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ALCOVER, CARLOS MARÍA; GIL, FRANCISCO

Crear conocimiento colectivamente: aprendizaje organizacional y grupal

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, vol. 18, núm. 2-3, 2002, pp.

259-301

Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid

Madrid, España

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Revista de Psicología del Trabajo y de las

Organizaciones

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REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES 2 5 9

Artículo

Crear conocimiento colectivamente: aprendizajeorganizacional y grupal

Creating knowledge jointly: organization and group learning

CARLOS MARÍA ALCOVER1

Universidad Rey Juan Carlos

FRANCISCO GIL2

Universidad Complutense de Madrid

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es analizar el aprendizaje colectivo, en qué consiste, en quéniveles se produce, qué condiciones requiere y qué resultados aporta. Se analiza en primerlugar el aprendizaje organizacional, abordando cuestiones conceptuales previas (como la dis-tinción entre aprendizaje organizacional y organizaciones que aprenden); a continuación serevisan las contribuciones de distintas disciplinas, los niveles de aprendizaje, sus tipos ociclos y los modelos explicativos, su desarrollo, y las condiciones, prácticas y técnicas parasu aplicación; se concluye esta parte con un balance histórico y las perspectivas futuras. Acontinuación se analiza el aprendizaje grupal o de equipo, abordando inicialmente su defini-ción y tipos, entre los que se distingue el aprendizaje cooperativo, el colaborativo y el trans-formativo; posteriormente se revisan las condiciones necesarias para llevar a cabo el aprendi-zaje grupal, los procesos implicados y los resultados. Como conclusión general se detecta,tanto en el aprendizaje organizacional como en el grupal, la ausencia de modelos integrado-res que contemplen conjuntamente los múltiples factores implicados en ambos.

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2002Volumen 18, n.º 2-3 - Págs. 259-301

1 Facultad de CC. Jurídicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.2 Departamento de Psicología Social. Facultad de Psicología. Universidad Complutense de Madrid.


2 6 0 REVISTA DE PSICOLOGÍA DEL TRABAJO Y DE LAS ORGANIZACIONES

ABSTRACT

The aim of this paper is to analyse joint learning: what it is about, its levels, required condi-tions and results. First, organizational learning is examined by addressing conceptual issuessuch as the distinction between organizational learning and learning organizatioins. Then,contributions of different disciplines are revised, together with learning levels, types andcycles, and explanatory models, their development, conditions, practices and implementationtechniques. This section ends with a historical balance and some future perspectives. Next,group or team learning is addressed: its definition and types such as cooperative, collaborati-ve and transformational learning, conditions required to achieve group learning, processesinvolved and results. To conclude, a lack of integrative models both at the organization andgroup levels is detected.

PALABRAS CLAVE

Aprendizaje organizacional, Organizaciones que apren-den, Aprendizaje grupal.

KEY WORDS

Organizational learning, Learning organizations, Grouplearning.

«El amplio espectro de la literatura sobre modernización y los proyectosdocumentados sobre el tapiz futuro de nuestras sociedades sugieren que elaprendizaje y el conocimiento van a ser incluso más importantes en el futu -ro de lo que lo son ahora. El aprendizaje como una competencia y el cono -cimiento como un recurso son factores clave no sólo para la competitividadeconómica, sino también para el acceso a la participación en muchasdimensiones de la vida social, cultural y política.»

(Berthoin Antal, Dierkes, Child y Nonaka, 2001, p. 937)

1. INTRODUCCIÓN

Las organizaciones y el mundo del tra-bajo en la actualidad responden quizá másque en ninguna otra época anterior a lacaracterización que el economista Schum-peter hizo del capitalismo como “destruc -ción creativa”. En la era post-industrial ypost- o neo-capitalista esta naturalezabifronte de la actividad productiva no hahecho sino acentuarse. Así, es c r e a t i v adebido al volumen y a la rapidez con laque se desarrollan nuevos productos, pro-cesos y procedimientos de trabajo, compa-ñías, conocimientos, herramientas y siste-mas tecnológicos; y es destructiva a causade la no menor rapidez con la que se aban-donan métodos y procedimientos de traba-jo, desaparecen productos, se renuevan oemergen tecnologías, quiebran empresas y,en especial, quedan obsoletos los conoci-mientos y las habilidades que cualifican alos trabajadores.

En estos contextos sumamente dinámi-cos no es extraño en consecuencia que p a r alas organizaciones la adquisición, crea c i ó no actualización del conocimiento se hayanconvertido en la piedra angular de su estra-tegia: aprender es la disposición esencial,considerada como actividad permanente ycomo objetivo de toda la organización. Unaprendizaje, pues, que va más allá del indi-viduo que aprende, puesto que implica unproceso colectivo que se extiende desde elnivel grupal (equipo de trabajo, departa-mento, unidad, etc.) hasta el organizacio-nal en su conjunto (organización quea p r e n d e). Y un aprendizaje que gira entorno al conocimiento, es decir, una activi-dad que comprende procesos cognitivos yde procesamiento de la información y quese ocupa de todo aquellos contenidos rele-vantes para los procesos y procedimientosde trabajo, las actividades emergentes, la

anticipación a los cambios del mercado olas innovaciones tecnológicas. A todo ellose añaden el volumen, la complejidad, lainterconexión y la interdependencia de loscontenidos implicados en el conocimiento,lo que hace inevitable que éste se gestionec o l e c t i v a m e n t e: de aquí la relevancia queposeen el aprendizaje organizacional ygrupal para las organizaciones actuales.

En este artículo se lleva a cabo una sín-tesis de los principales factores que carac-terizan al aprendizaje organizacional ygrupal, considerados ambos como instru-mentos clave para la gestión del conoci-miento en las organizaciones.

2. APRENDIZAJEORGANIZACIONAL

Los desafíos y retos económicos ysociales que en la actualidad afrontan lasorganizaciones, derivados fundamental-mente de la globalización de los mercadosy la aplicación de las nuevas tecnologíasde la información y comunicación, hansuscitado un gran interés por el aprendiza -je organizacional. Como señala Nonaka(2000, p. 24) ‘en una economía cuya únicacertidumbre es la incertidumbre, la mejorfuente para obtener ventajas competitivasduraderas es el conocimiento’. En situa-ciones de incertidumbre y turbulencia seconsidera que solamente aquellas organi-zaciones que aprenden son capaces desobrevivir y conseguir ventaja competitiva(Garvin, 2000; Heijden et al. 2002; Mar-quardt, 1996; Mayo y Lank; 1994; Pedler,Burgoyne y Boydell, 1991; Senge, 1990a y1990b; Swieringa y Wierdsma, 1993). Lacapacidad para aprender más, y de hacerlomás deprisa que las demás organizaciones,se convierte en la principal, y quizás laúnica ventaja competitiva sostenible, y por

Carlos María Alcover y Francisco Gil


tanto la razón de subsistencia. En este sen-tido señala Sutton (1994, p. 80) ‘el apren -dizaje comprende la capacidad de respon -der al cambio; si las organizaciones noaprenden están muriéndose o están muer -tas’.

El aprendizaje organizacional facilitaque las organizaciones acometan los cam-bios y transformaciones necesarios, yaque, al requerir una configuración estructu-ral y cultural que fomente la innovación, laflexibilidad y la mejora (Huysman, 2000),y al promover la participación de las per-sonas, otorgando a estas un mayor prota-gonismo e implicación en diferentesdimensiones de la vida (Berthoin Antal,Dierkes, Child y Nonaka, 2001), eliminalas resistencias asociadas a estructurasburocráticas y jerárquicas.

Aunque el aprendizaje organizacionalapenas cuenta con una corta trayectoria hatenido un importante eco en la actualidad através de diferentes publicaciones, centra-das en distintos enfoques o aspectos. Valgacomo ejemplo el número monográfico dela European Journal of Work and Organi -zational Psychology, sobre Organizationallearning: relational-constructionist approa -ches (Hosking y Bouwen, 2000), o el tra-bajo en red que durante una década vienerealizando un grupo de expertos, académi-cos y profesionales internacionales perte-necientes a dieciseis países, en torno alproyecto Kolleg on Organizational Lear -ning in various environmental conditions.Este proyecto dirigido por Gottlieb Dier-k e s3, ha dado como resultado dos impor-tantes publicaciones, como son el Annota -ted Bibliography of OrganizationalLearning and Knowledge Creation ( D i e r-

kes, Alexis, Berthoin Antal, Hedberg,Pawloski, Stopford y Vanderstein, 2001) yel Handbook of Organizational Learningand Knowledge (Dierkes, Berthoin Antal,Child y Nonaka, 2001). En esta últimapublicación, a través de sus casi mil pági-nas, se hace una ingente labor de recopila-ción sobre el estado actual del tema desdediferentes perspectivas; en ella se analizan:1) las aportaciones de las principales disci-plinas científicas; 2) los factores externosque desencadenan el aprendizaje organiza-cional; 3) los factores y condiciones quemoldean el aprendizaje organizacional; 4)los agentes del aprendizaje organizacional;5) los procesos de aprendizaje organizacio-nal y creación de conocimiento; 6) elaprendizaje y el conocimiento interorgani-zacional en un contexto global; 7) el desa-rrollo de prácticas de aprendizaje; 8) lapuesta en práctica del aprendizaje; y 9)conclusiones finales y perspectivas futuras.

Estos epígrafes constituyen un sugesti-vo índice al que resulta difícil sustraerse sise pretende realizar un análisis exhaustivoy comprehensivo del tema. En las páginasque siguen, sin perder la estela que marcaesta obra, se resumen y analizan algunosde los aspectos y temas más relevantes,intentado explicar en qué consiste y cómose gestiona el conocimiento en este nivelde análisis colectivo.

2.1. Concepto: aprendizajeorganizacional vs. organizaciones queaprenden

Desde su primera formulación (reali-zada en 1958 por March y Simon), y apart i r sobre todo de su divulgación



3 Unidad de Investigación sobre Organizaciones y Tecnología (Centro de Investigación de Ciencias Sociales deBerlín).

(Argyris y Schön, 1978), el términoaprendizaje organizacional cuenta conuna aceptación generalizada por parte delos autores, quienes a su vez atribuyen aeste proceso de forma considerablementeunánime una gran influencia en el com-portamiento estratégico de las organiza-ciones. No obstante existe una gran dis-paridad de criterios al analizar susignificado y naturaleza; el término havenido siendo utilizado con diferentesacepciones y el cúmulo de conocimientosaportados por las investigaciones presen-ta una considerable ambigüedad, confu-sión y fragmentación, sin apenas modelosteóricos que los integren.

Edmondson y Moingeon (1996) sehacen eco de la complejidad del aprendiza-je organizacional y recuerdan los distintosaspectos que son abordados por la literatu-ra; el aprendizaje organizacional: a) acon-tece en diferentes niveles: en los indivi-duos (Argyris, 1982), en los grupos(Alcover, 2000; Hinsz, Tindale, y Vollrath,1997) y en las organizaciones (Levitt yMarch, 1988), y en todos a la vez (Cros-san, Lane y White, 1999); b) tiene lugar através de diferentes procesos intercambiode información (Huber, 1991), procesosinterpretativos individuales y de comunica-ción interpersonal (Argyris y Schön,1978; Daft y Weick, 1984; Weick, 1969) ycodificación de rutinas en las organizacio-nes (Cyert y March, 1963; Levitt y March,1988); y c) se considera en algunos casosla base de la teoría descriptiva, documen-tando factores que influyen o impiden laadaptación de la organización (Levitt yMarch, 1988; Stata, 1989), mientras que enotros casos se considera prescriptivo, y portanto manipulable (Argyris, 1993; Senge,1990a).

Las definiciones difieren entre sí en la

medida que adoptan un determinado enfo-que u otorgan mayor importancia a unosaspectos sobre otros; así, por ejemplo, elaprendizaje organizacional se ha venidorelacionando con aspectos tan variadoscomo los siguientes: codificar y modificarrutinas, adquirir conocimiento útil para laorganización, aumentar la capacidad de laorganización para realizar acciones pro-ductivas, interpretar y dar sentido, desa-rrollar conocimiento a través de la acción,detectar y corregir errores, etc. (Edmond-son y Moingeon, 1996). En algunos casosse ha puesto especial interés en remarcarel aspecto intencional del aprendizaje y suutilidad, pero estas apreciaciones nohacen sino limitar el alcance de la defini-ción, menoscabando o ignorando elaprendizaje espontáneo y los conocimien-tos tácitos.

Un criterio que puede servir para dife-renciar los distintos enfoques y las defini-ciones propuestas es la utilización de lostérminos: aprendizaje organizacional yorganizaciones que aprenden (Edmondsony Moingeon, 1998; Huysman, 2000).Ambos conceptos pueden considerarsecontrapuestos tal como se muestra en laTabla 1, destacando, como indica Huys-man (2000), la tendencia conservadora y laforma rutinaria respecto a cómo aprende laorganización (aprendizaje organizacional)frente al aprendizaje como algo deseable(organización que aprende); esto es, laexistencia de una dicotomía entre el con-servadurismo y la rigidez, por una parte, yla prosperidad, la mejora y la renovación,por la otra. En consecuencia “una buenaorganización que aprende es aquella queorganiza su aprendizaje de tal forma quela difusión y adopción de nuevas ideas noquedan innecesariamente ocultas por elpasado” (p. 142).



La visión descriptiva, asociada al con-cepto de aprendizaje organizacional, des-cribe y guía el aprendizaje (esto es, cómoes en la realidad el aprendizaje); la visiónnormativa, por el contrario, asociada alconcepto de organizaciones que aprenden,sustituye el término guiar por el de mejorar(esto es, cómo debiera ser el aprendizaje).Ambos enfoques se relacionan con ladoble caracterización que hace March(1991) de la actividad organizacional, aldistinguir entre exploración y explotación,esto es, usar el conocimiento previamenteadquirido (explotación), o desarrollarnuevo conocimiento (exploración). Ambasformas se consideran necesarias condicio-nando la supervivencia de la organización,la primera asegurando su viabilidad diaria,y la segunda su viabilidad futura (Clegg,2000).

La discusión sobre el término y el con-cepto no debe considerarse estéril, comomencionan Berthoin Antal, Dierkes, Childy Nonaka (2001) en las conclusiones de laobra anteriormente citada (Dierkes, Bert-hoin Antal, Child y Nonaka, 2001), ya quees la consecuencia lógica o reflejo, tantode las posturas adoptadas por los académi-cos desde distintas disciplinas y contextos

culturales, como de la complejidad deltema. La acumulación hoy por hoy deconocimientos dispares, sin apenas inte-gración, no facilita la comprensión de esteconcepto, aunque abre nuevas y sugerentesvías de investigación.

Siguiendo el criterio más aceptado yextendido, a continuación se utilizará eltérmino aprendizaje organizacional en suacepción más amplia (incluye todo apren-dizaje que tiene lugar en las organiza-ciones, independientemente del tipo o ni-v e l ) .

2.2. Enfoques: contribuciones de lasdistintas disciplinas científicas

El aprendizaje organizacional, lo mismoque el estudio de las organizaciones engeneral, puede abordarse desde distintasdisciplinas científicas, aportando cada unaenfoques distintos, aunque complementa-rios. Disciplinas científicas como la Psico-logía (Maier, Prange y Rosentiel, 2001), laSociología (Gherardi y Nicolini, 2001), lasciencias de la Gestión y Dirección (Paw-lowsky, 2001), las ciencias Económicas(Boerner, Macher y Teece, 2001), la



Antropología (Czarniawska, 2001), o laCiencia Política (LaPalombara, 2001)aportan conocimientos relevantes que nosiempre han sido tomados en considera-ción. De todas estas disciplinas científicasaquellas que han tenido una mayor reper-cusión en el análisis de este tema son lasciencias de la Gestión y Dirección, seguidade la Psicología y en menor medida por lasrestantes disciplinas.

Desde las ciencias de la Gestión yDirección se han planteado dos visiones:1) el aprendizaje individual constituye labase del aprendizaje organizacional; portanto el conocimiento organizacional sebasa en la adquisición de conocimiento porparte de sus miembros; y 2) el aprendizajeorganizacional se plantea como metáforadel aprendizaje individual: las organizacio-nes lo mismo que los seres humanos pue-den aprender; en este sentido los procesosde aprendizaje individual son utilizadospara entender aquél. Más adelante se vol-verá sobre este tema.

Ambas visiones pueden ser notable-mente enriquecidas con las aportacionesde la Psicología. A partir del conocimien-to sobre el aprendizaje individual queaporta esta disciplina se pueden extraeralgunas implicaciones aplicables alaprendizaje organizacional, como son(Maier, Prange y Rosentiel, 2001): elaprendizaje no siempre es intencional, losindividuos aprenden de los modelos, elconocimiento previo siempre es impor-tante y a veces resulta arriesgado, elaprendizaje es resultado de realizar infe-rencias causales, y el aprendizaje es unaconducta motivada. No obstante se esta-blecen notables diferencias entre aprendi-zaje individual y organizacional, ya quelos procesos de aprendizaje pueden serdiferentes en los distintos niveles: los

procesos básicos de aprendizaje de lossujetos tienen lugar en los sistemas ner-viosos, los del aprendizaje organizacionaltienen lugar en sus miembros realizandoactividades en estructuras específicas dela propia organización. El aprendizajeorganizacional presenta, además, otraspeculiaridades; en las organizaciones, porejemplo, el conocimiento puede estar dis-tribuido de forma desigual, tanto dentrode los equipos como entre las unidades (yde hecho puede estar acumulado y con-trolado intencionalmente por unospocos), y el tipo de conocimiento queposeen los sujetos es tácito, lo que resultadifícil comunicar y convertir en conoci-miento explícito que conforme el apren-dizaje organizacional. Las contribucionesde la Psicología Social en torno al estu-dio de la cognición social resultan degran relevancia para comprender la inter-pretación de la información y el almace-namiento de conocimiento distribuidoentre sujetos, grupos y unidades.

Al igual que la Psicología Social, laSociología tiene un papel relevante en elestudio del aprendizaje organizacional, yaque se considera que éste es un procesoque implica relaciones sociales, moldeadaspor las instituciones, y se considera en símismo un objeto cultural (Gherardi yNicolini, 2001). No hay una respuestaúnica de las distintas tradiciones sociológi-cas, sino diferentes apreciaciones queresaltan aspectos dispares del aprendizajeorganizacional, como se puede apreciar enla Tabla 2.

El resto de las disciplinas científicasrealizan contribuciones particulares, cuyoanálisis excede la pretensión de estaexposición, por lo que recomendamosconsultar los trabajos anteriormente men-c i o n a d o s .



2.3. Niveles de aprendizajeorganizacional: de lo individual a locolectivo

a) del aprendizaje individual alreconocimiento de la importancia de losindividuos

La importancia que tiene el aprendizajeindividual en el aprendizaje organizacionalpuede considerarse, como indica Kim(1998), obvia y sutil al mismo tiempo;obvia porque las organizaciones estáncompuestas de personas, y sutil porque lasorganizaciones pueden aprender de formaindependiente de cada individuo específicopero no independiente de todos ellos.

Para algunos autores el aprendizaje esun proceso que tiene lugar de forma exclu-

siva en el individuo (se recuerda que tienelugar en la cabeza de los seres humanos),de forma que consideran difícil o imposi-ble aceptar la noción de que las organiza-ciones puedan aprender por sí mismas(Simon, 1969); si esto ocurre, consideranque tiene lugar a través del aprendizaje desus miembros o de la integración de cono-cimientos resultantes de la incorporaciónde nuevos miembros.

Pero la mayoría de los autores no acep-tan este reduccionismo; el aprendizajeorganizacional no puede reducirse a lasuma de aprendizajes fragmentados indivi-duales. Ello no es óbice para que, comoseñala Friedman (2001), muchos autoresconsideren a los individuos como agentesclave del aprendizaje organizacional; con-sideran que éste tiene su origen, y normal-



mente su término también, en los miem-bros de la organización. Así por ejemplo,el proceso cíclico de aprendizaje organiza-cional propuesto por March y Olsen (1975)parte de las creencias y acciones individua-les, continúa a través de respuestas organi-zacionales y ambientales, y finalmente elresultado repercute en las creencias de lossujetos. También en los procesos de crea-ción de conocimiento (Nonaka, 2000;Nonaka, Toyama y Byosière, 2001; Nona-ka, Toyama, y Konno, 2001), los indivi-duos son fundamentales y necesarios, aun-que no suficientes, ya que el proceso dec o n v e r s i ó n en sus diferentes variantes (deconocimientos tácitos a explícitos, de táci-tos a tácitos, etc...) requiere intercambiarconocimiento trabajando en grupo.

Aunque los individuos mantienen unpapel central, la importancia, como másadelante se expone, recae en los mediosdel aprendizaje organizacional, producién-dose una transición entre lo individual ycolectivo; se considera que el conocimien-to individual se convierte en organizacio-nal cuando se distribuye en la organizacióny cuando las inferencias obtenidas se codi-fican en rutinas (reglas, prácticas, procedi-mientos operativos estándar, convencio-nes, estrategias, etc.) que guían la conducta(Levitt y March, 1988); estas rutinas sontransmitidas entre los miembros a través deprocesos de socialización, educación, pro-fesionalización, imitación e intercambios.

b) cognición organizacional: laconstrucción del conocimiento colectivo yla influencia del contexto social

El aprendizaje organizacional no puedeentenderse si no es en un nivel colectivo(Friedman, 2001) y el análisis de sus pro-cesos requiere adoptar otras perspectivas

(Lant y Shapira, 2001) que permitan anali-zar, además de cómo se procesa la infor-mación, cómo se construye el conocimien-to colectivo (cómo el conocimientoindividual o particular se transforma encolectivo); esto es, cómo se crean modelosmentales compartidos, y cómo el conoci-miento socialmente construido influye yforma parte del conocimiento particular eindividual.

La concepción del aprendizaje organi-zacional como un proceso de (re)construc-ción del conocimiento organizacional partede la aplicación del enfoque de la cons-trucción social al desarrollo del conoci-miento (Berger y Luckman, 1966). Lasorganizaciones codifican señales que pro-vienen del ambiente, les otorgan un signi-ficado a partir del conocimiento existente,y finalmente incorporan las interpretacio-nes en rutinas organizacionales (Daft yWeick, 1984). Aunque las organizacionesno tienen mecanismos distintos a los queposeen los individuos para procesar infor-mación, la interpretación organizacional esdistinta al resultante de sumar las aporta-ciones de sus miembros; estos, al compar-tir datos y percepciones, convergen en unainterpretación aproximada, y conseguir esaconvergencia permite a las organizacionesconvertirse en sistemas de interpretación.Las organizaciones son concebidas comosistemas de interpretación y el aprendizajeorganizacional como un proceso institucio-nalizado (el conocimiento individual seconvierte en organizacional cuando modi-fica, crea o remplaza las rutinas, reglas,procedimientos, etc.); en torno a este cono-cimiento las organizaciones se construyeny operan.

En relación a la cognición organizacio-nal se vienen planteando tradicionalmentedos perspectivas (Ocasio, 2001): a) la pers-



pectiva de la cognición compartida, esto eslas organizaciones piensan en términos desus asunciones y creencias compartidas, sucultura e identidad común; y b) la perspec-tiva del poder y control del equipo de altadirección en moldear la acción o cogniciónorganizacional, elaborada a partir de lasteorías demográficas de la organización,coaliciones políticas y del procesamientode la información en las organizaciones.Aunque el pensar puede ser una actividadde nivel individual, lo que moldea la cog-nición individual (las fuentes de los esque-mas y estructuras de conocimiento) provie-nen de los grupos sociales, organizacionese instituciones; esta perspectiva es compar-tida por varias teorías del análisis institu-cional (Douglas, 1986), cultura organiza-cional (Schein, 1985), de la identidadorganizacional (Albert y Whetten, 1985),etc.

En definitiva, como señala Ocasio(2001), para entender cómo piensa unaorganización no basta entender cómopiensan sus miembros, sino tambiéncómo el pensamiento está situado en laorganización, cómo las organizacionesestructuran las situaciones, y cómo todoello, pensamiento y situaciones, estáninmersas en un ambiente social, econó-mico, político y cultural; pensar, portanto, se convierte en un proceso inter-nivel, modelado por la cognición de laspersonas, por la Psicología Social de lasituación, por la estructura organizacio-nal y el ambiente más amplio (social,económico y cultural). A partir de estasideas, el autor propone un modelo cuyaarquitectura se basa en el procesamientode información individual, la acción ycognición situacional, las estructurassociales y culturales y los sistemas socia-les. Finalmente, a la pregunta ¿ c ó m opiensan las organizaciones?, este autor

contesta con estas tres respuestas: organi-zando las situaciones, reduciendo laambigüedad, e incorporando los compo-nentes del pensamiento en subsitemaso r g a n i z a c i o n a l e s .

c) críticas y alternativas: el aprendizajeindividual como metáfora y laconsideración de niveles legítimos deaprendizaje

Sobre las concepciones anteriores sehan realizado importantes críticas. Unamuy habitual es la que parte, como señalaFriedman (2001), de una concepciónantropomórfica de las organizaciones, lle-gando incluso a considerar aquellas comoindividuos colectivos, o como una exten-sión de las personas. Frente a esto, unplanteamiento alternativo consiste enemplear el aprendizaje individual comometáfora; así como las personas tienencerebro y pensamientos, las organizacionesposeen sus propios sistemas cognitivos,memoria, visiones del mundo e ideologías(Hedberg, 1981). Como ejemplos se pue-den mencionar distintas aplicaciones tantoa nivel individual como colectivo de losconceptos de la teoría de la acción (Argy-ris y Schön, 1978) y de los modelos men-tales (Senge, 1990a).

Otras respuestas a las críticas formula-das sobre el concepto de cognición organi -zacional basan su argumentación en reco-nocer como igualmente legítimos todos losniveles de análisis, tanto el individualcomo el colectivo (grupal y organizacio-nal). Todos estos niveles están vinculadospor distintos procesos psicológicos ysociales, como intuir, interpretar, integrar einstitucionalizar (Crossan, Lane y White,1999; véase Tabla 3).



Las organizaciones pueden implicarseen formas de cognición distintas a las delos sujetos; así, por ejemplo, y tal como sedesprende del argumento institucional, unaunidad organizacional puede adquirir unarutina sin que ningún sujeto sea conscientede que su conducta está controlada por lamisma. El aprendizaje se relaciona con lossistemas; está en la organización y perduraaunque cambien sus miembros. De estaforma se consideran los sistemas de pro-ducción como sistemas de aprendizaje, ylas ventajas que aportan las competenciascentrales de una organización (que repre-sentan el aprendizaje colectivo) como lahabilidad de ésta para sobrevivir y desarro-llarse (Nevis, DiBella, y Gould, 1998).Este es un proceso generalizado ya que seconsidera que todas las organizaciones seimplican en alguna forma de aprendizajecomo parte de su proceso de desarrollo.

2.4. Tipos y ciclos de aprendizajeorganizacional: adaptación versustransformación

Las distinciones mencionadas en elapartado anterior plantean distintos cicloso bucles de conocimiento, que han sidodenominados con nombres diferentes,

como aprendizaje tipo I, tipo II y III (Bate-son, 1972), simple y doble bucle (Argyris ySchön, 1978); aprendizaje adaptativo,cambio de asunciones y desarrollo deconocimiento base (Shrivastava, 1983),cambio conductual y cognitivo (Fiol yLyles, 1985), aprendizaje como cambio,desarrollo y transformación organizacio -nal (Lundberg, 1989), ciclo de aprendizajeoperativo, de principios e i n t e g r a d o(Garratt, 1990), etc. En general lo que dis-tingue los distintos tipos, mas allá de laterminología, es, de una parte, la conside-ración del aprendizaje como una respuestacondicionada y de la organización comoun sistema racional adaptativo que básica-mente aprende de la experiencia, y de otraparte, la consideración del aprendizajecomo el resultado de un proceso de refle-xión y maduración. Se pueden, por tanto,distinguir los siguientes tipos de aprendi-zaje:

1) Aprendizaje correctivo (de bucle sen -c i l l o ). Consistente en corregir las desvia-ciones producidas: se detectan los desajus-tes y se realiza la correspondientecorrección o ajuste en función de los pro-cedimientos operativos estándar previa-mente establecidos; corresponde a lanoción de retroalimentación en un sistema



cibernético y es lo que realiza un simpletermostato.

2) Aprendizaje adaptativo (de d o b l eb u c l e). Ocurre en la medida que el feed-back ambiental reta las teorías utilizadas,los marcos de referencia o los sistemas deinterpretación de la organización, y éstosson redefinidos o cambiados para que seadapten a las demandas del ambiente; y

3) Aprendizaje como solución de proble -m a s (de triple bucle). Se elaboran reglas aun nivel superior y se retan los modelosmentales colectivos de la cultura y la baseemocional en los que se basan a través de lareflexión colectiva sobre las asunciones, cre-encias y fundamentos que dirigen la organi-zación y en base a las experiencias vividas;consiste en ‘aprender a aprender’, esto es,desarrollar la capacidad de un sistema deguiarse a sí mismo con referencia a un con-junto de normas y valores, cuestionando al

tiempo si tales normas constituyen guíasapropiadas de comportamiento. Se emplea lametáfora de los c e r e b r o s, en la medida quelas organizaciones futuras deban estar dise-ñadas como sistemas de aprendizaje, abier-tas a la autocrítica y a la innovación (tengancapacidad de transformación).

Los distintos niveles de aprendizaje pue-den relacionarse con diferentes partes delos modelos mentales (Kim, 1998); así, porejemplo, el aprendizaje o p e r a t i v o ( a p r e n d i-zaje c ó m o) representa un aprendizaje anivel de procedimiento: las personas apren-den los pasos para realizar una tarea parti-cular y este k n o w - h o w es capturado comorutinas. El aprendizaje c o n c e p t u a l ( a p r e n d i-zaje por qué) tiene que ver, en cambio, conla reflexión sobre el porqué se hacen lascosas, la crítica sobre la naturaleza de lasasunciones, procedimientos y condiciones,y la propuesta de nuevos marcos en losmodelos mentales (véase Figura 1).



Ambos conocimientos colectivos (ope-rativo y conceptual) pueden considerarseconocimientos seguros como base de laventaja competitiva de la organización, yaque cumplen las condiciones de imperfectamovilidad, imperfecta replicabilidad o imi-tabilidad, y resultan heterogéneos, durade-ros y valiosos (Lloria, 2001; Spender,1996).

2.5. Clasificación de los modelos deaprendizaje organizacional: modelosintegradores

Distintos autores han intentado estable-cer sistemas de clasificación de los mode-los de aprendizaje organizacional, que per-mitan organizar e integran la informaciónhabitualmente fragmentada y dispersa. Asípor ejemplo, Shrivastasa (1983) agrupa losdistintos modelos en estos cuatro aparta-dos: aprendizaje como adaptación, com-partir asunciones, desarrollo de la base deconocimiento aplicado a la relaciónacción-resultado, y experiencia institucio-nalizada. Edmondson y Moingeon (1998)establecen las siguientes categorías: resi-duos (las organizaciones incorporan laslecciones del pasado), comunidades (lasorganizaciones como colecciones de suje-tos que pueden aprender), participación(mejora de la organización a través de laactividad inteligente de sus miembros) yresponsabilidad (mejora de la organizacióna través del desarrollo de modelos menta-les de sus miembros). Finalmente, Paw-lowsky (2001) propone agrupar los proce-sos en estas categorías: toma de decisionesorganizacionales y adaptación, teoría desistemas, perspectiva cognitiva y del cono-cimiento, perspectiva cultural, y perspecti-va del aprendizaje por la acción.

En general, se echa en falta la existencia

de modelos teóricos comprehensivos queexpliquen e integren los conocimientosque aportan las investigaciones (Spender,1996). Algunos de los modelos propuestosya se han comentado, e integran distintostipos y niveles de conocimiento (Crossan,Lane y White, 1998; Kim, 1998; Ocasio,2001; Sutton, 1994).

Pawlowsky (2001), por su parte, propo-ne un modelo integrador en el que loscomponentes de la arquitectura básica parapromover el aprendizaje organizacionalcorresponden a las siguientes dimensiones:1) niveles de sistemas: individual, grupal,organizacional y en red o interorganizacio-nal; 2) modos de aprendizaje: incluye locognitivo, cultural y a través de la acción;3) tipos de aprendizaje: distingue aprendi-zaje como respuesta condicionada y comoresultado de la reflexión, del insight y de lamaduración; y 4) fases de los procesos deaprendizaje colectivo, que incluye: a) iden-tificar la información relevante; b) inter-cambio y difusión del conocimiento (de loindividual a lo colectivo, o del mismocolectivo); c) integración en sistemas deconocimiento; y d) transformación delnuevo conocimiento en acción y aplicación(véase Figura 2).

Este modelo puede considerarse unasíntesis que integra los aspectos más rele-vantes de aprendizaje organizacional, algu-nos ya comentados y otros que van a serexplicados a continuación.

2.6. Desarrollo del aprendizajeorganizacional: fases

El proceso de aprendizaje organizacio-nal se desarrolla a lo largo de fases más omenos diferenciadas en las que tienenlugar diferentes procesos y subprocesos.



Así, por ejemplo, Cyert y March (1963)señalan como principales fases: la infor-mación obtenida dentro de la organización,la distribución de información en la orga-nización, la condensación de los i n p u t sinformacionales, y el output de informa-ción a través de distintos medios (órdenes,peticiones, repartos, publicidad, etc.).Argyris y Schön (1978) mencionan elciclo: descubrimiento, invención, produc-ción y generalización. A través del modelode aprendizaje por experiencia (Kolb,Rubin, y McIntyre, 1971) se distingue:experiencia concreta, observación reflexi-va, conceptualización abstracta y experi-mentación activa. Huber (1991), por suparte distingue: 1) adquisición de conoci-miento; 2) distribución de información; 3)interpretación: se otorga una o más signifi-caciones conjuntas a la información com-p a r t i da; 4) memoria organizacional: formaen que la información es almacenada paraun uso futuro. (Se desarrolla más adelante.)

Como síntesis de las distintas aportacio-nes, Pawlowski (2001) plantea como parte

del modelo anteriormente mencionado, lassiguientes fases: 1) identificación de lainformación que se considera relevantepara el aprendizaje o la creación de nuevoconocimiento, o para ambos; 2) intercam-bio y difusión del conocimiento del nivelindividual al colectivo, o dentro del mismonivel colectivo; 3) la integración de cono-cimiento en los sistemas de conocimientoexistentes a un nivel colectivo e individual,o en ambos, o en reglas de procedimientode la organización a través de las quepuede tener lugar la integración o modifi-cación del sistema adoptado; y 4) la trans-formación del nuevo conocimiento enacción y la aplicación del conocimiento arutinas organizacionales de forma quetenga efecto en la conducta organizacional.

2.7. Aplicación del aprendizajeorganizacional: retirar obstáculos yestablecer condiciones facilitadoras

El aprendizaje no tiene lugar de formanatural, espontánea y progresiva en las



organizaciones; requiere impulsarlo, crean-do las condiciones adecuadas, y en su casoretirando los obstáculos que lo bloquean;una vez puesto en marcha, se debe mante-ner y apoyar, ya que puede interrumpirseen cualquier momento.

a) retirar obstáculos

Existen barreras de distinto tipo quepueden obstaculizar el aprendizaje en lasorganizaciones. Se pueden distinguir estostres tipos de barrera (Berthoin Antal, Len-hart y Rosenbrock, 2001, pp. 865-859): 1)las que interrumpen los procesos de apren-dizaje; 2) las que constituyen bloqueos psi-cológicos y culturales al aprendizaje; y 3)las que se relacionan con la estructura y elliderazgo de la propia organización.

1) Las barreras que se relacionan con elaprendizaje fueron descritas de forma sis-temática por March y Olsen (1975) en sumodelo de ciclo de aprendizaje, que enlazala acción individual, la acción organizacio-nal, la respuesta del ambiente y las creen-cias individuales; los autores identificancuatro tipos de interrupciones en este ciclo:aprendizaje constreñido por el rol, aprendi-zaje público, aprendizaje supersticioso, yaprendizaje ambiguo. Siguiendo el anteriormodelo Hedberg (1981) plantea el concep-to de desaprender, esto es, la actividad dedeshacerse de aquellos conocimientos queresultan obsoletos y equívocos. Por otraparte, los ciclos no sólo son incompletos,sino que además conllevan retrasos (lasorganizaciones requieren tiempo paraaprender), lo que se debe a la inercia orga -nizacional (Hedberg y Ericson, 1997 –cita-do en Hedberg y Wolf, 2001-), esto es, lasfuerzas que provocan desajustes tempora-les entre los cambios que tienen lugar en elambiente y el descubrimiento de los mis-

mos por parte de la organización (inerciai n s i g h t), y entre el descubrimiento y laimplementación de programas (inercia deacción).

2) Respecto a los bloqueos psicológicosy culturales cabe mencionar las r u t i n a sd e f e n s i v a s (Argyris, 1993) que las perso-nas habitualmente desarrollan para prote-gerse de situaciones amenazantes y queacaban afectando su habilidad para definiry resolver problemas y su capacidad paraaprender, llegando a constituir un proble-ma en sí mismas. Estas rutinas están refor-zadas por las culturas organizacionales. Nomenos importante es la influencia quetiene en el aprendizaje la experiencia ante-rior de éxitos y fracasos (Starbuck y Hed-berg, 2001). Estas experiencias puedenactuar como trampas (March, 2001). Lasbarreras también están determinadas porlas percepciones de los sujetos, sobre todocuando son compartidas por los grupos(por medio de marcos de referencia ymodelos mentales) e integradas en la cultu-ra; en este sentido los modelos mentales,además de contribuir a dar un sentido a larealidad, pueden restringir su comprensión.Otra importante barrera es la miopía espa -cial y temporal que se achaca a las organi-zaciones (Levinthal y March, 1993), estoes, el hecho de que se resaltan más losacontecimientos que ocurren a corto plazoy cerca de la persona que aprende, lo cualimpide el aprendizaje. Por su parte, la cul-tura organizacional, así como las subcultu-ras relacionadas con las unidades de laorganización, profesiones y niveles jerár-quicos, pueden restringir o distorsionar lavisión de la realidad en la medida querefuerzan las rutinas, filtran las percepcio-nes, determinan los modelos mentales, etc.

3) El tercer tipo de obstáculos aluden ala estructura de la organización. Habitual-



mente las estructuras centralizadas y mecá-nicas tienden a reforzar la exhibición deconductas y el mantenimiento de creenciasy acciones del pasado, mientras que lasorgánicas y descentralizadas promueven ladesvinculación con el pasado y la críticade las creencias. Efectos igualmente nega-tivos se asocian a la falta de un adecuadoliderazgo (ausencia de apoyo del alto equi-po directivo, líderes autoritarios que rele-gan a los subordinados y limitan su partici-pación, etc.); lo contrario ocurre cuando ladirección la conforman líderes de aprendi -z a j e (Sadler 2001), o cuando el liderazgose comparte y distribuye.

b) crear condiciones facilitadoras

Por otra parte, se han intentado identifi-car las condiciones necesarias para el desa-rrollo del aprendizaje organizacional, másallá de aquellas medidas puntuales aplica-das al desbloqueo de los anteriores obstá-culos. Burgoyne, Pedler y Boydell (1994)proponen como medidas generales lassiguientes: adoptar como estrategia elenfoque de aprendizaje; desarrollar unapolítica participativa; uso de la tecnologíade la información para compartir conoci-mientos; sistemas de control que facilitenretroalimentación útil; intercambio internoque alimente el ajuste y la adaptaciónmutuos; sistemas de refuerzo que incluyaincentivar el aprendizaje; estructuras quepermitan el aprendizaje, el cambio, y poderadaptarse y acomodarse al cambio resul-tante; que los trabajadores que están enposiciones limítrofes faciliten informaciónambiental; buena disposición y habilidadpara aprender con y de otras organizacio-nes; cultura y clima que inciten a la experi-mentación responsable y a un aprendizajecompartido a partir de los éxitos y fraca-sos; y mecanismos y relaciones con los

empleados que promuevan y apoyen elauto-desarrollo.

DiBella, Nevis y Gould (1996, p. 43)proponen un modelo que intenta identificarel sistema de aprendizaje de las organiza-ciones a través del análisis, por una parte,del estilo de aprendizaje (siguiendo unenfoque descriptivo), y de otra parte, losfactores que facilitan o promueven elaprendizaje (siguiendo un enfoque norma-tivo). Respecto a estos últimos, los autoresidentifican como principales los siguientesfactores que promueven el aprendizaje:

• necesidad de explorar (interés por lossucesos externos del propio ambien-te);

• insatisfacción con el rendimiento(percepción compartida de desfaseentre el estado del rendimiento actualy el deseado);

• preocupación por la evaluación cons-tante (definir y evaluar los factoresclaves);

• orientación experimental (proporcio-nar apoyo para que se prueben cosasnuevas);

• clima de apertura (accesibilidad de lainformación, sin apenas límites);

• formación continua (compromisocontinuo con la formación en todoslos niveles);

• variedad operativa (reconocer lavariedad en los modos de respuesta,en los procedimientos y sistemas);

• múltiples promotores (posiblesiniciativas de arriba-abajo y de



abajo-arriba, con múltiples promoto-res y defensores);

• implicación del liderazgo (el lideraz-go articula una visión y desarrolla lospasos para aplicarla); y

• perspectiva sistémica (se consideraninterdependientes las partes de laorganización).

Un papel esencial en la creación de con-diciones adecuadas de aprendizaje recae enla dirección, tanto en la alta dirección encuanto al compromiso que tiene respecto aaceptar y apoyar las políticas favorables alaprendizaje (Garvin, en prensa; Tainio,Lilja y Santalainen, 2001), como de losmandos y líderes (Nonaka, Toyama y Boy-sière, 2001; Sadler, 2001), sin descuidartampoco la responsabilidad y compromisoque deben adoptar los sindicatos (Drin-kuth, Riegler y Wolf, 2001).

Respecto a la dirección y liderazgo sepone énfasis en que tanto directivos comolíderes promuevan un aprendizaje activo yactúen de modelos adoptando el rol delíderes de aprendizaje (Sadler, 2001), queconsiste en: a) mostrar disposición a estarabierto al aprendizaje, animando a losdemás a que sigan el ejemplo del líder, sinesperar a que éste resuelva sus dudas; b)impulsar el aprendizaje preguntando,retando, estimulando la curiosidad, etc.; c)actuar como entrenador (coach) y mentor,e institucionalizar el aprendizaje estable-ciendo incentivos, programas de desarrolloy medios (como centros de formación ouniversidades corporativas); d) promoveruna cultura favorable al aprendizaje (basa-da en la tolerancia a los errores, evitar cul-pabilizar, etc.); y e) desarrollar mecanis-mos para transferir el aprendizaje desde lossujetos y equipos a las organizaciones.

El papel de los directivos, y en particu-lar el de los mandos intermedios en el pro-ceso de creación de conocimiento, es des-tacado por Nonaka, Toyama y Boysière,2001) a través de un modelo de interven-ción que, frente a los modelos tradiciona-les de jerarquía vertical, tanto descendente(modelo burocrático), como ascendente(modelos basados en la autonomía), pro-mueve el aprendizaje en todos los niveles.Los mandos intermedios deben liderar elproceso de creación de conocimiento, másque gestionarlo, lo que requiere que: a)promuevan una visión del conocimiento(identificar cuál hay que adquirir; compro-meter a las personas y grupos en su crea-ción); b) desarrollen y promuevan activosde conocimiento compartido; c) facilitenun espacio (término japonés ba) en el quese den las interacciones necesarias (espa-cio físico, virtual y/o mental), y en el quese promueva la autonomía de los miem-bros, el co-aprendizaje creativo, la redun-dancia o solapamiento intencionada deinformación, y la confianza y compromisode las personas; y d) promuevan el procesode conversión de conocimiento (faciliten laespiral completa de conocimiento en todoslos niveles).

Realizar todas estas actividades exigenuevas competencias directivas y de lide-razgo y reorientar los roles hacia la fun-ción de entrenadores-formadores (coach) ym e n t o r e s, empleando, y desarrollando enlos miembros de su equipo, habilidadespara aprender. Los nuevos retos querequiere el trabajo del conocimientodemanda, según Davenport (2000), lossiguientes cambios de la dirección: pasarde vigilar únicamente el trabajo a partici-par además en él; pasar de organizar jerar-quías a organizar agrupaciones; pasar deimponer sistemas y métodos de trabajo aentenderlos; pasar de contratar y despedir



trabajadores a buscarlos y conservarlos;pasar de fomentar habilidades manuales afomentar capacidades intelectuales; pasarde evaluar el rendimiento visible del traba-jo a apreciar los resultados intelectualesinvisibles; pasar de ignorar la cultura aconstruir una cultura acogedora del cono-cimiento; y pasar de apoyar la burocracia adefenderse de ella.

Por otra parte, en la medida que organi-zar, aprender y plantear estrategias se con-sideran procesos relacionados, interactivosy necesarios, los directivos deben adoptarroles que catalicen, desestabilicen, densentido y desarrollen confianza (Hedberg yWolf, 2001).

2.8. Implementación del aprendizajeorganizacional: prácticas y técnicas

Las prácticas son sistemas y procesos,que habitualmente se integran en las opera-ciones cotidianas, y que permiten gestionarel aprendizaje de forma más eficaz y res-paldar las actividades necesarias. En larealidad se produce un desajuste entre loque se considera que se debe hacer, a partirde la discusión conceptual del aprendizajeorganizacional, y lo que se hace (la gestióny aplicación de prácticas diarias), lo querecuerda la famosa distinción entre teoríadeclarada y practicada.

Se han realizado distintas recopilacionesde estas prácticas y de sus correspondientestécnicas (Burgoyne y Reynolds, 1997;Dixon, 1994; Pearn, Roderick y Mulrooney,1995). Garvin (2000), por ejemplo, distin-gue las siguientes prácticas: resolución sis-temática de problemas (actividad basada enla filosofía y métodos del movimiento porla calidad), experimentación (empleo delmétodo científico), aprender de las expe-riencias del pasado (análisis de éxitos y fra-

casos), aprender de los demás (b e n c h m a r -k i n g), y transmisión de conocimientos (através de informes escritos, orales y visua-les, visitas y recorridos por plantas, progra-mas de rotación del personal en distintospuestos de trabajo, programas de formacióny adiestramiento, programas de normaliza-ción y de estandarización).

Por su parte, Pearn, Roderick y Mulroo-ney (1995) mencionan el siguiente plan yactividades aplicadas a la promoción delaprendizaje: analizar el estado de aprendi-zaje en la organización; idear un plan depuesta en práctica; pasar de la formación alaprendizaje; fomento del aprendizaje porparte del equipo de dirección; estructurasde apoyo al aprendizaje; desarrollar gruposy equipos de aprendizaje; y analizar el tra-bajo en términos de necesidades de apren-dizaje.

En cuanto a la concepción conocida conel nombre de la ‘quinta disciplina’ (Senge,1990a y 1990b, Senge, Ross, Smith,Roberts, y Kleiner, 1994), se ha desarrolla-do una metodología que se basa en el ciclode aprendizaje por experiencia y en losprincipios básicos que definen este enfo-que, que son: pensamiento sistémico(modo de analizar las fuerzas e interrela-ciones que modelan el comportamiento delos sistemas); dominio personal ( a p r e n d e ra expandir la capacidad personal para crearlos resultados que uno desea, crear unentorno que promueva el desarrollo de susmiembros); modelos mentales (reflexionar,aclarar continuamente y mejorar nuestrapropia imagen del mundo, viendo cómomodela nuestros actos y decisiones); visiónc o m p a r t i d a (principios y orientacionescomunes para lograr un sentido de com-promiso grupal); y aprendizaje en equipo(transformación de las aptitudes colectivaspara mejorar la forma de pensar y comuni-carse; desarrollo de mayor inteligencia y



capacidades). La formación tiene lugar enel Centro para el Aprendizaje Organiza -cional en el que se realizan prácticas simu-ladas de gestión.

Finalmente, en cuanto a las técnicas yherramientas de aprendizaje, Pawlowski,Forslin y Reinhardt (2001) proponen unmodelo teórico que permite clasificar losinstrumentos e intervenciones en base a doscriterios: a) fases en las que se aplica: en unao más fases, y b) dimensiones del aprendiza-je organizacional que abarca: niveles, tipos ymodos. Las herramientas pueden considerar-se también como intervenciones intenciona-les que se dirigen a reducir las posiblesbarreras que actúan en las distintas fases. Unresumen de la literatura siguiendo las distin-tas fases se recoge en la Tabla 4.

Finalmente, un tema de especial interés loconstituye la aplicación de las tecnologías dela información al aprendizaje organizacional(véase por ejemplo Baets, 1999). Andreu yCiborra (1996) señalan que estas tecnologíasconstituyen subsistemas que apoyan la crea-ción de la cadena de valor y el desarrollo decapacidades nucleares, en la medida quecontribuyen a: a) establecer rutinas y prove-er circuitos de aprendizaje, b) desarrollar cir-cuitos estratégicos, y c) apoyar y conectar elcontexto organizacional.

2.9. Balance final: desarrollo histórico yperspectiva de futuro

A lo largo de su desarrollo histórico,

aún breve pero intenso, el aprendizaje orga-nizacional ha sido objeto de distintos enfo-ques y ha venido integrando diferentesconocimientos. El equipo internacional queviene trabajando en torno al proyectoKolleg on Organizational Learning invarious environmetal conditions analiza eldesarrollo histórico del aprendizaje organi-zacional distinguiendo las cuatro etapassiguientes que resultan más o menos dife-renciadas (Berthoin Antal, Dierkes, Child, yNonaka, 2001): 1) los orígenes (década delos sesenta-setenta); 2) primera fase (décadade los ochenta); 3) desarrollo a partir de lasdécadas precedentes (década de los noven-ta); y 4) retos emergentes (actualidad). En laTabla 5 se comentan las principales caracte-rísticas que definen cada etapa.

Estos autores consideran que, aunque seha otorgado una gran importancia al apren-dizaje organizacional en su corta trayecto-ria, el futuro le depara una mayor relevan-cia aún, ya que el aprendizaje comocompetencia y el conocimiento comorecurso son factores capitales no sólo paracompetir econonómicamente, sino comomedios que facilitan la participación de laspersonas en distintos ámbitos y contextos.Un claro reflejo de la vitalidad que estáadquiriendo el tema4 es la creación denumerosas asociaciones académicas y sinánimo de lucro (generalmente relacionadascon centros universitarios de gran presti-gio), la creciente actividad de profesiona-les orientada en esta dirección, así como el



4 Valga como ejemplo el millón ciento noventa mil entradas que registra el buscador G o o g l e sobre o r g a n i z a c i o n a ll e a r n i n g en el momento de elaborar este trabajo, así como la ingente actividad formativa e investigadora que se ha veni-do haciendo hasta el año 1997 en el Organizational Learning Center (OLC) en la Escuela de Negocios Sloan (MIT), y enla actualidad en otras organizaciones y a través de importantes programas, como son: The Society for OrganizationalLearning (SOL) (MIT, Cambridge, Massachussets), Society for Learning Organizations on the Web (SLOW) ( S t a n f o r d ) ,The program on Social and Organizational Learning (Universidad George Mason), The Organizational Learning andInstructional Technologies Program (Universidad de Nuevo México), The Research Program in Social and Organiza -tional Learning (Universidad George Washington), The Fith Discipline Fieldbook Project (Oxford, USA), Center forOrganizational Learning & Leadership (COLL) (Universidad de Melbourne), Center for Organizational Learning &Renwal (COLR) (Universidad de San Luis), The Learning Research & Development Center (LRDC) (Universidad dePitsburg) etc., sin olvidar el varias veces aludido Kolleg on Organizational Learning in various environmetal conditions.

gran número de publicaciones recientes yreimpresiones de libros sobre aprendizajeorganizacional considerados ya como clá-sicos.

La investigación realizada adolece deimportantes problemas; resulta considera-blemente escasa, se basa sobre todo enanécdotas, y tiene poca proyección sobreexperiencias reales (Harvey y Denton,1999). Se hace, por tanto, necesario reali-zar más investigaciones en este ámbito quepermita alcanzar, no sólo un mayor, sinoun mejor y más preciso conocimiento deltema; esto requiere clarificar los conceptosbásicos, creando un lenguaje común,incorporar las aportaciones de distintosenfoques y disciplinas, integrar los conoci-mientos dispersos y fragmentados enmodelos comprehensivos, y finalmenteponerlos a prueba en distintos contextos,organizaciones y ámbitos sociales y cultu-rales. El equipo de trabajo internacionalantes mencionado puede tomarse como unclaro referente, no sólo respecto a losavances que aportan, sino también encuanto a la forma en que hay que lograrlos.

3. APRENDIZAJE GRUPAL

3.1. Definición

Tras el reto que ha supuesto para lasorganizaciones actuales la necesidad deadquirir, crear, actualizar, utilizar, transferiry/o renovar el conocimiento necesario parasus actividades (Krogh, Ichijo y Nonaka,2000; Nonaka y Nishiguchi, 2001; Nonakay Takeuchi, 1995; Nonaka y Teece, 2001;Senge, 1990b; Sparrow, 1998; Stacey,2001), uno de los objetivos que ha cobradoespecial relevancia en relación con la utili-zación de diferentes tipos de equipos de tra-bajo ha sido su consideración como siste-

mas de aprendizaje altamente eficaces(Critchley y Casey, 1996). Si bien la utiliza-ción de actividades grupales como estrate-gias para el aprendizaje no constituye unanovedad, especialmente en la industria nor-teamericana, japonesa y sueca (Cole, 1989),la creencia acerca de que los equipos apren-den más y mejor que los individuos aisladosse ha consolidado a lo largo de la últimadécada entre los expertos y los responsablesde las organizaciones (Kofman y Senge,1993; Probst y Büchel, 1997; Senge, 1996;Tushman y Nadler, 1996), y especialmentedesde que las organizaciones se han despla-zado desde modelos de funcionamientomecanicistas hacia modelos orgánicos(West, 1996).

A diferencia del aprendizaje tradicionalllevado a cabo en contextos laborales,caracterizado por ser individual y adaptati-vo, es decir, dirigido a formar a cadaempleado para adecuarle a las necesidadesde la organización de un modo que fortale-ciera la consistencia y el cumplimiento delas normas, el nuevo enfoque persigue laliberación de los individuos de manera quese potencie su capacidad para crear. Así, elnuevo paradigma del aprendizaje organiza-cional implica un modelo orgánico quefortalece la comunicación horizontal, lasestructuras flexibles, el aprendizaje colec-tivo y continuo y la adaptabilidad (West,1996). Desde esta perspectiva, los grupos yequipos de trabajo constituyen los sistemasbásicos de aprendizaje colectivo, al unirsela utilización de diferentes tipos de equiposcomo los elementos básicos de la arquitec-tura de las organizaciones y la necesidadde éstas de adquirir, crear, actualizar yrenovar el conocimiento necesario para sufuncionamiento.

La nueva orientación adoptada por lasorganizaciones en relación con el aprendi-



zaje ha propiciado la emergencia de unenfoque que viene a sustituir a los utiliza-dos tradicionalmente. Las principales dife-rencias entre ellos aparecen recogidas en laTabla 6.

Es en el contexto de la o r g a n i z a c i ó nque aprende , enfoque que tiene una orien-tación hacia la acción y que se centra en lautilización de herramientas y metodologíasde diagnóstico y evaluación que permitanidentificar, promover y evaluar la calidadde los procesos de aprendizaje en las orga-nizaciones (Easterby-Smith y Araujo,1999), donde mejor se integra el aprendi-zaje grupal.

Este aprendizaje grupal o de equipopuede ser definido de diferentes modos.Argote, Gruenfeld y Naquin (2000) lodefinen como un proceso a través delcual los miembros adquieren, comparteny combinan conocimiento, cuyo resultadoes un producto colectivo, por medio de laexperiencia de trabajar juntos. Edmonson(1999) considera que es un procesomediante el cual el equipo lleva a cabouna acción, lograda y reflejada por mediode retroalimentación, y realiza cambiosdirigidos a la adaptación o la mejora.Para Jeris, May y Redding (1996), quie-nes consideran el aprendizaje de equipocomo un componente del aprendizaje



organizacional, se trata de un proceso enel que se aprende al compartir informa-ción, trabajar de forma colaborativa yproducir conocimiento nuevo, y que esllevado a cabo a través de la interaccióncon múltiples sistemas, entre los que seincluyen la organización, el propio equi-po y los miembros individuales. Por suparte, Horvath, Callahan, Croswell yMukri (1996) definen el aprendizaje deequipo como un esfuerzo colectivo paradotar de sentido a las acciones y a lasexperiencias. Recogiendo las perspecti-vas apuntadas en las dos definicionesanteriores, esto es, considerando elaprendizaje desde el punto de vista delprocesamiento de la información (Huber,1991) y como un proceso de creación des e n t i d o (Weick, 1996, 2001; Weick yWestley, 1996), Offenbeek (2001) defineel aprendizaje de equipo como un proce-so caracterizado por la repetición en elque la información es: 1) adquirida, 2)distribuida, 3) interpretada de maneraconvergente y divergente, y 4) almacena-da y recuperada, y todo ello conducente aun cambio en el nivel de conductaspotenciales del equipo.

En definitiva, el aprendizaje grupal o deequipo consiste en el proceso continuo através del cual sus miembros construyen oadquieren colectivamente nuevo conoci-miento acerca de la organización de la queforman parte, del propio equipo y de símismos (Russ-Eft, Preskill y Sleezer,1997).

A continuación se presentan los princi-pales elementos que configuran el aprendi-zaje grupal, estructurados en cuatro aparta-dos: tipos de aprendizaje, condiciones parael aprendizaje, procesos del aprendizaje yresultados del aprendizaje.

3.2. Tipos de aprendizaje grupal

Una de las clasificaciones del aprendi-zaje grupal que cumplen con mayor rigorel principio de parsimonia es la ofrecidapor Cranton (1996), quien considera queexisten diferentes tipos de grupos, los cua-les emergen a partir de necesidades deaprendizaje, intereses y contextos distintosy dirigidos por tanto a la obtención de for-mas particulares de conocimiento.

Con el objetivo de superar la confusiónhabitual en la literatura acerca de los tiposde grupo y las etiquetas correspondientes alas respectivas actividades relacionadascon el aprendizaje grupal –equipos de tra-bajo, círculos de calidad, equipos autodiri-gidos, grupos colaborativos, equipos dealto rendimiento, cooperación en grupo,aprendizaje participativo, comunidades deaprendizaje, etc.–, esta autora distinguetres tipos básicos de aprendizaje grupal:c o o p e r a t i v o, c o l a b o r a t i v o y t r a n s f o r m a -tivo.

En conjunción con esta distinción, Cran-ton (1996), basándose en los planteamien-tos iniciales de Habermas expuestos enConocimiento e interés (1968), proponetres tipos de intereses humanos, cada unode los cuales se dirige hacia la adquisiciónde diferentes formas de conocimiento. Elprimero de los intereses es el relativo a losmodos de controlar y manipular nuestroentorno, por medio del cual acumulamosconocimiento instrumental (información decarácter científico, relaciones causa-efecto,etc.). El segundo (interés p r á c t i c o, según eltérmino utilizado por Habermas) se refiereal intento de comprender a los otros, lasrelaciones que mantenemos con ellos y lasnormas sociales que prevalecen en el con-texto en el que vivimos y trabajamos, a tra-vés del cual obtenemos c o n o c i m i e n t o



c o m u n i c a t i v o (conocimiento y compren-sión mutuos y conocimiento social, entreotros). Y en tercer lugar, podemos estarinteresados en nuestro propio desarrollo ycrecimiento personal, lo que nos dirigehacia la consecución de c o n o c i m i e n t oe m a n c i p a t o r i o (aumento de la concienciade uno mismo y transformación de nuestrospuntos de vista, por ejemplo).

En consecuencia, la consideración dediferentes tipos de conocimiento comoobjetivos del aprendizaje guarda una estre-cha relación con los distintos tipos de gru-pos mencionados: cuando el aprendizajegrupal es utilizado para la adquisición deconocimiento instrumental, el más apro-piado es el grupo cooperativo; cuando elobjetivo es el conocimiento comunicativo,el más adecuado es el grupo colaborativo;y cuando la meta de un grupo es el apren-dizaje emancipatorio, el más apropiado esel grupo transformativo. A continuación seresumen las principales características decada uno de los tipos de grupos y aprendi-zaje grupal.

a) Aprendizaje grupal cooperativo

Aunque los términos cooperación ycolaboración pueden ser considerados enun primer momento como sinónimos, laliteratura sobre aprendizaje grupal estable-ce una diferencia entre ambos. El aprendi-zaje cooperativo es un proceso estructura-do que requiere de los miembrosimplicados en el aprendizaje la realizaciónconjunta de una tarea, compartir informa-ción y potenciarse y ayudarse entre sí. Laejecución con éxito de la tarea requiere ose dirige hacia la adquisición de conoci-miento relevante para la misma, lo queconlleva la cooperación de los miembros.Como se adelantó más arriba, se trata del

tipo de grupo más apropiado cuando setrata de adquirir conocimiento instrumen-tal, el cual se caracteriza por ser objetivo,racional, definitivo y científico, es decir,como señala Cranton (1996), cuando setrata de asuntos precisos o de cuestiones de“blanco o negro”. Este tipo de conocimien-to se obtiene fundamentalmente a través dela validación empírica antes que por mediodel discurso.

En suma, en el aprendizaje grupal coo-perativo el núcleo del aprendizaje es elproblema o la tarea a ejecutar y no tantolos procesos interpersonales que tienenlugar entre los miembros en el seno delgrupo. Por otro lado, las experiencias, losconocimientos y la pericia de cada miem-bro individual pueden contribuir al apren-dizaje de un grupo como un todo, ya que lacooperación propicia el intercambio de lainformación relevante para la ejecución dela tarea.

b) Aprendizaje grupal colaborativo

El aprendizaje colaborativo puede defi-nirse como una búsqueda compartida o,como señala la autora, un proceso en elque “los individuos trabajan conjuntamen -te para construir conocimiento antes quepara descubrir verdades objetivas” (Cran-ton, 1996, 27). En este caso, los miembrosintercambias ideas, sensaciones, experien-cias, información e impresiones y, a travésde este intercambio, llegan a un conoci-miento de lo que resulta aceptable paratodos ellos. En consecuencia, este tipo deaprendizaje sitúa el énfasis en los proce-sos, tales como escuchar y respetar a losdemás, comprender perspectivas alternati-vas, desafiar y cuestionar a los otros, nego-ciar puntos de vista y tener presente tanto alos individuos como al grupo en su totali-



dad. La construcción social del conoci-miento que tiene lugar a través de estosprocesos se encuentra estrechamente vin-culado con el enfoque de la c o g n i c i ó ns o c i a l, el cual considera que la cogniciónes una actividad fundamentalmente social(Thompson, Levine y Messick, 1999).

Cuando el objetivo de aprendizaje con-siste en la adquisición de conocimientocomunicativo, los más apropiados son losgrupos colaborativos. El conocimientocomunicativo se refiere a las normas socia-les, tradiciones y valores que subyacen ennuestras culturas, así como la comprensiónmutua de los individuos, y se sirve del len-guaje para alcanzar acuerdos. Este tipo deconocimiento es válido cuando todos losmiembros del grupo están de acuerdo conél (por ejemplo, las normas acerca de lareciprocidad en el esfuerzo de los miem-bros en un grupo de trabajo, o el valor con-cedido –y compartido– acerca de las reglasdel trabajo en equipo). Ahora bien, lo quees conocimiento válido en un grupo puedeno serlo en otro, de ahí que, por ejemplo,las organizaciones posean diferentes nor-mas de funcionamiento interno, diferentesvalores, diferentes culturas o, en un sentidomás amplio, que las sociedades presentendiferentes sistemas legales, sociales o edu-cacionales.

En definitiva, cuando se está interesadoen saber cómo las personas se relacionanentre sí y cómo desarrollan realidadessociales, lo que se está buscando es cono-cimiento colaborativo. Específicamente, setrata del terreno de las ciencias sociales, yde manera relevante, de la Psicología, laSociología y la Ciencia Política. De mane-ra más específica, es el terreno de los estu-dios organizacionales, tales como el lide-razgo, el comportamiento organizacional yla gestión.

c) Aprendizaje grupal transformativo

El aprendizaje transformativo tienelugar cuando las personas revisan susexpectativas, sus creencias o sus puntos devista. Este proceso puede iniciarse debidoa una experiencia vital o a encontrarse anteun dilema, tanto de carácter positivo comonegativo, pero también puede verse esti-mulado por las perspectivas nuevas que seabren al participar en un grupo de aprendi-zaje (evidentemente, este tipo de experien-cias también pueden tenerse a través de lalectura). En un grupo transformativo, elmiembro que aprende ha de enfrentarse auna reflexión crítica de sus creencias oexpectativas habituales, las cuales puedenverse invalidadas como consecuencia delas nuevas experiencias, lo que le conducea su revisión. Cuando se revisa un conjun-to amplio de significados, creencias yexpectativas, se puede decir que el indivi-duo ha llevado a cabo un cambio en lospuntos de vista que otorgan significado asus experiencias. Así, el aprendizaje grupaltransformativo promueve la p o t e n c i a c i ó n(e m p o w e r m e n t) de los individuos queaprenden, lo que puede relacionarse a suvez con el tipo de técnicas aplicadas tantoindividualmente como colectivamente enel caso de los equipos de trabajo y al traba-jo en equipo (véase, por ejemplo, Kirkmany Rose, 1997; Liden y Arad, 1996; Spreit-zer, 1995; Thomas y Velthouse, 1990).

En este tipo de aprendizaje los partici-pantes se responsabilizan de su propioaprendizaje, buscando nuevas perspecti-vas, desafiando los hábitos establecidos ypersiguiendo cambios enfrentándose a nue-vas preguntas y situaciones. Todo ellotiene como objetivo final el conocimientoy el desarrollo de uno mismo, y el gruposirve como vehículo para conseguirlo.



Cuando la meta de un grupo es el apren-dizaje emancipatorio, el aprendizaje grupaltransformativo es el que mejor describe elproceso (Cranton, 1996). Por ejemplo,individuos que están buscando cambiar susprácticas o sus carreras profesionales, opersonas que están tratando de superarexperiencias negativas o traumáticas, pue-den buscar los beneficios que ofrecen estetipo de grupos al cuestionar y confrontarsus perspectivas y expectativas más arrai-gadas. Aunque este proceso es sin dudacolaborativo, va mucho más allá del cono-cimiento mutuo de los miembros y tienecomo objetivo provocar un cambio, ya seaindividual, organizacional y/o social.

3.3. Condiciones para el aprendizajegrupal

Aunque los diferentes contextos deaprendizaje y los diferentes tipos de cono-cimiento que son su objetivo dan lugar amuy distintas exigencias que permitan ypotencien el aprendizaje grupal, puedenestablecerse sin embargo unas mínimasprescripciones en relación con las condi-ciones para el aprendizaje grupal.

Heimlich (1996) propone la construc-ción de una serie de actividades para elgrupo que, aunque por supuesto no asegu-ran la eficacia del aprendizaje grupal, per-miten crear unas condiciones que clara-mente lo facilitan.

a) Utilización del grupo: proceso frente acontenido

El proceso de la actividad se refiere a lanaturaleza de las relaciones entre los indi-viduos mientras interactúan, mientras queel contenido alude a todo lo relacionado

con el tema o con el problema tratado, losargumentos que se utilizan y las palabrasempleadas en analizarlos. Es importanteque los miembros que aprenden en ungrupo sepan centrarse en el proceso quetiene lugar, llevando a cabo un permanenteejercicio de reflexión acerca de lo que ocu-rre y de autorrefelexión sobre la actividadde cada uno, es decir, no estar simplemen-te pendientes de lo que se dice, sino tam-bién cómo, quién y cuándo alguien dice ohace algo, así como qué función cumpleuna acción o una idea en un determinadocontexto grupal.

b) Incorporación de las cuatro Ces:cooperación, conflicto, cuestionamiento,contenido

El aprendizaje grupal puede verse facili-tado en la medida en que los miembros sesientan estimulados y motivados bien paracooperar para superar un reto o alcanzar unobjetivo, bien por la existencia de un con-flicto (entre individuos y la tarea, entremiembros del grupo, entre el grupo y latarea, entre el grupo y el formador o entreel grupo y el contenido), bien por la pre-sencia de un desafío que cuestione lashabilidades, los conocimientos o la expe-riencia de uno o varios miembros o de todoel grupo. En cualquier caso, siempre hayque tener presente cuál es el contenido delaprendizaje y dirigir las actividades haciaél.

c) Respeto por los diferentes estilos deaprendizaje

Es evidente que en el seno de un gruposus miembros pueden presentar diferenciasen cuanto a sus estilos de aprendizaje, susniveles de inteligencia o sus estilos cogni-



tivos. En el caso de una disparidad muyacusada entre ellos, puede hacerse necesa-ria la presencia de un formador o un facili-tador que planifique las actividades y losprocesos de aprendizaje en función de ladiversidad presente. Esta es una circuns-tancia que ha cobrado especial relevanciaen los últimos años debido al incrementode la diversidad entre los miembros de lasorganizaciones, lo que obliga a un cuida-doso examen de las características indivi-duales cuando se trata del aprendizaje gru-pal (Fiol, 1994; Offenbeek, 2001), con elobjetivo de que éste potencie la colabora-ción y la inclusión de la diversidad(Folinsbee, 1995).

d) Precaverse de los sesgos en relación oen contra de las actividades grupales

Es frecuente que las personas que for-man parte de grupos o equipos de trabajocuenten con experiencias grupales previas,positivas o negativas, que pueden introdu-cir importantes sesgos y actitudes favora-bles o desfavorables en relación con lasactividades grupales, como la presencia ono y el estilo de liderazgo que se prefieren,la existencia de normas implícitas o explí-citas, el grado esperado de compromiso eimplicación en la tarea o en el grupo, etc.Evidentemente, aunque un equipo com-puesto por miembros homogéneos en susexperiencias no garantiza el éxito delaprendizaje, la existencia de una gran dis-paridad de sesgos o actitudes hacia los gru-pos puede dificultar o impedir el aprendi-zaje grupal. En la terminología propuestapor Kasl, Marsick y Dechant (1997) estacondición recibe el nombre de apreciacióndel trabajo en equipo, referida al grado deapertura de los miembros a considerar yrespetar a los otros y las actividades pro-pias del trabajo en equipo, así como a

implicarse en comportamientos que facili-ten la formación y el desarrollo del equipocon el objetivo de permitir la emergenciade sinergia del grupo.

e) Mantener en marcha las actividades

Se trata de procurar que el grupo o equi-po mantenga una pauta permanente deactividad y que cuente con una informa-ción clara acerca de la fase de la tarea enque se encuentra. Aunque ni los procesosni los contenidos tienen necesariamenteque presentar una progresión lineal, siendofrecuentes los avances y los retrocesos, losbucles y los momentos de desorientación,es recomendable que el grupo cuente conun m a p a de su evolución, así como conclaros recordatorios sobre el problema o latarea en que trabajan y de sus objetivoscomo grupo.

f) Asegurar la participación de losmiembros

Se trata de una condición obvia, puestoque la participación de los miembros escasi un principio de partida para cualquieractividad grupal, por lo que el equipo en suconjunto o el líder en el caso de que lohubiera han de estar atentos a cualquierdesequilibrio o ausencia de participaciónentre los miembros.

g) Regular la velocidad y el flujo

Cada grupo cuenta con un ritmo propiode actividad y de aprendizaje, por lo que(en este caso los responsables organiza-cionales) se ha de estar atento para respe-tar la distinta velocidad con que aprendecada equipo. Es importante, en conse-



cuencia, conocer el t o n o grupal, atendien-do no sólo a los elementos verbales oexplícitos sino también a los no verbales oal estado de ánimo del equipo. Dechant,Marsick y Kasl (1993) han propuesto unmodelo de desarrollo del aprendizaje gru-pal que consta de cuatro fases a través delas cuales el grupo evoluciona; así, en lamedida en que un grupo desarrolla unaidentidad, el aprendizaje pasa gradual-mente de un aprendizaje individual (c o n -t e n i d o) a uno cooperativo (r e c o g i d o) y aun siguiente colaborativo (c o n s t r u c t i v o), apartir del cual el grupo es capaz de conti-nuar sobre unas bases establecidas (a p r e n -dizaje continuo). Sin embargo, como hanpuesto de manifiesto las investigacionessobre el desarrollo grupal, los modeloscíclicos o no lineales (por ejemplo, Ger-sick, 1988, 1989) parecen indicar laausencia de una evolución progresiva enetapas en las que el grupo lleva a caboinevitablemente determinadas actividades;antes al contrario, los grupos pueden pre-sentar a lo largo del tiempo una granvariedad de r i t m o s y de actividades enfunción de muy diferentes m a r c a d o r e st e m p o r a l e s, lo que invita a pensar que susprocesos de aprendizaje también seencontrarán pautados por ellos.

h) Establecer normas fundadas por elpropio grupo

Las investigaciones clásicas sobre diná-mica de grupos ya pusieron de manifiestode manera fehaciente la importancia quepara la aceptación, implicación y compro-miso de los miembros con las normas tieneel hecho de que sea el propio grupo quienlas establezca, puesto que la discusión ylos acuerdos que conducen a ellas permitenla expresión de todos los puntos de vista ysu posterior interiorización. Evidentemen-

te, dicha constatación resulta válida paraconsiderarla como una importante condi-ción para el aprendizaje grupal. Kasl, Mar-sick y Dechant (1997) denominan a estacondición principios operativos, es decir,el grado en que el propio equipo se organi-za a sí mismo para un funcionamiento efi-caz y eficiente, y alude al establecimientode creencias, valores y propósitos compar-tidos, de una estructura y de un equilibrioentre la tarea a realizar y las relacionesinterpersonales de los miembros.

i ) Crear un clima para el aprendizaje

La creación de un clima adecuado quepropicie el aprendizaje grupal se refieretanto a los factores puramente ambienta-les (disposición espacial, iluminación,temperatura, recursos materiales disponi-bles, etc.), como al entorno afectivo delgrupo, esto es, el modo en que los miem-bros del grupo perciben un clima favora-ble para la expresión de ideas, el inter-cambio de opiniones, la manifestación dedesacuerdos, etc. Esta condición es deno-minada por Kasl, Marsick y Dechant(1997) expresión individual , con la quelas autoras se refieren al grado en el quelos miembros del equipo tienen la oportu-nidad de intervenir en el establecimientode la misión y los objetivos grupales, laposibilidad de influir en las operacionesdel equipo y la presencia de sentimientosconfortables que permitan la expresión desus objeciones. En este sentido, resultamuy interesante el reciente constructopropuesto por Edmonson (1999, 2002)denominado seguridad psicológica ene q u i p o s, referido a la creencia compartidapor los miembros acerca de la seguridadque ofrece el equipo en la relativo a lasrelaciones interpersonales. Este conceptoalude a un clima grupal, caracterizado por



la existencia de la confianza interpersonaly por el respeto mutuo, en el que losmiembros se encuentran confortablemen-te. Para la autora, la seguridad psicológicaen un equipo contribuye a incrementar laconfianza entre los miembros y la creen-cia en la eficacia del equipo, las cuales asu vez influyen sobre el aprendizaje y elrendimiento grupales.

j) Definir con claridad lo que seaprenderá con las actividades grupales

Aunque sin duda esta condición resultaindispensable cuando se trata del aprendiza-je en la educación (Heimlich, 1996), eincluso cuando los equipos de trabajo seenfrentan al aprendizaje de aspectos concre-tos y bien delimitados, muchas de las carac-terísticas del aprendizaje grupal en contex-tos organizacionales poseen más bien uncarácter e m e r g e n t e, es decir, que lo que seaprenderá resulta hasta cierto punto impre-decible o difícil de planificar, especialmentecuando el equipo se encuentra inmerso entareas creativas o innovadoras. En conse-cuencia, creemos que estamos ante una con-dición secundaria cuando se trata de equi-pos de trabajo que llevan a cabo susactividades en entornos cambiantes y suma-mente complejos como son en general losactuales, en los que tanto el contenido comolos procesos se c o n s t r u y e n a medida que sellevan a cabo las actividades grupales.

3.4. Procesos del aprendizaje grupal

Aunque existen otros modelos teóricossobre los procesos implicados en el apren-dizaje grupal –que serán también mencio-nados más adelante–, probablemente elmodelo de aprendizaje que cuenta conmayor respaldo y que es considerado como

el de mayor parsimonia y elegancia (véase,por ejemplo, Easterby-Smith, 1999; Offen-beek, 2001) es el propuesto por Huber(1991; Daft y Huber, 1987). Este modelocombina dos importantes perspectivas delaprendizaje, la estructural de sistemas y lainterpretativa. La primera de ellas atiendea actividades logísticas, tales como la reco-lección de datos e información y su proce-samiento, mientras que la segunda alude ala interpretación o reducción de ambigüe-dad, tal como el nivel en el que un cursode acción puede definirse. Daft y Huber(1987; Huber, 1991) consideran que paraque un individuo, un grupo o una organiza-ción aprendan, deben resolver tanto pro-blemas logísticos como interpretativos. Enel modelo se distinguen cuatro procesos,los cuales a su vez comprenden otras seriesde subprocesos de segundo y tercer nivel,y cuyo análisis excede las limitaciones deeste artículo (véase, para una detalladaexposición, Huber, 1991, pp. 91 y ss.), porlo que nos limitaremos aquí a comentar loscuatro procesos de primer nivel.

3.4.1. Modelo de Huber

a) Proceso de adquisición deconocimiento

Se trata del proceso a través del cual seobtiene información, el cual puede reali-zarse de dos formas, bien a través de unamonitorización y exploración del entornotanto interno como externo dirigidas aidentificar problemas y oportunidades (yque comprende, por ejemplo, aprendizajevicario y conocimientos i n j e r t a d o s), bienpor medio de pruebas que implican unabúsqueda en el entorno iniciada activa-mente con el objetivo de captar más infor-mación (y que incluye, por ejemplo, apren-dizaje experiencial y búsquedas dirigidas).



b) Proceso de distribución de información

Es el proceso por medio del cual lainformación procedente de distintas fuen-tes es distribuida entre los miembros de ungrupo por uno o varios de los miembros opor un agente externo. La distribución deinformación ha sido bien estudiada por losexpertos en comunicación organizacional,y en ella influyen variables relacionadascon la relevancia de la información, lasobrecarga, el poder y el estatus de la fuen-te y del receptor, la presencia de distorsio-nes y de ruido, el tipo y la accesibilidad delos canales de comunicación, etc.

c) Proceso de interpretación de lainformación

Se trata del proceso a través del cual lainformación distribuida recibe una o másinterpretaciones, o como señalaron Daft yWeick (1984), “el proceso a través delcual se dota de significado a la informa -c i ó n ” (p. 294). Esas interpretaciones sonlas habituales o frecuentes entre los miem-bros del grupo, y pueden relacionarse conlos esquemas y modelos mentales del equi-po predominantes. Huber (1991) específi-camente relaciona este proceso con losmapas cognitivos y la configuración de lainformación en función de marcos de refe-rencia, con la riqueza de los medios decomunicación, con la sobrecarga de infor-mación y con el desaprendizaje o procesoa través del cual los miembros descartan yolvidan, intencionadamente o no, unainformación determinada.

d) Proceso de almacenamiento yrecuperación de la información

En el modelo de Huber (1991) se con-

sidera como una actividad integrada. Elalmacenamiento es el medio por mediodel cual la información común es guarda-da por el equipo para su utilización en elfuturo, mientras que la recuperación com-prende el proceso de localización y utili-zación por el equipo de la informaciónalmacenada. Este proceso conjunto se hadenominado con frecuencia memoria gru -pal o de equipo (Clark y Stephenson,1989; Hartwick, Sheppard y Davis, 1982;Levine, Resnick y Higgins, 1993; Offen-beek, 2001) y guarda estrecha relacióncon el proceso más amplio conocidocomo memoria organizacional ( A n a n d ,Manz y Glick, 1998; Levitt y March,1988; Moorman y Miner, 1998; Walsh yUngson, 1991). En este proceso de alma-cenamiento y de recuperación, en el quedesempeñan un papel fundamental los“repositorios de conocimiento” o los“depósitos de retención” (Argote, 1999)que pueden ubicarse en los propios miem-bros, en las tareas, en las herramientas oen las redes miembros-herramientas,miembros-tareas y tareas-herramientas(McGrath y Argote, 2001), interviene asi-mismo de manera significativa lo que sedenomina memoria transactiva. Ésta serefiere al “conjunto de sistemas de memo -ria individual en combinación con losprocesos de comunicación que tienenlugar entre los miembros del grupo”(Wegner, 1987, p. 186; véase tambiénLiang, Moreland y Argote, 1995; More-land, 1999; Moreland, Argote y Krishnan,1996, 1998; Wegner, 1995), lo que lespermite “compartir un conocimientoacerca de quién sabe qué” ( M o r e l a n d ,1999, p. 5), así como los sistemas infor-matizados que facilitan la memoria grupaly organizacional, aspectos todos ellos quepresentan un gran interés reflejado en elgran volumen de investigación desarrolla-da en la última década.



3.4.2. Otros modelos

Otros modelos desarrollados en los últi-mos años referidos específicamente alaprendizaje grupal son los propuestos porDechant, Marsick y Kasl (1993; Kasl,Marsick y Dechant, 1997; Watkins y Mar-sick, 1993) y por Argote, Gruenfeld yNaquin (2001).

Por lo que respecta al primero de ellos,las autoras, utilizando una metodología deinvestigación basada en la Grounded The -o r y, identificaron cinco procesos delaprendizaje de equipo: configuración,reconfiguración, experimentación, traspa-so de límites e integración de perspecti-vas. Por c o n f i g u r a c i ó n entienden la per-cepción inicial por parte del grupo de unproblema, una situación, una persona o unobjeto, basada en el conocimiento pasadoo en la información recibida en esemomento. La r e c o n f i g u r a c i ó n alude alproceso de transformación de esa percep-ción en una nueva comprensión o marcode referencia. El proceso de e x p e r i m e n t a -c i ó n se refiere a la acción llevada a cabopor el grupo para probar hipótesis o paradescubrir y valorar el impacto. Por t r a s p a -so de límites entienden el proceso a travésdel cual los miembros buscan o dan infor-mación, puntos de vista e ideas por mediode la interacción con otros individuos ounidades; estos límites pueden ser físicos,mentales u organizacionales. Por último,la integración de perspectivas es el proce-so mediante el cual los miembros delgrupo sintetizan sus puntos de vista diver-gentes, pero de un modo tal que estos con-flictos se resuelvan siempre a través delpensamiento dialéctico y la argumentacióny nunca por soluciones de compromiso ovotaciones. Este modelo dinámico delaprendizaje tiene en cuenta la influenciaque ejerce el tiempo tanto sobre las condi-

ciones como sobre los procesos de apren-dizaje, lo que crea distintos modos deaprendizaje. Las investigaciones actualesde las autoras se dirigen hacia la conside-ración de estos últimos aspectos.

Por último, el modelo propuesto porArgote, Gruenfeld y Naquin (2001) seenmarca en el modelo general sobre proce-sos de grupo en contextos organizacionalesformulado por Argote y McGrath (1993),en el que se identifican cuatro grandes pro-cesos: construcción, funcionamiento,reconstrucción y relaciones externas. Elaprendizaje grupal a través de los procesosde c o n s t r u c c i ó n incluye el diseño y laimplementación de las estructuras grupalesen las que se asientan y se vinculan lasfuentes de conocimiento experto y expe-riencia tanto únicas como complementa-rias, lo que se lleva a cabo básicamente através de la composición estratégica delgrupo. Los procesos de f u n c i o n a m i e n t oaluden a los distintos modos en que elconocimiento particular e implícito decada miembro se convierte en público yexplícito, e incluyen la comunicacióndirecta, la documentación pública, lademostración, etc. De este modo, los cono-cimientos de cada miembro se combinanentre sí, creando conocimientos nuevosque pueden ser procesados y transferidos aotros grupos. Los procesos de reconstruc-ción se refieren al modo en que las impli-caciones del conocimiento obtenido y utili-zado por los grupos pueden cambiardebido a cambios en la composición delgrupo, en los planes, en las normas, en lasrutinas, etc., lo que obliga al grupo a revi-sar, recuperar o crear de nuevo sus conoci-mientos al quedarse desfasados, olvidarseo perderse por cualquiera de las circuns-tancias mencionadas. Por último, los pro-cesos de relaciones externas aluden a lasactividades llevadas a cabo por los grupos



para incorporar conocimientos procedentesde otros, lo que constituye uno de losmecanismos más poderosos para el apren-dizaje grupal. Este tipo de procesos repre-senta de hecho una de las piedras angula-res clave de la gestión del conocimiento,como es la difusión y transferencia deconocimientos entre los distintos grupos deuna organización.

En definitiva, los tres modelos comenta-dos, aunque diferentes en cuanto a los mar-cos epistémicos en los que se ubican, pre-sentan indudables paralelismos en relacióncon los procesos básicos del aprendizajegrupal, como son la importancia de com-partir internamente los conocimientos queposee cada miembro del grupo; de saberobtener y capturar del entorno la informa-ción y los conocimientos relevantes para latarea grupal; de interpretar y dar sentido ala información y conocimiento disponi-bles; de adaptarse a los cambios tantointernos como externos a que puede versecometido el grupo; y de saber diseminar ytransferir los conocimientos disponibles aotros individuos o grupos de la organiza-ción.

3.5. Resultados del aprendizaje grupal

En la literatura organizacional predomi-na la idea algo simplista acerca de quecualquier tipo de aprendizaje conduce a unincremento de eficacia o de productividad.Es decir, que el r e s u l t a d o del aprendizajese traduce automáticamente en una mayoreficacia. Sin embargo, como ha señaladoHuber (1991), este enfoque instrumentalno deja de resultar parcialmente incomple-to. Este autor argumenta que el aprendizajeno necesita ser consciente o intencional,como demuestran las investigaciones sobrecondicionamiento operante tanto en seres

humanos como en animales, e incluso enestudios de caso centrados en el aprendiza-je organizacional. Además, “el aprendiza -je no siempre incrementa la eficacia de lapersona que aprende, ni incluso su efica -cia potencial. El aprendizaje no siempreconduce hacia un conocimiento verídico.Los datos proporcionados por una mues -tra no siempre son representativos y des -cubrimientos nuevos invierten lo que pre -viamente «se sabía que era cierto». Lasentidades pueden aprender incorrectamen -te, al igual que pueden aprender correcta -mente lo que es incorrecto” (Huber, 1991,p. 90). En suma, el aprendizaje no necesa-riamente tiene como resultado cambiosobservables en el comportamiento, ni cam-bios “a mejor”. No obstante, convienerecordar aquí el potencial valor de los fra-casos y de los errores para el aprendizaje yla adaptación a las condiciones cambiantesdel entorno, como ha tratado de demostrarSitkin (1996), sobre todo cuando las situa-ciones son sumamente inciertas, ambiguaso impredecibles.

En el sentido expresado más arriba tam-bién señaló Friedlander (1983) que “ e lcambio resultante del aprendizaje no nece -sita traducirse en comportamientos visi -bles. El aprendizaje puede tener comoresultado intuiciones y conocimientos nue -vos que no dictan un cambio conductual.En este sentido, el elemento crucial en elaprendizaje es que el organismo tenga unconocimiento consciente de la existenciade diferencias y alternativas y que cons -cientemente elija una de esas alternativas.La elección puede que no reconstruya laconducta, sino más bien que cambie losmapas cognitivos o los conocimientos” (p.194).

No obstante todo lo anterior, y con elfin de obtener una medida más objetiva del



aprendizaje, Huber (1991) opta por unadefinición más conductual de los resulta-dos del aprendizaje. Así, para el autor unaentidad aprende si, a través de un procesa-miento de la información (que incluye,como vimos, la adquisición, la distribu-ción, la interpretación y el almacenamientoy recuperación de la información), cambiael rango potencial de sus conductas. Dichaentidad puede ser un individuo, un grupo,una organización o una sociedad.

En concreto, este autor presenta unacaracterización de los resultados del apren-dizaje en función de cuatro atributos: exis -t e n c i a, a m p l i t u d, grado de e l a b o r a c i ó n ygrado en que resulta completo. Por lo querespecta a la existencia, una organización oun grupo aprende si alguna de sus unida-des o miembros adquiere un conocimientoque reconoce como potencialmente útilpara la organización o el grupo. En lo quese refiere a la amplitud, tiene lugar unmayor aprendizaje organizacional o grupalcuanto mayor sea el número de componen-tes de la organización o del grupo queobtienen ese conocimiento y reconocen suuso potencial. En tercer lugar, en referen-cia al grado de elaboración, se produce unmayor aprendizaje organizacional o grupalcuanto mayor y más variado sea el númerode interpretaciones que se desarrollan apropósito de la información. Y, por último,tendrá lugar un mayor aprendizaje organi-zacional y grupal cuanto mayor sea elnúmero de unidades o de miembros quedesarrollen comprehensiones uniformes delas diversas interpretaciones.

Por su parte, Offenbeek (2001), quiencomparte el enfoque conductual de losresultados del aprendizaje de Huber, esta-blece tres proposiciones que relacionan losprocesos o actividades con los resultadosy, específicamente, con el rendimiento.

Así, la autora señala: 1) cuanto mayor seala frecuencia de actividades de aprendizajeque presenta un equipo, mayor será suexperiencia de que ha aprendido (resulta-do); 2) una mayor diversidad en actitudeshacia la tarea conducirá a una mayor canti-dad de aprendizaje de equipo experimenta-do (resultado); y 3) cuanto mayor sea lafrecuencia de actividades de aprendizajeen el equipo, mayor será su rendimiento.

En definitiva, medir de la forma másoperativa posible los con frecuencia intan -g i b l e s resultados del aprendizaje grupal,por una parte, y por otra, tratar de estable-cer las potenciales relaciones entre esosresultados y el rendimiento y la eficacia delos equipos, constituyen quizá los principa-les retos para los investigadores interesa-dos en modelos del aprendizaje grupal o deequipo en contextos organizacionales.

3.6. Comentarios finales

A partir de la dispersa literatura existen -te sobre el aprendizaje grupal hemos inten-tado espigar los elementos necesarios parapresentar un esquema coherente delmismo, organizando sus contenidos encuatro aspectos básicos: tipos de aprendi-zaje, condiciones, procesos y resultadosdel aprendizaje grupal. Sin embargo, y apesar de la existencia de modelos contras-tados que se ocupan parcialmente de algu-no de ellos (especialmente, de tipos deaprendizaje y de procesos), tenemos queconcluir señalando, de manera similar acomo lo hicimos al analizar el aprendizajeorganizacional, la ausencia de un modelogeneral que integre los cuatro elementosmencionados, algo que nos parece necesa-rio para llevar a cabo actividades de apren-dizaje grupal o de equipo bien definidas yplanificadas. Dada la indudable importan-



cia que en la actualidad poseen los equiposde trabajo en la estructuración de las orga-nizaciones y las exigencias de aprendizajegrupal a las que se ven sometidos, nosencontramos ante la clara necesidad de quelos investigadores desarrollen un modelointegrado de dicho aprendizaje, y queconstituirá a su vez una de las piedrasangulares de la gestión del conocimientoen las organizaciones.

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