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19/03/2019 1 Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP

Facultad de Psicología UNLP

Asignatura: Psicología Educacional Teóricos: Martes de 10 a 12

Prof Tit Ord: Mg.Cristina Erausquin Unidad 1: Inclusión Educativa. Etica del semejante. Infancias y adolescencias.

Experiencia educativa y experimento escolar. Crisis contemporánea del sentido de futuro y

autoridad. Crisis de infancias, escuelas y psicología educacional modernas.


Bibliografía

Obligatoria: Erausquin C., Denegri A., D´Arcangelo M., Iglesias I. (2017) Inclusión social

y educativa: rol de la escuela en la construcción del sujeto ético. Implicación en vivencias co-configuradas entre Universidad y Escuelas por tramas de extensión, investigación y formación profesional”.

Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) “La crisis dentro de la crisis” y “Crisis de autoridad” (p.29-34) En: Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires. Siglo XXI.

Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era de los derechos del niño.

Complementaria: Terigi, F. (2014) La inclusión como problema de las políticas educativas. En

M. Feijoo & M. Poggi, Educación y políticas sociales. Sinergias para la inclusión.

Frigerio, G. (2004) La (no) inexorable desigualdad, Revista Ciudadanos, (1-10).Buenos Aires: Novedades Educativas

Articulando con Teórico 1: Baquero, R. (2002): “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La trasmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”.

Presente Participativo [email protected]

¿Cómo se vinculan la inclusión en la experiencia educativa, la ética en la escuela para Vygotsky, y la crisis

del experimento escolar moderno?


¿Por qué triunfó la escuela? ¿Desde el siglo XIX? (Pineau, 2001) ¿Qué pasa hoy?

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica. En ese entonces, la mayoría de las naciones legisló su educación básica y la volvió obligatoria.

La condición de no escolarizado dejó de ser un atributo bastante común entre la población, para convertirse en un estigma degradante. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.


Haciendo historia (Pineau, 2001)

La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de clases dominantes, ya que implicó tanto la colonización y dependencia como la alfabetización masiva emancipadora, tanto la expansión de derechos como la entronización de la meritocracia, la construcción de naciones, tanto la imposición de la cultura occidental como la formación de movimientos de liberación. Unos y otros la reclamaron y la necesitaron para sus proyectos.

¿Por qué triunfó? Los “contextos” sociales cambiaron pero el “texto escolar” resistió. Veamos algunos de sus puntos de apoyo en la propia estructura:


Entendiendo su triunfo y también su crisis

Escuela: “escena monopólica legitimada del educar”. Matriz eclesiástica: monasterio y escuela, ¿qué tienen en común? Docente, ejemplo de conducta, sacerdote laico.

Dispositivo de encierro, disciplinamiento de cuerpos, homogeneidad, institución total – totalidad de hechos se pretenden educativos -, alejamiento de lo mundanal. Regulación artificial de los tiempos, espacios y movimientos: el régimen de trabajo escolar. Artificialidad de contenidos, currículo escolar. Coacción sobre el colectivo actuando también sobre cada individualidad: gubernamentalidad (Foucault). Disciplinamiento de la voluntad. Pedagogía-escuela-curriculum: triunfo de la racionalidad técnica y de la asimetría.


La construcción de naciones y el Estado tutelar

Escuela como laboratorio y educar como experimento controlado, predecible y previsible en sus resultados, con pedagogía regulada por la cientificidad positivista. Aprendizaje fundido en la enseñanza. Creación de un sistema de acreditación y evaluación, igual para todos.

Alumno vacío, docente fundido en el método, control, disciplina y trasmisión unidireccional. “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas, sobre las que todavía no están maduras para la vida social”. Durkheim, 1984. Su potencia ha sido tal que aun no se han construído conceptualizaciones que preveamos tan productivas, con otro signo.


La escuela: modo históricamente específico de vivir la niñez: surge y se expande en la modernidad. Las prácticas de escolarización colaboraron fuertemente en la constitución del status infantil. Sitúan al niño en una posición de: obediencia, protección, necesidad de acceso gradual a la cultura adulta y heteronomía. Atributos que caracterizan a la posición de alumno, que en tanto tal se infantiliza. Segregación-encierro de la infancia al servicio del gobierno del desarrollo. Inmodificabilidad de la asimetría en la relación docente-alumno.

No educar con relación al presente sino al futuro: ilustración. Disciplina e instrucción pretendidamente para la perfección humana racional y moral.

Características de la infancia moderna (Pineau)


Inclusión y Etica de la Implicación

¿Qué es la inclusión educativa: un deseo, un principio, un mandato ético, una política pública, o un slogan?

Un primer eje de análisis: la inclusión educativa requiere su articulación con la implicación en transformar los sistemas sociales de actividad de las instituciones en las que habitan los sujetos en desarrollo, para que los entornos sean ambientes propicios para el desarrollo humano. La inclusión se sostiene en la idea de interrumpir desigualdades e injusticias en la construcción, distribución y acceso a recursos, herramientas materiales y simbólicas, oportunidades de participación y apropiación.


¿Cómo lograrla?

A través de intervenciones que, como acciones colectivas e inter-agenciales, generen toma de conciencia, desarrollo conceptual, empoderamiento, expansión de la mente y enriquecimiento de la experiencia emocional subjetiva (Vygotsky, 1934). Por ello, la inclusión sólo puede ser emancipadora, potenciadora de apertura de una diversidad de voces y perspectivas que habiliten desarrollo y novedad. Desafiando la falsa antinomia entre inclusión y calidad, que impregna fuertemente la representación social dominante, - el sentido común -direccionada por las fuerzas históricamente dominantes de la sociedad -



Desnaturalizar lo que no tiene nada de natural (Frigerio, 2004)

La desigualdad – única oferta actual para grandes grupos de población-, necesita des-naturalizarse, develarse su carácter político, ligado a la injusticia, a la inequidad. Inexorable: es lo que queda atrapado en una profecía que está escrita antes de haber llegado alguien a la escena. La desigualdad genera sufrimiento individual y colectivo. ¿Cómo evitarlo? Mediante actos políticos – de saber y poder - que instituyan un mundo sensible común, para entrever el destino común que podemos construir. La educación es un trabajo jurídico y político de dar a conocer y re-conocer lo que se comparte y reparte: la herencia cultural y material. Educadores son quienes sostienen un posicionamiento frente a lo inexorable. La igualdad no es horizonte sino punto de partida. La educación es el derecho de todos y todos son sujetos de derecho. Ninguno está inhabilitado para formar parte y tener su parte en la herencia cultural. Igualdad no es sinónimo de homogeneidad, sino sólo es genuina en la heterogeneidad.

Re-visitando y expandiendo la categoría de inclusión

La inclusión social y educativa es participación :

es reconocimiento – de une y de otre, de mí y del mundo -;

es confianza en el otre instituyente de confianza en sí misme,

es apropiación de una polifonía de sentidos,

es reciprocidad, no siempre simetría, pero sí reciprocidad,

es conciencia y toma de conciencia de uno mismo y del mundo que habita,

y es implicación, habilitación, empoderamiento, decisión, gestión conjunta y co-responsabilidad por lo propio y lo común.

O sea, un entramado (Cazden, 2010) que no puede escindirse, como ocurre con todas las unidades de análisis de los Enfoques Socio-Culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky


Inclusión, políticas públicas e inter-sectorialidad (Terigi, 2014)

La inclusión requiere, de los agentes psico-educativos, la problematización de la compleja relación entre políticas públicas, evidencias científicas y hallazgo de sentido por parte de los actores. También re-visibilizar fortalezas de las intervenciones, que singulares, en pequeñas tramas, destellos o fragmentos a veces, incorporan transformaciones de la cultura escolar, que merecen ser reconocidas, y expandidas. Se requiere una inter-sectorialidad genuina, no meramente declamada (Terigi, 2014), en la defensa y protección de derechos de niños, niñas y adolescentes, porque los problemas que deben abordarse para garantizar la inclusión, no son sólo escolares, aunque siempre sean educativos.



Figuras de infancia, figuras de escuela

La escuela presupuso una infancia y la convirtió en su razón de ser.

La infancia fue presupuesto de la labor pedagógica.

La infancia es una construcción histórico-social, no “natural”: fue una categoría centrada en el no saber, la ausencia de luz y razón, la carencia, el déficit.

En la construcción de ciudadanía, el dispositivo escolar moderno impuso obligatoriedad, gradualidad y simultaneidad, según una matriz evolutiva de curso único, para garantizar el gobierno del desarrollo de poblaciones, en lo que se considera el “experimento moderno”. La Psicología Educacional se constituyó, entonces, en garante de dicha gubernamentalidad, como “disciplina estratégica” (Baquero, 1996, Erausquin, 2014)

Encierro de la niñez (Meyer, citado en Narodowski, p.23)

La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construyó para encerrar a la niñez. Encerrarla topológicamente, corporalmente, pero encerrarla también en las categorías que la pedagogía elaboró para significarla.

“La escuela no es una clase de formación entre otras, fue concebida como la primera y finalmente la última. Sus horarios ocupan todo el día de los niños, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia,; su disciplina definió un saber ser niño hecho de pasividad, a través de una pedagogía de la intimidación”


Vygotsky, 1926: Moral y culturas y el poder de imponerla de las clases

dominantes

“Los conceptos e ideas de la moral varían, dependiendo del medio social y lo que se considera malo en un tiempo y lugar, en otro puede ser considerado la más grande de todas las virtudes. “…. siempre ha existido una moral del gobernante y una de los esclavos, y en las épocas caracterizadas por crisis se presentan las más grandes crisis de la moral”.“La moral burguesa terminó siendo hipócrita: decía una cosa y hacía otra, fue construida junto a intereses de clase y, predicando el reino de Dios después de la muerte, implantó un reino de esclavistas en el mundo… El niño veía una cosa en el mundo y se le decía otra al mismo tiempo, y todo el esfuerzo de la escuela estaba orientado a reconciliar lo imposible, que era esta divergencia entre la vida real y la moral en la conducta”


Vygotsky y su reflexión sobre la moral y la escuela moderna

Con este lenguaje, Vygotsky recorre lo que ha producido la escuela moderna, como impacto en la subjetividad:

¿disciplinamiento?, ¿hipocresía?, ¿disimulo?, ¿escisión?, ¿subordinación? ¿resistencia?

“La fuerza de los preceptos morales estaba enraizada en el poder compulsivo y humillante del miedo al castigo y las penas de conciencia. Había una especial moralidad de lo fuerte y lo débil, y el débil sólo podía someterse a las reglas mientras el fuerte podía romperlas y marginarse”.


Construcción del sujeto ético: de Vygotsky a Bleichmar

Las palabras de Vygotsky recuerdan el planteo de Bleichmar (2008) sobre la construcción del sujeto ético y la construcción de legalidades . En 2008, en nuestro país, en ocasión de la creación del Observatorio de Violencias en las Escuelas, Bleichmar retoma el enorme desafío de recuperar el mandato ético – como imperativo categórico - de la implicación con el sofrenamiento instintivo que requiere evitar el sufrimiento ajeno, después de Carmen de Patagones y de Cromagnon. No lo califica de moral, sino ético. Bleichmar (2008) enuncia el desafío de la construcción del semejante, en una sociedad en la que se habían producido fracturas que impactaron en las vivencias de nuestra juventud, o los índices de femicidio actuales en Argentina – uno de los más altos del mundo y Latinoamérica -, o el aniquilamiento de jóvenes y sus perspectivas por dos dictaduras en la segunda mitad del siglo pasado. Y esos hechos, social e individualmente traumáticos, se vinculan con procesos de de-subjetivación que la naturalización de ese doble discurso produjo, entre la ley en sí y quiénes eran los que tenían y no tenían que someterse a ella. Y eso generó la desaparición de una ética de la implicación , que el cachorro humano sólo puede aprender – tempranamente – en un ambiente humanizador – si es que lo hay - y que, entre nosotros, es necesario re-instituir, re-fundar sobre nuevas bases, cotidianamente.


La moral como educación social.

Vygotsky (1926)…“La moral debe constituir una parte inseparable de la educación como un todo en sus mismas raíces: actúa moralmente quien no se percata de que lo hace. Tal como la salud, que la notamos cuando se altera, como el aire que respiramos. (Por eso) es inútil enseñar moral. No convirtamos a la moral en el policía interno del alma. Evitar algo por miedo no significa estar haciendo una buena acción” “El valor moral más alto fue, en la educación moderna, la obediencia motivada por miedo, que se instaló como el engaño pedagógico más profundo…..Un niño puede abstenerse de sus malas acciones, pero la influencia educativa será nula, o aun negativa, si se compra al precio del miedo y la humillación, y no implica el advenir de un nuevo significado de la acción”


El engaño pedagógico más profundo

“Tanto el castigo a los rebeldes pero capaces, como el éxito con los sometidos y obedientes indica que esa educación fracasó porque la moral estaba construida sobre principios autoritarios, el reconocimiento de ese valor obligatorio de la autoridad de los padres y maestros que hacía que “sólo imitándolos, serás bueno”.

Vygotsky, como Meirieu, en Frankestein Pedagógico (1998), señalan la crisis de un proyecto pedagógico sustentado en la fabricación del otro como una réplica de uno mismo, su reproducción, en lugar de la emancipación del otro en el pensamiento y en la acción, para producir lo nuevo que el mundo necesita.


Etica y libertad. Juego y reglas

“La conducta moral está asociada con la elección libre de las formas sociales de conducta. Spinoza afirma que si una persona huye de algo sobre la base de que es malo, está actuando como un esclavo.

“Sólo es libre, dice Spinoza, aquella persona que se aleja de algo porque hay algo mejor y lo elige”, parafrasea Vygotsky.

En ninguna parte la conducta del niño está tan regulada por las reglas como en el juego, y en ningún lugar asume una forma tan libre y moralmente instructiva.

El niño obedece las reglas de un juego, no porque sea amenazado con el castigo, o tenga miedo de fracasar o perder algo, sino porque sólo el observar las reglas – promesa que él renueva permanentemente– brinda “la íntima satisfacción que proviene de jugar un juego. Una regla se ha convertido en deseo.”


Trabajando Acuerdos de Convivencia en Proyectos de Extensión, con ideas de Vygotsky (1926)

“Organizar el medio ambiente social significa preocuparse por aquellas relaciones sociales que deben permear este medio ambiente”,

“el medio ambiente social es el único factor educativo que puede establecer nuevas relaciones en el niño”.

Y sino, esas contradicciones crearán grietas en el sistema educativo mejor pensado e inspirado.

El niño debería conocer siempre el resultado último de sus propios actos, y este conocimiento es una herramienta educativa poderosa en las manos del maestro

(Vygotsky, 1926).


Vygotsky y su mensaje a la educación pública.

“Tenemos que preocuparnos por aquellas formas de educación pública que induzcan una interacción vital significativa entre los niños, de modo que cada uno de ellos le dé un valor muy alto a la satisfacción o insatisfacción de sus compañeros de clase.

Con esas estructuras sociales, el medio ambiente deviene un mecanismo poderoso que transmite al niño el reflejo de sus propias acciones y sus efectos.

Tal como al jugar un juego, la vida demanda un esfuerzo constante, y una alegría en la actividad concertada con los otros. La educación no sabe de ningún “impulso indestructible de hacer el mal”, ya que estos impulsos pueden ser orientados hacia el bien a través de la educación social”.



¿A qué llama la escuela, “incapacidades de

ciertas infancias para ser educadas”?

Cierta niñez escapa hoy a nuestra mirada canónica sobre la infancia. También “escapa” a la capacidad de la escuela para incluirla. Niños que no son como “los niños” – en riesgo, de la calle, en banda, menores -, infancias des- o hiper-realizadas -, ¿se ha roto el espejo en el que nos miramos? Niños jóvenes como amenaza, retorno a judicializarlos.

¿Qué nos muestran las infancias y las escuelas de hoy?

•¿El fin de la infancia?

•¿La pérdida del valor de la experiencia?

•¿Qué ocurre hoy con la autoridad en la escuela?

•¿Dónde está el mundo trascendente que descubríamos en la escuela cuando era un “santuario” y el maestro un profeta de futuro, portador creíble de

la certeza de progreso?

•Adultos nostálgicos e impotentes

•¿Cómo aprenden hoy los niños en la escuela?


Aprendizaje escolar: descontextualizado

El aprendizaje escolar promueve el uso de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y de lenguajes formales como el matemático, alejados del mundo cotidiano vital.

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Psicología Educacional Facultad Psicoogía UNLP

Aprendizaje escolar: ¿descontextualizado?

Este tipo de aprendizaje obliga a los alumnos a desplegar actividades sistemáticas sobre sus propios procesos intelectuales. Pero, ¿construyen sentidos? ¿crean novedad?


El arte de des-naturalizar: Enseñando los números naturales en el Sahara


Crisis del concepto de escuela y de infancia propuesto por la modernidad

Tanto el proyecto de escuela como el proyecto de infancia de la modernidad constituyen un proyecto histórico y culturalmente determinado de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones, que hoy está en crisis.

Con lo que crisis significa como agotamiento, pero también como oportunidad para explorar nuevas alternativas, de desarrollos y aprendizajes en y entre contextos diferentes, de niños, adolescentes y adultos, incluyendo a los psicólogos que desarrollan allí su actividad profesional.


Crisis de sentido del futuro (Benasayag, 2010)

Cambio de signo del futuro y crisis de sentido. Creíamos que íbamos a poderlo todo, y hoy no creemos que podamos incidir en nada: del mito de la omnipotencia hemos pasado al mito de la impotencia. Constatamos el progreso científico-tecnológico, pero no creemos que sea una herramienta para ser más felices, o estar más sanos. Lo racional era lo previsible, la certeza. Hoy, la incertidumbre genera tristeza, desamparo, desesperanza. La violencia cotidiana y la vida en la urgencia refleja que si todo es posible, nada es real. Si trabajamos en la situación de la que somos parte, siempre podemos desarrollar potencias singulares. Subjetividad de extrañamiento con relación al mundo.

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Escuela y porvenir: del futuro como certeza al futuro como sinsentido o amenaza

“- Tenés que estudiar” - dijo la maestra -.

-¿Para qué, seño? - preguntó el alumno -.

- Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo” - Seño, y trabajar…¿para qué?........

Veamos qué ocurría antes con la percepción de futuro:

Papiro de Tebas, 1850 a.C. “Es bueno hablarle al futuro. Escuchará”.

(Vasen, 2008, Las certezas perdidas).

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Infancias des-realizadas e hiper-realizadas

¿Es éste el fin de la infancia? La crisis de la concepción moderna de infancia no determina su clausura, pero sí la lleva hacia dos polos. Una infancia hiperrealizada: niños conectados 24 horas, con la información y el mundo mismo al alcance de su mano. Cultura de cambios vertiginosos continuos. Antes: cambios tan lentos que sus impactos sólo los visualizaban generaciones posteriores. Entonces, el valor supremo era la experiencia acumulada a lo largo de la vida. Infancia desrealizada, la infancia de la calle. No despierta sentimientos de protección. Se vale por sí misma. Reconocerla es admitir nuestro fracaso como sociedad. Des-pedagogizarla y judicializarla. Se constituye en amenaza en la representación dominante.


Crisis de autoridad (Benasayag, 2010)

Síntoma de época: cuestionamiento del principio de autoridad, que fundó las relaciones entre adultos y jóvenes. ¿Se puede educar sin refundar sobre nuevas bases lazos de autoridad? ¿Se puede educar sin asimetrías? ¿Se puede hoy educar sin simetrías, o con algunas asimetrías inversas, por ejemplo, la que se produce entre nativos e inmigrantes digitales? Amenaza por momentos el autoritarismo, ante la ausencia de nuevas formas de autoridad pedagógica genuina. La contención del crecimiento implica sostenerse frente a la confrontación, no abdicar antes de tiempo (Winnicott). ¿Adultos en retirada? La autoridad se funda en un bien compartido, la reciprocidad ¿un objetivo común? La autoridad era “naturalmente vinculada a la experiencia”, porque encarnaba la trasmisión y viabilidad de la cultura.



Operaciones/desafíos de la Psicología del Desarrollo y la Psicología Educacional

Las unidades de análisis de los enfoques socio-culturales posibilitan: concebir al aprendizaje de un sujeto más allá de reduccionismos y aplicacionismos.

Superar la reducción “al sujeto” - el fracaso escolar portado por un individuo, y proveniente del contexto social extra-escolar, en lugar de producido por la relación sujeto-situación educativa - y “del sujeto” - a una sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, corporal, de acción.

Importancia ética y política de esta posición en relación al fracaso y al éxito académico y escolar.


Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich,1994; Baquero,2002)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

1. es un fenómeno mental 1. involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción

2. es un proceso centralmente individual

2. se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos

3. el contexto es entendido como un "recipiente" estable de los procesos individuales

3. el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad

4-09-17

Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)

Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje

Enfoques de la práctica situada como aprendizaje

7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo

7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible

8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles

8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles

Psicología Educacional II Facultad de Psicología

UBA


Supuestos modernos del saber psicológico sobre sujetos y su alternativa (Baquero 2002)

1) La pretensión de saber sobre un sujeto descontextualizado y sustancializado, esencia cargada de atributos independientes de contexto. Matriz cartesiana de un “yo” desvinculado del “mundo”:“sustancia pensante” que trata como objeto de conocimiento al mundo y hasta a su propio cuerpo, sin “tomar parte” ni “ser parte” de él. Alternativa: búsqueda de perspectivas sobre sujetos situados, históricos, inciertos, imprevisibles. 2) La matriz evolutiva de curso único del desarrollo, los ritmos, puntos de partida y de llegada, responden a único patrón, universal de progreso necesario. La igualdad es equivalente a la homogeneidad, como inclusión en una identidad común pre-establecida.

Alternativa: aulas heterogéneas. Enfoque de la diversidad

El enfoque de la igualdad en la diversidad reconoce las diferencias entre las personas en las prácticas de enseñanza como un aporte a la apropiación y enriquecimiento recíprocos.

Propicia el reconocimiento de las diferencias así como su aceptación y valoración positiva.

Axioma fundamental: todos pueden aprender, pero para que ello suceda todos necesitan recibir tareas desafiantes, potentes y estimulantes y convertirse en miembros plenos y productivos de una sociedad. La flexibilidad es el foco.


Desafíos de indagación-intervención para pensar y explorar en las PPS

Identificar cuáles son las características y condiciones del formato y la experiencia escolar que ciñen, acotan y/o limitan la posibilidad de buenas trayectorias

E identificar cuáles son las que en cambio posibilitan una alternativa de genuina inclusión de los/las alumnos/as en la experiencia educativa común.

Ofrecer perspectivas para construir oportunidades y alternativas de modificaciones y expansiones, ya que en el conjunto organizado de piezas, el movimiento de alguna de ellas puede dar lugar a construir un rompecabezas diferente.

Por eso, los Proyectos de Extensión en curso y contribuyendo al entramado con la historia, en espacios escolares en los que se realizarán PPS.



Palabras de cierre: Interpelando a Vigotsy con la mirada en el

siglo XXI (2005)

Así como no se puede aprender a nadar quedándose en la orilla, sino que es preciso tirarse al agua -aun sin saber nadar-, es lo mismo para aprender cualquier cosa:

la adquisición del conocimiento sólo es posible haciéndolo, es decir, adquiriéndolo .


Fin de la Segunda Clase

Muchas gracias

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