cuadernillo taller u. e. y ps-citu-unpaz- 2015
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Taller de ingreso Universidad Nacional de José C. PazTRANSCRIPT
Índice
Programa del Taller Universidad, Estado y Problemáticas Sociales 4
AGRADECIMIENTOS 7
Palabras iniciales 8
La Universidad del Bicentenario 10
Un Gobierno de Pocos… una Universidad para Pocos 11
El Régimen Liberal Oligárquico. 11
La inserción argentina en la organización de la economía mundial. 13
El ferrocarril ¿para todos? 14
La Inmigración 15
La Universidad de la Reforma. Democratización política y universitaria 17
La apertura democrática: reforma electoral y democratización. 17
La reforma universitaria de 1918 19
La universidad oligárquica. 20
La universidad antes y después de la reforma 25
La Década Infame (1930-1943) 26
El período peronista 28
El golpe de estado de 1943 y el ascenso político de Juan D. Perón 28
La irrupción del movimiento peronista. 31
La primera presidencia de J. D. Perón (1946-1952) 35
Segunda presidencia de J. D. Perón (1952-1955) 37
El peronismo y las universidades 38
De la Universidad Desarrollista a la Universidad del Onganiato 46
La Revolución Libertadora: Desperonización de la sociedad 46
Decreto 4161 del gobierno de facto del general Pedro Eugenio Aramburu que prohíbe elementos de propaganda e identificación con el peronismo 5 de marzo de 1956 47
Los debates universitarios (1956-1966) 48
La universidad como actor político- cultural: “El experimento reformista” de la UBA 49
La universidad y la “cuestión nacional”: El dilema de desarrollo o revolución 49
La “universidad para el desarrollo” y los modelos de intervención intelectual 50
El debate en torno a la enseñanza “Laica o Libre” (1955-1958) 54
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1966-1973: La autoproclamada Revolución Argentina 60
La “modernización” del país 60
Las universidades argentinas: focos de “subversión” 62
El movimiento obrero organizado y sus distintas posiciones 64
Mayo del `69: Unidad en la lucha obrera-estudiantil 65
La militancia política y social en los ’60 y ‘70 68
El orden económico y social a construir 68
La cultura de la militancia 69
Tercer peronismo. 70
Periodo 1973-1976. 70
Contexto 1974/76 73
Hacia una sociedad militarizada 75
Una universidad para la liberación nacional 77
“Misión Ivanissevich” Universidad y militarización 79
La última dictadura 82
Proclama de las Fuerzas Armadas justificando el golpe de Estado de 1976 84
La represión 86
¿Qué fueron los centros clandestinos de detención? 89
Prohibido hacer, prohibido decir, prohibido cantar, prohibido pensar 90
Resistencias al terrorismo de Estado: primeras manifestaciones de la sociedad civil 91
Una política de control cultural 92
La Dictadura y la dimensión económica 96
Plan económico: la otra cara del terrorismo de Estado 96
El Plan Martínez de Hoz y sus consecuencias 97
El Mundial del ´78 y la Guerra de Malvinas: asuntos de “argentinos” 99
Carta abierta de Rodolfo Walsh a la Junta militar en 1977, al cumplirse un año del golpe de Estado de 1976 (Fragmentos) 104
El retorno democrático 108
La democracia anhelada 109
Prólogo. Nunca Más - Informe de la Conadep - Septiembre de 1984 111
Prólogo. Nunca Más: edición del 30 aniversario del golpe de estado. Marzo 2006 113
Avances: el Juicio a las Juntas 115
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Retrocesos: Ley de Obediencia Debida y Punto Final 117
El neoliberalismo en los ‘90 119
Ley 23.696, conocida como de Reforma del Estado de 1989, que posibilitó la intervención y privatización de las empresas públicas. 120
Decreto N°430/00, que redujo los salarios en el sector público entre un 12% y un 15% durante el gobierno de Fernando De la Rúa en el año 2000 121
Artículo de Beatriz Sarlo a pocos días de la crisis política, social y económica que derivó en la renuncia de Fernando de la Rúa a la presidencia de la Nación 23 de diciembre de 2001 123
Universidad y Territorio 125
PROGRESAR 126
Bibliografía utilizada para la elaboración del cuadernillo 127
Actividad de repaso 128
“El arbolazo”, elaborado por grupo divulgador Los Iconoclasistas. 130
ANEXO BIBLIOGRÁFICO 132
-RedBien: el desafío de la inclusión social y educativa en la Universidad (2012, Agosto). En: Revista de la subsecretaría de gestión y coordinación de políticas universitarias del ministerio de educación de la nación. Buenos Aires. pp. 30-33. 133
-Rinesi, J (2012, Agosto). Entrevista a Jorge Rinesi. En: Revista de la subsecretaría de gestión y coordinación de políticas universitarias del ministerio de educación de la nación. Buenos Aires. pp. 16-21. 137
-Chiroleu A. (2000). “La Reforma Universitaria”. En: Falcon R. (Coomp).Nueva Historia Argentina, Buenos Aires: Sudamericana. (Fragmento) 141
-Dussel, I. y Pineau P. (1995) “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo”. En: Adriana Puiggrós (dirección), Sandra Carli (Coordinación tomo VI). Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955). Historia de la educación en la argentina, VI. Buenos Aires: Galerna. (Fragmento) 153
-Recalde, Aritz e Iciar, (2007) Universidad y Liberación Nacional. Un estudio de la Universidad de Buenos Aires durante las tres gestiones peronistas. Buenos Aires: Nuevos Tiempos. pp. 272-284. 165
- Nerio Tello y Fabián Mezquita (2014). Pensamiento nacional para principiantes. Buenos Aires: Longseller. 181
-Pineau, P., Mariño, M., Arata, N., Mercado, B. (2006) “La estrategia represiva”. En: El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar. Buenos Aires. Colihue. Pp. 42-74 187
-Buchbinder, P.; Marquina, M. (2008) “La reconstrucción democrática”. En: Masividad, heterogeneidad y fragmentación. El sistema universitario argentino 1983-2008. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento 205
Adriana Puiggrós. “Educación neoliberal y quiebre educativo”. En: Nueva Sociedad N° 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101. 219
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Programa del Taller Universidad, Estado y Problemáticas Sociales
Fundamentación
Los cambios en la vida institucional de las universidades responden a contextos históricos específicos. A partir del abordaje de los modelos de universidad que se intentan imponer a lo largo de la historia argentina, buscaremos avanzar sobre el análisis de los actores políticos y sociales que participaron y gestionaron el desarrollo de una educación superior que respondiese a las necesidades de la sociedad en su conjunto. La participación estudiantil, las movilizaciones, los reclamos y los cambios en las leyes universitarias, hacen visibles aquellos vínculos entre la historia institucional y los procesos más generales de la cultura y sociedad argentina. ¿Qué modelo de universidad pretendemos crear? ¿Cuáles fueron los principales logros conseguidos hasta el día de hoy? ¿Por qué es necesario repensar la universidad actual? Estos son algunos de los interrogantes sobre los que pretendemos reflexionar, abordando las particularidades de los modelos universitarios en los distintos períodos de la historia argentina.
Objetivos:
- Identificar y comparar los diferentes proyectos de universidad a partir del análisis de los cambios en el contenido de las políticas públicas de los diferentes gobiernos. - Comprender el proceso que llevó a la construcción del orden político democrático popular en Argentina. - Identificar y reconocer los grupos sociales y su incidencia en los cambios en las instituciones universitarias. - Relacionar las transformaciones en las universidades con los cambios en las otras dimensiones de la vida social. - Analizar la correspondencia entre crisis- actores sociales – intereses – cambio social. - Reconocer los procesos históricos, reflexionando sobre la injerencia de los mismos en la realidad actual. - Formar un juicio crítico respecto a los procesos sociales estudiados.
Propuesta de Evaluación:
Son condiciones de aprobación del taller cumplir con el 75% de asistencia a clase, la realización y entrega de los trabajos prácticos y la aprobación de un examen presencial al fin de la cursada. En caso de que un estudiante no asista a alguna de las clases en las cuales se los evaluará, e l m ismo deberá justificar su ausencia mediante un certificado médico.
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Contenidos por núcleos temáticos: Unidad 1: La Universidad del Bicentenario
Contexto de surgimiento de la Universidad del Bicentenario. Objetivos y propósitos de una Universidad ligada a las problemáticas sociales. Discusión sobre la funcionalidad de la nueva universidad.
-RedBien: el desafío de la inclusión social y educativa en la Universidad (2012, Agosto). En Revista de la subsecretaría de gestión y coordinación de políticas universitarias del ministerio de educación de la nación. Buenos Aires. Pág. 16-21.
-Rinesi, J (2012, Agosto). Entrevista a Jorge Rinesi. En Revista de la subsecretaría de gestión y coordinación de políticas universitarias del ministerio de educación de la nación. Buenos Aires. Pág. 16-21.
Unidad 2: La Universidad de fines del siglo XIX – principios XX. La Reforma Universitaria de 1918. La Década Infame. Una universidad para unos pocos. Contexto político-social-económico de la Argentina de fines del siglo XIX. Régimen liberal oligárquico. División internacional del trabajo. Modelo agroexportador. Inmigración masiva.
La Universidad de la reforma de 1918: Sus alcances y límites. Relación de la Universidad con la apertura democrática. Las presidencias radicales y la democratización del Estado. Golpe de Estado 1930. Crisis económica internacional. Década infame. Industrialización por sustitución de importaciones. Migraciones internas.
-Chiroleu A. (2000). “La Reforma Universitaria”. En Nueva Historia Argentina, Falcon R. (Coomp). Buenos Aires: Sudamericana. (Fragmento)
Unidad 3: La Universidad Obrera Ley Universitaria 13.031. Creación de la Universidad Obrera Nacional. Decreto de gratuidad universitaria. Reforma de la ley universitaria. 17 de Octubre de 1945. Primera presidencia de Juan D. Perón. Ley 13010 de sufragio femenino. Reforma Constitucional de 1949.
-Dussel, I. y Pineau P. (1995) “De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo”. En Historia de la educación en la argentina, VI. Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955). Adriana Puiggrós (dirección). Sandra Carli (Coordinación tomo VI). Buenos Aires: Galerna. (Fragmento)
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Unidad 4: de la Universidad Desarrollista a la Universidad del Onganiato.
El proyecto universitario del Golpe de Estado de 1955: Decreto-ley 6.403/55 y la apertura a la rama privada de la educación superior. Desperonización de la sociedad. Gobierno de Frondizi: Artículo 28 y el conflicto “Libre o Laica”. Semi-legalidad política: Golpe de Estado de 1962, derrocamiento de Frondizi; interregno de Guido; gobierno de Illia. Golpe de Estado de 1966, la autodenominada “Revolución Argentina”. La intervención militar en la universidad: “Noche de los Bastones Largos”. Ley Orgánica de las Universidades Nacionales N° 17.245, año 1967.
-AAVV (2007). “El Estado desarticulado”. En: El Estado y los actores sociales en la historia argentina. Desde sus orígenes al presente. Buenos Aires: Biblos. (Fragmentos)
Unidad 5: de la Universidad Popular a la Universidad Militarizada
La educación durante el tercer peronismo. Campaña de alfabetización CREAR. La Universidad Popular: Ley N° 20654, “ley Taiana”. Cámpora al gobierno, Perón al poder: campaña electoral. Retorno de Perón, su tercera presidencia. Gobierno de M a r í a E s t e l a M a r t í n e z d e P e r ó n , “ Isabelita”. La universidad y la misión Ivanissevich. Decretos antisubversión. Golpe de Estado de 1976. Objetivos del autoproclamado Proceso de Reorganización Nacional. Educación y dictadura: La subversión en el ámbito educativo. Las purgas en las universidades nacionales. Denuncias contra la dictadura.
-Pineau, P., Mariño, M., Arata, N., Mercado, B. (2006) “La estrategia represiva”. En El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar. Buenos Aires: Colihue.
-Recalde, Aritz e Iciar, (2007) Universidad y Liberación Nacional. Un estudio de la Universidad de Buenos Aires durante las tres gestiones peronistas. Buenos Aires: Nuevos Tiempos. Pp. 272-284. - Nerio Tello y Fabián Mezquita (2014). Pensamiento nacional para principiantes. Buenos Aires: Longseller.
Unidad 6: la Universidad del retorno democrático
El retorno democrático. Del examen de ingreso al Ciclo Básico Común. El juicio a las Juntas Militares. Nunca más. Ley de obediencia debida y punto final.
-Buchbinder, P.; Marquina, M. (2008) “La reconstrucción democrática”. En: Masividad, heterogeneidad y fragmentación. El sistema universitario argentino 1983-2008. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento
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Unidad 7: la Universidad neoliberal
La universidad durante el modelo neoliberal. Gobierno de Carlos Saúl Menem. Ley de emergencia económica y de reforma del Estado. Privatizaciones. Reforma Constitucional
de 1994. Resistencias. Deuda externa. Gobierno de Fernando De la Rúa. Crisis institucional/crisis de hegemonía. Acontecimientos del 19 y 20 de Diciembre de 2001. -Adriana Puiggrós “Educación neoliberal y quiebre educativo”. En: Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101.
Unidad 8: Universidad y territorio
Las universidades del bicentenario. Políticas educativas inclusivas: la Asignación Universal por Hijo, plan PROGRESAR. Crecimiento económico con inclusión.
-Gonzalez, H. (7 de junio 2014) “Teoría del Estado”. En: Página 12, sección El País.
AGRADECIMIENTOS La elaboración del presente cuadernillo fue parte de un trabajo colectivo en el cual participaron los profesores y las profesoras del Taller Universidad, Estado y Problemáticas Sociales. No queremos dejar de mencionar y agradecerles por el trabajo conjunto que llevaron a cabo para hacer posible la construcción del presente trabajo:
Álvarez, Victoria Bouhebent, Nancy Caminos, Juan Pablo Campassi, Paz Danio, Javier Fernandez Mickel, Nicolás Ferrante, Luisina García, Karina Gerez, Juan Facundo Gradel, Sergio Gutierrez, Lucía Iannini, Nicolás Lucero, Cristian Portillo, Marcos Rivera Maturana, Guillermo Rocca, Facundo Saraceno, Martin Ubertalli Steinberg, Florencia Paine Verón, Constanza Villarroel, Noelia Zanlungo, Federico Zubillaga, Paula
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Palabras iniciales
Iniciamos el análisis y estudio de la institución universitaria, tanto en su presente como en su devenir histórico. Es por esto que nos parece adecuado formularnos y responder algunas preguntas que orienten nuestro recorrido.
¿Qué es una universidad? ¿Desde cuándo existen? ¿Cuál era su actividad y función? Como la mayor parte de las creaciones humanas, las universidades no surgen de la nada ni por generación espontánea. Para ubicarlas en el tiempo, debemos retroceder hasta el siglo XII, a la Edad Media, en la actual Europa. Allí, maestros que enseñaban en escuelas anexas a las Catedrales se organizaron en corporaciones, imitando a comerciantes y artesanos que se agrupaban en gremios y cofradías para defender sus intereses. Estas organizaciones eran denominadas en el latín medieval universitates. Así surgieron las organizaciones universitarias, de las cuales la de París es considerada de las más antiguas. En la de Bolonia, en cambio, tan antigua o más que la de París, se organizó primero el gremio de los estudiantes y luego el de los maestros o profesores. La corporación de maestros probablemente haya surgido de la necesidad de regularizar la enseñanza y asegurar niveles adecuados de conocimiento para quienes ejercieran la profesión. A partir de este ordenamiento, se estructuraron los diferentes estudios en facultades.
En la Edad Media no existía un sistema educativo estructurado en niveles como conocemos en la actualidad -pre-escolar, primario, secundario, pre-grado, grado, postgrado-. La enseñanza se realizaba en el idioma culto de la época, el latín, el idioma de la Iglesia. Las clases, los pocos libros existentes y las discusiones, se realizaban en latín. ¿Cómo asegurar los conocimientos mínimos que debería poseer un estudiante para estudiar derecho o medicina, filosofía o teología? Cuando tuvo su organización madura, las universidades tenían una Facultad de Artes, en las que se enseñaban las llamadas “siete artes liberales” (gramática, retórica, dialéctica, aritmética, geometría, armonía, astronomía), la lógica y otras obras de Aristóteles, entre otros. Los estudiantes ingresaban a esta Facultad a partir de los catorce años, luego de haber estudiado en una escuela de gramática. Luego, al graduase en la Facultad de Artes, aproximadamente a los veintidós años, podían obtener el título de bachiller y licenciado, obtener la maestría en artes y la licentia docenti que los habilitaba para enseñar, e ingresar a las facultades superiores, que variaban según la universidad. Estas eran las de Derecho Civil, Derecho Canónico, Medicina, Teología.
Las universidades surgieron en un contexto de expansión del comercio de larga distancia, de crecimiento de las ferias y mercados regionales y locales, de resurgimiento y fundación d e nuevas ciudades, y de visibilidad y poder de nuevos sectores sociales (comerciantes, banqueros, artesanos). Asimismo, los reinos medievales tienden a consolidarse y requieren administradores y funcionarios capacitados. La Iglesia, además de formar a los clérigos, necesita intelectuales capacitados para contrarrestar los diversos
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cuestionamientos que surgen. Es en esta coyuntura en que se necesitan abogados, juristas, teólogos, doctores y médicos. Es decir que, ante las nuevas necesidades - surgidas de los cambios sociales, políticos y religiosos-, se requiere formar cuadros dirigentes y administradores de la Iglesia, la sociedad y los Estados crecientemente centralizados. Es la institución universitaria la novedad que responde a la satisfacción de esta necesidad social. Prueba de ello, es la enorme expansión de las universidades por los diferentes Estados y la disputa por el control de las mismas entre el Papado y los poderes laicos.
Con la conquista del territorio y los pueblos americanos por la Corona de Castilla y Aragón, la universidad fue trasplantada a esta geografía. Inicialmente, se fundó una en cada uno de los Virreinatos iniciales, el de México y el de Lima, trasladando el modelo institucional predominante. Sus funciones no eran muy diferentes a las ya señaladas, aunque la importancia de las necesidades estatales de contar con personal capacitado y de la Iglesia de formar a sus cuadros, eran los de mayor jerarquía.
Nuestro objetivo aquí no es historiar la evolución de la universidad durante el período colonial, sino presentar brevemente su origen histórico, a fin de aportar a responder a las preguntas del inicio.
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La Universidad del Bicentenario Bibliografía obligatoria -RedBien: el desafío de la inclusión social y educativa en la Universidad (2012, Agosto). En Revista de la subsecretaría de gestión y coordinación de políticas universitarias del ministerio de educación de la nación. Buenos Aires. Pág. 16-21. -Rinesi, J (2012, Agosto). Entrevista a Jorge Rinesi. En Revista de la subsecretaría de gestión y coordinación de políticas universitarias del ministerio de educación de la nación. Buenos Aires. Pág. 16-21. Bibliografía optativa: -Trinchero, H. Petts, I. “Prólogo”. En Universidades Latinoamericanas. Compromiso, praxis e innovación. Lischetti, M. (Comp.). Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, UBA. 2013. Disponible en línea: http://cidac.filo.uba.ar/sites/cidac.filo.uba.ar/files/revistas/adjuntos/Universidades%20latinoamericanas-%20Compromiso%20praxis%20e%20innovaci%C3%B3n%20(EFFYL-UBA)%20ebook.pdf
Acciones comprensivas y de estudio
a) Leer cada uno de los artículos y buscar aquellas palabras que no conozcas. b) Anotar al costado de cada párrafo la idea principal. c) Explicar con tus palabras de qué trata el texto. d) ¿Cuál es el rol que se le otorga a la universidad? ¿Se plantea algún cambio
respecto a la educación tradicional?
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Un Gobierno de Pocos… una Universidad para Pocos El Régimen Liberal Oligárquico.
Luego de décadas de enfrentamientos entre Unitarios y Federales, se logró erigir un Estado que organizó su territorio de acuerdo a la fórmula federativa. Entre 1862 y 1880 los distintos presidentes que estuvieron en el poder –Mitre, Sarmiento y Avellaneda- sentaron las bases para la conformación de un Estado Nación. Según Oszlak (1982:15), el Estado adquiere entidad a partir de la adquisición de una serie de propiedades: en primer lugar, tener la capacidad de externalizar su poder, es decir, que el Estado debe ser reconocido por sus pares estatales como una entidad soberana. Segundo, el Estado debe tener la capacidad de institucionalizar su autoridad, es decir, que debe contar con el monopolio de las fuerzas de coerción. Tercero, tener la capacidad de diferenciar su control a través de la creación de instituciones públicas que permitan llegar a los distintos sectores de la sociedad civil. Por último, el Estado debe tener la capacidad de internalizar una identidad colectiva, es decir, conseguir el control ideológico de la población a través de la creación de un sentimiento de nacionalidad y pertenencia construido a partir de la emisión de símbolos y el establecimiento de pautas culturales comunes que refuercen el sentimiento de pertenencia. ¿Quiénes somos? ¿Qué gobierno queremos? ¿Cuáles son nuestro derechos?¿Cómo nos organizamos? Fueron algunas de las cuestiones a las que se fueron dando respuesta.
Para 1880 en Argentina se estableció un régimen político oligárquico, en el cual el poder estaba en manos de unos pocos. Este modelo político, según Natalio Botana (1985), estuvo inspirado en las ideas de Juan Bautista Alberdi, quien sentó las bases del gobierno mixto que se hizo visible a partir de la instalación de la llamada generación del ’80 en el poder. En el modelo formulado por Alberdi, el presidente materializa el poder central pero no detenta todo el poder, sino que está limitado por la división de poderes propia de una república. Otro de los puntos centrales planteados por Alberdi fue el de ¿Quiénes y bajo qué reglas podrán ejercer el gobierno de la sociedad? Ante el interrogante, el autor plantea que el pueblo es la fuente de legitimidad del gobernante. Sin embargo, no considera que todo el pueblo esté capacitado para llevar adelante la responsabilidad cívica de elegir a sus representantes. Es por eso que, como explica Botana (1985:51), la oposición planteada por Alberdi entre “´pueblo chico’ y ´pueblo grande´ está fundada en argumentos que asignan a unos pocos la virtud de saber elegir y a la muchedumbre la ignorancia de no saber elegir”.
Siguiendo a Botana (1985:53), “la formula alberdiana prescribe la coexistencia de dos tipos de república federativa: la república abierta y la república restrictiva”. La república abierta se correspondería con las libertades civiles, es decir, los derechos de todos aquellos ciudadanos y habitantes del país. Esta república abierta será la que utilice el gobierno para atraer mano de obra y capitales para el naciente Estado nación.
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o
Pero la república abierta es contradictoria en sí misma, ya que no todos los miembros de la sociedad participan en la política nacional. Es en este sentido que hablamos de una república restrictiva, debido a que el gobierno se circunscribe a un pequeño número de ciudadanos.
El grupo gobernante, que lograba mantenerse en el poder mediante distintos mecanismos de fraude electoral, no sólo tenía el poder político sino también el económico. Uno de los integrantes de la llamada Generación del ’80 (grupo de intelectuales, políticos, periodistas, artistas y científicos, que participaron del régimen) justificaban su intervención política fraudulenta de la siguiente manera:
«Le advierto que si me diera a decidir, yo lo haría en favor de cualquier medio menos el de la elección por el puebl misma masa». «¿Qué es
; ese animal amorfo, bruto y malo, que elegiría lo peor de su el sufragio universal? El triunfo de la ignorancia universal.
¿Qué es la democracia? El gobierno de los más, que es decir el de los menos aptos». Eduardo Wilde.
Actividad 1: a. Lee atentamente la cita de Eduardo Wilde. ¿Cómo caracteriza al pueblo en tanto actor político? A cuál de las categorías de Alberdi se asemeja tal caracteriza ión. b. Escribí un texto breve que explique el argumento de Wilde contra de la democracia. c. Observa la imagen: ¿A qué se refiere con máquina electoral en la ilustración? ¿Qué relación se puede establecer entre la ilustración y la forma en que el régimen oligárquico se mantenía en el poder? d. ¿Cómo se podría explicar la situación ilustrada por partir de la
la imagen a concepción
antidemocrática resumida en las palabras de Eduardo Wilde?
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La inserción argentina en la organización de la economía mundial.
La consolidación del Estado Nacional a fines del siglo XIX creó las condiciones para la incorporación de Argentina a la economía mundial. El naciente Estado, dirigido por la
oligarquía, se encargó de organizar y consolidar las bases que permitirían el posterior desarrollo económico. Para ello, desde mediados del siglo XIX, se llevó adelante unaserie de campañas militares contra las poblaciones originarias del sur de nuestro país (hecho mal llamado “Conquista del desierto”) con el propósito de incorporar esas tierras para el funcionamiento del modelo agro-exportador. Para las últimas décadas del siglo XIX, Argentina se unió plenamente a la economía mundial como productor de materias primas y alimentos.
Para lograr el funcionamiento del modelo agro-exportador, se necesitó e la inversión de grandes capitales financieros, que en su mayoría llegaron desde Gran Bretaña. El paisaje pampeano fue cambiando rápidamente a partir de la instalación de los ferrocarriles, la construcción de caminos y la llegada de nuevas maquinarias para el trabajo en el campo. Sin embargo, el desarrollo no fue igual para todos. Aquellas zonas del territorio argentino que tenían tierras fértiles, dedicadas a la producción agropecuaria, fueron las que se vieron sumamente beneficiadas con el nuevo modelo económico, mientras que las zonas de producción artesanal que no estaban dirigidas al comercio internacional, poco a poco fueron aisladas.
División Internacional del Trabajo
Países Centrales Industrializados
(Exportan Manufacturas)
Países Periféricos Sin industrializar
(Exportan Materias Primas y Alimentos)
Elaborado para el taller Universidad, Estado y Problemáticas Sociales.
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El ferrocarril ¿para todos? Un ejemplo de los efectos que esta forma de desarrollo económico trajo puede verse en el particular desarrollo del ferrocarril, fuertemente ligado a los intereses británicos. El trazado de las líneas ferroviarias, al priorizar la conectividad entre las zonas de explotación agrícola-ganadera y el puerto en Buenos Aires, resultó en una red en forma de “abanico”. Esto terminó por aislar a las economías locales que tenían menos incidencia en el comercio internacional. El ferrocarril fue así otro factor que contribuyó al desequilibrio regional producido por esta forma de inserción en el mercado mundial.
Fuente:http://carlosboyle.blogspot.com.ar/2011/04/modelo-fractal-de-desarrollo-de-la-red.html Consultada el 24 de julio de 2014.
Actividad 2: a. ¿Qué lugar ocupaba Argentina en la división internacional del trabajo?. b. Describí, a partir de las imágenes, la forma de desarrollo de las redes
ferroviarias. ¿Hacia qué zonas se extiende? ¿En qué puntos se concentra o confluye? ¿Cuáles fueron las razones de esta forma de trazado ferroviario?
c. ¿Qué relación podría establecerse entre este diseño de la red ferroviaria, la posición argentina en el mercado mundial y los capitales británicos?.
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Inmigración neta (1857 - 1929)
Período Total
1857/59 7.524 1860/69 63.514 1870/79 92.687 1880/89 622.202 1890/99 283.472 1900/09 924.889 1910/19 432.332 1920/29 854.331 Fuente: Resumen Estadístico del Movimiento Migratorio en la república Argentina (1857- 1924)", Ministerio de Agricultura de la Nación, sección Propaganda e Informes, Bs. As.,1925. Posteriores (Dirección Estadística de la Dirección Nacional de Migraciones).
Tasa de migración neta (1869 - 2001)
Período Migrantes
netos (promedio
anual)
Población total del país
(promedio anual en
miles)
Tasa de migración neta (por cada mil habitantes)
1870/1900 33.962 3.038 11,5 1900/10 108.416 5.702 18,4 1910/20 32.893 7.970 4,6 1920/30 83.991 10.349 8,2
Fuente: Solimano (2002b); Ferenczi and Willcox (1929) and Maddison (2001)
La Inmigración En un país con grandes extensiones de tierras que
cultivar y con una población escasa, urgía atraer trabajadores dispuestos a colaborar con el emergente modelo económico agroexportador. Con este objetivo, la elite terrateniente y política argentina impulsó una campaña para atraer mano de obra de los países europeos. Si bien se esperaba que llegasen trabajadores provenientes de los países más desarrollados, arribaron inmigrantes de los sectores más bajos de los países del sur Europeo. En lo que no reparó la oligarquía fue en que, no sólo se importaría mano de obra sino, fundamentalmente, las discusiones políticas y sociales de la Europa de aquel entonces. Es decir que, junto con españoles, italianos, portugueses, franceses, entre otros, también llegaron las ideas de los anarquistas1, socialistas2 y sindicalistas revolucionarios3.
Las promesas incumplidas a los nuevos integrantes de la población llevaron a que se instalaran en asentamientos precarios y trabajaran en condiciones indignas, lo cual contribuyó a la organización de los trabajadores para lograr mejores condiciones laborales. Para poder controlar a una población cada vez más politizada, el gobierno empleó una fuerte represión, sancionando leyes como la de Residencia (1902) y la de Defensa Social (1910).
1Los anarquistas buscaban la construcción de una sociedad sin patrones, sin Estado y sin religiones. Su forma de lucha era la huelga general y fueron la corriente predominante en el movimiento obrero hasta 1910. 2Los Socialistas buscaban la mejora en las condiciones laborales a partir de la participación política y las reformas legislativas en el Congreso. 3Los Sindicalistas Revolucionarios aspiraban a las mejoras en las condiciones laborales de los trabajadores a partir del enfrentamiento directo con los patrones. No aspiraban a la participación política a través del Congreso ni de los partidos políticos.
15
Ley de Residencia (Ley 4.144), 1902
Artículo 1º: El Poder Ejecutivo podrá ordenar la salida del territorio de la Nación a todo extranjero que haya sido condenado o sea perseguido por los tribunales extranjeros por crímenes o delitos comunes. Artículo 2º: El Poder Ejecutivo podrá ordenar la salida de todo extranjero cuya conducta comprometa la seguridad nacional o perturbe el orden público. Artículo 3º: El Poder Ejecutivo podrá impedir la entrada al territorio de la república a todo extranjero cuyos antecedentes autoricen a incluirlo entre aquellos a que se refieren los artículos anteriores. Artículo 4º: El extranjero contra quien se haya decretado la expulsión, tendrá tres días para salir del país, pudiendo el Poder Ejecutivo, como medida de seguridad pública, ordenar su detención hasta el momento del embarque. Artículo 5º: Comuníquese al Poder Ejecutivo".
Actividad: 1. ¿Cuál fue el período de mayor llegada de inmigrantes? 2. ¿Qué relaciones pueden establecerse entre el fenómeno inmigratorio y el modelo
económico de la Argentina en esa época? 3. ¿Con qué objetivo elabora el gobierno de Julio A. Roca la Ley de Residencia?
Para ampliar información sobre el régimen liberal oligárquico:
Historia de un país. Siglo XX. “La república Conservadora”. Canal Encuentro. https://www.youtube.com/watch?v=PvLMOghF20U
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La Universidad de la Reforma. Democratización política y universitaria La apertura democrática: reforma electoral y democratización.
Durante el Régimen Oligárquico, si bien el país era formalmente democrático (con autoridades periódicamente elegidas por el voto), la participación política era reducida. Gran parte de los trabajadores urbanos, al ser inmigrantes, estaban excluidos de participar en las elecciones, a lo que se sumaba la no obligatoriedad del voto. Al mismo tiempo, las características del sistema electoral favorecían el fraude y la manipulación electoral, lo que desincentivaba aún más la participación. El voto público y cantado favorecía diversas formas de coacción y control del voto por parte de los patrones o los caudillos políticos locales, que iban desde la violencia directa hasta la compra de votos. Al mismo tiempo, la existencia de padrones descentralizados permitía una manipulación que empezaba desde el registro mismo, donde se podía excluir arbitrariamente a los opositores.
Está régimen político excluyente, que Botana llama de “gobiernos electores”, fue cuestionado fuertemente por amplios sectores d e lo s trabajadores y por sectores de las clases medias que se organizaron en la Unión Cívica Radical (UCR). Frente a esta creciente crisis de legitimidad (que incluyo una serie de levantamientos radicales), ciertos sectores reformadores de la oligarquía impulsaron nuevos medios para ampliar sus bases de apoyo, e intentar sostener el régimen oligárquico por medio de la incorporación de parte de los sectores que se le oponían.
La elaboración y sanción de Ley n° 8871 (llamada Ley Saenz Peña), reglamentó en 1912 una nueva legalidad electoral que amplió los canales de participación política. Como explica Ansaldi (2000), dicha ley buscaba descomprimir la presión de los sectores excluidos del sistema de decisión política.
Con esta nueva legislación se estableció el sufragio universal masculino, secreto y obligatorio para aquellos mayores de 18 años, sobre la base de un único padrón nacional, y con un sistema de adjudicación de los cargos legislativos un poco más proporcional. Este sistema de “lista incompleta”, mediante el cual cada lista tendría menos cargos de los que tenían que ser elegidos, se propuso en gran medida con el objetivo de incorporar a la UCR como minoría dentro del sistema.
Sin embargo, las primeras elecciones presidenciales bajo esta ley en 1916 llevaron a la presidencia al candidato de la Unión Cívica Radical, Hipólito Yrigoyen. A partir de entonces y hasta 1930, el país estará dirigido p o r dicho partido político: Yrigoyen ( 1916-1922), Alvear ( 1922-1928) e Yrigoyen (1928-1930). No obstante, si bien había logrado el control del Poder Ejecutivo, no contó con la mayoría en el Congreso hasta la segunda presidencia de Yrigoyen. En cuanto a lo político, la instalación de Yrigoyen en el poder significó un gran cambio respecto al período anterior. Su estilo de conducción se oponía fuertemente a la tradición oligárquica. El nuevo gobierno logró, a través de distintas medidas, incorporar a la nueva clase media a la participación política nacional.
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Sin embargo, los grandes cambios en la política no tuvieron su reflejo en la economía. En este punto el radicalismo, aunque incorporó ciertas políticas de tinte más nacionalista, continuó con el modelo agro-exportador como fuente principal del desarrollo económico.
Ley Saenz Peña (Ley 8.871), 1912 "Art. 1. Son electores nacionales los ciudadanos nativos y los naturalizados desde los diez y ocho años cumplidos de edad, siempre que estén inscriptos unos y otros en el padrón electoral. Art. 2. Están excluidos los dementes declarados en juicio. Por razón de su estado y condición: los eclesiásticos y regulares, los soldados, cabos y sargentos del ejército permanente, los detenidos por juez competente mientras no recuperen su libertad, los dementes y mendigos, mientras estén recluidos en asilos públicos. Por razón de su indignidad: los reincidentes condenados por delito contra la propiedad, durante cinco años después de la sentencia. Art. 5. El sufragio es individual, y ninguna autoridad, ni persona, ni corporación, ni partido o agrupación política puede obligar al elector a votar en grupos, de cualquier naturaleza o denominación que sea. Art. 6. Todo elector tiene el deber de votar cuantas elecciones nacionales fuesen convocadas en su distrito. Art. 7. Quedan exentos de esta obligación (de votar) los electores mayores de 70 años. Art. 39. Si la identidad (del elector) no es impugnada, el presidente del comicio entregará al elector un sobre abierto y vacío, firmado en el acto por él de su puño y letra, y lo invitará a pasar a una habitación contigua a encerrar su voto en dicho sobre. Art. 41. La habitación donde los electores pasan a encerrar su boleta en el sobre no puede tener más que una puerta utilizable, no debe tener ventanas y estará iluminada artificialmente en caso necesario..."
Actividad:
a) La ley Sáenz Peña es un hito del proceso de democratización en la Argentina.
Elabora un breve texto que dé cuenta de esta importancia, teniendo en cuenta
las posibles causas de su elaboración, qué sectores presionaban por la
ampliación del sufragio, si el gobierno podía sostenerse solo en la coerción o
represión y qué sectores llegaron al poder luego de su sanción.
b) Confecciona un cuadro con las diferencias entre las formas de votar antes y
después de la ley Saenz Peña.
c) ¿Quiénes podían votar después de esta ley? ¿Se puede llamar a partir de aquí
universal al voto? ¿Qué sector de la población seguía excluido de la elección de los
representantes?
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La reforma universitaria de 1918 Como vimos anteriormente, el sistema universitario tradicional venía siendo
fuertemente criticado a principios de siglo. Algunas de estas críticas darán como resultado ciertas innovaciones. La crítica al exclusivo profesionalismo por parte de cierto sector de la elite y la intelectualidad argentina desembocará en la creación, en 1905, de la Universidad Nacional de La Plata, de carácter más científico-experimental. Por otro lado, las continuas demandas y luchas del movimiento estudiantil porteño contra el anticuado sistema de gobierno universitario, tendrán como resultado una reforma de los estatutos en 1906 que eliminará algunos aspectos del viejo régimen y ampliará la participación de los profesores en el gobierno de la Universidad.
Pero será la Reforma Universitaria de 1918 la que marque un momento de inflexión en el sistema Universitario. Fueron los estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba quienes iniciaron este movimiento reformador. Fundada en 1613, la Universidad de Córdoba era para la primera década de este siglo una institución con fuertes rasgos endogámicos y tradicionales, que para 1918 había conocido pocas modificaciones. El sistema de gobierno seguía siendo elitista, oligárquico y vitalicio; la enseñanza profundamente clerical y profesionalista; el régimen disciplinario riguroso y arbitrario. En un contexto nacional e internacional de cambios rotundos (la guerra europea de 1914, la revolución rusa de 1917 y, en el orden nacional, el advenimiento del radicalismo al poder), la Universidad cordobesa permanecía detenida en el tiempo, po r lo q ue el choque entre las tendencias críticas y transformadoras y una estructura académico-colonial obsoleta como la de Córdoba fue radical. El estudiantado y los sectores progresistas, antes que pequeños cambios, exigieron la trasformación de la Universidad para que sea abierta, autónoma de los gobiernos de turno, democrática, participativa y de excelencia intelectual. Las ideas de cogobierno, extensión y autonomía, entre otras que nacieron del movimiento cordobés, se extendieron a todo el país y al resto de América Latina. El resto de las Universidades nacionales existentes fueron incorporando progresivamente, también gracias a fuertes luchas del movimiento estudiantil, los principios reformistas. Así, las Universidades de Tucumán y el Litoral, nacionalizadas poco después, fueron regidas por estatutos reformistas.
Lectura obligatoria: -Chiroleu A. (2000) “La Reforma Universitaria” en Nueva Historia Argentina, Falcón, R. (Coomp.) Buenos Aires: Sudamericana.
Actividades comprensivas y de estudio.
a) Leer detenidamente el texto. b) Señala aquellas palabras que no conozcas. Busca y anota su significado en el
margen del texto.
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La universidad oligárquica.
Entre la formación de las elites y la de los profesionales liberales: La universidad argentina de la Ley Avellaneda a la Reforma
Entre los años 1883 y 1885, el Congreso argentino debatió el proyecto de ley presentado por Nicolás Avellaneda. Las discusiones culminaron con la sanción de una norma relativamente sencilla compuesta por cuatro artículos y que se revelaría, con el tiempo, como un instrumento jurídico muy flexible y adaptable a distintas circunstancias políticas e institucionales. La nueva ley sólo establecía una serie de parámetros generales sobre la base de los cuales cada casa de estudios debía dictar sus estatutos. Los artículos se centraban fundamentalmente en la forma de integración de los cuerpos directivos, en las atribuciones de esos mismos cuerpos, en el modo de designación de los profesores y en el origen de los recursos presupuestarios.
Las controversias desarrolladas en el Congreso estuvieron centradas, entre otros aspectos, en la forma en que debían regularse las relaciones entre la Universidad y los poderes públicos. La cuestión de la autonomía universitaria, los márgenes de independencia que debían conservar las casas de estudios y las formas de designación de los profesores constituyeron los temas centrales del debate.
Este debate puso en evidencia que para muchos legisladores y representantes del Poder Ejecutivo la autonomía era un ideal que, por el momento, era imposible alcanzar. Por un lado, fundamentaban su posición en razones de tipo presupuestario. La dependencia financiera de las instituciones con respecto al tesoro público hacía inviable la autonomía. Por otro, muchos de quienes protagonizaban el debate estaban imbuidos de un fuerte espíritu anticorporativo. En esta perspectiva señalaban la necesidad de evitar que los intereses particulares y propios de la institución y sus miembros prevaleciesen sobre los más generales de la ciencia y la educación. Siguiendo también razonamientos de este tipo se postuló una forma de gobierno para las facultades que dejaba a sus profesores en clara minoría. La participación de éstos en el gobierno de las instituciones quedó restringida a un tercio de los miembros de los consejos académicos que ejercerían su administración, mientras el resto permanecía en manos de notables de distinto origen. Los estatutos sancionados de acuerdo con la ley determinaron que los consejos académicos, a los que se denominaba también “facultades”, nombraban a sus propios miembros, aprobaban o reformaban los planes de estudios –aunque la decisión en última instancia correspondía aquí al Poder Ejecutivo y, sobre todo, al Congreso- y fijaban las condiciones de admisibilidad para los ingresantes. La Asamblea Universitaria, que elegía al rector, estaba integrada por los miembros de todos los consejos académicos. La ley también determinó que los profesores fuesen designados por el Poder Ejecutivo a partir de ternas confeccionadas por las academias y elevadas por el Consejo Superior, desestimándose la metodología del concurso como instancia decisiva para el reclutamiento de los profesores.
La ley Avellaneda no avanzaba sobre las funciones de la Universidad y no incluía prácticamente ninguna mención al papel que le cabía en la sociedad argentina que, por aquel entonces, vivía un proceso notable de transformación signado por el impacto del fenómeno migratorio y la inserción en el sistema capitalista mundial.
Las universidades ejercían ya desde la década de 1870 el derecho exclusivo de expedir los diplomas de aquellas profesiones que requerían una preparación científica. Para algunos intelectuales de la época, el profesionalismo que guiaba a la Universidad se correspondía con el carácter fuertemente pragmático que conservaba el sistema de instrucción pública en sus diferentes niveles. La enseñanza se supeditaba así a los requerimientos derivados de la formación específica que exigía la práctica de la medicina, la ingeniería o el derecho. Las universidades parecían convertirse entonces en complejos de escuelas superiores profesionales cuyo objetivo principal consistía en expedir certificados que habilitaban para el ejercicio de determinada profesión.
El predominio de la orientación profesionalista provocaba que la incidencia de las casas de estudios sobre amplias vertientes de la vida cultural e intelectual argentina fuese claramente marginal. La práctica y el ejercicio de las disciplinas humanísticas no tenían lugar en los ámbitos académicos formales y quedaba entonces monopolizada por un núcleo de autodidactas. Esta
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circunstancia, en cierta medida, aislaba a la Universidad del activo mundo cultural e intelectual que se desarrollaba en los grandes centros urbanos de la Argentina desde los primeros años del siglo. La práctica de la investigación desinteresada y de las disciplinas humanísticas se desenvolvía así al margen de la Universidad y era el resultado de vocaciones individuales. La práctica de la literatura, la crítica literaria, la historia o el pensamiento filosófico constituían fenómenos extrauniversitarios.
Las insuficiencias del modelo conformado en 1886 se hicieron sentir muy pronto. Ya durante la última década del siglo XIX y principios del XX, una creciente insatisfacción en torno al perfil y características del sistema educativo comenzó a difundirse en el seno de la sociedad y de las elites dirigentes dando forma a una verdadera “cuestión universitaria”. La sociedad argentina experimentó un notable proceso de transformación desde las últimas décadas del siglo XIX. La economía se expandió en forma acelerada sobre la base del impulso de la inmigración, de la inversión externa y de las exportaciones agropecuarias, verdadero motor del crecimiento. La Argentina también presentaba altas tasas de escolarización en el sistema de enseñanza primaria y media. El número de estudiantes universitarios también aumentó de manera sustancial, revelando el papel central que desempeñaba el conocimiento como vía de movilidad social.
El sistema universitario fue cuestionado por su carácter excesivamente utilitarista, por no contribuir al desarrollo cultural e incluso por no favorecer la creación de instancias de cohesión espiritual en una sociedad afectada en forma sustancial por el impacto del fenómeno migratorio y el acelerado crecimiento económico. La discusión abarcó diversas facetas de la vida universitaria. Pero, en todos los casos, se trataba de analizar los modos a través de los cuales podía modificarse el perfil de las instituciones académicas. En este contexto, particularmente, las formas de gobierno fueron cuestionadas por su incapacidad para procesar e incorporar los cambios que requería la organización universitaria.
Uno de los primeros problemas que se planteó fue el de la autonomía. Este tema ocupó el centro de los debates durante los primeros años del siglo y fue en principio planteado en términos más bien economicistas, vinculándose estrechamente con el problema de la autarquía. En el Congreso se presentaron propuestas para que las casas de estudios pudiesen superar la dependencia respecto del poder público en materia de recursos. Estas propuestas, discutidas pero finalmente abandonadas, sostenían que las universidades debían costear su funcionamiento sólo con los aranceles que cobraban a sus estudiantes. La dependencia del poder público en materia presupuestaria y financiera se había revelado particularmente peligrosa, en algunas ocasiones, para la misma supervivencia de las instituciones. Por ejemplo, luego de la crisis de 1890 se intentó suprimir, a partir de la sanción del presupuesto nacional, las facultades de Ciencias Médicas y Ciencias Exactas de Córdoba, pero la tentativa fue rápidamente abortada. Los reclamos por mayor autonomía fueron sostenidos, en especial, por las facultades de Derecho. Estas cubrían sus gastos en forma total y, además, contaban con un excedente que resultaba del cobro de derechos de matrícula y examen. Las disposiciones legales universitarias las privaban de ese excedente.
Un mayor eco obtuvieron las iniciativas que buscaban revertir el profesionalismo en la Universidad. En 1916, en un artículo que gozó de una notable difusión y titulado “La filosofía científica en la organización de las universidades”, José Ingenieros destacaba que las universidades no desempeñaban las funciones “más necesarias en su propia sociedad”. En algunos casos, el combate contra el profesionalismo se vinculaba también, en forma estrecha, con un proyecto para modificar los perfiles de la clase gobernante local. Es posible advertir, través de la lectura de muchas de las revistas culturales de la época, la estrecha relación que se establecía entre la transformación universitaria y la de la elite gobernante. En 1873, en el marco de una severa crítica al exagerado profesionalismo que imperaba en el sistema universitario argentino, José Manuel Estrada señalaba que, en realidad, las casas de estudios superiores eran fundamentalmente escuelas de abogados que suministraban al país un ámbito en el que podían reclutarse hombres de gobierno pero, al mismo tiempo, ese mismo sistema conspiraba contra el desarrollo de carreras científicas independientes. Las universidades se concentraban así en la formación de profesionales liberales y cumplían, además, un rol esencial en la generación y socialización de las elites políticas. El acceso al empleo público y a los círculos políticos dirigentes se asociaba en forma estrecha a la posibilidad de ingresar a la Universidad; ya que para una parte relevante de la dirigencia universitaria, la función de las casas de estudios era la formación de una elite de naturaleza política y cultural, y sólo en un muy segundo término empresarial o profesional.
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Sin embargo, quienes podían acceder a los estudios superiores acudían buscando un título que los habilitase para el ejercicio liberal de la profesión.
Otro aspecto central de la cuestión universitaria como ya señalamos fue el de la forma de gobierno y la organización propia de la universidad. A comienzos de siglo, las dos grandes universidades nacionales conservaban estructuras administrativas y de gobierno relativamente simples. Estaban integradas por tres o cuatro facultades y, en total, reunían unos pocos miles de estudiantes. El centro de la estructura de gobierno estaba en las facultades, donde se elegía a los miembros del Consejo Superior, que gobernaba a la Universidad, y a los de la Asamblea Universitaria, que designaba a su rector. En el caso porteño, el gobierno de cada Facultad aglutinaba a unas quince personas, de los cuales sólo un tercio eran profesores de la casa. Como ya señalamos, estos organismos recibían el nombre de Academias o facultades y se autorreclutaban, ya que tenían la potestad de designar a sus propios miembros y la pertenencia a ellas era vitalicia. Los consejos académicos se nutrían entonces de personalidades que figuraban en los primeros planos de la vida política argentina. Era habitual también que las autoridades de las casas de estudios elevasen periódicamente pedidos de licencia para ocupar puestos de alta responsabilidad en ámbitos gubernamentales. Esta relación entre la conducción de la Universidad y la vida política era particularmente estrecha en las facultades de Derecho. Allí, aquellos directivos que no ocupaban cargos en el Poder Ejecutivo o en el Congreso se desempeñaban por lo general como jueces, fiscales o miembros de cámaras de apelaciones. Esta estrecha relación revelaba, en realidad, el carácter reducido del núcleo en el que se reclutaban los hombres que integraban los tres poderes del Estado, los círculos empresariales y los miembros del cuerpo universitario.
Algo similar sucedía con los profesores. La cátedra universitaria era, además, un lugar que permitía ganar prestigio y popularidad. Las grandes universidades existían por aquel entonces dos grandes categorías de profesores: titulares y suplentes. Las diferencias de estatus entre los dos grandes sectores en que se dividía el profesorado eran importantes. Los profesores suplentes no cobraban por sus clases, debían afrontar por lo general procesos rigurosos de selección y no gozaban de la misma consideración que los titulares. Por otro lado, acceder a un cargo de profesor suplente no conllevaba ningún privilegio o ventaja para convertirse en profesor titular, lo que manifestaba la ausencia de una auténtica carrera académica.
Hacia mediados de la primera década del siglo ya se hacían notar las críticas a este sistema, se señalaba la necesidad de articular con mayor intensidad los vínculos entre las academias y el cuerpo de profesores, la urgencia por dar mayor participación a los profesores suplentes y se criticaba la perpetuación en los cargos de los profesores titulares. No existía una carrera profesoral y, en muchos casos se denunciaba que primaban los criterios políticos en las designaciones. Esto, acusaban a menudo los estudiantes, tenía, entre sus consecuencias, la falta de dedicación de muchos de los profesores a sus tareas. En este contexto tornó fuerza la idea de terminar con el monopolio del profesorado titular e incentivar la docencia libre. Se suponía que esto permitiría que los estudiantes eligiesen a los profesores con los que deseaban cursar las asignaturas.
Por otro lado, el mismo sistema de reclutamiento del profesorado también podía impedir la realización de una carrera académica exitosa si alguno de los candidatos no lograban, en última instancia, concitar el favor del Poder Ejecutivo. Un caso conocido es el de José Ingenieros. Siendo ya uno de los intelectuales y científicos más prestigiosos de los tiempos del centenario, y una autoridad reconocida en materia de estudios médicos, aspiraba a suceder a su maestro en la cátedra de Medicina Legal de la UBA. En función de sus antecedentes el Consejo Directivo lo incluyó en el primer lugar en la terna. Pero el Poder Ejecutivo lo desplazó a un segundo término, impidiéndole ocupar el cargo.
Los ataques al sistema de gobierno universitario por su carácter excluyente, elitista y oligárquico se iban a reproducir con fuerza durante la primera década del siglo. Por otra parte, el crecimiento del número de estudiantes fue acompañado por el surgimiento de las primeras organizaciones auténticamente gremiales: en la Universidad de Buenos Aires se constituyó en 1900 el Centro de Estudiantes de Medicina, en 1903 el de Ingeniería, y en 1905 los de Derecho y Filosofía y Letras. Finalmente, en 1908, se fundó la Federación Universitaria de Buenos Aires. Desde principios de siglo, este movimiento estudiantil protagonizó una serie de conflictos con las autoridades de las facultades, al respecto de muchos de estos aspectos.
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Por último, el régimen de exámenes constituyó también uno de los ejes de la cuestión universitaria, y quizás el aspecto central para el naciente movimiento estudiantil. Los estudiantes de todas las universidades estaban sometidos a un complejo sistema de exámenes en el que no sólo debían aprobar los correspondientes a todas las materias en forma individual, sino que también debían aprobar los llamados exámenes generales, que incluían a grupos amplios de materias y, a veces, también, a las de toda la carrera, para recibir su título. Este tipo de examen era visto como una verdadera traba para el progreso de los estudios y fue impugnado por los movimientos estudiantiles desde los primeros años del siglo. Pero la discusión no se limitó a los estudiantes. El sistema de exámenes constituyó uno de los aspectos centrales de los debates académicos de principios de siglo. El eje de la discusión radicaba en si el sistema vigente era adecuado para acreditar las habilidades que debía reunir un profesional universitario o si, por el contrario favorecía sólo el ejercicio de la memoria y la retórica. El problema aquí era cómo generar, a través de los exámenes, hábitos de investigación, análisis y generación de juicios propios.
Fuente: Buchinder. Pablo (2005). Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires:
Sudamericana. Actividad
1. ¿En qué consistía la Ley Avellaneda? 2. ¿Qué entendés cuando el texto utiliza el término “cuestión universitaria”? 3. ¿Cuáles son los principales aspectos del sistema universitario que fueron objeto de crítica antes de la Reforma? Enuméralos y hace una breve descripción de los problemas pertenecientes a cada uno de ellos. 4. ¿Qué argumentos se sostenían en torno a la autonomía universitaria? 5. ¿Qué sucedía a fines del siglo XIX y principios del XX en Argentina? ¿Qué lugar ocupaba la universidad en la sociedad? 6. ¿Por qué se habla de “profesionalismo” en la educación universitaria?
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Manifiesto Liminar (Manifiesto de Córdoba)
(21 de Junio de 1918)
La Juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica
La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.
Nuestro régimen universitario —aún el más reciente— es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La federación universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios no puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la sustancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando.
Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y por consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclaman el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de autoridad que en estas casas de estudio es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia.
La juventud universitaria de Córdoba (…) se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de «hoy para ti, mañana para mí», corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las elecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la ciencia.
La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a los compañeros de América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.
Fuente:http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto. Consultada el 24 de julio de 2014
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Actividad: a. Leer detenidamente el Manifiesto redactado por Deodoro Roca y firmado por la
Federación Universitaria de Córdoba. Buscar aquellas palabras que no conozcas. b. Enumerar los párrafos. ¿Cuál es la idea principal de cada uno? c. ¿A quién está dirigido el manifiesto? ¿A quiénes y de qué acusa? d. ¿Propone alguna solución? ¿Cuál?
La universidad antes y después de la reforma
Actividad de integración: Siguiendo lo presentado en los apartados “La universidad oligárquica” (págs. 13-16), “La reforma Universitaria de 1918” (pág. 12), en la selección del texto de A. Chiroleu “La Reforma Universitaria” y en lo discutido en la clase, confecciona y completa el siguiente cuadro, valiéndote de las preguntas guía:
Universidad oligárquica
Universidad Reformista
Autonomía
¿Cuál era la relación entre la Universidad y el Estado? ¿Qué incumbencias del Poder Ejecutivo establecía la Ley Avellaneda?
¿Por quién debían estar sancionados los estatutos universitarios? ¿Cómo era el
proceso de selección de los profesores? ¿Cómo se administraban los recursos de
la Universidad?
¿Qué significa la idea de Autonomía luego de la Reforma?
¿Mediante qué procedimiento interno pasan a elegirse los
profesores?
Gobierno Universitario
¿Cómo se elegían las autoridades de la Universidad? ¿Cómo se componían los
consejos o Academias? ¿Qué características tenían los cargos de esos
organismos? ¿Todos los profesores participaban del gobierno de la
universidad? ¿Había algún tipo de participación de los estudiantes en el
gobierno?
¿Cómo se eligen las autoridades luego de la Reforma? ¿Mediante qué mecanismos se componen
los Consejos? ¿Qué características tienen los cargos
que los componen? ¿Qué es el cogobierno? ¿Qué
claustros lo integran?
Acceso
¿Qué sectores accedían a la Universidad? ¿Había algún tipo de obstáculo para el
acceso?
¿Qué sector presionaba para ampliar el acceso a la Universidad? ¿Hubo algún cambio significativo
en relación al acceso? ¿Qué sucedió con los aranceles?
Rol de la Universidad
¿Cuál era el perfil dominante en la universidad tradicional? ¿Qué lugar
ocupaba la investigación científica? ¿Y las humanidades? ¿Cómo era la relación que
tenía la universidad con el mundo intelectual y cultural? ¿Y con las esferas de
gobierno?
¿Qué lugar se piensa ahora que debe ocupar la Universidad en la sociedad? ¿Qué es la extensión?
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La Década Infame (1930-1943) Una de las crisis más importantes del sistema capitalista se produjo en 1929 con la
caída de la Bolsa de Wall Street. Múltiples factores (sobreproducción, ausencia de planificación, baja de los precios del trigo a nivel mundial, especulación financiera, entre otros) se conjugaron para que en octubre de ese año se derrumbara la economía a nivel mundial, poniendo fin al modelo liberal y su presupuesto de libre mercado. Como consecuencia de dicha crisis los países tuvieron que enfrentarse con diversos conflictos: caída de la productividad, baja del consumo, cierre de empresas, caída de los salarios, desempleo, descenso del comercio a nivel mundial, etc. Con el fin de sobrellevar la crisis se ensayaron nuevos modelos de participación económica. Basándose en las ideas de John Keynes, en Estados Unidos, el presidente Roosevelt llevó adelante un plan económico conocido como el New Deal, en el cual el Estado pasaba a cumplir un rol fundamental en la economía. Implementado entre 1933 y 1938, el New Deal impulsó desde el Estado la realización de obras públicas con el fin de generar puestos de trabajo y acabar con el problema del desempleo.
En Argentina los efectos de la crisis no se hicieron esperar y el entonces presidente de la nación, Hipólito Yrigoyen, no logró dar respuestas a los problemas de desocupación e inflación que enfrentó el país. En 1930 un grupo de militares dirigidos por José Felix Uriburu, inauguraron lo que sería el comienzo de una serie de Golpes de Estado. El nuevo presidente de facto no logró sostenerse en el gobierno por mucho tiempo. Sus propuestas de fundar un sistema político autoritario, de partido único, suprimiendo la Ley Saenz Peña, fueron rápidamente criticadas por la oposición y, ante la presión de distintos sectores de poder, Uriburu llamó a elecciones generales. Las elecciones de 1931 abrieron una nueva etapa en Argentina conocida como “la restauración conservadora”. Como su nombre lo indica, a partir de 1932 el gobierno argentino pasa a estar nuevamente en manos de los sectores oligárquicos que decían venir a poner fin a las políticas demagógicas del radicalismo. Sin embargo, lejos de establecer un gobierno transparente, la utilización del fraude “patriótico”, los negociados y la corrupción, les valió la calificación de Década Infame.
La crisis económica iniciada en Estado Unidos afectó gravemente a la economía argentina. La caída del comercio internacional y el cierre de las fronteras económicas redujeron las materias primas que el país exportaba, lo cual significó una disminución de divisas. Los menores ingresos agravaron los compromisos de pago de la deuda externa que el gobierno no dejó de pagar. Para poder enfrentar la situación el gobierno argentino dirigido por Agustín P. Justo, instrumentó una serie de medidas económicas que incluían, al igual que en Estados Unidos, la intervención del Estado en el mercado. A partir de 1933 se crearon una serie de mecanismos reguladores como el Banco Central de la República Argentina, la Junta Nacional de Carnes y la Junta Nacional de Granos. Además, se fomentó la radicación de industrias a través de créditos y rebajas en los impuestos. Se dejó atrás el modelo agroexportador para dar paso a
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una nueva etapa liderada por un modelo que proponía el desarrollo industrial. Conocido como Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI), el nuevo plan de la economía argentina buscaba reemplazar la producción que antes provenía del extranjero por producción nacional.
La radicación de nuevas industrias en las afueras de las grandes ciudades cambió el paisaje urbano. En las ciudades aparecieron los sectores correspondientes de la sociedad industrial: patrones y obreros. Los nuevos trabajadores, expulsados del sector agrícola por la grave crisis económica, llegaban a las ciudades atraídos por la demanda de mano de obra para la nueva industria. El arribo de una gran cantidad de trabajadores combinado con la escasez de vivienda hizo que muchos de ellos se instalaran en asentamientos precarios, dando origen a las villas miserias. Los trabajadores recién llegados no sólo debían enfrentar el déficit habitacional sino también la discriminación de los sectores urbanos que los señalaban como cabecitas negras.
Actividad:
a. Extraer las palabras claves de cada apartado. b. Elaborar una red conceptual que dé cuenta de las características principales del
período. Tener en cuenta el aspecto político, económico y social.
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El período peronista
Durante los años posteriores al golpe de 1943, que puso fin a la denominada Década Infame, se produce el surgimiento del movimiento peronista, que será protagonista fundamental de la política argentina durante la segunda mitad del siglo XX. El impacto de las medidas tomadas durante las dos presidencias de Juan Domingo Perón generó una profunda transformación de la estructura socioeconómica del país.
En el plano económico, se profundizó la intervención estatal en la economía, iniciada durante la década de 1930. Sin embargo, a diferencia de la Década Infame, la intervención no se limitó únicamente al plano económico, sino que también abarcó diferentes aspectos sociales. Esta política, denominada “estado de bienestar”, benefició fundamentalmente a los trabajadores y sectores más desfavorecidos de la sociedad, que fueron la base social en la que se sustentó el peronismo.
Un cambio fundamental generado durante los dos primeros gobiernos de Perón fue el protagonismo asumido por las clases populares en la política argentina, lo que dio lugar a una democracia de masas. Si bien dichos sectores habían tenido participación política y organizaciones propias en el pasado, fue durante estos años cuando los sindicatos, unidades partidarias, organizaciones vecinales y barriales, lograron acceder a los primeros planos de la política e influir en decisiones centrales.
Estas transformaciones generaron una profunda reacción de los sectores conservadores de la sociedad, lo cual dio lugar a una conflictividad política cada vez más grande que dividió a la sociedad en “peronistas” y “antiperonistas”. Este conflicto acabó desencadenando el golpe de estado de 1955, que derrocó a Perón y dio comienzo a un período de crisis política y económica, caracterizado por la prohibición y persecución del peronismo.
El golpe de 1943 y el ascenso político de Perón.
A comienzos de la década de 1940, el gobierno oligárquico se hallaba muy
debilitado. En el plano nacional, crecía el descontento social generado por el fraude, la corrupción reinante y la represión de las protestas. A su vez, a nivel internacional, la Argentina se veía cada vez más presionada para intervenir en la Segunda Guerra Mundial a favor de las potencias aliadas, algo que no era visto con buenos ojos en el Ejército.
En este contexto, oficiales del Ejército conformaron en 1943 el Grupo de Oficiales Unidos (GOU), con el objetivo de derrocar al gobierno conservador del presidente Castillo, y evitar unas nuevas elecciones fraudulentas que se llevarían a cabo para nombrar presidente a Robustiano Patrón Costas. Los objetivos de este grupo eran sostener la neutralidad en la guerra, terminar con el fraude y fomentar la unidad dentro de las fuerzas
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armadas en un proyecto político nacionalista. En Junio de 1943, este movimiento protagonizó un golpe de estado que derrocó a Castillo y llevó al poder al General Ramírez.
Dentro del grupo de oficiales que integraba el GOU, pronto empezaría a destacarse el coronel Juan Domingo Perón, que fue designado como director del Departamento de Trabajo y Previsión (que al poco tiempo sería transformado en una Secretaría, de mayor importancia). Si bien se trataba inicialmente de una posición política menor, Perón tuvo un desempeño muy activo, que lo llevó a vincularse con los líderes gremiales, creando instancias de negociación con los empresarios y fomentando la sindicalización de los trabajadores. Durante su gestión se crearon las convenciones colectivas de trabajo, donde se negociaban aumentos de salario y condiciones laborales; se decretaron las vacaciones pagas y el aguinaldo; se extendieron los beneficios jubilatorios al conjunto de los trabajadores; y se sancionó el Estatuto del Peón Rural, que otorgaba nuevos derechos a uno de los sectores más desprotegidos de los trabajadores.
Estas medidas, generaron un acercamiento político entre Perón, los trabajadores y el movimiento sindical, pero también provocaron fuertes reacciones del sector empresarial y de los sectores medios y altos, que veían en el GOU y la figura de Perón una amenaza. Ante la presión de estos actores, Perón fue forzado a renunciar a su cargo y trasladado detenido a la isla Martín García.
Sin embargo, ante esta situación, el 17 de octubre de 1945 se produjo una gigantesca movilización popular, en la cual miles de obreros autoconvocados se reunieron en la Plaza de Mayo para exigir la liberación de Perón y su restitución en la Secretaría de Trabajo. Esta fecha constituye un punto central de la historia del peronismo, ya que se trata del momento en el cual se conforma una alianza estratégica integrada por Perón, el movimiento obrero organizado y los trabajadores de base.
Los trabajadores veían a Perón como su garantía para obtener mejores condiciones laborales y mayores derechos sociales. Los sindicatos, por su parte, necesitaban del apoyo de Perón para extender su influencia, tanto entre los trabajadores (el porcentaje de obreros sindicalizados creció enormemente durante el peronismo) como en la política nacional. Finalmente, Perón vio en el apoyo de obreros y sindicatos su principal base política para aspirar a la presidencia en las elecciones que se celebrarían en 1946. Cabe destacar que si bien cada uno de estos actores tuvo por momentos intereses que entraban en contradicción con la alianza peronista, en ningún momento intentó romperla, debido a que las consecuencias políticas hubiesen sido negativas para sus intereses.
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Imágenes y titulares de diarios correspondientes al 17 de Octubre de 1945 “Las patas en el agua”
Fuente: http://www.elmensajerodiario.com.ar/contenidos/patas-fuente_1612.html. Consultada el 24 de julio de 2014. .
Fuente: http://diarioshistoricos.blogspot.com.ar/2008/01/17-de- octubre-de-1945.html . Consultada el 15 de enero de 2015.
Fuente: http://diarioshistoricos.blogspot.com.ar/2008/01/17- de-octubre-de-1945.html . Consultada el 15 de enero de 2015.
Actividad. 1- ¿A qué sectores sociales pertenecen las personas retratadas en las fotografías? 2- ¿Por qué cree que los sectores medios y altos de la ciudad de Buenos Aires se sintieron amenazados por esa jornada de protesta? 3- Observe los titulares de los diarios. ¿A qué sectores apoya cada uno? ¿Por qué?
Fuente:http://www.baraderoteinforma.com.ar/el- 17-de-octubre-de-1945-testimonio-de-un-obrero/. Consultada el 15 de enero de 2015.
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La irrupción del movimiento peronista Actividad
1. ¿Cuál es el hecho concreto que el texto se propone explicar? ¿Cuál el fenómeno político-social que surge a partir de ese hecho?
2. El autor nos propone una explicación del hecho en tres niveles. Sus causas serían una demanda inmediata, un objetivo propio y una “estrategia inconsciente”. Identifica y explica cada una.
3. Resumí en un párrafo el argumento del autor para explicar el surgimiento del peronismo.
4. A partir de esta explicación ¿A qué conclusión llega sobre el peronismo? ¿Cómo se lo caracteriza?
Fragmento del capítulo 3 de Adamovsky, Ezequiel (2012) Historia de las clases populares en Argentina. Desde 1880 hasta 2003. Buenos Aires: Sudamericana.
El 17 de octubre de 1945, detenido en la isla Martín García, Perón estaba convencido de
que su carrera política había terminado y se preparaba para volver a dedicarse a sus asuntos privados. En Buenos Aires avanzaba la formación de un nuevo gabinete con la tarea de organizar una rápida retirada para los militares que dos años antes habían ocupado el gobierno. Todo parecía indicar que muy pronto se celebrarían elecciones democráticas, que seguramente darían la victoria a la UCR o a alguna coalición de partidos que la incluyera. Sin embargo, ese día la multitud actuó por cuenta propia y cambió el curso “normal” y esperable de la historia.
No los convocó ninguna de las entidades conocidas. No los movilizó ni Perón, ni el gobierno, ni la CGT, ni ninguno de los partidos y agrupaciones políticas existentes. Algunos activistas de base ayudaron a correr la noticia, pero en esencia se trató de hombres y mujeres que se contagiaron unos a otros de valor y entusiasmo y marcharon espontáneamente hacia la Plaza de Mayo para exigir la liberación de Perón. Era una multitud nunca antes vista en el elegante centro de la ciudad: pobres, algunos sin saco, mal vestidos o incluso en patas. Muchos de ellos eran de piel morena. Venían de las barriadas humildes de Buenos Aires y también de las afueras, donde se multiplicaban las fábricas y se apiñaba el pobrerío. Ese día marcharon sin dejar que nada los detuviera hasta inundar la Plaza de Mayo: algunos incluso cruzaron el fétido Riachuelo a nado cuando la policía quiso impedirles el acceso a la Capital. En La Plata, Tucumán, Zárate, Córdoba y Salta hubo manifestaciones similares. Así consiguieron la liberación de Perón e iniciaron un proceso político tan inesperado que el preso de Martín García pronto se vio catapultado a la presidencia de la nación. Ese día nació el que sería el movimiento más importante de la escena política argentina por los siguientes treinta años.
El camino al 17 de octubre
La multitud se decidió a actuar ese 17 de octubre con un objetivo preciso: defender las conquistas obtenidas en los meses anteriores contra la reacción patronal que se veía venir. La presencia de una figura como Perón en el mundo de la alta política ofrecía la oportunidad inédita de ganarse un nuevo lugar en la vida nacional y decidieron aprovecharla. Para entender esto no hacían falta complejos cálculos políticos: Perón representaba la dignidad recobrada; su caída, la amenaza de volver a perderla. Lo que estaba en juego no era poco. En su paso por la STP, Perón había promovido varias medidas que superaban las conquistas que el movimiento obrero había obtenido hasta entonces. Lo que venía generando entusiasmo no eran tanto los aumentos salariales como una gama de nuevos e inéditos beneficios y derechos laborales. En su breve gestión, Perón había ido asumiendo una actitud más amistosa para con los sindicatos. Los hostigamientos iniciales pronto terminaron (excepto para los comunistas, a quienes se siguió
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persiguiendo sin tregua). Se invitó a cada uno a enviar asesores que trabajaran de manera permanente en la STP, colaborando en la confección de las nuevas medidas y presentando denuncias de abusos patronales. La secretaría también benefició a algunos sindicatos con subsidios para la ampliación de sus programas de salud y sociales.
La acción decidida de Perón se tradujo asimismo en la expansión de beneficios jubilatorios, mejores indemnizaciones por accidentes de trabajo, aguinaldos, más cantidad de días de vacaciones pagas y nuevas cláusulas de defensa de la estabilidad para varios gremios. Por otra parte, se dispuso la creación de un nuevo fuero judicial, con tribunales del trabajo a cargo de jueces especialmente dedicados a proteger los derechos de los trabajadores. Pero acaso la medida más importante fue el decreto que reglamentaba y extendía las negociaciones de convenios colectivos por rama de actividad. Este tipo de convenios había beneficiado hasta entonces a pocos gremios y tenía alcances limitados. La nueva disposición hizo obligatoria la mediación del Estado en caso de conflictos; los convenios firmados serían en adelante de cumplimiento forzoso y se dotó a la STP de poderes de policía para garantizarlo. La Ley de Asociaciones Profesionales de octubre de 1945, que convirtió ese decreto en norma firme, otorgó también a los trabajadores amplios derechos de sindicalización, incluyendo la protección de los delegados y afiliados contra cualquier represalia de la patronal. Para los trabajadores rurales las novedades fueron incluso más importantes. El Estatuto del Peón promulgado por la STP extendía derechos básicos para un sector que había estado tradicionalmente desprotegido. El congelamiento de los arrendamientos dispuesto por Perón benefició también a los chacareros sin tierra. Las conquistas de estos meses irritaron profundamente a los empresarios, no tanto porque los obligaran a pagar mejores salarios, sino por los cambios que ocasionaban en el trato cotidiano con su mano de obra. Por todas partes tuvieron que lidiar con delegados gremiales y abogados sindicales que se les plantaban de igual a igual. Los trabajadores sentían que ahora existía una voluntad superior, por encima de la de sus patrones, que velaba por sus intereses. Naturalmente, esto afectó la disciplina laboral, a medida que el temor y la sumisión fueron dando lugar a una actitud más orgullosa, incluso altanera, por parte de peones, empleados y obreros. Los empresarios y estancieros no podían soportar este desafío a las jerarquías tradicionales, y eso fue alimentando durante 1945 una formidable reacción antiperonista. Las protestas de las principales entidades patronales por el “clima de indisciplina” se hicieron públicas y muy pronto los trabajadores percibieron el peligro de una reacción. No había dudas de que, si caía Perón, los intereses del capital intentarían desandar el camino de las conquistas obreras. De hecho, la reacción se hizo visible apenas se produjo la renuncia del coronel a sus cargos, cuando la Corte Suprema anuló el decreto de creación de los tribunales del trabajo por “inconstitucional”. Incluso después del regreso triunfal de Perón, los empresarios se negaron a pagar los nuevos aguinaldos y realizaron un lock out contra el gobierno.
Para comienzos de octubre de 1945 el escenario de lucha de clases estaba planteado con total claridad. Las entidades patronales, con ayuda de la embajada norteamericana, habían logrado poner en marcha un gigantesco movimiento de oposición en el que consiguieron aglutinar a todos los partidos políticos. Casi toda la prensa, las universidades, la mayor parte de la gente de la cultura y buena proporción de los sectores medios participaron del movimiento opositor. Jaqueado, el gobierno militar finalmente entregó la cabeza de Perón y se preparó para traspasar rápidamente el poder a los civiles. La reacción patronal estaba unificada y en marcha. Frente a ese escenario, ¿qué hacer? Era fundamental para los trabajadores adoptar una línea de acción sin pérdida de tiempo. Pero ¿cuál?
La respuesta a esta pregunta no era sencilla. Era indudable que sin Perón en el gobierno, los trabajadores llevaban todas las de perder. ¿Había que salir a defenderlo, entonces? Muchos dirigentes gremiales opinaban que eso era urgente. Otros, sin embargo, sostenían que el movimiento obrero siempre había mantenido su autonomía respecto del Estado y los políticos y así debía continuar. Perón no era parte del mundo trabajador y eran muchos los sindicalistas que seguían desconfiando de sus intenciones. Además, algunos consideraban que su carrera política había llegado a su fin y juzgaban inconveniente, por motivos tácticos, comprometer al movimiento obrero en su defensa.
Estos dilemas se discutieron intensamente en la conducción de la CGT en los días posteriores a la caída de Perón. Desde varias regiones del país los dirigentes recibían presiones de las bases para adoptar una línea de confrontación total. Desde el 14 de octubre las reuniones
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en la CGT se sucedieron febrilmente; dos días más tarde, y tras ocho horas de debates acalorados, los líderes sindicales definieron que el movimiento iría a una huelga general. La votación fue bastante ajustada, 16 a 11. Para consensuar posiciones, el texto de la convocatoria llamaba a cerrar filas para defender los derechos adquiridos, pero ni mencionaba a Perón. La huelga se realizaría el día 18 y sin movilización.
Pero la multitud trabajadora, animada por las señales que indicaban que la CGT se había puesto a la cabeza de la lucha, decidió no esperar y actuó por cuenta propia. Desde muy temprano, un día antes de la jornada señalada y sin mediar convocatoria de ninguna entidad (salvo algunos sindicatos de base), se lanzó a las calles a exigir la liberación de Perón. Su presencia inesperada inundando la Plaza de Mayo por primera vez con su fisonomía plebeya causó gran impresión en los debilitados militares que, poco antes, habían pedido la cabeza del coronel. Temían que la situación se saliera totalmente de control: la enorme muchedumbre allí reunida no tenía ninguna intención de desalojar la Plaza sin respuestas concretas. Como Perón parecía el único capaz de tranquilizarla, no tuvieron más remedio que mandarlo a traer de Martín García. Luego de largas horas de dudas y de negociaciones, el coronel finalmente salió al mítico balcón de la Casa Rosada a hablarle a la multitud. Eran las 23.10 y su aparición fue festejada con una ovación que duró quince minutos. Cumpliendo con el pedido de sus camaradas de armas, en el breve discurso que improvisó frente a los trabajadores les pidió que cantaran el Himno nacional, que desconcentraran en calma y que la huelga del día siguiente se desarrollara con tranquilidad. Durante el discurso fue interrumpido varias veces por la multitud, estableciéndose una especie de diálogo con el líder que en adelante sería un rasgo típico de las concentraciones peronistas. Sus palabras evitaron todo antagonismo. Por contraste, antes de retirarse sin apuro de la Plaza, entrada ya la una de la mañana, los trabajadores cantaron eufóricos “¡Mañana es San Perón, que trabaje el patrón!”. Y así fue: la huelga general del 18 de octubre paralizó el país entero. Nunca una medida de fuerza convocada por la CGT había logrado una adhesión tan contundente y tan extendida.
Fue en esas 48 horas que nació el movimiento que dominaría durante décadas la política nacional. Porque el movimiento peronista no puede explicarse solamente por la figura de Perón, sino por el entrelazamiento de su liderazgo con otras dos presencias políticas no menos importantes: la del movimiento obrero organizado y la de la acción de base que con frecuencia desbordó al uno y al otro. En efecto, fue la movilización espontánea del 17 lo que terminó de inclinar la balanza y vencer las prevenciones que todavía existían en la dirigencia sindical respecto de la figura de Perón. En el futuro, la presión popular seguiría desempeñando un papel propio y condicionando de mil maneras tanto las decisiones de Perón como las de los sindicalistas.
Aunque fuera espontánea, en la acción de las masas en defensa de Perón puede reconocerse una “estrategia” política (aun si en la mayoría no era consciente). Mirando el país como un todo, el mundo de las clases bajas todavía estaba por entonces profundamente fragmentado. Desde el punto de vista de su actividad, había trabajadores manuales y empleados, pero también existía una masa de pequeños cuentapropistas urbanos y de pequeños campesinos y pastores en el campo. Existía una gran distancia geográfica pero también cultural que separaba a los trabajadores de las ciudades de muchos de los que habitaban el mundo rural. Desde el punto de vista étnico, la fragmentación no era menor: los había criollos, pero también extranjeros de muchas nacionalidades distintas; y por supuesto, estaban los indígenas. El universo cultural y mental de todos estos grupos y sus condiciones de vida podían ser enormemente diferentes. ¿Qué podían tener en común un esquilador de ovejas alemán aislado en una estancia de la Patagonia y la vendedora de una gran tienda cordobesa? ¿Qué podían compartir un guaraní que dejaba a su familia parte del año para emplearse en un obraje forestal con la judía polaca que trabajaba en un burdel porteño? Sin duda muy poco, aparte de su común opresión bajo un orden social que los relegaba a todos ellos a una vida de pobreza, humillación, marginalidad o explotación. El movimiento obrero había hecho importantes avances en el sentido de unificar sus luchas y reclamos, pero todavía estaba muy lejos de haberlo logrado. De una manera imprevista, la figura de Perón les permitió a las clases populares argentinas superar la fragmentación que las caracterizaba. Mediante el peronismo se convirtieron en un sujeto político unificado. El coronel les había ofrecido una oportunidad inesperada: ignorando las vacilaciones de la dirigencia sindical y la oposición de los comunistas, anarquistas o socialistas, desbordando todas las entidades que
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hasta entonces las representaban, ellas decidieron aprovecharla. Esa fue la “estrategia” implícita en el apoyo de las clases bajas a Perón: los oprimidos y explotados, los excluidos y humillados, se ganaban así por primera vez un lugar de importancia en la alta política.
Durante mucho tiempo existió la creencia de que Perón había obtenido especialmente el apoyo de “obreros nuevos” que habían migrado recientemente desde zonas “atrasadas” del país, mientras que los que tenían mayor experiencia urbana y organizativa habían sido más reacios al nuevo liderazgo. Luego las investigaciones mostraron que en realidad el coronel ganó adeptos tanto en unos como en otros y contó con muchos experimentados sindicalistas entre sus más firmes apoyos. No sin riesgos, para los dirigentes gremiales la oportunidad también prometía colaborar en el fortalecimiento del movimiento sindical. Pero aunque lo incluyera en un lugar central, el movimiento peronista excedió el movimiento obrero; fue algo nuevo y distinto.
El encuentro, en fin, no resultó gratis para ninguna de las partes. Como veremos enseguida, el sindicalismo perdió en autonomía lo que ganó en influencia, mientras quelas clases bajas ataron su destino a la persona de su líder y, al hacerlo, en buena medida se dejaron moldear por sus ideas. Perón, por su parte, debió sostener una imagen pública de “tribuno de la plebe” que no pensaba inicialmente asumir y que no combinaba bien con su propia ideología. Su visión política era la de un nacionalismo corporativista: aspiraba a organizar a las personas en “corporaciones” de acuerdo con sus intereses específicos, con la idea de ponerlas bajo el ala del Estado y subordinarlas a un objetivo superior, identificado con la grandeza de la nación. El antagonismo de clase era para él o bien efecto de la prédica nefasta de los comunistas, o bien el fruto de un desajuste innecesario que había que dejar atrás rápidamente. De hecho, Perón sólo fue radicalizando sus discursos contra la “oligarquía” y presentándose como representante del bajo pueblo cuando se hizo evidente que no conseguiría el respaldo de ningún otro sector. Hacia mediados de 1945 se había planteado un escenario de enfrentamiento de clase abierto entre quienes lo apoyaban —en general los sectores más bajos— y quienes pedían su destitución: la casi totalidad de las entidades empresariales y las asociaciones representativas de la gente “decente”. Sin haberlo buscado deliberadamente, Perón había quedado ubicado como referente del bando popular de una intensa lucha de clases. Cuando la decisiva acción de las masas del 17 de octubre lo devolvió a la vida política, el coronel se vio encabezando un movimiento mucho más plebeyo de lo que a él le hubiera gustado. En adelante su propio poder dependió de su capacidad para seguir movilizando el apoyo de los trabajadores, una dependencia que lo obligó a tolerar o incluso ser él mismo canal de un antagonismo de clase que se negaba a desaparecer y que sus convicciones íntimas no aprobaban. Nada más expresivo de esta tensión que la Marcha Peronista compuesta tiempo después: aunque debió acostumbrarse a escucharlo en boca de sus seguidores, “combatir al capital” jamás estuvo entre los objetivos de Perón. Pero no fue sólo él quien tuvo que ceder: compuesta originalmente en el plebeyísimo ritmo dela murga, pasó sin embargo a la historia como una marcha militar, un estilo más acorde con los valores marciales que el líder intentó imprimir al movimiento.
En parte el proyecto político de Perón, en parte hijo del interés propio de los dirigentes obreros, en parte el aporte plebeyo y revulsivo de las masas: todo eso fue el peronismo. Como movimiento social y político, surgió de la conjunción impensada y no siempre cómoda entre un dirigente que no esperaba contar con esa masa plebeya como su (casi) único apoyo, y una masa trabajadora que tampoco había previsto ser liderada por alguien como Perón. Esa tensión entre la voluntad del dirigente y los deseos que sus seguidores depositaron en él es lo que hizo del peronismo un movimiento tan contradictorio. Aglutinado en una mezcla inestable gracias a una reacción antiperonista, el movimiento peronista marcaría profundamente a las clases populares, redefiniendo tanto sus identidades como su lugar respecto de la clase dominante.
Adamovsky, Ezequiel (2012) Historia de las clases populares en Argentina. Desde 1880 hasta
2003 .Buenos Aires: Sudamericana.
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Actividad Lee atentamente la cita y responde a las siguientes preguntas:
1. ¿En qué se diferencia la descripción que hace Adamovsky del 17 de Octubre de la que hace Martínez Estrada?
2. ¿En qué sentido podrías decir que la explicación que ambos brindan del peronismo difiere? Pensá en que causas del fenómeno encuentra cada uno, en que actor está puesto el énfasis o la centralidad, etc.
El 17 de octubre Perón volcó en las calles céntricas de Buenos Aires un sedimento social que nadie habría reconocido. Parecía una invasión de gentes de otro país, hablando otro idioma, vistiendo trajes exóticos, y sin embargo eran parte del pueblo argentino, el pueblo del Himno. Porque había ocurrido que, hasta entonces, habíamos vivido extraños a parte de la familia que integraba ese pueblo, ese bajo pueblo, ese miserable pueblo. Lo habían desplazado u olvidado aun los políticos demagogos y Perón tuvo, más que la bondad y la inteligencia, la habilidad de sacarlo a la superficie y de exhibirlo sin avergonzarse de él, no en su calidad de pueblo sino en calidad de una fuerza tremenda y agresiva que hacía peligrar los cimientos mismos de una sociedad constituida con sólo una parte del elemento humano […] Aquellos siniestros demonios de la llanura que Sarmiento describió en Facundo, no habían perecido. Están vivos en este instante y aplicados a la misma tarea pero bajo techo, en empresas muchísimo mayores que las de Rosas, Anchorena, Terreros y Urquiza. El 17 de octubre salieron a pedir cuenta de su cautiverio, a exigir un lugar al sol, y aparecieron con sus cuchillos de matarifes en la cintura, amenazando con una San Bartolomé del Barrio Norte. Sentimos escalofríos viéndolos desfilar en una verdadera horda silenciosa con carteles que amenazaban con tomarse una revancha terrible.
Martínez Estrada, Ezequiel (1956). ¿Qué es esto? Catilinarias. Buenos Aires: Colihue.
La primera presidencia de Perón (1946-1952)
En las elecciones presidenciales de febrero de 1946 el Partido Laborista se impuso con el 52% de los votos, logrando además la mayoría en las cámaras de diputados y senadores.
Durante estos años, la política económica llevada a cabo por el gobierno de Perón profundizó el proceso de intervención estatal en la economía, a través de medidas tales como la nacionalización del Banco Central y la creación del Instituto Argentino para la Promoción del Intercambio (IAPI), que controlaba el comercio exterior. Estas medidas estaban orientadas a lograr el fortalecimiento del desarrollo industrial del país y la consolidación del mercado interno. Para lograr el primero de estos objetivos, el gobierno puso en práctica el Primer Plan Quinquenal. Para el segundo, llevó a cabo una
Fuente: http://www.jdperon.gov.ar/2014/02/se- cumplen-66-anos-de-la-nacionalizacion- de-los-ferrocarriles/. Consultada el 15 de
importante serie de reformas sociales, que consolidaban y extendían las medidas que Perón había tomado durante su período al frente de la Secretaría de Trabajo y Previsión.
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El Primer Plan Quinquenal (desarrollado entre 1946 y 1951) tenía como objetivo fundamental impulsar la industrial liviana, estimular el mercado interno, y nacionalizar las empresas de energía y servicios públicos, que se hallaban en manos extranjeras. Gracias a las divisas que ingresaban al Banco Central como producto del control del IAPI, se estatizaron los ferrocarriles y empresas telefónicas. Además, se creó Gas del Estado, Aerolíneas Argentinas y se expandió el accionar de YPF en el territorio argentino.
La política social peronista, por su parte, se enmarca dentro de lo que se conoció como Estados de Bienestar. De acuerdo con esta teoría económica, el estado debía estimular la demanda a través de políticas que garantizaran el pleno empleo, los salarios altos y la extensión de beneficios sociales, incluso si esto implicaba que aumentara el déficit público. De esta forma, durante el primer gobierno peronista se extendieron a todos los trabajadores los beneficios aprobados por Perón en la Secretaría de Trabajo y Previsión. Además, se
Fuente: http://www.todocoleccion.net/la- vivienda-propia-realidad-argentina-1953-muy- ilustrado-color~x30190517#sobre_el_lote. Consultada el 15 de enero de 2015.
creó el Banco Hipotecario con la finalidad de otorgar créditos baratos para que los sectores populares pudiesen acceder a la vivienda propia.
Así, el estado peronista alzó la bandera de la “Justicia social”, a la que se sumaron la “Soberanía política” y la “Independencia económica”.
Dentro de la política social peronista, se destacó especialmente la figura de Eva Duarte de Perón, esposa del presidente. Si bien no ocupó cargos dentro de la estructura del estado, a través de la Fundación Eva Perón realizó una amplia labor social entre los sectores más desfavorecidos de la sociedad, llamados “descamisados”. Gracias a eso, logró una enorme popularidad en las clases sociales más bajas, quienes se sentían sumamente identificados con quien llamaban “la abanderada de los humildes”.
La devoción popular hacia su figura (expresada incluso en figuras como “Santa Evita”) generó un profundo rechazo de los sectores conservadores de la sociedad hacia Eva Perón, a quien veían como la encarnación de todos los males que según ellos representaba el peronismo. A su vez, algunos sectores integrantes de la alianza peronista, como las Fuerzas Armadas, también veían con desconfianza a Eva Perón debido a su popularidad y lo radicalizado de sus discursos, y presionaron a Perón para que no llegue a ser candidata a vicepresidencia.
Además de su importancia para la política social del peronismo, Eva Perón fue una figura fundamental en el proceso político que llevó a la aprobación de la ley de voto femenino. Al impulsar el ingreso de las mujeres, Evita se transformó en la referente principal de un enorme movimiento político, capaz de presionar para obtener no
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solamente el derecho al sufragio, sino reformas cruciales como la igualación jurídica entre hombres y mujeres, tanto en el matrimonio como en la potestad sobre los hijos. La culminación de este proceso fue la creación del Partido Peronista Femenino, que obtuvo una importante cantidad de puestos en las listas de las elecciones celebradas a fines de 1951. Cabe destacar que en dichas elecciones solamente lograron ser electas mujeres que se presentaron como candidatas por el peronismo, ya que otras fuerzas políticas optaron por no presentar candidatas, o asignarles los últimos puestos de la boleta electoral.
Segunda presidencia de Perón (1952-1955)
Las elecciones presidenciales de noviembre de 1951 fueron las primeras en las que votaron las mujeres, y gracias a su voto se produjo nuevamente el triunfo del peronismo, esta vez con un 62% de los votos.
Durante su segundo gobierno, el peronismo debió afrontar los efectos de una grave crisis económica, que había comenzado a finales de su primer gobierno. Esta crisis tenía como causa fundamental una fuerte caída de las exportaciones argentinas como consecuencia del progreso de la reconstrucción europea de postguerra y de la implementación del Plan Marshall, que impedía a los países de Europa comprarle a la Argentina.4 A esto se agregó una crisis agraria generada por la combinación de factores climáticos y la reducción de la superficie cultivada por parte de los productores rurales, descontentos con el IAPI.
Debido a que el Primer Plan Quinquenal no había logrado desarrollar la industria pesada en la Argentina, el crecimiento económico basado en la ampliación del consumo no pudo sostenerse ante la reducción del ingreso de divisas. Para superar estos problemas, el gobierno de Perón lanzó un Segundo Plan Quinquenal, que tenía como objetivo impulsar aquellos sectores de la economía que por estar poco desarrollados no habían permitido superar la crisis. Las nuevas medidas promovían el crecimiento de la industria pesada, la siderurgia, la petroquímica y el autoabastecimiento de energía. Además, el IAPI comenzó a estimular la producción agrícola pagando precios más altos a los productores, para generar mayores ingresos de divisas.
Cabe destacar que en este marco se produce la creación de la Universidad Obrera Nacional, con la cual el peronismo buscaba formar técnicos e ingenieros que potenciaran el desarrollo económico de la Argentina.
Desde finales del primer gobierno, y durante todo el segundo mandato de Perón se agravaron los conflictos entre peronistas y antiperonistas. En 1951 se produjo el primer
4 El Plan Marshall fue un plan de ayuda económica implementado por los Estados Unidos con el fin de impulsar la reconstrucción de Europa y alejar el peligro comunista (se consideraba que una mala situación económica haría que los europeos traten de alinearse con la Unión Soviética). Sin embargo, una de las condiciones de este plan era que los créditos solo podían utilizarse para comprar productos norteamericanos.
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intento de derrocamiento, encabezado por el general Benjamín Menéndez. Si bien esta rebelión fue sofocada debido al escaso apoyo militar, las divisiones en la sociedad se hicieron cada vez más profundas, generando episodios violentos, como los atentados de 1953 contra una manifestación peronista, que dejaron un saldo de numerosos muertos y heridos.
Además, en 1954, las progresivas diferencias que el peronismo mantenía con la Iglesia católica abrieron un nuevo frente de conflicto. La Iglesia se sentía amenazada por la devoción de las clases populares por la figura de Evita y el accionar social del estado, que relegaba la caridad cristiana a un segundo plano. Por su parte, al gobierno le disgustaban tanto la actitud abiertamente opositora de varios obispos, como el abierto apoyo que la Iglesia había brindado a la creación del nuevo Partido Demócrata Cristiano, que iba a competir con el peronismo en las elecciones.
Frente a este conflicto, el gobierno de Perón reaccionó eliminando la enseñanza religiosa de las escuelas y retirando las subvenciones estatales a los colegios religiosos. Además, se sancionó la ley de Divorcio, fuertemente resistida por la Iglesia. A través de estos episodios el conflicto fue escalando y permitió a la oposición agruparse en un frente común frente al peronismo.
En medio de este enfrentamiento se produjo un nuevo intento de derrocamiento, protagonizado por la Armada el 16 de Junio de 1955, en el cual se bombardeó la Plaza de Mayo, causando más de 300 muertos y u n a enorme cantidad de heridos. Si bien el intento fracasó por la falta de apoyo por parte del Ejército, importantes sectores de esta fuerza estaban descontentos con las políticas peronistas y el enfrentamiento con la Iglesia, por lo que comenzaron a planear un nuevo intento de golpe. Finalmente, el 16 de Septiembre se produjo un nuevo alzamiento que obligó a Perón a renunciar luego de algunos días de conflicto.
El triunfo de este golpe de estado, que se autoproclamó “Revolución Libertadora”, abrió una nueva etapa en la política argentina, caracterizada por una gran inestabilidad política, la proscripción del peronismo (principal fuerza política nacional), la constante irrupción de los militares en la política y un creciente nivel de violencia en los conflictos.
El peronismo y las universidades
El gobierno peronista llevó a cabo toda una serie de medidas que tenían como objetivo ampliar y modificar el sistema educativo general. Uno de sus principales pilares fue desarrollo de la educación técnica, pensada en función de la necesidad de mano de obra para la industria nacional en crecimiento. En ese sentido, durante el gobierno de Perón se consolidó el sistema de Educación Técnica oficial que amplió e incorporó la educación técnica en los tres niveles educativos: en el primer primario instituyó los cursos de preaprendizaje y las misiones monotécnicas (instituciones que formaban a los estudiantes en un oficio) y en el nivel medio creó las escuelas industriales de la Nación y
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las escuelas-fábricas (establecimientos en donde los estudiantes dedicaban una parte de la jornada a trabajar aplicando los conocimientos técnicos adquiridos).
En el nivel universitario se fundará la Universidad Obrera Nacional, creada por ley en el año 1948 y que abrirá sus puertas en el año 1953. Esta universidad se proponía la incorporación de las clases trabajadoras a los estudios superiores (se debía comprobar la condición obrera presentando libreta o certificado de trabajo) y en ella se ofrecían carreras o especializaciones referidas a las distintas ramas de la producción. Como la UON se organizaba por regiones, la oferta de carreras podía variar según las necesidades del desarrollo local, expresando la estrecha relación que se buscaba establecer entre el sentido de la Universidad y el desarrollo económico del país.
Pero además, durante los primeros dos gobierno peronista se implementaron una serie de medidas englobadas en dos Leyes universitarias que modificaron varios aspectos importantes de la educación superior argentina. Las dos leyes en cuestión fueron la ley 13.31 del año 1947 y la ley 14.297 del año 1954. Además, en 1949 (año de la reforma constitucional) se sanciona un decreto que tendrá un fuerte impacto en la matrícula estudiantil: se eliminan los aranceles universitarios.
La creación de la UON y muy especialmente la Ley universitaria 13.031 generarán acalorados debates tanto en el ámbito legislativo como dentro de la comunidad universitaria y serán objeto de muchas críticas y resistencias por parte de la oposición política al peronismo y por amplios sectores estudiantiles y profesorales.
Decreto Nacional 29.337/49 Visto Y Considerando Que el engrandecimiento y auténtico progreso de un pueblo estriba en gran parte en el grado de cultura que alcance cada uno de los miembros que lo componen; Que por ello debe ser primordial preocupación del Estado disponer de todos los medios a su alcance para cimentar las bases del saber, fomentando las ciencias, las artes y la técnica en todas sus manifestaciones; Que atendiendo al espíritu y a la letra de la nueva Constitución, es función social del Estado amparar la enseñanza universitaria a fin de que los jóvenes capaces y meritorios encaucen sus actividades siguiendo los impulsos de sus naturales aptitudes, en su propio beneficio y en el de la Nación misma; Que como medida de buen gobierno, el Estado debe prestar todo su apoyo a los jóvenes estudiantes que aspiren a contribuir al bienestar y prosperidad de la Nación, suprimiendo todo obstáculo que les impida o trabe el cumplimiento de tan noble como legítima vocación; Que dentro de la Nación y de acuerdo con la misión específica que la ley les impone, son las universidades especialmente, las encargadas de difundir la cultura y formar la juventud; Que una forma racional de propender al alcance de los fines expresados es el establecimiento de la enseñanza universitaria gratuita para todos los jóvenes que anhelen instruirse para el bien del país; Por ello y de conformidad con lo aconsejado por el Señor Ministro de Educación, EL PRESIDENTE DE LA NACION ARGENTINA DECRETA:
ARTÍCULO 1º.- Suspéndese con anterioridad al 20 de junio de 1949 el cobro de los aranceles universitarios actualmente en vigor. El Ministerio de Educación, propondrá a la consideración del Poder Ejecutivo, dentro de los treinta (30) días de la fecha del presente decreto, con intervención del Ministerio de Hacienda, las normas a que se ajustará la aplicación del presente decreto. ART. 2º.- Por el Ministerio de Educación se procederá a determinar la incidencia que financieramente tenga en cada Organismo Universitario la medida a que se refiere el artículo anterior, debiendo - en el caso de que los menores ingresos por derechos arancelarios no puedan ser compensados con los recursos específicamente universitarios - proponer al Ministerio de Hacienda el arbitrio que estime corresponder. ART. 3º.- El presente decreto será refrendado por los señores Ministros Secretarios de Estado en los Departamentos de Educación y de Hacienda de la Nación. ART. 4º.- Comuníquese, publíquese, anótese, dése a la Dirección General del Registro Nacional y archívese. Firmantes PERON - CEREIJO - ARES - IVANISSEVICH - GÓMEZ MORALES - BARRO
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Los aranceles, para muchos jóvenes, constituían una verdadera valla que impedía el acceso a la Universidad. La modestia de sus recursos los inhibía para satisfacer sus nobles inquietudes de superación.
"Desde hoy quedan suprimidos los actuales aranceles universitarios en forma tal que la enseñanza sea absolutamente gratuita y esté al alcance de todos los jóvenes argentinos que anhelan instruirse para el bien del país". PERÓN
Actividad:
1. En base al afiche ¿Qué significado le da el peronismo a la eliminación de aranceles?
2. ¿Cuál fue el beneficio que expresa el artículo sobre la gratuidad de la universidad? 3. ¿Qué quiere mostrar la imagen respecto al acceso a la educación universitaria
antes y después de la ley de supresión de los aranceles? 4. ¿Cuál es la importancia del decreto 29337?
¿Qué establece, a grandes rasgos, la Ley 13.031?
• Respecto a las tareas de la universidad, el artículo 1 establece que las mismas serían “el fomento de la cultura, la investigación científica y la formación de profesionales”. Además, se sanciona la autonomía técnica, docente y científica.
• Respecto al gobierno universitario: - El gobierno de la universidad queda a cargo del rector y el Consejo Universitario.
El Rector será elegido directamente por el Poder Ejecutivo y durará tres años, mientras que el Consejo estará compuesto por los decanos y vicedecanos de las facultades.
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- El gobierno de las facultades estará compuesto por 10 profesores elegidos por el propio claustro quienes elegirán al decano a partir de una terna propuesta por el Rector. Esto significaba que no estarán incluidos los graduados ni los estudiantes. Como única representación estudiantil se contemplaba la incorporación del estudiante con mejores calificaciones del último año, con voz pero sin voto.
• Respecto a la elección de los profesores, los titulares serán nombrados por el Poder Ejecutivo a partir de una terna de candidatos elevada por la Universidad, mientras que los adjuntos serán nombrados por concurso. Al mismo tiempo, se fija una retribución para los profesores que garantice su dedicación exclusiva a la Universidad.
• Se prohíbe la actuación política de profesores y estudiantes dentro de la Universidad
• Se crean becas que serán distribuidas por el Poder Ejecutivo, siendo causal de pérdida de beca la realización de actividades políticas dentro de la Universidad.
¿Cuáles eran las críticas de la oposición?
• Consideraban que la designación de autoridades universitarias por el Poder Ejecutivo Nacional convertía a las universidades en “meras dependencias administrativas del Estado” y violaba la autonomía universitaria:
“(…) han optado por el tipo de universidad autoritaria (…) pero además, como he dicho, han inventado el pupilaje de la universidad por el Poder Ejecutivo (…) No habrá entonces autonomía sino automatismo, y en lo interno, contemplación temerosa continua del favor o de las directivas presidenciales” (nota 34, Del Mazo)
“El sometimiento de la universidad y la trasformación de la misma en un organismo burocrático , se ajusta estrictamente al plan con que se está modelando al Estado argentino, plan que consiste en entregar al Poder Ejecutivo el control, cuando no el dominio, de todas las actividades públicas y privadas” (Mosset Iturraspe, 114)
• Criticaban la anulación de la participación de estudiantes y graduados en el gobierno de la universidad, y la modalidad que adquiría la representación estudiantil:
“La participación estudiantil, consagrada por el artículo 87, debe ser una burla del proyectista. Del consejo directivo de cada facultad forma parte un estudiante, que no representa a sus compañeros, puesto que ellos no lo eligen. No representa más que a sus buenas calificaciones. [Además] no tendrá voto” (36, calcagno)
• Critican la modalidad de concesión de las becas: “La beca es otorgada paternalmente por el poder ejecutivo, y caduca, entre otros
motivos, por ´mala conducta pública, dentro o fuera de la universidad´, y si el alumno realiza actividades políticas dentro de la universidad (…) La universidad se abre a los pobres, sí, pero con el requisito de que los pobres sean también peronistas. La pobreza da motivos de captación política” (38, calcagno)
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La oposición englobaba el modelo de universidad peronista como parte de las modalidades “totalitarias” y “autoritarias” del gobierno, al que vinculaban con el fascismo.
¿Qué argumentaba el oficialismo?
• Consideraban que la universidad no puede oponerse al gobierno que ha sido elegido democráticamente por el pueblo. Por ello, las autoridades debían ser designadas por el Poder Ejecutivo:
“Elección de autoridades de tal forma que no represente una oposición a los anhelos populares. Vale decir, en adelante las universidades no estarán en oposición a la vida democrática que ha dictaminado cuáles han de ser las autoridades que rijan sus destinos.” (Informe de la Mayoría de la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Diputados, Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación, 1947, Tomo II, p.680 )
• Interpretaban de una manera diferente a la de la oposición el concepto de autonomía:
“La tarea científica, la función educativa y docente de las universidades, su actividad movilizadora del conocimiento culto, se ha de realizar en base a la autonomía pedagógica y cultural de esa su labor esencial. Es aquí, solo aquí, donde cobra sentido el concepto jurídico de autonomía (…) Los cambios que en este aspecto se proponen, están destinados a la eliminación de los males de la política en las universidades” (Diputado Obeid, Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación, 1947, Tomo II, p. 697-698)
• Consideraban que la política debía ser eliminada del ámbito universitario por sumirse en una lógica “electoralista” que obstaculizaba la realización de las verdaderas tareas de la universidad. Por este mismo motivo, defendían la quita de participación en los órganos de gobierno por parte de los estudiantes:
“La universidad debe ser exclusivamente para estudiar, para aprender; los profesores para enseñar y para investigar. Por eso creo que de la universidad debe ser desterrada la política y el electoralismo” (Diputado Casal, Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación, 1947, Tomo II, p.758)
• Entendían que la democratización de la universidad no se vinculaba con el tipo de gobierno que asumiera sino con “abrir las puertas de la universidad al pueblo”:
“Deben llegar a la universidad todos los argentinos, sin más poderes económicos que los que deriven de su talento y su vocación. No se trata de la realización concreta de tal educación universitaria para todos los hombres del pueblo, porque ello sería en sí mismo, una utopía irrealizable, sino de alcanzar la vigencia del derecho de libertad que otorga a todos los argentinos la posibilidad de dicha educación (…) [Por eso] hay que crear becas de estudio y de estímulo” (Diputado Obeid, Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación, 1947, Tomo II, p. 693-694)
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Actividades: 1. Discutí con tus compañeros cuál es tu postura sobre las distintas modificaciones
establecidas por las leyes universitarias peronistas. 2. ¿Qué modificaciones se mantienen hasta nuestros días y cuáles no? 3. Elaborá individual o grupalmente un texto argumentativo defendiendo una u otra
postura. 4. Actividad sugerida para la clase: división en grupos y discusión de las dos
posturas, asumiendo el rol de la oposición o del oficialismo. Actividad:
La irrupción del movimiento peronista no sólo provocó cambios en el ámbito de trabajo y en la relación entre patrones y asalariados. Afectó también profundamente las jerarquías sociales y algunos de los valores que la élite venía inculcando desde el siglo XIX. Las masas que apoyaron a Perón aportaron al movimiento una serie de rasgos plebeyos que no habían estado hasta entonces presentes en la política argentina. De pronto, todo aquello que había sido invisibilizado, silenciado o reprimido por la cultura dominante se había hecho patente y, para colmo, se había vuelto Político. Los hombres y mujeres pobres que vivían en los márgenes de la coqueta Buenos Aires habían invadido la ciudad. El 17 y el 18 de octubre de 1945 habían conquistado sin pedir permiso esa ciudadela blanca y de “buena presencia” que de mil maneras les hacía sentir que no era suya. Llegaron con sus ropas pobres y sus modales groseros y, contra todas las reglas de urbanidad y buenas costumbres, retozaron en las plazas con sus cuerpos sudorosos a la vista y refrescaron sus pies en el agua de las fuentes. Y como ese día la victoria fue suya, en adelante ya nunca más pidieron permiso. El mero hecho de ocupar la Plaza de Mayo y otras zonas céntricas con sus humanidades pobres y despreciadas se convirtió para ellos en un gesto político, un ritual que repitieron una y otra vez en los años siguientes. La misma actitud desafiante se reiteró con todas y cada una de las normas de respetabilidad y “decencia” que venía inculcando desde hacía décadas la cultura dominante. La plebe las puso en cuestión una por una, haciendo de cada desafío un gesto político.
Ezequiel Adamovsky (2012) Historia de las clases populares en la Argentina. Desde 1880 hasta 2003. Buenos Aires: Sudamericana.
1. Tomando en cuenta el texto anterior, escriba unas líneas acerca de cada una de las siguientes frases que tienen su origen en el período peronista. ¿Qué significan? ¿A quienes están dirigidas?:
- “Cabecitas negras” - “Aluvión zoológico” - “Sin corpiño y sin calzón, somos todas de Perón” - “Alpargatas sí, libros no”
Luego, responda: a. ¿Cómo explicaría cada frase alguien que se identifica con el movimiento
peronista? b. ¿Y cómo las explicaría alguien que se identifica con l a elite dominante
de la época? c. Observe atentamente las siguientes imágenes y describa lo que ve. ¿A qué
acontecimientos hacen referencia?, ¿Con cuál de las frases trabajadas anteriormente se relaciona cada una?
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d.
Fuente: http://www.taringa.net/posts/apuntes-y- monografias/15282926/Eva-Duarte-de-Peron---La- capitana-abanderada-de-los-humilde.html. Consultada el 15 de enero de 2015.
Fuente: La Nación Argentina. Libre Justa y Soberana. Año del Libertador General San Martin 1950.
Fuente: http://viejoperuco.blogspot.com.ar/2012_11_01_archi ve.html. Consultada el 15 de enero de 2015.
Fuente: http://www.taringa.net/posts/ciencia- educacion/13812489/Historia-del-voto-femenino-en- la-Argentina.html. Consultada el 15 de enero de 2015.
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Observe las siguientes imágenes:
Fuente: http://indecquetrabaja.blogspot.com.ar/2012/01/vacaciones-y- aguinaldo-los-dias-mas.html. Consultada el 15 de enero de 2015.
Fuente: http://www.acciontv.com.ar/soca/verano/8/nota4.htm. Consultada el 15 de enero de 2015.
1. ¿A qué época pertenece cada una de las fotos? 2. ¿Cuáles son las principales diferencias entre ellas? 3. ¿Qué sectores sociales estás representados en estas imágenes? 4. ¿A qué derecho de los trabajadores están asociadas las fotos? 5. ¿Qué otros derechos conoce que tienen su origen durante la gestión de Perón
en la Secretaría de Trabajo y Previsión y su primera presidencia?
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De la Universidad Desarrollista a la Universidad del Onganiato La Revolución Libertadora: Desperonización de la sociedad
Luego del golpe cívico militar de 1955, se abre un periodo donde la democracia pierde su estabilidad debido a una seguidilla de golpes de Estado, a lo cual se suma la proscripción del peronismo. Sin embargo, desde el exilio, Perón continuaba siendo una figura política de relevancia. En un comienzo la Resistencia peronista y luego una movilización de amplios sectores sociales van a intentar socavar este sistema político inestable en lo que Cavarozzi llama “empate”. En este empate ninguno de los contendientes puede prevalecer sobre el otro, lo que hacen es interrumpir el proyecto del adversario. En este contexto aparece la guerrilla, como alternativa de participación política y la llamada nueva izquierda.
Fuente: http://historiapoliticaargentinaunr.blogspot.com.ar/2012/04/la-revolucion-libertadora- 1955-1958.html. Consultada el 24 de julio de 2014.
Actividad:
¿Qué observas en las imágenes? ¿Cómo reflejan los diarios el golpe cívico-militar de 1955? ¿Por qué crees que lo hace de esa manera?
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Decreto 4161 del gobierno de facto del general Pedro Eugenio Aramburu que prohíbe elementos de propaganda e identificación con el peronismo 5 de marzo de 1956 Aramburu - Rojas - Busso - Podestá Costa - Landaburu - Migone -Dell´Oro Maini – Martínez -Ygartúa - Mendiondo - Bonnet - Blanco - Mercier - Alsogaray - Llamazares - Alizón García - Ossorio Arana - Hartung - Krause
Visto el decreto 3855/55 por el cual se disuelve el Partido Peronista en sus dos ramas en virtud de su desempeño y su vocación liberticida, y Considerando: Que en su existencia política el Partido Peronista, actuando como instrumento del régimen depuesto, se valió de una intensa propaganda destinada a engañar la conciencia ciudadana para lo cual creó imágenes, símbolos, signos y expresiones significativas, doctrinas, artículos y obras artísticas: Que dichos objetos, que tuvieron por fin la difusión de una doctrina y una posición política que ofende el sentimiento democrático del pueblo Argentino, constituyen para éste una afrenta que es imprescindible borrar, porque recuerdan una época de escarnio y de dolor para la población del país y su utilización es motivo de perturbación de la paz interna de la Nación y una rémora para la consolidación de la armonía entre los Argentinos. Por ello, el presidente provisional de la Nación Argentina, en ejercicio del Poder Legislativo, decreta con fuerza de ley Artículo 1º
Queda prohibida en todo el territorio de la Nación: a) La utilización, con fines de afirmación ideológica peronista, efectuada públicamente, o propaganda peronista, por cualquier persona, ya se trate de individuos aislados o grupos de individuos, asociaciones, sindicatos, partidos políticos, sociedades, personas jurídicas públicas o privadas de las imágenes, símbolos, signos, expresiones significativas, doctrinas artículos y obras artísticas, que pretendan tal carácter o pudieran ser tenidas por alguien como tales pertenecientes o empleados por los individuos representativos u organismos del peronismo. Se considerará especialmente violatoria de esta disposición la utilización de la fotografía retrato o escultura de los funcionarios peronistas o sus parientes, el escudo y la bandera peronista, el nombre propio del presidente depuesto el de sus parientes, las expresiones "peronismo", "peronista", " justicialismo", "justicialista", "tercera posición", la abreviatura
PP, las fechas exaltadas por el régimen depuesto, las composiciones musicales "Marcha de los Muchachos Peronista" y "Evita Capitana" o fragmentos de las mismas, y
Fuente: http://www.siemprehistoria.com.ar/2009/1 2/golpe-de-estado-de-1955/ Consultada el 24 de julio de 2014.
los discursos del presidente depuesto o su esposa o fragmentos de los mismos.
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Actividad: a. Observar el recorte del Diario La Nación y leer el extracto del Decreto. ¿Qué
establecen los dos? b. ¿Qué Derechos se violan en este Decreto? c. ¿Qué relación podes encontrar entre las imágenes y el decreto de proscripción del
peronismo? d. ¿Qué actores sociales crees que participaron activamente apoyando el golpe de
1955? e. ¿ Por qué crees que algunos sectores de la sociedad reaccionaron de esta
manera frente al peronismo, sus símbolos y sus militantes? -Suasnábar, Claudio (2004) Universidad e intelectuales. Educación política en la Argentina (1955-1976). Buenos Aires: Flacso- Manantial. Capítulo 2. Fragmentos.
Los debates universitarios (1956-1966)
Con la caída del peronismo, se inició un proceso de normalización académica que significó el desmantelamiento del sistema legal heredado del anterior gobierno y la depuración del claustro docente. Una de las características de lo que se llamó la “reconstrucción universitaria” (Halperín Donghi, 1962), fue que ésta se desarrolló en el contexto de oposición política entre sectores históricamente opuestos, que el decenio peronista había unido, pero que ahora se cristalizaba en el plano académico en un clima de permanente disputa entre las fuerzas universitarias ligadas a una tradición democrático- liberal y aquellas más cercanas a una raíz católico- conservadora. La coincidencia básica entre estos sectores radicaba en el acuerdo respecto de la necesidad de “desperonizar” la universidad, la cual como estrategia suponía tanto una operación política como una operación discursiva. Asi, al explicar aquello que parecía a la mirada intelectual como una anomalía social no solamente implicaba tomar el peronismo como un objeto de estudio, sino, fundamentalmente, implicaba construir un discurso político capaz de cooptar a esas masas ahora consideradas “en disponibilidad”.
La creación del CONICET y el progresivo aumento de las dedicaciones exclusivas (casi inexistentes hasta ese momento), por mencionar sólo dos de las innovaciones más importantes, muestran una tendencia al fomento y estimulo de la investigación, que no obstante, siguió conviviendo con los rasgos profesionalistas que históricamente marcaron la universidad argentina. La apertura de nuevas carreras como Sociología, Psicología y Ciencias de la Educación, y la revitalización de distintos centros de investigación en las universidades junto con el inicio de la notable experiencia editorial de EUDEBA, fueron
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algunas de las expresiones que adoptó esta transformación en las Ciencias sociales, las cuales empezaron a modificar el panorama de las viejas humanidades.
La universidad como actor político- cultural: “El experimento reformista” de la UBA
El periodo de normalización desarrollado en la Universidad de Buenos Aires es quizás el caso que muestra más claramente las tensiones a las que hemos aludido. Porque si bien este proceso comienza con los decretos de la Revolución libertadora, con la sanción de un nuevo estatuto en 1958 y la reelección de Risieri Frondizi, a partir del cual, la Universidad recobraría plenamente su autonomía al calor de un renovado reformismo.
Los tres años comprendidos entre 1955 y 1958, en los que transcurrió la normalización, también se puso en evidencia los intereses contrapuestos, que delineaban no sólo proyectos políticos diferentes, sino que se armó un sistema de alianzas sociales y políticas que tuvieron su correlato a nivel educativo y universitario.
De esta manera, a poco de andar el proceso de normalización universitaria cobraría su primera víctima con la prematura renuncia del interventor José Luis Romero en rechazo al intento de lo que se consideraba la ruptura del monopolio estatal en materia universitaria, a partir de la posibilidad de que las instituciones privadas otorgasen títulos habilitantes. Indudablemente, esta medida no expresaba otra cosa que la presión de la Iglesia católica que como parte de la coalición gobernante apuntaba a recuperar un espacio de poder, solamente interrumpido por el distanciamiento de los últimos años del peronismo. Centralidad que se cristalizaría en la reglamentación del artículo 28, abriendo finalmente la puerta para la emergencia de un sector universitario privado.
Las turbulencias de estos primeros años dieron paso a un período de profundas transformaciones institucionales, que si, por un lado, expresan lo hegemónico de ciertas corrientes de pensamiento como el desarrollismo, por otro, pusieron en evidencia un comportamiento recurrente en la historia de las elites intelectuales locales. En este sentido, las energías universitarias se concentraron en la realización de un verdadero experimento institucional como lo fue el de constituir a la universidad como un actor político-cultural.
La universidad y la “cuestión nacional”: El dilema de desarrollo o revolución
En buena medida, el clima de optimismo reinante durante los primeros años de la década del sesenta, si bien era en parte por las expectativas sembradas por el desarrollismo, no debe olvidarse que las distintas variantes derivadas de esta partitura inicial se dieron en un contexto internacional que empezaba a procesar el impacto de la Revolución Cubana, la cual no sólo modificaría el debate sobre las alternativas políticas, instalando la posibilidad real de una transformación social, sino también operaria como ruptura con las referencias nacionales desde donde la Argentina siempre intentó mirarse.
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De esta manera, si durante largos años el imaginario social estuvo dominado por la visión mítica sobre la excepcionalidad argentina, que buscó y construyó sus referencias en Europa, la experiencia cubana volvería la mirada sobre América Latina. Este revitalizado sentimiento latinoamericanista comenzó a comprenderse en clave desarrollista, a otra decididamente antiimperialista; no obstante, ambos discursos tendrían algo en común, paradójicamente, el de haber puesto nuevamente el centro de la discusión en la “cuestión nacional”.
Sin embargo, a comienzos de los sesenta, y pese a que ya había entrado en su ocaso la experiencia frondizista, para vastos sectores universitarios la balanza parecía todavía inclinarse hacia el camino gradualista de la estrategia delineada por el desarrollismo. Completado el proceso de normalización y lograda su autonomía, las universidades pudieron gozar durante estos años de estas libertades especiales en un país que seguía atravesando una crisis de legitimidad, y de la cual solamente con la intervención que acompañó el golpe de Onganía (autodenominada Revolución Argentina) terminaría con aquello que en los sesenta se referenciaría como “isla democrática”
La “universidad para el desarrollo” y los modelos de intervención intelectual
La “universidad para el desarrollo” suponía la propia reformulación de la autonomía, o más concretamente del tipo de relación deseada entre la institución, el Estado y la sociedad. Si la Universidad fue históricamente formadora de profesionales, las nuevas demandas requerían una especialización y diversificación de sus ofertas académicas, que se volvía contradictoria con el modelo tradicional de formación de las elites dirigentes. Por otra parte, esta universidad para el desarrollo significaba afrontar dos riesgos: el aislamiento que suponía renunciar a participar en el proceso de transformación social y, por otra parte, la subordinación que diluye la propia identidad y autonomía intelectual. El primer riesgo significaba una “universidad enclaustrada” y, el segundo, una “universidad militante”. La manera de sortear esta dificultad es a partir de la propuesta de una “Universidad participe”, que es aquella que está ligada a su contexto histórico- social y asume su compromiso de consideración científica.
A principios de los años sesenta comienza a percibirse una división dentro del estudiantado identificado con los ideales de la reforma universitaria, donde se pueden reconocer un grupo reformista de corte liberal y otro de sesgo promarxista. Sin embargo el espacio reformista no solo iba a lidiar con sus diferencias internas, sino que a su vez, estaba en disputa con otros sectores no reformistas como eran los humanistas y los integralistas (extracción católica). Esta creciente politización también atravesó la dinámica del propio cuerpo docente.
Así la modernización universitaria que impulsaba la estrategia desarrollista llevaba inevitablemente a una creciente especialización de carreras y disciplinas y a una expansión matricular diversificada, complejizando la dinámica académica.
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Con el golpe de Onganía y la intervención universitaria que le seguiría se cerraba así una etapa de la vida nacional y una no menos importante para la universidad. Porque los más de 10 años que separaron esta irrupción militar de aquella que le dio origen, y luego de haber ensayado diferentes formas y formulas para cooptar o integrar unas bases sociales que se creían en situación de disponibilidad, dejaban en evidencia, la persistencia del peronismo como expresión política de los sectores populares y la incapacidad de las clases gobernantes para resolver una crisis que, en su superficie aparecía como una crisis de legitimidad política, lo más profundo expresaba la disputa distributiva entre las diferentes clases sociales. En este sentido, sería el fracaso de los sucesivos gobiernos civiles y militares lo que persuadió a la cúpula militar de asumir el control del aparato estatal, relegando a un futuro indefinido la tan mentada democracia. El golpe significó la intervención universitaria dejando trunco al reformismo.
A diferencia del resto de la sociedad que vivió bajo la mirada vigilante de los militares, la universidad gozó de un gueto democrático privilegiado y una estabilidad que, si por un lado alimentó diferentes figuras intelectuales, por otro, proyectaba una contra- imagen hacia un espacio social atravesado por la exclusión política.
Actividades:
1) ¿Se puede establecer alguna continuidad dentro del ámbito educativo entre la reforma de 1918 y el período comprendido entre 1956 y 1966? Justifiquen su respuesta. 2) La estabilidad político- institucional gozada por la UBA en los años 60 coincidió con el auge de distintas corrientes de pensamiento. ¿Cuáles fueron esas corrientes y qué objetivos perseguían?
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3) Explicar con tus palabras el significado de la siguiente frase “la ruptura del monopolio estatal en materia universitaria” 4) Marcar en el texto los elementos que te permitan identificar las características principales del “experimento reformista” en la UBA. 5) Describir en un pequeño párrafo la modernización universitaria iniciada por Risieri Frondizi. 6)¿Cuáles fueron las consecuencias del Golpe de Onganía para el ámbito universitario?
AAVV (2007). “El Estado desarticulado”. En: El Estado y los actores sociales en la historia argentina. Buenos Aires: Biblos. Fragmento.
El gobierno de Frondizi (1958-1962)
El eje del modelo económico desarrollista era la industria pesada con aporte de capitales y tecnología extranjeros, preferentemente norteamericanos, en sectores juzgados clave para la nueva etapa de desarrollo: la siderurgia, la petroquímica, la celulosa, la automotriz, la energía y en especial el petróleo.
La propuesta de crecimiento económico que aplicó el desarrollismo se inspira en diferentes teorías de la época. Una primera fuente fue la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), organismo regional de la Organización de Estados Americanos (OEA). En sus documentos aparecían conceptos como el “deterioro de los términos de intercambio” entre países productores y exportadores de materias primas, como la Argentina, y los países industrializados exportadores de productos industriales con alto valor agregado. En palabras sencillas, la CEPAL decía que cada vez costaba más toneladas de trigo comprar un tractor en el exterior. Éste era el diagnóstico del equipo de Frondizi: no se podía lograr el desarrollo del país con una estrategia basada en el crecimiento del sector agroexportador.
Una segunda fuente fueron los economistas que explicaban la pobreza de los países atrasados como un círculo vicioso difícil de romper sin recurrir a la ayuda externa. Una frase que resumía ese enfoque y que recorrió el mundo fue “los países pobre son pobres porque… son pobres”. Esta afirmación se justificaba argumentando que “los países pobres producen poco porque el bajo nivel tecnológico limita el crecimiento de su producción. Se dedican a abastecer el consumo de bienes básicos: alimentos, vestido, salud y educación. Producen poco, por lo tanto no tienen capacidad de ahorro. Sin ahorro no pueden hacerse inversiones que modifiquen la baja productividad, el modelo se repite hasta el infinito”.
Partiendo de estas concepciones, y teniendo en cuenta que la política industrial del peronismo no había logrado superar el techo de la industria liviana, esto es la industria sustitutiva de importaciones de bienes de consumo, la llave del éxito para los desarrollistas era que el capital extranjero se radicara en el país con fuertes inversiones que la Argentina no podía realizar dada la escasez de sus recursos de capital. Estos capitales deberían desarrollar la exploración y producción de petróleo, la industria química y petroquímica, la siderúrgica y la automotriz. La producción nacional no dependería de las importaciones de combustibles, de materias primas industriales que no producía, y podría encarar la producción de maquinarias y equipos, generando así su propia tecnología. Este cambio sería acompañado por obras públicas que modernización la infraestructura energética, vial y de transporte para mejorar la eficiencia del aparato productivo. Si bien en términos generales el planteo resultaba atractivo, tropezaba con objeciones políticas y técnicas.
El reparo político más importante consistía en la desconfianza al capital extranjero. El propio Frondizi había contribuido a conformar esta visión “nacionalista” con su libro Petróleo y política. Cuando llegó al gobierno “aclaró” que el capital extranjero no es siempre nocivo: si viene a instalarse en rubros esenciales de la economía, decía, deja de ser un rival para constituirse en un aliado. El empresariado nucleado en la UIA también estaba dividido respecto de este tema: un sector era netamente partidario del ingreso de capital extranjero, mientras otro era partidario de ponerle límites en defensa de la industria nacional. A estos debates se sumó la muy difícil y conflictiva coexistencia con la burguesía agrario- pampeana, representados por la Sociedad Rural.
Desde el punto de vista económico, las objeciones llegaron desde: - La teoría de las ventajas comparativas del comercio internacional, por la que cada país
debe especializarse en producir aquello que mejor puede realizar (la mejor calidad y el mejor precio). - La concepción según la cual las inversiones extranjeras se transforman en una fuente de
drenaje de divisas hacia el país de origen en concepto de ganancias, regalías, etc. - La visión que considera que el mercado interno argentino es insuficiente para absorber el
volumen de producción de la industria pesada y transformarse en el motor del crecimiento. Los desarrollistas creían que muchas de estas objeciones se corregirían por el rápido proceso de
desarrollo que desencadenaría la llegada de capitales. Afirmaban que eran más las ventajas de contar con esas inversiones, que las desventajas de no tenerlas.
El decidido empuje industrialista e integrador del desarrollismo reconocía al sector agropecuario su capacidad para generar ingreso de divisas a través de sus excedentes exportables aun cuando no lideraría el proceso de crecimiento. Prueba de ello era la puesta en marcha del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) que desde entonces (1956) brindó asistencia técnica gratuita a los productores agropecuarios en todo el país, y es además un importante organismo de investigación que aporta al agro tanto nuevas variedades de granos como la introducción de otros cultivos, y también cambios importantes en las modalidades de producción y en la gestión de la empresa agropecuaria.
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El financiamiento del INTA estaba asegurado a través de la asignación de un porcentaje de los derechos de exportación recaudados.
En resumen, a principios de los años 60 se soñaba con un país económicamente poderoso, que estaba en condiciones de “acortar distancias” con los países desarrollados
Consecuente con su enfoque desarrollista, el gobierno de Frondizi promulgó una ley de inversiones extranjeras, que obviamente buscaba atraerlas. Las primeras en llegar fueron empresas petroleras. Esos contratos generaron resistencia hasta en el propio partido gobernante.
Las inversiones extranjeras, de alrededor de 20 millones de dólares en 1957, subieron a 248 en 1959, y a 100 más en los dos años siguientes.
En el orden internacional, el desarrollismo era bien visto, incluso Estados Unidos, preocupado por la posible aparición de otra Cuba, veía con agrado el crecimiento de países pobres.
El proyecto empezó a hacer agua porque la Argentina era, antes que nada, un país profundamente dividido, y quien estuviese en el poder debía administrar ese conflicto.
Al comienzo de su gestión, y cumplimiento con el pacto con Perón, Frondizi reconoció a la CGT y decretó un aumento del 60% en los salarios básicos de convenio. El impacto en el presupuesto nacional del incremento salarial y de las inversiones públicas, pilar del desarrollismo, sin iniciar siquiera una reforma tributaria, generó un déficit fiscal del orden del 10% que se resolvió con una emisión monetaria. Así, el desarrollo tenía, como costo inmediato, pérdida de la estabilidad monetaria. La expansión de la producción y el consumo incrementó las importaciones. A fines de 1958 la inflación se había hecho notar y la crisis de la balanza comercial requirió rápidas medidas de ajuste. En 1959 se recurrió a la unificación y liberalización del mercado de cambios que, abandonado a las fuerzas del mercado, generó una significativa devaluación que licuó el aumento salarial. El tipo de cambio alto, los aranceles de importación y otras medidas de desaliento a las compras en el exterior detuvieron por un tiempo las crisis recurrentes en el sector externo.
También encaró una política de restricción monetaria y crediticia a través del aumento de los encajes de los bancos comerciales dispuesto por el Banco Central. Se inició un plan de reducción del personal del sector público. Este acercamiento a la ortodoxia liberal puso en alerta a los sindicatos. En 1959 cuando el nuevo ministro de Hacienda, Álvaro Alsogaray, anunció el plan de estabilización, el descontento social alcanzó un punto álgido: los peronistas respondieron con más resistencia, huelgas y sabotajes. El gobierno contraatacó con el Plan de Conmoción Interna del Estado (Conintes) que ponía en manos militares la represión de todo tipo de manifestación obrera o motín interno.
En 1960 y 1961 la inversión creció sensiblemente por la llegada de capitales extranjeros en forma de inversiones directas y préstamos; también la producción creció a buen ritmo. Pero el conflicto entre el desarrollismo y los liberales se había instalado dentro del Poder Ejecutivo: Alsogaray, ministro de Economía impuesto por el sector liberal de las fuerzas armadas, se oponía a la construcción de centrales eléctricas por el desequilibrio fiscal que provocarían. Las usinas eléctricas se hicieron y Alsogaray se alejó del gobierno siendo reemplazado por otro liberal, Roberto Alemann.
La continua negociación del gobierno con sectores hostiles: militares, sindicatos y empresarios, erosionaba no sólo al gobierno sino a su plan económico y la credibilidad externa del país. La afluencia de capitales, entonces, empezó a ser esquiva.
Más allá de no resolver la disyuntiva entre crecimiento o estabilidad, el desarrollismo mostró, en su corta existencia, sus puntos débiles: la industrialización acelerada no fue siempre eficiente. Una muestra cabal fue el número de fábricas de automóviles (cerca de veinte) para un país de 22 millones de habitantes.
Actividades: 1) ¿Cuál era el eje del modelo económico desarrollista? ¿Qué sectores de la economía eran considerados clave para la nueva etapa de desarrollo? 2) Explicar la siguiente frase “Los países pobres son pobres porque…son pobres” 3) ¿Cuál sería el rol que jugaría el sector agropecuario en el modelo económico desarrollista? 4) ¿Cuáles fueron los principales obstáculos que debió afrontar el Gobierno de Frondizi? ¿De qué manera estos problemas perjudicaron al desarrollo de este modelo?
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El debate en torno a la enseñanza “Laica o Libre” (1955-1958)
El gobierno de facto nacido de la autoproclamada Revolución Libertadora, dictó en diciembre de 1955 un decreto-ley sobre la Organización de las Universidades Nacionales (6.403/55), cuyo artículo 28 establecía:
La iniciativa privada puede crear universidades libres que estarán capacitadas para expedir diplomas y títulos habilitantes siempre que se sometan a las condiciones expuestas por una reglamentación que se dictará oportunamente.5
Las reacciones en contra no se hicieron esperar. En los primeros meses de 1956 las protestas estudiantiles y los conflictos callejeros alarmaron al gobierno de facto. Un sector del estudiantado y sus organizaciones, junto a intelectuales y autoridades de las universidades nacionales, se manifestaron públicamente contrarios por considerar a dicho artículo un ataque a la tradición laica, estatal y democrática de la universidad argentina.
La no reglamentación del decreto y el desplazamiento del Ministro de Educación Atilio Dell Oro Maini -referente de la intelectualidad católica nacional- parecieron darle un fin a la polémica y un triunfo al sector laicista. Sin embargo, el debate persistió en la sociedad y resurgió con más fuerza a partir de las declaraciones a la revista Que en 1957 del por entonces candidato a la presidencia de la nación por la Unión Cívica Radical Intransigente6, Arturo Frondizi. Allí se manifestaba contrario al monopolio estatal en educación, en contraste a su propia postura anterior.
Un nuevo impulso al debate sobrevino en agosto de 1958 cuando, ya como presidente, Frondizi anunció que pretendía hacer efectiva la ampliación del principio de libertad de enseñanza. Nuevamente las voces en contra se hicieron sentir, produciéndose durante este conflicto las movilizaciones estudiantiles más importantes y significativas hasta el momento.
El debate tuvo repercusiones más allá de la esfera educativa y dividió a los protagonistas en “laicos” -quienes defendían la universidad laica, estatal y democrática y el derecho del Estado a monopolizar el otorgamiento de títulos- y “libres” -quienes defendían la creación de universidades privadas con capacidad de expedir títulos habilitantes-, autoproclamados como tales.
Los rectores de las universidades nacionales y el sector laico en general, sostenían que detrás de la creación de casas de estudio privadas, se gestaba la
5 Anales de la legislación argentina. Tomo XVI A. Año 1956. Decretos. Editorial La Ley. Buenos Aires. 6 Las lecturas y posicionamientos frente al peronismo y qué hacer con su electorado tras el golpe de estado, produjeron rupturas al interior de los partidos políticos. El radicalismo fue uno de los que atravesó una fractura que se formalizó en 1957, cuando se dividió en Unión Cívica Radical del Pueblo, encabezada por Ricardo Balbín y Unión Cívica Radical Intransigente, dirigida por Arturo Frondizi, sector que se mostraba partidario de acercarse al peronismo a partir del programa nacional tradicional del radicalismo, y que levantaba su bandera de la independencia económica.
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construcción de una educación elitista, sectaria y dogmática, y que dicha medida respondía a intereses políticos sectarios y circunstanciales. En sus declaraciones públicas contra el artículo 28, consideraban que éste era una amenaza a los elementos constitutivos de la Reforma, el combate al clericalismo y la democratización de la esfera universitaria. Utilizaban como argumento que las universidades privadas no tenían producción científica, que tenían pocos alumnos, que sólo buscaban hacer negocios y que eran “privadas”, no “libres”.
Por su parte, el gobierno frondicista defendía la reglamentación sobre la base de que, dentro del proyecto desarrollista, la universidad debía convertirse en la “palanca del progreso nacional”, formando científicos y técnicos imbuidos del espíritu del país. Frondizi argumentaba que era necesaria una nueva universidad, acorde a los objetivos de desarrollo perseguidos y que ayudara a hacer de la Argentina una nación integrada y desarrollada.
El conflicto en torno a la enseñanza “laica o libre” desatado a raíz del artículo 28 del decreto-ley 6403/55, debe entenderse dentro del contexto social y político abierto tras el golpe de estado de 1955 que derrocó a Perón, y que constituye la antesala de la eclosión de la radicalización política de la década siguiente.7 Asimismo, está atravesado por al menos cuatro grandes antinomias: comunismo/anticomunismo, clericalismo/anticlericalismo, peronismo/antiperonismo y estatal/privada, que se plasma, en este conflicto en particular, en términos de laica/libre. Estas son las claves interpretativas para entender este conflicto y a partir de las cuales se pueden entender las motivaciones detrás de los argumentos utilizados por los actores implicados: los estudiantes secundarios y universitarios8, los rectores de las Universidades Nacionales9, la Iglesia Católica, el Poder Ejecutivo Nacional, la prensa escrita, las fuerzas represivas, la intelectualidad católica y la intelectualidad progresista.
7 El nuevo período abierto en 1955, ha sido descripto en términos de “semidemocracia”, “empate” y “juego imposible de resolver” y se caracterizó por la alternancia de golpes de estado y gobiernos débiles que mantuvieron la proscripción del peronismo, lo cual hizo que los partidos políticos perdieran legitimidad y favoreció la consolidación de la violencia como forma de hacer política. 8 En aquellas ciudades que carecían al momento del debate de una institución universitaria, los jóvenes que participaron de los conflictos desatados por el artículo 28 fueron los estudiantes secundarios, los cuales se movieron en dos sentidos, a partir de reivindicaciones propias y haciendo suyas las consignas de los jóvenes que se manifestaban en la Capital Federal, La Plata y Córdoba, entre otras ciudades. En aquellas localidades que sí contaban con un establecimiento universitario, el protagonismo fue compartido con los universitarios. Cabe destacar la fuerte participación de las federaciones estudiantiles agrupadas en la Federación Universitaria Argentina -FUBA, FUC, FUL, FULP, FUN y FUS-, entre otras organizaciones estudiantiles. 9 Recordemos que por entonces existía la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Córdoba, la Universidad Nacional del Litoral, la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Tucumán, la Universidad Nacional de Cuyo, la Universidad Nacional del Nordeste y la Universidad Nacional del Sur, estas dos últimas recientemente fundadas al momento del conflicto, por lo que el debate sacudió los comienzos de la organización de ambas.
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Como mencionáramos, uno de los ejes que atraviesa al conflicto es la antinomia clerical/anticlerical. En este sentido, el sector “laico” veía en esta medida un avance del poder de la Iglesia Católica sobre la cultura y la educación. El anticlericalismo era una de las banderas del reformismo -grupo importante dentro de los “laicos”-, y este sector tenía presente la fuerza que había adquirido en los años anteriores la Iglesia. Recordemos que los católicos habían logrado reincorporar la educación religiosa en la educación pública, lo que algunos autores interpretan como una expresión del “mito de la nación católica”. No obstante, en este conflicto, más que exigir un mayor espacio para la religión en la educación, lo que se intentaba era obtener el fortalecimiento de las instituciones educativas privadas confesionales.10 El catolicismo encolumnado en el sector libre, defendía la libertad de enseñanza frente a una universidad estatal a la que consideraba una institución entregada al ateísmo e infiltrada por el comunismo.
El conflicto se inserta así dentro de la lucha histórica entre laicismo y catolicismo, entre educación y religión, que nos remonta a la década de 1880 y el impulso a la ley 1420 de educación primaria, obligatoria y laica, y la Reforma Universitaria de 1918.
La libertad de enseñanza y las universidades libres eran identificadas con la Iglesia Católica debido a que, en tanto institución histórica, era la más preparada para abrir universidades privadas tal como el artículo 28 habilitaba. Y así lo reconocía el propio Frondizi:
“Cierto es que ésta era una reivindicación reclamada por la Iglesia, institución con larga tradición en materia educativa y, sin duda, preparada para ser quien más rápidamente estuviera en condiciones de crear universidades privadas, pero ello no implica que fuese la única destinataria.”11
Ya en 1910 la Iglesia había formado la primer Universidad Católica Argentina, que funcionó hasta 1920 precisamente porque se le negaba la autorización para emitir títulos habilitantes. Es innegable que la Iglesia ambicionaba aumentar sus espacios de influencia y veía en esta medida la posibilidad de reproducirse social e institucionalmente, utilizando a la universidad como entidad de formación de una nueva dirigencia y como ámbito de
10 Según Zanca, la fundamentación del reclamo de la Iglesia en el conflicto formaba parte de una nueva concepción católica de la relación entre religión, Estado y sociedad, que superaba el viejo argumento de la tolerancia. Al defender la libertad de enseñanza, asumía que esta debía representar la pluralidad confesional de la estructura de creencias heterogéneas de la sociedad. La lucha por las universidades libres reflejó así un cambio en la estrategia de la jerarquía eclesiástica, que orientó sus esfuerzos en la promoción de la educación privada más que en la reincorporación de la religión como materia en las escuelas. Véase Zanca, José. “Homogeneidad, nacionalismo y religión. Las prácticas discursivas en torno al conflicto `laica o libre´ (1955-1958)”. Actas III Jornadas Nacionales Espacio, Memoria e Identidad. Rosario. Septiembre 2004; Zanca, José. “Dos ciudades: laica o libre”. En su: Los intelectuales católicos y el fin de la cristiandad: 1955-1966. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 2006. 11 Frondizi, Arturo. Qué es el MID. Sudamericana. Buenos Aires. 1983. P.98
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posicionamiento político frente al Estado. De hecho, las universidades que se abrieron inmediatamente después de esta medida fueron fundamentalmente religiosas.12
Recordemos también que los dos ministros de educación participes del conflicto - Atilio Dell Oro Maini en la primer etapa y Luis Mac Kay en la segunda etapa- eran fervientes católicos y que, dentro del modelo desarrollista impulsado por Frondizi y su equipo, la religión cumplía un rol integrador. El sector “laico” utilizaba esto para sostener que la medida era en favor del apoderamiento, penetración y dominio de la educación por parte de la Iglesia con el apoyo cómplice de Frondizi. Así, el gobierno se ganó la caracterización de “oscurantista” y “confesional” por parte de la izquierda, el reformismo y el sector laico en general.
El otro eje articulador del conflicto fue el peronismo. Por un lado, sectores de la prensa y de los funcionarios intentaban explicar la “rebelión” de los jóvenes por una falta de “educación democrática”, según ellos por haber crecido durante el peronismo. Asimismo, culpaban de los disturbios a “elementos ajenos” al estudiantado, identificados estos “elementos” como comunistas y peronistas. Por otro lado, algunos laicos relacionaban la reglamentación del artículo con una vuelta del poder clerical, el cual asociaban al gobierno de Perón. Por otra parte, también hay que pensar que el movimiento obrero al cual intentaba acercarse un sector de los estudiantes laicos en pos de aunar causas, era fundamentalmente peronista, y que dicho acercamiento generó divisiones dentro del movimiento estudiantil.13
El propio Frondizi sostenía también que el decreto venía a resolver una cuestión planteada durante el gobierno de Perón:
“La dura disputa, en los años peronistas, entre los partidarios del decreto de enseñanza religiosa y sus enemigos, quedaba solucionada con la libertad de enseñanza”14
En esta línea, es innegable que la oposición peronismo/antiperonismo marcó, fundamentalmente después de 1955, el clivaje de los confrontamientos y posicionamientos de la política y la sociedad argentina. No obstante, no puede negarse cómo los marcó también la oposición comunismo/anticomunismo en el contexto de Guerra Fría y de aplicación de la Doctrina de Seguridad Nacional. Esta oposición se convierte así en el tercer eje en torno al cual gira este conflicto.
En este sentido, la prensa liberal y nacionalista, algunas autoridades gubernamentales y los estudiantes del sector libre, identificaban a los jóvenes que
12 Cabe mencionar la Universidad Católica Argentina, la Universidad Católica Santa María de los Buenos Aires, la Universidad Católica de Córdoba, la Universidad del Salvador, el Instituto Universitario Libre de Mar del Plata y la Universidad Católica de Santa Fe, entre otras. 13 En el marco del conflicto, los estudiantes universitarios porteños, platenses y cordobeses impusieron la consigna de la unidad de las luchas de los obreros y los estudiantes, la cual también fue levantada por los estudiantes secundarios de Mar del Plata. 14 Declaraciones de Arturo Frondizi en Luna, Felix. Diálogos con Frondizi. 1962. P. 127
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se manifestaban a favor de la enseñanza “laica” como “comunistas”15 y al rector de la UBA, Risieri Frondizi -uno de los principales referentes del sector-, como “caudillo” de “ideologías extremistas”. Un sector de la prensa llegó a interpretar incluso que el acercamiento al sector obrero peronista por parte de los jóvenes laicos, debía interpretarse como un encubrimiento del imperialismo ruso.
El conflicto finalmente concluyó con el triunfo del sector libre, dado que, tras un intenso debate en el Congreso de la Nación, con idas y vueltas a la Cámara de Diputados y la Cámara de Senadores, fue sancionada en septiembre de 1958 la ley N° 14.557, conocida como Ley Domingorena16 y reglamentada en febrero de 1959, durante el receso académico. Con la misma, las universidades privadas que cumplieran ciertos requisitos estarían facultadas para expedir títulos o diplomas académicos. A partir de entonces, y al amparo de la nueva legislación, comenzaron a crearse numerosas universidades privadas, en su mayoría de inspiración católica, todas aranceladas y con poco desarrollo de la investigación. El Estado dejó así de tener el monopolio que había consagrado en 1885 la ley N° 1.597 o de Nacionalización de los Claustros Universitarios, conocida como Ley Avellaneda17.
Ver el video documental de Canal Encuentro sobre el debate “Laica o Libre” en Historia de un país: https://www.youtube.com/watch?v=8mTSzd0C1EM
15 Para referirse al estudiantado “laico” durante el conflicto, la prensa nacionalista, liberal y católica utilizaba además conceptos como “subversivos”, “extremistas”, “violentos”, “peligrosos”, “antidemocráticos”, “mentirosos”, “vagos”, “cínicos”, etc. 16 Se la conoce con ese nombre por ser Horacio Domingorena, diputado y dirigente de la UCRI, el autor del proyecto que reemplazó al artículo 28. 17 En 1955 la “libertadora” dictó el decreto-ley 477 en cuyo artículo 1° quedaba restablecida la vigencia de la ley 1.597 conocida como Ley Avellaneda, la cual establecía que las Universidades nacionales expedirían exclusivamente los diplomas de las respectivas profesiones.
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La Universidad después de 1958 Con la sanción de la Ley Nº 14.557, Ley Domingorena, el Estado dejó de tener el monopolio sobre la educación que había consagrado en 1885 la Ley Avellaneda Nº 1.597, o de nacionalización de los claustros universitarios. Esa ley había sido dictada dentro del espíritu de la Constitución de 1853. El Estado reservaba para sí, a través de la Universidad Nacional, el otorgamiento de títulos académicos y habilitantes, con el fin de garantizar la idoneidad de los graduados. Dicha Constitución formalizó la existencia de un Estado que, entre otras atribuciones, organizaba el poder con el fin de regular y articular un conjunto interdependiente de instituciones y que permitía su ejercicio, entre ellas las referentes a la educación. Podemos decir entonces que la sanción de la Ley 14.597, conocida como Ley Domingorena, el 30 de Septiembre de 1958, marca un punto de inflexión en cuanto al rol que tenía el Estado hasta ese momento. A partir de la sanción de dicha Ley se crearon numerosas universidades privadas. La primera de ellas fue la Universidad Católica Argentina, de carácter confesional, a la que siguieron otras, algunas también de carácter confesional y otras no, con distinta currícula cada una de ellas. En la actualidad las hay desde aquellas que cubren una variada gama de disciplinas, aunque no tan abarcativas como la UBA y otras Universidades Nacionales, hasta aquellas que contienen muy pocas disciplinas, destinadas fundamentalmente a satisfacer las demandas de las empresas en lo concerniente a temas de gestión administrativa y económico comerciales. Son todas aranceladas y en su mayoría se caracterizan por su espíritu profesionalista, con poco peso de la investigación y con un bajo número de docentes con dedicación exclusiva. A manera de síntesis, la concepción de universidad que prevalece en la mayoría de las universidades privadas es de tipo sectorial y mercantil, y se contrapone a la de la estatal. En esta última se concibe una universidad que sostiene la autonomía, la gratuidad y el cogobierno y al mismo tiempo como ente aglutinador del saber multidisciplinario, que conjuga la investigación con la generación de ideas y conocimiento original, para fijar principios, direcciones e ideales, que permitan organizar la cultura superior al servicio de toda la sociedad. Si bien se pueden fijar distintas etapas en cuanto a las modificaciones que introdujo cada gobierno en la Ley 14.557, podemos decir que la etapa iniciada en el ´58 se continúa de otra forma a mediados de los años ´80, donde la antinomia Iglesia-Estado se desdibuja y, con la globalización y la irrupción del neoliberalismo, es el llamado mercado el que se opone al concepto de enseñanza estatal y pública. Arquímedes Piol
Fuente:. Revista La Ménsula. Recurrir al pasado con la mirada en el futuro. Abril 2009, año 3 n°7. Versión online en http://www.fcen.uba.ar/segb/historia/lamensula/La_mensula. Consultado el 24 de julio de 2014.
Actividad:
a. ¿Cuáles son los cambios principales con esta nueva ley? b. ¿Cuál es la idea de Universidad que aparece? c. ¿Qué tipo de profesional busca formar la universidad libre? ¿y la laica?
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O
1966-1973: La Revolución Argentina
El 28 de junio de 1966, las fuerzas Armadas Argentinas derrocan al presidente constitucional Arturo Illia, asumiendo en su lugar el Teniente General Juan Carlos Onganía. La Junta de Comandantes no solo destituye a los representantes del Poder Ejecutivo Nacional y de las provincias (Presidente, Vicepresidentes, gobernadores, etc) sino que también disuelve el Congreso Nacional y las Legislaturas provinciales y separa de sus cargos a los miembros de la Corte Suprema y de Justicia y al Procurador General de la Nación. Además, se disuelven los partidos
políticos en su totalidad. El golpe de estado será
El entonces Presidente J. C.
nganía (1966 a autodenominado por las propias Fuerzas Armadas como “Revolución Argentina”, y contará con el
1970)-izquierda- con su sucesor A. Lanusse (1971 a 1973) -derecha-
apoyo de grandes sectores del empresariado industrial y agrario agrupado en distintas confederaciones patronales argentinas como la Sociedad Rural, la Confederación General Económica, la Unión Industrial, etc. Además, el clima generado durante la presidencia de Illia, cuya imagen había quedado fuertemente devaluada, posibilitó que grandes sectores de la población recibieran al nuevo gobierno de facto si no con alegría, por lo menos con pasiva aceptación.
Los tres pilares que caracterizarán a este gobierno de facto serán el liberalismo en lo económico, la fuerte represión social y el alineamiento con los intereses norteamericanos en el marco de la Guerra Fría. En este sentido, la “Revolución Argentina” adscribirá a lo que se conocerá como la Doctrina de Seguridad Nacional, diseñada e impartida por Latinoamérica.
los Estados Unidos para garantizar su hegemonía en
La “modernización” del país La “Revolución Argentina” se presentaba no solo como la garante de la restitución
del orden político sino también de la “modernización” y racionalización de la economía del país.
A fines de 1966 asume como Ministro de Economía el empresario vinculado a la industria frigorífica argentina Adalbert Krieger Vasena. Las principales medidas adoptadas por Krieger Vasena tenían como objetivo estimular las inversiones extranjeras y establecer condiciones favorables para la concentración de capital por parte de un puñado de grupos económicos. Es decir, se trataba de transferir recursos desde los sectores asalariados hacia las empresas, fundamentalmente extranjeras,a partir de la rebaja de los
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costos de producción y el aumento de la productividad. Para ello se devaluó el peso al 40%, se liberalizó el mercado cambiario, se congelaron los salarios por veinte meses, se suspendieron las negociaciones colectivas de trabajo, se redujo el personal en la administración pública y se tomaron toda una serie de disposiciones de orden impositivo que favorecían a las compañías extranjeras. Concomitantemente, se avanzó sobre varias conquistas y derechos laborales a través de medidas como la reducción de las indemnizaciones por despido, la elevación de la edad jubilatoria o la limitación del derecho a huelga.
El impacto de dicha batería de medidas fue negativo no solo para los sectores asalariados que vieron reducir drásticamente su poder adquisitivo y empeorar sus condiciones laborales. La economía sufrió un fuerte proceso de “extranjerización” que perjudicó a amplios sectores del pequeño y mediano empresariado nacional. Muchas empresas nacionales cerraron sus puertas o fueron adquiridas por compañias extranjeras.
El alto costo social que traería aparejada la supuesta “modernización” de la economía argentina implicaba necesariamente elevados niveles de represión que hicieran frente a las resistencias populares. Esto quiere decir, que el establecimiento por la fuerza de un régimen autoritario y fuertemente represivo, y la implementación de una serie de medidas económicas de corte liberal lejos de entrañar una contradicción se volvían indisolubles.
LA DOCTRINA DE SEGURIDAD NACIONAL Este cuerpo teórico fue elaborado por el Estado Mayor Conjunto Militar de los EEUU y
constituyó el fundamento de las dictaduras militares que se instalarían en América Latina durante la segunda mitad del siglo XX. El énfasis de esta doctrina estaría puesto en la defensa de “la seguridad nacional” en América Latina, supuestamente amenazada por el comunismo ruso. La doctrina se elaboró en el marco de lo que se conoció como Guerra Fría, que opuso a partir de la Segunda Guerra Mundial al bloque occidental-capitalista liderado por Estados Unidos con el bloque oriental-comunista liderado por la Unión Soviética.
Entre 1945 y 1970 tienen lugar una serie de levantamientos en pos de la liberación nacional en varias regiones de África, Asia y Oceanía (por ejemplo, en los países el Congo, Argelia, Vietnam, etc). El triunfo de estos movimientos de liberación nacional, sumado a la paridad bélica entre EEUU y la Unión Soviética, y las crecientes confrontaciones indirectas entre ambos bloques para determinar el control geopolítico de áreas estratégicamente convenientes, constituirán el marco en el que será elaborada la Doctrina de Seguridad Nacional. En este sentido, cualquier movimiento contestatario que tuviera lugar en el mundo, pero sobre todo en el territorio latinoamericano, fue considerado un aliado potencial del comunismo y por ende, una amenaza a la hegemonía estadounidense. Debido al rechazo que la sociedad norteamericana manifestó ante la intervención de las tropas norteamericanas en la Guerra de Vietnam, la estrategia elaborada por el Pentagono consistió en formar, financiar y adoctrinar a los propios ejércitos nacionales de la región, en vez de intervenir con sus propias fuerzas represivas. Así, un objetivo de la Doctrina será reforzar la capacidad militar de los regímenes del “Tercer Mundo” aliados a EEUU, a fin de que éstos pudieran consolidar la “seguridad” de sus zonas de influencia ejerciendo un poder de policía basado en el uso del terror. El triunfo de la Revolución Cubana y la incapacidad de las tropas norteamericanas para tirar abajo el nuevo gobierno encabezado por Fidel Castro, reforzó la nueva estrategia norteamericana. Todo el continente se convirtió en un potencial enemigo comunista y las Fuerzas Armadas de cada país
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se constituyeron en guardianas de la hegemonía norteamericana y el modo de vida “occidental y cristiano”.
En este marco, se crea en 1947 en Panamá la institución de instrucción militar estadounidense que se conocerá con el nombre de Escuela de las Américas. Dicha escuela funcionó como centro de formación de militares de varios países latinoamericanos, en técnicas de contrainsurgencia, guerra psicológica, inteligencia militar y otras prácticas que se serán utilizadas por los distintos gobiernos militares de la región que asumirán el poder mediante golpes de estado.
Las universidades argentinas: focos de “subversión”
Para fines de la década del ’60, las universidades argentinas albergaban una gran cantidad de estudiantes que habían logrado su acceso a partir de la incorporación de los sectores populares a los ámbitos cultural y educativo oficiales, impulsada durante el gobierno de Perón.
Hacia la década del ’60, la Revolución Cubana y los movimientos tercermundistas de liberación nacional a nivel global había generado mayor consenso en torno a la opción revolucionaria entre determinados sectores de la población. En este sentido, cobraron mayor peso las posiciones que entendían el “subdesarrollo” de las naciones “tercermundistas” como producto de un orden internacional impuesto, en buena parte, por las políticas imperialistas de los países “desarrollados” y no como una anomalía temporal. Por eso mismo, el debate académico-pedagógico quedaría atravesado por el debate político nacional, latinoamericano e internacional, y amplios actores de la comunidad universitaria sostendrán que las facultades deberían ser agentes fundamentales de la transformación social y la liberación nacional. Esto llevó a que las Fuerzas Armadas consideraran a las universidades como “centros de infiltración revolucionaria” y “focos de subversión”.
Si bien e l golpe de Estado al gobierno de Illia contó con un importante apoyo por parte de diferentes sectores de la sociedad civil, la comunidad universitaria constituyó uno de los principales espacios críticos al gobierno dictatorial. En este sentido, el propio Consejo Superior de la UBA se manifestó en su contra. Como consecuencia, en julio del mismo año se sancionaría el decreto-ley Nº 16.912, que suprimía el gobierno universitario tripartito, disolvía los Consejos Superiores y obligaba a Rectores y Decanos a convertirse en Interventores sometidos a las nuevas autoridades del Ministerio de Educación. Los Rectores de las universidades nacionales de Cuyo, Nordeste y Sur aceptaron dicho mandato, mientras que los de las de Tucumán, Litoral, La Plata, Córdoba y Buenos Aires lo rechazaron. En el caso de la UBA, estudiantes y docentes de las Facultades de Filosofía y Letras, Medicina, Ingeniería, Arquitectura y Ciencias Exactas, tomaron los edificios como muestra de rechazo a las medidas implementadas. Ante ello, las autoridades militares operaron violentamente para desalojar a la comunidad universitaria de los claustros. Los episodios más graves se vivieron en la Facultad de Ciencias Exactas, donde la Guardia de Infantería agredió físicamente a estudiantes y docentes, y detuvo y encarceló a más de 150 de ellos.
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Este acontecimiento se conoce como “La Noche de los Bastones Largos” y hechos similares a él se desataron, paralelamente, en las Facultades de Arquitectura y de Filosofía y Letras.
Luego de estos sucesos, más de 1.300 docentes de la Universidad de Buenos Aires renunciaron a sus cargos en señal de protesta. Alrededor de 300 de ellos se exiliaron e incorporaron a universidades del exterior y otros continuaron su trayectoria académica en otras universidades como la de La Plata.
En este marco, las organizaciones gremiales estudiantiles fortalecieron sus posturas, al tiempo que una creciente politización impregnaba a la sociedad argentina en su conjunto. Como se mencionó, el orden universitario vigente era cuestionado no sólo por sus falencias académicas sino también por no satisfacer las necesidades de los sectores populares y ser funcional a los intereses de la clase
Fuente: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=109254. Consultada el 24 de julio de 2014.
dominante. Un sector del estudiantado optó por sostener
sus demandas desde el marxismo tradicional. Otro, arraigado fundamentalmente en las universidades de Córdoba, Santa Fé y Nordeste, se inclinó hacia posturas de raíz católica marcadas por los cambios producidos a partir del Concilio Vaticano II y de las Conferencias de Medellín y Puebla, en las cuales se resaltó la necesidad del compromiso social de los jóvenes. Y un tercer sector, mayoritario, se identificó con los principios nacionalistas. Así, los defensores del Reformismo fueron perdiendo peso relativo dentro de la comunidad universitaria.
Al mismo tiempo, cierta parte de la intelectualidad argentina realizó una revisión de la postura anti-peronista que había defendido hasta el momento. Así, a fines de la década del ’70, en la mayoría de las universidades encontrábamos agrupaciones políticas que nucleaban estudiantes, docentes y no-docentes bajo los principios del peronismo. En este contexto se crearon -especialmente dentro de la UBA- las Cátedras Nacionales, que cuestionaban el modo en que se habían desarrollado las Ciencias Sociales a partir de 1955. Quienes formaban parte de estas cátedras se reivindicaban comprometidos con la liberación nacional, por lo que consideraban que el conocimiento debía ponerse en función de la misma.
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El movimiento obrero organizado y sus distintas posiciones Ante el establecimiento de Onganía en el poder, el sindicalismo
argentino se
dividirá en tres sectores con posiciones diferentes en torno a qué relación establecer con el nuevo gobierno. Estos tres sectores serán conocidos como los “vandoristas”, los “participacionistas” y los “combativos”. El denominado “vandorismo” será el sector liderado por el dirigente metalúrgico Timoteo Vandor, quien intentará mantener el apoyo de sus bases sindicales impulsando algunas medidas de lucha ante los embates del régimen, para luego negociar con él y posicionarse como el principal interlocutor válido entre el gobierno
Raimundo Ongaro, Sec. Gral de la CGTA, y Agustín Tosco,
y los trabajadores. Los dirigente del sindicato de Luz y Fuerza y protagonista del Cordobazo
“participacionistas”, por su parte, se oponían a cualquier medida de lucha en contra del gobierno, aduciendo que la mejor estrategia para el movimiento obrero era colaborar con sus planes, estrechando una alianza con las Fuerzas Armadas y el empresariado.
Contrariamente, los sectores combativos buscaban confrontar directamente al gobierno y establecer formas de organización sindical que no promovieran la formación de dirigencias burocráticas preocupadas tan solo por mantener sus propios privilegios por sobre el conjunto. En 1968, este sector constituye una central paralela que llevará el nombre de CGT de los Argentinos. De esta manera, la Confederación General de los Trabajadores quedará dividida entre un sector más proclive a las negoci ciones y a la colaboración con los grandes empresarios y el gobierno de facto, y otro sector que propiciaba un sindicalismo más combativo, con alta participación de sus bases y con un programa que cuestionaba directamente el modelo económico y político impuesto por la dictadura. Si bien gran parte de los dirigentes de la CGTA se definían como peronistas, impulsarán el pluralismo ideológico y la unidad de los trabajadores en función de sus objetivos e intereses, confluyendo inclusive con amplios sectores del sindicalismo comunista. Asimismo, se llevará a cabo un importante proceso de encuentro con el movimiento estudiantil. Si en 1958 habían comenzado a darse los primeros acercamientos entre el movimiento obrero organizado y un movimiento estudiantil universitario que hasta entonces se había caracterizado por su enemistad con todo lo vinculado al peronismo, durante esta etapa la unidad obrero-estudiantil irá en ascenso.
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Mayo del `69: Unidad en la lucha obrera-estudiantil En mayo de 1969, se desencadenarán una serie de importantes movilizaciones y
huelgas obrero-estudiantiles a lo largo de todo el país que dejarán un recuerdo imborrable en la memoria argentina.
Las fuerzas policiales se habían instalado en las facultades desde julio de 1966, lo cual generó una rápida y creciente resistencia por parte de los estudiantes. Éstos se oponían, principalmente, a la intervención militar y a los nuevos y restrictivos mecanismos
de ingreso, condiciones de regularidad y costos de los comedores que se buscaban imponer. Asimismo, el descontento entre los trabajadores se incrementaba día a día producto de las políticas económicas del gobierno de facto.
Una columna de obreros y estudiantes marchando durante el Cordobazo El 14 de mayo, trabajadores tucumanos
del ingenio azucarero “Amalia” deciden tomar sus instalaciones ante el cierre inminente y el adeudamiento de sueldos, dando inicio a lo que se conocerá como el Tucumanazo. Al día siguiente, comienzan las movilizaciones obreras en Córdoba como respuesta a la eliminación por decreto gubernamental del denominado "sábado inglés" (media jornada de trabajo). Mientras tanto, los estudiantes universitarios correntinos protestan contra el desmedido aumento de precios en el comedor universitario y son duramente reprimidos, dejando como saldo la muerte del estudiante de 22 años Juan José Cabral. El 16 de mayo, los estudiantes rosarinos se manifiestan en repudio a los hechos ocurridos en Corrientes y son también reprimidos, falleciendo el estudiante Adolfo Bello. A raíz de este asesinato,
las movilizaciones conjuntas
Estudiantes detenidos durante el Tucumanazo
entre la CGTA y los estudiantes en Rosario se multiplicarán, dando lugar a lo que se conocerá como Rosariazo. Nuevamente, los intentos por acallar el masivo movimiento de protesta acabarán con la vida del estudiante secundario y obrero metalúrgico de 15 años
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de edad, Norberto Blanco. De todas formas, la represión no será suficiente para impedir la proliferación de los alzamientos populares. Mientras tanto, en Córdoba tendrá lugar uno de los episodios más relevantes en la historia de la lucha del movimiento obrero argentino: el Cordobazo. El 29 de mayo a las 11 de la mañana, los obreros abandonan sus puestos de trabajo acatando el paro activo resuelto en conjunto por ambas CGTs y marchan en grandes columnas hacia el centro de la ciudad, junto con los estudiantes universitarios y sus organizaciones gremiales. La represión será especialmente cruenta, pero aun así no impedirá que la población se manifieste masivamente. El accionar policial dejará como saldo decenas de muertos, heridos y presos políticos pero, como señalara el dirigente de Luz y Fuerza, Agustín Tosco, "la dignidad y el coraje de un Pueblo florecen y marcan una página en la historia argentina y latinoamericana que no se borrará jamás". Efectivamente, el Cordobazo será un símbolo de la capacidad de organización y defensa de sus conquistas por parte de los sectores populares, y representará el principio del fin del gobierno de Onganía, que será reemplazado un año después, por el General Levingston.
El “Plan Taquini” y su doble objetivo
La matrícula universitaria nacional venía creciendo desde 1961 (Cuadro I). Pero este incremento no estuvo acompañado, desde su inicio, de un crecimiento proporcional en el presupuesto asignado a la educación superior. Por ello, se generaron graves inconvenientes para la absorción de la nueva población estudiantil y las reivindicaciones por mayor presupuesto se sumaron entonces a los cuestionamientos al gobierno de facto.
Ante estos cuestionamientos, la cúpula militar que ejercía el poder buscó diversificar el sistema universitario para frenar los efectos políticos de la movilización estudiantil. Por ello, entre 1971 y 1973 se constituyeron 13 nuevas universidades, a través de la creación de nuevas instituciones (Río Cuarto, Lomas de Zamora, Luján, Santiago del Estero y Catamarca), la subdivisión de otras preexistentes (Salta, San Juan, San Luis, Entre Ríos y Misiones) y la nacionalización de algunas privadas o provinciales (Comahue, La Pampa y Jujuy). En los 7 años posteriores, y como cierre de los proyectos que habían quedado inconclusos en la etapa previa, se nacionalizaron 3 universidades más (Centro de la Prov. de Bs. As., Mar del Plata y Patagonia). La política de expansión universitaria desarrollada por el gobierno militar se nutrió de la propuesta técnica realizada por Alberto Taquini (hijo) y su equipo de trabajo, quienes diagnosticaban la existencia de “superpoblación estudiantil” y “universidades multitudinarias”, ante lo que se debía generar un sistema universitario más eficaz que solucionara el problema del desequilibrio entre el número de universidades y de estudiantes. Además, la creación de nuevas instituciones próximas a centros urbanos de mediana dimensión evitaría la migración interna, ya que las modernas universidades contribuirían al desarrollo científico, cultural y técnico de las áreas en donde se levantarían, al ofrecer carreras novedosas y entregar títulos intermedios.
Paralelamente, aquella política expansiva respondió, fundamentalmente, a la necesidad del régimen de facto de sumar nuevos apoyos político-institucionales, en un contexto de creciente pérdida de legitimidad. Como ejemplo, podemos señalar que en un momento de fuerte tensión entre el gobierno y la comunidad universitaria como fue el Viborazo (también conocido como Segundo Cordobazo), el entonces presidente de facto, Levingston, destacaba la necesidad de una descentralización universitaria que “evitara la aglomeración estudiantil, que se traduce, con frecuencia, en hechos que suelen afectar la tranquilidad pública”.
Así, podemos identificar dos estrategias implementadas de forma paralela en el ámbito universitario: una intensamente conservadora y represiva, y otra modernizadora y expansiva. De acuerdo a la primera de ellas, el gobierno militar eliminó la autonomía universitaria y buscó frenar el acceso y la movilización estudiantil. Y acorde a la segunda, se propuso generar nuevas estructuras
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institucionales en educación superior y captar apoyos de los sectores universitarios menos radicalizados. De todos modos, muchas de las nuevas universidades terminaron conducidas -casi desde el momento de su fundación- por grupos que no comulgaban con las políticas del gobierno dictatorial.
Cuadro I. Evolución de la matrícula universitaria 1955-1980
Años Nacional Privado Total 1955 136.362 ----- 136.362 1956 132.557 ----- 132.557 1957 142.959 ----- 142.959 1958 137.673 1.536 139.209 1959 146.937 2.120 149.057 1960 157.163 3.884 161.047 1961 155.568 5.290 160.858 1962 161.263 6.898 168.161 1963 172.587 9.581 182.168 1964 194.600 12.454 207.054 1965 207.650 15.253 222.903 1966 220.522 17.548 238.070 1967 225.977 20.771 246.748 1968 191.480 26.819 218.299 1969 200.504 33.052 233.556 1970 220.684 40.658 261.342 1971 244.900 43.551 288.451 1972 280.007 47.734 327.741 1973 351.852 49.482 401.334 1974 430.702 49.833 480.535 1975 431.454 56.177 487.631 1976 430.024 57.823 487.847 1977 359.998 60.552 420.550 1978 329.007 65.670 394.677 1979 321.819 69.908 391.727 1980 315.931 71.334 387.265
Fuente: Secretaría de Políticas Universitarias, 2008.
Actividad:
1) Identificá los años en los que la matrícula de las universidades públicas descendió. ¿Cuáles pensás que pudieron ser las causas en cada uno de esos años?
2) Identificá aquellos años en donde la matrícula ascendió ¿Cuáles pensás que pudieron ser las causas en cada uno de esos años?
3) Observá la columna correspondiente a la matrícula de universidades privadas ¿Es igual el comportamiento de la matrícula de las universidades privadas con el de las públicas en cada año? ¿Por qué pensás que es así?
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La militancia política y social en los ’60 y ‘701
El año 1969 marco un quiebre en lo que respecta a la militancia y organización política estudiantil siendo su máxima expresión los sucesos del Cordobazo. En estas jornadas se visibilizó la acción estudiantil en alianza con los sectores obreros más combativos, en defensa de los derechos obreros y estudiantiles en el contexto de la dictadura del Gral. Onganía. A partir de esto se consolidaron una importante cantidad de grupos gremiales, políticos y sociales que encauzaron la militancia de un número cada vez mayor de jóvenes de distintas clases sociales. Algunos de ellos optaron por una militancia exclusivamente gremial: se incorporaron a las actividades de las organizaciones de los trabajadores o centros de estudiantes sin ingresar a ninguna organización política. Otros tuvieron una militancia que se desarrolló en villas y barrios obreros, acompañando la organización dentro de estos ámbitos. Este tipo de militancia estuvo encauzada, en importante medida, por grupos cristianos inspirados en la “teología de la liberación”. Podemos decir, sin embargo, que, con el tiempo, fue el ingreso a las nuevas organizaciones políticas que surgieron en este período –fuera o dentro de las estructuras partidarias tradicionales- la opción más atractiva para quienes ansiaban “luchar contra la dictadura”.
El orden económico y social a construir
La militancia política adscribía a la voluntad de un cambio social orientado hacia la construcción de un orden “más justo”. Una sociedad más igualitaria, que garantizara para todos el acceso a la salud, a la educación, al trabajo, a la vivienda, a un “salario digno”, parecía ser un objetivo acordado. El debate que atravesó este período de movilización giró en torno a cuál era el camino para acceder a la toma del poder político e impulsar el cambio social. Más precisamente, la cuestión era si se debía recurrir a la acción armada (esto es, a la actividad guerrillera) o si, siguiendo el ejemplo de la Unidad Popular en Chile, era posible lograrlo por “vía pacífica” (es decir, por vía electoral). Algunas de las organizaciones de izquierda, tanto peronistas como no peronistas, incluyeron la actividad armada como parte de su accionar político, de ahí que reciban el nombre de organizaciones político-militares. Esta opción estuvo claramente determinada por el contexto internacional y nacional en el que surgieron. Otras organizaciones aceptaban la lucha armada tan sólo como estrategia potencial: reconocían la necesidad de recurrir a ella, pero consideraban que aún “no estaban dadas las condiciones”. Ser miembro de Montoneros o del PRT-ERP no implicaba, ni necesaria ni exclusivamente, ingresar a la actividad guerrillera. Ambas organizaciones desarrollaron una intensa actividad política y por ende la militancia en ellas, como en otras organizaciones, ofrecía y requería actividades distintas que variaban a lo largo del tiempo y que podían desplegarse en espacios o “ámbitos” diversos: colegios, universidades, fábricas, sindicatos, villas, etcétera. Lo importante a destacar en todo caso es que estas
1 Información extraída del Material Educativo- Línea de Tiempo. Parque de la Memoria- Monumento a las Víctimas del Terrorismo de Estado.
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organizaciones eran actores clave de la movilización política y social y eso implicaba un conjunto muy amplio y variado de actividades, que iban desde la propaganda hasta la acción armada.
La cultura de la militancia
En barrios, fábricas o universidades, en organizaciones políticas, grupos religiosos, gremios o centros de estudiantes, lo cierto es que durante este período un número cada vez mayor de jóvenes se fue incorporando al amplio mundo de la militancia político-social. Se fue conformando así, dispersa en diversas agrupaciones y espacios, de signos político- ideológicos también diversos, una suerte de “cultura de la militancia”. Ésta se caracterizó por ciertos tópicos o figuras claves. Uno de ellos fue la idea del compromiso. Se trataba, en un sentido amplio, de “comprometerse con la realidad”. Esto significaba básicamente “hacer algo” -para combatir, en definitiva, la injusticia del mundo- y su traducción más inmediata era tener algún tipo de participación o actividad social, gremial o política. La idea del compromiso habitó, en fin, diversas prácticas y experiencias de esa generación. Como marca o herencia de lo anterior, hasta hoy, al referirnos a los jóvenes de los ’70, es común hablar de una “generación comprometida”. Otra figura importante que caracterizó a esta cultura de la militancia, y emparentada con la anterior, es la del “hombre nuevo”. Encarnado para muchos en la mítica imagen del Che Guevara –y referenciado
Grupo de estudiantes reunidos en la Plaza de La Sorbona para protestar en contra del sistema universitario. Mayo 1968, Francia.
Fuente: http://www.diarioz.com.ar/#/nota/prohibido-prohibir-el-mayo- frances-14041/. Consultada el 19 de enero de 2015.
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en San Pablo en la tradición cristiana- “el hombre nuevo” reunía los valores éticos que todo revolucionario debía tener: el sacrificio, la entrega por un ideal, el heroísmo, la solidaridad, la lucha contra el individualismo, la humildad.
Un último tópico que nos interesa destacar aquí es la certeza en el triunfo de “la revolución”. Los jóvenes militantes de las décadas del ’60 y del ’70 no dudaban en confiar que la historia se encaminaba, veloz e indefectiblemente, hacia una sociedad justa, donde la antiquísima promesa de igualdad y libertad se hiciera realidad. Los procesos emancipatorios y revolucionarios que convulsionaban otras partes del mundo ofrecían señales de confirmación de que “el momento había llegado”. La historia sólo necesitaba ahora de la acción de los hombres y mujeres para acelerar su paso.
Tercer peronismo.
Periodo 1973-1976
El 11 de marzo de 1973, se producen las elecciones que le dan el triunfo al FRENTE JUSTICIALISTA DE LIBERACION NACIONAL (FREJULI), integrado por el Justicialismo, el partido Conservador Popular de Vicente Solano Lima, el Movimiento de Integración y Desarrollo (MID) de Arturo Frondizi, el partido Popular Cristiano de José Allende y siete partidos de orientación de las provinciales. El candidato del FREJULI a la presidencia era Cámpora.
La consigna de la campaña previa a las elecciones y coreada por los sectores juveniles del peronismo decía “Cámpora al gobierno, Perón al poder”. La candidatura de Perón se encontraba bloqueada por la legislación electoral, ya que establecía una clausula de residencia. Perón habría elegido a Cámpora como candidato del FREJULI, por su estrecha vinculación con los militantes de la Juventud Peronista. Y según algunos autores, por su lealtad a las órdenes de Perón.
Imágenes obtenidas de López M., Kogan, G. (2007). Quiera el Pueblo Votar. Imágenes de un siglo de campañas políticas. Buenos Aires: Del Nuevo Extremo.
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Instalado el gobierno de Cámpora, se profundizo un clima de enfrentamiento dentro del peronismo: entre “derecha” e “izquierda”; entre “leales” y “traidores” o entre “infiltrados” y la “burocracia sindical”.
Perón era ambiguo en sus declaraciones, y eludía toda definición de apoyo sobre cualquier sector. Los jefes sindicales (la burocracia sindical), no recibieron con entusiasmo que Cámpora sea el presidente. En cambio los sectores juveniles combativos se sentían los responsables de la victoria, pero eran vistos como los recién llegados al movimiento peronista.
Estas diferencias entre las corrientes internas del peronismo se vieron plasmadas en el gabinete de Cámpora. El cual intentó generar un equilibrio entre esas dos tendencias. Como parte de este equilibrio está, por ejemplo, la designación de Jorge Taiana en el Ministerio de Educación, el cual dio amplia participación a los sectores revolucionarios o de izquierda. Taiana desde su Ministerio derogó la prohibición que existía para la formación de centros de Estudiantes. Esto generó que se tomaran colegios secundarios que tenían direcciones autoritarias. Lo mismo generó en universidades donde había resabios autoritarios y que no se adaptaron a los cambios que se venían experimentando en favor de una mayor participación de los diferentes sectores de cada institución.
Las tomas se generalizaron en otro tipo de instituciones como por ejemplo hospitales o fábricas. Esto le dio a la opinión pública una sensación de “descontrol”.
Perón regresó a la Argentina el 20 de junio de 1973 y se estableció definitivamente en Argentina. Desde ese día se hizo cada vez más evidente la confrontación entre la izquierda y la derecha peronista, profundizándose las diferencias a través de la violencia.
Uno de los objetivos de Perón era lograr, en un contexto de extrema violencia y de vaivenes económicos, un pacto social entre obreros y empresarios, un objetivo que en la práctica era muy difícil de lograr, debido a que se tornaba complejo mantener la calma de aquellos sectores que habían sido postergados por casi dos décadas.
El “pacto social”, fue un acuerdo de “compromiso para la reconstrucción nacional, la liberación nacional y la justicia social, basado en el compromiso previamente asumido por la CGE, la CGT y el ministerio de economía”. El pacto establecía que a cambio del congelamiento de precios (los empresarios ya habían realizado aumentos previos), los obreros recibían el compromiso de limitación salarial. Lo más difícil para Perón fue lograr el apoyo de los sindicatos, para lo cual se necesitó de la lealtad de José Ignacio Rucci, secretario general de la CGT. Sin embargo, este espíritu de pacificación social empezó a fracasar debido al rechazo que las organizaciones armadas peronistas tenían sobre el mismo, motivo, entre otros, que facilitó la rápida salida de Cámpora del gobierno. La violencia que alguna vez Perón fomentó desde el exilio para desestabilizar a Onganía y a la Revolución Argentina, más adelante se le volverá completamente en su contra, para lograr entre otras cosas, el quiebre definitivo de su partido en dos facciones bien marcadas la izquierda combativa y la derecha, la burocracia sindical. A partir del regreso
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de Perón la autoridad de Cámpora se diluyó. Perón era la referencia de todas las decisiones. Se le hacía notar a Cámpora todo el tiempo que él no podía solucionar las diferencias dentro del movimiento peronista. El 13 de julio de 1973, Cámpora y su vicepresidente renunciaron, se llamó a nuevas elecciones presidenciales y la fórmula fue Perón- Perón.
Al renunciar Cámpora, la juventud peronista soñaba con una eventual vicepresidencia de “el tío”, para conservar espacios de poder. Sin embargo, el propio Perón se encargó de aniquilar esa esperanza: designó a su tercera esposa para ocupar ese lugar. Estela Martínez de Perón, Isabelita, podía simpatizar a todos los sectores del peronismo a la vez y además, evitaría la pérdida de poder de Perón dentro de su propio partido.
La formula Perón-Perón ganó las elecciones c o n e l 6 2 % d e l o s v o t o s y asumió la presidencia el 12 de octubre de 1973. Al llegar al poder por tercera vez, el objetivo de Perón era pacificar a la sociedad y reorganizar al país. Sin embargo, no logro sintonizarse con la juventud peronista. Tal es así, que dos días después de la elección fue asesinado José Ignacio Rucci, secretario general de la CGT, lo que fue sin duda, un mensaje donde montoneros y la juventud peronista, avisaban que no se resistirían a dejar de ser tenidos en cuenta por el viejo líder. Esto también era un síntoma d e que la sociedad que el líder buscaba pacificar, no era la misma de 1946.
El quiebre definitivo entre Perón y los montoneros, se dio el 1° de mayo de 1974, durante el famoso discurso en Plaza de Mayo, donde claramente, el líder volcó la balanza de su apoyo hacia la burocracia sindical y a través de un mensaje violento, terminó de fracasar la pacificación social que buscaba.
Luego de la muerte de Juan D . Perón, producida el 1°de julio de ese mismo año, el viejo líder dejó a su pueblo y a su partido en medio de un clima de inestabilidad política, económica y social, y al peronismo, por muchos años, sin un nuevo líder. La v i c e presidenta, María Estela Martínez de Perón, asumió el cargo, pero la figura relevante era el Ministro de Bienestar Social y secretario privado de la Presidenta, José López Rega. Es te ú l t imo tomo partido hacia la “derecha” peronista y fundó la “Triple A” (Alianza Anticomunista Argentina), que era una organización paramilitar financiada con fondos públicos que comenzó con la represión ilegal contra periodistas, abogados, artistas y militantes políticos que fueron condenados a muerte o al exilio.
Actividad
¿Cuál fue el principal problema que atravesó el periodo 1973-1976, en el que se producen las tres presidencias peronistas?
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Contexto 1974/76
En el acto del 1 de mayo se hizo público el enfrentamiento entre Perón y Montoneros/JP y la disputa al interior del peronismo se volvió más violenta. Mientras Perón daba su discurso en la Plaza de Mayo, las columnas de la JP comenzaron a gritar consignas contra figuras del gobierno como López Rega y la vicepresidente Isabelita Perón en reclamo por el giro a la derecha que iba tomando el Gobierno (¿Qué pasa, que pasa/ qué pasa General/ 'ta lleno de gorila / el gobierno popular?). Luego se retiraron de la plaza frente a los insultos y reproches del líder. Era el comienzo de la ruptura definitiva entre la izquierda peronista y el propio Perón.
Tras el fallecimiento de Perón, el sector de derecha dentro del peronismo, con José López Rega a la cabeza, ganaba más poder en el gobierno. El 6 de septiembre la organización Montoneros decidía pasar a la clandestinidad. Posteriormente sería uno de los objetivos principales de la represión de la dictadura militar. La Triple A (Alianza Anticomunista Argentina) intensifica su acción con varios asesinatos. En mayo matan al padre Carlos Mugica, un conocido cura tercermundista que desarrolló su militancia principalmente en la Villa 31, en el barrio de Retiro de la Ciudad de Buenos Aires. En julio asesinan a Rodolfo Ortega Peña, conocido intelectual, abogado de presos políticos y -al momento de su asesinato- diputado por el peronismo. En septiembre a Silvio Frondizi, hermano del ex presidente Arturo Frondizi, abogado de presos políticos y claramente identificado con las organizaciones de izquierda revolucionarias. Es aprobada la Ley de Seguridad destinada a combatir a la guerrilla aunque fue utilizada para perseguir y detener a dirigentes de izquierda encuadrados o no en la lucha armada. En noviembre Isabel Perón dicta el Estado de Sitio por tiempo indeterminado que se prolongará durante la dictadura militar. También se inicia el Operativo Independencia en respuesta a la guerrilla rural que el ERP había iniciado en el monte tucumano. En este contexto se nombra un nuevo Ministro de Educación, Oscar Ivanissevich. Las universidades y los espacios educativos son intervenidos, se nombra un nuevo rector de la Universidad de Buenos Aires (Ottalagano), quien expulsó a numerosos profesores y promovió el encarcelamiento de cientos de estudiantes. En este mismo contexto de censura, persecución y asesinatos nace el SERPAJ (Servicio Paz y Justicia), presidido por Adolfo Pérez Esquivel, quien luego será Premio Nobel de la Paz. En marzo se produce el “villazo” en la localidad santafecina de Villa Constitución donde estaba uno de los principales polos metalúrgicos del país. La dirigencia sindical de la Unión Obrera Metalúrgica (UOM) pretendió desplazar a los delegados elegidos por los trabajadores. En asamblea los trabajadores decidieron iniciar una huelga a la que se sumaron en solidaridad los portuarios, textiles, maestras, municipales, bancarios, telefónicos y los comerciantes. La patronal y la burocracia sindical debieron restituir a los delegados. Se realizan experiencias inéditas de control obrero de la producción en diversas fábricas. Los obreros decidieron tomar las fábricas y continuar con la producción como modo de
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enfrentar el lock out o cuestionar el poder de la patronal. Estas experiencias tuvieron lugar en Petroquímica Argentina (Gran Rosario), Hilandería Olmos (La Plata), Ingenios Santa Lucía y Santa Ana (Tucumán).
También se reunió en Córdoba el Segundo Congreso Nacional Villero, en el cual participaron 500 personas pertenecientes a villas del todo el país y se discutió acerca de política de tierras, vivienda y emergencia, radicación de extranjeros. Solicitaban al gobierno nacional el reconocimiento oficial del MVP como organización política de los villeros.
En marzo d e 1 9 7 5 un gigantesco operativo policial tomó la ciudad santafesina de Villa Constitución por asalto y la Comisión Directiva elegida por los trabajadores metalúrgicos fue disuelta lo mismo que la central regional. Los obreros reaccionaron con una huelga y la toma de la empresa ACINDAR durante 59 días. 300 obreros fueron detenidos tras una brutal represión. La patronal colaboró con la represión y permitió que en la fábrica funcionara un Centro Clandestino de Detención. El presidente de la empresa era José Alfredo Martínez de Hoz.
El 4 de junio se produce el Rodrigazo: una suma de movilizaciones y protestas en repudio a los ajustes anunciados por el ministro de Economía Celestino Rodrigo. Tres días después de asumir anunció un aumento de los combustibles del 1755, un 75% en las tarifas eléctricas, y otros servicios y una devaluación del peso respecto del dólar del 100%. Estas medidas significaron una enorme pérdida del poder adquisitivo de los salarios.
Aparecen las Coordinadoras Interfabriles una novedosa experiencia de autoorganización de los trabajadores. Agrupaban unas 129 fábricas y adoptaron una actitud contraria a la burocracia sindical exigiendo la democratización de los sindicatos. Tuvieron un papel destacado algunos dirigentes de izquierda peronistas y marxistas y fueron los principales organizadores de algunas de las manifestaciones contra el Rodrigazo.
El 4 de noviembre Agustín Tosco muere en la clandestinidad por una encefalitis bacteriana. Tosco había sido dirigente del sindicato Luz y Fuerza en Córdoba y de la CGT de los Argentinos, fracción combativa de la central gremial que tuvo una participación muy importante en el Cordobazo, y uno de los máximos exponentes del sindicalismo de izquierda.
Italo Luder, presidente interino, promulga el decreto 2772 que disponía el “aniquilamiento de la subversión”. En él se ordenó a las Fuerzas Armadas, bajo el Comando Superior del Presidente de la Nación, que será ejercido a través del Consejo de Defensa “a ejecución de las operaciones militares y de seguridad que sean necesarias a efectos de aniquilar el accionar de los elementos subversivos en todo el territorio del país.”
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Hacia una sociedad militarizada La muerte de Perón en 1974 fue el primer paso que anunciaba la proximidad del
golpe del ’76. La falta de un liderazgo político sólido que pueda enfrentar a los grandes poderes nacionales rápidamente se hizo sentir. 1975 marcó el primer paso en la utilización de las prácticas terroristas por parte de las FFAA. “Frente al desarrollo de la actividad guerrillera urbana y la estructuración de un frente rural en la provincia de Tucumán, el Poder Ejecutivo, autoriza la intervención directa de las FF.AA, en su represión. Esta actividad se hace bajo las doctrinas norteamericanas de la contrainsurgencia” (Duhalde, 2013: 48). La aprobación del decreto 261/75 dio lugar al avance represivo de las FFAA sobre la población civil en el Operativo Independencia, poniendo en práctica la primera experiencia concentracionaria del país. Al poco tiempo, el presidente interino Ítalo Luder dictó los tres decretos antisubversivos, entre los cuales se aprobó la creación del Consejo de Seguridad Interna conformado por miembros del Poder Ejecutivo y las Fuerzas Armadas, para la lucha antisubversiva.
Decreto 261/75, 5 de febrero de 1975. Visto. Las actividades que elementos subversivos desarrollan en la Provincia de TUCUMAN y la necesidad de adoptar medidas adecuadas para su erradicación: Considerando: LA PRESIDENTE DE LA NACION ARGENTINA en Acuerdo General de Ministros, DECRETA: ART 1°.- El Comando General del Ejército procederá a ejecutar las operaciones militares que sean necesarias a efectos de neutralizar y/o aniquilar el accionar de los elementos subversivos que actúan en la Provincia de TUCUMAN. ART 2°.- El Ministerio del Interior pondrá a disposición y bajo control operacional del Comando General del Ejército los efectivos y medios de la Policía Federal que le sean requeridos a través del Ministerio de Defensa, para su empleo en las operaciones a que se hace referencia en el Artículo 1°. ART. 3°.- El Ministerio del Interior requerirá al Poder Ejecutivo de la Provincia de TUCUMAN que proporcione y coloque bajo control operacional el personal y los medios policiales que le sean solicitados por el Ministerio de Defensa (Comando General del Ejército), para su empleo en las operaciones precitadas. ART. 4°.- El Ministerio de Defensa adoptará las medidas pertinentes a efectos de que los Comandos Generales de la Armada y la Fuerza Aérea presten a requerimiento del Comando General del Ejército el apoyo necesario de empleo de medios para las operaciones. ART. 5°.- El Ministerio de Bienestar Social desarrollará, en coordinación con el Ministerio de Defensa (Comando General del Ejército), las operaciones de acción cívica que sean necesarias sobre la población afectada por las operaciones militares. ART. 6°.- La Secretaría de Prensa y Difusión de la Presidencia de la Nación desarrollará a indicación del Ministerio de Defensa (Comando General del Ejército), las operaciones de acción sicológica concurrentes que le sean requeridas. ART. 7°.- El gasto que demande el cumplimiento de la misión encomendada por el presento decreto hasta la suma de pesos CUARENTA MILLONES será incorporado a la Jurisdicción 46, Comando General del Ejército, correspondiente al Presupuesto del Año 1975. ART. 8°.- Las disposiciones del presente decreto rigen a partir de la fecha. ART. 9°.- Comuníquese, dése a la Dirección Nacional del Registro Oficial y Archívese. - Firmantes: MARTINEZ DE PERON
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Decreto 2770/75 Fecha: 6 de octubre de 1975. Publicación: Boletín Oficial, 4 de Noviembre de 1975 Visto la necesidad de enfrentar la actividad de elementos subversivos que con su accionar vienen alterando la paz y la tranquilidad del país, cuya salvaguardia es responsabilidad del gobierno y de todos los sectores de la Nación, y Considerando: Lo propuesto por los señores ministros del Interior, de Relaciones Exteriores y Culto, de Justicia, de Defensa, de Economía, de Cultura y Educación, de Trabajo y de Bienestar Social, el presidente provisional del Senado de la Nación en Ejercicio del Poder Ejecutivo en acuerdo general de ministros, decreta: Art. 1°-- Constitúyese el Consejo de Seguridad Interna que estará presidido por el Presidente de la Nación y será integrado por todos los ministros del Poder Ejecutivo nacional y los señores comandantes generales de las Fuerzas Armadas. El Presidente de la Nación adoptará, en todos los casos las resoluciones en los actos que originen su funcionamiento. Art. 2°-- Compete al Consejo de Seguridad interna: a) La dirección de los esfuerzos nacionales para la lucha contra la subversión; b) La ejecución de toda tarea que en orden a ello el Presidente de la Nación le imponga. Art. 3°-- El Consejo de Defensa, presidido por el ministro de Defensa e integrado por los comandantes generales de las Fuerzas Armadas, además de las atribuciones que le confiere el art. 13 de la ley 20.524, tendrá las siguientes: a) Asesorar al Presidente de la Nación en todo lo concerniente a la lucha contra la subversión; b) Proponer al Presidente de la Nación las medidas necesarias a adoptar en los distintos ámbitos del quehacer nacional para la lucha contra la subversión. c) Coordinar con las autoridades nacionales, provinciales y municipales, la ejecución de medidas de interés para la lucha contra la subversión; d) Conducir la lucha contra todos los aspectos y acciones de la subversión; e) Planear y conducir el empleo de las Fuerzas Armadas, fuerzas de seguridad y fuerzas policiales para la lucha contra la subversión. Art. 4°-- La Secretaría de Prensa y Difusión de la Presidencia de la Nación y la Secretaría de Informaciones de Estado quedan funcionalmente afectadas al Consejo de Defensa, a los fines de la lucha contra la subversión, debiendo cumplir las directivas y requerimientos que en tal sentido les imparta el referido Consejo Art. 5°-- La Policía Federal y el Servicio Penitenciario Nacional quedan subordinados, a los mismos fines al Consejo de Defensa. Art. 6°-- El Estado Mayor Conjunto sin perjuicio de las funciones que le asigna la reglamentación del dec.-ley 16.970/66, a los fines del presente decreto, tendrá como misión asistir al Consejo de Defensa en lo concerniente al ejercicio de las atribuciones que en él se le asignan. Art. 7°-- El Ministerio de Economía proveerá los fondos necesarios para el cumplimiento del presente decreto. Art. 8°-- Comuníquese, etc. --Luder. -- Aráuz Castex. -- Vottero. -- Emery. -- Ruckauf. -- Cafiero. -- Robledo.
Actividad:
a. Teniendo en cuenta los decretos anteriores ¿Cuándo comienza el accionar represivo sobre la población civil en Argentina?
b. ¿Cuáles son los objetivos que plantean estos decretos? c. Escribí una breve reflexión sobre las consecuencias de aprobar medidas de estas
características durante un gobierno democrático.
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LA UNIVERSIDAD DURANTE EL TERCER PERONISMO Una universidad para la liberación nacional
A principios de 1970 la universidad es repensada desde su interior por docentes, estudiantes y diversas agrupaciones políticas que debatían acerca del lugar de la institución en la sociedad desde sus contenidos hasta el rol de cada uno de sus actores. A partir de la sanción de la “ley Taina” N° 20.654, se proyecta una universidad enraizada en el contexto social, como también un profesional comprometido con la realidad de su pueblo: su propósito era el de resolver los problemas de la región.
El nuevo proyecto educativo buscaba crear una Universidad de masas, que todos estuvieran incluidos en la educación superior y en el proyecto transformador, por lo tanto se estableció el ingreso directo. Se eliminaron las restricciones, aunque existían exámenes previos para los estudiantes eran parte de una instancia de formación o de nivelación, no eran parte de la selección como existían en la estructura anterior. A ello se suma la reincorporación de docentes que habían sido expulsados durante los golpes de estado de los años 1955-1966 y se realizan juicios académicos a los docentes que fueron cómplices del vaciamiento de la universidad, vinculados a intereses multinacionales o que habían contribuido ideológicamente con la dictadura. Se planteó la necesidad de nuevos contenidos y metodologías de enseñanza, revirtiendo el tradicional verticalismo de la educación, teniendo el estudiante un papel activo en su proceso educativo, creativo y crítico (Di Modugno, L.; Lavintman, J., 2013).
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Dr. Jorge Taiana Discurso del Ministro de Cultura y
Educación, en la Escuela Nacional de Guerra. Si consideramos que sobre 3.700 millones de pobladores el mundo tiene 783 millones de analfabetos, y que las curvas previstas indican que en el año 80 seguirá habiendo 820 millones de analfabetos adultos, vemos que tanto el mundo como nuestro país se hallan frente a un grave problema de educación. Los presupuestos de todos los países no alcanzan ya, ni siquiera en EE.UU., a satisfacer la demanda para solucionar estos problemas de analfabetismo, semi analfabetismo, adaptación a las nuevas formas de tecnología, etc. Frente a eso es necesario hallar una solución diferente, cambiar el sentido de la enseñanza. El “enseñar” debe ser sustituido por el “aprender”, por el aprendizaje integral. La pedagogía tradicional, la enseñanza del niño, debe ser sustituida por la enseñanza y el aprendizaje del hombre total. Se trata no de enseñar como de aprender, de llegar a la conclusión de que el mundo no se divide en educadores que saben y educandos que aprenden sino de reconocer que hay una estrecha interrelación. Nadie enseña en forma absoluta y nadie se limita a aprender, el que enseña también aprende y el que está aprendiendo está enseñando. Además, no hay edades fijas para aprender y edades fijas para aplicar lo que se aprendió. El hombre niño, adulto, anciano aprende desde que nace hasta que muere, en un proceso que no tiene interrupciones y en el cual el ser humano debe actualizarse, “reciclarse” permanentemente.
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. Dirección nacional de educación del adulto (2008). Homenaje a la CREAR. Campaña de reactivación educativa del adulto para la reconstrucción.
Palabras pronunciadas por el señor Ministro de Cultura y Educación, Dr. Jorge A. Taiana, al poner
en posesión de sus cargos a los Rectores Normalizadores de las universidades Nacionales de Entre Ríos, Jujuy, San Juan y San Luis. 25 de abril de 1974.
Los hombres y mujeres de la Universidad deben pensar que forman parte del pueblo y del país, y que todo lo obtenido de las universidades nacionales y brindado por el Pueblo y el Estado Argentino corresponde revertirlo en trabajo, en enseñanza, en orden, en progreso. Además podrán ofrecer una cooperación que es indispensable se inicie en el país: la cooperación de las universidades para solucionar los grandes y complejos problemas a nivel provincial, nacional, municipal o de la actividad privada. Es indispensable que el Estado, las provincias y las entidades privadas piensen que el asesoramiento, la consultoría, el apoyo técnico, puede y debe encontrarse en las universidades, y las Universidades deben abrir sus ojos y sus puertas materiales y espirituales hacia esos profundos puntos de contacto con la realidad nacional.
Fuente: Ministerio de Cultura y Educación. (1974) Espiritu y normas de aplicación de la ley universitaria. Buenos aires: centro nacional de documentación e información educativa.
Ley 20.654 “Ley Taiana”
Artículo 2: Las funciones de la Universidad son: a) Formar y capacitar profesionales capaces de actuar con idoneidad en su profesión y en la vida pública o privada orientada a la felicidad del pueblo y la grandeza de la Nación fundada, primordialmente, en valores de solidaridad social; b) Promover, desarrollar y organizar la investigación y enseñanza científica asumiendo los problemas reales nacionales y regionales, procurando superar la distinción entre trabajo manual e intelectual, la orientación será social y tendiente a establecer la independencia Tecnológica y económica; c) Elaborar, desarrollar y difundir el conocimiento y toda forma de cultura, en particular de carácter autóctono, nacional y popular; d) Estimular el estudio de la realidad nacional y el protagonismo que corresponde a la Argentina dentro del orden mundial y del proceso de integración regional y continental.
Fuente: http://www.coneau.edu.ar/archivos/547.pdf . Consultada el 24 de julio de 2014.
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Actividad
a) ¿Qué problema plantea respecto a la educación? ¿Cuál es la propuesta de Taiana respecto a cómo debe ser el proceso de aprendizaje?
b) Escribi con tus palabras qué modelo de educación se busca construir, teniendo en cuenta: cuál es el sujeto y qué propósitos se buscan desarrollar.
c) ¿Qué rol le asigna Taiana a la Universidad? Plantear las diferencias con la universidad tradicional.
d) ¿Crees que estos objetivos siguen vigentes hoy en día?
“Misión Ivanissevich”19 Universidad y militarización
El nuevo Ministro de Educación, Oscar Ivanissevich, asumió el 14 de agosto de 1974. Ante su asunción, los estudiantes de la UBA tomaron el rectorado y las once facultades. En relación a lo acontecido, el nuevo ministro anunció: “No creo que haya gente en el país que quiera vivir en el desorden. En la universidad, en este momento, hay desorden, ya que las facultades están tomadas antes de que me nombraran ministro”20.
Uno de sus principales objetivos sería revertir el caos estudiantil y político con la imposición del orden y la disciplina. Así, durante las tomas fue detenido, junto a otros estudiantes, el presidente de la Federación Universitaria para la Liberación Nacional. La misma suerte corrieron estudiantes del Colegio Nacional Buenos Aires. La policía no sólo ingresó al colegio y los detuvo sino que también, según La Opinión, realizó un simulacro de fusilamiento recordándoles a los jóvenes lo ocurrido en la Masacre de Trelew21.
Este orden instaurado en los espacios educativos también se hizo sentir a partir de periódicos requerimientos policiales que impedían las manifestaciones públicas. Como la alteración del orden público habilitaba al poder ejecutivo a intervenir las casas de estudio, el Decreto 865 formalizó el proceso designando como interventor a Ottalagano.
A partir del 17 de septiembre de 1974 se decretó asueto en todas las facultades de la UBA, sus colegios dependientes y en la Universidad Nacional de La Plata entre otras. Una de las tareas principales que desarrollaría la “Misión” sería le depuración ideológica. El Ministro Ivanissevich se valió de otro mecanismo: la Ley de Prescindibilidad de 1973 y 1974. Así, se dejaban sin efecto los nombramientos interinos de los docentes y no
18 Texto elaborado en base al artículo realizado por Romina De Luca, integrante del Grupo de investigación de historia de la educación argentina - CEICS 20 Oscar Ivanissevich: “Discurso pronunciado por el Ministro de Cultura y Educación Dr. Oscar Ivanissevich en el acto realizado en celebración del 158º Aniversario de la Batalla de Chacabuco”, 12/02/1975 y “Disertación presentada refiriéndose al enfoque general del sistema educativo nacional”, 25/02/1975. 21 La Opinión, 23/08/1974, p. 7
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docentes que hubieran sido realizados en forma anterior al cierre. Unos meses más tarde, se anunciaba que los despidos alcanzarían también al personal concursado que no hubiera sido confirmado en su cargo hasta octubre de 197422.
El interventor se valía de su simpatía por el fascismo y cuando sus declaraciones causaban rechazo aclaraba: “no soy fascista, simplemente me gusta el orden y la jerarquía”.
En este sentido, entendía que la principal tarea que tenía por delante la “Misión Ivanissevich” era “rescatar del caos y la anarquía a la Universidad”. Durante el mes de octubre, la mayoría de las facultades retomaron su actividad. La última en hacerlo fue Filosofía y Letras. Allí, la tarea de depuración de las cátedras del marxismo, tal como formulaban los misioneros, era profunda y, directamente, se cerraron carreras como sociología, psicología y ciencias de la educación.
Una vez que las universidades retomaron sus actividades se destacan dos medidas “normalizadoras”. En primer lugar, se instauró un primer año común para todas las carreras, el nuevo sistema regiría para el ingreso de 1975. En segundo, la instauración de un sistema de cupos para el ingreso a la universidad donde se priorizarían aquellas facultades técnicas en detrimento de las humanísticas.
La instauración de cuotas respondía a la idea del ministro Ivanissevich acerca del carácter de la inteligencia humana: los estudiantes debían ser calificados por su inteligencia, el cupo privilegiaría al inteligente por sobre el mediocre. Ottalagano sostuvo antes de dejar su cargo: “Nosotros recibimos la Universidad del caos y entregamos la universidad del orden (…) la universidad era antes el centro del reclutamiento de la guerrilla y nosotros trajimos ahora la paz”23.
Sólo en la UBA, según las denuncias gremiales, su impacto fue inmenso: 2.500 docentes menos (La Opinión, 12/10/1974, p. 14). La situación se repite si incluimos al resto de las universidades nacionales. Los despidos se multiplican de a decenas en los diarios. Con las principales medidas en marcha, la Misión se va a extender hasta septiembre de 1975. Luego de la caída de Ivanissevich, Rodrigazo mediante, se iniciará el proceso de normalización de las universidades nacionales de corta vida puesto que el golpe de marzo del ’76 recuperaría, una vez más, los principales puntos de la tarea iniciada por el anterior ministro.
22 Romina De Luca, “El progresismo en tiempos de Revolución”, l Aromo - Enero / Febrero de 2009. 23 Oscar Ivanissevich: “Discurso pronunciado en Córdoba con motivo de haber asumido sus funciones el interventor en la Universidad Nacional de Córdoba, Dr. Mario Víctor Menso”, 17/12/1974.
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Discurso pronunciado por el ministro de cultura y educación, Dr. Oscar
Ivanissevich a la juventud argentina y en especial a la juventud estudiantil. Transmitido por la cadena nacional de radio y televisión el día domingo 22 de septiembre de 1974. Jóvenes argentinos! Despierten! La patria nos llama a la ley fraternal del amor, bajo el sol de una sola bandera y en un solo taller, la Nación
(…) porque conociendo la realidad nacional e internacional, la lucha estéril entre las derechas y las izquierdas, le había enseñado que en definitiva los triunfos momentáneos de las derechas se transformaban pronto en avances progresivos y permanentes de las izquierdas. Con el impulso y la labor de ustedes y con sus ideales tratemos de extender el amor de nuestra doctrina que muestra claramente el camino de la superación. No rompamos más bibliotecas, ni libros, ni automóviles ni cristales, ni vidrios. Que es muy fácil romper pero difícil construir. No destruyamos nada que a alguien le falta. Construyamos con fe y así lograremos una vida mejor para todos.
(…) Hoy muchos estudiantes nos han confesado, hemos perdido el año. No aprendimos nada, o aprendimos muy poco. Nos resultara preferible repetir el año, antes que llegar sin conocimientos básicos que nos entorpezcan la tarea en el año superior. ¿Quien asume ahora la responsabilidad de esos fracasos? ¿Es esta la liberación que nos prometieron los pseudo dirigentes?, que malograron los mejores días de nuestra juventud. Es esta la liberación que traducida en hechos reales nos entrega a la tiranía de la izquierda que vive aun prisionera de un muro de Berlín, de una cortina de hierro y de una Siberia muy confortable.
¿Quién indemniza ahora a los padres que con su trabajo y con su dinero costearon el estudio frustrado de sus hijos? ¡No!, jóvenes estudiantes, esto no es serio y no cabe en el programa que nos hemos trazado. Pero hay algo más grave. Ahora se les ofrece la entrada irrestricta a la universidad, es decir sin restricciones, puede entrar cualquiera, sin la preparación que se supone ha adquirido en los colegios secundarios y que la ley exige. Esto es volver a engañar a los jóvenes que como todos los seres humanos buscan la línea del menor esfuerzo. La madre naturaleza nos enseña todo lo contrario. Gracias al estudio, a la investigación genética, el mísero granito de las gramíneas se transforma en el rico y nutritivo grano de trigo de la revolución verde. Si se abandona el trabajo y se niega el cultivo, el trigo vuelve rápidamente a la forre gramínea con su granito miserable.
La entrada irrestricta resulta algo así, como una escalera sin peldaños, un calendario al que le faltan meses, una casa sin cimientos. Un error, un tremendo error! pero de todos modos como el error de los que propiciaron estas anomalías no puede pesar sobre los que fueron engañados, estudiaremos cada caso y procuraremos la solución más justa y más humana.
Dentro de la ley todo, fuera de la ley nada. Todos deben saber que no hemos vuelto al ministerio de educación para propiciar el desorden reinante. Venimos a trabajar en serio para recuperar la escuela argentina, el alma argentina que fue siempre noble y no se oculto jamás en las sombras siniestras del odio.
Actividad:
a. ¿Qué cambios se pueden observar entre el pensamiento de Taiana y el pensamiento Ivanissevich respecto a la educación universitaria? b. ¿Cómo califica Ivanissevich la entrada irrestricta a la Universidad? c. ¿Qué cambios en el contexto nacional dan cuenta de los cambios en la forma de
pensar a la educación?
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La última dictadura
El 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas protagonizaron en la Argentina un nuevo golpe de Estado. Interrumpieron el gobierno constitucional de la entonces presidenta María Estela Martínez de Perón, quien había asumido en 1974 después del fallecimiento de Juan Domingo Perón, con quien en 1973 había compartido la fórmula en calidad de vicepresidenta. El gobierno de facto, estaba formado por los comandantes de las tres armas: el general Jorge Rafael Videla (Ejército), el almirante Emilio Eduardo Massera (Marina) y el brigadier Orlando Ramón Agosti (Aeronáutica).
La Junta Militar se erigió como la máxima autoridad del Estado atribuyéndose la capacidad de fijar las directivas generales del gobierno, y de reemplazar a la Presidenta y a todos los otros funcionarios. El mismo miércoles 24, la Junta tomó las siguientes medidas: instaló el Estado de sitio; removió los poderes ejecutivos y legislativos, nacionales y provinciales; cesó en sus funciones a todas las autoridades federales y provinciales como así también a las municipales y las Cortes de Justicia nacionales y provinciales; declaró en comisión a todos los jueces; suspendió la actividad de los partidos políticos; intervino los sindicatos y las confederaciones obreras y empresarias; prohibió el derecho de huelga; anuló las convenciones colectivas de trabajo; instaló la pena de muerte para delitos de orden público e impuso una férrea censura de prensa, entre otras tantas medidas.
Amplios sectores sociales recibieron el golpe militar en forma pasiva, otros lo apoyaron, otros lo impugnaron y unos pocos lo resistieron. Era una nueva interrupción del marco constitucional -la sexta desde el derrocamiento de Hipólito Yrigoyen en 1930- que, una vez más, prometía dejar atrás el «caos» imperante y retornar al siempre enunciado y anhelado «orden». En este sentido fue clave el apoyo de la Iglesia –entusiasmada por restaurar los principios de “la nación católica”-, también el del gobierno estadounidense, que impulsaba la resolución dictatorial de los conflictos políticos en toda América Latina. La dictadura recibió también un apoyo claro de muchas empresas nacionales e internacionales interesadas en imponer un modelo de acumulación económica que beneficiara más sus finanzas (para eso, necesitaban sacarle poder a los sindicatos y a las organizaciones políticas que defendían los derechos de los y las trabajadores/as) (Crenzel, 2008:32).
La dictadura tenía dos objetivos: por un lado, terminar con la conflictividad social, por el otro, reintroducir el liberalismo económico. Para ellos ejercieron la represión social y política más severa que haya tenido lugar en nuestro país. De esa manera terrorismo de estado y apertura económica se configuraron como dos caras de la misma moneda.
En esta oportunidad, la búsqueda de «orden» supuso comenzar a instrumentar un feroz disciplinamiento, en un contexto caracterizado por la creciente movilización social y política. La sociedad fue reorganizada en su conjunto, en el plano político, económico,
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social y cultural. La dictadura se propuso eliminar cualquier oposición a su proyecto refundacional, aniquilar toda acción que intentara disputar el poder. El método fue hacer «desaparecer» las fuentes de los conflictos. En 1977, el entonces gobernador de la Provincia de Buenos Aires, Ibérico Saint Jean anunció:
Primero mataremos a todos los subversivos, luego mataremos a sus colaboradores, después a sus simpatizantes, enseguida a aquellos que permanecen indiferentes y, finalmente, mataremos a los tímidos. (Saint Jean, 1977)
Por su parte, en su primer discurso Jorge Rafael Videla anunció:
Sólo el Estado, para el que no aceptamos el papel de mero espectador del proceso, habrá de monopolizar el uso de la fuerza, y sólo sus instituciones cumplirán las acciones vinculadas a la seguridad interna. Utilizaremos la fuerza cuantas veces haga falta para asegurar la paz social: con ese objetivo combatiremos sin tregua a la delincuencia subversiva en cualquiera de sus manifestaciones, hasta su aniquilamiento. (Imprenta del Congreso de la Nación, 1977)
Este discurso permite ver cómo el gobierno de facto instaló la idea del enemigo interno, que amenazaba la paz social y al cual, desde su punto de vista, era necesario exterminar. Para dicho objetivo el Estado Terrorista Argentino llevó adelante un plan sistemático de exterminación del delincuente subversivo mediante los métodos de la guerra contrainsurgente. La definición del nuevo enemigo plasmada en el Manual del Ejército Argentino titulado “Instrucción de Lucha Contra Elementos Subversivos” (1976) da una definición de a quién se busca exterminar:
1.001. Subversión.
Se entenderá por tal, a la acción clandestina o abierta, insidiosa o violenta que busca la alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vida de un pueblo, con la finalidad de tomar el poder e imponer desde él una nueva forma basada en una escala de valores diferentes.
Como puede observarse la definición elaborada por el ejército es muy amplia, lo que permitió la represión de vastos sectores de la población. Para el autodenominado Proceso de Reorganización Nacional (es decir, la última dictadura) la lucha contra la subversión significaba la eliminación del oponente en todas sus formas y el disciplinamiento del conjunto de la población a través del miedo, con el objetivo de desalentar cualquier actitud crítica o potencial oposición al orden político, económico y social impuesto por el gobierno de facto (Sentencia de los juicios por delitos de Lesa Humanidad de Bahía Blanca. 6 noviembre 2012.). Pero el calificativo de subversivo no sólo hacía referencia a los grupos guerrilleros, como explica Videla en su discurso del 12 de mayo de 1976, “La subversión no es solamente la manifestación objetiva de un grupo armado. La subversión es un fenómeno bastante más complejo, profundo, global, donde están justamente en juego los valores subvertidos. (…) Subversión no es ni más ni menos que: subversión de los valores esenciales del ser nacional” (Imprenta del Congreso de la Nación, 1977).
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A partir de estas definiciones, el ejército argentino se presentaba como árbitro y protector de la Nación, asumiendo el rol de salvador de la Patria. Para ello las Fuerzas Armadas se propusieron no sólo desarticular y aniquilar al delincuente subversivo sino también destruir el estado de conciencia colectiva al que había llegado una sociedad que luchaba abiertamente por un cambio hacia una sociedad más justa e igualitaria.
Proclama de las Fuerzas Armadas justificando el golpe de Estado de 1976 Agotadas todas las instancias del mecanismo constitucional, superada la posibilidad de rectificaciones dentro del marco de las instituciones y demostrada en forma irrefutable la imposibilidad de la recuperación del proceso por las vías naturales, llega a su término una situación que agravia a la Nación y compromete su futuro. Nuestro pueblo ha sufrido una nueva frustración. Frente a un tremendo vacío de poder, capaz de sumirnos en la disolución y la anarquía, a la falta de capacidad de convocatoria que ha demostrado el gobierno nacional, a las reiteradas y sucesivas contradicciones demostradas en las medidas de toda índole, a la falta de una estrategia global que, conducida por el poder político, enfrentara a la subversión, a la carencia de soluciones para el país, cuya resultante ha sido el incremento permanente de todos los exterminios, a la ausencia total de los ejemplos éticos y morales que deben dar quienes ejercen la conducción del Estado, a la manifiesta irresponsabilidad en el manejo de la economía que ocasionara el agotamiento del aparato productivo, a la especulación y corrupción generalizadas, todo lo cual se traduce en una
Fuente: Blaustein, E. Zubieta, M. (2006) Decíamos ayer. La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires: Colihue.
irreparable pérdida del sentido de grandeza y de fe. Las Fuerzas Armadas, en cumplimiento de una obligación irrenunciable, han asumido la conducción del Estado. Una obligación que surge de serenas meditaciones sobre las consecuencias irreparables que podía tener sobre el destino de la Nación, una actitud distinta a la adoptada. Esta decisión persigue el propósito de terminar con el desgobierno, la corrupción y el flagelo subversivo. Es una decisión por la Patria, y no supone, por lo tanto, discriminaciones contra ninguna militancia cívica ni sector social alguno. Rechaza por consiguiente la acción disociadora de todos los extremismos y el efecto corruptor de cualquier demagogia.
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Las Fuerzas Armadas desarrollarán, durante la etapa que hoy se inicia, una acción regida por pautas perfectamente determinadas. Por medio del orden, del trabajo, de la observancia plena de los principios éticos y morales, de la justicia, de la realización integral del hombre, del respeto a sus derechos y dignidad. Así la República llegará a la unidad de los argentinos y a la total recuperación del ser nacional, metas irrenunciables, para cuya obtención se convoca a un esfuerzo común a los hombres y mujeres, sin exclusiones, que habitan este suelo.
Tras estas aspiraciones compartidas, todos los sectores representativos del país deben sentirse claramente identificados y, por ende, comprometidos en la empresa
Fuente: Blaustein, E. Zubieta, M. (2006) Decíamos ayer. La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires: Colihue.
común que conduzca a la grandeza de la Patria. No será un gobierno patrimonio de
sectores ni para sector alguno. Estará imbuido de un profundo sentido nacional y solo responderá a los más sagrados intereses de la Nación y de sus habitantes. Al contraer las Fuerzas Armadas tan trascendente compromiso formulan una firme convocatoria a toda la comunidad nacional. En esta nueva etapa hay un puesto para cada ciudadano. La tarea es ardua y urgente, pero se la emprende con el absoluto convencimiento de que el ejemplo se predicará de arriba hacia abajo y con fe en el futuro argentino. La conducción del proceso se ejercitará con absoluta firmeza y vocación de servicio.
A partir de este momento, la responsabilidad asumida impone el ejercicio severo de la autoridad para erradicar definitivamente los vicios que afectan al país.
Fuente: Cascioli A., (2013) La Revista Humor y la Dictadura. Buenos Aires: Colihue.
Por ello, a la par que se continuará sin tregua combatiendo a la delincuencia subversiva, abierta o encubierta, se desterrará toda demagogia, no se tolerará la corrupción o la
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venalidad bajo ninguna forma o circunstancia, ni tampoco cualquier trasgresión a la ley en oposición al proceso de reparación que se inicia.
Las Fuerzas Armadas han asumido el control de la República. Quiera el país todo comprender el sentido profundo e inequívoco de esta actitud para que la responsabilidad y el esfuerzo colectivo acompañen esta empresa que, persiguiendo el bien común, alcanzará con la ayuda de Dios, la plena recuperación nacional. Firmado: Jorge Rafael Videla, teniente general, comandante general del Ejército; Emilio Eduardo Massera, almirante, comandante general de la Armada; Orlando Ramón Agosti, brigadier general, comandante general de la Fuerza Aérea.
Actividad:
a. ¿Cuál es el rol que reclaman las fuerzas armadas por el cual se ven obligadas a intervenir?
b. ¿Qué actores sociales se ven representados en la proclama? c. ¿Qué objetivos se plantean las Fuerzas Armadas? d. Observa las imágenes de los diarios. ¿Qué noticias ocupan la primera plana?
¿Cuáles cambios se pueden identificar con respecto al período anterior? e. ¿Qué relación encontrás entre las tapas de los diarios y el objetivo de control del
accionar subversivo que se propone el Proceso de Reorganización Nacional? f. Observá la caricatura de Langer. ¿Qué quiere transmitir? Relaciona la caricatura
con los objetivos del Proceso de Reorganización Nacional. La represión
Entre 1930 y 1983 Argentina sufrió seis golpes de Estado. Sin embargo, la
expresión «terrorismo de Estado» sólo se utiliza para hacer referencia al último de ellos. Como sostiene Eduardo Luis Duhalde (2013), la violencia política ejercida desde el Estado contra todo actor que fuera considerado una amenaza o desafiara al poder fue una característica recurrente en la historia argentina. Hay muchos ejemplos de esto: la represión contra los obreros en huelga en la Semana Trágica (1919) y en las huelgas de la Patagonia (1921); los fusilamientos de José León Suárez relatados por Rodolfo Walsh en su libro Operación Masacre (1956); la Noche de los Bastones Largos durante la dictadura de Juan Carlos Onganía (1966) y la Masacre de Trelew (1972), entre tantos otros.
Estos episodios pueden ser evocados como antecedentes de la violencia política ejercida desde el Estado contra sus «enemigos» (aun cuando los primeros, la Semana Trágica y las huelgas patagónicas, acontecieron en el marco de un Estado democrático), en ese sentido están ligados a la última dictadura militar. Sin embargo, el autodenominado Proceso de Reorganización Nacional implicó un «salto cualitativo» con respecto a los
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casos citados porque la dictadura de 1976 hizo uso de un particular ejercicio de la violencia política: la diseminación del terror en todo el cuerpo social.
Lo que singularizó a la dictadura militar de 1976 fue algo que ninguno de los regímenes previos practicó: la desaparición sistemática de personas. Esto es: ciudadanos que resultaron víctimas de secuestros, torturas y muertes en centros clandestinos de detención desplegados a lo largo de todo el país, cuyos cuerpos nunca fueron entregados a sus familiares. La dictadura pretendió borrar el nombre y la historia de sus víctimas, privando a sus familiares y también a toda la comunidad política, de la posibilidad de hacer un duelo frente a la pérdida.
¿Cuáles fueron las características distintivas del terrorismo de Estado? ¿Por qué esta expresión da cuenta de lo específico de la última dictadura militar? ¿Qué fue lo que permitió afirmar que se trataba de un acontecimiento novedoso en la larga historia de violencias políticas de Argentina? Vamos a detenernos en algunos de sus rasgos característicos.
En primer lugar, lo propio del terrorismo de Estado fue el uso de la violencia política puesta al servicio de la eliminación de los adversarios políticos y del amedrentamiento de toda la población a través de diversos mecanismos represivos. Miles de personas encarceladas y otras tantas forzadas al exilio, persecución, prohibiciones, censura, vigilancia. Y, fundamentalmente, la puesta en marcha de los centros clandestinos de detención. Según explica Pilar Calveiro en su libro Poder y desaparición se trató de una cruel «pedagogía» que tenía a toda la sociedad como destinataria de un único mensaje: el miedo, la parálisis y la ruptura del lazo social.
Fuente: http://argentina.indymedia.org/news/2012/04/8131 56.php. Consultada el 15 de enero de 2015.
En segundo lugar, el terror se utilizó como instrumento de disciplinamiento social y político de manera constante, no de manera aislada o excepcional. La violencia, ejercida desde el Estado, se convirtió en práctica recurrente, a tal punto que constituyó la «regla» de dominación política y social. Se trató, entonces, de una política de terror sistemático.
En tercer lugar, ese terror sistemático se ejerció por fuera de todo marco legal. Es decir,
si bien la violencia era visible, el asesinato de aquellos/as que eran identificados como los enemigos del régimen operó de manera clandestina. De modo que la dictadura no sólo puso en suspenso los derechos y garantías constitucionales, y a la Constitución misma, sino que decidió instrumentar un plan represivo al margen de la ley. Se violaron así las normas para el uso legítimo de la violencia y el Estado, en lugar de garantizar la seguridad, se transformó en el principal agresor de la sociedad civil.
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Por último, a aquellos/as que eran considerados/as “subversivos/as”, además de quitarle su libertad, torturarlos y –en la mayor parte de los casos- matarlos, se los despojaba de todo, no solamente de sus propiedades. El ejercicio sistemático del terror - caracterizado por la desaparición de personas y la existencia de centros clandestinos de detención- desplegó otro mecanismo siniestro: la apropiación de menores. Los responsables del terrorismo de Estado consideraban que para completar la desaparición de la forma ideológica que pretendían exterminar era necesario evitar que ésta se transmitiera a través del vínculo familiar. Por eso, se apropiaron de los hijos y las hijas de muchos de los desaparecidos. Como dicen las Abuelas de Plaza de Mayo en su página web el objetivo era que los/as niños/as «no sintieran ni pensaran como sus padres, sino como sus enemigos».
El procedimiento de apropiación de niños y niñas se llevó a cabo de diferentes maneras. Algunos fueron secuestrados junto a sus padres y otros nacieron durante el cautiverio de sus madres que fueron secuestradas estando embarazadas. Muchas mujeres dieron a luz en maternidades de modo clandestino y fueron separadas de sus hijos cuando éstos apenas habían nacido.
La cantidad de secuestros de jóvenes embarazadas y de niños y niñas, el funcionamiento de maternidades clandestinas (Campo de Mayo, Escuela de Mecánica de la Armada, Pozo de Bánfield y otros), las declaraciones de testigos de los nacimientos y de los mismos militares demuestran que existía un plan preconcebido. Es decir: además del plan sistemático de desaparición de personas, existió un plan sistemático de sustracción de la identidad de los niños. Los niños y las niñas robados como «botín de guerra» tuvieron diversos destinos: fueron inscriptos como propios por los miembros de las fuerzas de represión; vendidos; abandonados en institutos como seres sin nombre; o dados en adopción fraguando la legalidad, con la complicidad de jueces y funcionarios públicos. De esa manera, al anular sus orígenes los hicieron desaparecer, privándolos de vivir con su legítima familia, de todos sus derechos y de su libertad.
Para reparar esta violación de los derechos humanos, surgió la Asociación Civil Abuelas de Plaza de Mayo, organización no gubernamental que tiene como finalidad localizar y restituir a sus legítimas familias a todos los niños apropiados por la represión política, como también crear las condiciones para que nunca más se repita «tan
Fuente: http://www.taringa.net/posts/noticias/1452044 7/A-quien-honramos-en-nuestros-billetes.html. Consultada el 15 de enero de 2015.
terrible violación de los derechos de los niños exigiendo que se haga justicia». En todos sus años de lucha, las Abuelas encontraron a 116 de esos
nietos/as desaparecidos/as y pudieron generar conocimiento sobre el proceso de restitución del origen familiar pero todavía, se estima, faltan más de 400.
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Fuente: http://periodismohumano.c ria/parir-bajo-tortura.html. enero de 2015
om/sociedad/memo Consultada el 15 de
¿Qué fueron los centros clandestinos de detención? Durante los primeros años de la dictadura militar las Fuerzas Armadas organizaron
el territorio nacional en Zonas, Subzonas y Áreas de control con el objetivo de exterminar a los «subversivos». Allí funcionaron los centros clandestinos de detención y exterminio. Se trataba de instalaciones secretas, ilegales, a donde eran llevados y recluidos los detenidos-desaparecidos. Los centros clandestinos de detención fueron instalados en dependencias militares y policiales, como así también en escuelas, tribunales, fábricas, etc. Durante los años del terrorismo de Estado el eje de la actividad represiva dejó de centrarse en la detención y el encierro en las cárceles –aunque esto seguía existiendo- para pasar a estructurarse en torno al sistema de desaparición de personas (es decir, su
secuestro ilegal) en los distintos centros clandestinos.
Todo el escalafón militar estaba comprometido con la operación represiva de
Centro Clandestino de
detención,
los centros clandestinos, desde las «patotas» que se dedicaban a los secuestros, los llamados «Grupos de Tareas» -en su mayoría, integradas por militares de baja graduación- hasta los encargados de la tortura y los que
tortura y exterminio “La Cacha”, ubicado en la Ciudad de La Plata
tenían la más alta autoridad en cada una de las armas.
El funcionamiento de los centros clandestinos tenía su propia rutina. Las víctimas eran secuestradas en plena vía pública, en sus casas o en sus lugares de trabajo. Antes de ingresar a los centros no pasaban por ninguna forma previa de proceso policial o judicial. Una vez adentro eran sometidas a condiciones extremas de detención: aislamiento, malos tratos, escasos alimentos, poca agua, mínima higiene. La tortura fue el principal método represivo utilizado para obtener información sobre la vida y las actividades de los prisioneros o los conocidos de éstos. Gran parte de las mujeres fueron víctimas de violencia sexual24.
24 Entendemos por violencia de género a las agresiones verbales (insultos, bromas, burlas y denominaciones impropias, expresiones obscenas, comentarios y tonos lascivos que convierten al cuerpo en objeto), a las amenazas de abuso sexual y/o amenazas referidas al destino de sus hijos o de sus embarazos, a la desnudez forzada, requisas vejatorias, tratos humillantes a detenidas y familiares visitantes, a los embarazos no deseados, a la inducción del parto, a los abortos
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Muchos de los detenidos permanecieron en esta situación durante meses e, incluso, años hasta su traslado definitivo. Ese «traslado» no era más que un eufemismo porque, en general, significaba la muerte.
Las estimaciones oficiales de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP) arrojan actualmente la cifra total, provisoria, de que existieron 550 centros clandestinos en todo el país.
Prohibido hacer, prohibido decir, prohibido cantar, prohibido pensar
Un aspecto fundamental de la represión fue la censura ideológica. No sólo no se podía participar en espacios de oposición, sino que además el gobierno militar prohibió la difusión de ideas que pudieras fomentar la rebeldía. Por ese motivo se prohibieron canciones, películas, obras literarias, compositores, grupos de música, etc. Este operativo de depuración ideológica fue denominado, paradógicamente, “Operación Claridad”.
Entre los cantantes prohibidos se encontraban Mercedes Sosa, Charly García, Luis Alberto Spinetta, León Gieco y Víctor Heredia.
Actividad: Para hacer efectiva la disposición las Fuerzas Armadas intervinieron, expropiaron y clausuraron medios de comunicación y se repartieron el control de los canales de TV y radios. Leé la fuente y respondé las preguntas que aparecen a continuación:
“Se comunica a la población que la Junta de Comandantes Generales ha resuelto que sea reprimido con la pena de reclusión por tiempo indeterminado el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare comunicados o imágenes provenientes o atribuidas a asociaciones ilícitas o personas o grupos notoriamente dedicados a actividades subversivas o al terrorismo. Será reprimido con reclusión de hasta diez años, el que por cualquier medio difundiere, divulgare o propagare noticias, comunicados o imágenes, con el propósito de perturbar, perjudicar o desprestigiar las actividades de las Fuerzas Armadas, de Seguridad o Policiales.” Comunicado Nº 19 del 24/03/76
a. ¿Considerás que el comunicado atentaba contra la libertad de expresión? ¿Por qué?
b. ¿De qué modo garantizaron el cumplimiento de ese comunicado? provocados por la tortura, a la separación y apropiación de los hijos; así como también a las formas de esclavitud sexual, violación y aplicación de tormentos en órganos sexuales (Memoria Abierta, 2012).
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Resistencias al terrorismo de Estado: primeras manifestaciones de la sociedad civil
Los primeros reclamos contra el terrorismo estatal provinieron de un grupo de madres de
desaparecidos/as que, a partir de abril de 1977 comenzaron a dar vueltas en torno a la
Pirámide de Mayo de la Plaza de Mayo de la Ciudad de Buenos Aires, con el objetivo de
hacer visible el reclamo sobre el paradero de sus hijos.
Seis meses después se organizaron las Abuelas de Plaza de Mayo. Nacidas del
grupo que habían formado
las Madres, además del
pedido de aparición con vida
de sus hijos/as, perseguían
el objetivo de recuperar a sus
nietos nacidos en centros
clandestinos de detención.
Así las madres que tenían
hijas o nueras embarazadas
al momento del secuestro y
su posterior desaparición,
formaron esta organización Bajo este título las madres publicaron en el diario conservador La Prensa el miércoles 5 de octubre de 1977, su primera solicitada, la longitud del aviso era de una página la firmaron 237 parientes y citaba una frase del general Videla “Quienes digan la verdad no sufrirán represarías”.
Juana Pargament la tesorera de Madres recuerda “Teníamos que contar monedas y pesos chicos. Era tanto que les tomaba muchísimo tiempo ir sumando, porque no alcanzaban los ceros de la caja para toda esa cantidad. ¡Y lo que costaba que pase por la censura el texto! En Clarín el departamento de legales nos pedía cambios y además Clarín pedía cualquier cantidad de dinero. Lucro con el dolor. En La Prensa había mas concesiones y una persona nos ayudaba a pasar todo a máquina, incluso alguna vez a las madres para tipear las listas de nombres”
que, hasta diciembre de
2014 ha restituido la
identidad de 116 nietos/as
nacidos/as en cautiverio
durante la última dictadura
militar.
Además de las
Madres y de las Abuelas
hubo otras organizaciones
que, desde distintos lugares
sociales y políticos alzaron su voz contra las violaciones a los Derechos Humanos.
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Una política de control cultural El Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 implicó una ampliación y
sistematización del accionar represivo de las fuerzas armadas y policiales que se había iniciado en años anteriores, así como un fortalecimiento de los mecanismos de control autoritario sobre la sociedad. La censura cultural, uno de ellos, había comenzado a sistematizarse durante los gobiernos de Juan Carlos Onganía, Alejandro Agustín Lanusse e Isabel Perón, principalmente, y se consolidó durante la última dictadura militar.
Si revisamos con detenimiento las intervenciones de los funcionarios dictatoriales, o el discurso de los medios de comunicación, así como algunos acontecimientos significativos, veremos que junto con el ejercicio de la censura –mecanismo inmediato y directo de represión cultural-, las diversas junta militares desplegaron acciones que constituyeron una verdadera política de producción cultural. Tuvieron como objetivo construir e imponer un proyecto basado en la afirmación de un modelo de país acorde con sus principios morales e ideológicos conservadores, autoritarios y antidemocráticos. Como puede comprobarse, desde las primeras horas del Golpe los funcionarios de facto consideraron que para hacer perdurar su sistema político, el poderío militar necesitaba un sustento ideológico. Pensaban que sólo podrían conseguirlo desarrollando un sistema capaz de incidir sobre “la mente humana. El sistema interno de convicciones de cada hombre”. Así lo sostuvo el Ministro de Cultura y Educación nombrado hacia julio de 1978, Juan Llerena Amadeo: “Las ideologías se combaten con ideologías y nosotros tenemos la nuestra”. Este objetivo, que podemos definir como de largo plazo y alcance, tuvo además, la función de dar una justificación más trascendente a las atrocidades diariamente cometidas.
Para alcanzar dicho objetivo, una primera etapa consistía, por un lado, en la expurgación de todo producto cultural o práctica, calificados como subversivos. Por el otro, la intervención de las instituciones culturales más a mano: la escuela, los colegios y universidades, y los medios de comunicación estatales.
Ahora bien, no se trataba meramente de censurar sino de controlar desplegando una tarea de investigación sistemática y planificada sobre todo y sobre todos, utilizando las estructuras administrativas y políticas del Estado terrorista: un libro, un evento, un escritor, un artista, un intelectual eran sometidos a una investigación y a un análisis que se volcaban en registros o expedientes. Estudios recientes de archivos de inteligencia revelan que, aunque no todo se prohibía, todo se controlaba.
Todo valía a la hora de desplegar el terror sobre la sociedad civil: muchos allanamientos destinados a secuestrar personas sospechados por su actividad política o gremial incluían inspecciones a bibliotecas; los gobiernos municipales y provinciales elaboraban semanalmente listas detalladas de libros prohibidos y se aplicaban las multas correspondientes en caso de no respetarse las disposiciones o decretos. Se intervinieron editoriales, se destruyeron y quemaron miles de libros; se difundió en las escuelas la
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“Operación Claridad” destinada a relevar libros subversivos e identificar a los docentes que los utilizaban; y se desmantelaron bibliotecas públicas.
La censura en la historia
La censura de la cultura impresa ha existido en distintas etapas de la historia. Consiste en revisar todo tipo de publicaciones (libros, diarios, revistas) y manifestaciones artísticas (obras de teatro, guiones de películas, letras musicales), dando lugar a la autorización, prohibición o destrucción.
La palabra “censor” nace en Roma (443 AC) para dar nombre al cargo oficial del magistrado romano que conducía el “censo” o inventario de bienes sobre los cuales se aplicarían impuestos y de ciudadanos según su clase social. Hacía los empadronamientos y vigilaba la moralidad pública. Sólo los ciudadanos de cierto rango y probada reputación votaban en las asambleas, de modo que el censor tenía el poder de eliminar el voto de cualquier enemigo político luego de atribuirle una moral dudosa. Desde sus orígenes, la censura está claramente ligada al ejercicio del poder político y más claramente ligada a la prohibición de lo considerado inmoral. La historia ha revelado una relación muy estrecha entre los modos de impartir poder por parte de autoridades ilegítimas y la apelación a distintos tipos de estrategias de censura.
En garantía de las libertades individuales de los ciudadanos defendidas sobre todo a partir de la Revolución francesa, los estados modernos repudiaran, de forma aunque no siempre de hecho, toda manifestación de censura.
Fragmento extraído de “Educación y memoria”.
Actividad:
a) ¿Qué significa la censura en tiempos de dictadura? b) ¿Cómo se implementó dicha censura? c) ¿Qué fue la “Operación Claridad?
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La Universidad durante la última Dictadura Militar: imposición de los valores “cristiano-
occidentales”.
“La represión física posibilitó la implementación de la llamada reforma de la enseñanza – no sólo en el campo universitario- que es la culminación de la desarticulación social en materia educativa tendiente a lograr el reemplazo de los valores democráticos, liberales y progresistas por los de una concepción autocrática, dogmatica e integrista. Dice un catedrático alemán, residente en la Argentina y autor de un interesante trabajo sobre el tema: La reforma del sistema educativo en todos los niveles fue una de las metas primordiales del gobierno militar. Los objetivos eran, entre otros:
1) Purgar ´el cuerpo docente de elementos, sospechosos de subversión´. 2) La erradicación de actividades políticas de escuelas y universidades. 3) La extirpación de la ´ideología marxista´ (o de lo que se entendía bajo este rótulo) de los
claustros y la reforma del plan de estudio según normas y valores ´cristiano- occidentales´.
4) Mejorar el nivel de investigación y enseñanza de las universidades. Para ello se implementaron severos cupos con el fin de eliminar la superpoblación universitaria.
De estos objetivos se lograron básicamente aquellos que permitían economizar fondos o que no producían gastos adicionales: como ser la cesantía de docentes comprometidos o ´dudosos´, la implementación de cupos universitarios, la prohibición de actividades políticas y la reforma de los planes de estudio en un espíritu de ´cristianización´ de los contenidos de enseñanza. No se cumplió sin embargo el propósito de un aumento significativo de los niveles de investigación (…)”
Fuente: DUHALDE, Eduardo Luis. “Cap III: Presupuestos del Estado Terrorista” en El Estado Terrorista argentino, Buenos Aires, Colihue, 2013, p. 275.
Actividad:
1. Según Duhalde, ¿Qué características tuvo el modelo de universidad impuesto por
el régimen militar?, ¿Cuál habrá/n sido el/los objetivo/s principales que perseguían?
2. ¿Por qué se habrá reprimido todo tipo de “actividad política en las escuelas y universidades”?
3. El régimen militar reformó los planes de estudios en clave de una enseñanza en valores propios de un espíritu ´cristiano y occidental´. ¿Por qué lo habrá hecho? Busquen los significados de los conceptos de: “ideología”, “hegemonía”, “cosmovisión compartida”, “consenso” y expliquen porque la Dictadura habrá dado tanta importancia a los contenidos que debían enseñarse en las universidades. (Tengan en cuenta que las universidades no sólo son espacios destinados a la transmisión de saberes sino también de creación de los mismos).
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Folleto “Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo)”. Ministerio
de cultura y educación de la Nación. 1977. Ministro de Cultura y Educación Juan José Catalan
VISTO: el propósito y los Objetivos Básicos para el Proceso de Reorganización Nacional, y CONSIDERANDO:
Que es materia fundamental del aludido Propósito la erradicación de la subversión en todas sus formas. Que entre los objetivos básicos a alcanzar se encuentran la vigencia de los valores de la moral
cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino y la conformación de un sistema educativo acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de la Nación y consolide los valores y aspiraciones culturales de ésta.
Que para el cumplimiento de esta alta misión le cabe al Ministerio de Cultura y Educación una responsabilidad de especial significación.
Que el personal docente y directivo de establecimientos educacionales es el que en definitiva, en forma directa, ejercita la transmisión de conocimientos y la conducción de los respectivos ámbitos.
Que por tal motivo resulta necesario proveer a dicho personal de la mayor información para el cumplimiento de sus funciones y de la dedicada labor a cargo.
Por ello, el Ministerio de Cultura y Educación RESUELVE: 1°- El folleto titulado “Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nuestro enemigo)” se distribuirá en todos los establecimientos educacionales a través de los organizamos competentes en este Ministerio. PRESENTACIÓN:
Lo que se exprese en orden a la valoración y al enaltecimiento de la misión de educar, nunca será suficiente para sentar su verdadero significado e importancia.
La grandeza y la proyección histórica de las naciones dependen fundamentalmente de la educación que se brinde a sus pueblos, en tanto ésta sea formativa y no sólo una mera instrucción que traicionaría el sentida que le es propio. Vanos serían los esfuerzos por alcanzar progresos materiales si no se atendiera con la debida prioridad este imperativo, inculcando firmemente los principios que son patrimonio de una Nación.
Bastaría la sola debilidad de una generación de argentinos para que el destino común que los enlaza, legado de sus mayores, se convierta en un desdichado fracaso. Bien saben esto los que quieren atentar contra la esencia misma de nuestra nacionalidad y los hechos de los últimos años y aún los que se viven, dan prueba de que este aserto no es una simple hipótesis. Así es como en el país hemos de hablar de guerra, de enemigo, de subversión, de infiltración, términos éstos poco acostumbrados en la historia argentina contemporánea y sobre todo en ámbito como el de la educación y la cultura; pero esa es la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y valentía. Es una responsabilidad que toca a los argentinos y muy de cerca; un desafío en definitiva, que lo es a sus más caras tradiciones y valores.
El llamado de la patria es claro y se debe responder a él; los educadores, más que cualquier otro sector de la ciudadanía no pueden desoírlo, antes bien se impone una misión a cumplir. Muchos argentinos han entregado sus vidas enfrentando a la subversión y ello no tendría sentido si no se hace realidad en la acción docente esta exigencia de nuestros días. Esa acción docente, por ser tal, debe comprender mucho más que la simple transmisión de conocimientos, como se dijera; ha de contribuir a la formación de quienes mañana, con solides de principios tomarán la antorcha que recibimos de nuestros padres y para ello sea posible menester estar preparados. No es tiempo de vacilaciones y resulta imprescindible asumir el rol que nos depara este especial momento histórico del país, conforme a las circunstancias lo imponen.
El texto que llega en esta publicación a los docentes, tiende pues a facilitar la comprensión del fenómeno subversivo que vive la Argentina de estos días, especialmente en el ámbito educativo. Al correr sus páginas se advertirá el afán de explicar en forma directa y clara los principales acontecimientos sucedidos y de brindas elementeos de juicio sobre el accionar del marxismo.
La autoría y origen del trabajo garantizan la información que contiene y por provenir de fuente insospechable, ha decidido el Ministerio de Cultura y Educación a imprimirlo y difundirlo.
Si este folleto contribuye para que los docentes conozcan mejor a los enemigos de la Nación y para que las generaciones venideras puedan decir de los educadores de hoy que cumplieron con su deber, se habrá logrado con creces su propósito.
Actividad:
a. ¿Quién elabora el folleto? ¿Hacia quién está dirigido? ¿Qué se propone?
b. ¿Cuáles son los valores que el educador debe transmitir? c. ¿A quién se debe combatir? ¿Por qué?
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Artículo publicado en el diario español El País sobre las purgas realizadas en la Universidad de Bahía Blanca contra estudiantes por parte de las Fuerzas Armadas
El general Acdel Vilas, Co que las purgas serían mayore
andante del V Cuerpo del Ejército, declaró el pasado miércoles , y que en estos momentos hay confeccionada una lista con 31
personas, entre ellos tres estudiantes extranjeros, de Bahía Blanca sobre los orden de detención.
ue pesa una
El general dijo que la actual campaña será un éxito 'cuando hayamos acabado con la izquierda revolucionaria'. Las acciones contra estudiantes de Bahía Blanca se consideran la mayor operación antisubversiva que han emprendido las autoridades militares ar entinas en el campo de la educación desde que llegaron al poder en marzo pasado. A pesar de que el Ministro de Educación, Ricardo Bruera, uno de los dos civiles del gabinete argentino, comentase que desde el 24 de marzo han sido depuestos de sus cargos 3.000 académicos, administradores y profesores de segunda enseñanza, la operación de purgas en Bahía Blanca es el primer caso de clara persecución a la enseñanza desde hace tiempo. […] El general Vilas justificó la detención de los revolucionarias a sus alumnos.
profesores alegando que estaban inculcando id as marxistas
Fuente: Liliana Caraballo, Noemí Charlier y Liliana Garulli, La Dictadura (1976-1983). Testimonios y documentos. Buenos Aires, oficina de Publicaciones del CBC – UBA, 1996.
Actividad:
a. Teniendo en cuenta los propósitos del folleto “Subversión en el ámbito educativo
(conozcamos a nuestro enemigo)” ¿Qué relación encontrás con las purgas llevadas a cabo en la Universidad de Bahía Blanca?
b. ¿Qué argumentos utiliza Vilas para justificar la expulsión/detención de los profesores?
La Dictadura y la dimensión económica
La última dictadura militar produjo en el seno de la sociedad profundas y perdurables transformaciones que en cierta manera constituyen la matriz de nuestro presente. En este apartado abordaremos sus impactos en la esfera económica social.
Plan económico: la otra cara del terrorismo de Estado El terrorismo de Estado se constituyó en el
Una caravana de autos trae televisores vehículo fundamental para liberalismo económico en
la reimplantación del la Argentina, doctrina
desde Uruguayana (Bra il) hacia Paso de los Libres (Argentina) . Foto: Carlos Serraf, 1978, Diario Clarín.
económica que plantea que el mercado debe regularse solo y que Estado no tiene que intervenir en la economía.
Las medidas impulsadas por José Alfredo Martínez de Hoz, ministro de Economía entre 1976 y 1981, se basaba en los principios de una economía abierta y reducía enormemente los impuestos a la importación, así que desprotegía a la industria nacional y fomentaba la
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introducción de productos extranjeros en el mercado. Junto con los productos extranjeros además se dio vía libre al movimiento de capitales internacionales, eliminando los controles tanto para su ingreso como para su salida.
Para consolidar las ventajas de la importación por sobre la producción argentina, las políticas monetarias de la dictadura llevaron a una sobrevaluación del dólar o, dicho de otro modo, a un abaratamiento del costo del dólar. De esta manera resultaba más económico comprar productos importados que productos nacionales. Como consecuencia de estas medidas, muchas empresas no pudieron competir con los productos importados y tuvieron que cerrar sus puertas. Otras empresas se beneficiaron y ampliaron sus actividades. Se produjo así una concentración industrial donde pocas empresas, cada vez más poderosas, acumulaban mayor riqueza. Por otra parte, debido al cierre de las empresas, muchos trabajadores quedaron desempleados.
El Plan Martínez de Hoz y sus consecuencias:
El sentido fundacional de la coalición cívico-militar que dio el golpe el 24 de marzo de 1976 se expresó en gran parte, aunque no solamente, en las medidas tomadas en el autodenominado plan “de recuperación, saneamiento y expansión de la economía argentina” que el ministro de Economía José Martínez de Hoz presentó públicamente pocos días después de la toma del poder. La lucha contra la inflación sería el punto más enfatizado ante una opinión pública afectada por los terribles incrementos de los precios en la última etapa del gobierno de Isabel Martínez de Perón. El Ministro era un fiel exponente de la tecnocracia liberal, de profundo sesgo monetarista y aperturista, ligado a la alta burguesía y con excelentes relaciones con los organismos financieros internacionales. Este grupo de tecnócratas compartía con las Fuerzas Armadas su rechazo a las experiencias populistas y desarrollistas que habían dominado en el pasado, y veían en esta nueva empresa política la oportunidad para desplegar sus tantas veces relegados proyectos superando las trabas impuestas por el Estado intervencionista que había beneficiado a los sectores industriales generando un crecimiento al que denominaban como “ficticio”. La dictadura prometía erradicar a aquellos elementos que había obstaculizado la prosecución de su ideario: la subversión y todo activismo político del sector popular, la sociedad política populista expresada en el peronismo, los sindicatos y el Estado tutelar y el sector industrial urbano que había crecido a la sombra de éste. Liberalismo económico y autoritarismo político se conjurarían para producir en el país una de las más profundas y cruentas transformaciones de su historia.
El Plan tuvo tres ejes de acción: • Política distributiva regresiva • Apertura comercial • Reforma financiera
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Las primeras medidas tomadas muestran la intencionalidad de las transformaciones buscadas
• El congelamiento salarial • La supresión del sistema de control de precios • La devaluación con tipo de cambio diferencial
Fueron acompañadas por la supresión de las paritarias, donde patrones, trabajadores y el Estado discutían la cuestión salarial, la prohibición de la actividad sindical y la intervención de los gremios. Las medidas tuvieron un efecto casi inmediato sobre el salario real, que cayó en un tercio ya que la inflación ascendió al 54,2 %. El Programa siguió con la apertura de la economía promoviendo una liberalización discriminatoria y asimétrica del mercado externo que implicó la supresión de aranceles aduaneros a algunas ramas de actividad, exponiéndolas a la competencia de los productos extranjeros al mismo tiempo que protegió a ciertos grupos oligopólicos.
Los sectores más desprotegidos fueron aquellos ligados a la producción de bienes de consumo para el mercado interno. Un ejemplo paradigmático fue el sector de electrodomésticos que prácticamente desapareció frente a la competencia de los productos importados. Entre los rubros protegidos se encontraban las ramas industriales que explotaban intensamente recursos naturales, como las petroleras, la siderurgia, las aceiteras. En el mismo sentido, se aplicó una reducción drástica de las retenciones a las exportaciones agroganaderas, beneficiando a los sectores del campo.
La reforma de 1977 completó el Plan. Se desregularon los flujos internacionales de capital, se liberalizaron las tasas de interés y se le otorgó garantía estatal de cien por cien a los depósitos bancarios lo que promovió la privatización de las carteras de crédito. La política cambiaria implementada en 1978, la famosa “tablita”, profundizó el modelo de valorización financiera.
El Plan Martinez de Hoz encontró su final en 1981, con la salida de Videla como Presidente, sin alcanzar las metas enunciadas públicamente como el freno de la inflación y el crecimiento económico. La situación se agravó, un año después, por la cesación de pagos resuelta por México que interrumpió el flujo financiero internacional. La inflación siguió aumentando y la recesión se agudizó. No obstante, los resultados de este cóctel de recetas liberales ya habían producido sus efectos a los que la crisis y las medidas adoptadas para calmarla no hicieron sino empeorar.
Actividad:
a) ¿Quién fue José Martínez de Hoz? b) ¿En qué consistió el “Plan Martínez de Hoz”?
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El Mundial del ´78 y la Guerra de Malvinas: asuntos de “argentinos” Max Weber, en su libro Economía y Sociedad (1922), define el “estado” como “(…)
un instituto político de actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantenga con éxito la pretensión al monopolio legitimo de la coacción física para el mantenimiento del orden vigente”25. No obstante, ningún estado puede sostenerse en el tiempo apoyándose exclusivamente en el uso de la violencia. Éstos apelan a otros recursos que permiten crear bases de consenso y garantizar la obediencia de los ciudadanos y de los habitantes de un país. En este sentido, el estado terrorista que se desarrolló en Argentina entre 1976 y 1983 -y que combinó “el uso legitimo de la violencia” con la aplicación de métodos coactivos clandestinos fuera de todo límite26- pese a ser un estado impuesto por la fuerza también apeló a este tipo de recursos. Los dos eventos que sirvieron a tales fines fueron: por un lado, el Mundial de futbol que se disputó en la Argentina en el año 1978; y por otro lado, la guerra que enfrentó al país rioplatense con la gran potencia británica en el año 1982 por motivo de la reivindicación de la soberanía sobre el territorio de las Islas Malvinas. En ambos casos, los medios de comunicación ocuparon un rol fundamental en su difusión, ambos fueron asumidos como asuntos políticos de estado y en ambos parecía estar en juego la “argentinidad” y el orgullo nacional; todo ello en un contexto de creciente malestar y repudio producto de la política sistemática de violación de los derechos humanos que la dictadura había implementado en pos de la erradicación de la “subversión” y la crisis económica producto de las nuevas políticas neoliberales. Es por esta razón que la dictadura le daría a estos acontecimientos un lugar de prioridad en su agenda.
Con respecto al mundial de futbol, éste se desarrolló entre el 1° y el 25° de junio de 1978, sin embargo, el tiempo de preparación que implicó y las inversiones astronómicas que “requirió” para su desarrollo - que serían tan caras para el endeudamiento de los argentinos - nos obliga a pensar en tiempos más prolongados. Las inversiones se destinaron a remodelar
estadios y al establecimiento de servicios accesorios como los estudios de ATC, desde los cuales se
Fuente: http://www.taringa.net/posts/deportes/5876582/La- Argentina-Mundial-del-78-La-otra-historia.html. Consultada el 15 de enero de 2015.
transmitieron todos los partidos en “color”. Los militares rápidamente capitalizaron el
25 WEBER, Max. Economía y sociedad (1922), México, FCE, 1964, pp. 43-44. 26 Véase DUHALDE, Eduardo Luis. “El Estado Terrorista y su faz clandestina” en El Estado Terrorista argentino. Buenos Aires. Colihue. 2013.
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evento y le dieron un tinte político que contradecía el planteo sostenido por los organizadores de la FIFA –particularmente, Joao Havelange, titular de la FIFA, y Hermann Neuberger, inspector de obras- de no mezclar la política con el futbol en un intento por justificar que el cambio de gobierno de 1976 no debía implicar también un cambio de la sede mundialista; todo ello pese al contexto desfavorable de denuncias ocasionado por las violación de derechos que atravesaba la Dictadura Militar. En este sentido, el TTe. Gral. Jorge Rafael Videla, presidente de facto de la Nación y Jefe del Ejercito en aquel momento, decía en el discurso inaugural: “(…)Y es justamente la confrontación en el campo deportivo y la amistad en el campo de relaciones humanas que nos permiten afirmar que es posible, aún hoy en nuestros días, la convivencia en la unidad y en la diversidad, única forma para construir la paz. Por ello pido a Dios, nuestro Señor, que este evento sea realmente una contribución para afirmar la paz, esa paz que todos deseamos, para todo el mundo y para todos los hombres del mundo. Esa paz dentro de cuyo marco pueda realizarse plenamente como persona, con dignidad y en libertad en el marco de esta confrontación deportiva caracterizada por su caballerosidad, en el marco de la amistad entre los hombres y los pueblos y bajo el signo de la paz declaro oficialmente inaugurado este 11° campeonato mundial de futbol ´78. Muchas gracias.” Estas palabras, acompañadas de aplausos, tenían un objetivo claro: transmitir una imagen positiva de la Argentina, una Argentina de paz, de libertad y de dignidad; una Argentina limpia y transparente. Este esfuerzo, a su vez, fue complementado con publicidades, calcomanías y otros recursos que exaltaban a un argentino “derecho” y “humano”, una Argentina de buena gente; en definitiva, se trataba de borrar la imagen oscura que habían construido
algunos sectores de la sociedad lo al y algunos organismos internacionales de derechos humanos a partir de la denuncia de los crímenes, torturas y asesinatos cometidos por el régimen militar. En este marco, el mundial cumplió, en términos políticos, una función propagandística de vital importancia.
La corrupción y la manipulación política del evento rápidamente se hicieron presentes. El Ente Autarquico Mundial ´78 (EAM 78), creado para la ocasión y que manejaba las partidas presupuestarias, se convirtió en un centro de disputas y rencillas entre los miembros de las Fuerzas Armadas por el control del mismo, lo cual
Fuente: llevaría a la muerte al Gral. Omar Carlos Actis. http://www.taringa.net/posts/imagenes/718 7490/Revista-Somos-30-de-junio-de-
También, se prohibió a los periodistas deportivos 1978.html. Consultada el 15 de enero de 2015.
criticar al seleccionado argentino y técnico, Cesar Luis Menotti, a
a su director quien se lo
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consideraba un funcionario del Proceso Militar. La lista de situaciones poco claras continúa: cuando el seleccionado argentino parecía quedar fuera de la etapa clasificatoria, sorprendentemente obtuvo el resultado esperado y ganó 6 por 0 al seleccionado peruano, convirtiéndose en un foco de dudas y sorpresas. Finalmente, jugaría la final con el seleccionado holandés en el estadio del Club River Plate, a 1000 metros de la ESMA, y tras vencerlo 3 por 1 se consagraría por primera vez en su historia campeón mundial de futbol. El pueblo argentino estalló en júbilo y se desplazó en masa al Obelisco, las calles se llenaron de gritos y banderas. Algunos confundieron el triunfo deportivo con los mensajes de contenido político. Apenas un año después, tras el triunfo argentino en el mundial juvenil de futbol celebrado en Tokio y en plena Comisión Interamericana de Derechos Humanos a la Argentina, José María Muñoz, periodista deportivo y vocero de la dictadura militar, exhortaba al pueblo argentino a: “¡Vayamos todos a la Av. de Mayo y demostremos a los señores de la Comisión de Derechos Humanos que la Argentina no tiene nada que ocultar!”. No obstante, tras el triunfo en el mundial ´78 como en el mundial juvenil del ´79, una gran cantidad de argentinos desde el inicio (o rápidamente) diferenció lo político de lo deportivo y no trasladó linealmente su euforia provocada por los goles de Kempes a la política genocida que el régimen militar impulsaba. Como sostiene Eduardo Luis Duhalde: “Lo repudiable no es la euforia popular, sino que a ella se diera un sentido político de apoyo a la dictadura militar, aunque efímero, en tanto no generó una situación permanente favorable al régimen militar más allá de este evento”27.
Por otro lado, la Guerra de Malvinas también fue un evento utilizado por los militares con el propósito de movilizar la euforia y el apoyo nacionalista al régimen y “unir” a los argentinos en función de una causa justa. El conflicto de Malvinas que enfrentó a argentinos y británicos en una guerra desigual, tanto en términos materiales, armamentísticos, tecnológicos como tácticos, escondía tras de sí raíces históricas profundas y reivindicaciones legitimas por parte del país rioplatense. En enero de 1833, tras los reclamos de soberanía que la Primera Junta de las Provincias Unidas del Rio de
Fuente: Blaustein, E. Zubieta, M. (2006) Decíamos ayer. La prensa argentina bajo el proceso. Buenos Aires: Colihue.
la Plata había sostenido en 1810 y la ocupación efectiva del territorio que se había consumado a partir de 1820, una centena de ingleses a bordo de la fragata Clio
27 Duhalde, Eduardo Luis. El Estado Terrorista argentino. Buenos Aires. Colihue. 2013. p. 147.
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desembarcaron en Puerto Soledad y se apropiaron de éstas. Juan Manuel de Rosas, Gobernador de la Provincia de Buenos Aires y encargado de gestionar las Relaciones Internacionales de las Provincias Unidas, ofreció a Inglaterra las Islas a cambio de la cancelación del empréstito de la Baring Brothers, pero el proyecto no prosperó. Desde ese momento, el reclamo de la soberanía sobre el territorio de las Islas Malvinas se convirtió en una pieza fundamental de las denuncias contra el colonialismo ingles. En el contexto de la Primera Guerra Mundial –un contexto de euforia nacionalista- Alemania, buscando el apoyo de la Argentina en una guerra que la enfrentaba a ingleses, franceses y rusos, alzó la voz en contra de la ocupación británica de las Islas alimentando las denuncias contra el “imperialismo” ingles. En este marco, el caso Malvinas se convirtió en una causa de reivindicación nacional en contra de las potencias imperialistas, particularmente, de Gran Bretaña. Por esta razón, los militares vieron en la defensa de esta causa la posibilidad de relegitimar a un régimen que se veía amenazado por las denuncias internacionales dirigidas contra su política de violación sistemática de los derechos humanos y por la paupérrima situación económica que padecía el pueblo a causa de la implementación de nuevas políticas económicas de corte neoliberal que implicaban un cambio en el modelo de acumulación.
La guerra se inició el 2 abril de 1982 y concluyó apenas dos meses después, el 14 de junio de ese mismo año. No obstante, un antecedente registrado en el mes de marzo, en el cual el Capitán de Fragata Alfredo Astiz había izado una bandera argentina en Grytviken, en las islas Georgias del Sur, provocó las primeras tensiones camino al enfrentamiento bélico: los británicos elevaron reclamos y enviaron un buque hacia la zona de tensión. El 2 de abril, los militares argentinos enviaron tropas a las Islas con la misión de recuperar las Malvinas, ocuparon Puerto Stanley y lo rebautizaron como Puerto Argentino; también fueron ocupadas las Islas Georgias y Sandwich. Por su parte Leopoldo Galtieri, presidente de facto de la Argentina en aquel momento, encendía la euforia de un pueblo de por si eufórico con un discurso de tinte ultranacionalista en el que decía: “(…) pero le pido como Presidente de la Nación, al gobierno y al pueblo ingles la moderación en sus expresiones y la moderación en sus hechos. El gobierno argentino y el pueblo argentino en este cabildo abierto puede enardecerse y presentar a las ofensas, mayores ofensas. Que sepa el mundo, América, que un pueblo con voluntad decidida como el pueblo argentino (que) “si quieren venir que vengan, le presentaremos batalla””. El pueblo, una vez concluido el discurso, cantó el himno nacional y vivó “argentina, argentina, argentina”. El propósito de los militares parecía estar cumpliéndose. El pueblo28
y vastos sectores de la sociedad –dignatarios de la Iglesia, dirigentes políticos, hombres
28 Una encuesta a cargo de la empresa Gallup y publicada por Clarín el día 1ero de mayo de 1982, mostraba que el 90% de la población argentina estaba a favor de la recuperación de las Islas Malvinas. Véase Clarín Bicentenario Argentina 200 años “Alfonsín y la vuelta de la democracia. 1980-1989”, en edición literaria a cargo de José Alemán, 1ed., Buenos Aires, Arte Gráfico Editorial Argentino, 2010. p. 21.
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de cultura, dirigentes sindicales y sociales, formadores de opinión y exiliados- dispensaron su apoyo a la causa. No obstante, no todos los argentinos asociaron la causa antiimperialista con el apoyo al régimen; en tanto que otros veían en la causa de Malvinas la posibilidad de volver a las calles a “hacer política”. El apoyo del pueblo a la guerra se tradujo principalmente en un apoyo a los soldados y conscriptos: jóvenes, algunos de ellos no mayores de 18 años, provenientes de diversas provincias -la mayoría del norte- y de diferentes estratos sociales, enviados a pelear en un territorio que no conocían y en condiciones totalmente desfavorables. El pueblo manifestó su apoyo enviando donaciones –dinero, cigarrillos, alimentos y hasta joyas- y cartas, las cuales casi no llegarían a destino. Para los argentinos, se trató de una guerra en la que la falta de previsión –en cuanto a suministros, abrigos y equipos- y los graves errores de conducción y de planeamiento - que quedaron registrados en el Informe Rattenbach elaborado por la CAERCAS a fines del ´82- del país argentino se enfrentaron a un país central con experiencia bélica a cuesta. Rápidamente, el poder bélico británico, a través del ejército, la marina y la fuerza aérea, demarcó los límites de la resistencia argentina y recuperó los territorios perdidos. El hundimiento del crucero ARA General Belgrano el 2 de mayo, en el que murieron 323 tripulantes, se convirtió en el símbolo de hasta qué punto podía llegar Gran Bretaña en el combate. En este sentido, las salidas diplomáticas pasaron al terreno de lo utópico y todo parecía indicar que la guerra se resolvería en el campo de batalla. Luego de un violento enfrentamiento en Puerto Darwin los días 27 y 28 de mayo, la rendición masiva de la guarnición argentina era prácticamente un hecho; éstas se dirigieron a las zonas defensivas argentinas, ubicadas en los cerros que rodeaban Puerto Argentino. Finalmente entre el 10 y el 14 de junio se librarían los últimos combates en Monte Longdon, Monte Two Sisters, Wireless Ridge, Monte Tumbledown, desarrollados en pésimas condiciones climáticas, y cuyo resultado fue el retiro de las tropas argentinas -concentrados ahora en los alrededores de Puerto Argentino- y la rendición definitiva del país rioplatense.
No obstante y pese a tratarse de una guerra desigual, con pocas posibilidades de éxito, la prensa local osciló entre la censura y el ocultamiento de la verdad al pueblo argentino; de modo tal que se sostuvo un discurso triunfalista que alimentaba los egos nacionalistas e impedía tomar conciencia de lo que realmente estaba sucediendo. El desenlace fue trágico: 649 argentinos habían muerto en el campo de batalla, a lo cual se sumaban otros miles de heridos e individuos con trastornos psicológicos. Los militares intentaron depositar las responsabilidades en la soldadesca y en algunos puestos de conducción a la vez que buscaron acallar, ocultar y cuestionar a aquellos que retornaban del campo de batalla. Sin embargo, el resultado de la guerra había sido un duro e irreversible golpe al orgullo nacional que le quitó al mito toda funcionalidad como legitimador del régimen; por el contrario, nuevamente se activaron las denuncias contra las políticas impulsadas por los militares a lo cual se sumaba el fracaso en el terreno que se suponía era la especialidad de éstos: la guerra. El régimen militar, ahora sí sostenido
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exclusivamente a través de una fuerza en decadencia, estaba condenado al fracaso. Carta abierta de Rodolfo Walsh a la Junta militar en 1977, al cumplirse un año del golpe de Estado de 1976 (Fragmentos)
a. La censura de prensa, la persecución a intelectuales, el allanamiento de mi casa en el Tigre, el asesinato de amigos queridos y la pérdida de una hija que murió combatiéndolos, son algunos de los hechos que me obligan a esta forma de expresión clandestina después de haber opinado libremente como escritor y periodista durante casi treinta años.
El primer aniversario de esta Junta Militar ha motivado un balance de la acción de gobierno en documentos y discursos oficiales, donde lo que ustedes llaman aciertos son errores, los que reconocen como errores son crímenes y lo que omiten son calamidades.
El 24 de marzo de 1976 derrocaron ustedes a un gobierno del que formaban parte, a cuyo desprestigio contribuyeron como ejecutores de su política represiva, y cuyo término estaba señalado por elecciones convocadas para nueve meses más tarde.
En esa perspectiva lo que ustedes liquidaron no fue el mandato transitorio de Isabel Martínez sino la posibilidad de un proceso democrático donde el pueblo remediara males que ustedes continuaron y agravaron.
Ilegítimo en su origen, el gobierno que ustedes ejercen pudo legitimarse en los hechos recuperando el programa en que coincidieron en las elecciones de 1973 el ochenta por ciento de los argentinos y que sigue en pie como expresión objetiva de la voluntad del pueblo, único significado posible de ese “ser nacional” que ustedes invocan tan a menudo.
Invirtiendo ese camino han restaurado ustedes la corriente de ideas e intereses de minorías derrotadas que traban el desarrollo de las fuerzas productivas, explotan al pueblo y disgregan la Nación.
Una política semejante solo puede imponerse transitoriamente prohibiendo los partidos, interviniendo los sindicatos, amordazando la prensa e implantando el terror más profundo que ha conocido la sociedad argentina.
b. Quince mil desaparecidos, diez mil presos, cuatro mil muertos, decenas de miles de desterrados son la cifra desnuda de ese terror.
Colmadas las cárceles ordinarias, crearon ustedes en las principales guarniciones del país virtuales campos de concentración donde no entra ningún juez, abogado, periodista, observador internacional.
(…) Más de siete mil recursos de hábeas corpus han sido contestados negativamente este último año. En otros miles de casos de desaparición el recurso ni siquiera se ha presentado porque se conoce de antemano su inutilidad o porque no se encuentra abogado que ose presentarlo después que los cincuenta o sesenta que lo hacían fueron a su turno secuestrados.
De este modo han despojado ustedes a la tortura de su límite en el tiempo. Como el detenido no existe, no hay posibilidad de presentarlo al juez en diez días según manda una ley que fue respetada aun en las cumbres represivas de anteriores dictaduras.
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Mediante sucesivas concesiones al supuesto de que el fin de exterminar a la guerrilla justifica todos los medios que usan, han llegado ustedes a la tortura absoluta, intemporal, metafísica en la medida que el fin original de obtener información se extravía en las mentes perturbadas que la administran para ceder al impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder la dignidad, que perdió el verdugo, que ustedes mismos han perdido.
c. La negativa de esa Junta a publicar los nombres de los prisioneros es asimismo la cobertura de una sistemática ejecución de rehenes en lugares descampados y horas de la madrugada con el pretexto de fraguados combates e imaginarias tentativas de fuga.
(…) El remate de guerrilleros heridos o capturados en combates reales es asimismo una evidencia que surge de los comunicados militares que en un año atribuyeron a la guerrilla 600 muertos y solo 10 o 15 heridos, proporción desconocida en los más encarnizados conflictos. Esta impresión es confirmada por un muestreo periodístico de circulación clandestina que revela que entre el 18 de diciembre de 1976 y el 3 de febrero de 1977, en 40 acciones reales, las fuerzas legales tuvieron 23 muertos y 40 heridos, y la guerrilla 63 muertos.(…)
d. Entre mil quinientas y tres mil personas han sido masacradas en secreto después que ustedes prohibieron informar sobre hallazgos de cadáveres que en algunos casos han trascendido, sin embargo, por afectar a otros países, por su magnitud genocida o por el espanto provocado entre sus propias fuerzas. (5)
e. Estos hechos, que sacuden la conciencia del mundo civilizado, no son sin embargo los que mayores sufrimientos han traído al pueblo argentino ni las peores violaciones de los derechos humanos en que ustedes incurren. En la política económica de ese gobierno debe buscarse no solo la explicación de sus crímenes sino una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada.
En un año han reducido ustedes el salario real de los trabajadores al 40 %, disminuido su participación en el ingreso nacional al 30 %, elevado de 6 a 18 horas la jornada de labor que necesita un obrero para pagar la canasta familiar (11), resucitando así formas de trabajo forzado que no persisten ni en los últimos reductos coloniales.
Congelando salarios a culatazos mientras los precios suben en las puntas de las bayonetas, aboliendo toda forma de reclamación colectiva, prohibiendo asambleas y comisiones internas, alargando horarios, elevando la desocupación al récord del 9 % (12) y prometiendo aumentarla con 300.000 nuevos despidos, han retrotraído las relaciones de producción a los comienzos de la era industrial, y cuando los trabajadores han querido protestar los han calificado de subversivos, secuestrando cuerpos enteros de delegados que en algunos casos aparecieron muertos, y en otros no aparecieron. (13)
(…) Mientras todas las funciones creadoras y protectoras del Estado se atrofian hasta disolverse en la pura anemia, una sola crece y se vuelve autónoma. Mil ochocientos millones de dólares, que equivalen a la mitad de las exportaciones argentinas, presupuestados para Seguridad y Defensa en 1977, cuatro mil nuevas plazas de agentes en la Policía Federal, doce mil en la provincia de Buenos Aires con sueldos que duplican el de un obrero industrial y triplican el de un director de escuela, mientras en secreto se elevan los propios sueldos militares a partir de febrero en un 120 %, prueban que no hay congelación ni desocupación en el reino de la tortura y de la muerte, único campo de la actividad argentina donde el producto crece y donde la cotización por guerrillero abatido sube más rápido que el dólar.
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f. Dictada por el Fondo Monetario Internacional según una receta que se aplica indistintamente al Zaire o a Chile, a Uruguay o Indonesia, la política económica de esa Junta solo reconoce como beneficiarios a la vieja oligarquía ganadera, la nueva oligarquía especuladora y un grupo selecto de monopolios internacionales encabezados por la ITT, la Esso, las automotrices, la U.S. Steel, la Siemens, al que están ligados personalmente el ministro Martínez de Hoz y todos los miembros de su gabinete. Un aumento del 722 % en los precios de la producción animal en 1976 define la magnitud de la restauración oligárquica emprendida por Martínez de Hoz en consonancia con el credo de la Sociedad Rural expuesto por su presidente Celedonio Pereda: “Llena de asombro que ciertos grupos pequeños pero activos sigan insistiendo en que los alimentos deben ser baratos”. (14)
(…) Éstas son las reflexiones que en el primer aniversario de su infausto gobierno he querido hacer llegar a los miembros de esa Junta, sin esperanza de ser escuchado, con la certeza de ser perseguido, pero fiel al compromiso que asumí hace mucho tiempo de dar testimonio en momentos difíciles.
Rodolfo Jorge Walsh. - C.I. 2845022 Buenos Aires, 24 de marzo de 1977.
5 En los primeros 15 días de gobierno militar aparecieron 63 cadáveres, según los diarios. Una
proyección anual da la cifra de 1.500. La presunción de que puede ascender al doble se funda en que desde enero de 1976 la información periodística era incompleta y en el aumento global de la represión después del golpe. Una estimación global verosímil de las muertes producidas por la Junta es la siguiente. Muertos en combate: 600. Fusilados: 1.300. Ejecutados en secreto: 2.000. Varios: 100. Total: 4.000. 6 Carta de Isaías Zanotti, difundida por ANCLA, Agencia Clandestina de Noticias.
11 Unión de Bancos Suizos, dato correspondiente a junio de 1976. Después la situación se agravó aún más.
12 Diario "Clarín". 13 Entre los dirigentes nacionales secuestrados se cuentan Mario Aguirre de ATE, Jorge Di
Pasquale de Farmacia, Oscar Smith de Luz y Fuerza. Los secuestros y asesinatos de delegados han sido particularmente graves en metalúrgicos y navales.
14 “Prensa Libre”, 16-12-76. Actividad:
a. Investigar quién fue Rodolfo Walsh. b. ¿Cuáles son los puntos principales de las denuncias de Walsh?
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Bibliografía obligatoria -Pineau, P., Mariño, M., Arata, N., Mercado, B. (2006) “La estrategia represiva”. En: El principio del fin. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar. Buenos Aires: Colihue.
Actividad
a) ¿Cuáles son los puntos principales del esquema represivo, utilizado durante el terrorismo de Estado?
b) Buscar la definición de la palabra “subversivo” en el diccionario. Compararla con la utilización que se le da en el texto.
c) Caracteriza la intervención del gobierno militar en el proyecto educativo nacional. Presta particular atención en la propaganda utilizada para concientizar a los docentes.
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El retorno democrático
Bibliografía Obligatoria -Buchbinder, P.; Marquina, M. (2008) “La reconstrucción democrática”, en Masividad, heterogeneidad y fragmentación. El sistema universitario argentino 1983-2008. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.
Actividad
a) ¿Cuáles son los objetivos que tiene el gobierno de Alfonsín respecto a la educación Universitaria?
b) ¿Qué puntos de los planteados en el texto reconoces como reclamos históricos de los estudiantes universitarios?
c) ¿A qué se refieren los autores cuando plantean la reestructuración del sistema universitario?
d) ¿Cuáles fueron los mayores problemas a los que se debió enfrentar el sistema educativo universitario?
e) ¿Qué son y cuáles son los objetivos del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y el Sistema Interuniversitario de Cuarto Nivel (SICUN )?
Bibliografía optativa: Quiroga (2007). “La reconstrucción de la democracia argentina”. En: Suriano, Juan (Compilador). Nueva Historia Argentina. Sudamericana. Buenos Aires. Actividad a) ¿Qué problema plantea el autor respecto a la historia de la democracia en Argentina? b) Enumerar las principales medidas políticas del gobierno de Raúl Alfonsín. c) ¿Qué medidas se pueden considerar como un avance en lo que respecta a la política de derechos humanos? d) Investiga qué fue el levantamiento de los carapintadas. ¿Cuál fue su consecuencia a nivel político? e) Elaborar un cuadro de doble entrada con las características del gobierno de Carlos Saúl Menem teniendo en cuanta los aspectos políticos, sociales y económicos.
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La democracia anhelada Llegando al fin de la dictadura, el 22 de septiembre de 1983 la junta militar
promulga la ley “de pacificación nacional” firmada por Bignone, donde se alega que “la pacificación de los espíritus debe apoyarse en la efectiva extinción de todas las causas abiertas y por abrir. Vinculadas con los hechos ocurridos durante estos últimos años.” (Ley 22.924) El argumento que plantean los militares es que hubo una guerra civil provocada por el movimiento subversivo y terrorista, responsable directo del advenimiento militar. Por su parte el artículo 1°refiere a quiénes benefició esta ley:
Declárese extinguidas las acciones penales emergentes de los delitos cometidos con motivaciones o finalidad terrorista o subversiva, desde el 25 de mayo de 1973 hasta el 17 de junio de 1982 (…) los efectos de esta ley alcanzan a los autores, partícipes, instigadores, cómplices o encubridores y comprende a los delitos comunes y a los delitos militares conexos. (Ley N°22.924)
Al mismo tiempo agrega que no incluirá a miembros de organizaciones subversivas que hasta esa fecha no residan en territorio argentino y los que, por su conducta, sigan demostrando que pertenecen a tales organizaciones. El discurso militar intentaba silenciar lo sucedido, amnistiando tanto a subversivos como a militares que habían actuado en esa guerra. De esta manera, las filas castrenses intentan escapar a las inminentes acusaciones por parte de la sociedad organizada en distintos ámbitos, luchando a favor de los derechos humanos, evitando que ese pasado oscuro quede clausurado.
Las elecciones del 30 de octubre de 1983 crearon grandes expectativas en la sociedad civil por la reapertura política. El Partido Justicialista (PJ) con su fórmula: Italo Luder - Deolindo Felipe Bittel disputaba votos con la Unión Cívica Radical (UCR) al mando de Raúl Alfonsín - Víctor Martinez. En relación a la ley de autoamnistía ambos candidatos se posicionaron, Alfonsín propuso su derogación mientras que Luder era favorable a convalidarla.
Al asumir el poder el 10 de diciembre de 1983 Alfonsín sancionó una serie de decretos que signaron la política de su gobierno y la historia de la democracia argentina. Se trató de estabilizar la situación institucional buscando la legitimidad democrática y revisando el pasado de la dictadura militar. En ese camino se pensó en una condena legal a los responsables militares máximos. Por un lado, fue extraordinario el proceso que se abrió con la posibilidad de llevar adelante un juicio a las Juntas Militares, inédito en los países Latinoamericanos que también habían vivido bajo dictaduras. Por el otro, este proceso cauterizaba la posibilidad de profundizar los enjuiciamientos y de construir la memoria histórica, ya que presentaba la existencia de nueve culpables del proceso dictatorial y la absolución de los demás por el principio de obediencia debida.
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Plataforma electoral de la Unión Cívica Radical "La Argentina será, nuevamente, el país de la vida. Y el país de la Constitución, donde el
hombre común sea el único sujeto y objeto de la política y del desarrollo. Volveremos al sistema representativo, republicano y federal en la plenitud de su concepto y con el testimonio de nuestras realizaciones. Los órganos representativos de la voluntad popular serán los únicos responsables de dar las bases del planeamiento de la economía, colocando a la riqueza natural, especialmente la tierra, la producción, el crédito, la industria, el consumo y el intercambio internacional al servicio de los intereses generales y no de grupos o minorías, apuntalando el desarrollo general y el bienestar social. Ese es nuestro compromiso. Así realizaremos, con la más activa participación popular, la Argentina soñada por los Fundadores, la Argentina de la Justicia y de la Libertad, la Argentina para la que fue creada la Unión Cívica Radical".
La plataforma de la UCR propone como objetivos políticos de su gobierno en lo inmediato: a) superar la emergencia nacional; b) consolidar el poder democrático; c) crear las bases para un período de estabilidad, justicia y desarrollo.
Algunas de las medidas propuestas: Fuerzas armadas 1) Se eliminarán los cargos de comandante en jefe de las tres fuerzas. 2) Se reorganizarán los servicios de informaciones cumpliendo los militares sólo sus funciones específicas. 3) Las actividades que cumplen actualmente las FFAA y que no tienen rela-ción directa con la defensa externa serán sustraídas de su competencia. 4) Las fuerzas de seguridad serán desmilitarizadas y puestas en jurisdicción del Ministerio del Interior. 5) El servicio militar obligatorio en tiempo de paz será suprimido en el plazo más breve posible 7) Las leyes y reglamentos militares serán revisados suprimiendo las disposi-ciones incompatibles con la democracia. Justicia y derechos humanos: 1)Se desterrará para siempre la tortura, reprimiendo con las más severas penas a sus ejecutores materiales, instigadores y responsables de los establecimientos en que aquéllas se ejecuten. 3) Se dictará la legislación necesaria -derogada en 1974- para sancionar cualquier tipo de discriminación por raza, nacionalidad o religión. 4) Se creará una política judicial para ejecutar las decisiones de los jueces y garantizar los derechos individuales. 5) Se reemplazará de inmediato la actual legislación antisubversiva por una legislación de fondo que constituya una herramienta eficaz para que el Estado democrático pueda luchar contra el terrorismo. Educación: 5) Se estimulará la libre formación de asociaciones estudiantiles derogando toda reglamentación que se oponga. 6) Se restituirán a sus cátedras y funciones educacionales a los docentes segregados arbitrariamente o por razones políticas, ideológicas o gremiales. 7) Se articularán entre sí los ciclos de enseñanza media general y técnico profesional. 8) Se designará a los rectores y decanos normalizadores para que en el menor plazo posible pongan a las respectivas instituciones en condiciones de regirse a sí mismas. 9) Se derogará el sistema de ingresos y cupos vigentes. 10) Se derogará el sistema de arancel. 11) Se sancionará una nueva Ley Universitaria, conforme a los principios de la Reforma Universitaria. Cultura: 1)Se eliminará toda forma de censura, "listas negras" y discriminaciones ideológicas. Política internacional 2) Se reafirmará la soberanía sobre las islas Malvinas, Georgias del Sur, Sandwichs del Sur y Antártida Argentina. La recuperación de las islas constituye un objetivo indeclinable de la política exterior. 3) Se aceptará la propuesta papal para resolver el diferendo austral con Chile, dejando expresamente a salvo el principio bioceánico.
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Actividad: a. Explica con tus palabras la importancia de lo propuesto por la Unión cívica Radical
en el contexto de la vuelta a la democracia. b. ¿Qué cambios propone respecto a la educación? Contrapone la plataforma de la
UCR con la visión de Ivanissevich de la Universidad. Prólogo. Nunca Más - Informe de la Conadep - Septiembre de 1984
Durante la década del 70 la Argentina fue convulsionada por un terror que provenía tanto desde la extrema derecha como de la extrema izquierda, fenómeno que ha ocurrido en muchos otros países. Así aconteció en Italia, que durante largos años debió sufrir la despiadada acción de las formaciones fascistas, de las Brigadas Rojas y de grupos similares. Pero esa nación no abandonó en ningún momento los principios del derecho para combatirlo, y lo hizo con absoluta eficacia, mediante los tribunales ordinarios, ofreciendo a los acusados todas las garantías de la defensa en juicio; y en ocasión del secuestro de Aldo Moro, cuando un miembro de los servicios de seguridad le propuso al General Della Chiesa torturar a un detenido que parecía saber mucho, le respondió con palabras memorables: «Italia puede permitirse perder a Aldo Moro. No, en cambio, implantar la tortura».
No fue de esta manera en nuestro país: a los delitos de los terroristas, las Fuerzas Armadas respondieron con un terrorismo infinitamente peor que el combatido, porque desde el 24 de marzo de 1976 contaron con el poderío y la impunidad del Estado absoluto, secuestrando, torturando y asesinando a miles de seres humanos.
Nuestra Comisión no fue instituida para juzgar, pues para eso están los jueces constitucionales, sino para indagar la suerte de los desaparecidos en el curso de estos años aciagos de la vida nacional. Pero, después de haber recibido varios miles de declaraciones y testimonios, de haber verificado o determinado la existencia de cientos de lugares clandestinos de detención y de acumular más de cincuenta mil páginas documentales, tenemos la certidumbre de que la dictadura militar produjo la más grande tragedia de nuestra historia, y la más salvaje. Y, si bien debemos esperar de la justicia la palabra definitiva, no podemos callar ante lo que hemos oído, leído y registrado; todo lo cual va mucho más allá de lo que pueda considerarse como delictivo para alcanzar la tenebrosa categoría de los crímenes de lesa humanidad. Con la técnica de la desaparición y sus consecuencias, todos los principios éticos que las grandes religiones y las más elevadas filosofías erigieron a lo largo de milenios de sufrimientos y calamidades fueron pisoteados y bárbaramente desconocidos.
(…) De la enorme documentación recogida por nosotros se infiere que los derechos humanos fueron violados en forma orgánica y estatal por la represión de las Fuerzas Armadas. Y no violados de manera esporádica sino sistemática, de manera siempre la misma, con similares secuestros e idénticos tormentos en toda la extensión del territorio. ¿Cómo no atribuirlo a una metodología del terror planificada por los altos mandos? ¿Cómo podrían haber sido cometidos por perversos que actuaban por su sola cuenta bajo un régimen rigurosamente militar, con todos los
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poderes y medios de información que esto supone? ¿Cómo puede hablarse de «excesos individuales»? De nuestra información surge que esta tecnología del infierno fue llevada a cabo por sádicos pero regimentados ejecutores. (…)
Los operativos de secuestro manifestaban la precisa organización, a veces en los lugares de trabajo de los señalados, otras en plena calle y a la luz del día, mediante procedimientos ostensibles de las fuerzas de seguridad que ordenaban «zona libre» a las comisarías correspondientes. Cuando la víctima era buscada de noche en su propia casa, comandos armados rodeaban la manzanas y entraban por la fuerza, aterrorizaban a padres y niños, a menudo amordazándolos y obligándolos a presenciar los hechos, se apoderaban de la persona buscada, la golpeaban brutalmente, la encapuchaban y finalmente la arrastraban a los autos o camiones, mientras el resto de comando casi siempre destruía o robaba lo que era transportable. De ahí se partía hacia el antro en cuya puerta podía haber inscriptas las mismas palabras que Dante leyó en los portales del infierno: «Abandonad toda esperanza, los que entráis».
De este modo, en nombre de la seguridad nacional, miles y miles de seres humanos, generalmente jóvenes y hasta adolescentes, pasaron a integrar una categoría tétrica y fantasmal: la de los Desaparecidos. Palabra - ¡triste privilegio argentino! - que hoy se escribe en castellano en toda la prensa del mundo.
Arrebatados por la fuerza, dejaron de tener presencia civil. ¿Quiénes exactamente los habían secuestrado? ¿Por qué? ¿Dónde estaban? No se tenía respuesta precisa a estos interrogantes: las autoridades no habían oído hablar de ellos, las cárceles no los tenían en sus celdas, la justicia los desconocía y los habeas corpus sólo tenían por contestación el silencio. (…)
En cuanto a la sociedad, iba arraigándose la idea de la desprotección, el oscuro temor de que cualquiera, por inocente que fuese, pudiese caer en aquella infinita caza de brujas, apoderándose de unos el miedo sobrecogedor y de otros una tendencia consciente o inconsciente a justificar el horror: «Por algo será», se murmuraba en voz baja, como queriendo así propiciar a los terribles e inescrutables dioses, mirando como apestados a los hijos o padres del desaparecido. (…)
Con tristeza, con dolor hemos cumplido la misión que nos encomendó en su momento el Presidente Constitucional de la República. Esa labor fue muy ardua, porque debimos recomponer un tenebrosos rompecabezas, después de muchos años de producidos los hechos, cuando se han borrado liberadamente todos los rastros, se ha quemado toda documentación y hasta se han demolido edificios. Hemos tenido que basarnos, pues, en las denuncias de los familiares, en las declaraciones de aquellos que pudieron salir del infierno y aun en los testimonios de represores que por oscuras motivaciones se acercaron a nosotros para decir lo que sabían.
(…) Las grandes calamidades son siempre aleccionadoras, y sin duda el más terrible drama que en toda su historia sufrió la Nación durante el periodo que duró la dictadura militar iniciada en marzo de 1976 servirá para hacernos comprender que únicamente la democracia es capaz de preservar a un pueblo de semejante horror, que sólo ella puede mantener y salvar los sagrados y esenciales derechos de la criatura humana. Únicamente así podremos estar seguros de que NUNCA MÁS en nuestra patria se repetirán hechos que nos han hecho trágicamente famosos en el mundo civilizado.
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Prólogo del “nunca más”: edición del 30 aniversario del golpe de estado. Marzo 2006
Nuestro país está viviendo un momento histórico en el ámbito de los derechos humanos, treinta años después del golpe de Estado que instauró la más sangrienta dictadura militar de nuestra historia. Esta circunstancia excepcional es el resultado de la confluencia entre la decisión política del gobierno nacional que ha hecho de los derechos humanos el pilar fundamental de las políticas públicas y las inclaudicables exigencias de verdad, justicia y memoria mantenidas por nuestro pueblo a lo largo de las últimas tres décadas.
A partir del restablecimiento de las instituciones constitucionales el 10 de diciembre de 1983 hubo grandes hitos como el informe de la CONADEP que hoy vuelve a reeditarse y el juicio a los integrantes de las tres primeras juntas militares, entre otros procesos judiciales. Hubo también pronunciados retrocesos como las llamadas leyes de “punto final” y de “obediencia debida” y los indultos presidenciales a condenados y procesados por la justicia federal. Las exigencias de verdad, justicia y memoria están hoy instaladas como demandas centrales de vastos sectores sociales. Como lo afirmaban las Madres de Plaza de Mayo ya bajo la dictadura militar, cuando planteaban los dilemas de la verdadera reconciliación nacional, “el silencio no será una respuesta ni el tiempo cerrará las heridas”.
Por ello recordar el pasado reciente con la reedición del NUNCA MÁS este año del 30 Aniversario del golpe de Estado de 1976, tiene un significado particular cuando a instancias del Poder Ejecutivo, el Congreso ha anulado las leyes de impunidad y una Corte Suprema renovada las ha declarado inconstitucionales y ha confirmado el carácter imprescriptible de los crímenes de lesa humanidad.
Es preciso dejar claramente establecido -porque lo requiere la construcción del futuro sobre bases firmes- que es inaceptable pretender justificar el terrorismo de Estado como una suerte de juego de violencias contrapuestas, como si fuera posible buscar una simetría justificatoria en la acción de particulares frente al apartamiento de los fines propios de la Nación y del Estado que son irrenunciables.
Por otra parte, el terrorismo de Estado fue desencadenado de manera masiva y sistemática por la Junta Militar a partir del 24 de marzo de 1976, cuando no existían desafíos estratégicos de seguridad para el statu quo, porque la guerrilla ya había sido derrotada militarmente. La dictadura se propuso imponer un sistema económico de tipo neoliberal y arrasar con las conquistas sociales de muchas décadas, que la resistencia popular impedía fueran conculcadas. La pedagogía del terror convirtió a los militares golpistas en señores de la vida y la muerte de todos los habitantes del país. En la aplicación de estas políticas, con la finalidad de evitar el resurgimiento de los movimientos políticos y sociales, la dictadura hizo desaparecer a 30.000 personas, conforme a la doctrina de la seguridad nacional, al servicio del privilegio y de intereses extranacionales. Disciplinar a la sociedad ahogando en sangre toda disidencia o contestación fue su propósito manifiesto. Obreros, dirigentes de comisiones internas de fábricas, sindicalistas, periodistas, abogados, psicólogos, profesores universitarios, docentes, estudiantes, niños, jóvenes, hombres y mujeres de todas las edades y estamentos sociales fueron su blanco. Los testimonios y la documentación recogidos en el NUNCA MÁS son un testimonio hoy más vigente que nunca de esa tragedia.
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Es responsabilidad de las instituciones constitucionales de la República el recuerdo permanente de esta cruel etapa de la historia argentina como ejercicio colectivo de la memoria con el fin de enseñar a las actuales y futuras generaciones las consecuencias irreparables que trae aparejada la sustitución del Estado de Derecho por la aplicación de la violencia ilegal por quienes ejercen el poder del Estado, para evitar que el olvido sea caldo de cultivo de su futura repetición. La enseñanza de la historia no encuentra sustento en el odio o en la división en bandos enfrentados del pueblo argentino, sino que por el contrario busca unir a la sociedad tras las banderas de la justicia, la verdad y la memoria en defensa de los derechos humanos, la democracia y el orden republicano.
(…) El NUNCA MÁS del Estado y de la sociedad argentina debe dirigirse tanto a los crímenes del terrorismo de Estado -la desaparición forzada, la apropiación de niños, los asesinatos y la tortura- como a las injusticias sociales que son una afrenta a la dignidad humana.
El NUNCA MÁS es un vasto programa a realizar por el Estado nacional, por las provincias y municipios y por la sociedad argentina en su conjunto, si queremos construir una Nación realmente integrada y un país más justo y más humano para todos. Marzo 2006. SECRETARÍA DE DERECHOS HUMANOS DE LA NACIÓN
Actividad:
a. ¿Qué es la CONADEP? ¿Quiénes la integran? b. Lee atentamente los dos prólogos del Nunca más. Hace una breve descripción y
reflexión acerca del contexto en que se realizó cada uno. c. ¿Qué diferencias encontrás entre ambos? ¿Por qué el cambio entre uno y otro? d. ¿Qué es la teoría de los dos demonios? Señala frases que remitan a dicha teoría.
¿Por qué es erróneo hablar de guerra?
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Avances: el Juicio a las Juntas El juicio a las Juntas comenzó el 22 de abril de 1985, acompañado por una
movilización hacia Tribunales convocada por organismos de Derechos Humanos. Si bien fue claro acto de apoyo, a la vez se exigía una profundización de las responsabilidades mediante la reivindicación de “juicio y castigo a todos los culpables del terrorismo de estado”.
Para llevar adelante el Juicio se necesitó un corpus documental proveído por el “Nunca Más”, mediante el cual los fiscales eligieron 711 casos entre 1801, incluidos en las causas elevadas por la Comisión de justicia. Es importante señalar que este recorte se debió a la necesidad del Poder Ejecutivo de llevar adelante un juicio rápido (Crenzel, 2008; 138). Ante la presión de los organismos de Derechos Humanos el congreso introdujo modificaciones al proyecto del Ejecutivo sobre el juzgamiento de las Juntas negando la obediencia debida exculpatoria por actos atroces y aberrantes, con lo cual ensanchó inconmensurablemente la posibilidad de juzgamiento de la totalidad de los cuadros militares, desbordando la limitación de la persecución penal buscada por el gobierno. Lo que no estuvo previsto fue el carácter expansivo de la sentencia que, a partir de la información acumulada como prueba y de la comprobación del carácter sistemático de la represión ilegal, dio lugar a la extensión de las responsabilidades y el inicio de nuevos juicios a numerosos militares, a lo largo de la geografía del país. En lugar de cerrar la cuestión como se pretendía, se abrió a un sinnúmero de posibilidades de juzgamiento (Duhalde 2013; 181,188).
El juicio duró ocho meses, hasta el 9 de diciembre de 1985 que se dictó la sentencia definitiva con un magro resultado judicial: dos condenas graves, tres menores y cuatro absoluciones. La acusación se limitó al 8% de los registrados como desaparecidos por la CONADEP, sin contar con los millares de asesinados, torturados y privados ilegítimamente de libertad (Duhalde, 2013; 187). El argumento de los fiscales versaba en que teniendo la junta militar todos los medios legales para enjuiciar a las organizaciones armadas, optó por el accionar ilegal y clandestino configurando un plan sistemático de exterminio.
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Alegato final del fiscal Julio César Strassera en el juicio a las Juntas militares en 1985
Señores jueces: Se ha probado durante este juicio la existencia de un plan criminal que no concluyó cuando fueron
reemplazados los procesados Galtieri, Anaya y Lami Dozo. La crisis interna que produjo entre las autoridades del Proceso de Reorganización Nacional la derrota militar sufrida en las Islas Malvinas, no importó ningún cambio en las directivas dadas a raíz de la lucha contra la subversión. […]
Este proceso ha significado, para quienes hemos tenido el doloroso privilegio de conocerlo íntimamente, una suerte de descenso a zonas tenebrosas del alma humana, donde la miseria, la abyección y el horror registran profundidades difíciles de imaginar antes y de comprender después.
Dante Alighieri –en "La Divina Comedia"– reservaba el séptimo círculo del infierno para los violentos: para todos aquellos que hicieran un daño a los demás mediante la fuerza. Y dentro de ese mismo recinto, sumergía en un río de sangre hirviente y nauseabunda a cierto género de condenados, así descriptos por el poeta: "Estos son los tiranos que vivieron de sangre y de rapiña. Aquí se lloran sus despiadadas faltas".
Yo no vengo ahora a propiciar tan tremenda condena para los procesados, si bien no puedo descartar que otro tribunal, de aún más elevada jerarquía que el presente, se haga oportunamente cargo de ello. Me limitaré pues a fundamentar brevemente la humana conveniencia y necesidad del castigo. Sigo a Oliva Wondell Holmes, cuando afirma: "La ley amenaza con ciertos males si uno hace ciertas cosas. Si uno persiste en hacerlas, la ley debe infligir estos males con el objeto de que sus amenazas continúen siendo creídas".
El castigo –que según ciertas interpretaciones no es más que venganza institucionalizada- se opone, de esta manera, a la venganza incontrolada. Si esta posición nos vale ser tenidos como pertinaces retribucionistas, asumiremos el riesgo de la seguridad de que no estamos solos en la búsqueda de la deseada ecuanimidad. Aun los juristas que más escépticos se muestran respecto de la justificación de la pena, pese a relativizar la finalidad retributiva, terminan por rendirse ante la realidad.
Podemos afirmar entonces con Gunther Stratenwerth que aun cuando la función retributiva de la pena resulte dudosa, tácticamente no es sino una realidad: "La necesidad de retribución, en el caso de delitos conmovedores de la opinión pública, no podrá eliminarse sin más. Si estas necesidades no son satisfechas, es decir, si fracasa aunque sólo sea supuestamente la administración de la justicia penal, estaremos siempre ante la amenaza de la recaída en el derecho de propia mano o en la justicia de Lynch".
Por todo ello, señor presidente, este juicio y esta condena son importantes y necesarios para la Nación argentina, que ha sido ofendida por crímenes atroces. Su propia atrocidad torna monstruosa la mera hipótesis de la impunidad. Salvo que la conciencia moral de los argentinos haya descendido a niveles tribales, nadie puede admitir que el secuestro, la tortura o el asesinato constituyan "hechos políticos" o "contingencias del combate".
Ahora que el pueblo argentino ha recuperado el gobierno y control de sus instituciones, yo asumo la responsabilidad de declarar en su nombre que el sadismo no es una ideología política ni una estrategia bélica, sino una perversión moral. A partir de este juicio y esta condena, el pueblo argentino recuperará su autoestima, su fe en los valores sobre la base de los cuales se constituyó la Nación y su imagen internacional severamente dañada por los crímenes de la represión ilegal...
Los argentinos hemos tratado de obtener la paz fundándola en el olvido, y fracasamos: ya hemos hablado de pasadas y frustradas amnistías. Hemos tratado de buscar la paz por la vía de la violencia y el exterminio del adversario, y fracasamos: me remito al período que acabamos de describir.
A partir de este juicio y de la condena que propugno, nos cabe la responsabilidad de fundar una paz basada no en el olvido sino en la memoria; no en la violencia sino en la justicia. Esta es nuestra oportunidad: quizá sea la última. […]
Señores jueces: quiero renunciar expresamente a toda pretensión de originalidad para cerrar esta requisitoria.
Quiero utilizar una frase que no me pertenece, porque pertenece ya a todo el pueblo argentino. Señores jueces: “Nunca más".
Actividad:
a. ¿Cuáles son los puntos principales del alegato final del fiscal Julio César Strassera?
b. Investiga qué fue el juicio a las juntas militares y cuál fue su resultado. c. ¿Qué importancia crees que tuvo dicho juicio?.
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Y retrocesos: Ley de Obediencia Debida y Punto Final Con el pretexto de preservar el orden constitucional y la razón de estado, en abril de
1986 el Ejecutivo envió las instrucciones a los fiscales para acelerar las causas y en diciembre se sancionó la ley de “Punto Final”. Establecía que tras 60 días se extinguirían las causas de los no citados hasta entonces y que no se procesarían penalmente más personas (Ley 23.492), mientras que el artículo 5 enunciaba que: “la presente ley no extingue las sanciones penales en los casos de delitos de sustitución de estado civil y de sustracción y ocultamiento de menores”. Dejando como único delito punible el de la apropiación de menores.
Como respuesta a la ofensiva institucional y a la responsabilidad ética y política del Estado frente a los crímenes realizados, la presentación de acusaciones superó ampliamente el número esperado, mostrando una gran resistencia al cierre del proceso. Las filas castrenses vieron que la ley de punto final no era suficiente para salvaguardar su seguridad legal y, como consecuencia, realizaron el primer levantamiento en semana santa de 1987 (19 de abril).
Un sector del ejército reclamó la amnistía por lo sucedido durante la última dictadura, y para ello contó con el apoyo tácito del resto de las Fuerzas Armadas. “En aquella oportunidad miles de personas, familias enteras, más allá de banderías políticas se manifestaron en plazas y calles, o frente a regimientos, en una demostración indudable de que la sociedad argentina, mayoritariamente, no quería regresar a un pasado autoritario” (Mazzei, 2011: 20). Incluso la prensa internacional estuvo atenta al levantamiento que generaba una nueva amenaza para la recién estructurada democracia argentina. Tras estos hechos el presidente pactó con los sublevados “carapintadas” para que dejaran las armas a cambio de detener el proceso de juzgamientos. Para cerrar la jornada de tensión Alfonsín pronunció desde el balcón de Plaza de Mayo, a toda aquella gente que había ido a apoyar la democracia, la famosa frase la casa está en orden (discurso Raúl Alfonsín, 19 de abril de 1987).
Si bien la sociedad respondió a aquél levantamiento movilizándose alertada ante la posibilidad de un avance militar y defendiendo el régimen democrático, aquella demostración de fuerza y presión llevó a que tan solo dos meses más tarde, el Ejecutivo enviara un nuevo proyecto de ley, el de Obediencia Debida.
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EL SENADO Y CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA NACIÓN ARGENTINA REUNIDOS EN CONGRESO, SANCIONA CON FUERZA DE LEY: Artículo 1º. Se presume sin admitir prueba en contrario que quienes a la fecha de comisión del hecho revistaban como oficiales jefes, oficiales subalternos, suboficiales y personal de tropa de las Fuerzas Armadas, de seguridad, policiales y penitenciarias, no son punibles por los delitos a que se refiere el artículo 10º punto 1 de la ley Nº 23.049 por haber obrado en virtud de obediencia debida. La misma presunción será aplicada a los oficiales superiores que no hubieran revistado como comandante en jefe, jefe de zona, jefe de sub zona o jefe de fuerza de seguridad, policial o penitenciaria si no se resuelve judicialmente, antes de los treinta días de promulgación de esta ley, que tuvieron capacidad decisoria o participaron en la elaboración de las órdenes. En tales casos se considerará de pleno derecho que las personas mencionadas obraron en estado de coerción bajo subordinación a la autoridad superior y en cumplimiento de órdenes, sin facultad o posibilidad de inspección, oposición o resistencia a ellas en cuanto a su oportunidad y legitimidad. Artículo 2°. La presunción establecida en el artículo anterior no será aplicable respecto de los delitos de violación, sustracción y ocultación de menores o sustitución de su estado civil y apropiación extensiva de inmuebles. Artículo 3º. La presente ley se aplicará de oficio. Dentro de los cinco (5) días de su entrada en vigencia, en todas las causas pendientes, cualquiera sea su estado procesal, el tribunal ante el que se encontraren radicadas sin más trámite dictará, respecto del personal comprendido en el artículo 1º, primer párrafo, la providencia a que se refiere el artículo 252º bis del Código de Justicia Militar o dejará sin efecto la citación a prestar declaración indagatoria, según correspondiere. El silencio del tribunal durante el plazo indicado, o en el previsto en el segundo párrafo del artículo 1º, producirá los efectos contemplados en el párrafo precedente, con el alcance de cosa juzgada. Si en la causa no se hubiere acreditado el grado o función que poseía a la fecha de los hechos la persona llamada a prestar declaración indagatoria, el plazo transcurrirá desde la presentación de certificado o informe expedido por autoridad competente que lo acredite. Artículo 4°. Sin perjuicio de lo dispuesto por la ley Nº 23.492, en las causas respecto de las cuales no hubiera transcurrido el plazo previsto en el artículo 1º de la misma, no podrá disponerse la citación a prestar declaración indagatoria de las personas mencionadas en el artículo 1º, primer párrafo de la presente ley. Artículo 5º. Respecto de las decisiones sobre la aplicación de esta ley, procederá recurso ordinario de apelación ante la Corte Suprema de Justicia de la Nación, el que podrá interponerse dentro de los cinco (5) días de su notificación. Si la decisión fuere tácita el plazo transcurrirá desde que ésta se tuviere por pronunciada conforme con lo dispuesto en esta ley. Artículo 6°. No será aplicable el artículo 11º de la ley Nº 23.049 al personal comprendido en el artículo 1º de la presente ley. Artículo 7º. Comuníquese al Poder Ejecutivo. Dada en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino, en Buenos Aires, a los cuatro días del mes de junio de mil novecientos ochenta y siete. J. C. PUGLIESE.-E. OTERO.-Carlos A. Bravo.-Antonio J. Macris. -Registrada bajo el Nº 23.521- DECRETO Nº 882 Bs. As., 8/6/87 POR TANTO: Téngase por Ley de la Nación número 23.521, cúmplase, comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del Registro Oficial y archívese.- ALFONSIN.-José H. Jaunarena.-Julio R. Rajneri.
Actividad:
a. Describí con tus palabras qué plantean las leyes de obediencia debida y punto final.
b. ¿Por qué crees que son consideradas un retroceso dentro del proceso democrático? Justifica tu respuesta.
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El neoliberalismo en los ‘90 Con la llegada de Menem al poder, se produce una transformación en las
estructuras sociales a partir del desmantelamiento del Estado de Bienestar y la llegada del nuevo paradigma Neoliberal. En él, el Estado no interviene en economía de la misma forma que lo hacía por ejemplo en los primeros gobiernos de Perón. El reasignador de recursos bajo el paradigma neoliberal es el mercado. Las principales características del periodo neoliberal en argentina es el endeudamiento externo, la desocupación masiva, aumento de la brecha entre ricos y pobres, la privatización de las empresas de servicios públicos, la descentralización de la gestión del sistema educativo, del sistema de salud y del sistema provisional. Esto se profundizo durante el periodo de De la Rúa (1999- 2001).Este último renunció a partir de una crisis institucional, política y económica.
Presidencias de Carlos Saúl Menem: • Primera presidencia: 1989- 1995. • Segunda presidencia 1995- 1999
Fuente: http://guialdea.blogspot.com.ar/2011/06/h istoria-nuestra-el-menemismo-y-la.html. Consultada el 24 de agosto de 2014.
Actividad:
a. ¿Cómo era la imagen del candidato a la presidencia Carlos Menem?
Discurso de Carlos Saúl Menem desde los balcones de la Casa de Gobierno el día que asumió la presidencia de la Nación, en 1989 El mandato del General era actualizar nuestra doctrina, nuestros principios partir de nuestra ideología y actualizar nuestra doctrina y nuestros principios, es reubicar a la Argentina en el contexto de todas las naciones del mundo a partir de un pueblo unido.(…) No miremos hacia el pasado, ubiquémonos en este presente y miremos hacia el futuro: pongamos en marcha lo que hemos dado en llamar la Revolución Productiva. No es posible que en esta patria querida donde tenemos alimentos, materias primas, recursos energéticos, recursos humanos; haya crecido la marginación social y cerca de ocho millones y medio de argentinos vivan en pésimas condiciones. Tenemos que hacer lo imposible para que a partir de una acción de gobierno que posibilite el crecimiento y la liberación de esos recursos, podamos crear riquezas y distribuirlas con un auténtico sentido de justicia social. (…)
Fuente: http://archivohistorico.educ.ar/content/discurso-de-asunci%C3%B3n-de-menem-en-1989. Consultada el 24 de agosto de 2014.
Actividad:
a. ¿Qué pensaba hacer Menem con la Doctrina Peronista? b. ¿A qué llamó Menem “Revolución Productiva”?
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Ley 23.696, conocida como de Reforma del Estado de 1989, que posibilitó la intervención y privatización de las empresas públicas.
Artículo 1º. DECLARACIÓN. Declárase en estado de emergencia la prestación de los
servicios públicos, la ejecución de los contratos a cargo del sector público y la situación económica financiera de la Administración Pública Nacional centralizada y descentralizada, entidades autárquicas, empresas del Estado, Sociedades del Estado, Sociedades anónimas con participación Estatal Mayoritaria, Sociedades de Economía Mixta, Servicios de Cuentas Especiales, Obras Sociales del Sector Público bancos y entidades financieras oficiales,
Fuente: http://www.elruidodelasnueces.com.ar/?p=13693. Consultada el 24 de agosto de 2014.
nacionales y/o municipales y todo otro ente en que el Estado Nacional o sus entes descentralizados tengan
participación total o mayoritaria de capital o en la formación de las decisiones societarias.(…)
Artículo 11º. FACULTADES DEL PODER EJECUTIVO. Facúltase al Poder Ejecutivo Nacional para proceder a la privatización total o parcial, a la concesión total o parcial de servicios, prestaciones a obras cuya gestión actual se encuentre a su cargo, o a la liquidación de las empresas, sociedades, establecimientos o haciendas productivas cuya propiedad pertenezca total o parcialmente al Estado Nacional, que hayan sido declaradas "sujeta a privatización" conforme con las previsiones de esta ley. En el decreto de ejecución de esta facultad se establecerán, en cada caso, las alternativas, los procedimientos y modalidades que se seguirán. Siempre y en todos los casos cualquiera sea la modalidad o el procedimiento elegido, el Poder Ejecutivo Nacional, en áreas que considere de interés nacional se reservará en el pliego de condiciones la facultad de fijar las políticas de que se trate.
Fuente: http://yaesta.blogspot.com.ar/2011/11/privatizaciones-en- la-argentina.html. Consultada el 24 de agosto de 2014.
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En el caso de que la empresa declarada "sujeta a privatización" tuviera su principal asentamiento y área de influencia en territorio provincial, el Poder Ejecutivo Nacional dará participación al Gobierno de la respectiva Provincia en el procedimiento de privatización. En el caso de que la empresa declarada "sujeta a privatización" tuviera construcciones, edificios u otros elementos de reconocido valor histórico y/o cultural o ecológico, el Poder Ejecutivo Nacional dictará la norma para su preservación en el procedimiento de privatización.
Actividad:
a) ¿Cuál era el fundamento por el cual se privatizarían las empresas públicas? b) ¿De qué manera se privatizarían?
Decreto N° 430/00, que redujo los salarios en el sector público entre un 12% y un 15% durante el gobierno de Fernando De la Rúa en el año 2000 BUENOS AIRES, 29 MAYO 2000
VISTO Y CONSIDERANDO:
Fuente: http://julioaquino.com.ar/enganio/recortes_del arua_clarin.html. Consultada el 24 de agosto de 2014.
Que la situación financiera del sector público hace necesario adoptar severas medidas de aplicación excepcional y de resultados inmediatos a efectos de adecuar el déficit fiscal al límite impuesto en el inciso b) del artículo 2º de la Ley Nº 25.152, mantener el cumplimiento de prestaciones imprescindibles a cargo del Estado Nacional y, de esta manera, evitar las consecuencias adversas que el incumplimiento del indicado objetivo provocaría respecto de la sociedad en su conjunto. Que para alcanzar esos cometidos con la urgencia que determinan las circunstancias, resulta imprescindible profundizar la reducción de las erogaciones, lo cual obliga a introducir modificaciones al gasto en personal. Que tales medidas se adoptan con alcance transitorio y de excepción, hasta tanto se superen las circunstancias que las motivan. Que la crítica situación fiscal por la que atraviesa el Estado Nacional configura una circunstancia excepcional que hace imposible seguir los trámites ordinarios previstos por la
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Constitución Nacional para la sanción de las leyes resultando imperioso el dictado del presente. Que la presente medida se dicta en uso de las atribuciones emergentes del artículo 99, incisos 1 y 3, de la Constitución Nacional. Por ello, EL PRESIDENTE DE LA NACIÓN ARGENTINA EN ACUERDO GENERAL DE MINISTROS DECRETA: Artículo 1°. Redúcense las retribuciones brutas, totales, mensuales, normales, habituales, regulares y permanentes, y el sueldo anual complementario, excluyendo las asignaciones familiares, del personal del sector público nacional comprendido en los incisos a) y b) del artículo 8º de la Ley Nº 24.156, incluyendo las entidades bancarias oficiales y las fuerzas armadas, de seguridad y Policía Federal y el PODER LEGISLATIVO NACIONAL, con independencia del régimen laboral que resulte aplicable a dicho personal. Los conceptos no remunerativos y no bonificables deberán computarse dentro de la retribución bruta, exclusivamente a los fines del cálculo de la reducción dispuesta. Invítase al PODER JUDICIAL DE LA NACIÓN a aplicar en el ámbito que le compete el régimen establecido por el presente acto. Artículo 2°. La reducción de las retribuciones dispuesta en el artículo anterior se aplicará sobre la sumatoria de los conceptos que componen dicha retribución, conforme a la siguiente escala:
Retribución mensual (en pesos)
Remuneraciones brutas de: Reducción (%)
Hasta $ 1.000 0 %
Superiores a $ 1.000 y hasta $ 6.500 12 %
Superiores a $ 6.500 15 %
Actividad:
a. ¿De qué forma se justificó la baja de salarios? b. ¿Cómo se llevaría a cabo?
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Artículo de Beatriz Sarlo a pocos días de la crisis política, social y económica que derivó en la renuncia de Fernando de la Rúa a la presidencia de la Nación 23 de diciembre de 2001 Beatriz Sarlo.
Fuente: http://elceodelagente.blogspot.com.ar/2012/0 6/mis-recuerdos-mas-dulces.html.
La disolución de la Argentina y sus remedios El poder ha vuelto a donde estaba en el siglo XIX, antes de la organización nacional. Los gobernadores, los senadores que representan a las provincias y, por supuesto, también los diputados (que representarían a la ciudadanía sin divisiones provinciales) deciden la forma que tendrá nuestro futuro más inmediato. A cualquiera le queda claro que son los gobernadores quienes tienen la voz cantante y es por eso que el poder del estado nacional está repartido, desigualmente, entre los estados provinciales. La Argentina ha destruido aquella construcción nacional estatal que le costó esfuerzo, sangre y guerras. Lo
que vendrá puede ser, entonces, un país dividido entre las potencias locales que lo integran (ésta es la peor hipótesis) o una nación que decide, por segunda vez en su historia, organizarse como estado. La decadencia final o un largo y difícil camino de reconstrucción republicana, que sostenga una democracia igualitaria. En este cuadro de estallido del poder central en poderes locales, el peronismo será el protagonista decisivo. No sólo porque ganó las últimas elecciones, sino porque obtuvo, desde antes, la mayor parte de los poderes locales. El peronismo exportará sus conflictos o sus acuerdos a toda la nación. La Argentina, una vez más, depende de este partido. Así son sencillamente las cosas: de lo que haga el peronismo, del acuerdo a que lleguen sus señores provinciales, dependerá el curso de la política. Y, se sabe, en la sala donde se sientan los grandes electores justicialistas, hay de todo: oligarcas reaccionarios, populistas conservadores, proteccionistas, liberales moderados. En paralelo, sin duda, las fuerzas sociales reclaman ser escuchadas. Que se las escuche será una verdadera novedad porque, en los últimos diez años, tanto Menem como De la Rúa fueron ejecutores de un régimen político que en cuenta exclusivamente los intereses del capitalismo financiero más concentrado y, en los márgenes, de un grupo formado por los muy poderosos del capitalismo local. La Argentina necesita cambiar de régimen político. Y digo esto en un sentido fuerte: es necesario que las instituciones dejen de ser una red de transmisión de órdenes de ese sector capitalista completamente minoritario, que no ha vacilado en castigar a la sociedad con los sacrificios más crueles, presentados como la única salida posible. Las puebladas que dieron por tierra el gobierno caricaturesco de De la Rúa no son una base para pensar este cambio de régimen. Ellas estuvieron animadas por un fuerte sentimiento antipolítico, que tiene todos los motivos bien a la vista. Ese sentimiento es un síntoma, no un remedio. Los que estuvimos en las manifestaciones, vimos allí una fotografía de la sociedad: la cultura de calle de los barrasbravas y la cultura de manifestación de las capas medias, la furia de los marginales y la
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moderación de los jóvenes que iban con sus botellas de agua mineral o sus bicicletas. Todos se sintieron estafados y victimizados. Todos rugían contra los políticos. Y, sin embargo, lo que la Argentina necesita, además de dar comida ya mismo a millones de personas, es una larga y trabajosa construcción de un nuevo escenario político. O, más que un escenario, un nuevo tipo de relación entre política y economía, entre gobierno y capitalismo: una relación de la mayor autonomía. Escribo esto y no dejo de percibir que la tarea es gigantesca y que los protagonistas hasta hoy sólo han discutido mínimas porciones de poder. Sin embargo, la cuestión se plantea en términos nítidos: cambio de régimen o decadencia nacional que, además, comporta sufrimientos que incluso hoy no imaginamos.
Actividad:
a. Marcar las ideas principales del texto de Sarlo. b. Extrae las palabras clave y realiza un texto explicativo sobre las ideas de Beatriz
Sarlo. Bibliografía obligatoria Puiggrós, Adriana, (1996): “Educación neoliberal y quiebre educativo”, en revista “Nueva Sociedad”. N°146, Noviembre- diciembre de 1996, pp 90 a 101. Actividad
1- ¿Cuál es la opinión de la autora sobre la reforma educativa? 2- 2- ¿Qué relación hay entre educación y equidad y eficiencia?
Bibliografía Optativa - Zibecchi, Carla. Universidades argentinas en un contexto neoliberal: un análisis centrado en la experiencia y las percepciones de sus estudiantes. Informe final del concurso: La educación superior en América Latina y el Caribe. Redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado. Programa Regional de Becas CLACSO. 2002. Disponible en línea: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/becas/20110125090707/zibecchi.pdf Actividad
1. ¿Qué imagen tienen los estudiantes de sus experiencias durante su paso por las universidades en este contexto?
2. ¿Cómo era percibida la política universitaria? 3. ¿Qué conclusión tiene la autora?
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Universidad y Territorio Bibliografía obligatoria:
Gonzalez, Horacio. (2014): “Teoría del Estado”, en Pagina 12, Sábado 7 de junio de 2014.
Actividad
1-¿Sabes algo del autor? 2-¿Cuáles son las características que debe tener el Estado, según Horacio Gonzalez? 3-¿Para que utiliza el autor las palabras de Benjamin Constant?
Bibliografía optativa Estudio de la Universidad de General Sarmiento; “Análisis de los primeros impactos en el sector educación de la Asignación Universal por Hijo (AUH) en la provincia de Buenos Aires”. En Informe de evaluación de la AUH. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 2011. Disponible en línea: http://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2011/11/Resumen-Ejecutivo-de-la-Investigaci%C3%B3n-AUH2.pdf
Actividad:
1- ¿Qué significa para usted la palabra “inclusión”? 2- ¿Cuál es la visión de los docentes sobre la AUH? 3- Explicar el apartado 3 del texto. 4- ¿Qué opinión tienes de la AUH?
Programa PROGRESAR Ejemplo de plan de inclusión educativa para mayores de 18 años.
Actividad: 1. ¿Cuál es el objetivo del Plan? 2. ¿Qué relación existe entre desempleo juvenil y el aumento en la inversión en educación en la última década? 3. ¿Qué se quiere demostrar en la comparación con lo que sucede en el resto la región?
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Gonzalez, Horacio. “Teoría del Estado” Se precisa una nueva teoría del Estado. En vez de temer que el Estado, al ocuparse de reactivar los núcleos del pensamiento emancipador existente en toda sociedad, se proyecte inhibitoriamente sobre ellos, debe pensarse en la adquisición de dimensiones libertarias por parte del Estado. Un Estado libertario y justo. Ni un Estado empresario, ni un Estado ausente, ni un Estado omnipotente, ni un Estado sin políticas colectivas, ni un Estado regulador de la cultura, ni un Estado sin competencias sobre la producción social y las políticas efectivas de soberanía en la acción política y económica. En verdad, un Estado amasado en libertades objetivas y subjetivas es lo que merece la época, y desde luego la multivariada y heterogénea cultura social argentina. La reciente creación de una secretaría de Estado vinculada con la promoción cultural, con el nombre de “coordinación estratégica”, despertó suspicacias que adecuadamente, quien ocupará el cargo, Ricardo Forster, se ocupó de disipar con sólo recordar su currículum y su formación humanística fundada en el alto pensamiento crítico de raíz universalista. Efectivamente no es afortunado el nombre, pero podrá ser fructífera la función, entendiéndola de una manera original, porque en su intención profunda es un llamado a la invención cultural. Proponemos entonces la noción de Estado libertario, máxima condensación intelectual de una época compleja, capaz de hacer aparecer la noción de autonomía crítica –la célebre autopoiesis de la que hablaron tantos filósofos libertarios del siglo XX– en el lugar más inesperado, en el seno de la función pública. ¿Es posible un Estado que promueva acciones que signifiquen un antagonismo con su propia condición de ser una expresión “constituida y atravesada por las luchas sociales”? Esta definición es parte de las teorías del Estado escrita por los estructuralistas post-althusserianos de la década del ’60. Sobre ellas se levanta la persistente lógica hegeliana del Estado como “realidad de la idea moral”, que en algunas de sus versiones avanzadas lleva a la tesis del Estado como forma última de la libertad (Eric Weil) y en otras lleva al entrecruce con el anarquismo que, como un soplo nada débil, cruza la obra de Lenin y desemboca en la tesis de la “extinción del Estado”. Para postular hoy un Estado capaz de pensar la emancipación de la sociedad que lo constituye, es preciso dotarlo de formas internas paradójicas, de sectores del Estado “libertarios”, que participan en la construcción colectiva de lo social con decisiones que también se autoinhiban. ¿Es extraño esto? No dejan de tomarse decisiones, pero no se deja pensar que ellas se resuelven, en cuanto a su brazo cultural, en una nueva forma de la libertad moderna. Si hay una estrategia en la vida cultural, debe ser tácita pues debe omitirse como tal cada vez que crea sus motivos más incisivos. Pero en los demás ámbitos del Estado debe haber un agenciamiento de fuerzas sociales que puedan resolverse en su presencia en empresas productivas apartadas tanto de la reproductibilidad meramente capitalista como de la globalización compulsiva. De ahí que una política económica emancipada es, en el fondo, una verdadera política cultural; y una política cultural puede iniciar una época (incluso en la economía social), poniéndose en actitud crítica o denegatoria de las mismas instituciones públicas que le dieron origen. Parece difícil, pero al fin esto es lo decisivo. Aún resuenan las palabras de Benjamin Constant: “Entre los modernos, el individuo, independiente en la vida privada, aun en los Estados más libres, es sólo soberano en apariencia”. Todo Estado moderno no sólo tropieza con dificultades para erigirse en garante de la libertad sin caer en el liberalismo abstracto (donde impera la incultura del mercado) sino que su cometido más urgente es el de reconstruir la noción cultural de derechos individuales, sociales y colectivos. La creación de la reciente secretaría, a pesar de la poca fortuna de su nombre, debería cargar sobre sí la responsabilidad de hablar sobre las corrientes intelectuales del país, en su más amplia acepción (y organizar conversaciones libres, foros de crítica y polemismo avanzado). Pero, ¿no hablan esas corrientes por sí mismas? Desde luego, y seguirán hablando cada vez más con autonomía del Estado que, sin embargo, ahora también habla institucionalmente sobre ellas. ¿Cómo debe hacerlo, puesto que el Estado, como todo Estado, es un Estado pensante? Con intervenciones propicias, capaz de negarse oportunamente a sí mismas, sabiendo que poseen un poder que saben y deben, llegado el caso, retirar de sí. Muchas veces se dan pasos importantes con nombres y definiciones desventajosas. El error en el nombre puede auspiciar –ya ha auspiciado en las declaraciones de Forster sobre su formación de intelectual vinculado con las culturas críticas– un conjunto de actos impensables si no se hubiera partido de un concepto discordante, que originó tremendas e injustas acusaciones. El pensamiento nacional descubre súbitamente que pertenece al orbe infinito de los grandes legados universales. Ese es el favorable resultado de tanto ensañamiento. El nombre descaminado puede ayudar a encontrar un camino
126
127
Bibliografía utilizada para la elaboración del cuadernillo -Anzorena, Oscar (1998). Tiempo de violencia y utopía. Del golpe de Onganía (1966) al golpe de Videla (1976). Buenos Aires: Colihue. - Bottarini, R.; Demergasso, L. “Plan Taquini” y contexto político: continuidades y rupturas en la fundación de la Universidad Nacional de Luján. Buenos Aires: Universidad Nacional de Luján-Programa HISTELEA. -Buchbinder, Pablo (2005). Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana. -Carrera, Nicolás Iñigo; Grau, María Isabel; Martí, Analía (2006). Agustín Tosco. La clase revolucionaria. Buenos Aires: Ediciones Madres de Plaza de Mayo. - Crenzel, E. (2008) La historia política del Nunca Más: la memoria de los desaparecidos en la dictadura Argentina. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. -Dércoli, Julián (2014). La política universitaria del primer peronismo. Buenos Aires: Punto de Encuentro. -Di Modugno, L.; Lavintman, J.(2013) Cuando el arte atacó.La Primavera Camporista en la Facultad de Filosofía y Letras. Mendoza: Jornadas Interescuelas de Historia. - Duhalde, E. (2013) El Estado Terrorista argentino. Buenos Aires: Colihue. 2da edición. - Mazzei, D. (2011) Reflexiones sobre la transición democrática argentina. En: Revista PolHis N°7 -Pineau, Pablo (1997). De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la Universidad Obrera Nacional. En: Cucuzza, Héctor Rubén (Director). Estudios de Historia de la Educación durante el primer peronismo (1943-1955). Luján: Los libros del riel. Capítulo 5. -Pronko, Marcela (2000). El peronismo en la Universidad. Buenos Aires: Eudeba. -Pronko, Marcela (1997). La universidad en el parlamento peronista: reflexiones en torno al debate de la Ley 13.031. En: Cucuzza, Héctor Rubén (Director). Estudios de Historia de la Educación durante el primer peronismo (1943-1955). Luján: Los libros del riel. Capítulo 6. -Rouquié, Alan (1982). Poder militar y sociedad política en la Argentina. Buenos Aires: Emecé. Tomo II -Rovelli, Laura (Agosto de 2009). Del plan a la política de creación de nuevas universidades nacionales en Argentina: la expansión institucional de los años 70 revisitada. En: Temas y Debates N°19. - Seoane, M. y Muleiro V. (2001) El Dictador. La historia secreta de Jorge Rafael Videla. Buenos Aires: Sudamericana. - Taquini (h), Alberto C. (2010) Nuevas universidades para un nuevo país y la educación superior: 1968-2010” - Buenos Aires : Academia Nacional de Educación.
128
Actividad de repaso
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO
ACCESO ¿Qué sectores accedían a la Universidad?
¿Había algún tipo de obstáculo para
el acceso?
AUTONOMÍA ¿Cuál era la
relación entre la
Universidad y el Estado?
GOBIERNO UNIVERSITARIO ¿Cómo y quiénes
elegían las autoridades de la
Universidad?
CONTEXTO NACIONAL
¿Cuáles fueron los cambios a
nivel nacional que permitieron que
surjan los distintos modelos
universitarios?
Universidad oligárquica
Universidad de la Reforma
Universidad Obrera
Universidad Laica
Universidad Libre
129
CARACTERÍSTICAS
DEL MODELO ACCESO
¿Qué sectores accedían a la Universidad?
¿Había algún tipo de obstáculo para
el acceso?
AUTONOMÍA ¿Cuál era la
relación entre la Universidad y el
Estado?
GOBIERNO UNIVERSITARIO ¿Cómo y quiénes
elegían las autoridades de la
Universidad?
CONTEXTO NACIONAL
¿Cuáles fueron los cambios a nivel
nacional que permitieron que
surjan los distintos modelos
universitarios?
Universidad para la liberación
Misión Ivanissevich
Universidad durante la última dictadura
Universidad democrática
Universidad neoliberal
130
e
- -
•
IJ
UNA GENEALOGÍA DE LAS REVUELTAS POPULARES EN LA ARGENTINA
e •tEillllCIOUl: 2000: En Peni cae la d .-a de Fu,mon. 2001: G.W. BuSh es eteclo presidenle en EE.W. ATENTADO COffTRA LAS TOMES GEMELAS. EE.W.invade AfganlSlál y derroca al
Abril 104 LA NOCHE
DE lATilAS Amplia proles1a por ladura
agresión hacialos maestros en
Febrero 110 ANDALGJll AZO
Gran movilízacíón por el brutal desalojo del bloqueo en contra de la instalación de la minera Agua
Rícaes reprimída Un .l.lez Ofdena parar laactivíd<Kl de
la explotación contami- nante.
Abril 109 FAMATINAZO
El pueblo rodea la ccmsaria donde empleados de la minera y funciona-
riosdel gobierno se refugi¡ll luego de golpe..- en Peñas Negras a asam- bleístas que bloquean el paso de
vehículos mineros hacia el cerro Famatina
régimen lalibán. 2002: 1n1ei110 de golpe de esta(lO en venezueta. Lula es electo presidente de Btas.1 2003: EE.W.1nvade Iraq.2004:Tallare Vá.!quez del Frenle Amplio es elec10 ptesidenae de Uruguay 2005: G.W.Bush es reelecto con lraude 2006: H.Chavez es reelecto. Lula es reeleclo EVO MORALES, PRlMER PRESIOEITTE INOiGENA ES ELECTO EN BOLMA. Ralael Correa es e1ec10 presidente en Ecuador. 2008: Fernando Lugo, presidente de Pasaguay.Barack Obama,presidemc de EE.UU. 2009: Crisis económica mundial. 201O: Terremo10 en Haili. Reasunción de Evo Morales.
So<h>. Ció,¡,
GRUP()s DE OPERACIONES ESf>EclALES
MINERAS San Llis,es rechazada por la polieia con balas, gases y
persecuciones .
Junio
- 102
llACIOllAl: 2001: Corra1i10 financiero. Cacerolazos y saqueos. Renuncia Oe La R(1a. 2002: Eduardo Ouhalde asumela presidencia, fin de la converllbl lldad.Asesinan a los mlll1an1es p1q11e1eros Kos1ekl y Sanllllán.Oullalde llamaa elecciones 2003: Néstor Kirchner es electo preslde111e Se anulan las
leyes de Pu1110 Anal y Obed1enc1a Debida 2006: Se declaran inconstitucionales los lndullos concedidos en delitos de lesa humanidad. 2007: Clistina Femández es electa presidenta 2008: Lock out agropecuario 2009: Ley de mcd>0s
1110
../.... \,
Mayo y noviembre 100
TARTAGAl. Y MOSCONI Cortes de rulaen los que la policía
mata ados personas.Se unen
Atahualpa y deoocupados en
Mayo 101 MOSCONI
Trabajadores de laconstruc-
rula por más de dos sem<11as.
PIQUETAZO Como parte de unplande lucha
nacional, organizaciones piqueteras coordinan el bloqueo de accesos
a la Gapital Federal.Asesinan enAvellaneda a Maximilíano
Kosteki y Dario Santillán.
Diciembre 101
ARGENTINAZO Desocupados cortan calles enTuoumán,Jujuy
y Capital Federal.Estatales apedrean bancos en Córdoba. Edificios públicos, bancos, empresas extran-
jeras y undiario sonelblanco en Neuqoén. Comienzan los saqueos ensupermercados y otros comercios,que se
generalizan en todo elpaís.Hay choques con la potieía. Docentes ocupan unbanco en La Plata. Se extienden los
desatllldo l'(Jevas mMifestaciones y cacerolazos.Pocho
llTERllACIOUL! 1990: 1'Guerra del Golfo entre lrak y una coalicion de paises ,nvaoe NoPoLfOs MEDfAncos
'1fEG,,qCA., . empleados de la empresa
nuevos cortes.Asesinan
a AníbalVerón .
ción y deoocupados cortM la
La gendarmería asesina a Ornar Barrios y Car1os
Sllrtillffl.
Marzo y dicíembre
'99
cortes de ruta El gobierno decreta el estado de sitio
Lepratti (Rosario) Gastón Riva.Alber1o Márquez, Diego Lamagna, Gustavo Benedetto,Car1os Almirón (C3pítá Federal),son algunos de
dirigida por EE.W.1991:EE W Ha10 . "VE', Goom de los B<llcanes, conftictos etnocos entre IJ(Jeblos de la ex Yugosl3'113 SE DISUELVE LA UNIÓN SOYlálCA. 1992:Fulwyama planlea et'fin de lahisloria• que supone et lnlJnlo del neolillera llSl110. Chnion es electo presidente de EEw. 1994: Netson Mandela. ptes.denle de frica llACE ElEZLN enClllapas. 1995:Guerra enlre Perú
PRIVATfZActoNEs,
Abril
197
Mayo 197 TARTAGAL YMOSCONI
Mayo 197 LBERTAOOR MAR11N
CORRENIES Atraso en los salarios de OOcen!es y estalales provoca el corte de un
puente inteq¡rovincial por 1.113
semana.La gendarmeria asesina a Francíseo Escobar
los casi 40 asesinados dlnllle la rebelión.
y E<:uadoc 1996: Cllnlon es reeleclo 1998 P1noche1es de1enodo 1999: Hugo Chávez es eleclo presodenle de Venezuela llACIORAI.: 1990: Menem decrela más induJIOS a militares Privalización Emel y Aerollneas Argentinas. 1991: Ley de convertibllldad PLAN ECONÓMICO DE DOMINGO CAVALLO. Asesinan a carrasco, se termina el stlf\liclo militar obllga1ono 1992: Privatización Gas del Estado y SEGBA. Atefllado a la Embajada de Israel.1993: "Pac o de Olivos.. enlre Allonsíny Mcncm que pormllirá reformar la constitución parala reelección
CUTRALCAZO La exige11Cia de JXJestos de
trabajo confluye con redamos doceotes encortes de rula y
enfrentamieotos con la gendar- meóa. AsesinanaTeresa
Rodríguez.
Corte de la rula 34contra la empresa de energía
eléctrica que había sido privatizada.
Junio 196 CUTRALCAZO
Abril y mayo ·94
GRAL SAN Ocupados y desocupados cortan
larula. Durante días la represión será seguída por
la reínstalaeíón delos píqueles.
y Mauro Ojeda.
-
..
presidencial.Pnvalización de YPF.1994:A1en1ac10 alaAMIA.1995: Menem es ree1ec10.Explosión de
YPF privatizada,indemnizaciones consumidas y desocupación en aumenlo.Al JWEÑAZO Diciembre '93
la fábrica mili1ar de Río 111. 1997: Pnvalizaclón Correo Argenbno.1999: La Alianza de radicales y peronlstas dlS1den1es gana las elecciones. Femando De La Rua, preS1deme.
l\AENEMJ'.TO 1980:Guetraeooe me lrak.
RrmO Reag<ll, presíderlle de EE.UU 1981:8 de Panamá. <mirT muere eo un
sospedlosoacx:idell1e 1983: EE.W invade Gr.mda 1984: l\lagal1esreeleclD En ttuguay hay efecdMes 1uego de 11 aros de <laalb'a. 1989: ·r.onsenso
suspenderse lainstalación de una planta de fertilízantes comienzanlos cortes en larula,las salidas de YPF y las entradas a Cutral Có. Plaza Huinculy otros pueblos.Se armanasambleas,
las radios actúan de enlace, llegan estudiantes y profesores.La policía y la
gendarmefía son desbOl'Cladas al empeza- a reprimir.
Paros,marchas y bloqueos impulsados por unacoordinadora
de gremios estatales culminan con la renuncia del goberna-
dor corrupto José Ficoseco.
SANTIAGUEÑAZO El ajuste menemista significó eldespído
de miles de empleados públicos,reducciónde salarios y la transferencia de la Caja de .l.lbilacio- nes a la Nación.Una manifestación provenieote de ScrTtiago y La Balda contra la ley y por el pago de salarios adeudados deriva en una lucha callejera con la policía Se asaltan e incendian la Casa de
Gobierno,Tribunales y la Leglslatura y los manifestrrtes se mueven en la ciudad ocupada saqueando las viviendas de
diligentes políticos y sin<icales muy ruestionados.
0Ctubre 190 CHUBUTAZO
Protestas en distintos IUQ3íes unen a profesionales, empleados
estatales,comerci<rrtes , estudiantes y doceotes íl1te la reduceión y el no cobro
of;..c11. G1'11V:
de\VaslWlglon" inpone et ndleralism CMlA DEL MiroDEBElllN EE.W inrade Panamá. Goorge 8ush{iOO"el presijellle. Qracazo M\lmeluela llCIOllAl: 1981:OelJido a lacr1sis económica. al
CoNSENS() DE WASHINGTON
de salarios.
Septiembre 184
mancklde larrilia'se suceden Vda. Licl1do y Galieri. 19112: GUERRA DE MALWlAS, cae Galtien. 3SllOe Bi!Jme,se auionza et luncionanlenlo de IOS partidos polñicos. 1983:VUELTA A LA DEMOCRACIA. eselecu> P'esidenle RallAlfunsin. 1985:.Mcioo a las Junlas Militares. Plan Auslral. 1986: Ley de Pumo Fnal 1987: l.eYantrnienlo mililar de caracilntadas eo Semana Santa. Ley de Obed'ienda Debida. 1989: Hiperinfla:ión Carlos Menem eselecto pteslcleme. Ley de Reforma delEstado Indultos a m ltares
e
·unidadPopular''.
presidena e en
Ollle
1971:Golpe
-
DocrRINADE
•
BUFIOCRACIA SINDICAL
..
TEORfA DE LOS DOS DEMONIOS
•
IGLESIA
131
CÓMPLICE
-
Octubre y diciembre 1
82 VECINAZOS
delGran Buenos Aires. 20 mll
MADRltAZO Habitantes de la ciudad y del valle del
Chubut realizan una pueblada es¡¡ontánea contra la presencia de la flota
norteameficana en el muelle Stornilogrando
expulsar a dos naves.
ct:tfl'f\O s
llTtRNACIONAl! 1970: Salvador Allende de IO
mllilarde Banzer en Bolivia 1973: GOLPE MILITAR DE PINOCHET organaado por la CIA 1974: En EE.UU. Nixon renuncia. asume R>rd "Revolución de los claveles" en Portugal.1975: Finaliza guerra de Vietnasn con la huída delejército de EE UU Muero Francisco Franco 1976: Muere Mao Tse Tung
SEGURIDAD NACIONAL Junio y julio 175 CONTRA
EL ROORIGAZO Movilizaciones obreras en todo eJ
país realizan una huelga genera en
GUERRA DE MALVINAS - Se producenen V1Vios lugares
personas marchan en lallÍs
contra las subasde impuestos y conconsígnas
antidictadura.
Marzo 173
s· ct.JJlº"s11tl0
En EE.W .Carter presidente. 19n:1•elecoónlibre de los últimos 40años en Espaila 1979: M;wgare1
contra de los planes económicos. Surgen en el Gran Buenos Aires íl
2° ROCAZO Revuelta poptÁél' por dos asesinatos a manos de la
Thatcller, primera minislra enInglaterra. CIO!!_ • las coordinadoras a:.-::: ··--- ,_ . a --·'·'- -·- ·- - ·•....
132
JIJ EL
e
ltllHU:ll tJI:! Odlll.l:!I 11 OUllVta. l'!JI.)! IJUU'C MILllMn
DEPINOCHET organ12ado por la CIA 1974: En EE.UU. Nixoo renuncia, asume Ford "Revolución de los
Francisco Franco.1976: Muere Mao Tse Tung
CONTRA RODRIGAZO
-••o.,'-Vl'V::J· - contra las subasde impuestos
y conconsignas
C\.J'l'IV'
2°ROCAZO
claveles" en Portugal. 1975: Analiza guerra de Vietnam con lahuida deleiército de EE UU Muere
EnEE.UU. Carter presidente. 1977: 1'elec;Qón libre de los últimos 40 años en Es¡¡aiia 1979: Margare! Thatcher. primera ministra en Inglaterra RevOlucoón islámica en derroca alSl1a REVOl.UOÓN $ANDINISTA defroca al dictador AnastlCIO Soolola IACll*AL: 1970;AleSlnato del golptsla Al'ambln1 pnmera aparición púbica de Moo!Ol1eros. Secrea
Mayo '73 DEVOTAZO
'"'ºc.o cR..¡,.11-t)
v ,.q
Movilizaciones obreras en todo el país rearizan una huelga general en contra de los planes económicos . SIJ{Qen en el Gran Buenos Aires
las coordinadoras interlabríles.
Marzo '74 VHIAZO
Obrerus rnetat'.fgícos de Villa
antidictadura. Marzo '73
Revuelta popula- dos asesinatos a manos de la poUcía y de los partidalios dej gobernador en plena
campaña electoral . GRUpOS oE r.Af!EAS
et E.RP (f)éralo Re<oluaooano del Pueblo). Lewigsioo ¡nsidentede lacio Aparecen grupos aromos den!cllistas y par3jlOiaales 1971:Unisse p<e5ldente de laclO. 1972: PERóN REGRESA Al PAIS TRAS 17AÑIB DE EJCllO.Fusil<r1 a 19presos Jl(i1ioos enTrelav 1973:Qinwa gana la presidencia. Peron regresa de España y en Ezccza se produce im misacre La loomAa Perón-Peron gana la presidencia. Comoenl3 a operar laTriple A. 1974: Muere J O Penin.Asume la pres.Jcncla SU esposa Isabel y firma et decreto de "a111quilación de la sulJYer.>ión· 1975: El Plan Cóndor cooíll1na la represión a nriel regional. Aumeiita et numero de asesina 1os por la acción policial y parapOllcoal. 1976: Golpe m llar derroca a ISabelPerón.ASUME UNAJUNTA INTEGRADA POR MASSEAA• .O.GOSTIY VIOM, PLAN ECONÓMICO DE MMTINEZ DE HOZ. 1977: Denuncias naclooales e Internacionales por violación de los derechos humanos y desapanclones. 1978: Lainllación es del169.8%. Mundialde líltbol. Contticto con Cllile por el canalde Beagle. 1979: Las "Madres de Plaza de Mayo" comienzan las
Presos en Rawson inici<rl una huelga de hambre.El nismo día que asume Cánpora
una gran movífización rodea lacárcel de Devoto (tomada los detenidos)exígiendo liberación y <rnnistía para Jl(esos políticos y gremiales. Esa misma noche comienza la liberación que CXll11inuri rorante V<Jios
días en otros penales de laCapital, Córdoba,Sa11a Fe, Mendoza,
Tucumán,La Plata y Trelew.
Octubre'72 TRELEW
MOVillzaciOnes y huelgas logran laliberación de los detenidos en represalia por
Junio '72 QllNTAZO
La reJl(esión a un paro de los judiciales llega también al
Marzo '71 VIBORAZO
(CóROOBA) Asambleas, ocupación de
constitución inician la toma de fábricas y lanzan la huelga
general.La lucha se extiende , a ciudades vecinas y al
cor1t11to de la población .
Julio '72
MALARGUAZO La protesta el cierre de
una mina de manganeso es la chispa de una pueblcm que
d\1'3vasios dias COl1ando los accesos a la
ciudad.
Abril '72 MENDOlAZO
Se unen la protesta docente y laoposición al aimento de la elecbícidad. Luchacallejera con las fuerzas armadas. A5esinan a Ramón Quiroga, Susana Gil
de Aragón y Luis Mallea
Julio '72 ROCAZO
Vef amenazada la posición de la ciudad con laaeación deunjuzgado en Cipolletti, vecinos toman la munieipali-
dad y se enfrentan a la infanteóa.
Marzo y abril '71 rondas reclamando la aparición con vida
lllTBlllACIONAC 1960: Oescolo111Zaoones en Africa John F Klillnedy p<esidente de EE UU 1961:IJJmurnba es asesi1oado. Secoostnr¡e elMuro de Bertin. EE.W.y Cuba rompen relaciones.Ai1al1la para tasAméncas.1963:J F. Kennedy es asesinadO 1964:Golpe mldal' en Brasil del)OOe a Cirula1dardO 11iooa lll periodo de 20 años de clctaluras
ayudar alos presos antes
de la masacre de agosto.
comedor estudiantil en Tucumán.Asesinanal
estudiante Victor Villalba.
lugares ele trabajo, toma de banios, la calle se controla durante días.La policía asesina a Adolfo Cepeda. Los redamos unifican:no firmar
acuerdos a espaldas de los trabajadores, no a la crlminalización de la Jl(otesta y los
despidos, levantar la intefvencíón a sindicatos,Mular los desalojos. suprimir exámenes de ingreso
en las facultades.
Septiembre '69 ROSARIAZO
Ferrocaniles Argentinos toma represalias contra obreros y elgobierno ordena movilizar militarmente asus trabajadores mayores de ad.Un paro activo une aobreros, estudiantes y
..· 4 sectores populares que combatirán VCl'ios días con fuerzas policiales-militares. Los barrios se protegen con barricadas y fogatas,se ata:an
bancos,comercios e instalaciones
JWEWO Movilización contra elaumento de Jl(eclos y en reclamo de mejoras
salariales.A las protestas obreras impulsadas por los gremios se
sumarán diversos sectores sociales .La reJl(esión policial
no se hará esperar.
1965:Mak:oln X es ases.nado. 1966: "RevOluclOn cuat.rat•en Olila. 1967: EAIESTO "CIE"GU:VN'oA ESASESl1AOO ENBOIM\ Sirge et mMnlento de sacetdoles para et muOOo 1968: PlrnMra de Praga. Mayo hanas Ma1ill Wher ·asesinado lfncm eseteao pesidente de EE UU 1969: Conionza gJa lalim11ericana de lb:l<eteler _..., 1959: Las 62 orgal1IZ3dones PEJ1)111$13$
se lll8f1a los 19gremos comunostis para oponerse a1 gOIJiemo de Frondlli luego <JJC esle tralCIOOara et paclO con Juan Domingo fllróo1 te perm1ió ganar tas etecciOOes. 1960: Prosctclción de peronislaS y comuniSlaS.1962:Golpe m111tar que destituye a FrondiZI.Cont1nuan tas huelgas y la agitació<1 laboral. 1963: 8raclcal Arturo llllaes electo p<esldente con la abSlención del peronismo. 1964: Se declara emergencia económica, 1200lábricas soo ocupadas.
pLAN i<RlfGEll
vAseNA
Noviembre '70 nJCUMANAZO
Olla popular trente al comedor tf1iversi1ario es reprimida La
rellelión,en la que no sólo partici¡m estudiantes,toma
más de 80 manzanas de laciudad.
Diciembre '69 y marzo '70
CHOCONAZO Huelgas y ocupación de la
29 Mayo '6! CORDOBAZO
Elgobierno nacional anula el sábado inglés y enciende los conflictos que llevarán a la toma de varios banios de laciudad.El día 29 hay huelga
generalactiva, columnas de obrerosindustriales, de
Mayo '69
ferroviarias.8cordón de Rosario se suma ata lucha callejera.
Movilizaciones buscanevíW la intervención de la ciudad y
defender al intendente destituido de la
localidad .
Mayo'69 CHACO
Una asamblea en Resistencia es reprimida con gases 1966: GOLPE MILITAR DE ONGANIA. l969:Ag1taclón obrera y estudiantil, puebladas en el inteoor
Mayo'69 TUCUMANAZO
Trabajadores toman un ingenio que estaba siendo desmantelado
y en el que se debían salarios. Estudiantes se suman a la protesta. Se ocupa parte
de la ciudad. -
centralhidroeléctrica en laque participa toda la villa en la
que vivían los trabajadores.
íNTERVfNCION oE uN1vERSiDADES
servicios y empleados públicos avanzan hacia el centro enfrentándose con la policía. Se fortifica elbanio Clínicas donde viven estudiantes. Aldia siguiente policíay ejército continúan las detenciones y los
allanamientos.Matan a Máximo Mena. En algt11os barrios siguen los cortes,
asaltos a comisarías y saqueos.
'61
REVOUJCM)N
ROSARIAZO Asesinan aAdolfo Bello. Ollas populares unena estudiantes, obreros y profesio-
nales,enfrentándose a la policía. Cada vez más gente se suma a lalucha callejera. Es
asesinado Nolberto Blanco. Pese ala militarización de la ciudad se hacen
algunas movilizaciones,actos relámpagos y hasta una
huelga general.
Mayo '69 CORRENTINAZO Alprivatizar el comedor
universitario y aumentar et costo de lacomida. se toma el lugar y
se organizan moviliz..:iones.
José Cabra!.
lacrimógenos y bastonazos desalqando a 900
estudiantes.
Nuestras clclses domin.in1es l\cln p1ocur.ido siempre que los lr.ib•dores no len9an historia,
no len9cln docirin.i,no len9.in héroes y mJrlires.
ESCUELA
DE 1.)15AMÉRICAS '36
HUEl.GA G
ENERAL
Comités
de sol
idaidO
O en los barrios,movíli·
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'45 17 DE OCT111RE
HUELGA FERROVIARIA
Contra las cancelaciones y levanlamientos de
mies de km. de vías.
'59
CUBANA El Movimiento 26
de ítAiO entra en La Habana y demx:a al clK:tKlor Ba1ista.
'22 PATAGOJIA REBElBE
'19 SEMANA TRAGlcA
La policía asesina aJuan
C.id.i lucl\cl debe empeur de nuevo, separada de 1.is lucl\cls .interiore!.: l.i eJperienci.icolectiva se
pierde,las lecciones se ol dan. La historia parece así como propiedad priv.ida cuyos dueños son los
dueños de lodas 1.is olr.is cos.is.
'17 REVOLUCIÓN
RUSA Den'iba el zarismo
y toma el poder una insurrección popular
a-macla.
zaciones y choques callejeros.
Miles de trabajadores avanzan a Plaza de Mayo
pidiendo la libertad de Perón.Movilizaciones, piquetes y pedreadas
en La Plata.
'56
RESISIENCIA PERONISTA
Acción directa y organización contra la
dictadura.
Huelga por mejoras en las condiciones de
trabajo,1500 muertos.
lbllgagenera en a lade los <b'eros de los talleres vasena.
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ANEXO BIBLIOGRÁFICO
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BUEN
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201
2 |
ISSN
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Universidad, Estado y problemáticas sociales
REVISTA DE LA SUBSECRETARÍA DE GESTIÓN Y COORDINACIÓN DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
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AUTORIDADES
BICENTENARIO | SUMARIO
Presidenta de la Nación Dra. Cristina Fernández de Kirchner
Jefe de Gabinete de Ministros Dr. Juan Manuel Abal Medina
Ministro de Educación de la Nación Prof. Alberto Sileoni
Secretario de Polítcas Universitarias Abogado Martín Gill
Subsecretaria de Gestión y Coordinación de Políticas Universitarias Lic. Laura V. Alonso
Editorial
Dossier Inclusión educativa
Especiales
Efemérides
Cara y seca
YPF y Universidad Universidad para todos
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Entrevista a Jaime Perczyk
Un cambio en cadena: Los efectos la AUH y Conectar Igualdad en las aulas
Entrevista a Eduardo Rinesi
El desarrollo del sistema universitario nacional
Entrevista a Jorge Calzoni
Red Bien: El desafío de la inclusión social y educativa
Pueblos originarios y universidad
Discapacidad y Universidad, una cuestión de derechos
Tecnópolis: La “Revolución Cultural” está en marcha por Juan Emilio Sala
Vivienda, urbanismo y universidad por Alejandro Sethman
A 46 años de la noche de los bastones largos por Cecilia Mendive
Educación y Clase media por Néstor Pan
Una YPF bajo el control estatal y para el desarrollo de Argentina por Ricardo De Dicco
Salir del pozo por Federico Vázquez
La Universidad con YPF
La proyección internacional del sistema universitario argentino
La ciencia y la técnica, una prioridad
Un envión para las recién llegadas
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LA REDBIEN // EL DESAfÍO DE LA INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD
Entre el 18 y el 19 de junio se realizó en la ciudad de Córdoba, un encuen- tro nacional de la Red bien, que nuclea a los secretarios de bienestar Estu- diantil y Asuntos Estudiantiles de todas las universidades Nacionales. En ese marco, BICENTENARIO entrevistó a María belén álvarez (secretaria de bien- estar de la universidad de Cuyo y coordinadora de la Red bien), Daniela Dubois (secretaria de bienestar de la universidad Nacional de Villa María) y a Ramón galeche (responsable de la unidad de bienestar Estudiantil de la universidad Nacional Arturo Jauretche). La inclusión y contención de los jóvenes que son primera generación de universitarios en sus familias apa- rece como el desafío central de sus gestiones.
graduado de su familia, algo que nos obliga a replan- tearnos nuestros objetivos y ver cómo podemos ser útiles en pos de ese sueño. Ahí es donde es impor- tante articular con las secretarías académicas, con el área salud, de comedor, con las becas, para brindar el acompañamiento para que puedan recibirse.
Ramón Galache: Nosotros tenemos una realidad muy similar en cuanto a la generación de primeros estudiantes. Más del 90% son primera generación y viene de una extracción social muy dura, de un ám- bito del conurbano de la provincia de Buenos Aires que, como dijo la Presidenta cuando inauguró la universidad, era una “región dormitorio” donde no había una inserción social dinámica en el entorno, sino que estaba dispersa hacia fuera. Todos los que querían estudiar tenían universidades relativamente cercanas, pero la realidad es que la mayoría no tenía acceso siquiera a los medios de trasporte para po- der llegar a esas universidades o a los tiempos que se necesitan para poder estudiar lejos de donde se vive. Este es el segundo año de la universidad Arturo Jauretche y el promedio de edad se ha estabilizado en los 27 años para arriba, eso significa que hay que brindarle al estudiante una contención de otro tipo. La política de becas nos ha ayudado porque es una demanda permanente, el estudiante de Florencio Va- rela y de la región en general, lo que más demanda son becas, seguro social, ayuda a partir de un come- dor, contención desde la parte deportiva. Un montón de cosas que a partir de su ingreso a la universidad pueden ver que existían. Y que podían ser una he- rramienta para transformar sus vidas. Esta porción de la población que hoy accede a la universidad en gran número está plenamente consciente de sus de-
que planifican las universidades, como el programa de becas. También se ha avanzado en la evaluación de indicadores, tomando como prioridad indicado- res socio económicos, y también académicos. Tam- bién existen otras políticas de apoyo para las deman- das más espontáneas que tenemos de estudiantes que se acercan desde los Centros de Estudiantes, desde las Secretarías de Asuntos Estudiantiles o a las mis- mas Secretarias de Bienestar con equipos de profe- sionales, como trabajadores sociales, psicólogos, los mismos docentes, etcétera, para dar respuestas a necesidades específicas. Pero diría que hay una gran heterogeneidad y diversidad, y en ese sentido se tra- bajan temáticas como los pueblos aborígenes, alum- nos con discapacidad, entre otros. El gran desafío es pensar las políticas no homogeneizando lo diferen- tes, sino trabajando en esta diversidad.
Si cada uno tuviera que decir cuáles son los
dos o tres elementos centrales para avanzar en la inclusión educativa desde su lugar de gestión, ¿cuáles señalaría?
D.D.: Con la política de becas se esta llegando al grueso, pero hay otras políticas, como por ejemplo los estudiantes de las escuelas de fronteras, donde aparecen dificultades para incorporarse a la vida universitaria. También la cuestión de los pueblos ori- ginarios. Nosotros tenemos estudiantes tobas donde el tema del lenguaje se convierte una barrera. Ahí es todo un desafío, para poder acercarnos personal- mente a cada estudiante con problemas y ayudarlo.
“LA eXtrACCIón SoCIAL que vA a nuestra universidad son estudiantes
Cómo piensan al problema de la inclusión educativa desde un ámbito de gestión
como es las secretarias de bienestar estudiantil o la misma RedBien?
María Belén Álvarez: Nosotros concebimos la in- clusión no solamente desde lo social sino también desde lo académico. Para eso creemos importante valorizar el sistema universitario gratuito y nacional porque es la primera garantía de inclusión y de acce- so. Y al mismo tiempo quedan desafíos en las áreas de bienestar como por ejemplo los programas de be- cas, el acompañamiento a los alumnos ingresantes, en los trayectos curriculares, porque es una manera de disminuir las inequidades que se dan en el nivel
medio. Al mismo tiempo necesitamos formar ciuda- danos, y eso también es un desafío que debemos in- corporar desde la gestión universitaria.
En ese sentido, ustedes pertenecen a universida-
des distintas, de territorios muy diferentes y por lo tanto, con estudiantes que llegan desde realidades diversas…
Daniela Dubois: Agregando a lo que decía Belén, hoy vemos que se han creado muchas universidades nuevas, donde cada provincia tiene su propia uni- versidad y esto hace que cambie la población estu- diantil. En muchas de estas universidades, el 90% de los estudiantes tiene la posibilidad de ser el primer
rechos, cosa que nos sorprendió, en algún punto. La extracción social que va a nuestra universidad son estudiantes que no tienen trabajo o trabajan en ne- gro… entonces, es una realidad muy dura y al mismo tiempo la universidad es una gran puerta de entrada para cambiar ese entorno.
En ese sentido, ¿cómo se construyen las de-
mandas de los estudiantes? M.B.A.: A nivel institucional se están desarrollan-
do muchas herramientas. Las áreas de bienestar han venido innovando en esos instrumentos y mecanis- mos. Por un lado está un nivel masivo, de programas
que no tienen trabajo o trabajan en negro… entonces, es una realidad muy dura y al mismo tiempo la uni- versidad es una gran puerta de en- trada para cambiar ese entorno.”
El tema de la discapacidad también aparece como uno de los ejes de trabajo que debemos todavía re- forzar mucho.
R.G.: Tenemos que garantizar una igualdad de condiciones de acceso. Es evidente que de la masa estudiantil, no todos tienen la misma garantía en ese
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sentido. Por ejemplo, encontramos un déficit muy grande en lo que es la informatización. Hay chicos que salen del secundario y que manejan redes socia- les e internet pero también tenemos población adulta que no tiene esas herramientas, que en su casa pue- den no tener una computadora y eso dificulta mucho la igualdad. También está el tema de compatibilizar el derecho a estudiar de alumnos que además tienen que trabajar, mientras hacen una carrera. Y ahí entra el tema de las bandas horarias y otras cuestiones que hacen a un trabajo conjunto con el resto de las se- cretarías para poder garantizar una mayor igualdad. Nosotros trabajamos mucho con las áreas de tuto- rías de la universidad que tiene un rol importante de contención y también con el área de territorio.
Los tres hablaron del tema de las becas.
¿Qué alcances tiene, cómo impacta en cada Universidad?
M.D.: Las becas son muy importantes porque faci- litan el acceso, pero nuestra preocupación es también que los estudiantes permanezcan en la universidad y se gradúen. Nadie discute la importancia de las be- cas, pero hay que acompañarlas con otras políticas.
“hoy VEMoS quE SE hAN CREADo MuChAS uNiVERSiDADES NuEVAS, DoNDE cada provincia tiene su propia universidad y esto hace que cambie la pobla- ción estudiantil. En muchas de estas universidades, el 90% de los estudiantes tienen la posibilidad de ser el primer graduado de su familia, algo que nos obliga a replantearnos nuestros objetivos y ver cómo podemos ser útiles en pos de ese sueño.”
M.B.A.: Se ha podido ir consolidando el programa de becas, desde el CIN, desde las universidades e ir avanzando en asegurar presupuestos genuinos para becas. El desafío es que las Secretarias de Bienestar no sólo de dediquen a otorgar becas sino, como decían los colegas, avanzar en otras políticas de inclusión.
R.G.: En nuestro caso particular de la Arturo Jau- retche, al ser una universidad nueva, con una cre- ciente infraestructura, y muchas necesidades pre- supuestarias, no teníamos un programa propio de becas, por lo que es muy valiosa la ayuda del Estado nacional para ese programa, porque lo que garan- tiza es la permanencia, al facilitar con las becas la compra de materiales de estudio, la movilidad, etc. Y también hay otros estudiantes que usaron las becas
como forma de ahorro para poder comprarse una computadora y tener la herramienta poder estudiar mejor. Sin embargo, el año pasado tuvimos que im- plementar un programa de becas de guardería, para ayudar a los estudiantes que son padres y necesitan dejar a sus hijos mientras cursan.
Las becas aparecen entonces como un piso
sobre el cual ustedes pueden después construir otras políticas de bienestar relacionadas al con- texto de cada universidad o direccionadas a problemáticas de grupos específicos…
M.D.: Hay universidades que tienen su propios programas de becas (para comedor, para ingresantes, etc.) cada una en función de sus necesidades. Y a la vez están las becas del PNBB y PNBU (Programa Na- cional de Becas Bicentenario y Programa Nacional de Becas Universitario) que hoy en día alivian mu- cho el presupuesto de las universidades, que entonces puede usarse para otras cuestiones.
Estamos en un encuentro de la RedBien, que
reúne a las Secretarias de Asuntos Estudiantiles y Bienestar de todas las universidades nacionales del país. La Red funciona desde el 2007, ¿Qué balance hacen hasta ahora y qué líneas nuevas se abren?
M.B.A.: Fundamentalmente se ha avanzado en el reconocimiento de las redes como espacio de aporte de las políticas públicas y fortalecimiento de las áreas de bienestar en cada universidad. El trabajo de com- partir las experiencias, los programas, sus fortalezas y debilidades, permitió que en los últimos años se construya un lugar de consulta entre los secretarias y también, por otro lado, un avance en la articulación con el CIN como con el ministerio de Educación, así como con el de Salud, el de Desarrollo Social o la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación. Es decir, pensar a las redes como un ámbito de valida- ción de las políticas publicas. Y partir del año pasado trabajamos fuertemente en recrear los desafíos, sobre todo a partir de una nueva caracterización de los estu- diantes universitarios a nivel social, económico, cultu- ra, territorial y cómo abordar estas nuevas realidades. También tenemos como desafío cómo se articula la universidad con las políticas nacionales como la AUH, la obligatoriedad del nivel medio, programas como Conectar Igualdad, etc. Es decir, programas y políti- cas que traccionan a la universidad a recibir mayor
Fotografía Gisela Romio
cantidad de estudiantes y eso implica pensar a nivel conceptual, metodológico e instrumental cómo nos adaptamos a esa realidad que viene.
M.D.: El año pasado se terminó un relevamiento de los comedores universitarios, para ver cómo po- demos ayudar para garantizar que cada universidad tenga ese espacio tan importante.
R.G.: Yo quiero rescatar lo que decía Belén sobre el tema del espacio de consulta que permite la red. Para las universidades nuevas eso es muy importan- te, para no arrancar su marcha de cero y no tener que caer tanto en la improvisación sino tomar la ex- periencia de otras universidades ••
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Reportaje a Eduardo Rinesi
“hOY LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PUEDE SER
misma como un organismo, o como una parte de un dispositivo responsable de garantizar el dere- cho de todo el mundo a aprender.
Lo que estás diciendo es que la pregunta por la
inclusión es nueva… E.R.: Yo diría que la pregunta por la inclusión, for-
mulada como una pregunta radical, es nueva. Quiero decir: que lo nuevo es pensar la educación universi- taria como un derecho, pero no como un derecho nominal, formal, abstracto (no como un derecho en el mero sentido de que las leyes dicen que todos tene- mos derecho a ir a la universidad), sino como un de- recho, por decirlo así, efectivo, concreto y material. Quiero decir: que recién desde hace un tiempo corto existen en la Argentina un conjunto de circunstan- cias que hacen que el derecho formal, formalmente universal, a aprender en la Universidad, sea en efec- to, para una cantidad importante de jóvenes, algo más que un derecho indefinido e incierto.
¿Este ensanchamiento del sistema universitario es un fenómeno argentino o global?
E.R.: Es una buena pregunta. Yo diría que la ca- racterística del proceso argentino es que es un cre- cimiento del sistema dado por universidades del Es- tado nacional. No son universidades provinciales ni privadas: son universidades que son una parte del dispositivo educativo del Estado nacional, lo cual permite pensar lo que esas universidades forman parte de una programación común, diseñada desde el mismo aparato del Estado. ¿Por qué esto es im- portante? Porque si bien antes de este proceso de ex- pansión del sistema universitario a nadie se le iba a negar el ingreso a la universidad, resulta que si vos habías tenido la mala pata de nacer en Choele-Choel, tus posibilidades efectivas de poder ingresar y per- manecer en la Universidad dependían de que tuvie- ras un papá que te pudiera pagar un departamento en La Plata o en Rosario o en Bahía Blanca, con lo cual esa posibilidad no pasaba de ser, en los hechos,
PENSADA COMO UN DEREChO”
BICENTENARIO conversó con el politólogo y docente Eduardo Ri-
“LA uNiVERSiDAD NuNCA SE CoNCibió A Sí MiSMA CoMo uN oRgANiSMo, o como una parte de un dispositivo responsable de garantizar el derecho de todo el mundo a aprender.”
una prerrogativa de bastante poca gente. En cambio,
nesi, quien desde el año 2010 se desempeña como rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento. El tema central de la entrevista fue lo que hoy constituye su preocupación cen- tral como intelectual y funcionario: cómo incluir a nuevos sec- tores sociales que se acercan por primera vez a las aulas univer- sitarias. El cambio, señala, no es meramente cuantitativo, sino conceptual, y obliga a la Universidad a un replanteo profundo.
¿Y cuáles serían esas nuevas circunstancias? E.R.: Yo diría que son tres. La primera es la
creación, a lo largo del último medio siglo, de un conjunto muy grande de universidades públicas: el sistema universitario argentino pasó de ser un sistema chico de un puñado de universidades grandes a ser un sistema realmente grande, con universidades del Estado en todos los rincones del territorio nacional. Y esto ocurrió bajo go- biernos de signos ideológicos distintos y hasta opuestos, en tres grandes oleadas: una de fines de los 60 e inicios de los 70 (lo que se conoció como
en la medida en que hoy, realmente, cualquier joven argentino en edad de ir a la Universidad tiene una universidad pública a no mucho más que un rato ra- zonable de viaje de su casa, la posibilidad efectiva de estudiar se vuelve mucho más concreta, mucho más tangible. Tener un destino universitario se va convir- tiendo en un horizonte vital posible para cualquier pibe del país.
¿Cuál son las otras circunstancias a las que te
referías? E.R.: Una es el establecimiento, por ley, de la
ICENTENARIO: La Argentina tiene un sistema universitario público muy fuerte, que se ha
expandido durante las últimas décadas, y don- de están presentes los principios de gratuidad y de ingreso masivo, ¿por qué se sostiene que de tdas formas existe un problema de inclusión?
Eduardo Rinesi: La universidad es una institu- ción que a lo largo de su historia, o sea, a lo largo de más o menos mil años, no ha tenido como pro-
pósito el de garantizar algo que se conceptualiza- ra como un derecho universal, ni el de ser, como diríamos hoy, un agente de inclusión educativa. La universidad fue siempre (y no es que no haya habi- do luchas en relación con esto, desde ya) una má- quina de formar elites. Elites clericales, abogadi- les, profesionales, burocráticas. Revolucionarias, incluso. Pero la universidad nunca se concibió a sí
el plan Taquini), otra de la primera mitad de los noventa, los años más fervorosos del neoliberalis- mo menmista (a ese ciclo pertenece la creación de muchas universidades del conurbano que hoy van para los 20 años) y otra, de creación un impor- tante número de universidades nuevas, tanto en el conurbano como en el interior, en estos últimos años de gobiernos kirchneristas.
obligatoriedad de la escuela secundaria. En la medida en que, como pasaba hasta hace poco, la escuela secundaria no era una obligación exigida del Estado, mal podía la educación universitaria pensarse como un derecho universal, porque sólo era el derecho de los que, no estando obligados por la ley a hacerlo, se habían podido dar el cuasi lujo de terminar un estudio que nadie los obligaba a terminar. Sólo cuando la educación secundaria
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“EL EStADo, LEJoS DE SER uN obStáCuLo PARA LA AutoNoMíA, ES Su misma condición de posibilidad. que es otra idea que está en el corazón de la idea republicana: no somos –como creen los liberales– libres contra el Estado o frente al Estado. Somos libres en el Estado y gracias al Estado.”
pensar que ese fracaso es de ese muchacho, y no, en cambio, mío, y que él tiene la culpa por ese fracaso que pienso como enteramente suyo. Si yo en cambio entiendo que ese muchacho es un sujeto de derecho, tengo la obligación de garantizarle el ejercicio real, efectivo y exitoso de ese derecho del que lo reconoz- co portador. Y de pensar que estoy violando un de- recho que ese sujeto tiene si no logro explicarme y termino haciendo que ese pibe se caiga, se aburra, no entienda, se resigne o se vaya. No podemos seguir bochando muchachos en los números escandalosos en que lo hacemos en nuestras universidades públi- cas y decirnos a nosotros mismos que el problema es de ellos. De sus “carencias”, de sus “déficits”. Te- nemos que empezar a entender que cada pibe que se nos cae es un crimen que nosotros cometemos y no una fatalidad que estaba anunciada en algún libro de Bourdieu. Yo creo que ésa es la tensión mayor que hoy atraviesa nuestra universidad, y su desafío frente a su propia historia de fabricante de elites.
¿En ese sentido ves como necesaria alguna
política pública concreta? E.R.: Primero: Para encarar exitosamente ese desa-
fío que acabo de presentar, a mí me parece que todas
impactos de esas mismas políticas públicas... ¿Y cómo ves la adaptación de la universidad
a esa demanda, con una tradición a cuestas –tal vez por el hostigamiento de otros momentos po- líticos– más ligada al repliegue sobre sí misma, con investigaciones que por ahí no tenían que ver necesariamente con un proyecto de país?
E.R.: Eso plantea una tensión, sin dudas. Muchas veces interesantes políticas tendientes a favorecer que los equipos de las universidades estudien tal o cual cosa que a todo el mundo le parece importante (o cuya importancia ha sido establecida, en ocasiones, a través de laboriosos acuerdos entre actores del propio sistema universitario y tal o cual ámbito o agencia del Estado) terminan encontrando un límite en las pro- pias lógicas más individualistas, o más carreristas, o menos preocupada por la cosa pública, que tiende a gobernar la vida interna de las instituciones universi- tarias. En general los universitarios somos bárbaros para detectar y describir y condenar el funcionamien- to corporativo de la Sociedad Rural, de la Iglesia Ca- tólica Argentina, de los empresarios, los sindicalistas y los militares. Ahora: nosotros también somos una corporación, y una bastante particularista, y me pa- rece que pensar cómo podemos pensar de otro modo
comienza a ser pensada como una obligación, la educación universitaria puede ser pensada como un derecho. Lo cual, por cierto, es una interesante lección para una mirada sobre la relación entre de- rechos y obligaciones en una sociedad republicana (palabra ésta, digo entre paréntesis, que corres- pondería tratar de salvar del maltrato al que viene siendo últimamente sometida). Lo que estoy di- ciendo es que hoy un montón de ciudadanos jóve- nes son en la Argentina sujetos de un derecho que no tuvieron sus papás porque sus papás son suje- tos de una obligación que no tuvieron sus abuelos: la de mandar a sus hijos a la escuela secundaria hasta terminarla. Y la otra es la aparición de un conjunto de políticas públicas que hacen mas fá- cil a las familias cumplir con esa nueva obligación que hoy tienen, y entre las que habría que men- cionar, por ejemplo, a la Asignación Universal por Hijo. Todo esto está poniendo hoy a las puertas de la universidad a más pibes que antes. Sobre todo en algunas zonas donde antes no había universida- des o donde las posibilidades de terminar el secun- dario eran más remotas.
Eso cambia cierto debate universitario de los últimos años, que estaba centrado en las formas de ingreso, incluso en la conveniencia de la gra- tuidad, pero siempre pensando en un mismo pú- blico, en un mismo segmento social…
E.R.: Si, y eso tensiona mucho a las universidades. La universidad se debe enfrentar a un desafío nue- vo, que no es tanto el desafío cuantitativo, numéri- co. No se trata de eso. Lo que verdaderamente nos desafía es que ahora tenemos enfrente a un sujeto al que ni podemos suponer que le estamos haciendo algún tipo de favor ni podemos suponer destinado por las leyes de la herencia social a ser los nuevos miembros de una misma élite, sino que tenemos que pensar como un sujeto de derecho al que nosotros le tenemos que garantizar ese derecho que él tiene, que es el derecho a estudiar en la Universidad. Pensar de esa manera, para mí, cambia todo. Si yo supongo que al darle una clase a un muchacho que llega a la universidad le estoy haciendo no sé qué favor, que le estoy dando un tiempo que debería dedicar a alguna tarea más importante, estoy muy predispuesto, si ese muchacho, por ejemplo, no entiende lo que le estoy diciendo, o si lo termino bochando en el parcial, a
nuestras universidades deben pensar en poner en un lugar central, mayor, entre sus distintas –y todas im- portantes– funciones, la de enseñar. Y esto, que debería ser algo obvio, no lo es, y todo lo que podamos hacer para favorecerlo, tanto al nivel de las políticas que po- damos trazar en nuestras propias instituciones como al nivel de políticas públicas más generales, debe ser esti- mulado. Pero no quiero sugerir que porque la función de enseñanza en nuestras universidades sea fundamen- tal deje de serlo la función, también muy importante, de la investigación, tanto la investigación científica pura, digamos, como la más aplicada u orientada a la solución de problemas o al diseño de políticas o de es- trategias. De hecho, una de las cosas muy interesantes que están pasando en el país es que están apareciendo una serie de fuertes demandas a las universidades de parte de muy distintos actores, pero sobre todo de uno fundamental, que es el Estado, que por muy diversas vías está invitando a nuestras universidades a asumir un protagonismo muy grande en la investigación de ciertos problemas que son estratégicos para el país, en la formulación de ciertos diagnósticos para el me- joramiento de políticas públicas, en la medición de los
nuestro lugar y nuestra función implica romper con esa lógica corporativa tan mezquina.
¿Y cómo se toca eso con el debate sobre la
autonomía? E.R.: A ver: a mí me parece que la cuestión de la
autonomía es fundamental. El pensamiento univer- sitario, el pensamiento que produce y hacer circu- lar la Universidad, debe ser un pensamiento libre, y libre quiere decir autónomo. Ahora: ¿autónomo de qué? ¿Autónomo en relación con qué? En una cier- ta tradición dominante en la universidad argentina, que es una tradición liberal, reformista y fuertemen- te anti-estatalista, tiende a pensarse que la lucha de la Universidad por su autonomía es su lucha contra una especie de agente externo a ella, que nada ten- dría que ver con ella, que sólo es fuente de peligro y opresión, y que es, por supuesto, el Estado. Y no ne- garé que hay motivos de sobra, en la historia política argentina, para que esa representación exista. Los conocemos de memoria: no me extiendo sobre eso, y quiero decir que es necesario mantener siempre la guardia alta frente a la eventualidad o al peligro de una amenaza a la autonomía universitaria, o al es-
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tado en general, por el lado del Estado y sus presio- nes. Pero la verdad es que, pensando bien la cosa, a mí no me parece que hoy, en la Argentina, el Estado sea un factor importante o principal de la hetero- nomización de la vida universitaria. Al contrario: si pienso en cuáles son los poderes que verdaderamente intentan y consiguen regular los modos en los que se piensa, se escribe y se enseña en la Universidad, me viene antes a la mente, por ejemplo, la industria farmacológica internacional, que organiza congresos donde van nuestros estudiantes de medicina y nues- tros médicos, y donde les regalan relojes y folletos a todo color y recetarios de los productos que fabrican
las cosas que hoy atentan contra el despliegue de un pensamiento libre en la Universidad, yo pondría al Estado en un lugar muy secundario. Es más, muchas veces el Estado, lejos de ser un obstáculo para la au- tonomía, es su misma condición de posibilidad. Que es otra idea que está en el corazón de la idea repu- blicana: no somos –como creen los liberales– libres contra el Estado o frente al Estado. Somos libres en el Estado y gracias al Estado. Para que no suene abs- tracto: a mí la Parke Davis no me habría financiado jamás un salario para estudiar con toda libertad y durante años, como lo hice, Hamlet. ¿Por qué pude estudiar Hamlet? Porque por suerte no está sólo la
invasión de ninguna libertad. ¿Contra quién estamos peleando? ¿Quién es el
otro en esta discusión? E.R.: No sé: un pensamiento liberal muy extre-
mo que puede ver una amenaza en cualquier forma de intervención orientadora del Estado sobre una actividad.
¿Pero concretamente, lo ves en los estudiantes,
en los claustros docentes? E.R.: Por un lado forma parte de la tradición libe-
ral reformista de varias agrupaciones estudiantiles, y también de la tradición liberal individualista que tiende a dominar la vida investigativa y profesoral. Pero además, ojo, no me parece que se trate, esta
“Lo quE VERDADERAMENtE NoS DESAFíA ES quE AhoRA tENEMoS ENFRENtE A un sujeto al tenemos que pensar como un sujeto de derecho al que nosotros le tenemos que garantizar ese derecho que él tiene, que es el derecho a estudiar en la universidad.”
tradición liberal de la que hablamos, de una tradi- ción condenable o inadecuada. Al contrario. Y me parece que de lo que se trata es de avanzar en un tipo de política hacia la Universidad que mantenga un conjunto importante de principios esa tradición
y donde les formatean desde la cabeza hasta la defi- nición misma de sus perfiles profesionales, aunque uno no suela encontrar en las puertas de esos congre- sos a grupos de estudiantes indignados agitando la bandera de la autonomía universitaria. Y eso por no mirar adentro de la propia vida universitaria, donde también hay muchos grupos, muchas lógicas, mu- chas corporaciones que atentan, tanto o más que lo que se puede atentar contra ella desde fuera, contra la autonomía universitaria. Es más o menos evidente que la lógica del currículum vitae, por ejemplo, aten- ta grotescamente contra cualquier forma de libertad del pensamiento.
¿Cómo es eso? E.R.:Yo no puede pensar libremente si estoy pen-
sando en qué es lo que en este momento rinde más en términos de mi carrera académica. En cuál es el tema de moda para presentar mi próximo paper en el próximo congreso, etc. Nuestra escritura universi- taria es una escritura fuertemente heterónoma: llena- mos nuestros escritos universitarios de expresiones horribles como ibid, op. cit., cfr. Eso es heteronomía. Eso es usar heterónomamente el lenguaje, es a esas fuerzas a las que rendimos cotidianamente nuestra libertad, y no a las presuntamente opresivas y repu- diables fuerzas del Estado. De verdad, entre todas
Parke Davis, sino que también está el Estado. Porque el Estado argentino me pagó, durante años, para es- tudiar Hamlet.
Y si el Estado argentino un día te dice “mirá
Eduardo, la verdad que estudiaste Hamlet 30 años, pero no me sirve más, necesito que estudies cómo llevar un caño de una provincia a otra”.
E.R.: ¿Pero qué dependencia del Estado está pen- sando en decir algo como eso? No: sería una locura, y una locura en la que sin duda nadie está pensan- do. Sería una locura y una torpeza, que sólo podría figurar en un tipo de recetario instrumentalista y productivista como los que con toda razón critica Martha Nussbaum en un libro lindísimo que se lla- ma Sin fines de lucro, que es una gran defensa de la necesidad de que las universidades no pierdan como parte de su espíritu un fondo humanista sin el cual se convertirían en algo sumamente pobre. Pero dicho esto quiero agregar que el Estado sí tiene todo el de- recho del mundo a decir: “Mirá, Rinesi, yo te voy a seguir pagando el sueldo para que sigas estudiando Hamlet, pero al mismo tiempo voy a dar un incenti- vo especial, o crear un fondo específico, o armar una convocatoria o instituir un premio para desarrollar la vocación de los que tengan interés en estudiar el tendido de caños, porque es lo que necesito para de- sarrollar el país”. Eso no puede ser visto como la
liberal que es la suya, y que eso es lo que uno ve que se está haciendo. La libertad más absoluta de cáte- dra, la libertad más completa para definir los pro- pios temas de investigación: todo eso está tan ga- rantizado como siempre en la Argentina. Qué sé yo: hoy hay becas del CONICET para que un montón de muchachos estudien un conjunto de cosas que, la verdad, si pensamos si forman parte de las diez cuestiones estratégicas más importantes hoy para el país, y…, no: no lo son. Y eso está muy bien. Ahora, repito, si junto a eso, y al mismo tiempo que garan- tiza eso, el Estado decide dar un premio al mejor paper sobre qué hacer con YPF, ¿quién podría decir que eso está mal? Y si alguien dice que eso está mal, hay que discutir con ese alguien, porque la idea que tiene de que el mejor Estado es un estado ausente o prescindente (para todo, menos, claro, para pa- garnos los salarios y las vacaciones y las becas del CONICET) es una idea inadecuada. Querría insistir sobre esto porque éste me parece un buen momen- to para librar esta discusión: no tenemos libertad a pesar del Estado, tenemos libertad porque tenemos Estado. No tenemos derechos contra la presunta vocación del Estado por violarlos: tenemos dere- chos porque tenemos un Estado que los garantiza. Contra lo que pudo pensarse en algún momento en la Argentina, algo que hemos aprendido en los últi- mos años y en las últimas décadas es que “del otro
lado”, por decir así, del Estado, no está la libertad ni la autonomía ni el paraíso de la comunidad final- mente realizada, sino la miseria, la desprotección más absoluta, la ausencia completa de derechos. Me parece que éste es un momento interesante para ins- cribir nuestra discusión sobre la Universidad dentro de esta discusión más general, que es la discusión, filosófica y política, sobre la democracia ••
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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA, VI
Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955)
Adriana Puiggrós (dirección) Sandra Carli (Coordinación tomo VI) Amuchástegui, M. / Caruso, M. / Dussel, I. / Gagliano, R. / Pineau, P. / Pitelli, C. / Rodríguez, L. / Somoza Rodríguez, M. /
Editorial Galerna
I.S.B.N.: 950-556-337-X © 1995 Editorial Galerna
Este material se utiliza con fines
exclusivamente didácticos
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3. La Universidad Obrera Nacional: la entrada en el paraíso
“La clase trabajadora, gracias a su Líder, ha tenido por primeras vez en la historia al alcance de sus manos la ciencia y la cultura.”92
Dentro de la CNAOP, el lugar de la Universidad Obrera fue siempre especial y diferenciado. Pese a
ser su última etapa, las problemáticas que engloba son cualitativamente diferentes por los sujetos y experiencias involucrados.
El acceso de las clases trabajadoras a la universidad fue, para muchos de los protagonistas de la época, una de las marcas distintivas que el peronismo imprimió a la cultura. La universidad era, para 1946, un símbolo privilegiado de aquello a lo que el peronismo se oponía. Elitista en su composición social y cultural, fue opositora en el plano político: la participación activa de la F.U.A. y del rectorado de la Universidad de Buenos Aires en la campaña electoral de la Unión Democrática inauguró una era de relaciones conflictivas entre el gobierno y los universitarios.93 La subversión del orden simbólico, de la jerarquía de valores establecidos, encontraba un blanco claro, fácilmente identificable en la universidad tradicional.94
Al analizar la UON, entonces, es necesario desplazar la mirada hacia la problemática universitaria del período, que excede el campo de la formación técnica. El antagonismo95 entre el peronismo, por un lado, y el movimiento reformista y la universidad tradicional, por el otro, condensaba la serie de oposiciones sobre las cuales se constituyó la política educativa del peronismo: democracia/elitismo, pueblo/oligarquía, descamisados/doctores, saber hacer/saber decir. A nuestro entender, este antagonismo sobredeterminó no sólo la política universitaria del gobierno sino también la mayor parte de las lecturas contemporáneas y posteriormente sobre la UON.
El reformismo postuló en aquel momento que la Universidad Obrera era una creación demagógica para desacreditar a la universidad tradicional; sus vertientes izquierdistas señalaron que era un desvío de las clases populares del acceso a la verdadera universidad. Esta lectura fue recogida por los historiadores y sociólogos que se ocuparon del tema a fines de los '60 y los '70, influidos en algunos casos por la teoría de las dos redes escolares que formuló el reproductivismo educativo.96 La hipótesis del “desvío” se afirmó en la literatura como la explicación de la creación de la UON.
El debate parlamentario sobre la Ley 13.229/48 es un buen analizador para el despliegue de éstos y otros sentidos —mucho menos atendidos por la historiografía— contenidos en la creación de la Universidad Obrera, por lo que es conveniente revisarlo. La presentación del proyecto oficial de creación de la UON estuvo a cargo del diputado Ayala Torres, y tuvo como eje principal argumentar a favor de la capacitación de los obreros, por un lado, como contribución a la industrialización del país, y, al mismo tiempo, como parte de su elevación cultural, no sólo en el amor al trabajo sino en su conciencia política. Apelando a Sarmiento, Ayala Torres reiteró la importancia de “educar al % soberano”, señalando que los estudios universitarios ayudarían a “que el ciudadano pueda utilizar con mayor conciencia y responsabilidad el precioso instrumento de las democracias republicanas: el voto”.97
La oposición parlamentaria —en su mayoría radical— apoyó el proyecto en general pero planteó varios reparos. El diputado Gabriel Del Mazo, veterano dirigente reformista, sostuvo en nombre de la bancada radical que la UON era una “deformación de lo que es un proceso educativo normal, porque prefiere un lado de la finalidad educativa, el lado instrumental, y no su integridad.” En un tono de denuncia,
92 Palabras de Ignacio Gómez, Decano de la Facultad Regional de Mendoza, en el acto del Día de la Lealtad, 17 de octubre de 1954. Revista de la U.O.N., 1954, pág.28. 93 Uno de nosotros se ha ocupado de esta temática, sobre todo de la relación con el movimiento estudiantil. Véase: Dussel, I., EI movimiento estudiantil en el surgimiento de la U.T.N.: los casos de la Facultad de Ingeniería de la U.B.A y la U.T.N. (1945-1966), Informe Final de la Investigación, FFyL, UBA, 1990. 94 Como se ha señalado en el tomo V, otro de los símbolos de la cultura precedente, el normalismo, intentó ser articulado por el peronismo, aunque con suerte diversa. Las razones de estas estrategias diferentes no remiten, solamente, a cuestiones coyunturales, sino también a la incorporación de la tradición liberal democrática que alentó el desarrollo de la escuela primaria y normal. 95 Laclau, E., New reflections on the reuolution of our time, Verso, London, 1990. 96 Cf. Baudelot y Establet, La escuela capitalista, Siglo XXI, México, 1981. Ver Dussel, I., op. cit., cap. l y cap. 5. 97 Diario de Sesiones Parlamentarias, 1948, pág. 1980.
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del Mazo sostuvo que lamentablemente existían dos tipos de “vida educativa”: cultura general para unos, y cultura insuficiente o nula para otros. “Esta diferenciación se verá acentuada ahora por medio de dos universidades, una para pudientes y otra para obreros, aquélla con una educación la más amplia a que el país ha podido llegar; y ésta, con una educación estrecha, impropia del significado revolucionario que se reivindica.” Desde el punto de vista pedagógico y social, “la concepción de esta universidad configura una innovación reaccionaria . . . (ya que) retrocede a aspectos ya superados y restablece el tipo de educación fragmentaria que está abolido en la conciencia del mundo y de la época.”98
Sin embargo, la intervención de Del Mazo también señala la pugna sobre qué se considera “cultura legítima”: si es la que imparten las “filiales nobles” del sistema escolar (bachillerato-universidad tradicional) o bien la que circula en las hasta entonces "formas dominadas de enseñanza" (enseñanza comercial y sobre todo técnica). En suma, es el anuncio/denuncia de una nueva jerarquía de valores, del ataque al status-quo establecido sobre la primacía de los valores intelectuales por sobre los manuales.
Para Del Mazo, la UON no puede considerarse legítimamente una universidad, porque no cumple dos de sus requisitos: no hay educandos universales (ya que sólo ingresan obreros) y no hay universalidad en los conocimientos. Mediante una formación exclusivamente técnica, “va a formar un especialista fragmentario”, ignorando que “el único camino para llegar al técnico, al verdadero idóneo, es el camino de su niñez y de su adolescencia bien formadas.”
Por otra parte, tampoco puede considerarse que los ingenieros graduados en la Universidad Obrera sean verdaderos ingenieros. “(Para el ingeniero industrial moderno) las materias profesionales son las de menor importancia, tanto que en una escuela de ingeniería no se hace realmente a los ingenieros sino que se les proporciona los conocimientos básicos para que lo sean. Su instrucción profesional, en verdad, comienza sistemáticamente y prácticamente a su salida de la escuela y dura toda su vida.” A continuación Del Mazo define la ingeniería en los mismos términos que Butty (cf. supra ): “¿Se ha tenido en cuenta que el ingeniero es el profesional que ha de ser hábil para elegir y para tratar al mayor número de hombres, tal vez más que ningún otro profesional, hombres de las más distintas clases sociales, de las más diferentes mentalidades? Pues eso tiene un nombre: humanidades. ¿Qué es lo más importante para un ingeniero? Es ser culto. ¿Y qué es ser culto? ¿Qué es tener cultura?” Recordemos aquellas palabras del maestro español Cossio: “Cultura es lo que en el hombre queda si todo conocimiento concreto pudiera haber sido borrado.” Del Mazo explicita, como pocos, este “ethos” o capital incorporado99 que el “verdadero ingeniero” no aprende en la escuela sino en la vida, y que consiste menos en saber que en ser: ser culto, ser dirigente. Habla en nombre de aquél los que sí han incorporado a través de una “niñez y adolescencia bien formada” el capital cultural para ser (“cultos/ricos/poderosos”) y se ven amenazados por los que “no siendo”, hoy pretenden invertir las jerarquías.100
Por su parte, el diputado Dellepiane (UCR) fue quien generó mayor respuesta de la bancada oficialista, al plantear que el verdadero problema que se pretendía paliar era la ineficacia de la Ley 13.031 sobre Universidades Nacionales (reglamentación de 1947) para incluir a los trabajadores en la universidad. La solución no debía consistir en crear otra institución, sino en integrarlos a las existentes.
98 Del Mazo, “Discurso pronunciado en la Cámara de Diputados de la Nación, durante el debate sobre la Universidad Obrera, en la sesión del 22 de julio de 1948”, Talleres Gráficos DENBIGH, Buenos Aires, 1949, pág. 5/6. 99 Sobre el poder encubridor del capital cultural incorporado, véase Bourdieu, P., “Los tres estados del capital cultural”, en: Revista Sociológica, UAM, México D.F. 1987. 100 Para entender la posición ante la creación de la UON, cabría considerar también la relación entre el radicalismo al que Del Mazo representa y las propuestas industrialistas. Varios historiadores plantean que los radicales nunca cuestionaron el orden económico del régimen oligárquico y que tuvieron fluida relación con algunos sectores agroexportadores (Cf. Rock, D., El radicalismo argentino, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1977, Smith, P., “Los radicales argentinos y la defensa de los intereses ganaderos, 1916-1930”, en: Desarrollo Económico, N º 25, Buenos Aires, 1965; entre otros). Por otra parte, en 1949 el mismo Del Mazo presenta un proyecto para la creación del Instituto Agrotécnico de Entre Ríos, para formar con distintos niveles de capacitación a la población provincial, y con una estructura similar a la de la CNAOP (cursos básicos, escuelas superiores). El objetivo era “formar asesores para agricultores y ganaderos”, “según las exigencias de un gran país que en todos los sentidos se nutre de raíces campesinas”. A pesar de que sostiene la importancia de la formación humanista, ésta no comprende más que el 18 % de las materias del plan de estudios. Aclara explícitamente que esta formación no compite con la Facultad de Agronomía, pues sólo forma peritos agrícolas. Como dato anecdótico, cabe destacar que propone la creación de una “Escuela del hogar agrícola”, en la que se enseñaría a la mujer campesina, entre otras materias “utilitarias y estéticas”, “nociones del arte relacionadas con el embellecimiento de la casa”. Del Mazo, G., “Instituto Agrotécnico de Entre Ríos. Proyecto presentado el 4 de agosto de 1949”, Talleres DENBIGH, Buenos Aires, 1949.
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Los peronistas reaccionaron duramente frente a este último argumento, aunque de hecho lo reconocieron como válido: “Qué más quisiéramos que entrara de lleno la clase trabajadora a la verdadera universidad”, contestó Ayala Torres. En el debate, la Universidad Obrera tampoco parece constituir para los propios peronistas una universidad legítima. Como veremos, esto se modifica al calor de la confrontación política.
LA UNIVERSIDAD QUE SUPIMOS CONSEGUIR
Finalmente, la U.O.N. fue creada el 26 de agosto de 1948, por Ley 13.229 del Congreso de la
Nación. Su funcionamiento fue reglamentado por decreto del Poder Ejecutivo del 7 de octubre de 1952, siendo inaugurada el 17 de marzo de 1953. Era la Tercera Etapa de los Ciclos de Formación Técnica dependientes de la CNAOP. Tenía entre sus finalidades las siguientes: “a) La formación integral de profesionales de origen obrero destinados a satisfacer las necesidades de la industria nacional; b) Proveer la enseñanza técnica de un cuerpo docente integrado por elementos formados en la experiencia del taller íntimamente compenetrada de los problemas que afectan al trabajo industrial y dotados de una especial idoneidad; (...) d) Asesorar en la organización, dirección y fomento de la industria, con especial consideración de los intereses nacionales. (...).” Para ingresar se requería ser egresado del Segundo Ciclo de Aprendizaje de la CNAOP (esto es, tener título de “técnico de fábrica”) o bien de las escuelas industriales del Estado, teniendo prioridad los primeros; comprobar la condición de obrero (con libreta de trabajo para los menores, y para los adultos con certificado fehaciente), así como también certificado de “buena conducta, consagración honrada al trabajo y respecto por las leyes”, expedido por “autoridad competente.”101
La Universidad se organizaba a través de Facultades Obreras Regionales. Los cursos de 1953 se abrieron simultáneamente en las Facultades Regionales de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza, Rosario y Santa Fe. Al año siguiente, se inauguraron las sedes de Bahía Blanca, La Plata y Tucumán, y en 1955 la de Avellaneda. Hasta 1960, debido a la indefinición sobre su futuro, no se volvieron a abrir nuevas sedes. La enseñanza regionalizada fue una innovación importante introducida por la UON, que iba en contra de la centralización y homogeneización creciente del sistema educativo argentino.102 Su organización en facultades regionales permitió la apertura al desarrollo local, con una oferta diversificada en las distintas sedes. Por ejemplo, en Córdoba entre otras especialidades se ofrecía “Construcciones Aeronáuticas”, en Mendoza “Construcciones de Obras y Antisísmicas”, y en Tucumán “Industrias Químicas” y “Construcciones Ferroviarias”.
El gobierno de la Universidad era ejercido por el Rector, que debía ser un obrero argentino egresado de la Escuela Sindical dependiente de la Confederación General del Trabajo. Estaba asesorado por un Consejo de Coordinación Industrial con participación patronal y obrera. Se ha hecho mucho hincapié en la inexistencia del co-gobierno como expresión de autoritarismo. Sin embargo, pocas veces se ha subrayado el hecho de que, a diferencia de las propuestas de educación obrera existentes dentro de los márgenes del liberalismo, aquí los obreros no sólo eran "educandos" sino también educadores. La intercambiabilidad de los lugares del docente y del alumno, directamente asociados a las clases sociales postergadas, era sin duda una herejía completa para la tradición normalizadora.
El rector concentraba las decisiones políticas y administrativas. El vicerrector cubría los requisitos académicos: debía poseer título habilitante y experiencia e idoneidad técnico-profesional. Era él quien elaboraba los planes de estudio, revisaba los programas y supervisaba exámenes.103 A su vez, los secretarios debían ser personas con experiencia técnico-educativa y título habilitante: estos puestos fueron cubiertos, muchas veces, por normalistas que ocupaban lugares subordinados en el campo pedagógico. Este esquema
101 Ley 13.229. En: Ministerio de Educación, Guía de orientación vocacional, Buenos Aires, 1951. 102 Debe notarse que ya existían instituciones regionales con esas características, como el Instituto Técnico Superior de la Universidad de Cuyo. Por otra parte, señala “La Prensa” en un artículo contemporáneo que “pretender la uniformidad del país sería tan ridículo como propiciar un falso divisionismo... Cada jurisdicción tiene una fisonomía propia, que debe respetarse”. La “acción benéfica” de la UON llenaba un doble vacío: el de la carencia de universidades en las provincias, que provocaba el desmembramiento familiar por la emigración de las jóvenes; y el de las industrias locales, necesitadas de trabajadores capacitados. “La Universidad Obrera y el regionalismo”. La Prensa, 9 de enero de 1954.
103 Decreto 8.014, 7 de octubre de 1952 - Universidad Obrera Nacional. Boletín Oficial, 27 de octubre de 1952.
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gubernativo muestra claramente cuál era la combinación que la UON proponía entre lo político, lo técnico y lo pedagógico, así como sus jerarquías respectivas.
El primer rector de la Universidad fue Cecilio Conditti, sindicalista, y el vicerrector fue el Ing. Pascual Pezzano, sobre quien nos extendimos anteriormente. Según testimonios de la época, Pezzano tenía gran ascendiente sobre los estudiantes. Un alumno de la Uno —de la primera camada— lo recuerda así:
“Era una persona de creencia, de fe, pero correcto y serio Mucho del desarrollo de la UON se debió a él. Yo formaba parte de las primeras camadas de las escuelas fábrica, y decidimos no inscribirnos ninguno en la UON porque nos parecía que era propaganda política y que no nos iban a tratar bien. En una de nuestras asambleas se presentan Conditti y Pezzano, y la verdad es que nos convencieron. Una semana antes de empezar las clases, se pobló de alumnos.... Pezzano no era peronista, pero siempre fue útil al régimen.”
Otro entrevistado contrapone la figura de Pezzano, como representante de la discusión técnico-
profesional, a Conditti, expresión del gobierno peronista: “El rector de la UTN (por UON) representa a estos sectores políticos que quieren incorporar a una clase social que emerge, pero atención, es importante ver que el vicerrector es Pezzano, que era uno de los ideólogos de este modelo de enseñanza de la ingeniería que le venía contando... El rector era Conditti, que era un sindicalista, pero el vicerrector era Pezzano... El tuvo mucho que ver con el desarrollo de la UTN.”
Las fuentes posteriores a 1955 levantan la figura de Pezzano por sobre la de Conditti, negando el
peso de los sindicalistas y políticos en el momento fundacional como parte de una estrategia de sobrevivencia institucional frente al ataque contra todo lo que oliera a peronismo. La tensión entre técnicos y políticos dentro de la UON no aparece en la mayor parte de las fuentes del período, que enfatizan la unidad institucional. Pese a esta dificultad, es posible advertir la presencia de distintos grupos dentro de la Universidad Obrera.
La presencia del grupo de ingenieros que propugnaban la especialización de la ingeniería, con articulaciones variadas con los industriales, el ejército y la Iglesia Católica, parece haber sido importante, y aportaba la legitimidad científico-técnica requerida. Junto con ellos, actuaron en la UON grupos de sindicalistas y también profesores normalistas. A juzgar por el currículum de la UON, sobre el que nos detendremos más adelante, el grupo de los ingenieros tenía un lugar principal en la determinación curricular104, otorgado por la reglamentación oficial. Los pedagogos, a su vez, aportaron la discusión didáctica contemporánea sobre educación y trabajo, con importantes articulaciones escolanovistas.
La presencia sindical también fue muy importante, y estaba directamente vinculada al gobierno y el partido. El rector de la UON, Cecilio Conditti, influyó en la organización de las primeras centrales estudiantiles, que después de 1955 defendieron la institución frente a las amenazas de cierre, y en la incorporación de ciertas materias, como derecho laboral e historia sindical peronista. El Rector sostuvo iniciativas claramente partidarias: la organización de actos y feriados en el Día de la Lealtad, la apelación al voto al peronismo en las elecciones del 25 de abril de 1954 y el nombramiento de Perón como primer Profesor Honorario por su papel en la creación de la universidad.105
Por otro lado, debe remarcarse que no todos los sindicatos adhirieron a la idea de crear una Universidad Obrera en la cúspide de la CNAOP. Como se ha señalado anteriormente, los sindicatos no presentaron un apoyo unánime a la CNAOP, ya que muchos consideraban que la formación sindical — técnica y política— debía ser dirigida exclusivamente por el sindicato. La intervención estatal en la capacitación sindical era fuente de polémica aún entre los propios sindicatos peronistas.
En relación al peso relativo de cada grupo, es interesante observar que el discurso de los sindicalistas establecía puentes con el de los ingenieros, pero no a la inversa. Conditti, entrevistado en 1975 sobre la experiencia de la UON106, señala que se ha desvirtuado el proyecto de la UON en dos aspectos: por un lado, ya no es una universidad para los que trabajan; por otro lado, se abandonó el énfasis en las especialidades vinculadas a las necesidades regionales. Estos planteos podrían haber sido formulados
104 De Alba, A., Curriculum: mito, crisis y perspectivas, CESU-UNAM, México, 1991. 105 Véase Revista de la UON, 1954.
106 Reportaje a Cecilio Conditti en Contactos N° 110, publicación del Sindicato de Luz y Fuerza, abril de 1975.
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también por los ingenieros. En tanto, el discurso de los ingenieros no parece excesivamente preocupado por vincularse al de los obreros: se dirige más bien a la confrontación con el ingeniero tradicional, o por el apoyo industrial, como se ha comentado sobre Pezzano y Gómez Araujo. Esto posibilitó que parte de este grupo, aunque no sus exponentes más estrechamente vinculados a la experiencia peronista, sobreviviera a la caída del gobierno en 1955.
INGENIEROS DEL DECIR VS. INGENIEROS DEL HACER
La coexistencia de todos estos grupos era posible, a nuestro juicio, por la articulación que realizaba
el peronismo entre patrones y obreros, y entre pedagogía y trabajo. Esta articulación tuvo una expresión privilegiada en la formulación de la antinomia “ingenieros del hacer vs. ingenieros del decir» que formuló Perón en su discurso inaugural de la UON.
Ya en 1949, Perón había dicho en la CNAOP que era necesario formar “hombres enamorados de su trabajo, hombres orientados en esa actividad, que no vayan allí a formarse como lo han hecho nuestros mecánicos hasta ahora o nuestros técnicos o sobrestantes, empíricamente o en escuelas teóricas.... Lo que tenemos que formar son hombres que sepan hacer, no decir.... Lo que nosotros tenemos que formar es un contingente de millones de hombres que sepan hacer, que sepan trabajar y que el trabajo puedan realizarlo con el máximun de provecho y el mínimun de esfuerzo.”107
Este “saber hacer” que se planteó como eje central de la diferencia entre la UON y la universidad tradicional y que fue interpretado generalmente como una limitación del saber obrero, estaba fundado en una clara oposición al “saber decir” tradicional. Como lo expresó Perón en la UON:
“Si formáramos un nuevo grupo de intelectuales ignorantes, de los que tenemos tantos, que simulan saber para aprovechar de los que saben menos, no habríamos hecho un gran progreso sobre lo que tenemos. Lo que necesitamos son hombres leales y sinceros, que sientan al trabajo, que se sientan orgullosos de la dignidad que el trabajo arrima a los hombres, y que por sobre todas las cosas, sean capaces de hacer, aunque no sean capaces de decir.”
En este párrafo, Perón cuestionaba en al menos tres elementos el saber académico tradicional: este
saber es “simulado”, no auténtico; este saber no “libera” al individuo, como en la tradición iluminista, sino que es utilizado por una estrategia de poder, como una forma de dominación; por último, es mejor aquél “que no sabe decir”, pero que es leal, trabajador y sincero. Toda una “subversión de la escala de valores”: ¡los pies valen más que la cabeza!”108
En otro lugar de este discurso, Perón hizo referencia a situaciones cotidianas que probablemente fueron vividas por los estudiantes de la UON en su condición de trabajadores:
“Queremos técnicos de fábrica que no solamente sepan decirle a sus operarios: ‘Vea, amigo, esto se hace así’, sino que tomen las herramientas y lo realicen ellos mejor que lo que lo hizo el operario; y queremos ingenieros de fábrica que no sean los charlatanes atildados que vienen una vez por día a la mañana veinte minutos para decir lo que hay que hacer y después se van a su casa, al café o a la confitería. Queremos técnicos de fábrica que se pongan su ‘over-all’ y compartan el trabajo con sus obreros; que sean ellos dirigentes, pero que dirijan; no charlatanes que no sirven ni para un lavado ni para un barrido.”109
Esta “capacidad de expresión de las experiencias no formuladas” de la clase obrera que James le
adjudica al discurso peronista, aumentaba su credibilidad y eficacia. La apelación a imágenes de opresión vividas, y la posibilidad actual de cambiar su posición a través del estudio, seguramente constituyeron para muchos trabajadores —no necesariamente obreros— un incentivo para continuar sus estudios en la UON.
Pero sobre todo lo que encara Perón es una operación de fuerte deslegitimación de los “doctores” e “ingenieros” que tradicionalmente constituían la élite cultural argentina. Los saberes necesarios en la Nueva Argentina no eran ya los de la Argentina de las vacas y la pampa, sino los referentes a la industria, la
107 Perón, discurso ante la CNAOP del 5/3/1949, en: Secretaría de Prensa y Difusión, El trabajo a través del pensamiento de Perón, Buenos Aires, 1955. 108 Diario Clarín, 18/3/53, pág. 4. 109 Tal es la expresión de un prestigioso ingeniero que era en 1945 profesor de la Facultad de Ingeniería de la UBA.
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producción, la urbe tecnificada. La verdadera universidad deja de ser la tradicional para abrirle el paso a la nueva propuesta.110
Este desplazamiento del discurso oficial desde 1947 a 1953 debe entenderse también en el marco de la confrontación política creciente con los ingenieros tradicionales. El Centro Argentino de Ingenieros fue intervenido en 1946. Las motivaciones nunca aparecieron explicitadas por los interventores, pero algunos entrevistados recuerdan que se acusó al CAI de participar en una intentona golpista.
Las relaciones eran conflictivas desde antes de la asunción del peronismo.111 La participación del Centro Argentino de Ingenieros y del Centro de Estudiantes de Ingeniería de la UBA en la campaña de la Unión Democrática fue abierta y decidida. Pasadas las elecciones, en general tomaron partido por una oposición intransigente y plena de conspiraciones golpistas como lo denuncian otros militantes reformistas opositores.112
En 1947, Perón trata de acercar posiciones con los ingenieros. En un discurso dirigido a los profesores universitario, el 9 de enero de 1947, dice:
“En lo que respecta a la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales . . . esta Facultad tiene cierto atractivo para mí porque mi abuelo ha sido académico y ha prestado mucho años de servicio en ella, de modo que tengo cierta predilección aunque algunos señores ingenieros no me vean con buenos ojos... El Plan Quinquenal, sin la colaboración inteligente y, sobre todo, capacitada del cuerpo de ingenieros de la Nación, no puede realizarse, porque su base está casualmente afirmada sobre obras que corresponden a su actividad... En el campo de la ingeniería, debemos dejar de lado el amor propio y utilizar nuestros hombres, sin gran experiencia, junto con otros, extranjeros, que hayan adquirido gran experiencia....Considero que los técnicos extranjeros pueden hacer escuela ... Es lógico que si encontramos aquí, en el país, esos hombres, yo he de preferir siempre a los criollos, porque soy criollo, pero el asunto es encontrarlos. Solicito a los señores profesores de la Facultad de Ingeniería que estudien este problema y me aconsejen.”113
Continúa sugiriendo la construcción de una Facultad de Ingeniería, y propone que ésta dirija y
realice la enseñanza técnica, cuyos egresados serán valiosos colaboradores en el futuro. Más adelante sostiene la necesidad de especialización de la enseñanza. Y finalmente señala los
límites de su oferta:
“La mejor colaboración que pueden prestar los profesores al Plan Quinquenal es ir estudiándolo para ver cuáles deben ser las especializaciones a crearse. Si ustedes me resuelven este problema les quedaré eternamente agradecido, porque es el más grave en cuanto a la realización del Plan. De lo contrario, tendré que recurrir a los técnicos extranjeros, y ello tampoco es fácil, o esperar que se formen nuestros especializados. De la combinación de los dos medios resultará lo que podremos realizar.”114(el destacado es nuestro).
No conocemos la respuesta de estos profesores universitarios a Perón. Pero la UBA, aún cuando
estaba intervenida, siguió siendo contraria a la especialización. Por lo menos en lo que respecta a la enseñanza técnica, la Facultad de Ingeniería de la UBA no hizo lo que Perón pidió. En 1948, se aprueba una ley, presentada por los diputados Díaz y Burginerotto, por la cual los egresados de escuelas industriales
110 Clarín, ídem. 111 La UON es la universidad legítima, aunque no sea equivalente a las universidades tradicionales: al día siguiente de la creación de la UON, se reúnen los rectores universitarios sin participación de la UON. Clarín, 18/3/1953. 112 A comienzos de octubre de 1945, la Facultad de Ciencias Exactas había sido escenario de un enfrentamiento con el gobierno militar, pidiendo “el derrocamiento de la tiranía”. Allí estuvieron presentes profesores, estudiantes y también las autoridades, quienes fueron d desalojados por la policía. Ese día murió un estudiante de Ingeniería, Salmún Feijóo. Tales sucesos, según las crónicas del C.A.I. y del Centro de Estudiantes de Ingeniería, afirmaron el sentimiento de comunidad amenazada por un gobierno “despótico y demagógico” (Revista del C.E.I., diciembre de 1945). 113 Todavía en 1966, los ingenieros del CAI siguen recordando al gobierno peronista como la “hora más aciaga que vivió la Argentina”. Para los ingenieros, ésta significó “la más cruel de las persecuciones expresadas entre otros aspectos por la intervención decretada al Centro Argentino de Ingenieros, que se vio privado de sus locales y de su biblioteca, pero que no cedió ni se entregó durante diez años ni a la violencia ni a los posibles halagos de la ignominiosa dictadura que asoló al país”. (5to. Congreso Argentino de Ingeniería, 1966). Como se ha señalado, otras opiniones contemporáneas, no oficialistas, tienen otra apreciación sobre su apelación a la violencia. 114 La Facultad de Ingeniería, como se ha dicho, se construyó en 1953.
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podían ingresar a cualquier universidad nacional, como hemos señalado, permitido por La Plata pero no por la UBA. Con la fuerza de la ley, la medida se aplicó, pero encontró severas resistencias. Los estudiantes de la UBA aún lo recuerdan como una medida demagógica, que tendía a degradar el plan de estudios.
Otro intento de recomponer relaciones con los ingenieros fue la creación, en 1952, de una Comisión Interventora del C.A.I. salida del propio centro y formada por tres socios nombrados por el Gobierno. Según los relatos posteriores, ésta tampoco contó con el apoyo de los asociados. Es de destacar que en todo este período en que el CAI estuvo intervenido por el gobierno, en sus publicaciones no aparecen noticias sobre la creación de la Universidad Obrera. Esto podría deberse a la voluntad de quienes intervinieron el C.A.I. de no irritar al os socios115, o bien a que tampoco la considerara, como la Facultad de Ingeniería de la UBA, una cuestión digna del interés de los ingenieros, en tanto no era una institución legítima para la enseñanza de la ingeniería.116
Al calor de esta confrontación, entonces, el verdadero ingeniero pasó a ser el formado en la UON. Como acota Conditti, los futuros ingenieros “no tendrán la triste misión de organizarse como algunos de ellos ya lo han hecho, con fines subversivos y para armar bombas explosivas para la destrucción de hombres, niños y mujeres del pueblo”, sino que serán ante todo “hombres buenos”, que además de mucho músculo tienen inteligencia y corazón.117
Como se ve a lo largo de este apartado, la discusión dentro del campo de la ingeniería estaba atravesada por la discusión política general, al punto tal que la propia existencia del campo estaba cuestionada. Sin embargo, las posiciones internas al campo siguen estructurando las respuestas de cada grupo frente a la creación de la UON. Es interesante observar que, pese a lo que se ha sostenido tradicionalmente, es el peronismo quien más apela al discurso técnico específico para la confrontación con el modelo de la ingeniería generalista118; los ingenieros tradicionales, tanto en los documentos de la época como en el relato de los entrevistados, remiten la problemática a la oposición política más amplia, sin tomar cuenta de los debates del campo.
El otro componente central de la alocución de Perón es la justicia social. Dice Perón: “no es posible que un operario estudie para ser y para morir operario. Es necesario abrir el horizonte a la juventud de trabaja. . . poniendo en cada mochila un bastón de mariscal.” En la Nueva Argentina, cualquier obrero puede llegar a ser dirigente de la república. Esta apertura de horizontes es, por otra parte, la mejor manera de prevenir descontentos políticos y sociales en los que proliferen “doctrinas extremistas”119. “Para que todo esto no sea una mentira criolla”, el Estado debe encara una política decidida en la educación, compensando las diferencias de formación desde los escalones más básicos hasta los más altos. Sobre la efectividad de esta política en la inclusión de los obreros nos ocuparemos a continuación.
UNIVERSIDAD ¿OBRERA?
La Universidad Obrera se proponía integrar a las clases trabajadoras, hasta entonces excluidas de los
estudios superiores. Como señala Juan Carlos Di Gianni, secretario general de la UON, esta característica la convertía en el “establecimiento más revolucionario dentro de la esfera educativa de la Nueva Argentina”. La voluntad de formar “profesionales surgidos de las fuerzas del trabajo y destinadas a las necesidades de la industria nacional” era lo que hacía que se llamara “Universidad Obrera” y no “Universidad Técnica del Trabajo” o “Universidad del Ingeniero de Fábrica”, como podría denominarse teniendo en cuenta el contenido de los estudios.120
115 Perón, Discurso a los Profesores Universitarios, 9/1/1947, en: Guglielmino, O., Juan D. Perón. Pedagogía de la emancipación Pedagogía de la liberación, Ed. Noticias Ilustradas, Buenos Aires 1985. 116 Esta posibilidad es la menos probable, ya que publican en todos los números fotos y artículos sobre las obras de gobierno. 117 Cuando se produce el golpe de 1955, el C.A.I. integra la alianza triunfadora. Dedicará amplio espacio en sus publicaciones a la importancia de la ingeniería en las “tareas de reconstrucción”, y hará referencia en sus editoriales a mantener viva la memoria sobre “los horrores de la tiranía” (Revista La Ingeniería, N º 952). 118 Conditti, C., “Hombres buenos”, Revista de la UON, 1954. pág.13. 119 Creemos que la apelación al discurso técnico se inscribe en la separación entre la ciencia y la política, heredera de la tradición idealista alemana, y también a la propia concepción de la comunidad organizada y del lugar que la ciencia tenía en ella. Ver Bernetti y Puiggrós, op. cit.. Cuáles son los efectos de campo que esto produce, es un tema que debería analizarse más profundamente en estudios posteriores. 120 Clarín, ídem.
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La centralidad de los obreros en el discurso inicial de la UON (años 1953-1955) es innegable: no sólo figura dentro de los objetivos institucionales la formación de ingenieros de origen obrero —para lo cual esto se transforma en requisito de admisión—, sino que todos los discursos enunciados en esta época tienen como sujeto privilegiado, casi único, a los obreros.
Sin embargo, algunas fuertes disponibles121 ponen en cuestión que sus estudiantes hayan sido mayoritariamente obreros. Creemos que es posible distinguir dos períodos en torno a la composición social el estudiantado de la UON.
En el inicial, de 1953 hasta 1959, año de la desaparición de la CNAOP y de la inclusión de la UTN en la legislación universitaria, la presencia obrera habría sido significativa, aunque nunca excluyente de otros orígenes. Sin embargo, siendo importante, ésta no representaba más que una pequeña proporción de los alumnos de las escuelas dependientes de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional. En 1955, había 50.000 inscriptos en el conjunto de este subsistema; mientras que la Universidad Obrera contaba sólo con 1887 alumnos.122 Por otra parte, datos de 1959 nos muestran que en ese año, la composición de la UTN incluía un 30% de egresados del Segundo Ciclo de la CNAOP y un 70% que lo había hecho de las escuelas industriales, pese a que la reglamentación otorgaba prioridad a los primeros. La inclusión de otros grupos sociales no exclusivamente obreros fue paralela a la apertura de la institución; podría decirse también que sólo se incluyó a una pequeña proporción de los hasta entonces excluidos del sistema educativo tradicional.
Otras voces coinciden en señalar que los estudiantes de la Universidad Obrera no fueron de origen exclusivamente obrero. Uno de los entrevistados, egresado del Segundo Ciclo de la CNAOP señala:
“yo era obrero, muchos lo éramos”
mientras otro, que ingresó en 1956 proveniente de una escuela industrial, dice:
“obreros, había muy pocos. A pesar de todo el esfuerzo que se hizo por incorporarlos, era difícil encontrar obreros, sí había clase media y clase media baja masivamente... La edad promedio era más alta que en la UBA, en general había gente que trabajaba en cargos de jerarquía en la industria y que completaba sus estudios superiores en la UON, contando con una práctica concreta en la ingeniería. Más tarde se entra en una etapa distinta baja la edad promedio, hay mucha menos gente que trabaja.”123
A partir de 1959, se habría profundizado esta tendencia. La matrícula de la UTN creció
aceleradamente. Actualmente, la proporción de obreros entre el estudiantado de la UTN es la misma que en las otras universidades nacionales (cercana al 3%).
Si la UON parece haber incorporado a sectores hasta entonces excluidos de la universidad tradicional, aunque no del sistema educativo lo mismo ocurre con la UBA, cuya matrícula también creció en forma acelerada. La de la Facultad de Ingeniería, por ejemplo, se duplicó durante el período 1945-1955, llegando a tener 15.715 alumnos en 1955, contra 1.887 de la Universidad Obrera. A partir de 1947, recibió también a r egresados de las escuelas industriales nacionales.
El efecto democratizador de la UON, sin embargo, no puede ser reducido por la ambigüedad de estas cifras, lamentablemente incompletas. A nuestro entender, la UON fue efectiva en cuestionar agudamente el problema del elitismo universitario, poniendo al obrero como sujeto pedagógico privilegiado,
121 Di Gianni, J.C., “Función Social y Técnica de la Universidad Obrera Nacional”, Revista de la UON, 1954, pág. 11. 122 Lamentablemente, las fichas individuales de inscripción con detalle de lugar de empleo, origen social y nivel educativo alcanzado se perdieron . 123 Como se ha señalado, hay pocos estudios, y con datos muy variados, sobre la CNAOP. Weinberg, en un estudio ya citado proporciona cifras que hablaría de una eficiencia pobre del sistema: en 1955, sobre 50.000 inscriptos egresaron 5.005 alumnos de todos los ciclos. En el Ciclo Técnico, egresaron un promedio de 700 alumnos entre 1953 y 1955. No tenemos datos sobre el pasaje de estos a la UON. 124. Un ingeniero egresado de la UBA, manifiesta algo parecido aunque en tono despectivo: “La Universidad Obrera no fue obrera, su composición era fundamentalmente de clase media, que buscaba asegurarse un título por medio de un horario de colegio secundario.... Era una universidad formada por gente mayor, de situación económica hecha, que quería blanquear el nivel socio-económico alcanzado mediante un título.... El “estudiante-tipo” era un hombre de unos 30 o 35 años, con una pequeña empresa, pequeño constructor, con dinero, que procuraba tener un título que no tenía entonces, yendo unas horas por día a la universidad”.
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y en proponer una organización curricular novedosa, que atendiera a una población heterogénea. De ese aspecto nos ocupamos en el próximo apartado.
El currículum de la UON: hacia una síntesis nueva
La propuesta de una universidad centrada en los trabajadores y el trabajo era un elemento nuevo en
el campo cultural y pedagógico argentino. En su organización curricular combinaba varios elementos: la unidad entre teoría y práctica, la enseñanza activa, la inclusión de conocimientos hasta entonces excluidos como la historia sindical y legislación laboral el mayor contacto entre profesores y alumnos.
Las clases se dictaban en horario vespertino de 19 a 23 horas para que pudieran concurrir quienes trabajaban en turno completo. Se planteaba además un taller experimental los sábados, en medio turno. Los grupos eran pequeños, o mayores de 25 alumnos, buscándose abolir la enseñanza memorista y verbalista, tipo conferencial, que predominaba en las universidades tradicionales. El vínculo pedagógico era más flexible que en otras universidades; un profesor de la Facultad Regional de Mendoza habla de ser “compañeros” y no maestro/discípulos; Conditti mismo se refiere a los profesores como otros obreros y técnicos que son “padres y amigos” de sus alumnos. Otro elemento interesante, del que no restan más noticias, es la inclusión de un artículo en su reglamento por el cual se calificaba anualmente a todo el personal de la institución, igualando a profesores y personal administrativo (igualación que aún hoy es resistida por los universitarios tradicionales).124
Los cursos eran obligatorios y gratuitos, y se exigía un 75% de asistencia; no había posibilidad de alumnos libres. También era obligatoria la asistencia a los actos de la institución, computándose doble falta por la ausencia.125 Las clases eran “activas y no conferenciales”, con explicaciones y ejercitaciones posteriores. Se revalorizaba la práctica de taller y de industria en el aprendizaje, que pesaba tanto como el dominio del aspecto técnico-teórico. Cada profesor debía entregar a comienzos del año un plan anual conteniendo los trabajos técnico-didácticos previstos, la dotación, provisión y equipos requeridos, y las obras que planeaba hacer con los alumnos.
Este hincapié en la práctica como estrategia didáctica está bien distanciado del empirismo y del utilitarismo vocacionalista. El criterio fundamental para la confección de los planes de estudio era la formación en una sólida base físico-matemática, “que les permita resolver a los alumnos los problemas cada vez más complejos de la industria”. Como señala Pezzano en uno de sus libros, no se trata de enseñar ciencia pura sino aplicada porque la tecnología es una aplicación creadora de sus principios a la industria contemporánea.126 Los ingenieros de fábrica deben entender tanto de los procesos elaborativos como de los materiales que lo forman, buscando siempre maximizar los recursos disponibles. Pero además, las materias técnicas deben abarcar “todos aquellos conocimientos afines ... (como) los conocimientos sociológicos así como los que se refieren al ordenamiento, contabilización u organización de la economía y de los trabajos que se realizan.”127 Conocimiento técnico + conocimiento socio-político: tal parece ser la ecuación que delimita el perfil de los egresados que quiere la UON.
En el plan de estudios, sin embargo, se evidencia que ambos términos de la ecuación no son equivalentes. La formación cientifico-técnica tenía mucho más peso que la socio-política, al menos en asignación horaria.128 La materia “Sindicalismo justicialista y Legislación Obrera”129 ocupa 1 hora de las 24 semanales; 4 horas son para talleres experimentales. El resto se ocupa en distintas asignaturas básicas (en ler y 2do año), y tecnológicas (en 3ro, 4to y ato). La materia sobre sindicalismo es reemplazada en 3er año por Legislación del Trabajo; posteriormente se estudia Higiene y seguridad laboral, y Organización de la producción (variable en cada una de las especialidades).
En toda la propuesta curricular, se hace explícita una búsqueda por compensar las diferencias culturales de la población: mayor atención de los docentes, mayor hincapié en la práctica como fuente de
124 Decreto 8.014/52, Reglamente de la UON, art. 50. 125 Decreto 8.014/52, Reglamente de la UON, art. 44. 126 Pezzano, P., Tecnología mecánica..., pág. 8. 127 UON-Guía de la enseñanza, Buenos Aires, 1955, pág. 11. 128 No negamos con esto la importancia de la cultura escolar más general en los aprendizajes institucionales, que parecen haber cubierto buena parte de la vida institucional. Los actos, publicaciones, comedores, encuentros, a juzgar por las revistas de la UON, llenaban con creces esta formación socio-política. De cualquier manera, el currículum prescripto no la incluye sino en forma subordinada. 129 Después del golpe del ‘55, fue reemplazada por “Elementos de Legislación laboral".
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aprendizaje, mayor flexibilidad horaria. Lejos de ser un “engendro improvisado”, como acusaban los dirigentes reformistas, la propuesta curricular de la UON contenía una organización pensada para recibir a sectores populares.
La articulación en algunas de estas propuestas de los enunciados escolanovistas parece haber sido producto de la obra de algunos normalistas que se desempeñaron como decanos y secretarios académicos de las facultares regionales. La historia de Juan Carlos Di Gianni y de César Mazzetti, Secretario General y decano de la Facultad Regional Buenos Aires respectivamente, muestra parentesco con la de Jorge P. Arizaga130. Como él, eran egresados de la Escuela Normal Mariano Acosta, integrantes del sindicalismo docente, y al parecer con mayor experiencia en este plano que en el sistema educativo. Los dos rondaban los 35 años al asumir sus cargos. En sendos artículos a la revista de la UON, hablan de la “modernidad pedagógica” de la UON, que a juicio de Di Gianni superaba a todas las universidades existentes. El secretario general apeló al escolanovismo en su polémica con la didáctica tradicional, para fundar una enseñanza eminentemente práctica y activa. Di Gianni también marcó diferencias con las escuelas del trabajo europeas: no se trata de que los alumnos aprendan un oficio, sino que adquieran conocimiento técnicos superiores que los coloquen a la cabeza del desarrollo industrial nacional.131 A su turno, Mazzetti enfatiza las características de “escuela práctica integral” de la UON, dada su vinculación a industrias y talleres que dan el clima y el ambiente que la universidad nunca puede recrear por sí sola.132 Como Arizaga, combatían el utilitarismo como forma de vinculación entre escuela y trabajo, propugnando en cambio articulaciones más democráticas y abarcadoras.
Más allá de la apelación al activismo y de la discusión con el utilitarismo, es difícil, a partir de las pocas fuentes disponibles, encuadrar a estos pedagogos dentro del escolanovismo. No aparecen referencias al catolicismo; las más abundantes son político-partidarias: “queremos ingenieros con conciencia peronista, que es lo mismo que decir con conciencia nacional”.133 Tibiamente, toman distancia con respecto a otras corrientes más radicalizadas. Mazzetti señala que la UON “no es ‘una escuela más’, nacida al calor de un entusiasmo pedagógico momentáneo”, sino un instrumento del Estado para proveer a la industria de elementos capaces.134 Di Gianni marca la diferencia con las universidades populares, con las que “de manera aviesa” se quiere confundir a la UON, porque es una universidad de la misma jerarquía moral y cultural que las otras universidades del país, aunque más moderna y orientada a los obreros.135 Conditti, mucho más claro, dice que la UON nada tiene que ver con el “anarquismo reformista de la pedagogía”.136
La orientación didáctica de la UON, entonces, parece haber tenido una clara impronta escolanovista. La apelación a la “modernización pedagógica” contra el anquilosamiento de la pedagogía universitaria tradicional, fue una de las fuentes de sustentación de la apertura y primeros desarrollos de la Universidad Obrera Nacional. Pero debe notarse que estas huellas y tintes de tradiciones pedagógicas renovadoras obtenían su impulso fundamental no del campo pedagógico sino de las “fuerzas del trabajo” y de la política educativa peronista. Si la inclusión de lo político, lo técnico y lo pedagógico en una nueva síntesis era sin duda un legado de ciertas tradiciones escolanovistas argentinas, también recogía experiencias realizadas fuera del campo pedagógico específico y del sistema educativo formal. Por otro lado es posible pensar que ciertas ideas escolanovistas, como la revalorización de la cultura propia o la organización de sindicatos escolares, engarzaban en una vuelta autoritaria con el corporativismo del primer peronismo. La complejidad de la síntesis resultante nos previene de categorizarla dentro de los límites del campo pedagógico, el mismo “saturado” de otros sentidos.
En todo caso, más que la cumbre del escolanovismo en la Argentina, debe considerarse a la UON como un intento fugaz de rearticulación de lo pedagógico con la economía y la política, cuyas características más heréticas no sobrevivieron a la caída del peronismo. La UON, luego convertida en la UTN, peleó duramente por su continuidad y jerarquización institucional, hasta que en 1959 logró su inclusión dentro del régimen de universidades nacionales bajo el aliento desarrollista. En el campo de
130 Véase el tomo V de esta serie, cap. 3. 131 Di Gianni, op. cit., pág. 11 132 Mazzetti, C., “La orientación didáctica en la UON”, Revista de la OUN, 1954, pág. 9. 133 Di Gianni, op. cit, pág. 12. 134 Mazzetti, ídem. 135 Di Gianni aclara que las universidades populares han jugado una loable misión en su momento, pero no son comparables al cambio a cultural que introduce la UON. 136 Conditti, C., “Socialmente justos”, Revista de la UOM, 1954, pág. 7.
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batalla, quedaron tendidas la promoción obrera y la apuesta al desarrollo industrial independiente, los ejes de una política educativa que se proponía subvertir el orden hasta hacer que las manos y los pies valieran más que las cabezas.
A modo de conclusión
"El paraíso puede ser la imaginación de lo que no tenemos o la apoteosis de lo que tenemos" (Huxley)
La creación del sistema de educación técnica que hemos analizado puede ser considerada como una de las propuestas más originales del peronismo, que se nutrió tanto de procesos político-culturales más amplios —lo que Sarlo llama los saberes del pobre— como de experiencias educativas realizadas por distintos sujetos sociales. Contra lo que ha planteado la oposición de su época, y la historiografía posterior, esta creación no fue una estrategia improvisada y confusa, sino que articulaba muchas tradiciones y proyectos de peso, laborales, sindicales, políticas y pedagógicas; y tenía una organicidad importante, tanto interna —entre sus distintos ciclos— como en relación a los sujetos que pretendía incorporar.
Este artículo puede considerarse como un intento por desplegar la variedad de sujetos y prácticas pedagógicas puestas en juego en la creación de la CNAOP y la UON. Hasta donde hemos llegado en nuestra investigación, creemos que deben establecerse distinciones entre la CNAOP como circuito en su primer y segundo ciclos, y la UON: ambas estaban atravesadas por conflictos diferentes. En el caso de la CNAOP, la presencia sindical y la pedagogía espiritualistas fueron hegemónicas, y por lo tanto articulatorias de las diferencias. En cambio, en la UON la discusión con la universidad tradicional puso el hincapié en los saberes técnicos especializados, con el predominio de los ingenieros. Esto es lo que, a nuestro entender, permitió su supervivencia después del golpe de 1955.
En su conjunto, la creación de este circuito paralelo de formación técnica fue uno de los aspectos en que el peronismo cuestionó con mayor fuerza al orden simbólico que estructuró al sistema educativo moderno. Creemos que este cuestionamiento fue el elemento más difícil de integrar para la historiografía de los ‘60 y los ‘70 que se ocupó del tema, todavía heredera de estos sentidos sarmientinos. Entre 1944 y 1955, la “barbarie”, los cabecita negra, los jóvenes obreros aprendices, pasaron a ocuparlos primeros lugares en la jerarquía de los saberes relevantes; el “patito feo” del sistema fue convertido en la “niña bonita”, beneficiario del presupuesto y la prédica oficial. Esto es algo que la mayor parte de los estudiantes reformistas y los ingenieros tradicionales nunca le perdonaron al peronismo. Al mismo tiempo, esta inversión herética alimentó aquel “paraíso perdido” que añoraron muchos obreros y pobres en la Argentina.
Quisiéramos concluir este trabajo retomando la expresión de Huxley. Como él, no podemos decir si la entrada al “paraíso educativo” que implicó la creación de esta modalidad técnica supuso la imaginación de algo completamente nuevo o más bien la apoteosis de lo ya existente. De hecho, como hemos reiterado hay muchos elementos para pensar que fue una rearticulación exitosa de tradiciones y proyectos que ya existían. Sin embargo, su inscripción en una trama que estaba modificando por completo el panorama político-cultural argentino habla también de la irrupción de cuestiones nuevas dentro del campo pedagógico. Una de ellas es, sin duda, la fuerza con que se instala lo económico como elemento a tener en cuenta en la determinación curricular. Frente al rígido anti-pragmatismo que había caracterizado tanto al positivismo como al escolanovismo oficial en los ‘30, la creación del sistema de educación técnica masiva planteó como nunca antes la necesidad de reformular la relación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo. En este sentido, cabría preguntarse si la perduración de una queja continua sobre nuestro sistema educativo, como es su supuesta inutilidad en relación con la estructura productiva, no reconoce en la política educativa peronista a uno de sus primeros formuladores. Su eficacia, entonces, habría perdurado mucho más allá de cuando se apagaron los ecos de las acciones de obreros, técnicos e industriales en las escuelas técnicas del peronismo.
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UNIVERSIDAD Y LIBERACIÓN
NACIONAL
Un estudio de la Universidad de Buenos Aires durante las tres gestiones peronistas: 1946-1952, 1952-1955 y 1973-
1975
ARITZ E ICIAR RECALDE
“El Estado encomienda a las universidades la enseñanza en el grado superior, que prepare a la juventud para el cultivo de las ciencias al servicio de los fines espirituales y del
engrandecimiento de la Nación y para el ejercicio de las profesiones y de las artes técnicas en función del bien de la colectividad.
Las universidades tienen el derecho de gobernarse con autonomía, dentro de los límites establecidos por una ley especial que reglamentará su organización y funcionamiento.
Una ley dividirá el territorio nacional en regiones universitarias, dentro de cada una de las cuales ejercerá sus funciones la respectiva universidad. Cada una de las universidades,
además de organizar los conocimientos universales cuya enseñanza le incumbe, tenderá a profundizar el estudio de la literatura, historia y folklore de su zona de influencia cultural, así como a promover las artes técnicas y las ciencias aplicadas con vistas a la explotación
de las riquezas y al incremento de las actividades económicas regionales. Las universidades establecerán cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes
de todas las facultades para su formación política, con el propósito de que cada alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y política de su
país, la evolución y la misión histórica de la República Argentina, y para que adquiera conciencia de la responsabilidad que debe asumir en la empresa de lograr y afianzar los
fines reconocidos y fijados en esta Constitución.”
Constitución Argentina del año 1949, Artículo 37, IV De la Educación y la Cultura, inc. 4
1
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2- El pensamiento de Puiggrós en torno al programa político y cultural de la universidad
Breve biografía de Rodolfo Puiggrós270
Puiggrós nació en el año 1906 y fue historiador, político, periodista y catedrático. Su
extensa y prolífica trayectoria intelectual estuvo signada por la constante obsesión de
superación del divorcio histórico entre la izquierda tradicional y la cuestión nacional. Inició
su militancia activa en la década de 1930, en el seno del Partido Comunista, donde fue
secretario de la Asociación de Intelectuales, Artistas, Periodistas y Escritores (AIAPE). En
1938, acometió su primera empresa intelectual en el seno del PC, la revista Argumentos, y
comenzó a consolidar paulatinamente su producción historiográfica. Poco tiempo después,
en el año 1946, fue expulsado del PC, acusado de traicionar al marxismo por sus
discrepancias con la interpretación que el partido hacía del naciente fenómeno peronista y
por sus críticas respecto a la visión liberal de la historia argentina que sustentaba la tradición
historiográfica comunista. Constituyó entonces, un grupo de intelectuales militantes que
editó el periódico Clase Obrera y organizó el Movimiento Obrero Comunista (MOC), desde
donde sostuvo una fuerte defensa de Perón y del peronismo, considerado como un
movimiento revolucionario nacional y antiimperialista. Tras el golpe de Estado de 1955, se
sumó a la Resistencia Peronista y colaboró con el padre Hernán Benítez en la redacción del
periódico Rebeldía. En 1961 se trasladó a México donde trabajó como periodista y profesor
en la UNAM. En 1966, de regreso en Argentina, se integró al sector de la izquierda nacional
y en 1973, con la vuelta del peronismo al poder, fue nombrado por el presidente Héctor
Cámpora, Rector interventor de la UBA. Entretanto había publicado, revisado y extendido
su obra principal del período poscomunista, la Historia crítica de los partidos políticos
argentinos (1956), donde intentó resolver la disyuntiva en torno a la articulación y síntesis
del nacionalismo revolucionario peronista con el marxismo. En el contexto de creciente
enfrentamiento entre la izquierda peronista y los sectores de la derecha lopezreguista en la
década del ´70, Puiggrós se adscribió a Montoneros. En 1974, tras numerosas amenazas
provenientes de la Triple A debió exiliarse en México, donde se desempeñó como periodista
y profesor universitario. En 1975 apoyó la creación del Partido Peronista Auténtico (PPA) y
en 1977, dirigió la conducción de la rama de profesionales del nuevo Movimiento Peronista
Montonero (MPM). Ese mismo año, tras el asesinato militar de su hijo, se instaló
definitivamente en México, donde entre otras actividades, comandó espacios de ayuda a
270 Recalde, Iciar, “Rodolfo Puiggrós” en Reseñas del Diccionario de Autores Argentinos del Proyecto Cultural de Petrobrás Argentina, Ecuación Editores, 2006.
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exiliados argentinos. En noviembre de 1980 viajó a Cuba para participar en un Congreso
sobre Derechos Humanos y falleció a los pocos días. Colaboró además, en los periódicos
Brújulas, Norte, en la revista Claridad y fundó el diario El Día de México en 1962. Fue
profesor en las Universidades de La Plata, Tucumán, San Javier de Bolivia, San Marcos de
Perú, La Sorbona de Francia y en la Universidad Autónoma de México. Puiggrós será por
mucho tiempo un referente fundamental de la juventud universitaria, tanto a través de sus
numerosas publicaciones271 sobre la historia, la política y la cultura argentina, como por su
activa militancia en ámbitos universitarios.
Ahora bien, para cerrar este pequeño apartado y en relación al apoyo manifiesto de
Perón hacia 1974, en una nota periodística se establecería que:
“En su entrevista con el Ministro de Cultura y Educación, Jorge Taiana, Perón lo felicitó por la designación como interventor de la Universidad de Buenos Aires de Rodolfo Puiggrós, una de las autoridades más resistidas por los grupos moderados, y la figura que recibiera los peores ataques de la “prensa moderada.”272
El Proyecto de una Universidad Popular
“El punto de partida es que ha terminado la universidad aristocrática orientada por pequeños grupos, seleccionados en función de su adherencia a un anacrónico y determinado plan colonialista. Por eso nosotros hemos afirmado que estamos construyendo la Universidad Nacional y Popular.” Rodolfo Puiggrós273
Una universidad genuinamente federal
Uno de los ejes prioritarios de la nueva universidad debería ser, a juicio de Puiggrós,
el de la democratización de las carreras, de los contenidos y del ingreso de los estudiantes en
igualdad de condiciones y sin distinción de clase social. Los caminos para garantizar este
programa serían múltiples. Uno de los primeros postulados que debería debatirse, tenía que
271 Entre su extensa obra podemos mencionar: La locura de Nirvo (1928); A 130 años de la revolución de Mayo (1940); De la colonia a la revolución (1940); La herencia que Rosas dejó al país (1940); Mariano Moreno y la revolución democrática argentina (1941); El pensamiento de Mariano Moreno (1942); Los caudillos de la revolución de mayo (1942); Rosas el pequeño (1943); Los utopistas (1945); Los enciclopedistas (1945); Historia económica del Río de la Plata (1945); La época de Mariano Moreno (1949); Historia crítica de los partidos políticos argentinos (1956); Libre empresa o nacionalización de la industria de la carne (1957); El proletariado en la revolución nacional (1958); La España que conquistó al Nuevo Mundo (1961); Los orígenes de la filosofía (1962); Génesis y desarrollo del feudalismo (1965); Pueblo y oligarquía (1965); El yrigoyenismo (1965); Integración de América Latina. Factores ideológicos y políticos (1965); Juan XXIII y la tradición de la Iglesia (1966); Las izquierdas y el problema nacional (1967); Las corrientes filosóficas y el pensamiento político argentino (1968); La democracia fraudulenta (1968); El peronismo: sus causas (1969); Argentina entre golpes (1969); América Latina en transición (1969); A dónde vamos, argentinos (1972); La Universidad del Pueblo (1974). Recalde, Iciar (2006). 272Puiggrós (1974), p. 18. 273 Puiggrós (1974), p.28.
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ver con el esquema histórico del centralismo porteño de la UBA. Esta universidad, a través
de la historia había funcionado como puerta de entrada del capitalismo de las metrópolis,
desarticulando las economías, las políticas y las identidades culturales del interior. Por eso,
Puiggrós era consciente de la necesidad de poner a las facultades al servicio de la Argentina
federal y no únicamente a merced de los enclaves de las metrópolis: las multinacionales y
los sectores más dinámicos de la economía ligados al puerto de Buenos Aires. Desde una
nueva óptica, ahora marcadamente federalista, era necesario discutir la formación curricular
de los graduados de Buenos Aires, como así también, la concentración de las instituciones y
carreras en la Capital de la República Argentina. Contra el histórico centralismo económico,
político y cultural de Buenos Aires sobre las provincias del interior, Puiggrós proponía al
debate público acerca de la necesidad de federalizar la universidad para convertirla en un
elemento central en la tarea de reconstrucción nacional. De esta manera establecía que:
“Aspiramos a que no sea una universidad porteña, sino nacional y popular, que junto con las otras universidades del país participe en forma relevante en el proceso de reconstrucción nacional.” (p.51).
Aparecía desde este postulado, además, un concepto que estaría redactado en la ley
20.654, que establecía la necesidad de establecer un esquema de funcionamiento
universitario planificado y articulado entre las distintas instituciones de la cultura. En el
artículo 52° de la ley Taiana, se introduciría para eso, la noción de coordinación
interuniversitaria.
Una universidad sin aranceles
Democratizada la distribución de las instituciones a nivel nacional y reformulada la
formación ideológica entre las carreras de Buenos Aires y las del interior, se iniciaría la
democratización de las posibilidades del ingreso dentro de cada institución. Para alcanzar
este objetivo, la universidad debería generalizar el ingreso y permitir la masificación y la
entrada de los sectores populares a las universidades. Para llevar adelante este proyecto,
Puiggrós plantearía la necesidad de terminar con las trabas institucionales que hacían
desigual la posibilidad concreta del ingreso de sujetos pertenecientes a diferentes estratos
sociales. Lo argumentaría de la siguiente manera:
“Esto no es una simple formulación teórica, platónica, ya que la universidad debe ser, efectivamente, para el pueblo en varios sentidos. Uno de ellos: que tengan acceso a todas las carreras estudiantes de las clases más humildes del país; por eso una de las primeras
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medidas ha sido suprimir el examen de ingreso, que no era en realidad un medio de selección intelectual, sino una traba que obligaba a los alumnos a invertir una suma de dinero calculada entre doscientos y trescientos mil pesos, para prepararlo para el examen de ingreso.” (p. 52)
Este proyecto de democratización y reconstrucción de una universidad de masas
puesta al servicio de la liberación nacional cristalizaría hacia 1974, sancionado el proyecto
de Ley que comenzaba a gestarse en este período y que trataremos más adelante. Para llevar
las palabras de Puiggrós al terreno de lo real, pensemos que hacia febrero de 1974 las
universidades argentinas tenían el doble de estudiantes que en 1970. Por ejemplo, sólo en la
UBA, se producía un salto de una población de 80.000 alumnos en 1973 a 237.000 en
1975.274 Se implementaría además, un curso de iniciación universitaria que permitiría
analizar el perfil de los estudiantes secundarios en relación a las carreras por ellos elegidas,
detectando vocaciones. Otro de los nudos conceptuales tratados por Puiggrós para garantizar
la democratización del acceso a la educación, tenía que ver con la necesidad de afrontar y
problematizar los altos índices de deserción de la universidad. Para eso, se implementarían
títulos intermedios y habilitantes para el ejercicio laboral con anterioridad a la finalización
del ciclo universitario completo:
“Por lo tanto hemos visto la urgente necesidad de otorgar títulos habilitantes cada tantos años de estudio. Así, el que debe abandonar la Universidad al cabo de dos años, puede obtener un titulo que le permita integrase productivamente.” (pp. 76-77)
Esta consigna, tal como comentamos en capítulos anteriores, formaría parte además,
de las propuestas esgrimidas por la JUP
Una universidad humana y humanista
“Por eso, desde mi punto de vista, la discusión de si la universidad debe ser privada o estatal es una discusión ociosa, porque lo fundamental es que toda universidad, ya sea estatal o privada, refleje en su enseñanza la doctrina nacional e impida la infiltración del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del utilitarismo, y yo diría hasta del desarrollismo, todas formas con las que se disfraza la penetración ideológica en las casas de estudio.” (p.83).
Respecto a los contenidos programáticos de la formación universitaria, Puiggrós
establecería que las universidades deberían instruir a sus alumnos en una cultura nacional
compartida y aglutinada bajo los postulados de la justicia social y de la igualdad como
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principios insoslayables. Sin un principio educativo con fundamento humanista en las
formaciones, no existiría una universidad al servicio del programa de desarrollo y
emancipación social del pueblo postergado. Los contenidos de los planes de estudio serían
entonces, una cuestión de Estado. La formación de ciudadanos comprometidos con la
mejora de las condiciones de vida de la nación, hacía que el debate sobre el perfil de la
academia fuera un tema de soberanía nacional. Como comentábamos en el apartado referido
a Cooke, la formación cultural de la nacionalidad era parte de una “disputa política” ya que
no hay “tierra de nadie”; lo que no es ocupado por la teoría revolucionaria permanece
ocupado por los mitos del régimen imperante. En palabras de Puiggrós, esta cuestión sería
asimilable al rol de las fundaciones extranjeras que educaban a sus alumnos bajo
concepciones ideológicas de corte instrumental y al servicio del modelo del capitalismo
trasnacional, ajeno a las demandas y necesidades de los obreros y productores de
Latinoamérica:
“No debe permitirse que so pretexto de recibir dinero de una determinada fundación, proveniente de alguno de los centros mundiales de poder, nos introduzcan doctrinas que nos desvíen a los argentinos del camino que hemos elegido. Habría que imponer una ideología común a los programas. Una tendencia de esas fundaciones, es que imponen programas muy empiristas, pragmáticos, descartan las ideas humanas, hacen de los hombres verdaderos robots, y eso es muy incompatible con el contenido humanista de la doctrina peronista. (…) Nosotros no podemos descartar las materias que tratan expresamente las ideas humanas.” (p.59)
Sería un objetivo claro de política educativa en la universidad formar profesionales
con conciencia social y sentido de responsabilidad con el desarrollo nacional.
Una universidad participativa
“Desde la reforma de 1918 se habló de la universidad vinculada al pueblo, pero tal afirmación no pasó de una retórica. Recién ahora, en los actos de entregas de las facultades a los delegados designados por los propios estudiantes y profesores, esa afirmación retórica se ha convertido en realidad.” (p.30).
Para que una universidad sea verdaderamente popular y marcando una clara
diferencia con el concepto de “autonomía” de la universidad liberal, la institución debería
democratizar el ámbito de discusión y desarrollo de los programas para la educación y la
formación del perfil de los egresados. La universidad podía ser autónoma respecto del
274 Gillespie (1987), p. 169.
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gobierno, pero nunca de las políticas y necesidades del Estado y de la población de la cual
formaba parte. El debate sobre el perfil del proyecto universitario tendría en cuenta por eso,
la voz de los sindicatos (CGT), de los industriales nacionales (CGE), los graduados, el
personal no docente y de la juventud estudiantil. En palabras de Puiggrós:
“De modo que los profesores van a ser sometidos a consideración de los estudiantes y de los postulados de la doctrina nacional y popular. Nosotros habíamos elegido a trece delegados de las once facultades y las dos escuelas con absoluto acuerdo del estudiantado, y lo digno de ser destacado es que son intelectualmente de lo mejor que tiene el país. (…) Esa ley universitaria va a ser producto de una consulta muy amplia a cada facultad, a los docentes, a los estudiantes, a los no docentes e incluso a los sindicatos y a ciertas organizaciones industriales.” (p.56).
Para desplegar las reformas de los programas de estudio, en cada facultad se crearían
las ya mencionadas Mesas de Reconstrucción con la participación de funcionarios,
estudiantes, docentes y no docentes. Este sería un ámbito de debate sobre los programas y
los métodos de enseñanza. Asimismo, el gobierno realizaría una serie de encuentros con
funcionarios de la CGE y la CGT para tratar las posibles vinculaciones entre la universidad
y las necesidades productivas, sociales y culturales del país. La participación juvenil, tal
como señaláramos insistentemente, oficiaría como uno de los pilares fundamentales del
tercer peronismo. En el marco de la universidad, dicho protagonismo se expresaría en las
organizaciones nucleadas en la JUP, pero no sólo ellas. La masividad del apoyo a la
intervención del nuevo rector por parte de los estudiantes sería comentada por el mismo
Puiggrós, que refiriéndose a un acto de apoyo a su gestión sostenía que:
“En el acto que se realizó frente a Ciencias Económicas, estaban presentes representantes de la Juventud Universitaria Peronista, de la Juventud Universitaria Radical, del Partido Comunista y de otras organizaciones partidistas. También para nosotros es altamente significativo que los estudiantes de la Universidad Católica Argentina, de la Universidad del Salvador, de la Universidad de Belgrano, y de otras casas de estudio privadas hayan expresado su apoyo a la intervención.” (p.66).
Estos hechos serían muestras claras del avance en la formación de la conciencia
nacional del estudiantado. Los estudiantes participarían en la elección de docentes en los
concursos abiertos tras la intervención. Sobre la importancia y el papel de los estudiantes en
los concursos, Puiggrós establecería que:
“Hay un hecho muy significativo: el grado de conciencia nacional y social del estudiantado. Esto es lo más sorprendente y lo más alentador. De modo que los profesores
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van a ser sometidos a la consideración de los estudiantes y de los postulados de la doctrina nacional y popular.” (p.56)
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El Proyecto de una Universidad Nacional
“En algunas facultades nos encontramos con docentes que padecen una conciencia colonial, que creen que la Argentina es un país de clase inferior, que para ascender debe nutrirse de los llamados grande valores universales. Nosotros creemos que la Argentina debe nutrirse de la cultura universal, pero no para repetirla, sino para apropiarla, para asimilarla, para superarla. No queremos, de ninguna manera, el aislamiento cultural. Pero tampoco queremos la dependencia cultural.” (p.33)
Nación y “autonomía universitaria”
De forma similar a lo acaecido durante la primera presidencia de Perón, durante la
gestión de Puiggrós, en el seno de la universidad se producirían una gran cantidad de
debates acerca de la manera de ligar la educación al modelo de desarrollo productivo y
social de la Argentina. Este objetivo, implicaría modificar los programas de las carreras para
ligarlos a la pequeña y mediana industria nacional y a los valores de la cultura argentina y
latinoamericana. Dichos postulados en el planteo de Puiggrós, implicarían la adopción de
una concepción de política educativa con un marcado componente antiimperialista. Esta
propuesta de implementación de un nuevo bagaje cultural, originaría en el ámbito
académico gran cantidad de reticencias, de la misma manera que lo habían hecho las
proposiciones de modificar la educación en 1946. Los intentos de vincular las políticas
universitarias a las necesidades concretas de la economía y de la sociedad argentina,
chocarían con el concepto de “autonomía universitaria” profesado por los sectores docentes
y estudiantiles de ideología liberal y reformista. Sobre las vinculaciones entre la universidad,
la sociedad y el concepto de autonomía, Puiggrós sostendría:
“La universidad tiene que ser una parte decisiva y fundamental de las pautas y de la orientación del gobierno nacional y por lo tanto de todos los argentinos. Si se entiende por autonomía una universidad que actúe por si misma, sometida a las influencias y directivas que no correspondan a esa orientación general del país, estoy totalmente en contra. (…) Mi punto de vista es que a través de la universidad (y en general de todos los niveles de la educación, tanto estatales como privados) se imponga obligatoriamente la doctrina nacional.” (pp. 29-35)
Los docentes positivistas y liberales en nombre de la “autonomía” habían
desconocido las necesidades concretas del pueblo y confundido “autonomía del gobierno de
la universidad con autonomía de las políticas del Estado”, “autonomía del mercado con
autonomía de las necesidades sociales” y “autonomía de las empresas con autonomía del
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desarrollo económico nacional.”275 Puiggrós, como los miembros de la JUP o los docentes
de las Cátedras Naciones, sería conciente de esa falacia y de la necesidad de modificar el
modelo de práctica e inserción profesional de los graduados universitarios. La universidad,
en tanto institución del Estado, debería ser un instrumento de difusión de los valores del país
y del programa emancipador en ciernes.276 Más allá de la implementación de dichas
medidas, se conservaba intacta la potestad de la universidad para elegir a su gobierno,
incluida desde la ley Taina, además, la participación de los no docentes con voz y voto.
Nación y cultura
“Nosotros consideramos, desde nuestra posición de universitarios, intelectuales y escritores, que ha llegado la hora de la cultura del Tercermundo, particularmente del Tercermundo Iberoamericano.” (p. 93)
En el marco de la batalla ideológica por la configuración de la nación en el mapa
internacional, la necesidad de plantear un proyecto de defensa, formación y reconstrucción
de la cultura nacional y latinoamericana, se presentaba como una tarea fundamental. La
universidad debería formar cuadros técnicos y gerenciales estratégicos con una visión y una
ideología que privilegiara la defensa del patrimonio económico, político y cultural de la
Argentina. Respecto a esta cuestión, Puiggrós declaraba que la universidad debería
constituirse como un ámbito de desarrollo y consolidación de los valores de la nacionalidad.
Con este postulado estaría cuestionado un rasgo típico de la intelectualidad de nuestro país y
de las naciones de las periferias, que era la admiración por los valores del exterior y la
denostación constante de la cultura autóctona, cuestión comentada en páginas precedentes.
Puiggrós sostendría:
“En segundo lugar, la universidad tiene que ser el centro irradiante de la cultura nacional. O de la revolución cultural, en los únicos términos concebibles, es decir una revolución cultural argentina que surja de la lucha de nuestro pueblo y de la labor de nuestros intelectuales por asimilar la cultura universal y hacerla nuestra. (…) Tenemos que hacer nuestra experiencia sobre posibilidades y realidades de nuestra historia, de nuestra realidad inmediata. (…) Aspiramos a que el cuerpo docente de la universidad, aquellos que van a preparar a las nuevas generaciones para la vida, estén imbuidos en la doctrina nacional y popular. Que no crean que todo lo extranjero es lo mejor, que el país tiene que seguir siendo como era antes, que vivía de la técnica, la ciencia y el arte importados.” (p.52).
275 Lorenzo (2005). 276 Las medidas para alcanzar este objetivo están desarrolladas en el Capítulo V, inc 3.
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La universidad nacional debería forjar una cultura sobre baluartes nacionales, contra
las modas teóricas y los modelos metodológicos importados desde las grandes usinas
ideológicas del imperialismo, ya sea las de Estados Unidos o las de Europa. La universidad
debería ser una institución para enfrentar el atraso tecnológico y científico del país. Las
prácticas de la Cátedras Nacionales y el resto de las experiencias de los docentes vinculados
a las luchas de liberación nacional, habían oficiado como una experiencia tendiente a lograr
esos objetivos. Los concursos abiertos en 1973, permitirían el acceso de docentes
comprometidos con la formación de una cultura nacional. Para garantizar la formación
nacional del estudiantado, se instrumentaría además, una materia obligatoria para todas las
carreras:
“Así se ha resuelto declarar materia obligatoria en todas las facultades, una Historia Social de las luchas del Pueblo Argentino, especialmente en el período del yrigoyenismo, y con más intensidad todavía en el peronismo.” (p.43)
La penetración cultural era puesta al descubierto por Puiggrós y se hacía manifiesto
así, el objetivo estratégico de formación de un plan nacional de educación de intelectuales
genuinamente nacionales. El revisionismo histórico y el marxismo como método de análisis,
la crítica a los modelos teóricos importados, la federalización de las agendas de debate, la
latinoamericanización de las discusiones y la articulación política con el movimiento de
liberación peronista, serían algunos de los pasos para iniciar la refundación nacional de la
universidad. Junto a la gestión de Puiggrós en la UBA, llegaría a EUDEBA Arturo Jauretche
que protagonizaría la presentación de los cuatro primeros libros de la editorial de la
universidad, productos de un recorte de pensadores comprometidos con las luchas de
liberación nacional en Latinoamérica: se publicaría el pensamiento de Cámpora, de Torrijos,
de Velasco Alvarado y de Salvador Allende.
Nación y desarrollo industrial
La universidad debería ser orgánica al modelo productivo en el marco del proyecto
de liberación nacional tendiente a consolidar un país política, cultural y económicamente
soberano. Un Estado sin industria y productor de materias primas sería un país que
claudicaba indefectiblemente de sus posibilidades de liberación, quedando atado a los
vaivenes del precio internacional de los productos primarios. La universidad debería ser por
eso, un espacio de desarrollo y continuación de los Planes Quinquenales y del programa
industrial inaugurado por Perón en 1946, poniendo como objetivo estratégico de las
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instituciones argentinas, la revolución de la ciencia y de la técnica. El Estado para cumplir
este objetivo, reorientaría el desarrollo de las carreras, en torno de las necesidades de la
industrialización nacional. Aquí Puiggrós, estaría cuestionando la concepción de
“autonomía” de la universidad, en el sentido de que existiera la posibilidad de que en una
institución pública se mantuviera por fuera del programa de desarrollo económico y
estratégico nacional; citamos:
“En tercer lugar, la universidad tiene que participar activamente en la revolución científico técnica, no solo cultural sino también económica y política. (…) Nosotros consideramos que se pone en marcha una nueva Argentina, y hay un gran requerimiento de técnicos y hombres de ciencia, de este modo va a ver una orientación hacia carreras técnicas y científicas, inclusive se va a terminar con el absurdo de abastecer de técnicos y científicos a otros países.” (p.52)
Para garantizar el desarrollo económico y la cultura nacional, como habían planteado
una década antes Perón o Guardo, Puiggrós establecería que los profesores progresistas
tanto de izquierda o de centro, como así también, el resto del personal de la universidad,
deberían acompañar el proceso político camporista tendiente a democratizar las distintas
instituciones e instancias de la vida social en un sentido inclusivo de los intereses de los
sectores subalternos, tal como se habría iniciado tres décadas atrás tras la llegada de Perón al
gobierno. Establecerá Puiggrós que:
“Eso es lo que queremos sustituir dándole un carácter a la ideología, a los programas, y a la mentalidad de los profesores, que deben cumplir las funciones que el país requiere en estos momentos, es decir la liberación nacional, la elevación de los sectores más humildes. (…) Hoy nos encontramos con gente que se dice de izquierda pero sirve al interés contrario a la Argentina y en los momentos críticos se une a la oligarquía. La misión nuestra está dentro del peronismo y data de mucho tiempo, porque yo tengo veintiocho años dentro del peronismo.” (p.53)
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Una universidad nacional es una universidad antiimperialista
“Todo lo material, todo lo venal, transmisible o reproductivo es extranjero o está sometido a la hegemonía financiera extranjera. Extranjeros son los medios de transporte y de movilidad. Extranjeras las organizaciones de comercialización y de industrialización de los productos del país. Extranjeros los productos de energía, las usinas de luz y gas. Bajo este dominio extranjero están los medios internos de cambio, la distribución del crédito, el régimen bancario. Extranjero es una gran parte del capital hipotecario y extranjeros son en increíble proporción los accionistas de las sociedades anónimas. Hay quienes dicen que es patriótico disimular esa lacra fundamental de la patria, que denunciar esa conformidad monstruosa es difundir el desaliento y corroer la ligazón espiritual de los argentinos, que para subsistir requiere el sostén del optimismo. Rechazamos ese optimismo como una complicidad más, tramada en contra del país.” Raúl Scalabrini Ortiz277
Como lo habían expresado las diferentes vertientes del peronismo combativo,
Puiggrós también plantearía la necesidad de desarrollar en una universidad del
Tercermundo, una teoría del imperialismo político y cultural. Esto implicaba al mismo
tiempo, como comentáramos en el apartado anterior, la discusión del concepto de autonomía
universitaria vigente en Argentina en el período que aquí interesa. La autonomía
universitaria permitía que la institución se distancie de las necesidades reales del país,
ligándose a las empresas o a las fundaciones extranjeras. La universidad por el contrario,
debería formar intelectuales protectores de la independencia económica y de la soberanía
nacional de Argentina, bastiones que hacia 1973 se nucleaban bajo el lema de “Socialismo
Nacional:”278
“La orientación de la universidad debe ser la orientación de la totalidad del país. No aceptamos una autonomía ideológica en el sentido de que puedan penetrar -en nombre de una hipócrita libertad- las ideas que conspiran contra la independencia económica, contra el socialismo nacional y la emancipación de nuestro pueblo.”
Para garantizar el sentido nacional y antiimperialista de la universidad, el Estado
debería diagramar el esquema general de la estructura curricular de las universidades
públicas y lo que es importante, también de las instituciones privadas:
“Lo fundamental es que las universidades privadas y estatales en conjunto, sean orientadas por una misma concepción ideológica a través de los programas, de los técnicos y los profesores. No debe permitirse que so pretexto de recibir dinero de una determinada fundación, proveniente de alguno de los centros mundiales de poder, nos introduzcan doctrinas que nos desvíen a los argentinos del camino que hemos elegido. Habría que imponer una ideología común a los programas. Una tendencia de esas fundaciones, es que
277 Scalabrini Ortiz (2001), p. 7. 278 Sobre las fluctuaciones del concepto de Tercera Posición y Socialismo Nacional ver Recalde, Aritz (2006).
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imponen programas muy empiristas, pragmáticos, descartan las ideas humanas, hacen de los hombres verdaderos robots, y eso es muy incompatible con el contenido humanista de la doctrina peronista. (…) Nosotros no podemos descartar las materias que tratan expresamente las ideas humanas.” (p.52).
En relación al perfil ideológico de los docentes de la universidad, Puiggrós sería
categórico:
“No hacemos otras discriminaciones que entre patriotas y antipatriotas. No toleraremos que ocupen cátedra los agentes de las empresas que deformen el proceso histórico nacional, sirviendo a los intereses de los centros mundiales de poder y que sostienen que la Argentina carece de las bases materiales e intelectuales para convertirse en el gran país del siglo XXI. Nos parece que es absolutamente absurdo que en nombre de una libertad de cátedra, que no es tal libertad, se permita el acceso a la enseñanza de conocidos abogados y personeros de empresas multinacionales y se desate una campaña para impedir que nuestros hermanos latinoamericanos encuentren en la universidad argentina un lugar para estudiar y para enseñar.” (p.45)
Para hacer efectivos estos conceptos durante su gestión, reiteramos, se anularían los
convenios de las facultades de Agronomía y Veterinaria con la Fundación Ford, se
declararía materia obligatoria Historia Social de las luchas del Pueblo Argentino, se
institucionalizaría la incompatibilidad en el ejercicio de la docencia con el servicio a
empresas multinacionales y se modificarían gran parte de los planes de estudio de la
carreras.
Nación y clases sociales
Puiggrós desarrollaría uno de los nudos políticos elementales para el desarrollo y la
construcción de un programa de gobierno en un país periférico. Con esto queremos dar
centralidad a la idea de que la disputa por la soberanía nacional frente a los imperialismos en
una nación del Tercermundo se estructura, sobre todo en un comienzo, como frente popular
o como movimiento de liberación con distintos actores en juego y no como partido clasista.
De esta manera, Puiggrós centraba la disputa ideológica de la universidad en el debate entre
el centro mundial y el desarrollo soberano de las periferias a partir de la formación de
profesionales en el marco de un movimiento nacional. Cerramos esta sección con palabras
de Puiggrós en torno a esta última cuestión:
“¿Clasista? No, porque el pueblo no es una sola clase, hay diferentes clases. Nos vamos a colocar fundamentalmente en una posición antioligárquica, de liberación nacional, que lucha por una sociedad mejor. (…) Cuando nosotros hablamos de Universidad Nacional y
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Popular de Buenos Aires, hablamos de una universidad donde van a concurrir diferentes clases sociales. (…) La lucha por la emancipación nacional, contra la oligarquía, contra las empresas monopólicas tiene un contenido clasista en el sentido de que son determinadas clases las que van a llevar esa lucha, entonces si estoy de acuerdo.”
La salida de Puiggrós
Tal comentamos en apartados anteriores, el conflicto de Ezeiza o la salida de
Cámpora, fueron expresión de profundos conflictos dentro del peronismo, que se tradujeron
muchos de ellos, al interior de la universidad. En este marco, el 1º de octubre de 1973 a
pedido del Ministro de Cultura y Educación, Jorge Taiana, Rodolfo Puiggrós presentaría su
renuncia. Al día siguiente se designaría como nuevo Rector de la Universidad de Buenos
Aires a Alberto Banfi, delegado de la Facultad de Odontología. En rechazo a esta medida,
las facultades serían ocupadas por los estudiantes ligados a la JUP y a la UES.279 A pocos
días de ser nombrado, el 4 de octubre, Banfi solicitaría su relevo y se encomendaría la tarea
a Ernesto Villanueva.
279 Puiggrós (1974), pp. 134-135.
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Rodolfo Puiggrós Periodista e historiador formado en el catolicismo, Rodolfo José Puiggrós (1906-1980) recorre las vetas anarquistas en los años 20, y 1 en el 30 se suma al comunismo, partido del que es expulsado en 1946 l
acusado de traición por sus simpatías con el flamante peronismo. Su
1
obra plantea la preocupación por alcanzar un vínculo entre la volun- j tad nacional-popular, que cohesione lo social, y la revolución . Puiggrós entiende en 1945 que la peronización de la clase obrera era el punto de partida de toda política revolucionaria. Diez años más tarde, tras el golpe, reafirma que era imposible actuar eficazmente por fuera del peronismo. Su extracción marxista lo obliga a repensar el nacionalismo .
1
Solamente cuando el marxismo hace
de la causa interna la base de los 1
{
... y el nacionalismo comprende que la
liberación nacional y la emancipación del '"' · proletariado es la ;¡) • ,
condición de nuestro · desarrollo nacional ...
:
Nunca se sintió un peronista pleno; se calificaba como "peronólogo". Fue Rector de la Universidad de Buenos Aires (1973). Como histor i - dor, plantea algunos debates culturales y políticos muy fructíferos . En su libro De la colonia a la revolución analiza el problema de la nación y el mercado, que articula las discusiones posteriores de la historio- grafía de izquierda . En su Historia crítica de los partidos político s ana- liza los fracasos de la izquierda "antinacional". Su pensamiento tiene gran influencia en la prédica de Montoneros . Muere en el exilio.
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Las guerrillas
Perón y la guerrilla urbana
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El onganiato, que apuesta a resolver el problema de la inestabilidad política por medio del autoritarismo y la antipolítica, termina cre- ando el efecto contrario. En un proceso de notable radicalización política pos cordobazo, las Fuerzas Armadas y el establishment deben repensar su estrategia en un escenario donde ya está instalada la gue- rrilla. Básicamente, dos organizaciones o grupos guerrilleros ...
Los vientos de cambio que soplan en !odo l !!J.JI <!o_rep"e_r_cuten-,.._cl)J4sus particularidades, en la realidad arg ntina. Los universjtario,s_-'sesen- tistas comienzan a padecer el aumento del costo de vida y-a-ertrans- porte, y la desocupación. La mala sitúación écónómica ·sf!imba:fgo, según el historiador inglés Richard Gillespie, no tiene._tánto peso co- mo los factores políticos y culturales.·El ataque a la ú i:_;ersidad es entendido como un golpe a la autonomía universitari i:y al inundo de la cultura en general. La alternativaarmad_a·comien_z1ca ápare- cer en las mentes juveniles. _; -- - --. · _
Montoneros: Sostiene que las armas son el único medio para responder a "Ja lucha armada que la dictadura ejerce desde el Es- tado". Llega a manejar a la Juventud Pe- ronista (JP) y al peronismo universitario (JUP). Entre Jos años 73174 sus cientos de miles de militantes gravitan en el breve gobierno de Héctor J. Cámpora (1909- 1980). Su cúpula está manejada por jóvenes que vienen de la derecha católica, como Mario Firmenich (1948) y Fernando Luis Abal Medina (1947-1970). Asumen que Ja lucha nacionalista y antiimperialista solo es posible sumando al peronismo. Sus consignas son radicales (Perón o muerte) y se erigen como los verdaderos dueños del justicialismo. Su prédica termina idealizan- do a un Perón revolucionario, a la altura del líder chino Mao Tse Tung (1893-1976) o Fidel Castro (1926).
Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP), brazo armado del Partido Revo- lucionario de los Trabajadores , de ex- tracción marxista , considera al peronismo una operación de la burguesía para ganar tiempo y retrasar la revolución obrera. Tiene más seguidores en el interior, sobre todo en las clases populares. Entre otros lí- deres, sobresale la gesta de Roberto San- tucho (1936-1976), que muere en un en- frentamiento con los militares el año del golpe militar, lo que determina el replie- gue de la formación.
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La guerrilla argentina es un fenóip. nQ urba.rw alifi1e'ü.Tado en: su mayoría por jóvenes de la clase media , de formació universitaria .- El convencimiento de encarar la lucha arma<!a-como vía .f};gO-éial.ismo se debe a una combinación de factores., - · l.Perón apoya a los grupos armados·pocla üeces1dad'°dresionar a los gobiernos antidemocráticos y de :ó:ranfener úriidC>a:Í:ihovfillie"Ó.to-:'· 2. La influencia de la revolución cti.bana cque .P..IQQ7i°:!'! Eucha ar- mada para la liberación de los países:.. - _ : , - ---
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Otras organizaciones guerrilleras son las Fuerzas Armadas Pero- nistas (FAP), las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR), el
3. El clima asfixiante que se sufre durante la d:iefa que cierra todo espacio a la participación política.:- ·
áe':.-Onganía,
Frente Argentino de Liberación (FAL) y los Descamisados, algunas de las cuales terminan absorbidas por la hegemonía montonera.
4. Una década donde los jóvenes cµestiona el cónjunt lores heredados de
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la generación anterior. · los·va-
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Lanusse y Perón
En un intento por acercarse a Perón, Lanusse resuelve la restitución del cadáver de Eva Perón ("secuestrado" tras el golpe del 55), la pres- cripción del proceso por "traición a la patria" que pesa sobre el líder y la inclusión de su busto en la galería de presidentes de la casa de go- bierno. Lanusse llama a elecciones pero incluye una cláusula que im- pide que Perón sea candidato. Exige un tiempo de residencia en el pa- ís que Perón no puede cumplir.
Lanusse le pone piedras al general... le vamos a torcer la mano.
16. EL RETORNO DE PERÓN El 17 de noviembre de 1972 Perón regresa a la Argentina; solo está un mes en el país. Se lanza la fórmula Héctor Cámpora-Vicente Sola- no Lima bajo el lema "Cámpora al gobierno, Perón al poder'', que gana ampliamente las elecciones (marzo de 1973). El pr0yecto nacio- nal que encarna el nuevo gobierno se ve rápidamente defraudado . Las pujas dentro del peronismo colocan al país en un frágil equilibrio. Cámpora y muchos de los gobernadores alineados con la "tendencia" (sectores juveniles cercanos a Montoneros) son jaqueados por las frac- ciones conservadoras y la burocracia sindical peronista, enquistadas en el nuevo gobierno.
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iEsta es otra maniobra para proscribir
al peronismo!
Durante 1972, una serie de disturbios populares en San Juan, Men- doza, Chaco y Formosa en protesta por el aumento de los servicios pú- blicos, la intensificación de las actividades guerrilleras -tanto del ERP como de Montoneros- y el constante aumento del costo de vida ponen en evidencia el fracaso del gobierno militar. Imposibilitado de presen- tarse en las elecciones, Perón nombra a su delegado personal, Héctor J. Cámpora como candidato presidencial.
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Los sectores agropecuarios y
los intereses financieros y comerciales rápidamente se definen en contra del nuevo gobierno. Parte de la cla- se media y nichos reaccionarios de la Iglesia católica también se su- man a esa cruzada antinacional. En ese breve y tenso gobierno, Cám- pora (solo fue presidente por 49 días) intenta encauzar "la liberación nacional en el camino del socialismo nacional", según los dictados de su plataforma política . "Un impulso de fuerte protagonismo -con formas de democracia directa y reivind icaciones antiimperialistas- re- corre el país", según Norberto Galasso.
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Perón, Ezeiza 1973 Perón regresa finalmente a la Argentina, tras casi 18 años de exilio, el 20 de junio de 1973. Una gigantesca recepción lo espera en el cruce de la Autopista Ricchieri y la ruta 205, a tres kilómetros del Aeropuerto de Ezeiza. Montoneros organiza una gran movilización. Los sindica- listas, agrupados en la CGT, también quieren llenar el acto con sus partidarios. Un tercer actor asoma al escenario: el Comando de Or- ganización, una agrupación armada por la derecha peronista. El ob- jetivo: evitar que la izquierda cope posiciones cercanas al pal- co de Perón.
Vamos a Ezeiza,
Perón presidente Unos meses más tarde, Perón es elegido presidente (septiembre de 1973). Sus primeras medidas tienden a nacionalizar la economía para generar más empleo, mejorar el ingreso y controlar la desocupa- ción. Nacionaliza algunos bancos y depósitos bancarios y er comer· cio exterior, dispone un control de los ·precios y se intenta moderni- zar la estructura agraria. El pacto entre sindicatos y empresarios (CGT y CGE) es una columna de lo que el viejo general entiende como la Comunidad Organizada. Su pedido al pueblo es seguir trabajan- do para reconstruir el país y para liberarlo. Pero sus palabras lo mues- tran como él mismo se había auto efinido, "un león herbívoro": "Fren- te al engaño y la violencia, impondremos la verdad. No queremos que · nadie nos tema; queremos que nos co pr.:endan. 0Duando dpueblo-tie- ne la persuasión de su desiiñO, no ha)1 nada que temer". -
compañero , a recibir a un viejo Montonero.
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Los peronistas tenemos que retornar a la conducción de nuestro movimiento,
ponerlo en marcha y neutralizar a los que pretenden deformarlo de abajo o desde arriba.
'A4'W'
La fiesta se transforma en tragedia. Casi todos los grupos están ar- mados y en el medio queda una multitud de civiles inocentes que van a recibir a "su líder". Los enfrentamientos, con muertos y heridos, son el resultado de la política pendular de Perón que alienta a la iz- quierda y a los gremios, y no desalienta las formaciones militariza- das de derecha.
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La crisis del petróleo obliga a Perón a epcarar proyectos ·co_mo la re- presa Yacyretá y el gasoducto a Bolivia. Asume un perfil industrialis- ta, con el Estado como respaldo. Además busca'= extender lªjr:ontera agropecuaria, lineamientos "nacionales" que se completan:C-o"ií;µA eS: trategia de integración con los Países No Alineados. Per.ón se en· trevista con el general panameño Ornar Torrijos, recib :;¡.(general chileno exiliado Carlos Prats (luego asesinado en el país), y propone a Fidel Castro una forma de romper el bloqueo- sobre la isla-oenvian- do maquinarias y rodados producidos .en el país. . - - -
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"Qué pasa, qué pasa, General..."
En ese contexto cada fracción busca el perfil de un Perón "a medida". Pero... ¿cuál era el verdadero Perón? ¿El que alienta a los Montoneros o el que sostiene a su ministro ultraderechista José López Rega? Tras los sucesos de Ezeiza, Perón y los sectores combativos comienzan a re- celarse. El "romance" con la juventud termina de romperse en mayo del año siguiente, cuando Perón los expulsa de la plaza.
Escribe Horacio Verbitsky: "Es uno de los momentos estelares de una tentativa inteligente y osada para aislar a las organizaciones revolu- :ionarias del conjunto del pueblo, neutralizar al peronismo por medio
de lrt. confusión ideológica y el terror y destruir toda forma de organi- zación poLWca de la clase obrera". Las disid encias en el pcronismo se lrncon indisimu lnblos. Cada sector despliega su propia estrategia y el cami no ol ogido os la violencia. En septiembre de 1973, Montoneros mata al secretario general de la CGT, José Ignacio Rucci, uno de sus
hombres más fieles. Al mes siguiente Perón asume su tercera presi- dencia. Por su parte, la Alianza Anticomunista
Argentina ("la Tri- ple A:'), grupo parapolicial creado por el ministro de Bienestar Social,
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El gobierno de Isabel Perón El proyecto nacional tropieza con un escollo insalvable: a nueve me- ses de asumir la presidencia, el 1de julio de 1974 el anciano líder mue- re... Queda al frente del Poder Ejecutivo su viuda, María Estela Mar- tínez, conocida como "Isabelita". Una mujer sin experiencia política, ig- norante de la realidad argentina e influenciada por un siniestro per- sonaje, José López Rega, acentúa la confrontación e inclina ·la ba- lanza hacia los sectores reaccionarios. La crisis expulsa al ministro de Economía, José Gelbard, de tintes nacionales y con algunos antece- dentes en la izquierda, y asume un liberal, Alfredo Gómez Morales (lo reemplaza luego el ultra liberal Celestino Rodrigo). Se desata una guerra frontal entre la Triple A y los grupos guerrilleros, que pasan a la clandestinidad. -- - ----· --- - ·---- · -
El general decía: mejor persuadir qye:obl igar; pero yo, si los tengo que obligar, los voy a obligar.
_ 71 ·"'•·'· '.'' En su columna del semanario Primera Plana Mariano Grondona lo di- ce finamente: "López Rega cumple el papel de meter la mano en tareas antipáticas".El 29 de enero de 1974 la Triple A difunde una "lista ne- gra" de personalidades que "serán ejecutadas". Incluye a Silvio Fron· dizi,
Hernández Arregui y Mario Roberto Santucho (PRT!F;RP); los sindicalistas Raimundo Ongaro, Rene Salamanca (PCR) y AguH- tín Tosco, entre otros; Rodolfo Puiggros -ex rector de la UBA-, M11- nuel Gaggero (director del diario El Mundo), Roberto Quieto (FAR/Montoneros), Julio Troxler (Peronismo de Base); los coroneles
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Buchbinder, Pablo Masividad, heterogeneidad y fragmentación : el sistema
universitario argentino 1983-2007 / Pablo Buchbinder y Mónica Marquina. - 1a ed. - Los Polvorines : Univ. Nacional de General Sarmiento ; Buenos Aires: Biblioteca Nacional, 2008.
112 p. ; 20 x 14 cm. - (Colección “25 años, 25 libros”; 12)
ISBN 978-987-630-037-7
1. Educación Superior.Historia. I. Marquina, Mónica II. Título
Colección “25 años, 25 libros” Dirección de la colección: Horacio González y Eduardo Rinesi Coordinación general: Gabriel Vommaro
Comité editorial: Pablo Bonaldi, Osvaldo Iazzetta, María Pia López, María Cecilia Pereira, Germán Pérez, Aída Quintar, Gustavo Seijo y Daniela Soldano
Diseño editorial y tapas: Alejandro Truant Diagramación: José Ricciardi Ilustración de tapa: Juan Bobillo
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2008 Gutiérrez 1150, Los Polvorines. Tel.: (5411) 4469-7507 www.ungs.edu.ar © Biblioteca Nacional, 2008 Agüero 2502, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Tel.: (5411) 4808-6000 [email protected]
ISBN 978-987-630-037-7
Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión o digital en forma idéntica, extractada o modificada, en castellano o en cualquier otro idioma, sin autorización expresa de los editores.
Impreso en Argentina - Printed in Argentina Hecho el depósito que marca la ley 11.723
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La reconstrucción democrática
En el marco de la inauguración de un período de apertura de- mocrática recibido por la población con altas expectativas de participación y libertad, el gobierno de Raúl Alfonsín asumió la necesidad de emprender una política específica de democratiza- ción de la universidad pública en un lugar prioritario de su agenda. Entre las primeras medidas, el nuevo gobierno inició la normali- zación universitaria en el marco de un modelo reformista que evoca- ba los principios de 1918. De esta forma, la autonomía, el gobierno democrático de las universidades a través de sus tres claustros, el pluralismo ideológico y la apertura del sistema a nuevos sectores sociales aparecieron como las líneas rectoras del nuevo proyecto, el cual se plasmó en las normas sancionadas durante esta etapa.
Los considerandos del decreto 154/83 daban cuenta del espí- ritu del proceso de normalización de la transición. Allí se afirmaba: “El gobierno nacional ha asumido públicamente el compromiso de restablecer el pleno ejercicio de la autonomía universitaria, garantizando la libertad académica, como un modo de asegurar a la universidad su misión creadora, como institución abierta al pueblo afianzando el principio de igualdad de oportunidades y posibilidades (...) dicha autonomía supone la vigencia del princi- pio esencial que la universidad debe gobernarse por sus claustros, posibilitando así el adecuado control interno de su desenvolvi- miento y la necesaria vinculación con el país que la sustenta”.
Este decreto, que fue ratificado legislativamente por la Ley Nº 23.068, de 1984, estableció la normalización de las universi- dades nacionales. Esta difícil tarea implicó el nombramiento de rectores y decanos normalizadores por parte del Poder Ejecutivo Nacional, la puesta en vigencia de los estatutos universitarios exis- tentes hasta la ruptura institucional de 1966, la constitución de Consejos Superiores provisorios en cada una de las veintiséis uni- versidades nacionales existentes, el reconocimiento de un centro de estudiantes por facultad y de una federación de centros por
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universidad, además de la FUA, y la derogación de la Ley de facto Nº 22.207. Este proceso de normalización debía completarse en un año, con posibilidad de prórroga por 180 días.
La reestructuración político-institucional
La tarea de democratización interna de las universidades na- cionales implicó el establecimiento de gobiernos universitarios colegiados, mayoritariamente con representación tripartita (pro- fesores, graduados y estudiantes). Para ello, fue necesario normalizar el claustro de profesores, reincorporando a docentes cesanteados durante la dictadura y poniendo en práctica mecanismos que anu- laran todo vestigio de los procedimientos originados en ese período, como por ejemplo la designación directa de profesores por parte de las autoridades, o a través de concursos viciados por discrimi- nación ideológica.
El nuevo marco legal de normalización contemplaba la posibili- dad de impugnación de los concursos sustanciados entre 1976 y 1983. Asimismo, una ley específica (Nº 21.115) estableció la anulación de todas las confirmaciones de profesores universitarios y los beneficios de estabilidad –sin mediación de concursos– obte- nidos durante la dictadura, así como un régimen de reincorporación de docentes cesanteados u obligados a renunciar por cuestiones ideológicas. Se inició así un proceso que requería alcanzar al me- nos el 51% de los cargos de profesores concursados, con el fin de posibilitar la elección de las autoridades universitarias por los claus- tros. Muchos docentes cesanteados y exiliados fueron reincorporados, y se utilizó el mecanismo del concurso como la instancia por exce- lencia para el acceso a los cargos docentes. Sin embargo, a diferencia de lo que había ocurrido en períodos anteriores, se debió recurrir a las designaciones de docentes con bajas dedicaciones, para po- der atender al aumento creciente de la matrícula.
Esta etapa de democratización fue descripta años después por Adolfo Stubrin, diputado nacional y luego secretario de Educación de la Nación de este período, destacando la existencia de un espacio de
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lucha política en torno a la universidad. Este espacio estaba carac- terizado por el predominio de la política de partidos como elemento intrínseco de la universidad argentina. Si bien esta relación consti- tuye un fenómeno de la historia de esta institución en nuestro país, sobre todo desde fines de la década del 60, es a partir de 1983 cuando la misma se arraiga en la forma en que hoy la conocemos.
Al respecto, se señalaba que los cargos de rectores normaliza- dores designados por el gobierno constitucional del presidente Alfonsín, encargados de restablecer el esquema de autonomía, cogobierno y concursos públicos y periódicos, fueron encomen- dados a cuadros de la UCR. Esto explica la consolidación de la política de partidos como parte del gobierno y la burocracia uni- versitarios, que incluyeron alternancias con equipos del peronismo, principal partido opositor, aun antes de la asunción de Carlos Menem en 1989.
En el ámbito estudiantil también se manifestó este vínculo. Al respecto, dice Stubrin que, dado que la política universitaria era para los reformistas una parte importante de su formación, los partidos políticos afines apoyaron el movimiento del que, por otra parte, se nutrían. De esta forma, los cuadros estudiantiles opta- ban usualmente por una militancia partidaria, transición que podía hacerse antes o después de la graduación.
Este proceso de democratización incluyó el reconocimiento de los centros de estudiantes como órganos de representación estu- diantil. Como ya señalamos, en un claro reflejo del clima político a nivel nacional, la agrupación Franja Morada, brazo universitario del partido radical en el gobierno, asumió la hegemonía del mo- vimiento estudiantil en todas sus instancias. En las primeras elec- ciones estudiantiles de la UBA, celebradas en la segunda mitad de 1983, esta agrupación triunfó con 47,79% de los votos.
La normalización universitaria, inscripta en la tradición refor- mista, fue de alguna forma respetada por todo el espectro de partidos y sus expresiones universitarias. En lo que respecta a la política estudiantil, el rol protagónico de militantes y cuadros partidarios en el interior de las instituciones tendió a reproducir un micro- cosmos a la luz de las características de la política nacional. Además
1909
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de la expresión gremial y política del mundo universitario, el sec- tor estudiantil se constituyó en un canal de incorporación de nuevos cuadros a las estructuras de partidos. Por otra parte, los primeros años del gobierno democrático se caracterizaron por un gran opti- mismo en la democracia como sistema de gobierno capaz de resolver los problemas de la sociedad. La universidad acompañaba esa ex- pectativa y a la vez el gobierno le asignó un rol clave en ese objetivo, en el marco del estrecho vínculo político señalado anteriormente.
El crecimiento del sistema, sus distorsiones y limitaciones: 1983-1989
La dictadura había dejado a la universidad vaciada de signifi-
cación social, con una pobre producción en materia de investiga- ción como producto del desfinanciamiento y el exilio de muchos científicos y académicos, con énfasis en la formación de profesio- nales y con docentes poco actualizados. Era sumamente complejo el desafío de la apertura de la universidad pública, ya que impli- caba responder a la creciente demanda de acceso, restringido du- rante el régimen militar, con una capacidad que no se tenía, tanto en materia edilicia como de recursos humanos capaces de asumir la actividad docente con niveles adecuados de calidad.
Pese a estas limitaciones, y dando respuesta a las crecientes expectativas de apertura, se privilegió una política de acceso abierto a las universidades nacionales. Así, además de restablecerse la li- bertad, se saldaba una deuda de la época dorada de los años 60, en los que la relación de la universidad con la sociedad estaba mediada por una suerte de vanguardismo autodeterminista. El desafío fue el de actualizar la universidad, vincularla en sus fun- ciones de docencia e investigación, pero además reforzando su rol social. Pese a los diagnósticos de la época que desaconsejaban aten- der a la presión por ingreso abierto a la universidad en un contexto de crisis económica, se dio prioridad política a dichas demandas, en el marco de una visión optimista sobre el crecimiento econó- mico del país que no se confirmaría.
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La tendencia acelerada al incremento de la matrícula universi-
taria había sido contenida por la dictadura a través de su política de cupos y aranceles. El resultado de esa política fue, como ya se- ñalamos, su estancamiento. Muchos de los potenciales estudiantes habían sido desplazados hacia el sector universitario privado, cuan- do contaban con recursos suficientes para afrontar los costos de los aranceles, y hacia el sector terciario no universitario. El go- bierno que asumió en diciembre de 1983 suprimió los cupos, pero las nuevas autoridades, durante el año 1984, implementaron cursos de ingreso en la mayoría de las universidades.
En la Universidad de Buenos Aires, un año después, se esta- bleció finalmente el ingreso irrestricto –consigna recuperada por la gran mayoría de las agrupaciones estudiantiles– y se reestruc- turó la organización de todas las carreras a través de la conformación del llamado Ciclo Básico Común. Varias de las principales uni- versidades del país levantaron gradualmente durante aquellos años las restricciones al ingreso. Estas decisiones, implementadas por las autoridades de las casas de altos estudios, contaron con un amplio apoyo entre el conjunto de las fuerzas políticas del país.
La puesta en práctica de estas determinaciones se tradujo, rápi- damente, en un incremento sustancial del número de ingresantes, y, consecuentemente, la matrícula experimentó un crecimiento acelerado. En 1983 había 416.000 estudiantes universitarios, en 1984 llegaron casi a 500.000. En 1986 superaban los 700.000. El grueso del crecimiento correspondió, por otro lado, al sector público. Esto llevó a que el peso del sector privado en la matrícula universitaria disminuyera de un 19% a un 10% entre 1983 y 1986. La expansión acelerada del número de estudiantes consti- tuyó entonces, sin duda, una variable central de la historia univer- sitaria del período de transición democrática.
El crecimiento de la matrícula generó nuevos problemas en el sistema. Las instituciones debieron incrementar su plantel de do- centes y, al mismo tiempo, resolver los problemas edilicios y de infraestructura que, en términos generales, planteaba la incorpo- ración de un número tan significativo de nuevos estudiantes. Esto generaba desafíos inéditos. El problema se presentaba con singu-
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lar urgencia, sobre todo, en las casas de estudios situadas en los grandes centros urbanos. La Universidad de Buenos Aires aumen- tó el número de estudiantes de un poco más de 100.000 en 1982 a casi 162.000 en 1987. En la Universidad Nacional de La Plata los ingresantes pasaron de 4.379 en 1983 a un poco más de 10.000 en 1984 y a más de 13.000 en 1986.
A las presiones crecientes sobre el sistema universitario se su- maron los problemas económicos y financieros agudizados durante la última etapa de la presidencia de Raúl Alfonsín. Así, durante la segunda mitad de los ochenta se verificó en el ámbito universita- rio una degradación de las condiciones materiales de trabajo tanto para el sector docente como para el de los empleados administra- tivos. De esta forma, el explosivo crecimiento de la matrícula fue seguido de una disminución abrupta de los recursos asignados por alumno. Esto, a la vez, se debió, como han señalado María Luz Bertoni y Daniel Cano, a que el aporte fiscal a las universida- des nacionales descendió progresivamente durante esos años: mientras que dicho aporte medido en australes de 1988 llegaba en 1974 a 6.541 millones, en 1986 sumaba 4.251 millones. Si bien en 1987 se verificó un aumento sustancial de los recursos, los fondos volvieron a disminuir de manera pronunciada en 1988.
Por otro lado, los autores mencionados han destacado cómo el mismo aumento de la matrícula obligó a las instituciones a inver- tir cuantiosos recursos en edificios y en equipamiento destinado a atender los requerimientos de los estudiantes que se fueron incor- porando al sistema. De esta forma, la parte del presupuesto universitario destinado a gastos de capital superó el 20% en aquellos años, llegando a duplicar los promedios históricos. En definitiva, esto provocó que el grueso del gasto que implicó el incremento de la matrícula fuera soportado por los trabajadores de las universi- dades cuyos salarios disminuyeron sustancialmente durante la segunda mitad de la década del ochenta. Por otro lado, y sobre todo en las grandes universidades metropolitanas, fueron los car- gos de auxiliares docentes, por lo general con dedicaciones simples e incluso en muchos casos ad-honorem, los que crecieron acom- pañando los cambios en el número de estudiantes.
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En el marco de una crisis económica profunda, esta situación
se tradujo en un aumento sustancial de la conflictividad laboral, que se expresó en huelgas permanentes. Las huelgas y los paros docentes se sucedieron durante aquellos años, alterando signifi- cativamente el funcionamiento del sistema educativo y, particular- mente, del universitario. En este sentido, la reorganización sindical de los docentes universitarios conforma otra variable central de análisis de esta etapa. En noviembre de 1984 se esbozó una pri- mera organización sindical a partir de una comisión coordinadora de asociaciones y federaciones de docentes e investigadores de di- ferentes universidades públicas. En abril de 1985, sobre esta base, se conformó la Confederación Nacional de Docentes Universitarios (CONADU). La organización sancionó entonces sus primeros estatutos y designó a una Mesa Ejecutiva Nacional. En mayo de ese mismo año se llevó a cabo un paro de dos días y poco tiempo después se organizó una movilización nacional. Las reivindica- ciones que orientaron el accionar de la CONADU eran diversas e incluían los reclamos por la normalización de las universidades, la reincorporación de los docentes cesanteados bajo la dictadura o la revisión de los regímenes jubilatorios.
Sin embargo, progresivamente, los reclamos vinculados con la recomposición salarial ocuparon un papel central en su programa de acción, aunque es preciso también señalar que la CONADU compartió entonces la representación de los docentes con otras or- ganizaciones gremiales que contaban con ramas universitarias, como la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) y la Unión de Docentes Argentinos (UDA).
Las huelgas se agudizaron a partir de los últimos meses de 1986, cuando en repetidas oportunidades los gremios propusie- ron la inasistencia a las mesas de exámenes. Pero se generalizaron a partir del año siguiente. La más prolongada fue, probablemen- te, la que se inició el 3 de agosto de 1987. La CONADU denunció entonces que el salario percibido por los docentes era equivalente a un 35% del que obtenían en diciembre de 1983. Fue imposi- ble llegar a un acuerdo durante casi dos meses, ya que el gobierno se negó a negociar en tanto la medida de fuerza estuviese vigente
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y sus propuestas, que privilegiaban sistemáticamente a los docen- tes de mayor dedicación, no conformaban a los gremios. La medida tuvo, como se verificará en acontecimientos similares y posterio- res, un acatamiento dispar en el conjunto del sistema. Fue particu- larmente intensa la adhesión en el interior del país, sobre todo en las universidades de Cuyo, La Pampa, el Litoral y el Comahue, y mucho menor en las facultades profesionales de Buenos Aires, como Derecho y Ciencias Económicas. Ante el peligro de pérdida del cuatrimestre, los estudiantes llegaron a ocupar algunas faculta- des. La huelga se levantó cuando ya el ciclo lectivo parecía perdido.
Como en otros ámbitos de la administración pública, el nivel de conflictividad se agudizó cuando la hiperinflación de 1989 pulverizó los salarios. De todas formas, en lo que respecta al aná- lisis de los conflictos de aquellos años es preciso subrayar que el mayor protagonismo en lo que refiere a huelgas y reivindicaciones salariales estuvo, por entonces, ejercido por los asalariados del sector estatal. Los empleados del sector privado habían llegado durante el año 1986 a acuerdos con sus empleadores que no tuvieron co- rrelatos similares en el ámbito público. El principal problema no radicó aquí en estrategias sindicales particulares sino, fundamen- talmente, en el deterioro permanente de los salarios en ese ámbito. Por otra parte, cabe recordar que las huelgas más prolongadas du- rante estos años fueron, justamente, las de los docentes, en parti- cular los de enseñanza básica y media.
A principios de la década de 1990 el sistema presentaba, en su conjunto, una serie de rasgos particulares, en gran parte como consecuencia de los cambios producidos a partir de 1984. Pero había otras características que expresaban tendencias estructura- les que se habían verificado desde su masificación a mediados de la década de 1950, algunas de las cuales eran evaluadas muy ne- gativamente. Un primer problema era el vinculado con las elevadas tasas de deserción. En el año 1992, la relación entre egresados e ingresantes indicaba que cada 100 estudiantes que iniciaban su carrera se graduaban sólo 19. Se calculaba que, en el primer año, los que abandonaban los estudios alcanzaban a un 50% de los ingresantes. El otro elemento característico era la larga duración
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efectiva de las carreras. Las estadísticas mostraban que los egresados invertían un 60% más del tiempo de duración previsto original- mente para sus carreras. Otro rasgo singular lo constituía la concen- tración de la matrícula en un conjunto determinado de áreas disciplinares. Sólo las carreras de Medicina, Contador Público y Abogacía reunían un 25% del total de los estudiantes en 1999.
Por otro lado, la estructura del sistema universitario se mantu- vo durante el primer gobierno de transición democrática práctica- mente sin cambios. En enero de 1984 se reabrió la Universidad de Luján, cumpliendo con un compromiso asumido por el candi- dato finalmente electo el año anterior. En 1988, el Congreso Nacional sancionó la ley de creación de la Universidad Nacional de Formosa. Ésta se constituyó a partir de un conjunto de institu- tos pertenecientes a la Universidad Nacional del Nordeste situados en esa provincia. Con esta decisión el número de universidades nacionales llegó a 27.
No hubo durante estos años creación de otras universidades pú- blicas, más allá de estas dos determinaciones. Pero tampoco se autorizó la creación de nuevas universidades privadas, a pesar de que había casi una decena de solicitudes presentadas. Prácticamen- te no se fundaron universidades privadas en Argentina desde 1973 hasta finales de la década de 1980, aunque durante esos años se otorgó el reconocimiento definitivo a un conjunto de instituciones que ya gozaban de autorización para su funcionamiento provisorio. Es preciso observar entonces que la transformación universitaria de la segunda mitad de los ochenta se verificó en un contexto signado por la escasa renovación institucional. El sistema que absorbió el crecimiento sustancial de la matrícula producido desde 1984 era en 1991 prácticamente el mismo que existía en 1973.
En síntesis, el período de apertura y democratización no fue lo suficientemente planificado. La política de ingreso irrestricto pro- movida por el gobierno como forma de satisfacer las expectativas de la población no contempló una realidad marcada por la falta de aulas, de docentes capacitados para atender a todos los ingresantes y de presupuesto. A esta realidad se le sumó la grave crisis económi- ca del país, traducida en altos índices de inflación que terminaron
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por licuar los presupuestos universitarios y generar a nivel ins- titucional el mismo desencanto que se agudizaba en la sociedad.
Otras medidas y la ley que no fue
Durante los años del primer gobierno de la transición democráti- ca se produjeron otras innovaciones significativas en materia legal e institucional que deben ser contempladas también en este análisis.
En materia financiera, una norma específica reguló el régimen económico-financiero durante el período de normalización. La Ley Nº 23.151 otorgó autarquía a las universidades nacionales, es decir, capacidad para elaborar su propio presupuesto, reajustarlo y disponer de un fondo específico para ser utilizado con fines institucionales. Asimismo, allí se estableció la gratuidad de la ense- ñanza. Posteriormente, la Ley Nº 23.569, de 1988, amplió este régimen, dotando de mayor autonomía a las instituciones y esta- bleciendo su vigencia hasta la sanción de una ley orgánica univer- sitaria que no llegó a promulgarse. En esta nueva norma sobre financiamiento se incorporó la posibilidad de que las universida- des nacionales recibieran recursos provenientes de la venta de bienes, locaciones de obra o prestaciones de servicios. También se especificó que la gratuidad estaría limitada a la enseñanza de grado.
Otras iniciativas en materia universitaria llevadas adelante por el gobierno de la transición fueron, por ejemplo, la consolidación de un espacio de coordinación interuniversitaria, a través de la creación del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) (Decreto Nº 2.461) y la conformación del SICUN (Sistema Interuniversitario de Cuarto Nivel) (Decreto Nº 1.967). Ambas iniciativas eviden- ciaron la preocupación gubernamental por el proceso de expansión del sistema y la importancia de su coordinación, así como por la necesidad de consolidación de un nivel de carreras de posgrado de calidad.
El CIN fue concebido como un ámbito de discusión y coordi- nación de políticas entre las instituciones y de ellas con los sistemas educativo y científico nacionales. Ambas medidas establecieron la
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adhesión voluntaria de las instituciones, en el marco del princi- pio de autonomía tan valorado por entonces. No obstante, fina- lizando este período era posible advertir que, lejos de aprovechar los nuevos canales de coordinación instalados, las instituciones tendieron a autonomizarse no sólo como consecuencia de sus pro- pios procesos de crecimiento, sino también porque no aparecía una propuesta consensuada de nuevo marco orgánico para el con- junto de las universidades nacionales.
En 1988 se firmó un acuerdo entre el Ministerio de Educación y el CIN que creaba el Programa de Fortalecimiento a la Gestión y Coordinación Universitaria. Esta medida estaba enmarcada en la pri- mera acción de la época que tenía por objetivo obtener apoyo financiero externo, proveniente del Banco Mundial. La iniciativa general se or- ganizó en una serie de subproyectos destinados al mejoramiento del sector educativo. El Subproyecto 06 estaba destinado al sector uni- versitario y es en ese marco que se iniciaron las acciones acordadas con el CIN. Sin embargo, esta iniciativa se detuvo con el adelanta- miento del traspaso de gobierno, en 1989, y fue retomada en 1991 desde diferentes concepciones teórico-metodológicas dentro de un proyecto específico para la evaluación de la calidad universitaria.
Pasado el año de vigencia del período normalizador y su res- pectiva prórroga, no fue posible durante ese lapso el acuerdo sobre una norma integral que regulara el sistema universitario, garanti- zara su coordinación cada vez más compleja, y asegurara la permanencia de los principios que orientaron la normalización. Varios proyectos de ley universitaria fueron presentados en el Congreso de la Nación, sin posibilidad de que se plasmaran en una ley nacional. Esto se debió a la debilidad del partido del gobierno en ambas cámaras, en un período en el cual las restric- ciones económicas y las dificultades políticas con las principales corporaciones sociales se fueron incrementando hasta terminar con el adelanto de la entrega del poder gubernamental del presi- dente Alfonsín.
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Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
Educación neoliberal y quiebre educativo
Adriana Puiggrós
Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Conicet.
Palabras clave: reforma educativa, educación pública, neoliberalismo, Argentina, América Latina.
Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.
El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.
En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la
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planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes1. Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.
Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.
Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.
Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.
La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la
1 María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
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categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.
Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.
Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 19902:
2 UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
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En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:
Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.
Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales3.
3 G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
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Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.
El dislocamiento
Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político- institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.
Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.
La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.
Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del
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conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela4.
De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.
La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.
En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.
Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica
4 Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95.
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estatal y privada5. Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas, que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.
Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares. Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.
Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.
Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.
El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de
5 Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
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retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños6.
La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.
Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública7.
Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como
6 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral, Buenos Aires, 1994. 7 APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.
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propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.
Una reforma que quebró el sistema
Utilizaremos el ejemplo argentino para analizar el modelo educativo que se intenta aplicar en casi toda la región. Se trata de un caso que contiene semejanzas y diferencias con las reformas neoliberales de los demás países. Respecto a la modalidad peruana, se emparenta en la radicalidad del discurso antiestatista de Alberto Fujimori y se diferencia en los ritmos impuestos al abandono del Estado del campo educativo. Fujimori aplicó la reforma sin mediación alguna8. Respecto a México, Brasil y Colombia, la reforma argentina coincide en la tendencia eficientista pero produce una reducción del servicio educativo mucho más significativa. En aquellos países, los sistemas educativos provinciales antes de esta reforma tenían mayor consistencia y autonomía, y las iniciativas dirigidas a la modificación de la estructura fueron menos drásticas que en Argentina y Perú9.
En la Argentina se decidieron dos estrategias fundamentales: la transferencia a las provincias de todos los establecimientos educativos pertenecientes al gobierno nacional y una reforma completa de la estructura del aparato educativo nacional, que afecta aspectos administrativos, de organización académica y curriculares en tal magnitud que desorganizó los rituales académicos y administrativos, las rutinas familiares y el trabajo de los docentes, poniendo en jaque el funcionamiento de las instituciones.
En algunas provincias, las escuelas nacionales instaladas atendían más de la mitad de la población. Varios de los estados provinciales tenían sus finanzas al borde de la quiebra. En tales condiciones, la transferencia produjo el cierre de establecimientos, de turnos y secciones y la reducción de personal. Dos ejemplos son las provincias de San Juan y Córdoba. En la primera, el gobierno provincial clausuró durante 1996 la mayor parte de las escuelas fronterizas con Chile y con las provincias argentinas colindantes; clausuró las secciones escolares dedicadas a educación laboral y dejó cesantes cerca de 1.000 maestros sobre una planta de
8 Alberto Fujimori: «Ley de participación Comunal en la Gestión y Administración Educativas»; «Ley de Financiamiento Educativo»; «Ley de Mejoramiento de la Calidad y ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana» en El Peruano, Lima, 27/12/92, pp. 111471-111486. 9 Eduardo Castro Silva: «Riesgos y promesas del currículum de colaboración en contextos de descentralización administrativa» en Revista Iberoamericana de Educación Nº 3, 9-12/1993, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.
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3.400. En la misma provincia, el gobierno suspendió el aporte de comidas escolares a las escuelas rurales, provocando la deserción masiva puesto que los alumnos concurren desde parajes lejanos y viven o pasan el día en ellas10.
En la provincia de Córdoba el gobierno decidió cerrar 140 institutos terciarios sobre los 179 existentes, eliminar los tres últimos años en 80 colegios secundarios y elevar la cantidad de alumnos por grupo. Cerró también 537 salas para niños de 4 años, además de tomar numerosas medidas que afectan las condiciones de trabajo de los docentes.
Aunque durante los últimos tres años se habían producido movilizaciones de repudio a la reforma educativa en varias provincias, en agosto de 1996 Córdoba fue escenario de la mayor concentración de fuerzas políticas y sociales para expresar su rechazo. La protesta no incluyó solamente a quienes reclamaban que el Estado cumpliera con su responsabilidad en educación, sino también a los sectores privados, que se ven seriamente afectados por la reforma y sienten entre su propia clientela el embate del deterioro general de la sociedad que producen las políticas neoliberales11.
Responsabilidad social, equidad y eficiencia
En abierta contradicción con los postulados del liberalismo pedagógico, el neoliberalismo no vincula inversión educacional y progreso. Esta última relación había fundado las estrategias educacionales de los Estados modernos y era una de las bases de la confianza depositada en ellos por los ciudadanos. Debe destacarse que no fueron solamente los Estados benefactores, populistas o de corte keynesiano los que asumieron la responsabilidad de la educación en América Latina. Durante más de un siglo, el conjunto de los sectores sociales modernos apostaron a la instrucción pública y entendieron que las inversiones realizadas en ese rubro proporcionarían réditos cuya medida no podía reducirse a la vara del mercado económico. El propio liberalismo conservador típico de nuestras formaciones políticas sostuvo el sistema de instrucción pública.
El neoliberalismo ha roto con aquel conjunto de tradiciones, pero debe usar algunos de sus enunciados para adquirir legitimidad. Sus reformas
10 Adriana Puiggrós: Qué paso en la educación argentina. Desde la conquista hasta el menemismo, Kapelusz, Buenos Aires, 1996; «Para el gobierno la educación es una mala inversión» en Clarín, seccion Opinión, 4/9/96; «World Bank Education Policy: Market Liberalism Meets Ideological Conservatism» en NACLA, Report on the Americas Vol. XXIX, No.6, 5-6/1996. 11 «Córdoba y sus reformas educativas» en Ambito Financiero, Buenos Aires, 16/8/96; «Córdoba en pie de guerra» en Página 12, Buenos Aires, 20/8/96; «Decibe criticó la reforma cordobesa» en Clarín, 15/8/96; «La reforma educativa será revisada en Córdoba» en Clarín, 20/8/96; «La Iglesia se sumó al rechazo de la reforma educativa en Córdoba» en La Nación, Buenos Aires, 19/8/96; «Prevén un déficit fiscal de US$ 4500 millones en 1997» en La Nación, supl. Economía y Negocios, 18/9/96.
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avanzan cobijadas en promesas tales como mejorar la inversión educativa y hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de educación a la población. Lejos de cumplir tales promesas, los porcentajes del PBI destinados a la educación distan de alcanzar el 6% considerado mínimo por el consenso internacional. La Ley Federal de Educación dictada en la Argentina en 1994 dispone que se alcance ese índice, pero en 1995 sólo se destinó a educación el 3,65% del PBI y en 1997 bajará a 3,35%. Se construyeron la cuarta parte de las escuelas previstas en las metas de la reforma y se proporcionaron cursos breves a la tercera parte de los docentes que se había prometido capacitar.
Este incumplimiento de las metas comprometidas genera beneficios a los gobernantes en la medida en que alivia el déficit público que deben afrontar. Gran parte de los programas en los que se apoya la reforma –capacitación docente, mejoras de infraestructura, reducción de personal e informatización, traslado de las erogaciones por sueldos al rubro de incentivos a la producción– son financiados con préstamos del Banco Mundial. De tal manera, los gobiernos neoliberales endeudan sus sociedades para reducir el servicio educacional que les prestan. Agregan a ello el incumplimiento de las metas de inversión comprometidas con base en exigencias de racionalidad instrumental, eficiencia, equidad y calidad.
La inequidad preexistente en la educación latinoamericana se ha acentuado dramáticamente, aunque la noción de equidad es profusamente utilizada en documentos gubernamentales y del Banco Mundial. Este organismo recomienda derivar los fondos públicos destinados a la educación media y superior –ineficientes según sus criterios– hacia la educación básica. Inmediatamente sostiene que ésta debe descentralizarse, dejándola a cargo de la sociedad civil.
De este panorama se desprende una profunda duda acerca de la naturaleza de la crisis educacional que aqueja a nuestras sociedades. La definición de «crisis» del neoliberalismo se refiere al rendimiento de la inversión en relación a parámetros desvinculados del bienestar social y solamente comprometidos con la ganancia en términos empresariales. Los pedagogos neoliberales sostienen un modelo educativo que es un facsímil de las reglas del mercado, se basa en la competitividad absoluta entre las instituciones y los individuos. Sin embargo, fracturas verdaderamente preocupantes aquejan a la educación latinoamericana.
La profundidad de la crisis no se debe solamente a los cambios producidos en la ciencia, la técnica y la vida social en el fin de siglo. Las políticas neoliberales han descentralizado los sistemas en medio de la retracción social producida por su propia política económica. Las comunidades, los gobiernos provinciales y municipales, los empresarios y las asociaciones civiles no están en condiciones de sustituir al Estado en
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Universidad, Estado y problemáticas sociales 12
la educación de millones de niños y jóvenes. Se ha dejado que la enseñanza media se deteriore hasta niveles dramáticos, como hemos visto, en momentos de desempleo masivo, difusión de la drogadicción y deslegitimación de los valores colectivos. En momentos en que los colegios continúan siendo lugares de esperanza, y uno de los pocos espacios destinados a la formación de lo colectivo, a la producción de sociedad, que están en pie, los programas neoliberales tratan de reducir la población que ingresa a ese nivel y, con más decisión, la que pretende ingresar a la educación superior.
Conclusión
Es indispensable que se detengan las reformas neoliberales para resguardar los aspectos que aún están en pie de los sistemas educativos latinoamericanos. Al mismo tiempo, es necesario diseñar políticas de cambio pedagógico que respeten tres características: participación, experimentación y gradualidad. Las reformas educacionales son procesos profundos, que ponen en movimiento aspectos estructurales de la vida social y cultural, que comprometen el imaginario colectivo, la memoria histórica y la prospectiva.
No son posibles sin consenso de la comunidad educativa y es necesario analizar las experiencias que la sociedad fue acumulando y aprender de ellas. Las políticas impuestas verticalmente en forma homogénea e inconsulta a numerosos países constituyen probables fracasos y requieren de medidas autoritarias para sostenerse. Las innovaciones introducidas deben experimentarse, los modelos pedagógicos deben sufrir la hibridación a la cual lo somete su confrontación con los procesos educacionales específicos. Una reforma responsable debe ser respetuosa de los tiempos y modalidades culturales, de las demandas específicas y del derecho de los sujetos de la comunidad educativa a participar de la reforma de su educación, la de sus hijos o la que los compromete como docentes.
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