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DISEOS DIDCTICOS

CURSO: RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO

DOCENTE: DR. AGUSTN RODAS MALCA

ALUMNA: HUAMN CALDERN BEATRIZ

ANTONIO MEDINA RIVILLA Y FRANCISCO SALVADOR: El diseo

didctico se considera un proyecto de accin inmediata para sistematizar y

ordenar el trabajo escolar, programar consiste en fijar diversas partes o

elementos de una accin determinada. Es una declaracin previa o proyecto

de lo que se piensa hacer, supone anticiparse de modo reflexivo al proceso

educativo de un grupo concreto de alumnos. La palabra Programacin

sugiere un mayor detalle de lo que plantea o planifica, su finalidad es evitar la

improvisacin de las tareas docentes.

KARL-HEINZ FLECHSIG: Ha trabajado mucho con el concepto de diseo

didctico como una nueva forma de concebir y de estructurar la accin

didctica. En su contribucin el Diseo Didctico una nueva moda o un

nuevo estadio evolutivo de la didctica?, despus de explicar el concepto de

diseo didctico se diferencian cinco niveles (nivel de sistema, de programa

de actividades o de cursos, de bloques y finalmente de fases individuales

dentro de un bloque de actividades).

CENTRO DE TECNOLOGA EDUCATIVA: El diseo didctico es

bsicamente el plan desde el cual el sujeto del conocimiento, el que aprende,

es decir el estudiante, se apropia del objeto que va a conocer. Ambos son el

eje central al momento de planear, implementar y evaluar el diseo

instruccional de un curso en lnea. Si partimos de la importancia y lo que

representa el estudiante dentro del diseo didctico y que el fin ltimo es

generar actividades de aprendizaje satisfactorias, antes de continuar resulta

conveniente reflexionar un poco en cuanto a lo que entendemos por

aprendizaje significativo y as unificar criterios.

SUBDIRECCIN TCNICO-PEDAGGICA BOGOTA: Diseo es un

conjunto de elementos articulados entre s, que, con algn grado de

especificidad, deciden por anticipado lo que ha de lograrse (en nuestro caso,

perfil del trabajador y objetivos de enseanza-aprendizaje) y lo que ha de

hacerse (estrategias) para obtener el resultado que se busca.

El diseo didctico es una fase clave de la formacin profesional integral, en

la cual se toma la informacin que proviene del Estudio del Trabajo, se le

estructura tcnica y pedag6glcamente y se plantean estrategias y recursos

didcticos para su implementacin operativa.

2.1. PRINCIPIOS FILOSFICOS:

PRINCIPIOS GNOSEOLGICOS

El desarrollo de la capacidad cognoscitiva del individuo se gestara a

travs de un proceso concreto de asimilacin acomodacin que, en

sntesis de Louis Not, funciona de la siguiente manera:

El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas con estructuras de

representacin o de accin procedentes de sus actividades anteriores,

en las situaciones anlogas y conservadoras en la memoria desde que

se construyeron. Es lo que sucede cuando unos elementos aprendidos

anteriormente intervienen en el tratamiento (procesamiento) de la

nueva informacin. Pero sta no es nueva sino en cuanto es portadora

de caracteres originales respecto de los objetos conocidos

anteriormente y son estos caracteres los que obligan a las estructuras

de comportamiento o de pensamiento a transformarse para ajustarse

(acomodarse) a la novedad de situaciones. De esta acomodacin que

se cumple en el momento de procesar la informacin resultan muchos

esquemas que alimentan la memoria y luego servirn para la

asimilacin de otras situaciones nuevas. Con la asimilacin el alumna

estructura, materialmente o en pensamiento, el objeto que se propone,

con la acomodacin el objeto estructura al alumno al estructurar sus

conductas.

La estructura cognoscitiva individual est constituida indisolublemente

por una dimensin lgica formal construida en la dialctica

maduracin experiencia ambiental, progresivamente, a travs de

etapas secuenciales diferenciadas cualitativamente, sobre el eje

principal de pensamiento concreto pensamiento abstracto.

Por otra dimensin, enfatizada por Brunner y por Ausbell, que se

relaciona con los contenidos de conocimientos adquiridos y

reelaborados permanentemente en los procesos de comunicacin y

enseanza, dimensin que se desarrolla durante toda la vida,

jalonando a la vez el desarrollo de la dimensin lgica formal. La

capacidad actual de aprendizaje de un individuo est dada por la

estructura cognoscitiva de que dispone, es decir, por las

caractersticas y organizacin presentes de sus conceptos y

esquemas prximos que le permitan aprovechar mejor la nueva

experiencia de aprendizaje, asimilarla y procesarla ms integralmente,

con precisin, claridad y eficacia. Por supuesto, tal capacidad o

disposicin cognoscitiva nos es general ni abstracta, ni

homogneamente vlida para cualquier aprendizaje, el equipo de

procesamiento cognoscitivos es individual y especfico, de efectividad

variable frente a los diferentes materiales de aprendizaje, puesto que

es resultado, no slo de la maduracin neurofisiolgica del individuo

sino tambin de los estmulos intelectuales recibidos, de las

experiencias que lo hayan afectado y en las que haya participado

activamente y de todos los conocimientos y aprendizajes

significativos adquiridos anteriormente, afines o remotos a la nueva

situacin de aprendizaje.

PRINCIPIOS EPISTEMOLGICOS

Para una pedagoga del conocimiento como la que desarrollamos,

resulta muy promisorio que en las reformas curriculares ms recientes

empiece a reconocerse la importancia de los contenidos cientficos

para la formacin de los nios y jvenes.

El contenido ms importante de una ciencia son sus interrogantes, sus

problemas y sus hiptesis de solucin. Sin su dominio no hay

enseanza, por ms que se conozcan los mtodos de enseanza. El

estudio de las leyes generales que presiden la naturaleza del

desarrollo humano individual, como fin y objeto propio, es propsito de

otras disciplinas diferentes a la pedagoga. Estas, ms bien, deriva las

consecuencias de tales leyes que sean pertinente s para su propsito,

a saber, identificar, describir y comprender los procesos de enseanza

que elevan la calidad de la formacin de los individuos, siendo su

proceso de intervencin privilegiado el de la enseanza de la cultura y

de las ciencias, tal como se observa en el desarrollo del presente

texto. Por esto, es imprescindible para la pedagoga la reflexin sobre

las condiciones de enseabilidad de cada saber, y sobre los

obstculos epistemolgicos que se aponen a su aprendizaje.

No se trata slo de la importante tarea psicopedaggica de disear

estrategia global y experiencias particulares que afiancen el desarrollo

intelectual y socio afectica hasta garantizar que todos los alumnos

accedan a la etapa de funcionamiento del pensamiento lgico formal,

que les permitan relacional multicitadamente ideas con ideas, la

reelaboracin del conocimiento cientfico, sino que adems el

pedagogo ha de disear estrategias y modelos pertinentes para

desmontar aquellas imgenes y nociones residuales de etapas de

desarrollo intelectual ya superadas, pero que actan en la estructura

cognoscitiva a presente del aprendiz en calidad de obstculos para el

aprendizaje de cada ciencia contempornea, tales como el

subjetivismos y egocentrismo, el animismo, el antropomorfismo, el

razonamiento teleolgico, la causalidad nica, etc, lo cual exige a la

pedagoga una tarea de comprensin, de diseo u experimentacin en

contextos culturales diversos, de modelos de intervencin que

articulen el contexto de enseabilidad de cada ciencia con las

posibilidades y condiciones de apropiacin creativa del grupo concreto

de aprendices

FINALIDADES O PROPSITOS

Como se ha sealado con anterioridad, para poder evaluar los

objetivos generales hay que disear objetivos didcticos y actividades

donde las capacidades estn referidas a contenidos y sealen el

grado de aprendizaje que s e espera alcanzar. El diseo de estos

objetivos didcticos es competencia del profesorado, al planificar con

mayor precisin su prctica de aula. Dichos objetivos se convierten en

el referente inmediato de la evaluacin, son directamente evaluables

y, al mismo tiempo, guan la intervencin educativa, es decir, los los

objetivos generales de etapa, los objetivos didcticos revelan las

diversas situaciones en las que las actuaciones de los alumnos

manifiestan su aprendizaje

Principios Psicopedaggicos En la Educacin Bsica Regular, las

decisiones sobre el currculo se han tomado sobre la base de los

aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje;

las cuales sustentan el enfoque pedaggico, que se expresa a

continuacin:

Principio de construccin de los propios aprendizajes:

El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo,

individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes,

para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables

como los aprendizajes adquiridos anterior-mente y el contexto socio

cultural, geogrfico, lingstico y econmico - productivo. Principio de

necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento

en los aprendizajes: La interaccin entre el estudiante y sus docentes,

sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje;

recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y

conocimientos propios que le permiten ser consiente de qu y cmo

est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un

continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas

y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones

ricas, motivadoras y saludables en las aulas; as como situaciones de

aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de los saberes,

proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las

prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes

elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de

aprender a aprender y aprender a vivir juntos.

Principio de significatividad de los aprendizajes:

El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos

conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en

cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est

inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados

con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente

logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes,

har posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la

capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la

reflexin sobre la construccin de los mismos. Se deben ofrecer

experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para

ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo

uso de diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en

accin, mayores conexiones que se pueden establecer entre el

aprendizaje anterior y el nuevo.

Principio de organizacin de los aprendizajes:

Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos

se amplan a travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la

vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros

conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas. Los

aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como

las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje; en

estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los

estudiantes portan en s la influencia y los condicionamientos de su

salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar,

sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos

intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje,

por ello la importancia de considerarlos en la organizacin de los

aprendizajes.

Principio de integralidad de los aprendizajes:

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los

estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada

persona. Por ello, se debe propiciar la consolidacin de las

capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el

desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del

currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de

los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades

educativas especiales de los estudiantes, segn sea el caso.

Principio de evaluacin de los aprendizajes

La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el

docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para

promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y

aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas que

les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al

conocimiento de s mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos,

caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse

permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.

Aprenden a ser y aprenden a hacer.

PARADIGMA SOCIOCOGNITIVA HUAMANISTA

Desde una perspectiva cronolgica en el campo de la educacin, se

reconoce que los elementos fundamentales del curriculum siempre

Han sido los mismos, entendidos como capacidades, valores,

contenidos y mtodos, cambiando su rol e interrelacin en el

curriculum en el diseo interno segn el modelo de educacin vigente.

En la educacin clsica o tradicional que surge en el siglo VIII con el

Trivium (romanos y edad media, gramtica, retrica y dialctica) y el

Cua trvium (geometra, aritmtica, msica y astronoma) , lo relevante

ha sido hasta ahora el aprendizaje de contenidos por medio de

mtodos o actividades. Las capacidades o valores se han desarrollado

de manera indirecta sin insertarse de manera clara en los programas.

As, los contenidos han actuado como objetivos principales del

proceso educativo y los mtodos o actividades como medios,

constituyendo stos el curriculum explcito, y quedando relegadas las

capacidades y los valores al curriculum oculto. Este modelo se

refuerza con el advenimiento del paradigma conductista, al centrar el

aprendizaje en lo observable, medible y cuantificable como son los

contenidos y los mtodos, marginando en el diseo curricular a las

capacidades y valores, por no ser medibles.

En la educacin activa o nueva, que surge a finales del siglo XIX, se

produce una confrontacin con los contenidos como formas de saber,

otorgando mayor importancia a los mtodos o actividades como

formas de hace r, dando origen a la metodologa activa. Lo central del

curriculum en este caso es que, las actividades para aprender

mtodos como formas de hacer con algunos contenidos, pasan a

formar parte del curriculum explcito, mientras que las capacidades,

los valores y parte de los contenidos, quedan en el curriculum oculto.

Estos dos modelos educativos siguen teniendo presencia y vigencia

en todos los niveles de los sistemas de educacin, a pesar de las

mltiples iniciativas de reformas. Ante esta situacin se plantea como

una necesidad de cambio, el desaprender y reaprender para aprender

en un nuevo modelo donde , en la teora y en la prctica se puedan

orientar los contenidos y los mtodos , al desarrollo de las

capacidades y los valores, para promover simultneamente la

inteligencia y la afectividad en el estudiante. De este modo se

posibilita el cambio necesario partiendo de un modelo conductista

propio de la sociedad industrial a un modelo socio - cognitivo como

recurso de adecuacin a la sociedad del conocimiento. Un cambio en

el modelo educativo supone de hecho una ruptura epistemolgica, en

este caso debido a que la esencia de la tesis del modelo socio -

cognitivo est en que los contenidos y los mtodos de aprendizaje,

son medios para desarrollar las capacidades y los valores

identificados como metas o fines de la educacin. El modelo socio -

cognitivo se plantea como un modelo de aprender a aprender, que

cuida la coherencia epistemolgica, como ciencia de las ciencias que

nutren a las fuentes del curriculum, entre las que destacan: la

psicolgica, la pedaggica, la sociolgica y la antropolgica; las cuales

actan como el criterio explicador del modelo y le dan su coherencia

interna. Vase la siguiente figura: Epistemolgica del Modelo Socio

Cognitivo Fuente Psicolgica Fuente Pedaggica Fuente Sociolgica

Fuente Antropolgica En las bases del modelo socio - cognitivo se

encuentran las teoras de autores como Vigotsky, Feuerstein, Ausubel,

Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner y Piaget. Se trata de

un modelo cognitivo, basado en el cmo aprende el que aprende, en

los procesos que usa el estudiante para aprender, incorporando

adems el desarrollo y la mejora de la inteligencia activa.

Del campo de la psicologa se integral modelo socio-cognitivo, los

avances de las teoras de la inteligencia, donde inteligencia,

creatividad y pensamiento reflexivo y crtico, son temas constantes

para su aplicacin en educacin. En este contexto desde el punto de

vista del procesamiento de la informacin, se entiende a la inteligencia

como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo

(Sternberg y Detterman), lo cual se opone a las teoras factorialistas

de la inteligencia, que consideran a la inteligencia como algo dado e

inamovible en la prctica. El modelo socio-cognitivo integra a sus

fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su visin

cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del

aprendizaje y al aprendizaje como la modificacin de conceptos

previos al incluir los conceptos nuevos en los que ya se poseen , y

todo esto a travs del Conflicto cognitivo, resultando importante su

visin de la epistemologa gentica. Por su parte, Reigeluth le aporta

al modelo socio-cognitivo la visin cognitiva del aprendizaje desde la

perspectiva terica de las jerarquas conceptuales y la teora de la

elaboracin, que muestran que el individuo aprende cuando le

encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se manifiesta

a partir de los esquemas y 20 Las teoras socio crticas tambin

contribuyen al modelo sociocognitivo con su aplicacin a la teora

curricular de los principios de la Escuela de Frankfurt, que aportan dos

aspectos importantes que son: en primer trmino, su visin del

curriculum como integrador de los valores sociales y transformadores

del contexto, y en segundo trmino, el anlisis de la cultura social

como forma de valorarla y transformarla crticamente desde la visin

de la educacin. En esta dimensin social, el aprendizaje contextual y

compartido es una de las principales manifestaciones del modelo

socio- cognitivo, donde la enseanza se orienta al desarrollo de

facultades superiores como son las capacidades y las destrezas

y al desarrollo de valores y actitudes . En este sentido, la inteligencia

se entiende como producto de un contexto sociocultural y se

desarrolla por medio del aprendizaje, donde la persona que se

potencia es aquel que desarrolla y utiliza sus capacidades en la

prctica cotidiana, y es capaz de vivir con valores en contextos

sociales concretos. En el modelo socio-cognitivo se argumenta que el

potencial de aprendizaje como dimensin cognitiva, se desarrolla por

medio de la socializacin contextualizada como dimensin socio -

cultural, donde las interacciones dialcticas entre los aprendices,

como protagonistas de su aprendizaje y el escenario, refuerzan lo

aprendido y a la vez crean la motivacin al contextualizar lo que

aprende. Desde esta perspectiva socio- cognitiva, se promueve una

definicin de cultura social, para proyectarla a la prctica curricular, al

conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos que utiliza o

ha utilizado un colectivo o sociedad determinada. Este modelo socio-

cognitivo promueve una visin global del curriculum, como una

seleccin cultural o subproducto de la cultura social e Institucional y

sus cuatro elementos fundamentales: capacidades, valores,

contenidos y mtodos de aprendizaje, los cuales se aprenden a

desarrollar durante el proceso de la educacin. Del modelo socio -

cognitivo se puede hablar mucho y se puede reforzar cada vez ms

con otras teoras que a su vez, son tambin el fundamento s y apoyos

Tericos del aprendizaje colaborativo, sin embargo por ser este

documento un recurso informativo, es oportuno en este momento dar

una visin general de la esencia de este modelo con base en sus

principales caractersticas. A continuacin se exponen estas

caractersticas, las ms relevantes:

Intenta integrar al actor del aprendizaje junto con sus procesos

cognitivos y afectivos, con el escenario de aprendizaje.

La cultura tanto social como institucional quedan reforzadas, mediante

el curriculum entendido como una seleccin cultural que integra

capacidades, valores, contenidos y mtodos.

El modelo de profesor posee una doble dimensin, tanto como

mediador del aprendizaje de la cultura social como de la cultura

institucional. De este modo utiliza los contenidos y los mtodos como

medios para desarrollar las capacidades y los valores.

El curriculum deber estar abierto a nuevos aprendizajes, realidades

educativas y adems ser flexible, con el fin de posibilitar una amplia

gama de adaptaciones y concreciones, porque la cultura es plural y

cambiante, y al mismo tiempo, promover que las instituciones

desarrollen su propia cultura institucional favoreciendo as, la libertad

de ctedra institucional y profesional de los educadores.

Las metas o fines se identifican en forma de capacidades - destrezas

como procesos cognitivos, y valores - actitudes como procesos

afectivos, para desarrollar estudiantes capaces.

Los contenidos como saberes se articularn en el diseo curricular de

una manera constructiva y significativa a travs de la arquitectura del

conocimiento. Siendo bsica la visin de los contenidos utilizables,

para su adecuado almacenamiento en la memoria, de manera que

estn disponibles cuando se necesiten y, donde lo ms importante es

saber qu hacer con lo que se sabe, ms que slo saber

(competencia)

La metodologa debe poseer una doble dimensin, por un lado facilitar

el aprendizaje individual y por el otro, el aprendizaje social, ambos con

un equilibrio en la mediacin del profesor/alumno y del aprendizaje

cooperativo entre iguales (aprendizaje colaborativo). Se potenciar

una metodologa constructiva, significativa y por descubrimiento.

La enseanza debe subordinarse al aprendizaje, y por lo tanto se

relaciona con la intervencin en procesos cognitivos y afectivos en

contextos determinados. El modelo de profesor explicador o animador

debe quedar en ltimo plano para dar paso al profesor como mediador

del aprendizaje y de la cultura. El aprendizaje queda definido

Como aprender a aprender a travs del desarrollo de capacidades y

alores por medio de estrategias cognitivas y meta cognitivas, como

aprendizaje constructivo, significativo y cooperativo entre iguales.

En la evaluacin se consideran, la evolucin inicial de conceptos y

destrezas previas, la evaluacin formativa o procesual centrada en la

valoracin de la consecucin de las metas entendidas como

capacidades y valores, y la evaluacin sumativa de los contenidos y

mtodos en funcin de las metas.

En relacin con la memoria se seala con insistencia el concepto de la

memoria constructiva a largo plazo, como la forma de almacenar la

informacin recibida, para que a partir de sta se puedan construir las

Bases de datos en la memoria a corto plazo o imaginativa, y desde

ah, transformar la informacin para construir bases de conocimientos

como memoria a largo plazo, en forma de saberes disponibles.

La motivacin debe ser intrnseca, orientada a l progreso individual y

grupal del sentido del logro o xito individual y social. La motivacin

intrnseca ayuda a centrar los objetivos y el clima grupal, dando lugar

al aprendizaje cooperativo, mucho ms motivante que el competitivo.

En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar

una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales

operaciones estn en concordancia con ciertos principios: la

efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con

base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles

(que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto),

operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin

fundamental para poder construir la nocin de objeto.

Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de

actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para

Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras

operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con

cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus

movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El

paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es

inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los

grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino

hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico

y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio

como un elemento ms del mismo.

En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que

resolver el reto de alcanzar la conservacin del objeto, cuando el

objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir,

cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de

identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin

intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad,

cuyo propsito consiste en llegar a construir series causales,

independientemente del yo. Desde el momento en que el nio

comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir

millares de relaciones causales entre los datos de su campo de

accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin

de los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la

causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de

filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que

hace el nio sobre los objetos.

En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un

conjunto de estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el

periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el surgimiento del

pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista

psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas

fundamentales: la continua a travs de todo el desarrollo y la

discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente

a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la

segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras.

La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al

medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los

diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en

algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura

de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en

el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las

relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias

(egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin

de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un

proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin

de conocimientos.

Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas

que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido

ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que

podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que

sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de

las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de

regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La

estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas.

As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el

desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el

plano de las estructuras.

La teora sociolgica general en cambio ha avanzado

significativamente en el debate terico entre estructuras y agencia,

especialmente en lo que se refiere z la reflexividad de los actores

sociales y a su importancia en la estructuracin de las acciones

sociales. Tres aportaciones me parecen fundamentales en este

sentido: el mtodo de la intervencin sociolgica de Touraine.

Desde sus aportaciones tericas especficas los tres autores

mencionados se alejan de interpretaciones estticas de la realidad

social entienden las acciones sociales como un ciclo en el que los

condicionantes estructurales se traducen en prcticas , las razones

interactan con dichas prcticas, y todo este conjunto de factores

produce unos efectos que pueden reproducir o modificar aquellos

condicionantes. El carcter cclico de la accin social est presente en

objetos de estudio tan dispares como el estudio de la transformacin

de la intimidad, el estudio del cambio lingstico o el estudio de la

capacidad de accin colectiva de los movimientos sociales, sus

propiedades estructurales y estructurales, interactan en la produccin

y reproduccin de las relaciones sociales.

Para TOURAINE, las sociedades humanas no tienen slo la

capacidad de producirse o adaptase al entorno cambiante a travs de

mecanismos de aprendizaje o de decisin poltica, sino que tambin y

sobre todo, tienen la capacidad de producir sus propias orientaciones

y cambiarlas, de generar sus objetivos y sus normas.

La reflexividad del autor no ha sido ignorada por la sociologa de la

educacin, como tampoco lo ha sido por otras especialidades

sociolgicas, pero su anlisis ha permanecido tradicionalmente

desvinculado del resto de los componentes de la accin social. Es

decir la sociologa de la educacin ha tenido a interpretar e discurso

de los autores como la respuesta automtica a los condicionantes o

como el discurso que sirve de base a las acciones educativas, sin

cuestionar la relacin entre la conciencia discursiva y la ciencia

prctica, o entre la conciencia discursiva y las propias prcticas

educativas. Los discursos de los agentes son tomados como simples

informaciones de la situacin social

Los principios antropolgicos son postulados que ayudan a los

cientficos a expresarse la realidad. Dentro del mbito de la

antropologa estos postulados se consideran como validos; sin

embargo, queda abierta la posibilidad de que se modifiquen conforme

avanza la investigacin dentro de la disciplina.

Los principios antropolgicos son:

La cultura es una manera integral de vivir y modela sentimientos,

acciones, percepciones, etc. con lo que nos permite adaptarnos al

mundo.

Los sistemas culturales se forman con una red de ideas y

comportamientos dependientes unos de otros y si un cambia se

modifican todos en mayor o menor medida.

Desde su propia perspectiva no hay sistemas culturales ilgicos o

congruentes

Las costumbres se pueden entender mejor, al observar cmo

interactan entre si los individuos de una comunidad.

Para entender las costumbres y creencias de un pueblo se hace

desde un punto de vista psico- cultural, es decir, como piensan los

individuos con base a su contacto con el medio.

Para entender un comportamiento cultural debe observarse lo

evidente y tambin penetrar en lo inconsciente.

Cualquier costumbre ajena puede ayudarnos a comprender

nuestras propias costumbres. Las actitudes y creencias de todos

los grupos humanos se dan como reaccin a los mismos

problemas fundamentales.

Para explicar una conducta deben tomarse en cuenta

caractersticas biolgicas, culturales, sociales, psicolgicas y

medio ambientales.

No hay razas puras, por lo que no pueden clasificarse con

precisin.

No hay pruebas sobre superioridades raciales

La mezcla racial de fortalezas.

El medio ambiente y las experiencias influyen a los individuos de

todos los grupos, pero la herencia influye en la mentalidad.

Actitudes, inteligencia y caractersticas psicolgicas se explican

mejor como algo aprendido que como algo heredado.

LEY GENERAL DE EDUCACIN 28044

TTULO I

FUNDAMENTOS Y DISPOSICIONES GENERALES

Artculo 8. Principios de la educacin

La educacin peruana tiene a la persona como centro y agente

fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes

principios:

a) La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de

paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia,

responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de

convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace

posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la

responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,

permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos

sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el

mbito rural, sin distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de

discriminacin, contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la

exclusin y las desigualdades.

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una

educacin integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos

humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio

pleno de la ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y

que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las

personas y entre mayoras y minoras as como al fortalecimiento del

Estado de Derecho.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural,

tnica y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y

respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud

de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armnica y el

intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y

conservacin del entorno natural como garanta para el

desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de

nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la

cultura.

CONSTITUCIN POLTICA DEL PER

Artculo 13. La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral

de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de

enseanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus

hijos y el derecho de escoger los centros de educacin y de participar

en el proceso educativo.

Artculo 14. La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje

y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la

educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y

fomenta la solidaridad.

Es deber del Estado promover el desarrollo cientfico y tecnolgico del

pas.

La formacin tica y cvica y la enseanza de la Constitucin y de los

derechos humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil

o militar. La educacin religiosa se imparte con respeto a la libertad de

las conciencias.

La enseanza se imparte, en todos sus niveles, con sujecin a los

principios constitucionales y a los fines de la correspondiente

institucin educativa.

Los medios de comunicacin social deben colaborar con el Estado en

la educacin y en la formacin moral y cultural.

Artculo 15. El profesorado en la enseanza oficial es carrera

pblica. La ley establece los requisitos para desempearse como

director o profesor de un centro educativo, as como sus derechos y

obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluacin,

capacitacin, profesionalizacin y promocin permanentes.

El educando tiene derecho a una formacin que respete su identidad,

as como al buen trato psicolgico y fsico.

Toda persona, natural o jurdica, tiene el derecho de promover y

conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de

stas, conforme a ley.

Artculo 16. Tanto el sistema como el rgimen educativo son

descentralizados.

El Estado coordina la poltica educativa. Formula los lineamientos

generales de los planes de estudios as como los requisitos mnimos

de la organizacin de los centros educativos. Supervisa su

cumplimiento y la calidad de la educacin.

Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir

educacin adecuada por razn de su situacin econmica o de

limitaciones mentales o fsicas.

Se da prioridad a la educacin en la asignacin de recursos ordinarios

del Presupuesto de la Repblica.

Artculo 17. La educacin inicial, primaria y secundaria son

obligatorias. En las instituciones del Estado, la educacin es gratuita.

En las universidades pblicas el Estado garantiza el derecho a

educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento

satisfactorio y no cuenten con los recursos econmicos necesarios

para cubrir los costos de educacin.

Con el fin de garantizar la mayor pluralidad de la oferta educativa, y en

favor de quienes no puedan sufragar su educacin, la ley fija el modo

de subvencionar la educacin privada en cualquiera de sus

modalidades, incluyendo la comunal y la cooperativa.

El Estado promueve la creacin de centros de educacin donde la

poblacin los requiera.

El Estado garantiza la erradicacin del analfabetismo. Asimismo

fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas

de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y

lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional.

Artculo 18. La educacin universitaria tiene como fines la formacin

profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la

investigacin cientfica y tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de

ctedra y rechaza la intolerancia.

Las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas.

La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento.

La universidad es la comunidad de profesores, alumnos y graduados.

Participan en ella los representantes de los promotores, de acuerdo a

ley.

Cada universidad es autnoma en su rgimen normativo, de gobierno,

acadmico, administrativo y econmico. Las universidades se rigen

por sus propios estatutos en el marco de la Constitucin y de las

leyes.

Artculo 19. Las universidades, institutos superiores y dems centros

educativos constituidos conforme a la legislacin en la materia gozan

de inafectacin de todo impuesto directo e indirecto que afecte los

bienes, actividades y servicios propios de su finalidad educativa y

cultural. En materia de aranceles de importacin, puede establecerse

un rgimen especial de afectacin para determinados bienes.

Las donaciones y becas con fines educativos gozarn de exoneracin

y beneficios tributarios en la forma y dentro de los lmites que fije la

ley.

La ley establece los mecanismos de fiscalizacin a que se sujetan las

mencionadas instituciones, as como los requisitos y condiciones que

deben cumplir los centros culturales que por excepcin puedan gozar

de los mismos beneficios.

Para las instituciones educativas privadas que generen ingresos que

por ley sean calificados como utilidades, puede establecerse la

aplicacin del impuesto a la renta.

Artculo 20. Los colegios profesionales son instituciones autnomas

con personalidad de derecho pblico. La ley seala los casos en que

la colegiacin es obligatoria.

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