¿CORTE EPISTEMOLÓGICO O CONTINUIDAD ?

Análisis de los programas de Sociología para Educación Secundaria

 

Rosa Garrido / Daniela Sabatovich  

IDEA CENTRAL

Análisis epistemológico de los programas de Sociología Plan 1976 y Plan 2006 para Educación Secundaria, desde dos corrientes epistemológicas: positivismo lógico y teoría crítica.

 

OBJETIVO DEL TRABAJO

Indagar si el nuevo programa generó un corte o una continuidad epistemológica.

Desentrañar que postura epistemológica subyace en los programas de Sociología. (plan 76 y 2006)

Tomar postura respecto a como enseñar Sociología.

Desarrollar el pensamiento autónomo del profesor.

RELATO DE UNA ESTUDIANTE FRENTE A UNA PREGUNTA DE UN PARCIAL DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El concepto de desarrollo es polisémico, admite múltiples definiciones y que en última instancia termina siendo concebido de una manera muy simple y a veces confusa. Problematice el concepto de desarrollo y pregúntese si es posible asociar desarrollo con felicidad. ¿Cree que los hombres son más felices que los cerdo? (Lewis, A- 1955)

…las consecuencias políticas de una estrategia de crecimiento y exclusión – como lo es la primera - , y las frustraciones económica a que está condenado el intento de combinar lo esencial de aquélla con acciones complementarias de “solidaridad con la pobreza” – como ocurre con la última -, configuran el desafío actual del diseño y puesta en práctica de otro proyecto social alternativo, capaz de resolver los problemas en el marco de un nuevo patrón de desarrollo económico y social (Vuscovic, P La pobreza, desafío teórico y estratégico pp 84 citado por Mañan, O (2007) Derechos humanos en el Uruguay SERPAJ

Respuesta: Yo no quiero emitir mi opinión

¿ ES NECESARIO LA TOMA DE POSICIÓN CUANDO ENSEÑAMOS?

Hoy la mayoría de los científicos sociales que sólo se expresan como estudiosos en el ámbito científico y que dejan para la plaza pública toda discusión sobre los valores y sobre las conclusiones que haya que sacar de la imagen de la realidad que trazan los científicos sociales. Ellos dicen abogar por una “neutralidad valorativa, la cual, sostienen, representa la única postura apropiada para los intelectuales, en general y, en particular, para los científicos sociales empíricos.

Immanuel Wallerstein (2005). La decadencia del poder estadounidense. Pp 160.

NEUTRALIDAD VALORATIVA…

…la tarea de reunir datos e interpretar su significado debe realizarse sin importar que los resultados validen o contradigan los valores del investigador, de la comunidad o del Estado. Que una descripción sea correcta o cierta no debe tener conexión alguna con si lo que describe es deseable o no lo es; en otras palabras, se afirma que los que es y lo que debiera ser son muy distintos. Immanuel Wallerstein (2005). La decadencia del poder estadounidense. Pp 160.

Es en Weber, dónde encontramos esta perspectiva, acerca de su discusión sobre la “ausencia de valoraciones” y la “objetividad”.

DOS POSICIONES:

1- Quienes proponen la neutralidad valorativa, se presentan a sí mismos como los creadores de un espacio para la búsqueda del conocimiento de todas formas en todas sus formas.

2- Los que rechazan dicha neutralidad valorativa, y sostienen que dicha neutralidad es una hoja de parra para el dominio del liberalismo de centro en la esfera de las ideas. Gramsci sostenía que los intelectuales tenían necesariamente raíces en el compromiso con su afiliación de clase.

SE DESARROLLARÁ A PARTIR DE LAS SIGUIENTES INTERROGANTES EPISTEMOLÓGICAS, INTENTANDO DEBATIR SI EXISTE CORTE EPISTEMOLÓGICO:

a-¿Qué se entiende por Ciencia en cada uno de los programas abordados?

b-¿Cuál es el objeto de estudio de la Sociología en cada uno de los programas?

c-¿Qué tipo de conocimiento caracteriza a dicho objeto? ¿Cómo nos relacionamos con dicho conocimiento?

d- En función de cómo nos relacionamos con ese conocimiento, ¿qué concepción de la Sociología se enseña?

e- ¿Cómo la perspectiva epistemológica se transfiere a la enseñanza de la Sociología?

EL CORTE EPISTEMOLÓGICO:

Bachelard utiliza el concepto de ruptura epistemológica : Para caracterizar la manera como el conocimiento

científico se desprende del sentido común, contradiciendo incluso sus experiencias y creencias.. En este sentido en el progreso científico siempre se producen rupturas, entre el conocimiento ordinario y el conocimiento científico, es así que la ciencia rompe con la experiencia ordinaria colocando los objetos de la experiencia bajo nuevas categorías que dejar ver propiedades y relaciones no disponibles para la percepción de sentido ordinario.

Desde dónde se analiza el concepto de ruptura epistemológica, es afirmar que la misma se consolida cuando se dan dos conceptualizaciones científicas.

ALTHUSSER (1918-1990), APLICA LA CONCEPTUALIZACIÓN BACHELARIANA DE RUPTURA

Llamó “corte epistemológico” a la ruptura que Marx estableció con respecto a sus fuentes para fundar la ciencia de la historia, el materialismo histórico. Dicha ruptura consistió en cambiar de “medios de trabajo teóricos”, es decir, en abandonar los conceptos con los cuales sus predecesores habían explorado el campo de investigación de los hechos políticos de la historia, para comenzar a elaborar conceptos científicos mediante los cuales “explorar” adecuadamente el continente teórico de la historia produciendo conocimientos.

ALTHUSSER: CORTE EPISTEMOLÓGICO DEFINIÉNDOLO COMO: como un acontecimiento, “el encuentro de tendencias preexistentes que van

a producir, al transformarse recíprocamente, un resultado nuevo, significa que ese encuentro y esa transformación deben ser operadas gracias a la acción, al “trabajo” de los hombres que son sus sostenedores, incluso de tal(es) individuo(s) determinado(s).”(Balibar, 2004.pp. 25).

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS DE SOCIOLOGIA PLANES 1976 Y 2006

LA CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA

Concepción positivista

a-debe ser objetiva

b- función descubrir leyes, verificarlas y controlarlas, tras cuyas operaciones cada nueva ley obtendría una validez absoluta y definitiva

c-“Es cognoscible todo lo que pueda ser expresado, y ésta es toda la materia acerca de la cual puede hacerse preguntas con sentido” (Moritz Schlick)

CONCEPCIÓN CRÍTICA

Levinas, plantea que implica ser un científico crítico:

  “Es el ser que se expresa, que se impone,

precisamente llamándome desde su miseria y desnudez sin que pueda cerrar mis oídos a su llamado (…) Dejar a seres humanos sin comida es una falta que ninguna circunstancia atenúa: aquí no se aplica la distinción de lo voluntario e involuntario (…) Ante el hambre de seres humanos la responsabilidad se mide objetivamente (…) Al desvelamiento del ser en general (Heidegger), como base del conocimiento y como sentido del ser, pre-existe la relación con el ente que se expresa (el Otro); al nivel ontológico (le antecede) el nivel ético.”

EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA SOCIOLOGÍA INMERSO EN CADA PROGRAMA

Concepción positivista

Desde esta concepción la Sociología debe estudiar aquello que necesariamente se exterioriza, se manifiesta, por tanto los motivos, las causas, las razones no tienen lugar en la medida que no reúnan estos requisitos. Se estudia todo lo que es observable, lo que acontece a muchos y lo que tiene carácter imperativo, pensando que si el objeto de estudio reúne dichos atributos entonces podremos medir y cuantificar, por ende podremos hacer ciencia.

CONCEPCIÓN CRÍTICA La Sociología es una ciencia que estudia el

conflicto y la desigualdad social en la medida que concibe la sociedad condicionada por los procesos económicos y un campo de contradicciones y tensiones. Procurará así, cambiar el mundo y no controlarlo o simplemente comprenderlo. El análisis de la realidad está mediatizado por la ideología y esta constituye el punto de partida necesario para hacer ciencia.

LA CONCEPCION DEL CONOCIMIENTO QUE CARACTERIZA A LA SOCIOLOGÍA, LA FORMA COMO NOS RELACIONAMOS CON ÉL Y SU TRANSFERENCIA A LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Concepción positivista La concepción del conocimiento de corte

positivista implica un claro carácter instrumental, el conocimiento es concebido como reproductor del statu quo, creador de dependencia. Tiende al pensamiento único, tratando el contenido curricular como algo dado, de valor universal, no conflictivo, neutro, hegemónico.

CONCEPCIÓN CRÍTICA El pensamiento es emancipador, crítico, es

concebido como una construcción socio-histórica. Refuerza la autonomía, valorando el pensamiento diverso y plural, al tiempo que reconoce la complejidad del conocimiento y el conflicto entre intereses diversos. Es en este modelo que el conocimiento aparece como un proceso para la toma de decisiones entre los participantes del proceso educativo.

NUESTRA POSTURA EPISTEMOLÓGICA

Al analizar en forma comparativa los dos programas llegamos a la conclusión que estamos ante un cambio y no ante un corte epistemológico.

Más allá de los cambios, la epistemología de la cual se pensó el plan 2006, sigue siendo la misma en que está inmersa el plan 1976; por tanto no hay corte epistemológico.

 

DECIMOS QUE ESTAMOS FRENTE A UN CAMBIO PORQUE

Aparecen múltiples visiones sobre la Sociología, se plantea aquí una visión pluriparadigmática de la misma.

Hay una preocupación por enseñar a pensar sociológicamente, desde el inicio, ya que plantea como primer punto del Módulo I: La perspectiva sociológica. Ya no aparece la visión de una Sociología en forma de manual “hágalo usted mismo” (Bauman- May; 2007, pp. 196).

Se produce un cambio en la Bibliografía, ya que no aparece la fragmentación que se daba en la Bibliografía anterior, recomendando prácticamente sólo fichas, ahora aparecen recomendaciones para cada Módulo, con datos claros y sin mencionar capítulos.

AFIRMAMOS QUE ESTE CAMBIO NO SIGNIFICA UN CORTE EPISTEMOLÓGICO PORQUE:

La estructura conceptual a partir de la cual se

elaboran los contenidos a trabajar es la misma: Objeto de estudio, Sociedad, Estratificación y Cambio Social. No sólo porque se mantiene el mismo orden, sino por la jerarquización que presenta todas las categorías sociológicas de manera separada, ello implica mantener la misma epistemología del plan 1976. Por tanto se sigue exigiendo enseñar por separado el objeto de estudio, de la propuesta metodológica de la concepción societal y del cambio, como si cada una de estas categorías pudiera ser entendida sin relación con las demás.

En virtud de las conclusiones a las que arribamos y pensando en el impacto que este análisis podría tener sobre nuestras prácticas, cabe preguntarnos ¿Por qué este cambio programático no implica un corte epistemológico? ¿Qué obstáculos impiden que un cambio de programa se constituya en un corte epistemológico?

OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO

“se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos Superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza…se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización.”(Bachelard).

BROUSSEAU, PROPONE UNA ARQUEOLOGÍA DE LOS OBSTÁCULOS

El ontogénico, se relaciona con las limitaciones del sujeto en algún momento de su desarrollo;

El didáctico, se adquiere y aparecen en el modo de enseñar. A su vez puede ser socio-cultural.

Los epistemológicos, son los obstáculos que ciertos conceptos tienen para ser aprendidos: el propio concepto. (Barrantes, 2006).

 

POSIBLES IMPACTOS DE ESTE ANÁLISIS Y APORTES A LA DIDÁCTICA DE LA SOCIOLOGÍA

 

El análisis epistemológico permite examinar, reorientar y transformar nuestras prácticas de enseñanza. Cuando la reflexión epistemológica está ausente, los docentes adhieren a sus supuestos acerca del conocimiento y ello provoca la resistencia al cambio y en el peor de los casos la asimilación y reproducción mecánica de modelos por demás superados.

El punto de vista epistemológico desde el cual el docente

entiende la enseñanza de su asignatura es determinante de las prácticas docentes, es por ello que podremos seguir cambiando los planes y los programas, pero si la epistemología de estos no cambia, o en el mejor de los casos cambiara pero no somos conscientes de la base epistemológica desde la que enseñamos, ninguna transformación es posible.

 

POSIBLES PREGUNTAS

¿Cómo pensamos nuestras prácticas? ¿Qué lógica se impone a la hora de pensarlas? ¿Desde qué epistemología las pensamos? ¿Desde una epistemología jurídica o desde una epistemología propia del saber sociológico? ¿Cuáles son los supuestos subyacentes desde los cuales pensamos nuestras prácticas? ¿Qué conocimiento es socialmente necesario para la transformación social? ¿Los profesores pensamos nuestra relación con el conocimiento y su implicancia en nuestras prácticas? ¿Qué concepción/es de la Sociología enseñamos?

¿PARA QUE SIRVE LA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA?

“La reflexión epistemológica contribuye a reforzar la capacidad crítica y creativa del docente investigador […] la reflexión epistemológica puede conducir a un cambio de conducta promovido en el docente investigador por la adopción de una actitud reflexiva, atenta al contexto histórico-social, que le ayuda a mirar críticamente el devenir de su praxis profesional” (Marquez Pérez, 2009)