2UNIDAD

TEMA 2Creencias del profesorado sobre el aprendizaje de la matemática

Figura 1. Diferencia entre creencia y concepción según varios autores

Es importante destacar el papel que juega el profesor dentro de la dualidad enseñanza-aprendizaje de la matemática, de ahí que es necesario conocer sus creencias y concepciones así como la manera en que influyen y se interrelacionan con la enseñanza. Además, como señalan Gil y Rico (2003), es útil conocer las concepciones y creencias de los profesores en torno a la enseñanza que imparten, y sobre todo que ellos mismos lo reconozcan, para luego implicarlos en procesos de cambio.

Son diversas las investigaciones realizadas para conocer las creencias y concepciones de los maestros, en este ámbito (Clark, 1988; Flores, 1998; Gil y Rico, 2003; Llinares, 1991; Moreno, 2000; Pajares, 1992; Ponte, 1994; Vicente, 1995). La mayoría de los investigadores hacen esfuerzos por establecer las diferencias entre concepciones y creencias, pero terminan utilizando ambos términos de forma indistinta.

Creencias y concepciones del profesor de matemática

Bodur (2003), Handal (2003), Moreno (2000) y Ponte (1999)

Son ideas poco elaboradas, generales o específicas. Forman parte del conocimiento que posee el

docente. Influyen de manera directa en su desempeño. Sirven como filtro para todo aquello que supone el

proceso enseñanza-aprendizaje.

Son la estructura que cada profesor de matemática da a sus conocimientos para posteriormente enseñarlos o transmitirlos a sus estudiantes.

Thompson (1992), Flores (1998), Moreno (2000) y Ponte (1999)

Están asociadas a las ideas personales.

Tienen un valor afectivo.

Son un tipo de conocimiento.

Se justifican sin rigor alguno.

Dependen más de sus propias ideas afectivas y experiencia.

Influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Forman parte del conocimiento.

Influyen en los procesos de razonamiento.

Son producto del entendimiento.

Actúan como filtros en la toma de decisiones.

según

las creencias

características características

las concepciones

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1.1 Creencias de los profesores de matemática Investigadores como Grossman, Wilson, Pajares y Schoenfeld consideran otros aspectos al definir las creencias de los profesores.

Figura 2. Creencias de los profesores de matemática sobre el área.

Figura 3. Qué son las creencias según Schoenfeld y Thompson

Creencias de los profesores

Grossman, Wilson y Shulman (1989)

Son más discutibles que el conocimiento.

Están más abiertas al debate.

Como disciplina científica:

influye en el contenido que se enseña y en

la forma.

Como objeto de enseñanza aprendizaje: influye en la orientación

que brinda el profesor.

Están conformadas por tres componentes.

El conductual (acción)

El cognitivo (conocimiento)

El afectivo (emoción)

Pajares (1992)

consideran consideran

que son

son de dos tipos

1.2 Aportes de Alan Schoenfeld y Thompson sobre las creencias de los profesores

Estos investigadores, a partir de sus investigaciones realizadas tanto con estudiantes como con profesores, llegaron a las siguientes conclusiones:

a. Las creencias entre los profesores están condicionadas por la forma en que a ellos mismos les enseñaron matemática en el colegio o en la universidad.

Creencias y concepciones según Schoenfeld y Thompson

Schoenfeld (1987)Thompson (1992)

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Son producto del entendimiento

Actúan como filtros en la toma de decisiones

Forman parte del conocimiento

Influyen en los procesos de razonamiento

Concepciones de las matemáticas

b. Existen creencias sociales definidas por el entorno en que el profesor se desarrolla. Por ejemplo, en Estados Unidos, la creencia social más extendida con respecto a la adquisición de un concepto matemático es que se adquiere espontáneamente; en cambio, los japoneses creen que la persona va adquiriendo un conocimiento de modo paulatino, o sea que con esfuerzo se puede llegar a construir y aprender un concepto. Esto hace que en Japón se dedique más tiempo al estudio de la matemática porque piensan que con suficiente esfuerzo se llega a un concepto y, entonces, vale la pena hacer ese esfuerzo; para los estadounidenses, el esfuerzo no tendría mucho sentido.

c. Existen grandes diferencias culturales en cuanto a las creencias que tienen los padres, maestros y jóvenes acerca de la naturaleza del aprendizaje de la matemática. Estas creencias se agrupan en tres categorías:

Lo que es posible: es decir, lo que los niños pueden aprender de matemática en las diferentes edades.

Lo que es deseable: es decir, lo que los niños deben aprender, pues una cosa es lo que pueden y otra la que deben aprender.

El mejor método para enseñar matemática; es una respuesta crucial.

Estas tres creencias ya son determinadas: la sociedad decide qué es posible, qué es lo que quiere que se aprenda, y cómo se debe enseñar. Esto es lo que va a suceder en el ámbito general a nivel de programas, textos, etc.

1.3 Algunas concepciones sobre las matemáticasAzcárate, García y Moreno (2006) señalan que las concepciones de los docentes consisten en la estructura que cada profesor de matemáticas da a sus conocimientos para posteriormente enseñarlos o transmitirlos a sus estudiantes. Por esta razón consideran que algunas características de las concepciones del profesor son las siguientes:

Pudiera parecer que esta discusión está muy alejada de los intereses prácticos del profesor, interesado fundamentalmente por cómo hacer más efectiva la enseñanza de las matemáticas (u otro tema) a sus alumnos. La preocupación sobre qué es un cierto conocimiento forma parte de la epistemología o teoría del conocimiento, una de las ramas de la filosofía. Sin

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embargo, las creencias sobre la naturaleza de las matemáticas son un factor que condiciona la actuación de los profesores en la clase, como apreciamos a continuación:

Algunos ejemplos sobre las creencias de los profesores

Ejemplo 1: Si un profesor cree que los objetos matemáticos tienen una existencia propia (incluso aunque esta “existencia” sea no material), para él, objetos tales como “triángulo”, “suma”, “fracciones” y “probabilidad” existen tal como lo hacen los elefantes o los planetas. En este caso, solo deberá ayudar a los niños a “descubrirlos”, ya que son independientes de las personas que los usan y de los problemas a los que se aplican, e incluso de la cultura.

Para este profesor, la mejor forma de enseñar matemáticas sería la presentación de estos objetos.

Triángulo

Función x2 es par

¿Cómo podemos mostrar lo que es un círculo u otro objeto matemático? La mejor forma sería enseñar sus definiciones y propiedades: esto es lo que este profesor consideraría “saber matemáticas”.

Las aplicaciones de los conceptos o la resolución de problemas matemáticos serían secundarios para este profesor. Estas se tratarían después de que el alumno hubiera aprendido las matemáticas.

Ejemplo 2. Otros profesores consideran las matemáticas como un resultado del ingenio y la actividad humana (como algo construido), al igual que la música, o la literatura. Para ellos, las matemáticas se han inventado, como consecuencia de la curiosidad del hombre y su necesidad de resolver una amplia variedad de problemas. Para estos profesores, el carácter más o menos fijo que hoy tienen los objetos matemáticos es debido a un proceso de negociación social. Las personas que han creado estos objetos han debido ponerse de acuerdo en cuanto a sus reglas de funcionamiento, de modo que cada nuevo objeto forma un todo coherente con los anteriores.

1.4 Concepciones extremas sobre la enseñanza de la matemática

Entre la gran variedad de creencias sobre las relaciones entre las matemáticas y sus aplicaciones y sobre el papel de estas en la enseñanza y el aprendizaje, podemos identificar dos concepciones extremas: la idealista-platónica y la constructivista.

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a. La concepción idealista-platónica. Las personas que tienen esta creencia piensan que las matemáticas son una disciplina autónoma que se podría desarrollar sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a las matemáticas. Con esta concepción es sencillo construir un currículo, puesto que no hay que preocuparse por las aplicaciones en otras áreas. Estas aplicaciones se “filtrarían”, abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemáticos, para constituir un dominio matemático “puro”.

Características de la

concepción idealista-platónica

El alumno por sí solo puede resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten porque ya tiene la “base”.

Considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras fundamentales de las matemáticas de forma axiomática.

No se puede ser capaz de aplicar las matemáticas, salvo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento

matemático.

Las aplicaciones de las matemáticas serían un “apéndice” en el estudio de las matemáticas, de modo que no se produciría

ningún perjuicio si este apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante.

La matemática pura y la aplicada serían dos disciplinas distintas.

b. Concepción constructivista. Otros matemáticos y profesores de matemáticas consideran que debe haber una estrecha relación entre las matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currículo, y que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemáticas antes de que les sea presentada. Según esta concepción, los alumnos deberían:

1. Ser capaces de ver cómo cada parte de las matemáticas satisfacen una cierta necesidad. Esto se lograría poniendo a los niños en situaciones de intercambio y creando la necesidad matemática.

2. Las aplicaciones, tanto externas como internas, deberían preceder y seguir a la creación de las matemáticas.

3. Deben aparecer como una respuesta natural y espontánea de la mente y el genio humano a los problemas que se presentan en el entorno físico, biológico y social en que el hombre vive.

4. Deben ver, por sí mismos, que la axiomatización, la generalización y la abstracción de las matemáticas son necesarias con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad.

5. Se debe comenzar con algunos problemas de la naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemáticas a partir de ellas.

6. Se presenta a los alumnos la estrecha relación entre las matemáticas y sus aplicaciones.

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1.5. Influencia de las concepciones y creencias en el quehacer pedagógico

Los resultados de los estudios de Carpenter, Fennema, Peterson, Chiang y Loef (1989)

fueron considerados muy valiosos por los cambios de concepciones y creencias que lograron

en los profesores; sin embargo, las investigaciones de Martínez (2003) y Ramos y Font

(2004), realizadas tanto en el ámbito de la educación media como superior, han mostrado

la coexistencia de las concepciones descritas anteriormente acerca de la enseñanza de las

matemáticas entre los profesores de esta disciplina.

En conclusión, la mayoría de las investigaciones aseguran una preponderancia de la

concepción algorítmica de la enseñanza de las matemáticas en la cual se promueve una

enseñanza de las matemáticas fundamentalmente de tipo memorístico y algorítmico en

detrimento de la propuesta constructivista. Esto se debe a que la teoría constructiva requiere

de la actividad del alumnado y que es necesario que este emplee estrategias de indagación y

resolución de problemas. Pero también se considera necesaria la autorregulación del propio

aprendizaje, la que consiste en darse cuenta del aprendizaje y que es más importante que la

apropiación o interpretación del conocimiento.

En la evaluación se prioriza la utilización de estrategias adecuadas sobre el resultado, y en

proceso de enseñanza se otorga mayor relevancia a las metodologías activas y al aprendizaje

reflexivo, así el alumnado construiría un conocimiento relativo e individual, a diferencia de

la anterior (Luna y Martín, 2007), esta interpretación no admite que los conocimientos se

puedan jerarquizar y consideraría que todas las construcciones que el aprendiz realice serían

igualmente válidas.