccin comunicativa con los otros, en especial con los padres, que de forma espontnea

retoman las iniciativas comunicativas del nio y sus producciones orales y se las devuelven con

correcciones, unas veces fonticas, otras semnticas o sintcticas, algunas con extensiones

lingsticas.

Eso pasa con el nio oyente, pero qu pasa con el nio sordo? El tambin tiene necesidades

alimenticias y necesidades afectivas, como tambin tiene el llanto instintivo y las otras

reacciones instintivas del nio oyente. A ellos tambin sus padres pueden y suelen inicialmente

atribuirles significado y el nio sordo aprende, por supuesto, a usarlas con intencin

comunicativa. Inicia, pues, ese proceso interactivo, el proceso de la comunicacin

prelingstica que habra de concluir con la adquisicin de una lengua para ejercerla. Se da,

pues, entre los padres y el nio sordo esa interaccin y comunicacin emocional bsica para

que despus se pueda construir una comunicacin lingstica. El problema surge despus

cuando los padres descubren que el nio es sordo. Suele entonces bloquearse esa comunicacin

emocional que cimienta las bases del posterior desarrollo lingstico. Es entonces cuando hay

que, intencionadamente, seguir haciendo atribuciones a sus iniciativas comunicativas para que

sigan desarrollndose.

Podemos concluir que si el nio, por tener restos auditivos funcionales, va a ser expuesto a

lengua oral para que est sea el cdigo a incorporar tempranamente; lo que las madres oyentes

hacen con sus pequeos tambin oyentes es el modelo a imitar intencionadamentepor todos

aquellos que quieran llevar al nio con discapacidad auditiva, pero con audicin funcional, a la

adquisicin de la lengua oral.

Imitar el modelo de interaccin maternoinfantil con un nio cuyos restos auditivos son

funcionales puede resultar fcil. Pero cuanta menos audicin le reste, ms difcil ser emular

con l esas situaciones de adquisicin natural de la lengua. De todos modos, si se quiere que en

estos casos se vaya incorporando la lengua de los parlantes, ser tambin necesaria una

exposicin suficiente a la lengua hablada, asociada o contingente a las experiencias y vivencias

de referencia pertinentes, a la vez que se le posibilita un imput lingstico de calidad,

constituido por significantes fonolgicamente ntegros y estructuras correctas.

Con el fin de garantizar este tipo de imput a nios con escasa o nula capacidad auditiva es

til el recurso a la Palabra Complementada. Esta estrategia trata de asociar los movimientos de



16/21

los labios parlantes con determinadas configuraciones ocho-, en tres posiciones distintas, de

suerte que el interlocutor con discapacidad auditiva, que procesa visualmente las producciones

lingsticas habladas, pueda obtener informacin diferenciada de cada uno de los fonemas que

integran las palabras. Aunque debe quedar claro que, para que as ocurra despus de un tiempo

de exposicin al sistema, es necesario que quienes interaccionan con el nio, lo hagan

sistemticamente, con fluidez, y el nio mire a sus caras. Para conocer el sentido y uso de la

Palabra Complementada, consultar La Palabra Complementada (MEC. 1992. VV. AA.)

Habr observado el lector que se viene poniendo en negrilla la palabra intencionadamente.

Entender correctamente lo que con ella se quiere significar es muy importante. Despus se

dedicar un apartado a poner ejemplos de observacin en el aula que lo ilustran muy bien;

ayudarn, sin duda, a sacar conclusiones prcticas.

Para terminar este punto recapitulemos. De nuevo volveremos a insistir en que la incorporacin

de la lengua oral por parte del nio con discapacidad auditiva va a depender de estos dos

factores: 1) estar expuesto suficientemente a la lengua oral 2) estar expuesto en determinadas

condiciones, que han de ser cumplidas intencionadamente. Con el nio oyente, la exposicin

suficiente y el cumplimiento de esas condiciones pueden darse de forma espontnea, pero,

como el nio con discapacidad auditiva tendr ms edad, puede que no ocurra as. No les

cuesta a los padres mantener la interaccin propuesta con el nio oyente de ao o ao y medioporque no esperan respuesta oral de l. Cuando en la interaccin con un nio sordo de ms

edad no se recibe la respuesta o reaccin esperada, resulta duro mantener ese tipo de

interaccin. Total, no me entiende es un pensamiento que puede tentar al abandono. Pero es

preciso continuar interaccionando y actuar intencionadamente para que se muestre la eficacia,

y esa perseverancia exige tambin tener cierta concienciade cmo se adquiere el lenguaje.

La condicin de recibir suficiente lenguaje se cumplir ms satisfactoriamente si en este

proceso se implican profesores de aula, profesores de apoyo, otro personal del centro y la

familia.

Puesto que el nio pasar mucho tiempo con la familia, trabajar con ella para que tenga esa

conciencia e interacte intencionadamente, desempear un gran papel en el logro del

objetivo que nos planteamos.



17/21

3- ALGUNOS EJEMPLOS PARA ILUSTRAR EL CONCEPTO DE INTERVENCIN

INTENCIONADA

A partir de la observacin en aula, se van a poner varios ejemplos que tratan de ilustrar el

concepto de intervencin intencionada. Decamos que para intervenir intencionadamente, hay

que tomar conciencia de lo que est pasando o puede pasar en la interaccin con un nio

concreto y tener conciencia de cmo se adquiere una lengua: conciencia de que hay que

exponer al nio a suficiente lenguaje y cumpliendo determinadas condiciones, y conciencia de

que para intervenir as es obligada la intervencin personalizada. Alumbrar esta conciencia en

los profesores y en todas las personas que rodean al nio (el resto del personal del centro, la

familia) es lo que se pretende con estos ejemplos.

En la lengua (aqu se est pensando en la oral) hay muchos planos: fonolgico, semntico,

morfosintctico, pragmtico. Todos son igualmente importantes. Unos se necesitan a los otros.

Si uno se altera, producir interferencias en los otros. La lengua sirve a la comunicacin, a una

comunicacin ms eficaz. En la comunicacin importa el mensaje (semntica) y la oportunidad

del mismo (pragmtica), pero eso no es posible sin usar significantes correctamente construidos

desde lo fonolgico o correctamente enlazados desde lo morfosintctico. En los ejemplos que

se presentan a continuacin, en algunos casos se incidir ms en alguno de los planos, pero

dada esa interdependencia, es sobre el desarrollo en su conjunto sobre el que se est

interviniendo:

1 Ejemplo:

Se ha realizado la asamblea. Una de las actividades ha sido hablar del otoo. Pasan a una

actividad de mesa. La maestra les ha dado una ficha donde hay la silueta de una hoja. La tarea

es colorearla sin salirse de sus lmites.

Uno de los nios oyentes no pinta. La maestra se acerca y le dice:

.- Juan, no pintas?... Mira, Nacho s que pinta (sealando a Nacho y su hoja). Venga, Juan,

coge la pintura y pinta Mira (seala), en el centro de la mesa est el bote de las pinturas.

Qu pintura quieres? La marrn? (cogindola).

El nio sordo tampoco pinta. La maestra tambin se acerca, le da en el hombro y al mirar ledice: .- Pinta. Unos momentos despus, la maestra coge la pintura, la pone en la mano del nio



18/21

sordo, seala su ficha, luego seala la ficha del compaero que pinta, con su dedo la puntea

mientras dice: .-Igual, igual.

Puede que al final, si el sordo tiene buena coordinacin culo-manual realice la tarea mejor

que el nio oyente, pero la tarea en uno y otro caso es cualitativamente distinta. Adems del

objetivo de coordinacin culo-manual, el nio oyente ha tenido oportunidad de incorporar

lenguaje (centro de la mesa, marrn, pinta) y ha vivido una experiencia de regulacin de su

conducta mediante una lengua. No ha ocurrido as en el caso del nio sordo. Eso slo se puede

corregir si el maestro toma conciencia de que, adems de desarrollar la coordinacin culo-

manual, tambin tiene que desarrollar el lenguaje del nio sordo.

Entonces intencionadamente el maestro podra haberle dicho: .-Jos, pinta la hoja

(sealndola). Mira (sealando la ficha del compaero y al compaero), Pedro est pintando

(ofrecindole el bote de pinturas) coge una pintura y pinta (haciendo gesto natural para

pintar).

2 Ejemplo:

El especialista de msica est dando clase a nios de Educacin Infantil 3 aos. En el grupo hay

una nia de 3 aos con discapacidad auditiva, pero con audicin bastante funcional. Despus de

una actividad en grupo, el maestro coge un xilfono y una baqueta y se acerca a cada nio para

que vivencie la experiencia de su sonido. Se acerca a un oyente y le dice: .- lvaro, quieres

tocar?... Toma, toca Uy! qu flojito!... lvaro, golpea fuerte Sin miedo. Cuando llega a la

nia sorda, le ofrece el xilfono y la baqueta y le dice: .- Toca Se le observa al profesor

bastante bloqueado. Posiblemente la situacin le resulta absurda. No sabemos. Pero poco

despus acaba poniendo la baqueta en la mano de la nia, sealndole las barras del xilfono y

hacindole gestos para que golpee. Conseguido esto, pasa a interaccionar con el nio siguiente.

Terminada la observacin, se le hace caer en la cuenta de que con los nios oyentes ha usado

una media de 9-10 palabras y que con la nia con discapacidad auditiva slo una. Se le

comenta que poda haber dicho: .- Itciar, coge la baqueta y toca. El maestro reacciona

diciendo: .- La baqueta?, si esa palabra no la uso ni con los oyentes. Se le hace la siguiente

reflexin: Si la rama seca de un rbol se llamase baqueta, y el mazo para tocar el xilfono se

llamase palo, tal vez, la palabra difcil fuese palo y la fcil baqueta. Esto le hizo tomar



19/21

conciencia de que una palabra, si no se usa en presencia del nio, incluido el oyente, no se

incorpora

Slo la conciencia de lo que est haciendo y la conciencia de que usar la lengua acompaando a

la experiencia es necesario para su incorporacin, le permitir intervenir intencionadamente

y desarrollar as la experiencia: .- Itziar, el xilfono (decir la palabra ms despacio,

enfatizndola, mostrndole el xilfono). Mira, es un xilfono quieres tocar? Coge la baqueta

(ofrecindosela), toma la baqueta, golpea

Este ejemplo tambin indica que no es slo el maestro de Audicin y Lenguaje o el tutor

quienes desarrollan la lengua. Todos, el especialista de msica o de educacin fsica, pueden

contribuir al logro de ese objetivo y en todo tipo de actividad. El maestro del alumnado con

discapacidad auditiva tiene que ser consciente de ello e intervenir intencionadamente.

3 Ejemplo:

En vsperas de Navidad en un aula donde hay una nia sorda con implante coclear y audicin

bastante funcional, la maestra muestra una ficha en la que aparecen unas guirnaldas deespumilln y sealndolas con el dedo, dice: .- Pintadlas de color dorado. La nia sorda coge la

pintura morada y empieza a colorear. Intervenir intencionadamente en este caso exigira estar

observando lo que ocurre, considerar que la nia no conoce la palabra dorado y que ante una

percepcin con cierta ambigedad, ella ha interpretado morado; acercarse y haberle dicho

con cierto nfasis: .- Marina, morado, no. Dorado (dndole la pintura dorada). Dorado pinta

el eespuumiilln (sealndolo en la ficha) dorado. Intencionadamente est ayudndole a

construir insignificante fonolgicamente correcto y cargndole de significado.

Intencionadamente podra hacer algo ms: llevar a Marina al rbol de Navidad y decirle: .-

Mira, el espumilln, hay espumilln dorado, plateado (haciendo una extensin lingstica), hay

tiras de espumilln, y bolas. El nio oyente tendr varias oportunidades a lo largo de la

Navidad para incorporar estas palabras. En el caso del nio esas oportunidades se reducen y

conviene hacerlo intencionadamente.



20/21

4 Ejemplo:

El maestro trabaja con un nio hipoacsico. Tiene delante una lmina en la que se ve a una

madre con una bandeja en la que lleva unos vasos de helado. El maestro tiene conciencia de

cmo se desarrolla la lengua e intencionadamente interviene, recurriendo a feedback

correctivo, a extensiones, expansiones Veamos el dialogo comentado:

Maestro:Qu lleva la mam en la bandeja(sealndola)?

Nio: Dos vasos. Un helao.

Maestro:A ti te gusta el hela do? (enfatiza est palabra para colaborar a la

construccin fonolgica de la misma).

Nio:Me gusta marrn.

Maestro:Ah, te gusta el helado de chocolate(intencionadamente el maestro

incide con una expansin lingstica en corregir la estructura e incrementar su

semntica).

Maestro: Y esto (sealando el frasco de jabn), qu es?

Nio:Jamn.Maestro:Jaabbbn (enfatizando para ayudar a construir fonolgicamente bien esa

palabra). Y para qu es?

Nio: Platos.

Maestro: S, el jabn es para fregar los platos (atribuyendo significado a la

palabra frase del nio, la toma y la incluye en una frase ms larga y correcta.

5 Ejemplo:

Los nios de E.I. 3 aos van desde el edificio de su clase al del comedor, cruzando el patio. Una

nia con problemas auditivos, audicin bastante funcional pero an escaso lenguaje, coge un

papel del suelo y se lo muestra a la cuidadora que va con ellos. Intervenir intencionadamente,

interpretar la accin de la nia como una iniciativa comunicativa y atribuirla significado. Pensar

que la nia te est diciendo: Mira, un papel, qu hago?..., aunque no hable nada. Esa



21/21

conciencia habra permitido a la cuidadora decirle: .-Itciar, qu has cogido? un papel? es un

papel?... Mira, (sealando), la papelera, vamos a tirarlo a la papelera

Con este ejemplo tambin queremos ampliar el crculo de gente (cuidadores de patios,

comedores), que puede contribuir a desarrollar la lengua oral del nio con discapacidad

auditiva si intervienen intencionadamente.

4- ALGUNAS SUGERENCIAS DE CARA A ORGANIZAR LA RESPUESTA EDUCATIVA CON EL

OBJETIVO DE FAVORECER LA INCORPORACIN DE LA LENGUA ORAL

La organizacin de la respuesta educativa ajustada a las necesidades del alumno con

discapacidad auditiva tendra que tener en cuenta este objetivo: exponerle a suficiente lengua

oral y en determinadas condiciones. He aqu algunas sugerencias para conseguirlo:

a) El nio va a pasar bastantes horas en el aula ordinaria. Difcilmente va a poder recibir

suficiente interaccin personalizada, que es uno de los requisitos para intervenir

intencionadamente y cumplir las condiciones de exposicin a la lengua que permite

incorporarla. En las aulas con enfoque monoilinge tambin se hace necesaria mayor presencia

de un cotutor o un profesor de Audicin y Lenguaje para tener ms garantas de que el

nio con discapacidad auditiva pueda incorporar ms rpidamente esa lengua oral.

b) Dado que la cantidad de imput lingstico (cumpliendo determinadas condiciones), se

considera un factor de calidad para adquirir y desarrollar una lengua (inmersin lingstica), en

los centros educativos hay que implicar a todo el personal (apoyos, tutores, resto de maestros,

cuidadores de patios y comedores). Conseguirlo puede requerir formacin en los centros para

despertar la conciencia que lleva a poder intervenir intencionadamente.

c) Siguiendo en la misma lnea de razonamiento, teniendo en cuenta que el nio pasa mucho

tiempo con la familia, la intervencin logopdica debe implicarla, entrenndole para poder

desarrollar un tipo de interaccin, segn el modelo materno-infantil que puede verse alterado

cuando el nio es algo ms mayor y no da la respuesta esperada.

de la comunicación prelingüística a la comunicación con una lengua

Documents