Curso de Ingreso de la Facultad de Psicología UNLP. Año 2017

Selección de textos de las Cátedras de las Carreras de la Licenciatura en Psicología y el Profesorado en Psicología de la UNLP para el Tema 4.

Mg. Julieta Malagrina. Profesora Titular del Curso de Ingreso.

Áreas de aplicación del conocimiento psicológico, articulación con las Asignaturas de las materias de grado de la carrera de Licenciatura y Profesorado, Facultad de Psicología, UNLP.Las posibilidades del ejercicio de la profesión en nuestra sociedad hoy.

Contenidos: Los contextos de producción del saber psicológico y el ejercicio de la psicología como profesión. Desempeño del psicólogo en las distintas áreas de aplicación: Clínica, Educación, Comunitaria, Social, Orientación Vocacional, Institucional, Forense, Técnicas de evaluación, medición y exploración en psicología, etc. Nuevas áreas y desarrollos. Psicología y Sociedad. La construcción de derechos sociales vinculados a la psicología, Ley de Salud Mental, Leyes Sociales en el marco de Derechos Humanos (DDHH, Salud Mental, Género, Matrimonio Igualitario, Identidad, Adopción, Medios, Niñez, etc).

La Facultad de Psicología UNLP, en tanto Educación Superior, promueve la enseñanza, circulación y producción de saberes epistémicos disciplinares y aportes de disciplinas afines, para la formación sistemática de grado de los estudiantes, abierta a los temas que interesan y sensibilizan hoy a nuestra sociedad. Revisa de manera dinámica y actualizada los problemas originados y tramados en el seno de nuestra cultura, con las tradiciones de nuestra sociedad y nuestra ciencia, ordenados por las experiencias legitimadas a través de las luchas gremiales y prácticas concretas de la historia de la psicología a lo largo de la historia Argentina.

Considerando la bibliografía del Tema 4 proponemos lean las distintas propuestas conceptuales y de prácticas psicológicas de las Cátedras de la Licenciatura y el Profesorado en Psicología reflexionando sobre:

1- Las condiciones construidas históricamente para posibilitar el ejercicio de nuestra profesión. ¿En qué momento histórico se afianzan los distintos ejercicios profesionales de la psicología argentina?

2- Las formas en que la que la Ley 10306 define el Ejercicio Profesional de la Psicología. ¿Cómo se involucra cada asignatura con el Ejercicio Profesional legitimado por la Ley?

3- Las relaciones entre los conocimientos básicos y los conocimientos aplicados en nuestra disciplina. ¿Cada asignatura cómo se relaciona con desarrollos básicos y aplicados de nuestra formación?

4- Los cuidados éticos que deben ser atendidos en cada área de aplicación o de producción de conocimientos disciplinares ¿Cómo se vincula cada asignatura con el Código de Ética del Colegio de Psicólogos?

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5- Las modificaciones paradigmáticas en el campo de la Salud Mental a partir de la Ley Nacional 26657. ¿Cómo se relaciona la asignatura con el paradigma de la Ley de Salud Mental? ¿Se interesa en aspectos críticos y dinámicos de revisión del conocimiento y la práctica psicológica? ¿Supone que el saber es una construcción?

6- Las implicancias de las nuevas Leyes Sociales en esas áreas de aplicación o desarrollo de conocimientos psicológicos. ¿Advierte de la complejidad del conocimiento psicológico y su necesaria actualización considerando las demandas actuales y las necesidades sociales instaladas con la aprobación de las leyes? ¿Tiene en cuenta la cultura local y los dispositivos jurídicos vigentes?

Asignaturas de la Carrera de Licenciatura y Profesorado en Psicología UNLP que participaron en la construcción de esta selección de textos dirigidos especialmente para los estudiantes del Curso de Ingreso 2017.

Cátedras:

Psicología I.

Psicología II.

Psicología Genética.

Teoría Psicoanalítica.

Estadística aplicada a la Psicología.

Cátedra de Corrientes Actuales en Psicología.

Psicología Evolutiva I.

Neuroanatomía y Neurofisiología.

Psicología Social.

Psicología Experimental

Fundamentos y Test para la Evaluación Psicológica I.

Fundamentos y Test para la Evaluación Psicológica II.

Psicodiagnóstico.

Psicología Institucional.

Psicoterapia II.

Orientación Vocacional.

Psicopatología I.

Psicopatología II.

Psicología Laboral.

Psicología Forense.

Planificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología (Profesorado).

Psicología Preventiva PPS.

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Cátedra Psicología I

Una guía para el estudiante de Historia de la Psicología1

 ¿Cuáles serían algunas lecciones de mi corta historia en las historias críticas de la psicología?  Para el estudiante de psicología, la primera lección es que los métodos de indagación histórica son tan importantes de aprender como los métodos de investigación en psicología. Sin ellos, aquellos deseosos de una reforma social son fácilmente conducidos a historias simplistas. En esas historias, la injusticia social es perpetrada por reaccionarios que carecen de integridad científica y son propensos a abrigar sesgos hereditarios hacia la Psicología. Este tipo de reduccionismo, sugiero, no es menos peligroso en la historia que en la psicología o sociología.

La segunda lección quizás más tranquilizadora que la primera, es que una buena historia puede ser reconocida y enseñada. Cuando ofrezco un seminario para estudiantes avanzados sobre historia de los tests psicológicos, por ejemplo, hago que lean tres relatos sobre el desarrollo de los tests de inteligencia. Inicialmente el revisionismo desapasionado de Stephen Jay Gould obtiene la lealtad de ellos. Pronto, sin embargo, ellos cambian su fidelidad al relato más sutil de Fancher (1985) y Sokal (1987); posteriormente, una ola de sentimiento anti-Gould se desliza rápidamente por la clase. Al terminar el semestre, sin embargo, muchos estudiantes pasan de un anti-revisionismo a una comprensión de las fuerzas que moldean todas las historias incluyendo aquellas que a ellos más les agradan. Toman conciencia de que la historia, al igual que los movimientos sociales, no es estática.

La tercer lección de este capítulo es que una buena historia puede ser disfrutada. Como  pudo ejemplificarse con El romance de la Psicología Americana [The romance of American Psychology], puede ser una lectura obligatoria. Igualmente alentador es el hecho de que una buena historia, como la buena ficción, desafía las propias formas implícitas de pensamiento y hace que finalmente el mundo se vea diferente. Al leer buenos ejemplos de la nueva historia de la psicología, se puede aprender a apreciar la frecuente disociación entre el intento y el resultado, tanto como el rol de la ironía en la historia. Al mismo tiempo, uno puede observar el campo disciplinar hacia arriba y desde una perspectiva informada socialmente. El resultado es una apreciación de las contribuciones de figuras negadas previamente, y del rol de las fuerzas socio-políticas en la conformación del trabajo de psicólogos desde Asch hasta Zimbardo.

Al final, el lector de mentalidad crítica puede que no encuentre “lecciones de historia” acabadas para aplicar a la investigación psicológica de hoy. Pero a través del conocimiento  histórico, será más fácil comprender críticamente lo que está ocurriendo en nuestros días. 

1 Harris, B. (1999). Repoliticizing the History of Psychology. In D. Fox & I. Prilleltensky (Eds.). Critical Psychology. An Introduction (pp. 33-34). London: Sage. [Traducción al castellano de Flavia Arrigoni: Repolitizando la historia de la psicología. Cát. de Historia de la Psicología. San Luis: Facultad de Ciencias Humanas, UNSL. En: www.psicologia.historiapsi.com.] Fragmento elegido por la Cátedra Psicología I.

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Cátedra Psicología II.

La materia Psicología II se encuentra en el 2° año del trayecto formativo de las carreras de Licenciatura y Profesora en Psicología. Esta materia tiene como correlativa a Psicología I (1° año) y se vincula con las materias de Epistemología y Metodología de la investigación, Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de la Exploración Psicológica I, Corrientes actuales en Psicología y Psicología Social (3° año).

En Psicología II los estudiantes se encontrarán con discusiones centrales e inherentes a la Psicología como disciplina científica: el debate innato – adquirido (herencia y aprendizaje); mente – cuerpo; sujeto - objeto; individuo – sociedad, entre otros. Asimismo, se analizarán en espacios de teóricos y prácticos los debates contemporáneos de la Psicología, indagando los principales aportes teóricos desde 1980 hasta la actualidad.

La materia presenta núcleos temáticos que son analizados en contexto, lo que permite comprender las condiciones en las que se identifican los problemas de investigación en la Psicología contemporánea. Asimismo, el objetivo de la cátedra es brindar un análisis complejo de las principales discusiones actuales en la producción de conocimiento científico en Psicología.

En cuanto a las perspectivas teóricas, en la materia podrán analizar los desafíos que hoy plantea el enfoque cognitivo, así como también los aportes de la psicología del desarrollo, la psicología genética, la psicología sociohistórica de Vigotsky y sus continuadores, de los estudios sociales y culturales más amplios y de los estudios sobre retórica y narratividad.

La materia Psicología II cuenta con un equipo docente proactivo con experiencia tanto en docencia, en investigación y en extensión.

La Profesora a cargo de la cátedra es la Dra. Ana Talak, tiene una amplia trayectoria tanto en Psicología como en Filosofía lo que supone un aporte a la mirada compleja que tiene la materia. La Dra. Talak actualmente dirige el Proyecto de Investigación “Psicología y orden social: desarrollos académicos y usos sociales de la Psicología en Argentina (1890 – 1955)”.

La cátedra cuenta con dos Proyectos de Investigación que se enmarcan en el Programa Promocional de Investigación en Psicología (Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología, UNLP). El Profesor Adjunto de la cátedra, Lic. Julio Del Cueto dirige el proyecto de investigación “Participación en redes sociales, uso de texto abreviado y comprensión lectora de textos académicos en estudiantes de primer año de la carrera de Psicología de la UNLP”. Este proyecto incorpora nuevos desafíos en torno a la influencia de las nuevas tecnologías sobre la lectura y la escritura académica.

La Jefa de Trabajos Prácticas, Dra. Verónica Zabaleta, dirige el Proyecto “Formación académico – profesional en la Carrera de Psicología de la UNLP: perspectivas de alumnos de los primeros años y dispositivos de enseñanza”. En este proyecto se observan las inquietudes que surgen acerca de la enseñanza de la Psicología y la formación de los futuros psicólogos revalorizando la mirada de los estudiantes con el fin de analizar las modalidades de organización de la enseñanza implementadas en los primeros años de las carreras. 

Psicología II es un espacio en que es bienvenido todo estudiante que quiera iniciar una formación docente, a través de las adscripciones a la docencia universitaria, así como también a formar parte de los equipos de investigación que introducen problemáticas innovadoras en el campo de la Psicología.

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Cátedra Psicología Genética. Prof. Sonia Borzi.La asignatura Psicología Genética presenta una teoría explicativa del desarrollo cognitivo -el constructivismo-, alternativa al empirismo y al innatismo, en el contexto general de las discusiones actuales en Psicología del Desarrollo. Su aporte fundamental radica en establecer cuáles son los mecanismos de funcionamiento que permiten explicar el desarrollo cognitivo del sujeto, y el surgimiento de las novedades en los diferentes niveles de organización que subyacen a los conocimientos en los diversos dominios. Inserta en lo que se denomina paradigma de la complejidad2, no ignora las intersecciones del sistema cognitivo con los sistemas biológico y social, lo que la constituye en una teoría que intenta superar las visiones dualistas en Psicología del Desarrollo.La propuesta parte de los problemas implicados en la explicación del desarrollo, fundamentalmente en lo que respecta a la irreversibilidad temporal y a las consideraciones del cambio como sumatoria de pequeñas variaciones (cambio variacional y cuantitativo) o sucesivas reorganizaciones del sistema cognitivo (cambio transformacional y cualitativo)3. En función de esa problemática y sus consecuencias metateóricas, presenta un recorrido histórico de los problemas epistemológicos que dieron origen al surgimiento de la Psicología Genética, enfatizando el contexto científico y los procedimientos metodológicos en los cuales estos problemas cobran relevancia. En este sentido, se analizan también las transformaciones de la disciplina a partir de la ampliación de su programa de investigación y las discusiones y controversias con enfoques teóricos alternativos.La materia no pretende abordar el extenso campo de investigaciones de la Psicología Genética ni examinar el conjunto de sus últimas revisiones teóricas, ya que se trata de una asignatura de dictado cuatrimestral. En este sentido, se han seleccionado los contenidos en base a algunos interrogantes nodales sobre el desarrollo cognitivo y la construcción de conocimientos que, a su vez, resultan relevantes para la formación de futuros psicólogos. Entre esos interrogantes se citan los siguientes:

Desde la perspectiva psicogenética, ¿qué se entiende por desarrollo cognitivo? El desarrollo, ¿se debe a la imposición del mundo externo en el sujeto, está inscripto en algún sistema

innato, o se construye en la interacción dialéctica sujeto-objeto? ¿Cómo se explica el desarrollo cognitivo en el sujeto?, ¿por acumulación de información, o por

transformación y reconstrucción de hipótesis y/o teorías previas? ¿En qué radica una posición constructivista del desarrollo y a qué otras posiciones se contrapone? La

construcción del conocimiento, ¿es una actividad solitaria o está enmarcada socialmente? ¿Mediante qué métodos accede a los conocimientos infantiles la Psicología Genética? ¿Cómo se sitúan las investigaciones psicogenéticas clásicas en el contexto de la psicología

contemporánea; y cuáles son los nuevos “objetos” de conocimiento a los que se dedica la investigación psicogenética actual?

¿De qué modo la teoría y sus extensiones plantean las relaciones y diferencias entre desarrollo y aprendizaje, o entre aprendizaje estructural experimental, aprendizaje en contextos de aula y en contextos informales?

Así, la intención es presentar una teoría en forma dinámica, destacando el modo en que se construye a partir de preguntas y problemas específicos. Para ello, se explicitan los métodos específicos de investigación y la manera en que la teoría se modifica a través del tiempo, como consecuencia de la interacción entre sus hipótesis y los datos empíricos, así como las cuestiones abiertas y aún no resueltas. El tratamiento de los temas centrado en el intento por responder a los interrogantes fundamentales de la psicología, pretende favorecer en los alumnos una actitud crítica que apunta al análisis y a la contraposición de argumentos, oponiéndose a una mera repetición conceptual.

2 García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. México: Siglo XXI.

3 Overton, W. F. (2003). Development Across the Life Span: philosophy, concepts, theory. En R. M. Lerner, M. A. Easterbrooks, & J. Mistry (Eds.), Comprehensive Handbook of Psychology, Vol. 6. (pp. 13- 42). New York: Wiley.

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Por otra parte, entre las actividades del curso se incluye la utilización del método de indagación clínica, bajo la supervisión del docente de trabajos prácticos. Esta experiencia constituye un acercamiento al campo de la investigación y del diagnóstico con niños. La realización del informe escrito sobre la entrevista realizada también ofrece a los alumnos la posibilidad de aprender las formas de registro de un protocolo y de aproximarse a los formatos de la escritura académica. Asimismo, tanto la práctica como los fundamentos teóricos, ofrecen insumos indispensables para el área educacional y para la intervención profesional del psicólogo en el ámbito del aprendizaje escolar.

Cátedra Teoría Psicoanalítica

“Ser psicoanalista es, sencillamente, abrir los ojos ante la evidencia

de que nada es más disparatado que la realidad humana.” Jacques Lacan

La asignatura Teoría Psicoanalítica tiene a su cargo la introducción de los estudiantes de Psicología en una peculiar disciplina creada por Sigmund Freud hace más de un siglo: el psicoanálisis. Ninguna concepción de lo psíquico ni escuela psicológica dejó de recibir, desde entonces, el impacto de esa creación. Ningún abordaje clínico o teórico del padecimiento psíquico humano quedó por fuera de su influencia, bien sea para adoptarlo, o adaptarlo, total o parcialmente, bien sea para confrontarlo y combatirlo. Es impensable que un psicólogo en formación (especialmente en estas latitudes) desconozca los fundamentos del psicoanálisis, aun cuando vaya a optar por trabajar desde otra perspectiva teórica.

En palabras de Freud, las propuestas teóricas del psicoanálisis ocasionaron una verdadera herida narcisista a la humanidad al mostrar que nuestra voluntad no gobierna sobre la totalidad de nuestros pensamientos y afectos, que algunos aspectos de nosotros mismos nos son desconocidos y que, a pesar de ello, determinan nuestra vida anímica.

Ahora bien, aunque el nombre de la asignatura presenta al psicoanálisis como una “teoría”, es necesario tener presente que la disciplina a la que nos referimos no fue diseñada en un laboratorio para luego ser testeada en la empiria. Por el contrario, su creación surgió de la compleja interacción entre una práctica médica, cuyos fundamentos resultaban insuficientes para explicar y/o abordar todo un conjunto de padecimientos enigmáticos, y ciertas nociones que, provenientes de distintos campos de saber, necesitaron ser modificadas para que echaran luz sobre los fenómenos. A partir del tropiezo con aquellos malestares caleidoscópicos (las neurosis), de la escucha de sus pacientes y del reconocimiento de los límites del saber médico y psicológico de su época, Freud diseñó un dispositivo destinado al tratamiento de lo psíquico a partir de la palabra: la clínica psicoanalítica. Esto a su vez fue planteándole nuevos enigmas que demandaban más conceptos que los elucidaran. Constructos teóricos como los de “inconciente”, “pulsión” y “transferencia”, entre otros, no son sino el efecto de este diálogo permanente con la clínica. De allí que el término “psicoanálisis” resulte multívoco, en la medida en que responde, en sentido estricto, a esa íntima interconexión entre el método de investigación y tratamiento de las neurosis, y el conjunto de hipótesis acerca de lo anímico que fueron surgiendo como resultado de dicho procedimiento.

Si el modo de construcción teórica del psicoanálisis hace imposible abordarlo como una “teoría”, postergando las referencias a la práctica, esta particularidad metodológica supone un desafío a la hora de la transmisión: no es posible enseñarlo como una doctrina cerrada, ni como un conjunto de

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técnicas y/o recomendaciones prácticas para un abordaje psicoterapéutico sin traicionar su especificidad. Teniendo esto presente, la propuesta del programa de Teoría Psicoanalítica se centra en el abordaje de las nociones centrales del psicoanálisis a partir de la lectura de las fuentes primarias: los textos de Sigmund Freud. No se trata, para nosotros, de contar una historia del psicoanálisis sino de recuperar, en esta operación de lectura, la producción en acto de los movimientos fundacionales de la disciplina, con las dificultades e impasses teórico-clínicos que ello supone. Nos proponemos, entonces, acompañar a los estudiantes en la travesía por los avatares del psicoanálisis en la pluma freudiana. Sostenemos, finalmente, que si los sabemos interpelar, dichos textos resultan vigentes para iluminar aspectos de nuestro tiempo histórico.

Teoría Psicoanalítica tiene entonces a su cargo la introducción de los alumnos en el discurso psicoanalítico y en la clínica que ese discurso sostiene. Por tal motivo, su cursada es previa y necesaria para todas aquellas materias que tienen como referencia total o parcial a ese marco conceptual. Su aporte específico a la formación profesional del psicólogo reside en brindarle al alumno la posibilidad de confrontarse con las consecuencias de la práctica inaugurada por Freud, proveyéndolo así de herramientas para decidir en un futuro su posición frente a la clínica y a las encrucijadas propias de la profesión. En tanto esta materia constituye el primer abordaje exhaustivo que los alumnos realizan de esta disciplina, el programa de la asignatura está pensado para alguien que se inicia en el tema, teniendo en cuenta los prejuicios y dificultades propias de tal posición. A lo largo de la cursada no sólo se toman en consideración los aspectos novedosos o aun contrarios al sentido común que muchos de los desarrollos psicoanalíticos suponen, sino también la extendidísima vulgarización de la terminología psicoanalítica en nuestro medio cultural y “mediático”.

Cátedra ESTADÍSTICA APLICADA A LA PSICOLOGÍA

La materia “Estadística Aplicada a la Psicología” está destinada al estudio de la recolección, análisis e interpretación de datos. Comprende nociones de Estadística descriptiva (métodos de recolección, descripción, visualización y resumen de los datos, que pueden ser presentados en forma numérica o gráfica) e Inferencial (generación de los modelos y predicciones relacionadas a los fenómenos estudiados, teniendo en cuenta el carácter aleatorio y la incertidumbre en las observaciones).

La estadística está ligada con el método científico en la recolección, organización, presentación y análisis de datos, tanto para la deducción de conclusiones, como para la toma de decisiones. El uso de la estadística se ha extendido considerablemente, de modo tal de hacer inteligibles los datos y en consecuencia tomar decisiones en una pluralidad de disciplinas, entre las que se encuentra la Psicología.

Hay un acuerdo entre autores respecto a las funciones de la estadística y a los procedimientos que comprende. Existe consenso en que interviene activa y directamente desde el momento de la recolección de la información hasta la instancia de la comunicación de los resultados.  

Su inclusión en el Plan de estudios refiere a la formación necesaria en ese campo, en el que aparecen conjugados aspectos formativos e instrumentales. Es formativa por cuanto

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desarrolla una forma especial de pensamiento y es instrumental por cuanto proporciona herramientas de trabajo al futuro psicólogo.

Por otra parte ayuda a sistematizar, resumir e interpretar observaciones para que resulten útiles para obtener la mejor información. Asimismo introduce la idea de azar y el método inferencial.

También es útil para el psicólogo que investiga, puesto que le permite conocer si los datos apoyan afirmaciones, o bien si el tratamiento dado a los mismos, por ejemplo, en trabajos científicos publicados, es el adecuado.

En síntesis el conocimiento de las herramientas que proporciona la Estadística es útil para el psicólogo que observa, lee, evalúa, investiga, valida e infiere.

Cátedra “Corrientes Actuales en Psicología”. Ariel Viguera - Ana Briolotti

La historia, con sus intensidades, sus debilidades, sus furores secretos,

sus grandes agitaciones febriles y sus síncopes, es el cuerpo mismo del devenir. Michel Foucault

Corrientes Actuales en Psicología es una asignatura del tercer año de las carreras de Licenciatura y Profesorado en Psicología. Está incluida en el Ciclo de Formación Básica -que aporta los fundamentos teóricos de la carrera- y se ocupa de los contenidos curriculares reunidos en el eje “Historia de la Psicología”.

La materia se propone estudiar de manera sistemática el desarrollo de la psicología en la Argentina desde una perspectiva histórica, sustentada en la hipótesis de que la principal función de la historiografía es la iluminación crítica del presente. El recorrido se inicia a comienzos del siglo XX con el período positivista, caracterizado por diversos desarrollos en psicología experimental, clínica y social; sobreviene luego la denominada “reacción antipositivista” que dio lugar a una psicología de corte filosófico y se extendió hasta la década del cuarenta, durante la cual predominaron los desarrollos en psicotecnia y orientación profesional. Luego de arribar al Primer Congreso Argentino de Psicología, en el que se impulsó la creación de las carreras universitarias, se analiza el período que se extiende entre el golpe militar que derrocó al segundo gobierno de Perón en 1955 y la primera mitad de la década de 1980. Dicho período comprende la creación de las carreras, los comienzos de la profesionalización y los debates intelectuales y profesionales de los años sesenta y setenta. A ellos se suma el impacto de las dictaduras cívico-militares de 1966 y 1976 en la formación universitaria y la vida profesional de los psicólogos y las implicancias del retorno a la democracia y la sanción de la Ley de Ejercicio Profesional en 1985. En conjunto, estos hechos configuran un período clave para entender tanto la especificidad de la disciplina en nuestro país como el carácter singular del psicólogo argentino. Desde luego, el análisis de las particularidades del contexto local no debe dejar de lado el panorama transnacional de la disciplina, que igualmente incidió en el perfil de la psicología vernácula. En ese sentido, el concepto de recepción resulta una herramienta fundamental para dar cuenta de las lecturas, apropiaciones y aplicaciones locales de los saberes producidos en contextos alejados de la realidad nacional.

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El recorrido propone comprender la especificidad de la psicología local y la singularidad del psicólogo argentino sin caer en relatos presentistas que aleguen que el estado actual de la disciplina es armónico y superador respecto del pasado. La indagación histórica tal como la entendemos cobra relevancia precisamente por su capacidad de iluminar la multiplicidad de proyectos y de concepciones que marcaron la historia de la psicología en la Argentina. Esto permite analizar críticamente el presente de la disciplina y ofrece insumos necesarios para el proceso de construcción de modelos explicativos actuales, solidarios -por ejemplo- de las implicancias de la sanción de la Ley Nacional de Salud Mental Nº 26.657.

En suma, la cátedra trabaja en pos de visibilizar la historia de debates, luchas y conquistas que atravesó el campo psi durante la segunda mitad del siglo pasado, desde una perspectiva histórica que habilite un ejercicio de reflexión crítica acerca de las implicancias de ser psicólogo en la Argentina de hoy. En esa dirección, sostenemos que es fundamental reconstruir la trama compleja de teorías y prácticas que moldearon la psicología local, en pos de repensar el presente: ¿Qué debates es preciso retomar o continuar y cuáles es necesario instalar? ¿Cuáles son las conquistas que deben ser defendidas? ¿Qué teorías y prácticas resultan productivas para intervenir en el campo de la salud mental hoy? Estos son sólo algunos de los interrogantes que consideramos imprescindible promover para contribuir a una formación crítica e integral de los estudiantes, que redunde en profesionales lúcidos y comprometidos con la realidad y las demandas actuales.

Cátedra de Neuroanatomía y Neurofisiología. Prof. Adjunto a cargo Augusto Luisi. Los alumnos de la Facultad de Psicología suelen llegar a la cursada de la asignatura Neuroanatomía y Neurofisiología con algunos prejuicios que los desalientan, especialmente creen equivocadamente que tendrán que estudiar una materia descriptiva y sin relación con la carrera. Por esto, y para comprender acabadamente que temas abordarán, les explicamos que en esta asignatura estudiarán Psiconeurobiología, es decir la interacción del cerebro con el medio ambiente en el psiquismo del sujeto, y que el objetivo fundamental al culminar la cursada es adquirir una forma de pensar reflexiva y crítica en torno a los contenidos psiconeurobiológicos. La Psiconeurobiología es una disciplina integradora que aplica los principios de la biología al estudio de los procesos mentales y el comportamiento, que se desarrolla en el campo de las Neurociencias, que recurre a otras ramas del conocimiento tales como la Neuroanatomía, la Neurofisiología, la Neuroquímica, la Neurofarmacología, y que se desarrolla a través de diferentes ramas, entre las cuales están la Psicología Fisiológica, la Neuropsicología y la Psicología Comparada.

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No sustituye ninguna de las ramas o funciones de la psicología como la conocemos académicamente, sino que potencia muchos de los desarrollos ya existentes. Se trata de una disciplina relativamente joven, ya que a través de los años el camino humanista por un lado y el biologicista por el otro no han hecho otra cosa que mantener el paralelismo que se formalizó desde el cartesianismo, impidiendo así su crecimiento y desarrollo. Si bien ya en 1890 William James en su obra The Principles of Psychology sostenía que “el estudio científico de la psicología debía también basarse en una comprensión de la biología”, años más tarde Santiago Ramón y Cajal desde la Biología y Sigmund Freud desde la Psicología, fueron quienes con autoridad vislumbraron la necesidad de una integración. El primero sosteniendo que “las conexiones nerviosas no son definitivas ni inmutables”, y el segundo, en la misma sintonía afirmando que “la biología es un reino de posiblidades ilimitadas, debiendo tener que esperar decenios para encontrar las respuestas más sorprendentes” sentaban las bases del concepto actual de neuroplasticidad, por el cual hoy comprendemos como nuestro cerebro cambia su configuración en respuesta a diversos estímulos, como sucede durante el aprendizaje o después de una sesión de psicoterapia. Y así, hoy vemos como las Neurociencias en general y la Psiconeurobiología en particular dependen del desarrollo de las investigaciones humanísticas y sociales que le ofrecen un marco teórico en el cual engarzar sus descubrimientos.

Cátedra PSICOLOGIA EVOLUTIVA I

Lugar que ocupa en el Plan de Estudios

La Asignatura Psicología Evolutiva I, forma parte del tercer año del Plan de Estudios y Formación de la Facultad de Psicología (1984-2011) de la UNLP. Compone, en el marco del plan de Estudios vigente, el conjunto de asignaturas teóricas del Área Curricular de Formación Básica que tiene como ejes temáticos los procesos psíquicos y sociales. Esta asignatura se propone promover la formación académica, la investigación y la tarea de extensión universitaria en el área de la psicología del niño, incluyendo el análisis y la indagación de los procesos de subjetivación, individuación y socialización en las diferentes edades desde el nacimiento y hasta la pubertad.

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Aporte de la asignatura en la Formación Profesional. Problemáticas actuales

Teniendo en cuenta el escenario actual de nuestra práctica profesional y el lugar de la formación académica en la producción de conocimientos, prácticas y posicionamiento ético, esta Asignatura aporta a los estudiantes los conocimientos teóricos y metodológicos de los procesos psicológicos en el período de la vida psíquica que comprende desde el nacimiento a la pubertad a partir de diferentes modelos y fundamentos teóricos-clínicos. Estos contenidos refieren a fundamentaciones metapsicológicas de los procesos psíquicos, y a modelos teóricos conceptuales del desarrollo del niño: individuación, juego, socialización, desarrollo psicomotor, grafismo, estructuras cognitivas y lenguaje.Diversas problemáticas actuales nos convocan a trabajar en la transmisión académica, en la investigación y en el trabajo de extensión en la formación universitaria:

las discusiones actuales sobre la niñez como constructo socio histórico político;

la niñez como el tiempo de constitución psíquica y su relación con lo epocal; las perspectivas teórica-clínica actuales y su relación con los procesos intrapsiquicos e intersubjetivos en constitución;

los modelos teóricos diversos que definen prácticas profesionales diferentes y posicionamientos éticos acerca del cuidado de la niñez;

la importancia de la instalación de experiencias vitales de confianza entre el niño y los adultos, entre el individuo y el mundo.

Estas temáticas referidas a los procesos de constitución del sujeto psíquico se revelan necesarios en distintos ámbitos: clínica psicológica, acción comunitaria en cuanto a prevención y promoción de la salud mental, psicología educacional, orientación vocacional, evaluación psicológica, psicología social, psicología forense.

Cátedra Psicología Social. Profesor Martín Zolkower.

La materia Psicología Social se dicta en el tercer año de las carreras Lic. y Prof. de Psicología. Durante su cursada, el primer acercamiento a la disciplina es abordando el contexto de surgimiento de la misma, o sea, realizando un recorrido histórico de la Psicología Social.

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Nos encontramos, así, con el hecho de que la tradición científica identifica dos términos como centrales: el individuo y la sociedad y la articulación entre ellos, como claves para pensar la Psicología Social.

Los desarrollos que se produjeron a lo largo del siglo XX, y que en alguna medida continúan actualmente, sostuvieron y sostienen la lógica de analizar ambos términos como dicotómicos, pensados en oposición, con la preponderancia de uno u otro, según la orientación y formación de los investigadores. Así es que se desprendieron dos líneas predominantes de desarrollos: las sociologistas, o sea, aquellas que priorizan la preponderancia de lo social por sobre el individuo o las psicologistas, donde prevalece el individuo.

La Cátedra de Psicología Social propone una perspectiva crítica, superadora respecto de esas concepciones reduccionistas de la Psicología Social y un abordaje dialéctico, proponiendo conceptos específicos recortados desde la disciplina. Por eso privilegiamos las conceptualizaciones de Teoría Social y Sujeto, por sobre las tradicionalmente sostenidas de Individuo y Sociedad.  

Con la categoría de sujeto (concepto complejo) es posible comprender al individuo humano sin caer en posiciones dilemáticas o reduccionistas. Es decir que, si bien la base de lo individual es el cuerpo orgánico (organismo viviente), sobre éste se extiende como subjetividad sin límites en el sistema de objetividades lo que llamamos corporeidad inorgánica (Hegel-Marx), en la trama misma de  las relaciones sociales.  

Más, es preciso caracterizar una dimensión propia del ser humano: lo psíquico (Freud-Lacan). Esta materialidad es lenguaje, es actividad representacional y sentido, y designa  la doble condición de lo humano: ser social e individual a la vez.

Desde esta perspectiva la Psicología Social delimita un campo específico donde el psicólogo investiga la dimensión social del sujeto en lo que hace o respecta a lo psíquico. Es decir, donde indaga las resonancias psíquicas de las marcas que lo social deja en el sujeto en el proceso en que se encarna en el individuo humano.

Este enfoque nos permite abordar al sujeto en la trama de su configuración socio-histórica así como también caracterizar la subjetividad humana en toda su complejidad y en sus dimensiones psíquicas constitutivas: afectiva (sujeto deseante), cognitiva (sujeto cognoscente) y productora (sujeto productor), siendo esta última la más concreta para la Psicología Social (puesto que conserva a la vez que suprime y supera a las otras dos).

Como decíamos, existe aún un modo de producción psicosocial tradicional que, con una ontología dualista, se debate u oscila entre lo subjetivo y lo objetivo, y entre el abordaje cualitativo o lo cuantitativo, como opciones excluyentes. Es por ello que constituye un objetivo de primer orden para los docentes integrantes de la cátedra, lograr que los estudiantes visualicen que para investigar problemáticas psicosociales es indispensable superar dichas concepciones y comprendan el por qué de nuestra propuesta.

Con ese fin presentamos el método de ascenso de lo abstracto a lo concreto, tal como lo postula Hegel y lo despliega Marx. En su condición y calidad de método científico, el método ascensional proporciona un camino y un rumbo para producir conocimientos que sean eficaces y válidos.

Los aspectos esenciales del método consisten en mostrar, en su movimiento constructivo, la articulación entre la génesis y la estructura, así como también denunciar mecanismos de recaída en la inmediatez (borrado de la génesis en la estructura), precisar momentos de lo singular, particular y universal, y diferenciar instancias de lo real y de lo pensado.

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Asimismo se requiere de métodos y técnicas particulares, aplicables en distintos ámbitos tales como el comunitario, la salud mental, la educación, el trabajo y el campo jurídico. Al respecto, destacamos la fuerza operativa del concepto de dispositivo grupal, como recurso para investigar no solo los procesos de construcción de significaciones compartidas (mitos, ilusiones, utopías) sino también para focalizar la investigación y la intervención en lo individual (síntoma individual), en tanto el grupo pone en juego las múltiples formas en las que se expresa la problemática social en cuestión (síntoma social), en una dialéctica intrasubjetiva, intersubjetiva y transubjetiva.

En función de realizar esta propuesta los cursantes trabajan grupalmente tanto en los espacios de trabajos prácticos como en el proceso de investigación psicosocial que llevan a cabo a lo largo del cuatrimestre.  

Cátedra PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL (4TO. AÑO). PROF. ADJUNTA A CARGO: Mg. MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ VAZQUEZ

Nuestra asignatura está ubicada en el cuarto año del Plan de Estudios de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología, y pertenece al área Psicológica, y dentro de ella, a la subárea Metodológica.

Su denominación actual es “Seminario de Psicología Experimental”. Este particular nombre es el aprobado curricularmente y responde a la construcción y organización de las asignaturas que en su momento se realizó en el Plan de Estudios (Año 1984), para la reapertura de nuestra carrera. En la reforma actual del Plan vigente ya está previsto el cambio de nomenclatura de la asignatura. Pasará a denominarse: “Metodología y Diseños de Investigación en Psicología”, lo cual se corresponde mejor con los contenidos presentados en el programa vigente.

La misma está destinada particularmente a la transmisión de contenidos y prácticas (lo que llamamos el saber-hacer científico) para la realización de investigaciones, diseños e informes metodológicos en Psicología. Analizamos, además, los supuestos ontológicos y epistemológicos y los aspectos ético-procedimentales que pueden estar presentes en todo proceso de investigación.

Como disciplina científica que avanza en la comprensión del fenómeno humano, la investigación en Psicología tiene vital importancia y es hoy parte fundamental del perfil científico-profesional presentado. En primer lugar, es necesario que todo/a psicólogo/a se forme en una actitud investigativa que le permita actualizar y profundizar los conocimientos y aplicaciones de su

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disciplina. Por otro lado, la investigación comporta, en la actualidad, un ámbito profesionalizado por el cual optan y se dedican muchos/as psicólogos y psicólogas en el ejercicio de la profesión.

Nuestro equipo desarrolla proyectos de investigación: “Responsabilidad científica en investigación con humanos: un estudio sobre las perspectivas de los alumnos de Psicología de la UNLP” (2013-2014) y “Diseños de Investigación Cualitativa en Psicología: caracterización e integración de aspectos ético-metodológicos del Estudio de Caso/s” (2015-2016). En ellos participan docentes, graduados y alumnos de Psicología. Para el caso de los graduados y alumnos, estos se insertan como becarios, adscriptos y colaboradores, conformando un interesante espacio de formación y actualización científico-profesional. El Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA, 2013), nos dice respecto de la investigación en Psicología:

La investigación psicológica perseguirá el avance del conocimiento científico y/o el mejoramiento de las aplicaciones profesionales. Esta finalidad estará siempre subordinada a la obtención de resultados humanitariamente benéficos y al respeto por los derechos de los sujetos que participen en la investigación. (Punto 4.1)

Uno de los objetivos de nuestra asignatura es que el alumno pueda reflexionar en torno a que toda investigación en Ciencias Humanas y Sociales supone un encuadre que involucra una relación entre individuos cumpliendo diferentes roles: los investigadores, que han diseñado y deben llevar adelante el estudio investigativo de modo responsable; y los participantes, que son expuestos a distintos tipos de situaciones y procedimientos: desde la implementación de estrategias en contextos artificiales –tales como el experimento- hasta las técnicas utilizadas en contextos cotidianos –como el caso de las observaciones participantes-. Aun cuando se trata de manejo de información y se revisan documentos para investigar -por ejemplo registros escolares, cartas, diarios, escritos personales, materiales audiovisuales- también se está implicando a otras personas. En este encuadre se vuelve, pues, relevante, tener presente que siempre es necesario respetar y cuidar los derechos de los sujetos que el psicólogo-investigador asume a su cargo.

Cátedra Fundamentos y Técnicas para la Evaluación Psicológica I.

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Dra. Norma Maglio. Evaluación Psicológica.

La palabra evaluación ha tenido un amplio recorrido desde el siglo XVIII. Aplicada a actividades de seguros en esa época, su dominio ha ido extendiéndose a la vida universitaria para dar cuenta de indicadores de desempeño, que de manera rápida y poco costosa, permitan apreciar la “calidad y beneficios de la investigación científica y tecnológica e inclusive de la actividad docente para la reproducción del conocimiento en la educación superior” (Vessuri, 1993). Dicho de otro modo, la evaluación refiere a la estimación del valor de esas actividades, para satisfacer las necesidades y requisitos de la producción y transmisión de conocimientos.

Su incorporación en Psicología tiene también un trayecto extenso de modo tal que el concepto de Evaluación Psicológica ha ido ampliándose. Aparece durante la Segunda Guerra Mundial, para la selección del personal de parte de la Oficina de Servicios Estratégicos de los EE.UU en 1948.

El término evaluación estuvo ligado no sólo a la aplicación de tests, sino a una variedad de técnicas e instrumentos (role-playing, testificación, observación, entre otros), cuyos resultados debían ser “integrados por un grupo bien capacitado de psicólogos a la hora de la selección e incluso, a la hora de conocer qué determinadas destrezas o estrategias deberían ser entrenadas para la actuación bélica” (Fernández Ballesteros, 1997).

La intervención del psicólogo examinador o evaluador supuso una activa integración de los puntajes de tests y de otros datos provenientes de diversas fuentes. De este modo se trata de algo más que el simple proceso de aplicación y puntuación de un test. El resultado de ello ha sido que el término evaluación fuera preferido al de testificación. El significado de esa mutación reside, por un lado a que el termino evaluación alude al hecho que el test representa sólo un tipo de instrumento utilizado por el profesional evaluador. Por el otro, a que el valor de un test está íntimamente ligado con la experticia del evaluador.

En la evaluación psicológica se pueden utilizar diferentes instrumentos -entre ellos los tests psicológicos- dependiendo de los objetivos particulares que se persigan, de las personas y de las circunstancias involucradas, así como de otras variables únicas de una situación particular. Por el contrario, la testificación psicológica se visualiza como de alcances más limitados, referida únicamente al “proceso de administrar, puntuar e interpretar los tests psicológicos”. En la testificación el objetivo típico es medir la magnitud de algún rasgo psicológico. En la evaluación, por el contrario, el objetivo se extiende más allá de la obtención de un número, mejor dicho, puede apuntar a reflejar las fortalezas y las debilidades, integrando los datos provenientes de los resultados de uno o varios tests con los datos provenientes de otras fuentes de información. La testificación se ubicaría dentro de la evaluación psicológica indicando simplemente, que entre otras fuentes de información se han utilizado tests mentales. Justamente es el proceso de evaluación el que proporciona significado a los puntajes de los tests, resultado de la testificación.

Cátedra Fundamentos y Técnicas para la Evaluación Psicológica II. Dra. Norma Maglio.

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¿Qué opinan algunos autores sobre el juego en los niños?

El juego es una actividad inherente a la naturaleza humana aunque no privativa de esta. La modalidad expresiva del juego se va modificando a través de su pasaje por las diferentes etapas evolutivas.

Karl Gross (1906) investigó la conducta lúdica de los animales y equiparó los esquemas de juego de estos con los esquemas de juego de los niños. Considera que el niño juega como una forma anticipada y preparatoria de las actividades de la edad adulta.

Stanley Hull dice que la naturaleza del juego hay que encontrarla en la Ley de Haeckel: el desarrollo del individuo reúne en sí el desarrollo de la especie, por lo tanto hay que buscar en el juego del niño fases evolutivas de la humanidad que se encuentran perimidas.

J. Chateau considera que el juego es un goce, pero esto no significa que lo tome como pasatiempo ya que el juego tiene finalidad en sí mismo. Es un proyecto que se realiza en el acto de jugar trayendo aparejada la satisfacción del logro cumplido.

Para Charlotte Bühler el juego produce placer cualquiera fueran los resultados. La actividad lúdica sería el gozo de la actividad misma.

Jean Piaget ve en el juego los mecanismos psicológicos de adaptación intelectual. Para él el juego comienza en el momento en el que el niño nace. Al principio realiza repeticiones por placer.

A los 3 años: Juego egocéntrico, no toma al otro como participante activo en el juego. Es espontáneo, pasa de un juego a otro con facilidad sin terminarlo, hay placer por manipulación de objetos. Dice que el sentido de realidad está restringido. Funcionalidad de los objetos por subjetividad. (Ej. autos por el aire).

De 4 a 7 años: hay mayor aproximación a lo real, reconocimiento del otro como partícipe de su juego e intencionalidad.

De 7 a 11 años: puede atribuir y asumir roles explicitados de antemano cercanos a la realidad (vendedor, maestra). Tiene conciencia de la importancia y el uso de las reglas.

S. Freud considera que el niño juega para elaborar las experiencias dolorosas sufridas pasivamente en una época en que su yo, débil aún, no podía tolerar la intensidad y frecuencia de las mismas, explicando de esta manera el juego como un fenómeno de la repetición compulsiva.

E. Erikson coincide con Freud en el hecho que el niño transforma en actividad la pasividad y juega que hace algo que en realidad le hacen a él. Para elaborar las situaciones traumáticas debe utilizar un material de juego que tenga sentido dentro de su cultura y que sea adecuado a su edad.

Ana Freud destaca los aspectos pedagógicos del juego infantil. Pone el énfasis en los dibujos, los sueños y las fantasías diurnas. Para Melanie Klein el juego es una expresión simbólica de fantasías, deseos y experiencias del niño.

Cátedra Psicodiagnóstico.

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Prof. Marta García de la Fuente.

La materia Psicodiagnóstico se dicta en el 5to año de la carrera Licenciatura en Psicología. Está precedida en 3ro y 4to año por las asignaturas Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de exploración Psicológica I y II, las que aportan al alumno los enseñanzas sobre las Técnicas de Evaluación Psicológica. También en 4to año las asignaturas Psicopatología I y II brindan los conocimientos sobre las patologías psíquicas en adultos y niños.

Psicodiagnóstico es una materia en la cual se articulan e integran los saberes acerca de la psicopatología y de las técnicas de exploración psicológica, aportando al alumno la información necesaria para conceptualizar e instrumentar un Proceso Psicodiagnóstico. El Psicodiagnóstico constituye un área específica del ejercicio profesional del psicólogo.

Los alumnos concurren a instituciones hospitalarias u otras pertinentes con el propósito de llevar a cabo la Práctica Profesional Supervisada (PPS), consistente en esta asignatura en la Administración e interpretación de un Proceso Psicodiagnóstico.

El alumno trabaja con un paciente, realizando entrevistas, administrando una batería de tests, conformada por Técnicas Gráficas (Test de Bender, Test del Arbol, la Casa y la Persona), Técnicas verbales, Cuestionario Desiderativo, Técnica de Rorschach, finalizando el proceso con una entrevista de devolución.

El alumno aplica el marco teórico y metodológico desarrollado en las clases, a fin de confeccionar un Informe Psicodiagnóstico, que concluya con el Diagnóstico Estructural del paciente abordado, su dinámica psíquica que dará cuenta de su subjetividad única e intransferible, y su fundamentación.

El psicodiagnóstico es un campo específico de la Psicología, es un proceso vincular, y se trata de una investigación que se inicia para resolver demandas provenientes de las áreas clínica, laboral, forense, educacional, social y de investigación.

Algunos ejemplos de demandas son los siguientes:

Area clínica: establecer el diagnóstico diferencial entre una psicosis y una debilidad mental; estimar el potencial suicida de un sujeto.

Area Jurídica: resolver una pericia en un juicio en el que solicitan excarcelación de un sujeto privado de la libertad; evaluación psicológica para determinar tenencia de menores.

Area Laboral: seleccionar aquel sujeto que presenta las mejores condiciones para desempeñar determinada función y cargo.

Area Educacional: evaluar dificultades escolares y de aprendizaje; realizar procesos de orientación vocacional.

CÁTEDRA PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL

  La asignatura Psicología Institucional se ubica, según el Plan de Estudios de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología en el primer cuatrimestre del cuarto año.

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La Psicología Institucional se encuentra dentro del área Social-Comunitaria. Este eje (el social-comunitario) de la carrera, se ve representado por diferentes materias a lo largo de la misma, como ser: en 1º año Antropología Cultural y Social, en 2º año Sociología General, en 3º año Psicología Social, en 5º año Psicología Preventiva y en 6º año Psicología Forense. Asimismo es parte de las asignaturas teóricas de formación básica, apuntando a completar contenidos esenciales para el estudiante de psicología, a saber: el análisis institucional y la institución; La institución y lo histórico – social; saber, poder y modos de subjetivación; la intervención socioanalítica; la intervención: Las herramientas técnicas; familia/s e Infancia/s: puntuaciones e interrogaciones; hombres y mujeres: géneros y producciones subjetivas; los escenarios socio-históricos y las instituciones disciplinarias; nuevos espacios colectivos y producción subjetiva. Ellos enmarcados dentro de objetivos que tiendan a procurar, entre otras cosas: el conocimiento de los procesos institucionales, la articulación entre las instituciones y la producción de subjetividad, la historización de los orígenes socio-históricos, políticos y teóricos del análisis institucional, la procuración de instrumentos y herramientas para la intervención institucional, etc. Los contenidos que aborda esta asignatura están en consonancia con las ideas trabajadas en el módulo II del actual Curso de Ingreso (2015), en tanto se sostiene que la Psicología no constituye un campo de conocimiento monolítico, no existe un paradigma que genere pleno consenso en las explicaciones; debemos pensar en las historias de la psicología o como diría Vezzetti en las Psicologías. Como propuesta de cátedra se intenta lograr que se produzca la construcción conjunta de conocimientos, no cayendo en la transmisión unidireccional de conceptos aislados, mutilados de los contextos histórico-sociales que auspician de coyunturas claves de su surgimiento. Se trata de transmitir al estudiante un discurso que cuenta con un lenguaje específico y con sus propios modos de indagar y pensar los fenómenos. La institución es abordada como una compleja articulación entre componentes funcionales, simbólicos e imaginarios y su imposición como tal, se realiza por consenso social; es decir, que, para constituirse requiere de sanción social –formal o informal-. Las instituciones encarnan las significaciones imaginarias de determinada sociedad, en un momento histórico. La sociedad no puede existir sin institución, sin ley. En palabras de Castoriadis “Institución aquí significa norma, valores, lenguaje, herramientas y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas y, desde luego el individuo mismo, tanto en general como en el tipo y la forma particulares que le da una sociedad determinada”. 4

Serán tareas concretas del campo de aplicación de la Psicología Institucional el llevar a cabo análisis e intervenciones instituciones, así como también el diseño de dispositivos de abordaje de temáticas como la infancia, los géneros, y la Salud Mental (temática abordada en el módulo IV del Curso de Ingreso), entre otras, ello en consonancia a los planteos que realizan las nuevas leyes. El diseño de estos dispositivos interroga a los estudiantes acerca de su futuro rol profesional, qué aportes puede realizar un psicólogo al momento de pensar las estrategias para abordar problemáticas concretas y actuales como por ejemplo la desmanicomialización (nueva ley de Salud Mental), la exclusión social de “ciertas” infancias (Ley de promoción y Protección de niños, niñas y Adolescentes), la violencia contra las mujeres (Ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres), etc. 

4 Castoriadis C.: Los Dominios del Hombre. Gedisa Editorial. Barcelona 1994. Pág. 67.

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Presentación de la materia: Psicoterapia II.1 Andrea Roumieu y Juan Ignacio Mingarro.

“En el enfoque que establecemos entendemos al pensamiento

como parte de la operación que se produce”.

Psicoterapia II se ubica en el Área Curricular de Formación Profesional, Intervenciones en Psicología, más precisamente en el Eje temático: Intervenciones en Psicología Clínica. Se dicta en el 5to año (segundo cuatrimestre) de la Carrera de la Licenciatura en Psicología y forma parte de las asignaturas consideradas Clínicas.

Esta materia se inscribe en la perspectiva de una renovación conceptual que cuestiona la tradicional oposición sujeto-grupo, correlativa al la de individuo-sociedad propio de las Ciencias Sociales de la modernidad. Un intento por conceptualizar los procesos múltiples de subjetivación, que conmueve la presuposición de un sujeto universal modelado sólo secundariamente de acuerdo con problemáticas propias de cada época.

La propuesta de la cátedra parte del lema “aprender clínica haciendo clínica” en el marco de un dispositivo de capacitación que apuesta a que los estudiantes pasen por la experiencia de pensar y diseñar estrategias de intervención apropiadas para cada situación que los convoque como profesionales en el oficio de la psicología. Uno de los conceptos fundamentales a la hora de pensar estos dispositivos es el de situación, entendida como aquella que solo puede ser pensada si se la constituye, evitando caer en recetas o modelos preestablecidos (universales). Se incluye el registro de las afectaciones que no son solo sentimientos o sensaciones, sino aquello que se juega en el eje de la potencia: afectar/ser afectado, lo que permite complejizar lecturas dentro de la situación clínica.

Consideramos de importancia equivalente tanto a las herramientas de pensamiento como a la constitución del problema sobre el cual se intervendrá, en la medida que no se lo supone ya establecido, sino parte de la tarea de intervención. Resulta pertinente posicionarse en un abordaje transdiciplinario para superar los no-visibles de cada disciplina por separado, donde los psicólogos participen de forma conjunta y no excluyente de otros profesionales.

Intentamos dar cuenta de múltiples situaciones en las cuales se desarrolla el oficio del psicólogo, sea en tratamientos individuales o multipersonales (grupos, pareja, familia), intervenciones comunitarias o institucionales, todas acaso caracterizadas por la tramitación de conflictos, padecimientos, sufrimientos, malestares que superan el campo de la cura como único objetivo y direccionalidad pensables.

El marco teórico al cual apelamos se compone de los desarrollos de autores contemporáneos como Cornelius Castoriadis, Michel Foucault, Gilles Deleuze, Félix Guattari, Fernando Ulloa, Ana María Fernández, Raquel Bozzolo, René Kaës y Osvaldo Bonano (Actual Adjunto a cargo de la materia).

1 Texto compuesto por extractos de la Fundamentación del Programa 2015 de la Cátedra de Psicoterapia II.

CÁTEDRA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL.

Profesora Teresita Cha.

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La Asignatura se ubica en el último año del ciclo de Formación Profesional de la Licenciatura en

Psicología. Constituye uno de los campos de especialidad dentro de la Psicología. Los orígenes de

la Orientación se remontan a los inicios de la historia de la humanidad, ya que en todos los

tiempos las sociedades y sus individuos han necesitado definir la forma en que podían insertarse

en el mundo social. Se hizo de muy diferentes maneras. Su desarrollo como disciplina (al igual que

otras) ha experimentado profundos procesos de cambio y transformación. Actualmente la

Orientación se encuentra atravesada por nuevas demandas sociales, derivadas de nuevas

realidades del mundo cultural, político y económico. El mundo se ha complejizado enormemente y

la Orientación ha debido pensarse bajo un nuevo paradigma: el de la complejidad.

La Orientación Vocacional Ocupacional, no se limita en la actualidad a la orientación hacia el

sistema educativo formal. Su tarea se ha diversificado, ampliado y complejizado. Se presenta como

necesaria en diferentes instancias y momentos de la vida personal, social y comunitaria cuando es

menester elaborar y optar por proyectos de vida (personales, sociales, comunitarios, laborales,

recreativos, de reconversión, etc.) (Gavilán, 2006)

Lejos de esa idea de la orientación ligada a la elección de estudios o trabajos, la mirada integral y

abarcativa que sustenta hoy la orientación, no solo requiere de nuevos modelos teóricos para

pensar la disciplina, sino el desarrollo de nuevos modelos de intervención que permitan el acceso,

la inclusión y permanencia de los sujetos y colectivos en los trayectos trazados.

Es una práctica social de carácter netamente preventivo, en tanto tiene como propósito

fundamental, acompañar procesos de trabajo para la formulación de diferentes proyectos de vida,

a nivel personal, social o comunitario.

Es oportunidad de reflexión sobre los deseos de cada cual en las condiciones del momento histórico

que cada uno atraviesa.

Es estrategia para colaborar en el aprendizaje de las elecciones. Aprender a elegir, es una

experiencia de vida que lleva implícito un proyecto.

Es un proceso a lo largo de la vida, que provee de herramientas para poder pensarse, mirarse,

reconocerse, eligiendo quién se quiere ser (individual o colectivamente). Implica avances y

retrocesos. Se trata siempre de luchas por lo que se desea.

Es claramente un aporte a la Salud entendida como la capacidad de las personas y de las

comunidades para afrontar los conflictos que se les presentan, transformar situaciones

insatisfactorias y mejorar la calidad de vida.

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Cursar la materia en el último año de la carrera, multiplica sentidos para los propios alumnos, que

también se encuentran atravesando un tiempo especial de culminación de una etapa vital

culminando su carrera de grado.

El proceso de enseñanza de la Orientación ofrece a los alumnos conocer un campo específico de

aplicación interdisciplinaria. En un sentido amplio la Orientación Vocacional, incluye metodologías

y praxis específicas en su aplicación que se van construyendo a través de los diferentes contenidos

curriculares de la carrera y de los específicos de la cátedra.

“Definimos la Orientación como el conjunto de estrategias y tácticas que emplea el psicólogo y/o

psicopedagogo especializado en Orientación para que el orientado o sujeto de la Orientación,

individual o colectivamente, mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda

elaborar un proyecto educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la vida” (Gavilán, 2006)

Cátedra Psicopatología I.

Julieta De Battista (Prof. Adjunta a cargo)

“En este momento oscuro de la civilización nuestra el miserable se llama hombre, sufre en todos los climas, agoniza en todos los idiomas.” Víctor Hugo. Los miserables.

La psicopatología estudia las distintas formas de manifestación del sufrimiento psíquico. Las diferentes concepciones que la conforman se definen por cómo se entiende al sufrimiento y a lo psíquico. El psicoanálisis subvirtió el pensamiento psicopatológico al introducir la hipótesis de lo inconsciente y desarmar la antinomia salud-normalidad/ enfermedad-anormalidad: el aparato psíquico está siempre en conflicto. La enfermedad no está determinada por un funcionamiento deficitario o por una carga hereditaria, sino por un juego de fuerzas psíquicas que son las mismas que pueden producir un funcionamiento saludable. De esta manera la psicopatología se convirtió en una psicopatología de la vida cotidiana: el malestar es inescindible de la condición del hombre en la cultura ya que ésta introduce irremediablemente una limitación de la satisfacción pulsional en función de posibilitar la vida con otros. La existencia del hombre es en sí misma sintomática y no se la puede concebir sin cierto malestar: el primer deber es encontrar un modo de soportar la vida. Ahora bien, estas “soluciones” no son estáticas, sufren modificaciones a lo largo de la historia de cada uno: lo que funcionó en un momento puede no funcionar en otro.

El campo de aplicación del conocimiento psicopatológico no se reduce únicamente a la clínica, se extiende al ámbito forense, educacional, laboral, comunitario. Poder pesquisar cómo alguien se las ha arreglado con su existencia a lo largo de su historia (los momentos en que el sufrimiento se hizo poco soportable, pero también los momentos en que la vida se volvió disfrutable) permite no solamente ayudarlo en caso de que consulte.

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Algunos objetivos de situaciones concretas en las que se aplica el conocimiento psicopatológico para alcanzarlos (siempre teniendo en cuenta la singularidad del caso y de la situación):

- Orientar una consulta de acuerdo a las coordenadas del malestar de quien demanda: seleccionar el dispositivo que resulte más conveniente (ambulatorio, internación, hospital de día, rehabilitación, comunidad terapéutica, etc.), decidir interconsultas con otros profesionales (médicos generalistas, psiquiatras, trabajadores sociales, nutricionistas, etc.)

- Decidir si el malestar de alguien implica un riesgo inminente para sí o para terceros requiriendo de una internación.

- Evaluar si una persona internada se encuentra en condiciones de tener permisos de salida o irse de alta.

- Diseñar junto con el equipo interdisciplinario estrategias de externación que permitan que el paciente sostenga un proyecto de vida por fuera de la institución.

- Acompañar y contribuir a la elaboración psíquica del sufrimiento que producen enfermedades terminales y discapacitantes (cuidados paliativos) o situaciones de catástrofe (tragedia Cromagnon, AMIA, etc.)

- Contribuir al diagnóstico de la condición psíquica en que se encuentra una persona que debe ser intervenida quirúrgicamente (cirugía bariátrica, amputaciones terapéuticas, embarazos interrumpidos, etc) Acompañar el post-operatorio.

- Evaluar la condición psíquica de un sujeto que cometió un delito o a quien se le otorgarán obligaciones especiales (adopción, tutela, etc.) o beneficios (disminución de penas, salidas transitorias, cobro de indemnizaciones por daño psíquico).

- Detectar, establecer el impacto y contribuir a la elaboración de situaciones traumáticas (abuso, violencia familiar, accidentes, enfermedades, pérdidas)

- Seguimiento y atención de personas que se encuentran en situación de encierro (internaciones psiquiátricas, cárceles, etc.)

- Distinguir dentro de los problemas de aprendizaje a aquellos que involucran factores orgánicos (retrasos madurativos, patologías de la visión o del oído) de aquellos que se deben a situaciones conflictivas sintomáticas familiares, por ejemplo.

- Contribuir a la detección de problemáticas que perturban un ambiente laboral determinado.

- Favorecer la elección del personal destinado a un trabajo considerando las características psíquicas de los candidatos.

Cátedra Psicopatología II. Clasificaciones y diagnóstico en Psicopatología Infantil. Por María Cristina Piro

1. INTRODUCCIÓN

En el campo de la Psicopatología Infantil -en tanto rama de la Psicología que estudia los fenómenos patológicos que se presentan en las diferentes etapas del desarrollo del niño-, los profesionales se han valido, usualmente, de diferentes categorías diagnósticas para nominar de manera estandarizada conjuntos de presentaciones sintomáticas. Ejemplos de estas categorías son trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), trastorno de la identidad sexual, y dislexia (dificultad del niño en la adquisición de la lengua escrita).

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2. VENTAJAS DE LAS CLASIFICACIONES

Las ventajas que aportan las clasificaciones para la psicopatología son, entre otras: (a) aportar una nomenclatura y terminología común que facilite la comunicación y favorezca la fiabilidad; (b) servir de base acumulativa de documentación e información sobre cada categoría clínica; (c) suministrar información descriptiva de cada una de las entidades clínicas básicas; (d) permitir hacer predicciones desde una perspectiva longitudinal, y (e) suministrar los conceptos básicos para hacer formulaciones teóricas. Como hemos mencionado antes, en Psicopatología, la noción de categorías clínicas se apoya en el supuesto de que existe un determinado número de co-variantes compartidos; por ejemplo, agrupaciones de signos y síntomas regulares. Esto quiere decir que, por ejemplo, todos aquellos individuos que padecen TDAH comparten un conjunto finito de síntomas comunes que los define.

La existencia de categorías clínicas posee un aspecto operativo, a saber, la posibilidad de diagnosticar. En líneas generales, entonces, podemos decir que diagnosticar es delimitar, a partir de un conjunto de indicios y una base de conocimientos sobre las categorías científicas, un cuadro clínico-patológico, con el objeto de accionar sobre él, en dirección a su solución. Por ello, el diagnóstico constituye una operación fundamental de la clínica psicopatológica.

3. PROBLEMAS DE LAS CLASIFICACIONES. Sin embargo, diferentes autores han notado que la práctica diagnóstica a partir de las categorías clínicas puede suscitar algunos problemas.

Entificar un diagnóstico: Las consultas por niños manifiestan, en ocasiones, una avidez de soluciones más que una voluntad de análisis de problemas, que se traduce en una necesidad de encontrar nominaciones para el malestar que convierten a los niños en entidades inmutables, para poder operar técnicamente con ellos. Sin duda, si bien diagnosticar alivia, cuando el diagnóstico tiende a convertir lo histórico en situacional puede resultar perjudicial.

Genetizar la patología: En ciertas oportunidades, se apunta a encontrar, en una supuesta base biológica, todas las respuestas al multifacético devenir de la vida actual. Es una forma de bioreduccionismo impulsado de manera hegemónica por algunas disciplinas sostenidas por el discurso médico hegemónico.

Descontextualizar la infancia: Implica, por ejemplo, no atender a las problemáticas específicas de una época ni al contexto sociocultural que enmarca la presentación patológica.

Patologizar la infancia: Existen circunstancias técnicas (y también de otro tipo, por ejemplo, económicas o industriales) que hacen que, en un momento dado, un determinado diagnóstico devenga epidémico. Cuando esto ocurre, los bordes de las categorías clínicas tienden a desdibujarse, de modo que cualquier sujeto que presente algún rasgo de la categoría es susceptible de ser incluido en ella, como si poseyera todos los rasgos que la definen.

Medicalizar la infancia: Asociado al problema anterior, suelen instalarse en el mercado conjuntos de drogas preferenciales (además de, por ejemplo, prácticas de medición) que se recomiendan para todo sujeto que presente la patología a la cual la droga va dirigida, sin considerar la particularidad de cada individuo.

Discapacitar la infancia: Algunos diagnósticos basados en categorías se encuentran cimentados en uno o más rasgos patológicos que son interpretados como deficitarios. Este movimiento interpretativo suele generalizarse al individuo todo, presentándolo como discapacitado o no apto subjetivamente. De esta forma, se estigmatiza al sujeto a partir de un rasgo.

4. BREVE CIERRE. De lo mencionado anteriormente se deriva que toda práctica diagnóstica, y particularmente la práctica clínica con niños, constituye una instancia que importa un alto nivel de responsabilidad profesional, con implicancias no sólo técnicas, sino subjetivas, que deben ser contempladas en pos de generar prácticas profesionales más humanas, congruentes con el espíritu ético de la disciplina que nos convoca.

Cátedra Psicología Laboral.

Orientación y Sociedad ISSN 1515-6877 Vol. 13, enero-diciembre 2013 Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Psicología PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: REPRESENTACIONES SOBRE EL ROL PROFESIONAL DE GRADUADOS RECIENTES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP. SU RELACIÓN CON LA INSERCIÓN Y EL DESEMPEÑO LABORAL. Profesora María Belén Salas. Conclusiones:

Desde la década del noventa, varios autores han llamado la atención sobre el problema de la precarización laboral de los psicólogos (Gosende, 1994; Pacenza 2001; Noailles, 2005;), y algunos lo han asociado al número creciente de egresados y al desequilibrio en su distribución geográfica (Alonso, 2009). Por lo tanto, podría pensarse que, desde un punto de vista objetivo, la elección de la mayoría de los psicólogos

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contactados - permanecer en la ciudad de La Plata los primeros años posteriores a su graduación podría constituirse en un gran obstáculo para su inserción laboral, dada la cantidad de profesionales en la región. Sin embargo, desde la propia percepción del propio, que es la que pretendió captar esta investigación- esto no es evaluado como un factor de peso a la hora de tomar decisiones respecto de la carrera profesional. Por el contrario, en los primeros tiempos, se prioriza la posibilidad de adquirir experiencia y formación de posgrado en la ciudad, por sobre la precariedad de las inserciones que puedan lograrse durante ese periodo. Las inserciones múltiples (en diferentes áreas de la profesión) y/o mixtas (combinación de inserciones profesionales y extra profesionales) aparecen como estrategias para afrontar la difícil transición universidad-mercado laboral. Cabe destacar que los entrevistados consideraron dichas modalidades como temporarias, manifestando la expectativa de estabilizarse, a futuro, en no más de dos ámbitos profesionales (generalmente el consultorio privado y una institución). A su vez, se reveló que las dificultades para lograr insertarse laboralmente no habían sido consideradas al momento de elegir la carrera. Tampoco se contaba con demasiada información sobre esta problemática durante los años de estudio. Los resultados obtenidos coinciden con los de investigaciones realizadas en otras facultades de psicología (Gosende y Alonso en la UBA, Pacenza en Mar del Plata, etc.), las cuales incluso mostraron que el “multiempleo” se prolonga toda la vida laboral para la mayor parte de los psicólogos. Los mismos investigadores también han llamado la atención acerca de la elevada preferencia por la clínica. Según Alonso, la mayoría de los psicólogos están abocados a esa área, y Gosende señala, a consecuencia de ello, la necesidad de una inserción paralela en otros ámbitos. Por su parte, Noailles plantea la “sobresaturación” del mercado laboral de los psicólogos. Creemos que este puede ser uno de los motivos de la emergencia de ocupaciones alternativas. El primer empleo corresponde frecuentemente al ámbito educativo, pero paralelamente se observa el obtención del título de grado de Psicólogo surgimiento, con una tendencia creciente, de ocupaciones tales como las de acompañante terapéutico (A.T.) como primera salida laboral rentada. Cabe destacar, que para ambas inserciones se requiere formación específica (carrera de profesorado y cursos de A.T. en instituciones privadas), no siendo necesario el título de Licenciado en Psicología. Con respecto a los A.T., es una práctica que en los últimos años se han extendido notablemente entre los nuevos psicólogos, e implica una sobrecalificación para la función que desempeñan. En tal sentido es que puede hablarse de una devaluación de las credenciales educativas (Pacenza, 2001). Al parecer, la inclinación masiva hacia el quehacer clínico resulta desfavorable respecto de las posibilidades de inserción laboral, pero también desfavorable respecto del desempeño de aquellos psicólogos que lograron insertarse en puestos que no se corresponden con sus intereses. Efectivamente, las inversiones en capacitación de posgrado que tienden a realizar estos profesionales, se siguen orientando hacia la formación clínica, reproduciéndose así el modelo del grado (Saforcada, 006), y esto va en detrimento de su empleabilidad, frente a un mercado de trabajo donde surgen demandas de otros perfiles, como por ejemplo el de las competenias para la actuación en el campo de la psicología comunitaria. A esto se suma la falta de formación especializada para ciertas áreas, lo cual reduce las posibilidades de desarrollarse más ampliamente en el ámbito donde efectivamente se ha logrado la inserción. Tal es el caso de psicólogos contratados temporalmente para administrar instrumentos psicotécnicos en el área de la psicología laboral. Tomando aportes de las Teorías de la Orientación, resulta interesante contrastar esta realidad ocupacional de los graduados, con el imaginario que suele estar presente en las elecciones vocacionales de las carreras universitarias. Según Gavilán (2006), dichas elecciones se sostienen, por un lado, en la idea de antaño, según la cual la universidad es garantía de movilidad social; y por otro lado, en la consideración del quehacer profesional, del tipo de tareas a realizar en la profesión, y no en factores tales como el logro de bienestar económico o las características de la demanda laboral. Por ello, muchas veces la elección de una carrera está solamente fundada en el deseo y la realización personal, sin considerar la realidad económica, social y profesional de los mercados de trabajo. Esta misma tendencia se observó en los relatos de los graduados. Puede hipotetizarse razonablemente, que los criterios que guían las elecciones vocacionales, son similares en la transición escuela-universidad que en la transición universidad-mercado de trabajo. Si bien los graduados se encuentran en otra etapa del desarrollo de carrera, encontramos que algunos de ellos siguen orientando su formación (en este caso de

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posgrado) solamente en función del gusto personal, sin contemplar otras variables estratégicas para lograr la inserción buscada. Aquí podríamos preguntarnos: ¿las decisiones de los jóvenes graduados en cuanto su carrera profesional, van en detrimento de su propia empleabilidad? No obstante, lejos estamos de querer reducir a la esfera de las decisiones individuales los problemas de desocupación, subocupación y precarización laboral. En tal sentido, coincidimos con el planteo de Alonso (2009), de que estos temas deben ser atacados mediante políticas y leyes, basadas en investigaciones y estadísticas, que permitan aprovechar la cantidad de recursos humanos con los que se cuenta en el país. Principalmente, teniendo en cuenta que existe demanda social de psicólogos en diversas problemáticas, pero que no se ofrecen suficientes puestos de trabajo, con condiciones dignas de contratación, como para poder satisfacerla. La consecuencia lógica de esto, será entonces el refugio en el ámbito privado del consultorio. Aclarado este punto, y para concluir, volvemos al tema de las preferencias y orientaciones seguidas por los psicólogos en cuanto a capacitación y desarrollo de su carrera. Las entrevistas han proporcionado material para considerar que el sentido de estas elecciones puede estar vinculado con una particular representación del rol profesional. Afirmamos que el núcleo de dicha representación parecería, en principio, estar asociado al concepto de salud, “cualquiera sea el campo en el que se desempeñe el psicólogo”, tal como enunciaron la mayoría de los profesionales. No obstante, a la hora de pensarse en su práctica (actual o potencial), se observan dificultades para sostener tal representación en campos ajenos a la clínica, por ejemplo, el de la psicología laboral o educacional: el rol aparece allí más desdibujado y cuesta la delimitación de incumbencias. De este modo, el consultorio vuelve a aparecer como un ámbito privilegiado, bajo la idea de que allí sin dudas se es psicólogo. Esta podría ser una de las razones por las que aparece como la inserción preferida, ya que más allá de que resulte o no redituable económicamente, es lo que permite sostener una identidad profesional (Pacensa, 2001). La misma aporta seguridad y satisfacción, aspectos especialmente necesarios en estos primeros momentos de la práctica, donde el rol recién comienza a construirse.

Psicología Forense.

La Cátedra Psicología Forense se encuentra en el sexto año de la Carrera de Licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la UNLP. Por su ubicación en el plan de estudios, en el tramo final de la carrera, corresponde a una de las asignaturas del Ciclo de Formación Profesional o Superior, subárea Ocupacional.

Los contenidos y materiales con los que se trabajará tendrán por función introducir a los estudiantes al campo de aplicación de la psicología en el ámbito de lo forense, procurando facilitar el conocimiento y estrategias para la elaboración de herramientas teórico-conceptuales para el ejercicio profesional.

Entendemos a la Psicología Forense como una disciplina en permanente replanteo, que abordará el conocimiento de los hechos determinantes en la construcción de la subjetividad de las personas y la vinculación de éstas con la Ley y el Poder, gestándose desde las respuestas a las demandas de crianza y la introyección de las normativas que regulan la convivencia en una sociedad.

El ámbito de lo forense abarca e incluye distintos sectores, instituciones, problemáticas y prácticas. Desde intervenciones individuales, como así también institucionales y comunitarias: Seguridad Humana, Actividad Pericial, Adopción, Trabajo del psicólogo en la cárcel, Sistema de Promoción y Protección de derechos de Niñas, Niños y

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Adolescentes, Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil, Salud Mental y adicciones, entre otros.

El rol del Psicólogo Forense se enmarca en los Derechos Humanos y la Justicia Social, manteniendo un posicionamiento crítico.

Las Prácticas Profesionales Supervisadas que se plantean desde esta asignatura, se corresponden con lo que establecen los lineamientos del Reglamento de Enseñanza y Promoción de nuestra facultad, que plantea la importancia de la vinculación de las prácticas con el mundo del trabajo, a través de la integración de los conocimientos teóricos-prácticos que garanticen el aprendizaje de los contenidos procedimentales (“saber-hacer”) y de las reglas de funcionamiento profesional 1.

Las Prácticas Profesionales Supervisadas se plantean como un espacio que permite al estudiante avanzado de Psicología, posicionarse en el rol profesional, promover el acercamiento al trabajo interdisciplinario, conocer los avatares de la interinstitucionalidad y la intersectorialidad; todo esto, enriquece favorablemente la formación profesional, ya que no se reduce meramente a la conceptualización teórica, sino que permite un posicionamiento de rol.

1 Reglamento de Enseñanza y Promoción – Facultad de Psicología – Cap. III De la realización y aprobación de las Prácticas Profesionales Supervisadas. Año 2011.

CATEDRA: PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA EN PSICOLOGÍA PROFESORADO EN PSICOLOGÍA. PROF. ADJUNTA: Paula Cardós.

La Asignatura “Planificación didáctica y práctica de la enseñanza en psicología” está ubicada en el área Pedagógica del Plan de estudios del Profesorado en Psicología y corresponde al 5º año de la carrera. Se centra en la transmisión de contenidos del campo pedagógico-didáctico vinculados a la práctica docente con especificidad en la enseñanza de la psicología.

Cabe mencionar que el título de “Profesor en Psicología” posibilita la inserción laboral, particularmente en el ámbito educativo ejerciendo funciones vinculadas a la gestión, el asesoramiento, la supervisión, la enseñanza y la orientación en distintos niveles, modalidades e instituciones del sistema educativo.

La asignatura se inscribe en el campo de la didáctica y se orienta a la formación para la enseñanza de un conocimiento disciplinar específico: la psicología.

Se considera a la didáctica como una ciencia social, una disciplina teórica que estudia las prácticas de la enseñanza, que las describe, explica y fundamenta enunciando normas para una mejor resolución de aquellos problemas que estás prácticas plantean a los profesores (Camilloni, 2007)5.

Las prácticas de la enseñanza son concebidas como prácticas sociales, por ende, atravesadas por múltiples determinantes macro y micro contextuales que las complejizan, muchas veces provocando un corrimiento de aquello que se reconoce como la tarea central del docente: el trabajo en torno al conocimiento.

5 Camilloni, A. (2007) Didáctica general y didácticas específicas. En Camilloni,A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.

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La enseñanza refiere a una “forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las características de sus destinatarios”6

Atendiendo a esto, el desarrollo de la asignatura se propone en términos de un recorrido que permita pensar la enseñanza de la psicología pensándose en relación a dicha intervención. Ello nos sitúa en una noción central de la propuesta formativa que constituye el desarrollo de la materia: la profesionalización docente.

La misma es definida como un proceso que supone las transformaciones en el ser, estar y hacer en la profesión, que promueve la configuración de la identidad docente y la construcción del conocimiento profesional e incluye tanto las instancias de formación inicial como las de socialización y actualización profesional. Este “ser, estar y hacer en la profesión docente” remite a la práctica docente, a la enseñanza como fenómeno humano, institucional, social y político.

En este marco asumimos la enseñanza como “proceso interactivo en el que intervienen un vasto conjunto de factores entre los cuales cobra especial relevancia la actuación docente, con particular incidencia de aquello que el docente concibe, plantea, desarrolla y evalúa”7.

A su vez, la enseñanza de la psicología conlleva tener en cuenta su particularidad como disciplina científica, cuyos objetos de conocimientos son producidos por formas específicas de teorización e indagación que pueden modificarse en relación a las transformaciones humanas, históricas y sociales8. Asimismo tendran que considerarse aquellas características idiosincrásicas que presenta el saber psicológico, el cual al mismo tiempo resulta atractivo y peligroso, abstracto y vivencial, diagnóstico y terapeutico 9

Las Prácticas Profesionales Supervisadas -PPS -de Psicología Preventiva.

La Cátedra de Psicología Preventiva desarrolla contenidos introductorios a un campo de aplicación de la Psicología, la Prevención, aportando conocimientos sobre la realidad social, institucional y comunitaria que son parte del quehacer del psicólogo, así como herramientas para el abordaje de problemas psicosociales que le serán indispensables a la hora de ejercer la profesión desde este campo.

Las Prácticas Profesionales Supervisadas, que se desarrollan durante la cursada tienen como propósito general, introducir al estudiante de psicología en un área de especialidad como es la Prevención; enriqueciendo su formación en el abordaje y tratamiento integral de problemáticas sociosanitarias desde una estrategia preventiva. Esto se realiza a través de un conjunto de propuestas pedagógicas tutoreadas por el personal docente de la cátedra. Entre estas propuestas, cobra especial relevancia la práctica concreta de acciones de promoción y prevención en ámbitos comunitarios e institucionales. Así como la introducción de la temática de la investigación, como sustento de toda intervención preventiva.

6 Basabe, L. uy Cols, E. (2007). La enseñanza. En Camilloni,A., Cols, E., Basabe, L. y Feeney, S. El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós, p. 126.7 Compagnucci, E., Cardós, P. y Scharagrodsky, C. (2005) La formación del profesor en Psicología: hacia una práctica reflexiva. Memorias de las XII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Buenos Aires, pp. 203-205.8 Talak, A. (2003) La historicidad de los objetos de conocimiento en psicología, en XI Anuario deInvestigaciones, pp. 505-514. Buenos Aires, Facultad de Psicología, UBA.9 Cazau, P. Cazau, P. Notas para la construcción de una didáctica de la Psicología Cazau Buenos Aires. http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/artdid_notas.htm, sitio consultado en octubre de 2002.

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Como parte de la planificación de la PPS es fundamental la cooperación institucional que se establece con establecimientos gubernamentales y no gubernamentales que abordan diferentes problemáticas sociosanitarias y vienen trabajando en y con la comunidad en procura de promover estrategias de prevención y promoción de la salud.

Escenarios de las PPS

Establecimientos del primer nivel de atención dependiente de la Secretaría de Salud Comunitaria de la Municipalidad de la Plata y de la Secretaría de Salud de Berisso,

Establecimientos educativos dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación. Escuelas primarias y secundarias

Instituciones no gubernamentales y/o instituciones comunitarias (Centros de Jubilados, ONG. entre otros.)

Algunas temáticas posibles de abordar

Prevención del uso de sustancias.

Cuidado y atención de la Sexualidad Integral del adolescente y el joven.

Prevención de accidentes domésticos

Promoción de conductas saludables (alimentación y cuidado del cuerpo)

Promoción del envejecimiento activo.

Prevención de la Violencia de género.

Promoción de vínculos saludables. Participación y convivencia.

Promoción de relaciones saludables intergeneracionales.

Actividades que realizan los estudiantes

Observación de la institución y el contexto en la que está inserta.

Entrevistas con informantes claves instituciones y comunitarios y referente institucional.

Registro y sistematización de los observado y de lo obtenido en las entrevistas. (Diagnostico institucional)

Planificación de las actividades (de acuerdo a la viabilidad de su implementación pueden ser talleres, foros de discusión, cine debate, mesas de consulta, murales, entre otros.)

Puesta en marcha de las actividades planificadas y evaluación de las mismas.

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