curso propedÉutico para ingresantes 2019ispn4-santafe.edu.ar/2019/propedeutico/cartilla...

CURSO PROPEDÉUTICO PARA INGRESANTES 2019

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Módulo 1 ............................................................................................................................................................... 4

Formación general ................................................................................................................................................ 4

¿Alumnos o estudiantes? .................................................................................................................................. 5

Dificultades y fortalezas .................................................................................................................................... 6

Consignas .......................................................................................................................................................... 7

Algunas preguntas orientativas ........................................................................................................................ 8

La Institución ........................................................................................................................................... 9

Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16 ............................................................................................... 10

De la aprobación de unidades curriculares: ................................................................................................... 11

Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos: ...................................................................................................... 11

Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio: ........................................................................................ 12

DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016 ................................................................................................... 12

PLAN DE ESTUDIOS ............................................................................................................................................. 14

PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA .............................................................................. 14

Res. 1968/17 ....................................................................................................................................................... 14

REGIMEN DE CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA ....................... 19

SEGUNDO AÑO ............................................................................................................................................... 19

Formarse en la docencia ............................................................................................................................. 23

Texto N° 1 ........................................................................................................................................................ 26

APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES .............................................................. 26

Los nuevos comienzos .................................................................................................................................... 28

Texto N° 2 ........................................................................................................................................................ 31

EDUCAR ES CONMOVER.................................................................................................................................. 31


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CONSIGNAS ..................................................................................................................................................... 33

PELICULAS ....................................................................................................................................................... 34

Sugerencias para trabajar la película y los textos: .......................................................................................... 34

PROFESORADO DE EDUCACIÓN .......................................................................................................................... 36

SECUNDARIA EN HISTORIA ................................................................................................................................. 36

CURSO PROPEDÉUTICO 2019 .............................................................................................................................. 37

PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................... 37

OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO ..................................................................................................................... 38

REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO .................................................................................... 38

LA LECTURA, EL TEXTO Y EL CONTEXTO .......................................................................................................... 39

PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA ................................................................................................... 42

PRE-LECTURA- LECTURA GLOBAL .................................................................................................................... 42

Para ello le proponemos nueve pasos: ........................................................................................................... 43

LECTURA ANALÍTICA........................................................................................................................................ 44

PASOS A SEGUIR .............................................................................................................................................. 44

POS- LECTURA ................................................................................................................................................. 50

EL TEXTO ARGUMENTATIVO ........................................................................................................................... 57

ESTRUCTURA GENERAL ................................................................................................................................... 57

PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO ............................................................................................. 59

COMPRENSIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO .......................................................................................... 60

EL INFORME DE LECTURA ............................................................................................................................... 66

LA TOMA DE NOTAS O APUNTES .................................................................................................................... 68

CENTRO DE ESTUDIANTES .................................................................................................................................. 68

TICS en Educación y en Historia .......................................................................................................................... 70

Algunos recursos y tips para tener en cuenta como estudiante y profesor en el siglo XXI ................................ 73

Las enormes ventajas de Gmail ...................................................................................................................... 73


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“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven

enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los

distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas,

los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como

pensadores y analizadores de textos”.

Carlino, Paula

Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también

requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le

plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en

la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el

afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en

independencia y en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la

adultez, con todo lo doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.

Estudiar en

el Nivel Superior

Módulo 1

Formación general


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En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que

tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y

constituye un verdadero desafío superarlos.

Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente.

Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar

ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones,

comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una manera crítica que permita

posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una

participación activa en el estudio, en la vida académica de la institución, que comienza ya desde el

ingreso a una carrera.

A continuación te proponemos:

En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:

- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades

No Presenciales.

- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.

¿Alumnos o estudiantes?

Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo

mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona

criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras

significaciones. Viene del verbo estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar

con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.

El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el

aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.

El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más

elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún

profesor en especial).

Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor

cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante,

aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.

Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de

saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas


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planteados, y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda,

sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender.

De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la

construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.

La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una

transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la

propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo.

Ahora bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y

dialógica, en relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el

aprendizaje pueda ser catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.

Dificultades y fortalezas

Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios

superiores, compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años

anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.

Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus

prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y

buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar,

en el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que

ofrece acompañamiento y contención.

Las dificultades más significativas son:

Temor a no aprobar el propedéutico

No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.

Falta de organización en el tiempo de estudio

Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.

Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.

No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.

Temor a las exposiciones orales.

Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de

todos los integrantes.

Entre las fortalezas podemos mencionar:

Buenos vínculos con profesores.


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Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.

Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.

Pertenencia y participación en la institución.

Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.

Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.

Consignas

Actividad 1: No presencial

Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado

N° 4:

- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no

estén enunciadas? ¿Cuáles?

- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?

¿Cómo estudiar en el nivel superior?

En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de

estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y

selección de la información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas

culturas de los diferentes campos del conocimiento.

Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio

conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te

sugiere:

1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.

2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y

respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también

escribir.

3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo

las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las

definiciones que te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien

que forme parte de tus apuntes.

4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.

5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.

6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.


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7. La planificación en el estudio supone determinar:

La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el

material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía,

fotocopias de la cátedra, etc.

No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada

cátedra que explica los temas.

La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus

actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales.

Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante

establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito. Conviene descansar 10

minutos después de una hora de estudio así la mente rendirá mejor.

El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos

los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para

tal fin.

El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés

considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e

intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al

Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.

Algunas preguntas orientativas

Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y

debilidades en esta tarea de Estudiante.

Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones

reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son

los si. Contesta SÍ o NO

Estrategias Motivacionales:

- Siento agrado hacia las materias que estudio.

- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.

- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden

estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me

ayuden a estudiar.

- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué

SI NO


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importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?

- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo

comenzar por lo más fácil o atractivo.

- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que

estudio.

Estrategias Cognitivas:

- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy

a leer.

- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el

tema en partes.

- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.

- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros

libros o medios.

- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en

un papel crítico y evaluador.

- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando

semejanzas o diferencias.

Estrategias Metacognitivas

- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o

tiempo me supone el estudio.

- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me

resulte más fácil.

- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para

distribuirlo de forma realista.

- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una

revisión de todo para ver si tengo

algunos puntos débiles.

La Institución


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Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe,

fundado en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo.

Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.

El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que

cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una planta funcional de más de 200

profesores y administrativos.

Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:

www.ispn4-santafe.edu.ar

El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo

este link:

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.

Otros datos para agendar

Horarios de atención: de 18hs a 23hs

Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)

Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:

Escuela Pizzurno - 9 de Julio 315)

Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato

Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato

Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404

Teléfono Sede Central: 03482-423853

E-mail de consultas: [email protected]

Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16

De la permanencia y promoción:

Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario

(Art. 23).

Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).

http://www.ispn4-santafe.edu.ar/

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

mailto:[email protected]


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Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.

Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).

Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.

De la permanencia y promoción:

Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).

Tipo De Cursado Porcentaje de

Asistencia

% Asistencia con

Certificado

Presencial (Art. 30) 75% 50%

Semipresencial (Art. 31) 40%

Libre (Art. 33) SIN

Asistencia por cuatrimestre.

Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante

podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).

De la aprobación de unidades curriculares:

Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen

final o por promoción directa.

Promoción directa:

75% de asistencia;

100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;

aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.

con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).

Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:

podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad

presencial o semi-presencial).

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo

prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica

(monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.

La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.


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La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del

cursado.

Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:

Solo admitirán cursado regular, presencial

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir

la exigencia de

a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual,

contemplando una instancia final integradora.

La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos

Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos

inmediatos posteriores a la finalización del cursado

Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos

DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016

Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE

Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica

Docente:

a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica Docente.

e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.

d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.

Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8

(ocho) puntos o más.


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PLAN DE ESTUDIOS

PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA

Res. 1968/17

El desarrollo profesional de un docente comienza con la formación inicial y continúa su

despliegue en el trayecto laboral. Este diseño ha sido elaborado desde la convicción de que la

formación inicial tiene un valor primordial, por cuanto proporciona trazas estratégicas para formar

docentes capaces de elaborar propuestas y situaciones de enseñanza argumentadas tanto

pedagógica como disciplinariamente.

Este trayecto aspira a generar experiencias de aprendizaje que, partiendo de una preparación

pedagógica y disciplinar consistente, puedan abrirse a la comprensión de las prácticas sociales,

culturales y educativas contemporáneas y de los desafíos que posicionan a los actores escolares

en la necesidad de dar continuidad al movimiento reflexivo en el ejercicio de la profesión. Estas

aspiraciones deben conjugarse y materializarse a partir del reconocimiento efectivo que debe hacer

el sistema formador de las experiencias sociales que atraviesan a los/las propios estudiantes de los

profesorados, a fin de poner en cuestión imaginarios que obturen trayectorias posibles.

Se propone que los/las futuros/as profesores puedan apropiarse de claves interpretativas y

vivenciales para construir propuestas de enseñanza que sean el efecto de lecturas de las

realidades escolares complejas que signifiquen un compromiso con la actualización constante.

De este modo, este proyecto delinea la figura de un/a docente que, en virtud de los límites

que han mostrado ciertas concepciones modernas de lo escolar, pueda imaginar e instituir

escenarios de enseñanzas y aprendizajes donde el otro no está prefigurado, ni la escena de la

transmisión tiene garantías de una anticipación sin fisuras. Esta cualidad promueve que la

formación favorezca instancias en las que los/las estudiantes se sientan responsables de educar


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para la igualdad de posiciones y de oportunidades sociales, en una actitud de apertura para la

reelaboración crítica de aquello que la formación les legó.

Las realidades escolares del presente nos instan a habilitar otras potencias para que lo

escolar habite de otro modo en los sujetos y que los sujetos habiliten nuevas maneras de transitar

lo escolar, sin perder de vista el mandato de transmisión de prácticas y saberes que se consideran

valiosos a raíz de entrecruzamientos entre intereses sociales y opciones institucionales realizadas

por los propios docentes. Este principio exige volver a pensar la escuela como institución que, en

tanto espacio público, común, garantiza el encuentro de los que, siendo diferentes, son al mismo

tiempo iguales.

ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN

PRIMER AÑO

UNIDAD CURRICULAR

HS. CÁTEDRA

SEMANALES

HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

ESPACIO Y SOCIEDAD 3 96 MATERIA

PEDAGOGÍA 3 + 1 de taller

integrador 96 MATERIA

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 + 1 de taller


UNIDAD CURRICULAR DE CONTENIDO VARIABLE:

PROBLEMÁTICAS DE ANTROPOLOGÍA Y

SOCIOLOGÍA

4 128 MATERIA

UNIDAD CURRICULAR OPCIONAL

4 128 TALLER

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

HISTORIA DE EUROPA I 4 128 MATERIA

INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

4 128 MATERIA

PALEOHISTORIA E HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA

4 + 1 de taller integrador

128 MATERIA

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL


16

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PRÁCTICA DOCENTE I: ESCENARIOS EDUCATIVOS

5 (4 horas para cada

docente + 1 de taller

integrador para cada docente)

160

TALLER

TALLER

INTEGRADOR

TOTAL: 35 1120

SEGUNDO AÑO

UNIDAD CURRICULAR

HS. CÁTEDRA

SEMANALES

HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR


DIDÁCTICA Y CURRICULUM 4 + 1 de taller


FILOSOFÍA 3 96 MATERIA

INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 + 1 de taller


PROBLEMÁTICAS DE LA CIENCIA POLÍTICA Y LA

ECONOMÍA 3 96 MATERIA


HISTORIA AMERICANA I 5 + 1 de taller


HISTORIA ARGENTINA I 4 128 MATERIA

HISTORIA DE EUROPA II 5 + 1 de taller


SUJETO DE LA EDUCACIÓN 3 + 1 de taller



PRÁCTICA DOCENTE II: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

5 (4 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)

160

TALLER

TALLER

INTEGRADOR


17

17

TOTAL: 35 1120

TERCER AÑO

UNIDAD CURRICULAR

HS. CÁTEDRA

SEMANALES

HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR


ÉTICA 3 96 MATERIA


DIDÁCTICA ESPECÍFICA I 3 96 MATERIA

HISTORIA AMERICANA II 5 160 MATERIA

HISTORIA ARGENTINA II 4 + 1 de taller


HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA CONTEMPORÁNEA

4 128 MATERIA

HISTORIA DE EUROPA III 4 128 MATERIA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

4 128 MATERIA

UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

2 64 SEMINARIO


PRÁCTICA DOCENTE III: LA CLASE, LOS PROCESOS DEL APRENDER Y DEL ENSEÑAR


160

TALLER

TALLER

INTEGRADOR

UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

2 64 SEMINARIO

TOTAL: 35 1120

CUARTO AÑO


18

18

UNIDAD CURRICULAR

HS. CÁTEDRA

SEMANALES

HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR


EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

3 96 SEMINARIO

UNIDAD CURRICULAR CONTENIDO VARIABLE:

PROBLEMAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA EN LA ARGENTINA

3 96 MATERIA


DIDÁCTICA ESPECÍFICA II 3 96 MATERIA

HISTORIA AMERICANA III 5 160 MATERIA

HISTORIA ARGENTINA III 5 + 1 de

taller integrador

128 MATERIA

HISTORIA DE EUROPA IV 4 128 MATERIA

TEORÍA E HISTORA DE LA HISTORIOGRÁFÍA

4 128 MATERIA

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

3 96 SEMINARIO


PRÁCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA. EL ROL

DOCENTE Y SU PRACTICA


192

TALLER

TALLER

INTEGRADOR

TOTAL: 35 1120


19

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REGIMEN DE CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA

SEGUNDO AÑO

Para Cursar...

Segundo Año

Debe tener Regularizada

Debe tener Aprobada Campo de la

Formación Unidad Curricular

General Didáctica y Curriculum Pedagogía

Específica Historia de Europa II Historia de Europa I

En la Práctica Taller de Práctica II Pedagogía Taller de Práctica I

Para Rendir...

Segundo Año




General Didáctica y Curriculum Pedagogía

Específica

Sujetos de la Educación Psicología y Educación

Historia Americana I - Introducción al Conocimiento Histórico. - Paleohistoria e Historia de Asia y África


20

20

Historia Argentina I - Introducción al Conocimiento Histórico.

Historia de Europa II - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I

TERCER AÑO

Para Cursar...

Tercer Año




Específica

Americana II Americana I

Argentina II Argentina I

Historia de Europa III Historia de Europa II

Historia de Asia y África Contemporánea

Paleohistoria e Historia de Asia y África

Metodología de la Investigación Histórica

Introducción al conocimiento histórico

Didáctica de la Historia I - Didáctica y Curriculum. - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I - Introducción al conocimiento histórico

En la Práctica Taller de Práctica III - Argentina I - Americana I - Europa II - Sujetos de la

Educación Secundaria - Instituciones

Educativas

- Práctica Docente II - Didáctica y Currículum


21

21

Para Rendir...

Tercer Año




Específica

Historia Americana II Historia Americana I

Historia Argentina II Historia de Europa II - Historia Americana I - Historia Argentina I

Historia de Europa III Historia de Europa II

Historia de Asia y África Contemporánea

- Historia de Europa II - Paleohistoria e Historia de Asia y África


Introducción al conocimiento histórico

Didáctica de la Historia I Didáctica y Curriculum

CUARTO AÑO

Para Cursar...

Cuarto Año




General Educación Sexual Integral

Sujetos de la Educación Secundaria

Ética y Trabajo Docente Filosofía

Específica

Didáctica de la Historia II - Didáctica de la Historia I - Americana I - Argentina I

Historia Americana III Historia Americana II

Historia de Europa IV Historia de Europa III

Historia Argentina III Historia Argentina II

Teoría e Historia de la Historiografía

Introducción al Conocimiento Histórico


22

22

Seminario de Investigación Historica


En la Práctica Taller de Práctica IV - Argentina II - Americana II - Europa III - Didáctica de la

Historia I

- Práctica Docente III - Sujetos de la educación Secundaria - Instituciones Educativas

Para Rendir...

Cuarto Año




Específica

Didáctica de la Historia II - - Didáctica de la Historia I

Historia Americana III

Historia de Europa IV Historia de Europa III

Historia Argentina III - Historia Argentina II - Hist. Americana II

Seminario de Investigación Histórica



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23

Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen

al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de

nivel superior, donde se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y

docentes.

Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades

posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales

diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación

Formarse en la docencia


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24

docente a los contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea,

promover visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.

Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la

docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos

culturales, con los diferentes modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos

que construimos en diálogos interiores y también con otros. Pensar en los que fueron nuestros

maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para reflexionar

juntos.

Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte

en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.

Oswaldo Guayasamin

Milo Locket


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Frida Kalho

Marc Chagal

Cuando como docente se decide comenzar una

¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?

¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad,

aspectos de su vida y su pensamiento?

¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?

¿Dónde podés conseguir esta información?


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26

clase con un texto, un relato, una obra de arte, un cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre

una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos a observar imágenes, obras de artistas

reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la

intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a disposición

de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que creemos vale

la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y experiencias que hicieron

sentido en nosotros (Coria; 2014)

Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar

en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).

Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a

poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar

a otros a entrar a mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los

docentes.

Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política

educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica

como es la que permite una reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos

intergeneracionales, educar, transmitir…

La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué

es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones

institucionales y docentes.

Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica

articula dos condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para

ocuparlo” y por el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la

necesidad de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de

situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998: 84).

Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien

llega, y que las mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el

desafío del reconocimiento mutuo de su subjetividad.

En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos

Texto N° 1

APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES


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FERNANDO BÁRCENA

“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo,

viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los

adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable

de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de

dominio, el dominio de la relación entre las generaciones, y no de los

niños?”.

Walter Benjamin, Dirección única

En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela. En

ella narra el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación

desorientada e inscrita en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras

la derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918. Quizá podríamos denominar a este aprendizaje

del joven Magnus el aprendizaje de la melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los

pasos que ya no nos llevan a ninguna meta, que nos instalan en la modorra de un presente

continuo, en el que sólo quedan las ilusiones perdidas, la decepción, la misma que cierra La

educación sentimental, de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la

ausencia de certezas, o sea, cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo

que nos pasa: al final, nos sorprende cierta melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la

decepción.

En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el

reposo: vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el

futuro no me interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que

empieza a dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –

los sueños que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene

nombre y nos besa a diario en la boca? ¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al

pasado? ¿Será quizá que la juventud siempre es melancólica y por eso no nos entendemos con

ella, porque nuestra melancolía es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando intentar pensar

esa distancia de tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la

expresión “convivencia entre generaciones” alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan


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inevitable como necesario, entre esas mismas generaciones, entre temporalidades distintas y

asimétricas.

El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello,

enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿quién

nos enseñó a vivir a nosotros?

Los nuevos comienzos

Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que

acontece entre las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando se

produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia.

Centraré esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.

1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que liga

unas generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una

autorización concedida a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y

educadores van a introducir a los recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que

ellos mismos les conceden. Esta autoridad, este proceso de autorización –y creo que hay aquí una

clave importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisión, es lo que

posibilita establecer “nuevos comienzos”.

2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o,

lo que es lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es,

por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a

enseñar a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me

parece, sino de otra cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se

trata de la transmisión de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un

tiempo adulto o viejo a un tiempo joven o niño. La duración del mundo entonces no equivale a su

inmutabilidad o estabilidad, sino a su recreación en otro, en ellos, en los jóvenes y en los


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aprendices. Ellos lo recrean; en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que

experimentar. Lo que importa es poder experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con

toda su inestabilidad y toda su diferencia.

3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción del

mundo –el mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas

educativas, en la idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto,

hacer de ese acto de transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o

como adultos, forcemos a los jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos

elaborado, o por la representación que tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el

mundo. Y precisamente lo que importa es que el viaje de formación lo realicen hacia afuera, no

hacia el interior de una representación que les es ajena (la nuestra). La educación entre las

generaciones se vuelve así pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso,

los adultos, los educadores debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad.

4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie de

actos –narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de

naturaleza diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que

adoctrinar ni narrar que explicar. Nada garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es

posible, en verdad, definir desde ningún modelo previo el conjunto de competencias que la definen.

Así que, y esto es lo relevante aquí, en esos actos de transmisión se puede jugar el destino del

otro, el del aprendiz. Y aunque por las características propias de la sociedad de la información en

que vivimos pensemos que la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto. Lo

que esa experiencia pone en juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco

institucional o privado, y esta relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la

transmisión como experiencia de una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver

accesible, y de forma indiferente o neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que

comunicar. En la transmisión hay presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda

relación pedagógica, entonces, se resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se

hace y ante quien se dice. De acuerdo con esto, la educación y la cultura encuentran su

justificación en la existencia de un mundo común, que es el resultado de una pluralidad de

generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia del mundo y la de su duración en el

tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa y, al mismo tiempo, es la

duración del mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que son gracias a la mediación


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de otros hombres, que les transmiten ese mundo “durable” que llamamos cultura. Así, como

experiencia instalada en la filiación del tiempo, la educación se resuelve siempre en una

experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un sustituto, de la

conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.

5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un

mundo que facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido

primordial del término: creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de

establecer “nuevos comienzos” de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una

relación poética con el mundo, con los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo

todavía, pero tengo la sensación de que eso que nombro como poética supone una especie de

viaje hacia afuera desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos presentes

de otro modo en aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien nos relacionamos; tiene

que ver con una cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así como el intento

de abrir un lugar dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro. Como

seres que venimos al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha

empezado, y así ese comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y

aprender a terminar o a concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada,

estableciendo un pacto generacional en la filiación del tiempo, pero siempre desde la

discontinuidad, desde la diferencia, creando modos de existencia en un mundo, que al mismo

tiempo que renovamos con la acción y la palabra, permitimos que dure y que permanezca. Lo

mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A esto lo llamo una poética del comenzar.

Y toda reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las

generaciones, siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor

complemento de un enfoque de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer

que al final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia

“liberada”, aquella a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal

vez debiera vivir en la mente y el corazón de cada educador, como un impulso que lo sostiene para

ayudar a que el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que celebramos

despidiéndola, es decir, aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá

preparar un mundo común en el que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y

marginalidad, ni donde devenir adultos tenga el sentido de una infancia traicionada.


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Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009

Bárcena, Fernando

Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la

Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos

años del proyecto de investigación La filosofía después del holocausto, del “Instituto de Filosofía”

del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente es director del Grupo

de Investigación UCM-CAM sobre Cultura cívica y políticas educativas.

Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre

la filosofía y la literatura, sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la

perspectiva de una poética de la experiencia de formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras.

Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la

natalidad” (Herder, 2006, El oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como

acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad”, junto a Joan-Carles Mèlich (Paidós,

2000, de próxima publicación en italiano); “La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de

Auschwitz (Anthropos, 2001)”; “La experiencia reflexiva en educación” (Paidós, 2006).

Texto N° 2

EDUCAR ES CONMOVER

CARLOS SKLIAR.

Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que

sugiere que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de

educar a cualquiera, el de educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una

tonalidad sombría, tosca, un encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona

a sí misma. Y lo curioso de la expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es

producida por aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en

su inestimable empuje hacia la posibilidad de una vida o de vidas distintas, en su encomiable


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batallar por la vitalidad y la vigencia del gesto de educar. También es curioso que la sospecha

acerca de la no educación provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el

tiempo cree que no educa, que no enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica

irresponsable.

No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue

de la humanidad antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece

sustancial es encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional,

sino el presente en toda su extensión y hondura. Veámoslo así: si bien las escuelas han perdido

cierto rumbo –no apenas por las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino

también por la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que

lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos múltiples del acto de educar. La crisis educativa

es, sobre todo, un padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen

escolar: se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece de inequidad, se

padece de promesas políticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de

experiencias sentidas y pensadas. la acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa

e injusta. todo remite a una paradoja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le

pide a la escuela que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del

trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera

de armonía y convivencia. la cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la

educación, es un mundo incapaz de realizarlo. Mientras la escuela intenta afirmar la vitalidad, la

diferencia y el estar-juntos; el mundo, burdamente representado por sus mecanismos de

mediatización informativa, sólo aporta la estética de la violencia, la postergación de lo humano, el

folklore de lo bizarro y la espectacularización de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos.

En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes,

secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de

diálogo y consenso, en medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes

sobreactuadas, es posible pensar todavía en la transparencia del gesto educativo. Un gesto que no

es heroico, que no debe ser demasiado enfático, que no puede ser apenas un modo indirecto para

definir nuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad

única: la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la

educación debe plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro tiempo y

de otro espacio con respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la

enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la

experiencia de un tiempo a otro tiempo; no sólo la insistencia por unos contenidos, sino más bien la


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presencia en el acto de enseñar; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino

una ética a propósito de sus existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y

pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre

en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los

tiempos por venir.

Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba

Nº 4 | Octubre de 2009

A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:

CONSIGNAS

A) Desde el texto

1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la

educación.

2 –Cómo debería ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir

sobre este tema a partir de la lectura del texto?

Skliar, Carlos

Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Tecnológicas de la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad

Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO Argentina. Realizó estudios de posgrado en el

Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad

Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el

período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado Pedagogías de las diferencias,

Escrituras: creatividad humana y comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y

miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y Despatologizando diferencias(junto a Gisela

Unglitoglich y Juan Vasen).

Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y

Dávila, Buenos Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge

Larrosa, Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo


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Horizonte, 2005); Pedagogía –improbable– de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006);

La intimidad y la alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre

pedagogía y literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y

alteridad en educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con

Magaldy Téllez, Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila,

2011, Tercer premio nacional de ensayo); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires,

2017). Es director de la colección ‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa);

‘Pensar la educación’ (Homo Sapiens, con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo

Sapiens). Ha publicado los libros de poemas Primera Conjunción (1981, Ediciones Eidan); participó

en la Antología de la nueva poesía argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de micro-

relatos No tienen prisa las palabras(Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos

(Candaya, Barcelona, 2014); de ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017).

3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y

profesor.

PELICULAS

B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:

El profesor Lazhar (en el Instituto)

Al frente de la clase

Todo por un sueño

La sonrisa de la Mona Lisa

Los Coristas

Pizarrones (en el Instituto)

El profesor (en el Instituto)

Escritores de la Libertad

El Profesor Holland (Mi querido profesor)

La lengua de las mariposas

La profesora de historia

Todo comienza hoy

Mi vida en rosa

(otras que cada carrera consideren)

Sugerencias para trabajar la película y los textos:

1. ¿Con qué fragmento de alguno de los textos podes relacionar alguna escena de la película?


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2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la

enseñanza y el encuentro con los estudiantes? ¿Qué piensan de ellas?

3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de

los estudiantes?

4. Elabora una valoración personal de algunos (Bercena; Skliar) de los textos y del film

5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación

visual (puede ser en power point, prezi, etc.)

Bibliografía:

Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las

ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.

Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de

nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la

Nación.

Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.

Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:

http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm;

http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/

Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf

http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm

http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/


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PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN HISTORIA


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CURSO PROPEDÉUTICO 2019

PRESENTACIÓN

El objetivo principal del Curso es brindar a los ingresantes de la carrera de Profesorado

de Educación Secundaria en Historia elementos que fortalezcan sus competencias básicas para

llevar adelante y guiar su estudio.

Le proponemos ensayar un camino hacia el aprendizaje comprensivo, desde una serie de

actividades pautadas que denominamos análisis de textos. Consideramos que la reflexión sobre los

variados caminos que pueden seguirse para intensificar las prácticas de lectura y escritura

contribuye a su enriquecimiento y mejoramiento.

La comprensión es concebida como un proceso activo de construcción de significados por

parte del lector. Un proceso de aprendizaje en el que el sujeto que aprende lograr relacionar sus

conocimientos previos con la nueva información, dándole sentido y organización. “El proceso

de construcción de significados (mediante el lenguaje) es crítico para el desarrollo de las

operaciones cognitivas, ya que cuando se lee y se escribe, se piensa. Y cuando se piensa, se

desarrolla la habilidad critica del sujeto y su capacidad intelectual se afianza y alcanza un desarrollo

elevado dentro de su comunidad” (Vigotsky, 1978). Todo contenido que se aprende de manera

comprensiva implica un proceso de estructuración y reestructuración de ideas que, una vez

realizado, produce un conocimiento más duradero. En otras palabras, aprender

comprensivamente previene el olvido prematuro, para lo cual hay que evitar memorizar

mecánicamente (sin sentido) la información. Para aprender de manera comprensiva es preciso


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utilizar técnicas que ayuden a entender cabalmente y retener la información. Por lo general, los

estudiantes realizan el subrayado, el resumen y la toma de apuntes, luego pasan a la

memorización del resumen y los apuntes de clases. El peligro de esto es que, si el resumen y los

apuntes no están bien realizados, terminan por “aprender” una versión del contenido que no es

relevante. Esto porque no alcanzan a estructurar los conceptos y las ideas fundamentales de

manera pertinente, o bien memorizan fragmentos de información que al no estar

adecuadamente organizados y desarrollados no generan comprensión; y si lo hacen, se trata de

una visión fragmentada, de parcelas de información que no llegan a ser significativas.

De acuerdo con este enfoque se intentan aplicar en el aula mejores estrategias de

enseñanza-aprendizaje para favorecer que los alumnos lean comprensivamente, es decir, que

ejerciten el razonamiento, y puedan realizar operaciones de generalización, análisis, síntesis y

abstracción.

OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO

Diagnosticar conocimientos y habilidades de los alumnos en función de los requerimientos

básicos de la carrera.

Brindar competencias básicas de comprensión lectora a los ingresantes de la carrera de

Profesorado en Educación Secundaria en Historia.

Analizar diferentes textos para el abordaje científico de la propia disciplina.

Desarrollar actividades que estimulen el pensamiento crítico, reflexivo y valorativo.

REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO

Los encuentros son de cursado obligatorio con modalidad presencial y elaboración de

actividades/ trabajos prácticos. El régimen de asistencia se enmarca en la Reglamentación vigente:

85% de asistencia. Para aquellos alumnos que presenten certificado de trabajo, tengan otro Título o

procedan de otras localidades, el porcentaje de inasistencia se amplía a un 50%.

El objetivo es de ambientación, nivelación y aproximación a los contenidos básicos de la

carrera.

La lectura de la cartilla se hace necesaria para poder desarrollar las actividades propuestas y

las que los profesores dispongan durante el desarrollo del Propedéutico.

El cursado de los módulos 1 y 2 se inicia en 2019, de lunes a viernes en el horario de 18:00

hs. a 22:20 hs.


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Finalidades de la evaluación del módulo: La evaluación no será eliminatoria y constará de

actividades presenciales y no presenciales, que serán efectuadas en forma escrita individual/grupal,

en cada uno de los ejes planteados, a fin de poder evaluar los conceptos y contenidos abordados.

También, se realizará un seguimiento del proceso desplegado por los ingresantes en las clases

presenciales. El producto de la evaluación será utilizado como insumo por el tutor de primer año de

la carrera, el jefe de sección y el equipo de docentes de 1° Año, a modo de diagnóstico inicial de

cada estudiante.

Para cualquier información durante el desarrollo de los encuentros presenciales dirigirse al

coordinador de la Sección Prof. Pablo César Rolde la carrera, los días martes y jueves a partir de

las 18 hs.

LA LECTURA, EL TEXTO Y EL CONTEXTO

El acto de lectura es considerado en la actualidad como una interacción entre el lector y

texto, siendo el primero quien construye la significación del segundo. La lectura es un proceso

cognitivo complejo de construcción de sentido, proceso en el que interactúan un lector -que tiene

conocimientos previos y un propósito que lo lleva a leer- y un texto -que tiene características

específicas, en un contexto determinado.

Durante este proceso, el lector realiza una serie de operaciones que lo llevan a construir la

significación del texto y en eso consiste la comprensión lectora.

Comprender un texto supone que el lector tiene que interactuar activamente con él. En esa

interacción el lector orientará el proceso de percepción del material verbal y del icónico a él

asociado (elementos paratextuales tales como ilustraciones, disposición gráfica, tipografía), y los

procesos de comprensión y memorización.

Esto implica que para entender lo que lee, un lector competente “actúa” sobre el texto

interrogándolo, ajustando su lectura al propósito que persigue, relacionando la información obtenida

con sus conocimientos previos, realizando inferencias, formulando hipótesis que pone a prueba,

releyendo y controlando el avance del proceso. Por ello, el buen lector es aquel que hace uso de

estrategias y operaciones que le permiten construir el sentido de un texto, sentido que no es

unívoco sino que depende de muchos factores ya presentes en la instancia de la producción textual

y sobre todo, en la de su recepción.

En este momento de la lectura intervienen también los conocimientos previos que el sujeto

tenga sobre el dominio del saber al que pertenece el texto, sobre la lengua (vocabulario, gramática,

variedades, registros situacionales, tipos de textos, normas de escritura) y sobre el mundo en


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general. Estos conocimientos, que están organizados de distintas maneras, permiten la

construcción de la significación del texto, y también posibilitan otras operaciones ineludiblemente

ligadas a la comprensión, tales como la realización de inferencias y de anticipaciones.

Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un género particular (afiche publicitario,

poesía, entrevista periodística, novela, etc.) articulado en bloques de enunciados (párrafos,

estrofas, artículos), organizado en secuencias (narrativas, explicativas, argumentativas) referido a

temas particulares de los que dependen distintos subtemas y mostrando la mayor o menor distancia

del autor respecto de su texto (puede estar presente a través de evaluaciones, de juicios

apreciativos explícitos o puede ocultar su subjetividad).

De allí que los procesos de percepción, comprensión y memorización sean también guiados

por el propio texto, ya que este proporciona indicios o instrucciones que señalan cómo debe ser

leído y que activan los conocimientos del sujeto en una u otra dirección.

A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los datos

textuales a los conocimientos del sujeto) y descendente (de los conocimientos a los datos).

Además del texto y el lector, hay otro elemento que también debe tenerse en cuenta a la hora

de pensar en el proceso de comprensión lectora. Este es el contexto.

En él podemos reconocer dos niveles:

- el de lectura o recepción -que se actualiza en el

momento de la interacción con el texto y que incluye las competencias socioculturales del lector;

- el de escritura o producción-, que corresponde a las

circunstancias históricas, sociales y culturales en las que la obra se produjo.

Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del

significado, ya que causa un profundo impacto en el proceso de interpretación. Lo que el lector

“sabe” del mundo proviene de su contexto (lingüístico, situacional, cultural) y determina lo que

“puede hacer” durante la lectura.

Todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte, por la cultura y el

entramado social en que se crea. A su vez, las diferentes lecturas estarán determinadas por las

distintas condiciones históricas en que se consume el texto. El contexto, ya sea el de recepción

como el de producción, forma parte de cualquier acto de lectura e influye sobre los significados que

pueden construir los lectores.


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LECTURA COMPRENSIVA

LECTURA GLOBAL O RÁPIDA-

PRE- LECTURA

LECTURA COMPRENSIVA

1. Obtener una visión global del

tema.

2. Prestar atención al título.

3. Continuar con el primer

párrafo.

4. Buscar las ideas principales.

5. Prestar atención a lo

resaltado.

6. Leer los subtítulos.

7. Buscar en cada párrafo la

frase clave.

8. Observar y relacionar los

diagramas y figuras.

9. Buscar las conclusiones en el

último párrafo

1. Buscar las ideas principales.

2. Prestar atención a los

resaltados.

3. Leer los subtítulos.

4. Buscar en cada párrafo la

frase clave.

5. Observar y relacionar los

diagramas y figuras.

6. Buscar las conclusiones en el

último párrafo.


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PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA

Hasta acá hemos hablado de los componentes del proceso de la lectura: lector, texto y

contexto.

Ahora nos referiremos a las etapas que se suceden durante ese proceso.

Estas etapas son: pre-lectura/lectura global, lectura analítica y pos-lectura y las

desarrollaremos en función del propósito de lectura que primará en su vida de lector-formación de

profesorado: buscar información, aprender, estudiar o investigar en la carrera de Historia.

PRE-LECTURA- LECTURA GLOBAL

¿Qué supone explorar un texto? Explorar un texto supone que desarrolle varias acciones que

lo conducirán a formarse una idea global de su contenido. Así, se obtendrá cierto conocimiento

sobre el tema, sobre la estructura general del texto y se podrá extraer algunos conceptos básicos

y establecer relaciones entre ellos.

La pre-lectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se plantea un propósito u

objetivo de lectura, se acerca al texto, lo hojea, hace anticipaciones sobre su contenido y formula

hipótesis. Durante esta etapa y para realizar esas operaciones, se vale de sus conocimientos

previos y de los elementos paratextuales del texto.

El texto tiene marcas que lo acompañan y que reciben el nombre de paratexto. El paratexto

es el conjunto de signos diversos que forman parte del texto, que no son únicamente palabras y

que orientan al lector para que construya el sentido de lo que lee. Elementos que forman el

paratexto son el título, las ilustraciones, los gráficos, la tipografía, el diseño y la distribución espacial


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de los contenidos, etc. Todos esos elementos ayudan al lector en su proceso de lectura porque dan

instrucciones que permiten hacer anticipaciones u orientar la comprensión.

Seguidamente, antes de leer detalladamente el texto es conveniente realizar una lectura

rápida que le permita relevar las ideas o cuestiones principales que se plantean, con lo cual

podrá “situarse” mentalmente en el contenido a estudiar.

Para ello le proponemos nueve pasos:

1. Obtener rápidamente una visión global del tema. Consiste en hacer una lectura rápida, con

la idea de adquirir una comprensión general del capítulo completo sin detenerse en los detalles. En

esta instancia se aplica primeramente inferencias que lo llevan a reconocer los diferentes

procedimientos retóricos empleados en los párrafos tales como descripción, comparación,

ejemplificación, definición. Estos procedimientos le permiten identificar las relaciones entre las ideas

globales del texto, diferenciarlas jerárquicamente y acceder a la estructura general del texto.

2. Prestar atención al título. ¿Qué le sugiere? ¿Sobre qué hablará el texto? Por lo general, el

título anticipa lo que se va a tratar y sintetiza el tema.

3. Continuar con el primer párrafo. El primer párrafo suele presentar el tema, es una

introducción.

4. Buscar las ideas principales. En una rápida pasada por el capítulo busque las ideas

fundamentales leyendo la primera oración de cada párrafo.

5. Prestar atención a lo resaltado. Las ideas o palabras importantes se resaltan escribiendo

en negrita o bastardilla.

6. Leer los subtítulos. Se puede hacer inmediatamente después del título para saber cómo

organizó el autor su exposición. Los subtítulos le pueden indicar los diversos subtemas que se

desarrollan en el capítulo y el orden en que se presentan y organizan.

7. Buscar en cada párrafo la frase clave (idea central). Suele aparecer al principio y luego es

desarrollada, detallada y fundamentada.

8. Observar y relacionar los diagramas y figuras. Por lo general se incluyen porque son

aclaratorios.

9. Buscar las conclusiones en el último párrafo. No siempre resulta fácil encontrarlas,

depende del estilo del escritor, si introduce apreciaciones personales o las presenta en forma de

breve resumen.

Agregamos en esta primera fase de lectura global o pre-lectura lo siguiente:

Si se trata de la lectura de un libro, en la primera aproximación es conveniente, antes de

iniciar la lectura de los capítulos, seguir los pasos que le proponemos:


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A. Leer el título del libro. También en este caso, el título presenta sintéticamente el o los

temas principales del libro.

B. Leer el índice que puede aparecer después del título o al final del libro. En él se enumeran

las partes o capítulos de la obra. De esta manera podrá observar qué temas aborda y cómo

están organizados.

C. Consultar la bibliografía que generalmente aparece al final de la obra o de cada capítulo.

Para ver qué fuentes se han utilizado. Los años de edición de los libros que consultó el autor dan

una idea de la actualización de la información que se maneja, así como de las referencias de

autores considerados clásicos o fundamentales.

D. Leer el prólogo o prefacio o introducción. Por lo general, se tiende a pasar por alto esta

parte introductoria, sin embargo es muy importante porque en ella se presentan el o los temas

que se van a desarrollar, cómo se relacionan y organizan. Al inicio del libro o de cada capítulo,

algunos autores transcriben una frase o un pensamiento de otro autor. La cita constituye una

manera de introducir el tema central del libro o el capítulo, es un recurso del escritor para acentuar

las ideas que va a exponer o para sugerir la línea de pensamiento que va a desarrollar.

LECTURA ANALÍTICA

Esta es una lectura detallada, que se detiene para reflexionar sobre varios aspectos

que la lectura global dejó de lado. Además, requiere que se realice actividades de escritura

para completar las acciones que una tarea de esta naturaleza demanda.

En esta etapa, primero se realiza una lectura rápida de todo el texto para lograr una primera

aproximación a su contenido total. Luego se realiza una lectura más atenta, en función de sus

propósitos y de lo que sabe sobre el tema, para encontrar nueva información y lograr una

comprensión global del texto. Es en este momento del proceso cuando conviene utilizar la técnica

del subrayado para destacar algunos conceptos, seleccionarlos y jerarquizarlos. También es la

oportunidad para escribir en los márgenes palabras que resuman el significado de los párrafos o

signos que representen sus ideas sobre el tema.

PASOS A SEGUIR

1. Subrayar las ideas principales en cada párrafo.

La idea principal es aquella que si se la elimina, el párrafo pierde sentido. Es el núcleo del

pensamiento del autor. Las ideas principales en un texto son aquellas por donde circula el sentido

del mismo. Si se las suprimiera, no se podría decir de qué trata la lectura.

Las respuestas a las preguntas de qué habla el párrafo y qué decir acerca de ello, es lo que

hay que subrayar. Esas son las ideas principales.


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Pueden encontrarse en distintos lugares: al principio del párrafo, en el medio y al final. Es

conveniente subrayar la menor cantidad de palabras posible, sin que la idea pierda sentido y

claridad.

2. Detectar las Ideas Secundarias.

Estas ideas explican y amplían las ideas principales y les siguen en importancia. Es

conveniente subrayarlas con otro color o con otro tipo de línea.

3. Realizar Anotaciones Marginales y Escribir un Glosario.

Las notas al margen permiten ver, al golpe de vista la estructura temática y lógica de un texto.

Se trata de una síntesis de la idea principal expresada como título del párrafo.

A medida que se lee, es muy aconsejable que se vaya haciendo anotaciones al margen para

señalar los conceptos clave que aborda cada párrafo. De esta manera, cuando se repase, a simple

vista se podrá encontrarlos. Además, cuando vaya a escribir el resumen o la síntesis del texto, será

muy útil contar con esta estructura temática y lógica del texto. Es decir, una vez que se haya leído y

subrayado el párrafo, se debe sintetizar mentalmente y luego anotar al margen en forma abreviada

o como si fuera el título del párrafo.

A veces, en lugar de un título se puede anotar palabras que indiquen la organización de la

exposición del autor. Esto es útil especialmente en textos largos en los que se desarrollan varias

ideas o discusiones en torno a principios, conceptos, etc. Por ejemplo, se pueden usar números

que vayan indicando el orden de aparición de ideas o cuestiones principales; o se puedee señalar

cuándo un párrafo implica la síntesis, o conclusión del tema, etc.

Asimismo, se hace necesario buscar las palabras desconocidas en un diccionario, según

texto y contexto.

4. Realizar un Resumen.

El resumen es una reducción del texto que supone capacidad para seleccionar la

información relevante, interpretarla y comprenderla. Es la reconstrucción y reelaboración del

significado de un texto en forma más breve que el original; la reducción del texto original construida

con las mismas palabras del autor. Un conjunto de ideas principales extraídas de un texto sin

alterar el sentido que le diera el autor y con una cierta ilación que permite que no se pase

bruscamente de una idea a otra, para que pueda ser leído y comprendido por cualquier persona

aunque no conozca el texto original.

Es importante aclarar que resumir “no quiere decir acortar el texto e ir pegando y recortando

párrafos, sino integrarlos en una estructura general”. ¿Qué es lo que conserva? Aquello que resulta


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imprescindible para la comprensión del tema del texto. Y esto supone que previamente se haya

reconocido las ideas principales y la organización y correlación que existe entre ellas. Sobre estas

relaciones se sostiene la estructura de sentido. Si no se tiene esto en cuenta, probablemente el

resumen resulte un encadenamiento de fragmentos sueltos sin “ilación”. Esta estrategia supone que

se deberá reordenar las ideas, enlazarlas, usando para ello conocimientos que ya se poseía,

cambiar algunas palabras por otras sinónimas, personalizar su redacción.

Cuando se hace un resumen se pone en juego estrategias como las de suprimir,

generalizar y construir. ¿De qué se trata cada una de ellas? A continuación lo explicamos.

Supresión-selección:

Como su nombre lo indica, esta estrategia implica eliminar toda la información abundante o

innecesaria sin distorsionar el texto. Ejemplo:

“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones económicas y

naciones avancen y prosperen? Este asunto ha fascinado y absorbido la atención de escritores,

compañías y Gobiernos durante todo el tiempo en el que ha habido unidades sociales,

económicas y políticas. En campos tan diversos como la antropología, la historia, la sociología, la

economía y la ciencia política se han hecho persistentes esfuerzos para comprender las fuerzas

que explican los interrogantes planteados por el progreso de algunas entidades y la decadencia de

otras” (PORTER, M. E.,1991, La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara).

Este texto podría reducirse así:

“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones económicas y

naciones avancen y prosperen? Este asunto ha llamado la atención a lo largo del tiempo, y en

diversos campos de las ciencias sociales se han hecho esfuerzos para comprender las fuerzas que

explican el progreso de algunas entidades y la decadencia de otras”.

Generalización:

En este caso se identifican elementos comunes y se busca un concepto que permita

designarlos en conjunto. Ejemplo:

“El reciclaje es un proceso que consiste en aprovechar y reutilizar elementos como: aluminio,

papel, carbón, tela y otros objetos metálicos”

Este texto podría reducirse así:

“El reciclaje es un proceso que utiliza distintos tipos de residuos”.

Construcción e integración:

Esta estrategia implica el reemplazo de una información por otra ausente en el texto, extraída


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del conocimiento previo. Lo importante es que no se trata ya de una copia sino de una

reelaboración del texto en la que se infiere la idea principal que puede estar implícita. Ejemplo:

“El pronóstico para la tarde anuncia: fuertes truenos, rayos y relámpagos, también vientos y

lluvias persistentes”

Este texto podría construirse así:

“El pronóstico del tiempo anticipa tormentas por la tarde”.

¿Qué regla debe aplicarse primero?

Tal vez deberíamos aplicar la regla de CONSTRUCCIÓN primero. Esta regla establece el tipo

de episodio pertinente en ese momento. Después podemos aplicar la regla de SUPRESIÓN para

eliminar aquellos detalles que ya no son pertinentes. Y, finalmente, podemos juntar a diferentes

hechos que como un todo son pertinentes para el resto del discurso, pero que pueden ser incluidos

en una sola proposición generalizada. Y si queremos resumir aún más un discurso, por lo general

trataremos de aplicar la regla de la GENERALIZACIÓN.

En la práctica, no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma manera. Cada

lector encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo texto, según la tarea, los

intereses, el conocimiento, los deseos, las normas y los valores del usuario; éstos, en conjunto,

definen el estado cognoscitivo contextual particular al usuario de una lengua en el momento en

que interpreta el texto.

5. Realizar una Síntesis. La Reescritura de un texto

La síntesis es la reelaboración personal y valorativa del significado global de un texto. Es la

reducción del original, pero con las palabras del lector, quien emite opinión sobre el tema cuyo

sentido ha construido.

Hacer una síntesis es mucho más que identificar las ideas más importantes y disponerlas en

orden: exige organizarlas de manera coherente en un nuevo texto. Este nuevo texto tiene que

funcionar independientemente del texto fuente, esto es, el texto debe poder leerse y comprenderse

por sí mismo sin que resulte necesaria la lectura del texto que se sintetiza, pero a la vez está

absolutamente restringido por él ya que debe conservar su significado original.

Si bien sintetizar es una actividad compleja, la selección de ideas se facilita cuando se sabe

para qué se sintetiza, elegir en función de un propósito. No es lo mismo realizar una síntesis para

obtener una nota o para explicarle a un compañero, para atraer al lector (por ejemplo la contratapa

de un libro).

6. Hacer Cuadros Sinópticos.

Los cuadros sinópticos son recursos para comprender las relaciones entre las ideas y


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conceptos, lo cual es fundamental cuando deseamos aprender de manera significativa y evitar

el olvido prematuro. Estás construido por medio de llaves que van estableciendo una jerarquía de

ideas, desde las principales y generales hasta las más específicas o secundarias. Este formato

facilita la visualización global de los contenidos. Se emplea especialmente para graficar textos

clasificatorios, es decir, aquellos que describen las características de un sistema.

Los cuadros sinópticos, al igual que los mapas conceptuales, resultan útiles para ordenar

conceptos y establecer las conexiones que existen entre ellos. Además, facilitan la memorización

de los contenidos fundamentales y la organización de la exposición oral o escrita.

Básicamente, para realizar un buen cuadro sinóptico se deberá recuperar y usar conceptos,

estrategias e insumos ya desarrollados. Por mencionar algunos, se deberá extraer las ideas

principales, identificar los conceptos, establecer las relaciones de inclusión, diseñar el gráfico y

plasmarlo en la página.

Para construirlos le proponemos los siguientes pasos:

a. Identificar la idea principal (IP).

b. Conocida la IP, releer la notación marginal buscando aquella que se relaciona

directamente con la IP.

c. A medida que se realiza el cuadro ir calculando mentalmente el espacio que ocupará para

lograr una distribución armónica.

d. Imaginar la hoja dividida en franjas y ubicar la IP en la primera.

e. En la segunda franja escribir la idea que se relaciona directamente con la IP (2do rango).

f. En la tercera franja escribir la idea que se relaciona directamente con las del 2do rango.

Éstas son de 3er rango. Y así sucesivamente.

7. Elaborar Mapas Conceptuales.

El mapa conceptual es una técnica, un recurso esquemático para representar un conjunto de

conceptos o ideas que forman parte de una estructura de proposiciones. Éstas pueden ser

implícitas o explícitas.

Se trata de un “resumen” gráfico, que relaciona los elementos de un contenido según su

jerarquía dentro del texto y las relaciones que existen entre ellos, y que permite seleccionar los

conceptos más importantes de un tema, jerarquizarlos desde los más generales hasta los menos

abarcativos y luego relacionarlos por medio de flechas. Permite resumir esquemáticamente un

texto con la característica fundamental de que ese esquema proporciona una relación y un orden

jerárquico del contenido.

Los elementos fundamentales de un mapa conceptual son:

Concepto: El concepto es “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos


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que se designan mediante un término”. “Los conceptos hacen referencia a acontecimientos

que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que

existe y se puede observar. Los conceptos son desde la perspectiva del individuo, las imágenes

mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades.

Esas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices

personales, es decir, nuestros conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas

palabras”

Proposición: Una proposición está formada por dos o más conceptos unidos por

palabras nexos. Siempre afirma o niega algo, por lo que tiene valor de verdad.

Palabras-enlaces o nexos: Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar

el tipo de relación existente entre éstos.

Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos se organizan según el orden

de importancia o de “inclusividad”. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que en el gráfico que se

realiza, los conceptos más inclusivos o generales se colocan en los lugares superiores, luego los

conceptos van siendo menos inclusivos hasta llegar a la base del gráfico donde se ubican los

menos comprehensivos. Los ejemplos se sitúan en último lugar.

Selección: “Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más

importante de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir

los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene fijar la atención. Como es

obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán excluidos

muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje”. Los

tipos de mapas que construyamos, más o menos generales, con mayor o menor número de

conceptos, dependen del objetivo que tengamos al hacerlo. Si se trata de un mapa para nuestro

uso personal o si es para exponerlo a otros.

Impacto visual: Esta característica depende de la anterior. Un buen mapa muestra

claramente las relaciones entre las ideas principales, es claro, conciso y vistoso. Casi siempre es

preciso hacer varios mapas para lograr trazar un gráfico adecuado. No sale bien la primera vez,

hay que probar diversas maneras de organizar los conceptos hasta que visual y lógicamente

consigamos representarlos de forma coherente.


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8. Hacer Cuadros Comparativos, si el texto lo permite

Los cuadros comparativos se usan para mostrar semejanzas y diferencias entre dos o más

individuos o grupos. Posibilitan una lectura vertical y otra horizontal de los datos presentados.

Se confrontan dos o más entidades, fenómenos, etc. para destacar sus semejanzas y

diferencias. Pueden presentarse tres variantes de la comparación: alternativa (los hechos o

fenómenos poseen el mismo valor); adversativa (una de las opciones aparece como preeminente

en relación con las otras) y analógica (uno de los argumentos sirve como ilustración de otro

previamente establecido o se subordina a éste).

9. Realizar un Esquema de Contenidos:

Se trata de la representación gráfica de la jerarquización de los contenidos de un texto. Las

frases que sintetizan los conceptos básicos se suceden unas a otras con distintas sangrías según

sea el nivel de la idea que representa. También pueden señalarse las relaciones jerárquicas entre

los conceptos mediante números o letras.

Es un recurso técnico que facilita la comprensión de los textos expositivos y favorece la

capacidad de producirlos. Aparece como un escueto listado de temas principales y subtemas.

Implica la organización jerárquica de la secuencia de los contenidos, la cual debe observarse

gráficamente, es decir, cuáles son los conceptos fundamentales y cómo se relacionan entre sí. Las

ideas deben formularse, preferentemente, en oraciones unimembres encabezadas por sustantivos

abstractos. La inclusión de una idea en otra, es decir sus diferentes jerarquías, pueden

representarse a través de números, letras o utilizando espacios en blanco en el margen izquierdo.

Para realizar estos esquemas se necesita un mayor grado de abstracción para sintetizar los

conceptos de un texto. Un ejemplo de esquema de contenidos es el índice de un libro.

POS- LECTURA

La pos-lectura es la etapa en la que el lector, después de haber confirmado sus

anticipaciones y de haber construido el sentido del texto, vuelve a él para relacionarlo con otros

Una aclaración... Diferentes personas pueden elaborar un mapa

conceptual sobre un mismo texto y los gráficos muy difícilmente

coincidirán. En la construcción de un mapa conceptual no hay correcto /

incorrecto. Lo importante es respetar el criterio de jerarquía e

inclusividad de los conceptos.


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CORRIENTES HISTORIOGRÁFICAS EN LA ARGENTINA

La historia es el relato de los sucesos, así como de su encadenamiento, ocurridos en el pasado.

Esa reconstrucción se sostiene en el conjunto de testimonios que prueban la veracidad de los hechos

que se relatan, tanto se traten de documentos-públicos o privados-datos, objetos, memorias de testigos, etc.

La acumulación y ordenamiento de estos materiales constituye la Heurística, una de las columnas de la

Historia. La interpretación de ese cúmulo informativo, estableciendo cómo se articulan los sucesos entre sí,

constituye la Hermenéutica y otra columna que sustenta la historia.

Respecto a la Heurística pueden señalarse dos tipos de desviaciones. La primera se verifica cuando el

historiador omite lisa y llanamente determinados hechos, como si no hubiesen sucedido. (Por ejemplo, la

Historia escolar oculta las sangrientas represiones ejecutadas por el gobierno de Mitre, entre 1862 y m1866,

en las provincias interiores) . La segunda cuando se relatan acontecimientos cuya veracidad resulta discutible

y no se los apoya con la fuente documental que los certifica. (Por ejemplo, en los últimos tiempos, resulta

habitual obviar las citas a pie de página-con la excusa que fatigan al lector-limitando la apoyatura a un grupo

de comentarios o referencias a fin de capítulo, que dejan sin fundamento a buena parte de asertos de dudosa

veracidad).

Pero más graves aún son los equívocos y confusiones producidos en el campo de la Hermenéutica. Aquí

ya no se trata de desviaciones ocasionales sino que toda la interpretación que desarrolla naturalmente cada

textos, para revisarlo, memorizarlo o evaluarlo. Remite, necesariamente, al comienzo del planteo.

Esto se debe a que estas actividades estarán nuevamente en relación con los propósitos del lector.

TEXTO Nº 1

NOTA FINAL

El proceso de comprensión de textos que hemos descripto no es rígido y sus

etapas son flexibles. Cada lector, al interactuar con el texto en un contexto

determinado, pone en juego sus competencias, intereses y motivaciones, para

acceder a la comprensión lectora y construir el sentido del texto que tiene en sus

manos.

No hay recetas para aprender a comprender un texto. Sólo le damos una idea

para que piense y, en todo caso, ponga en práctica.

¡SOLO SE APRENDE A LEER Y A COMPRENDER: LEYENDO!


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El historiador no puede contar el pasado sin some-ter los hechos a su propio lente ideológico. “La

Historia-se ha dicho-es la Política pasada, así como la política es la Historia presente”. Ayer y hoy, las luchas

sociales y políticas cubren el escenario y evidencian proyectos antagónicos que promueven disgusto o gana

simpatías.

Avances y retrocesos-en diversos niveles-se suceden en el devenir de las sociedades humanas

impidiendo, al historiador, idéntico signo valorativo sobre unos y otros.

Podrá, por supuesto, moderar al máximo la adjetivación, pero al concluir su relato dejará

inevitablemente un sabor dulce o amargo en relación a los temas considerados.

Podrá apelar a su lenguaje aséptico, desapasionado, neutro-supuestamente científico o académico-

pero en las entrelíneas, en los tonos, en la mayor o menor extensión dedicada a ciertos acontecimientos, en

el modo particular de redacción, se filtra su ideología.

Por esta razón-y dada la existencia de diversas ideologías confrontando en la Argentina-se manifiestan

diversas corrientes historiográficas. No porque ellas mantengan diferencias en razón de metodologías o

referentes, sino porque detrás de cada una, batallando por la interpretación del ayer, hierven concepciones

contrapuestas que son las mismas que disputan en la política del presente con proyectos distintos para el

futuro. (En última instancia, detrás de cada versión histórica y de cada ideología, se encuentran grupos


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posibilidad de confrontación entre las diversas corrientes, tanto en las escuelas, como a través de los

medios de comunicación masivos. De esa problemática, todo aquel que interesases por estos problemas,

podría decidir cuál de esas recreaciones del pasado resulta más verídica, cuál ofrece una articulación más

creíble de los acontecimientos, cual apunta a rescatar, en las luchas del ayer, aquellos valores que merecen

ser preservados y desarrollados en el futuro.

Esta problemática, propia de los pueblos que angustiosamente atisban su destino, resulta necesaria

en la Argentina de hoy. Con el propósito de que algún día sea posible, este ensayo intenta mostrar, en sus

perfiles más netos, las diversas corrientes historiográficas que responden a las distintas ideologías en

pugna. Ellas son: la Historia Oficial, la corriente liberal de izquierda, el revisionismo rosista, el revisionismo

histórico forjista, el revisionismo rosista-peronista, la corriente de Historia Social y el revisionismo socialista,

latinoamericano o federal- provinciano.

GALASSO, Norberto (2012); La larga Lucha de los Argentinos. Y cómo cuentan las diversas

corrientes historiográficas. Ed Colihue Bs. AS. Pág. 7-10


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“LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA HISTORIA”

A diferencia del científico, que en el siglo XIX fue ungido con el aura del genio solitario, desde los

tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un creador condicionado por su grupo social. Conoce el

oficio por medio del aprendizaje rutinario con sus profesores. Se ejercita en la disciplina leyendo los

modelos que le heredaron sus antepasados. Descubre los secretos del arte gracias al análisis que hace de la

producción de sus colegas. Su fuente de inspiración más estimulante son las obras maestras de todos los

tiempos y de las culturas más diversas.

Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible competencia que padece

en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse. Es decir, desde que elige su vocación hasta

que aprende a encauzarla, está rodeado de condicionantes sociales inescapables. De una parte, es un

producto social, un resultado de diversas acciones colectivas; y de otra, un individuo acuciado por el deseo

de superar herencias del pasado y de renovar su oficio a partir de los desafíos que le impone su presente.

Si nos fuera dado viajar a los tiempos transcurridos, y recoger de ahí las imágenes que mostraran las

tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, vertamos que las funciones de la

historia han sido variadas. También se podría advertir que esas tareas se concentraron en el propósito de

dotar a las agrupaciones humanas de identidad, cohesión y sentido colectivo

En todos esos casos la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad de seres

humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación.

La recuperación del pasado tenía por fin crear valores sociales compartidos, infundir la idea de que

el grupo o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la similitud de orígenes les

otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para enfrentar las dificultades del presente

TEXTO Nº 2


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Pero si por una parte la historia nos hace adentrarnos en las identidades del grupo y en la

búsqueda de lo propio, por otra nos obliga a registrar la diversidad del acontecer humano, nos abre al

reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace partícipes de experiencias no vividas pero con las

cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.

Para el estudioso de la historia, la inmersión en el pasado es un encuentro constantemente

asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de diversos medios naturales y

culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a la práctica de la historia puede

llamársele el oficio de la comprensión.

Obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos diferentes

a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no están presentes, es también

un ejercicio de comprensión de lo extraño.

Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres humanos. Nos

obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistos antes, a familiarizarnos con

condiciones de vida diferentes a las propias. Dicho en forma resumida, el oficio de historiador exige una

curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposición para el asombro, una apertura a lo diferente,

y una práctica de la tolerancia.

Es verdad que no todos los historiadores tenemos las cualidades de la simpatía y la disposición

hacia lo extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y algunos de sus maestros más

distinguidos, nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con probidad, es una apertura a

la comprensión y una disposición hacia lo extraño y remoto.

Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los diversos hechos ocurridos en el

pasado, se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son precisamente los

valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con este criterio de

autenticidad, el historiador les otorga a esas experiencias una significación propia y un valor duradero.

De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio del cual los hechos del pasado


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Al contemplar la naturaleza efímera y cambiante de los datos que recogen el historiador, el

etnólogo o el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable de las

construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que quisieron congelarlas

en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.

Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases, la tertulia

social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que “la historia es la maestra de

la vida”. Con esa frase se quería decir que quien leía libros de historia, o examinaba con atención los

hechos que habían conducido a tal o cual resultado, podría utilizar esos conocimientos para no incurrir en

los errores que afectaron a nuestros ancestros, o para normar los actos de la propia vida, apoyándolos en

las experiencias del pasado. Como sabemos, Hegel cortó esa pretensión con una respuesta tajante: “lo

que la experiencia y la historia nos enseñan es que los pueblos y los gobiernos nunca han aprendido nada

de la historia, y nunca han actuado según las doctrinas que de ellas se podía haber extraído”. En nuestro

tiempo, Agnes Heller observó que los pueblos y los gobiernos “no son niños en absoluto, y para ellos no

existe un maestro llamado historia”.

Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos “lecciones de la historia”,

constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la actualidad casi siempre

nos remiten a las encrucijadas del pasado, y muchas veces los acontecimientos pasados sirven de

“principios orientadores de nuestras acciones presentes”. Pero todo esto nos lleva a la conclusión de que

la “historia no nos enseña nada”, puesto que “somos nosotros los que, aprendiendo de ella, nos

ensenamos a nosotros mismos. La historicidad, la historia, somos nosotros. Somos nosotros los maestros

y los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta [. .] La historia no ‘continúa avanzando’, porque no

avanza en absoluto. Somos nosotros los que avanzamos [...]. Como dice Vico, sólo podemos entender un

mundo que nosotros mismos hemos creado. No nos limitamos a andar a tientas en la oscuridad. El rayo

que ilumina las zonas oscuras de nuestro pasado es el reflector de nuestra conciencia”


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EL TEXTO ARGUMENTATIVO

La argumentación es un tipo de texto que surge de la necesidad de interpretar la realidad para

tomar posiciones respecto de ella, lo cual supone la oposición a otra u otras opiniones sobre el

tema. Por esta razón, una clave para la interpretación de este tipo de texto es el reconocimiento por

parte del lector de la opinión (tesis) enunciada explícita o implícitamente y las ideas u opiniones que

se oponen.

Frente a un tema o problema, el productor del texto enuncia su tesis u opinión, y tratará de

explicarla con razones evidentes a fin de convencer a sus receptores.

ESTRUCTURA GENERAL

El texto argumentativo posee una estructura (u organización textual del contenido) con los

siguientes momentos y funciones correspondientes.

Introducción

• Menciona la información contextual que origina el comentario (punto de partida)


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• Apunta a motivar el interés de sus receptores

Tesis o hipótesis

• Expresa la opinión de quien escribe. Ésta puede representarse en forma explícita o implícita

Desarrollo argumentativo

• Despliega la opinión del autor a través de estrategias que lo llevan a sostener su

interpretación y que conducirán a la aceptación de la misma. Se exponen y entretejen argumentos y

contraargumentos que se refutan

Conclusión

• Resume e insiste en la opinión central.

• Propone medidas de cambio o respuestas al problema.

• Muestra consecuencias que derivan de la tesis o la reconstruye el lector por deducción.

El desarrollo argumentativo es un entramado complejo, debido a que en él se presenta un

debate o lucha de posturas. Por eso, suelen estar presentes las voces a favor y en contra de la

opinión del autor, ya que éste elabora argumentos que refuerzan su tesis e introduce

contraargumentos para refutarlos. Es útil reconocer los recursos o estrategias que el emisor del

texto puede usar con el propósito de sostener su opinión y, que deben estar bien articulados a

través de los conectores que son los verdaderos organizadores del texto.

Un texto argumentativo tiene la intención de convencer a su receptor de una idea personal,

por lo tanto su presencia en el texto es evidente, porque se encuentra muy implicado en lo que dice.

Para redactar y cohesionar los argumentos a favor, en contra y las refutaciones, se emplean

modalizadores, y conectores que precisan el sentido valorativo de las ideas. Entre ellos

encontramos:

• Para reducir o aumentar lo que se dice: posiblemente, sin duda, lamentablemente,

francamente, es necesario que, es preciso que, indudablemente, lo cual es muy grave, etc.

• Para lograr la valoración del enunciado ajeno en forma positiva o negativa: se equivocan al

decir, dicen erróneamente, aciertan cuando afirman, afirman que, etc.

• Para citar una autoridad: según Einstein, los expertos afirman, para muchos, todo el mundo

reconoce que, etc.

• Para enlazar lógicamente las ideas: porque, pero, si bien, etc.

• Para introducir la subjetividad del autor se usan verbos de opinión: opino, creo, considero,

sostengo, pienso, etc.

• Para expresar una valoración positiva o negativa se usan adjetivos y sustantivos cargados

de subjetividad: casa-rancho, difícil-insoportable.

• Para enmarcar un enunciado que se cita textualmente de otras personas se utilizan

comillas: según las personas que asistieron, “no vale la pena esperar respuestas”.


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PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

1- Planificación:

La elaboración personal de un texto argumentativo surge de la necesidad de comunicar

nuestra opinión sobre un tema de interés del cual tenemos un conocimiento suficiente como para

emitir un juicio razonado. Por eso, además de sentirnos involucrados en el tema a tratar, es

necesario, en primer lugar, buscar y seleccionar información que nos servirá de base para la

composición del texto.

En esta instancia, también debemos tomar una serie de decisiones relacionadas con la

situación de comunicación y la organización del texto, por ejemplo: ¿desde qué posición se habla:

desde una posición individual o como representante de un grupo?; ¿A quién nos dirigimos: al

público en general, a autoridades responsables? etc.)

Una vez resueltas estas cuestiones, antes de ponernos a escribir, siempre es conveniente

elaborar un esquema de lo que queremos decir, cómo y a quién. Esto garantiza el orden mental de

nuestras ideas y permite que el texto que redactemos sea coherente y comunicable, es decir, que lo

entienda el receptor. Este paso es muy necesario porque ordena las ideas en un esquema que nos

permite visualizar toda la estructura del texto antes de redactarlo por completo.

El siguiente es un ejemplo de planificación:

Tema o problema que me interesa o motiva: ¿hay conciencia sobre la problemática de la

violencia hacia las mujeres? / Conciencia social sobre la violencia contra las mujeres (el tema lo

podemos enunciar con una pregunta o con una afirmación).

Tesis o hipótesis: es necesario comprometernos como sociedad en el problema de la

violencia contra las mujeres (la tesis u opinión puede ser enunciada a través de estrategias

argumentativas).

Situación de comunicación: ¿desde qué posición voy a escribir? Como adulto–ciudadano/a ¿a

qué receptor me dirijo? A educadores-a padres-a autoridades- a ciudadanos en general

Argumentación o desarrollo: para armar esta parte del texto se utiliza una información

investigada, se selecciona en orden de importancia y se arman con ella los argumentos que

demuestran mi opinión y refuten los contraargumentos. Para armar y enlazar los argumentos es

necesario usar estrategias argumentativas que lleven al lector a convencerse de nuestra tesis.

Conclusión: Toda la sociedad debe comprometerse para luchar contra este problema (para la

conclusión se pude utilizar cualquiera de las estrategias argumentativas.)

2- Textualización o escritura propiamente dicha:


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CONCEPTO DE HISTORIA: EL INDESCIFRABLE MORENO

No hay posturas inocentes ante Moreno: hay que elegir. Pasó por nuestra historia como un

pistoletazo. Hizo dos, tres, cinco cosas fundamentales: no más. Y todas intrincadas, difíciles, distintas y

hasta frecuentemente contradictorias. Si actuaba, lo hacía según las circunstancias: tanto monopolistas

españoles como librecambistas británicos pudieron así recibir su decidida adhesión. Si escribía, sus ideas

eran muy distintas según las destinara al ámbito público o al secreto: ¿dónde está el punto de unión entre

el publicista de la Gaceta, defensor de la libre expresión y las virtudes democráticas, y el represivo

terrorista del Plan de operaciones? Es cierto que no nos faltan documentos sobre él y su época, pero

ningún historiador puede ampararse en ellos para ahorrarse el trabajo de opinar. Y aunque, según

creemos, ningún documento exime a nadie de tan molesta tarea, hay que reconocer que con Moreno

esto ocurre en forma inapelable, más –quizá- que con cualquiera otra figura de nuestra historia.

La cuestión Moreno lleva a primer plano la tarea hermenéutica, que es la más digna, la más

profunda, la que constituye el ser mismo de la investigación histórica. Porque sería muy fácil que los

hechos, expresados en la tradición oral o en las hojas amarillentas y ajadas de los documentos, nos

entregaran la verdad del pasado, muy fácil y aburrido. Una historia de hechos, inerte, seca, definitiva,

ajena a toda posibilidad de ser re-asumida, re-creada, vivificada por el presente, sería una historia

muerta. Y peor aún: un insulto a todos quienes en su transcurso lucharon apasionadamente por aquello

que creyeron justo. Porque es en nuestras interpretaciones, en las distintas y enfrentadas

interpretaciones que los hombres de hoy hacemos sobre los de ayer, donde éstos continúan viviendo,

diciendo las mismas palabras pero con un acento nuevo, inédito, mostrando facetas distintas, que otras

generaciones no pudieron ver o no apreciaron debidamente, y que ésta de hoy, quizá la nuestra, llega a

Este momento consiste en la redacción de frases que cohesionen el esquema del paso

anterior y le den carácter de texto. Para ello es conveniente redactar primero una introducción que

plantee el problema que se quiere discutir, de la forma más atractiva, a fin que el lector se motive a

la lectura. Posteriormente se recomienda enunciar la opinión o tesis y, luego, desarrollar la

argumentación planificada hasta su conclusión. Por último, se coloca un título al texto.

3- Revisión:

Nunca se debe olvidar revisar el escrito una vez terminado, ya que pueden quedar frases no

muy claras para que las entienda el receptor. Un buen escritor realiza varios borradores en sus

textos.

COMPRENSIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

En el caso de ser receptores de un tipo de textos como estos, hay que ser capaz de

reconstruir el esquema del cual partió el autor del texto, es decir, que para comprender

exitosamente un texto ajeno es necesario hacer la operación inversa que para escribirlo.

Lee el texto realizando mentalmente las siguientes actividades:

1. Reconoce el tema del texto

2. Enuncia la tesis u opinión del autor

3. Determina la posición del autor y el tipo de receptor al que va dirigido el texto.

4. Analiza el texto y reconoce los argumentos en contra y los argumentos a favor.

5. Enuncia la conclusión y corrobora la tesis interpretada.

TEXTO Nº 3


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Porque así es como ocurre: no solamente estudiamos el pasado desde nuestro presente, sino que

también Io hacemos para aclarar este presente, para inteligirlo en profundidad y fundamentar nuestras

convicciones.

Si hoy existe un Moreno recuperado como estadista severo y visionario, como abogado

librecambista y probritánico, como autor de la Representación pero ¡jamás! del abominable Plan de

operaciones, como prócer escolar algo mofletudo, pensativo, con elegante fraque y pluma de ganso, si

esto existe, decíamos, es porque el poder liberal (sus organizaciones políticas y económicas) tiene vigencia

en nuestra historia presente, y porque muchos de sus hombres gustan hoy ser abogados al modo del

Moreno de la leyenda escolar. Y si el poder liberal tiene vigencia, no podrá dejar de tenerla también su

visión de la historia. De este modo, el Moreno liberales un Moreno verdadero porque nos muestra un

rostro actual y vivo de nuestro presente histórico. Pero también lo son, y por las mismas razones, los otros

Morenos. El herético del nacionalismo ultramontano, destructor de las tradiciones coloniales, y entregado

a las pretensiones británicas. O el decidido proteccionista de la historiografía marxista, jacobino sin

burguesía, amante del intervencionismo de Estado y la confiscación de fortunas. Y si son verdaderos es

porque surgen como expresión del proyecto político (y su consecuente visión del pasado) de fuerzas

históricas con organización en nuestro presente.

Y hay todavía otro Moreno: el que eligió la ideología como sujeto de la revolución, el iluminista

soberbio y solitario, el que invadió las provincias y desconoció a sus representantes, el que optó por el

terror en lugar de la política. Para nosotros, éste es el verdadero. Porque, desde luego, es el nuestro.

En suma: que la verdad de la historia no está en los hechos (es decir: en aquello que comúnmente

denominamos hechos históricos), es una afirmación, si bien no muy original, indudablemente necesaria.

En todo caso, un buen punto de partida.

Veamos: el 3 de febrero de 1852, exactamente en Monte Caseros, hubo una batalla. He aquí un

hecho: esa batalla. Conocemos su desarrollo, las distintas tácticas y estrategias operativas que se


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La tarea hermenéutica confiere un sentido a los hechos, los ubica como partes de una totalidad,

conceptualizándolos.

Pero claro, ¿desde dónde? Seamos redundantes; el historiador no está en el aire, la historia –lo

quiera o no- también lo involucra a él: no es Dios ni la Ciencia, esas dos categorías teóricamente

intercambiables. Deberá, en consecuencia, decidir, asumir y finalmente explicitar desde dónde mira el

pasado. Y sólo existe un lugar para esto: el presente. Nadie narra la historia por la historia misma. Es el

presente lo que está en juego. Que Caseros haya sido una derrota o una victoria para el país, es algo aún

irresuelto. Como toda la historia argentina.

FEINMANN, José Pablo; (1996);

“Filosofía y Nación. Estudios sobre el pensamiento argentino”;

Ariel; Buenos Aires; Edición definitiva


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UNA CONFRONTACIÓN SILENCIOSA

Doscientas mil personas, el 1/35.000 de la población total del mundo, son los dueños actualmente, según un banco suizo, de casi la mitad del producto bruto mundial. Del otro lado, el 50%, 3500 millones de personas, tienen solo el 1% de dicho producto.

Ese 50% gana menos de 2 dólares diarios. Están por debajo de la línea pobreza. Mientras que el 1% más rico ganó en el 2013 1746 millones de dólares promedio cada uno, ellos recibieron 730 dólares.

Con este ingreso, no pueden cubrir sus necesidades más básicas, ni la de sus niños. En pleno siglo

XXI, tienen insuficiencias alimentarias, viven en tugurios lóbregos, carecen de agua potable, no tienen

instalaciones sanitarias, los niños tienen que trabajar desde muy pequeños y la gran mayoría va a desertar

de la escuela.

Finalmente, sus años de vida se acortarán por las privaciones múltiples. Así, a nivel mundial, más de una tercera parte de las muertes de niños son producidas por la desnutrición. Si nacen con menos de 2500 gramos, como sucede con muchos hijos de madres a su vez desnutridas, su sobrevivencia puede estar muy comprometida en los primeros meses y años. Sus capacidades inmunizadoras estarán dañadas y su vulnerabilidad será alta. Asimismo, tendrán limitaciones cognoscitivas serias.

El Informe de Desarrollo Humano del PNUD ha llamado a estas brechas, entre la riqueza abrumadora y la falta de los recursos más elementales para garantizar el derecho a la vida, “desigualdades groseras”, y la encíclica Caritas in Veritate las calificó como “las disparidades hirientes”. Están creciendo en las últimas décadas.

Las desigualdades no son “un producto de la naturaleza”. Son la resultante de determinadas

políticas. Hay políticas que las aumentan y otras que las reducen. Los ciudadanos de América latino lo saben muy bien. Durante las dictaduras militares y los 80 y 90, en donde primaron los modelos económicos ortodoxos, vieron cómo aumentaban la desigualdad y su consecuencia central, la pobreza.

Simulaciones econométricas han mostrado que si la región se hubiera mantenido en los coeficientes de desigualdad que tenía antes de ellas, que eran no los deseables, pero sí mucho menores a los que fueron después, el explosivo incremento de pobreza, que llevó a 44%, 202 millones en el 2002, hubiera sido la mitad. El crecimiento de la desigualdad fue responsable de su duplicación.

Como todas las grandes injusticias en la historia del género humano, se ha intentado legitimar el aumento de las desigualdades en el mundo y en América latina mediante paradigmas para los cuales son “inevitables para el progreso” o “sólo una etapa transitoria mientras se produzca el derrame” y “atacarlas generaría el caos”.

No importa que una y otra vez la realidad haya desmentido dichos paradigmas, ha habido un “negacionismo sistemático” de las evidencias en contrario o “racionalizaciones permanentes”.

Un prominente líder político conservador norteamericano criticó las continuas denuncias del papa Francisco sobre “la economía sin rostro humano”, “el desequilibrio que proviene de ideologías que defienden la autonomía de los mercados y la especulación financiera”, y sus impactos sociales, alegando que como era argentino “no había conocido un capitalismo real”.

TEXTO Nº 4


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Entre diversas investigaciones recientes, Sutckler (Oxford) y Basu (Standford) (The New York Times, 13/5/2013) dan idea de los costos sociales implicados para el caso de una economía sometida a una receta similar a las aplicadas en las latinoamericanas en los 90, Grecia:

“La política fiscal puede ser una cuestión de vida o muerte… Grecia está en el medio de un desastre de salud pública. El presupuesto nacional de salud fue cortado en un 40% desde el 2008, en parte para alcanzar las metas de reducción del déficit, puestas por la llamada Troika (el Fondo Monetario, la Comisión Europea y el Banco Central Europeo) como parte del paquete de austeridad del 2010. 35.000 médicos, enfermeras y otros trabajadores de salud perdieron sus trabajos. Los pedidos de admisión a los hospitales escalaron después de que los griegos dejaron de hacer las revisiones rutinarias a causa de las largas filas de espera y el aumento de los costos de los medicamentos. La mortalidad infantil aumentó en un 40%. Las infecciones de sida se duplicaron… Después de que se cortaran los programas de fumigación antimosquitos, los casos, los casos de malaria en el sur de Grecia subieron significativamente por primera vez desde inicios de los ‘70”. Estudios sobre Italia, España y Grecia encontraron que el aumento del desempleo al que contribuyó la receta, y la retracción del gasto público incidieron en un aumento de la tasa de suicidios en los tres países.

Las obras incluidas en esta Colección “Cuestionando Paradigmas”, que Página 12 invitó al autor a producir, están dedicadas a confrontar paradigmas usuales en áreas cruciales para la vida de las personas y el futuro de las sociedades.

Estos paradigmas han tenido y tienen “prensa masiva”. Se presentan con frecuencia como la “verdad infalible”, frente a la cual toda pretensión de crítica, sería anacrónica, y técnicamente inaceptable.

No les interesa discutir evidencias, están mucho más cómodos en la mera discusión sobre dogmas.

No explicitan cómo se distribuirán los costos sociales que surjan de su aplicación. Dan por supuesto que lo que es bueno para sectores de las elites es bueno para toda la sociedad. Parafraseando, subyace en ellos el mensaje de que “lo que es bueno para el 1% más rico, es bueno para el 99%”.

En realidad sucede lo opuesto: los argentinos como los latinoamericanos experimentaron el libre mercado a ultranza, y por eso reclamaron en todo el continente, por diversas vías, economías que dieran respuestas colectivas y redujeran efectivamente la pobreza y las desigualdades. Se pusieron en marcha, y si bien falta mucho, las cifras cambiaron. La pobreza bajó en una década, pasó de significar más del 40% al 28%, para toda la región, a mucho menos en algunos países. En ellos como, entre otros, en Argentina, Brasil, Uruguay, millones de personas salieron de la pobreza, y se ampliaron las clases medias.

No “llovió inclusión”, sino que hubo reformas sociales profundas apoyadas por la mayoría de la ciudadanía, que significaron ingresar en otro paradigma, diferente del postulado por el 1% como el único posible.

Por debajo de los grandes debates sobre políticas, hay hoy una confrontación silenciosa de paradigmas.

Así, entre otros aspectos, para el paradigma dominante en los 90 en la región, que seguía puntillosamente el llamado Consenso de Washington sobre cómo debía conducirse una economía, la pobreza era en definitiva parte de la historia. “Pobres hubo y habrá siempre” decían algunos de sus líderes, a pesar de que no debería haberlos en una América Latina que además de un subsuelo inmensamente rico en materias estratégicas, tenía la tercera parte de la superficie disponible para el cultivo sustentable, y la mayor proporción de recursos hídricos renovables del mundo. Para la ortodoxia es inadmisible que haya crecido el gasto público en la región en la última década, no obstante que ello significó acercarse a lo que representa en los países más ricos, y que la mayor parte del crecimiento fue en inversión social, central para reducir desigualdad.

El paradigma que propugna políticas de recorte profundo del gasto público enfatiza a voz en cuello cuánto va a significar ello en ahorro de recursos y reducción de déficit, que “tranquilizará a los acreedores” pero no es nada transparente respecto de los costos que ello representa para la vida diaria de la gente.


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Parte de la lucha por construir países para todos pasa por “dejar el rey al desnudo”, confrontando con los hechos concretos las lógicas subyacentes en las doctrinas “infalibles” en que se ha tratado de educar a los ciudadanos en las últimas décadas.

KLINGSBER , Bernardo; (2014)

“Una confrontación silenciosa “;

Diario Página 12, Argentina.-


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EL INFORME DE LECTURA

La realización de un informe de lectura supone la lectura reflexiva, la comprensión y el

análisis de textos fragmentados, completos o de múltiples textos, por lo tanto el estudiante

mediante el mismo deberá construir el significado del o los textos fuentes y establecer relaciones

entre ellos. La producción del sentido presupone elaborar una lectura propia y su exposición clara y

precisa, respetando la exactitud de los conceptos, comunicando el contenido del texto de origen a

través de un registro formal y de un léxico especializado o disciplinar.

La lectura presentada en el informe puede ser hegemónica o dominante, (el lector

avala la perspectiva de quien lo produjo); negociada (el lector acepta en términos generales

pero difiere en algunos puntos); o de oposición o resistencia (el lector rechaza). Por consiguiente,

la elaboración de un informe de lectura requiere de un lector “no ingenuo”, porque no solo

debe relevar la información, sino que tiene que jerarquizarla y evaluarla.

Requiere de una prosa explicativa–expositiva, en la cual los conocimientos obtenidos

pueden introducirse en estilo directo, conservando las marcas del texto fuente, reproduciéndolo


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textualmente, o bien, en estilo indirecto, es decir, parafraseando, reformulando el texto original.

La estructura del informe de lectura está compuesta de introducción, desarrollo y

conclusión.

- En la introducción se presentan el o los objetivos del informe y el o los autores cuyos textos

han sido consultados. Puede incluir también la justificación del tema dada su importancia.

- En el desarrollo, se expone el análisis del o los textos, como así también las conexiones

entre ellos, similitudes y diferencias, incluyendo estrategias explicativas, como definiciones,

ejemplos, comparaciones, citas directas e indirectas, reformulaciones, etc.

- Por último, en la conclusión, se retoma lo expuesto en el desarrollo de manera general,

dando cuenta de las convergencias o las diferencias entre los conceptos expuestos.

También debe considerarse parte de la estructura del informe de lectura, para su correcta

presentación, la carátula, el índice y la bibliografía.

- La carátula se ubica en la primera página y es donde se indican los datos institucionales, es

decir, los datos del espacio de circulación del texto escrito: nombre de la institución, datos de la

materia, del alumno y del trabajo.

- El índice presenta los títulos y subtítulos con la correspondiente indicación de página. Se

incluye solo en los casos de informes de considerable extensión.

- La bibliografía presenta los datos bibliográficos de los textos expuestos, ordenada

alfabéticamente según los apellidos de los autores.

Las características formales que regularmente contiene un informe son:

• Presentar por escrito información sobre determinados textos leídos.

• Cumplir con un estilo de redacción formal o técnico, según sea el ámbito de conocimiento

donde se ubique.

A continuación, ofrecemos un listado con aquellas partes fundamentales que deben constituir

la superestructura de un informe de lectura:

Planificación del Informe.

• Elección del tema.

• Relevamiento de fuentes bibliográficas.

• Complemento de fichas.

• Resumen de textos teóricos.

• Esquema general del cuerpo del informe.

Introducción del Informe.

Desarrollo del Informe.

• Inclusión de otras voces.


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• Presentación de los textos.

• Desarrollo propiamente dicho.

Conclusiones del Informe.

LA TOMA DE NOTAS O APUNTES

La toma de apuntes constituye un proceso de registro de la información que uno recibe, este

registro inicial puede derivar en múltiples usos o funciones. Orienta el estudio, sirve de

referencia para la búsqueda de materiales, puede operar como resumen de ideas básicas, puede

utilizarse para elaborar otros resúmenes, permite sistematizar los contenidos/información

dadas en las clases. Generalmente se asocia el significado de la palabra “apunte” a las

anotaciones que un alumno escribe, en algún cuaderno o anotador, para registrar y

recordar los conceptos clave que el docente desarrolla en una clase.

Al ser una de las tareas fundamentales del aprendizaje independiente, la toma de notas o

apuntes es una fuente habitual de dificultad en el estudio. Por otra parte, si se logra controlar esta

tarea, se adquirirá un mayor sentido del éxito y la competencia.

Es importante señalar que los apuntes operan de insumos básicos cuando uno se dispone a

estudiar, pero no son los únicos referentes o no todo el estudio pasa por “estudiar” los apuntes. En

muchos casos, en el afán de copiarlo todo, se cometen errores que pueden dar lugar a

interpretaciones equivocadas, para lo cual es necesario ir a los textos, consultar y si fuese posible

transformar estos primeros apuntes en producciones propias. Los apuntes pueden pensarse como

un esqueleto o esquema que hay que completar, ampliar y profundizar.

Un buen apunte puede servirle para resumir/ordenar ideas, para agendar referencias, para

anotar los pasos de un proceso, para contar con una base para resumir, para sistematizar los

contenidos y la información dadas en las clases. Pero, nunca –aunque sea muy bueno- un

apunte sirve como único material de estudio.

CENTRO DE ESTUDIANTES

Desde la agrupación Frente Unidad Estudiantil, le damos la bienvenida a nuestra casa de

estudios ISP N° 4 “’Ángel Cárcano”.

En este apartado además de desearles éxitos en sus nuevos proyectos queremos

comentarles e informarles acerca del rol que cumple el centro de estudiantes.

Nuestro Centro de Estudiantes tiene tantos miembros como Estudiantes tenga el instituto, ya

que TODOS los Estudiantes somos parte del mismo, representados en la comisión directiva que se

elige mediante el voto directo año a año.


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La comisión directiva del centro de estudiantes cumple con la función por sobre todas las

cosas de representar la voz del estudiantado y defender los derechos del mismo, atendiendo al

colectivo en la medida de lo posible, teniendo en cuenta que la misma, está integrada por

estudiantes y que nosotros también debemos cumplir nuestros horarios de cursado en el instituto.

Actualmente la comisión cuenta con 12 secretarías, las cuales tienen un rol fundamental para

el funcionamiento del centro; las mismas están representadas de la siguiente manera:

• Presidencia. Leonardo Hayes

• Secretaria General. Enrique Calvo

• Secretaria de Actas. Nadia Oherli

• Secretaria de Finanzas. Carlos Oviedo

• Secretaria Académica y de Asuntos Estudiantiles. Gianfranco Giuliani

• Secretaria de Género y Diversidad. Rosio Van De Velde

• Secretaria de Derechos Humanos. Araceli Oviedo

• Secretaria de Cultura. Aimé Nicle

• Secretaria de Deporte. Gonzalo kaenel

• Secretaria de Prensa y Difusión. Misael Castillo

• Secretaria de Primeros Años. Juan Martin García

• Secretaria de Desarrollo Social. Natalia Ruiz Díaz

Para finalizar desde el lugar de pares no queremos dejar de resaltar la importancia de los

proyectos colectivos a lo largo de vuestro desarrollo en el proceso de formación docente los

esperamos los necesitamos. ¡EL CENTRO SOMOS TODOS!

Nota: El Estatuto del Centro de Estudiantes podrán encontrarlo en un link en la página web del

profesorado https://isp4-sfe.infd.edu.ar


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TICS en Educación y en Historia

La humanidad ha pasado por diferentes

revoluciones, que a grandes rasgos han ido desde

la agrícola y artesanal, a la industrial y de la

información o del conocimiento, que es en la que

nos desenvolvemos en la actualidad. Sin lugar a

dudas, una de sus características significativas es

la de girar en torno a las TIC´s, como elemento

básico para su desarrollo potenciación, y además

esto lo está haciendo de forma imparable , y

alcanzando a todos los sectores de la sociedad,

desde la cultura al ocio, y desde la industria a la

economía, y por lo que aquí a nosotros nos interesa

a la educación, en sus diferentes modalidades de

formal, informal y no formal; y en sus distintos

niveles educativos, desde los iniciales a los

superiores.

Al mismo tiempo es importante no perder de

vista que su incorporación no está siendo por igual

en todos los lugares, de forma que se está

produciendo una brecha digital, que está teniendo

consecuencias directas en favorecer una brecha

social. (…)

El rol del personal docente cambia en un

ambiente rico en TIC´s. El profesor deja de ser

fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como

guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los

recursos y las herramientas que necesitan para

explorar y elaborar nuevos conocimientos y

destrezas; pasa a actuar como gestor de la pléyade

de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel

de orientador y mediador (Salinas, 1998). Como

resultado, el profesor acusará implicaciones en su

preparación profesional, pues se le va a requerir, en

su proceso de formación – inicial o de reciclaje–,

ser usuario aventajado de recursos de in formación.

Junto a ello, necesitará servicios de apoyo de guías

y ayudas profesionales que le permitan participar

enteramente en el ejercicio de su actividad.

Los profesores constituyen un elemento

esencial en cualquier sistema educativo y resultan


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imprescindibles a la hora de iniciar cualquier

cambio. Sus conocimientos y destrezas son

esenciales para el buen funcionamiento de un

programa; por lo tanto, deben tener recursos

técnicos y didácticos que les permitan cubrir sus

necesidades. Además, el uso de nuevos materiales

y la introducción de planteamientos curriculares

innovadores o de las últimas tecnologías sólo es la

punta del iceberg.(…)

El concepto de profesor ha sufrido con las

TIC´s un cambio profundo pues pasa de ser mero

transmisor de conocimientos a guía. El alumno

también cambia, y pasa de ser un sujeto pasivo a

adoptar un papel activo la formación docente no se

concluye con la participación de los profesores en

un curso aislado, es necesario que se involucren en

un proceso sistemático, que convoque a repensar la

práctica educativa en la universidad de hoy. Por

tanto, el conocimiento y manejo de las TIC´s, se

convierten en un instrumento cada vez más

indispensable, en las instituciones de educación

superior, como marco de innovación educativa,

desde donde puedan realizar múltiples funciones.

Tales como: fuente de información, canal de

comunicación interpersonal, medio de expresión y

creación, instrumento cognitivo, instrumento de

gestión, así como también un recurso interactivo

para el aprendizaje y la actualización.(…)

El profesor ha sido tradicionalmente maestro

del lenguaje oral y escrito, además hoy se le pide

que sea del icónico (hace referencia a la semejanza

entre la imagen y lo representado por ella), del

informático y de una segunda lengua. Estemos en

un mundo tecnológico que le pide al profesor saber

utilizar otras formas de comunicación que pasan por

un dominio del lenguaje de la imagen para

potenciar el aprendizaje.

Cuando el docente de historia se de cuenta

de lo útil que le es el ordenador para su actividad

laboral (con él puede llevar las listas de

calificaciones, elaborar exámenes y apuntes, hacer

anuncios, redactar, etc.), el docente empieza a

apreciar la necesidad de copiar archivos y discos,

comienza a interesarse en aprender más cosas de

la computadora y de su software, y solo en ese

momento es indicado enseñarle el uso del

ordenador como auxiliar didáctico. (…)

Es esencial comprender el papel que

desempeñan los profesores de historia en el siglo

XXI, porque existe una transformación en el rol del

profesorado, pues de trasmisores de conocimientos

hemos pasado a convertirnos en mediadores del

aprendizaje de nuestros educandos.

Debemos transformarnos en promotores de

conocimientos utilizando las nuevas tecnologías

como recursos didácticos necesarios. Estas

favorecen pero no deciden el cómo de la

enseñanza. Los recursos tecnológicos son eso:

recursos y soporte para una enseñanza más amena

y provechosa; pero si el profesor no es capaz de

diseñar un buen uso de ellos, no habremos logrado

nada. (…)

La historia no solo se aprendería con la

presencia del profesor(a), pues las actividades o

proyectos independientes que se orientan, hacen

más interesante la cuestión. La inteligencia humana

tiene como leyes la investigación y el análisis.

Ahora con esta concepción, él y la docente se

enfrentan a una realidad irreversible: hay que

explicar a los y las alumnos(as) fuentes y métodos.

Hay que enseñarlos a investigar. La realización de

dichas acciones podrán ayudar a los(las)

estudiantes a volverse más independientes y

creativos(vas) a la hora de hacer sus trabajos. Los

aspectos a investigar pueden ser variados, en

función de los intereses colectivos y del programa

de la asignatura.

Las fuentes de investigación en la era de

INTERNET nos sobran, pero debemos enseñar a

los alumnos(as) el buen uso de ella. En muchas

ocasiones dominan mejor que los(las)

profesores(as) la navegación, pero eso no implica

que sepan seleccionar y elegir debidamente la

información sobre algún proceso histórico que se le

pida. El problema es que hay que enseñarles a

discriminar información, sea de unas fuentes o de

otras La utilización de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones (TIC´s) en la


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enseñanza de la Historia, puede aportar

positivamente al desarrollo del aprendizaje de n

uestros(as) estudiantes.

Pero ello no significa que su mero uso vaya

automáticamente a redundar en beneficios, pudiera

ser todo lo contrario. El protagonista principal

siempre será el(la) profesor(a), que debe asumir

retos ineludibles al enfrentarse con el empleo de las

TIC´s en la enseñanza de la historia. De él o de ella

dependerá en última instancia el fruto pedagógico a

alcanzar. Es fundamental el dominio por parte de

los pedagogos de los conocimientos mínimos sobre

el hardware y el software a recurrir. También debe

aprovechar al máximo las oportunidades de

búsqueda de información en la Red, ya sea

nacional o INTERNET. No solo buscar, sino al

mismo tiempo crear materiales, digitales o

multimedia para la docencia y la investigación.

Extractos del articulo LA OTRA ENSEÑANZA DE

LA HISTORIA: EL RETO ANTE LAS TIC´s Virgilio

Briceño P. Disponible completo en :

http://servicio.bc.uc.edu.ve/postgrado/manongo32/a

rt05.pdf


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Algunos recursos y tips para tener en cuenta como estudiante y profesor en el siglo XXI

Google Gmail es uno de los servicios de correo web más populares disponibles. Originalmente fue creado en 2004, pero no fue accesible al público hasta 2007. Gmail fue uno de los primeros productos de correo electrónico basado en la web para ofrecer a sus usuarios un gigabyte de almacenamiento, superando a la mayoría de otros servicios de correo web populares en el mercado. Desde 2007, Google ha aumentado la capacidad de almacenamiento a la friolera de 15 gigabytes.

Con Gmail, tus correos electrónicos se almacenan de forma segura en la nube y se puede acceder desde cualquier computadora o dispositivo con acceso a Internet. También puedes organizar y encontrar rápidamente correos electrónicos importantes, agregar firmas profesionales a los correos electrónicos que envías y leer y redactar correos electrónicos aunque no tengas conexión a Internet.

Las enormes ventajas de Gmail

Cuando te registras por primera vez, obtendrá acceso a una larga lista de servicios de Google, no solo correo electrónico. Los servicios más comúnmente utilizados incluyen:

Google Drive: aquí puede crear hojas de cálculo, documentos e incluso presentaciones de

diapositivas usando una biblioteca gratuita de aplicaciones de oficina basadas en la nube. También tienes mucho espacio para almacenar archivos.

Google Maps: esta es una aplicación web y móvil que te ayuda a encontrar direcciones y

navegar por el tráfico, ver imágenes satelitales, fotos de lugares de los usuarios y más. Incluso puedes usar esta aplicación para encontrar espacios de estacionamiento o explorar el sistema solar.

YouTube: ahora que Google ha adquirido YouTube, tu nueva cuenta de Google te brinda acceso a todas sus funciones gratuitas disponibles.

Google Calendar: este es un sistema de calendario basado en la nube que le permite

organizar tu día en una interfaz gráfica muy intuitiva y fácil de usar, tanto en la web como en tu teléfono.

Google notas: son básicamente notas adhesivas para su computadora y teléfono.

Contactos de Google: sincroniza todos tus contactos a través de tu correo electrónico, todos los servicios de Google y tu teléfono.

Para más información sobre como crear, componer, redactar, enviar, leer y responder un correo electrónico, consultar: http://www.todo-mail.com/content.aspx?emailid=12554

En internet circulan grandes volúmenes de información. Proponemos la lectura de un

material del Ministerio de Educación de la Nacion que ofrece una serie de recursos digitales


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y estrategias para orientar a la comunidad educativa en la búsqueda y evaluación de esa

información disponible en la web.

Maglione, C. y Varlotta N. ( Comp.) Investigación, gestión y búsqueda de información en Internet Serie estrategias en el aula para el modelo 1 a 1. Conectar Igualdad. M.E.

Disponible en :

http://www.isepomacanchi.edu.pe/web/upload_e-book/investigacion0.pdf Es importante que consulten novedades, horarios, calendarios, normativas y otros en el sitio del web del instituto

https://isp4-sfe.infd.edu.ar/sitio/

La Red Nacional de Institutos Superiores de Formación Docente une a los Institutos de

Formación Docente de gestión estatal de todo el país. Cada Instituto Superior de Formación

Docente dispone de un nodo en la Red, con un sitio web, un campus virtual y un blog.

El campus de cada Instituto puede contener innumerables espacios, que en general

llamamos aulas. Estos espacios pueden funcionar como aula de cursado de las materias,

http://www.isepomacanchi.edu.pe/web/upload_e-book/investigacion0.pdf


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como sala de profesores, como secretaría, como biblioteca virtual, o como lugar de

encuentro entre los estudiantes.

https://isp4-sfe.infd.edu.ar/aula/acceso.cgi

Consultar manual: Los campus virtuales en la educación superior. Cuaderno de Tics #4.

Disponible en:

http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89759/Campus_virtu

ales.pdf?sequence=1

https://isp4-sfe.infd.edu.ar/aula/acceso.cgi

curso propedÉutico para ingresantes 2019ispn4-santafe.edu.ar/2019/propedeutico/cartilla...

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