contenido - colombia aprendeaprende.colombiaaprende.edu.co/sites/all/modules/mapa/docs/curso... ·...
TRANSCRIPT
2
CONTENIDO
Presentación institucional 3
Curso en el marco de la Evaluación Diagnóstica Formativa 12
Marco teórico 14
Número de créditos académicos del curso 17
Proceso de inducción 19
Módulos 22
Módulo común 23
Análisis de las prácticas pedagógicas 23
Módulos de énfasis 29
Contexto de la práctica pedagógica y educativa 29
Praxis pedagógica 35
Currículo y pedagogía 40
Convivencia y diálogo 45
Eventos de socialización de los proyectos 50
Horas presenciales y horas virtuales 51
Plataforma educativa y espacios de interacción en la plataforma 63
Portafolio digital 69
Mecanismo de control de asistencia 71
Equivalencia con el sistema de calificaciones de la unad 72
Homologación de créditos académicos 82
Admisión, inscripción y matrícula 86
Costo del curso ECDF 87
Zonas de influencia y docentes del curso 88
Escenarios de atención del curso ECDF 90
Docentes del curso 97
Referencias bibliográficas 112
3
CAPÍTULO 1
PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL
“Educarse es impregnar de sentido la práctica de la vida cotidiana”
Francisco Gutiérrez
4
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), es en la actualidad una
Universidad Pública de vanguardia y ocupa el primer lugar en Colombia en cobertura
poblacional y geográfica y por su participación en todos los niveles del sistema educativo.
En tal sentido, la UNAD hoy es considerada como una Macro Universidad en el contexto
Latinoamericano y afianza su ruta hacia la Mega Universidad.
La nueva dinámica de la Educación Superior y la búsqueda del cambio social y el
desarrollo, definieron en la declaración de la Conferencia Mundial de Educación a
Distancia celebrada en el año 2009, que la Educación a Distancia –EAD- favorece el
acceso a la educación y la permanencia en ella, compartiendo el conocimiento de forma
fácil, con el uso intensivo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC. En
este contexto el uso intensivo de las TIC, se convierte en el elemento potenciador de la
gestión administrativa de la UNAD y facilitador de la estrategia de inclusión Social.
La UNAD cuenta con la idoneidad académica, la calidad certificada de sus procesos, la
capacidad tecnológica, física, administrativa y el talento humano requerido para la
ejecución de la presente propuesta.
La UNAD, antes Unidad Universitaria del Sur de Bogotá –UNISUR–, fue creada por la Ley
52 de 1981, como un establecimiento público del orden nacional, adscrito al Ministerio de
Educación Nacional. Mediante la Ley 396 del 5 de agosto de 1997, el Congreso de la
República de Colombia decretó el cambio de denominación por el de Universidad
Nacional Abierta y a Distancia –UNAD– y por decreto presidencial 2770 del 16 de agosto
de 2006 se transforma en ente autónomo universitario.
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD en el marco de su misión
institucional encuentra como parte de su responsabilidad social impactar el sector
educativo a través de procesos de investigación que contribuyan con el propósito
fundamental de la educación para todos con calidad global desde una perspectiva crítica y
solidaria.
En el cumplimiento de esa responsabilidad, el programa Formación de Formadores de la
Escuela de Ciencias de la Educación contribuye a la cualificación del cuerpo académico
del país, impactando en los sectores educativos de educación superior y de básica y
media, para dar cumplimiento a las necesidades y demandas de apropiación y uso de las
tecnologías de la información y la comunicación así como el fortalecimiento de
5
competencias docentes en todos los niveles de formación, en el contexto colombiano y
latinoamericano. El continuum formativo que parte del conjunto de diplomaturas se
proyecta a nivel de los programas posgraduales de especialización, maestría y doctorado,
respondiendo a las apuestas formativas que parten de una perspectiva didáctica y
pedagógica en la educación abierta y a distancia.
La presente propuesta pretende adelantar acciones de formación en el marco del curso
ECDF, a partir de aspectos basados en el modelo educativo el cual se fundamenta en
enfoques de corte constructivista, de educación para todos y basado en una perspectiva
de diversidad e inclusión.
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Comprometida con el Estado
Colombiano
La UNAD se ha consolidado gracias al esfuerzo solidario y la visión clara de los miembros
de su comunidad, entendiendo el futuro no como un sueño sino como una verdad
realizable; por ello se han concertado ideales en procura del compromiso y la
responsabilidad que tiene la Universidad frente a los retos del Estado colombiano de cara
al desarrollo social y por ende, de sus diferentes regiones; así mismo, con la visión de
responder a los desafíos de un mundo cada vez más global sin perder la identidad local,
regional y nacional. De igual manera, la UNAD tiene un carácter inclusivo porque su
metodología de formación puede llegar a las distintas regiones del país y eso contribuye a
la dinamización de unos procesos pedagógicos incluyentes, dando respuestas
pedagógicas y formativas a los multicontextos y a la pluralidad cultural del territorio
colombiano.
Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
El modelo pedagógico Unadista apoyado en e-learning es una construcción colectiva que
ofrece las posibilidades pedagógicas y didácticas para dinamizar el conocimiento en las
distintas áreas y disciplinas que sustentan la oferta de formación institucional. En nuestro
modelo, se concibe al estudiante como el centro del proceso formativo, se comprende que
el aprendizaje es permanente, que sucede en la interacción con otros y que está mediado
por diversos materiales y recursos en múltiples formatos. La propuesta pedagógica de la
6
UNAD retoma elementos desde los paradigmas constructivista social, crítico social y
ecológico contextual, con el fin de ofrecer posibilidades formativas contextuales y
pertinentes que respondan a las demandas personales, regionales, nacionales y globales.
Nuestro Modelo Pedagógico se basa en una concepción específica de universidad y de
educación abierta, a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje. Desde allí
configura concepciones particulares de formación, aprendizaje, currículo, didáctica y
evaluación; todas ellas articuladas con el uso intensivo de las tecnologías de la
información y la comunicación.
En el modelo se reconocen nueve dimensiones estructurantes, que permiten movilizar el
proceso de aprendizaje del estudiante, y la construcción de conocimiento (Figura 1).
Figura 1. Modelo Pedagógico Unadista Apoyado en e-learning. Fuente: UNAD-VIACI 2016
Cada una de las dimensiones se desarrolla en interacción con las demás, de modo que
permanentemente se configura y reconfigura su significado y sentido en la comunicación
e interrelación entre procesos de aprendizaje autónomo, colaborativo y significativo en los
estudiantes (Figura 2).
7
Figura 2. Interacción del aprendizaje en el Modelo Pedagógico Unadista.
Fuente: UNAD-VIACI (2016).
El Modelo Pedagógico Unadista guarda coherencia con la modalidad de educación abierta
y a distancia y realiza su oferta formativa en articulación con múltiples medios y
mediaciones, para posibilitar al estudiante el abordaje de rutas de formación con amplias
opciones derivadas de la incorporación de recursos web que se articulan con diseños
pedagógicos y didácticos innovadores y que en conjunto abren opciones para la
construcción de procesos de aprendizaje.
Misión de la UNAD.
La Universidad tiene como misión:
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) tiene como misión contribuir
a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a distancia y en
ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción pedagógica, la proyección
social, el desarrollo regional y la proyección comunitaria, la inclusión, la
investigación, la internacionalización y las innovaciones metodológicas y didácticas,
con la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones para
fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu
emprendedor que, en el marco de la sociedad global y del conocimiento, propicie el
8
desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales,
regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social.
Visión de la UNAD.
Se proyecta como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia,
reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia
de sus ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de su
comunidad académica al desarrollo humano sostenible, de las comunidades locales
y globales
Desde el punto de vista de su función social, la UNAD diseña y desarrolla programas de
formación académica pertinentes y lidera procesos de apertura y democratización en la
modalidad abierta y a distancia con el uso intensivo de las tecnologías de la información y
las comunicaciones, aplicando metodologías innovadoras acordes con las demandas y los
retos de la sociedad colombiana orientados a la construcción de tejido social.
La UNAD, cuenta con la capacidad académica, administrativa, técnica, de
comunicaciones y tecnológica para el desarrollo de las actividades que se plantean en la
presente propuesta, dispone de Infraestructura física y cuerpo docente altamente
cualificado, cuenta con el respaldo institucional, que permite que los procesos cumplan
con los estándares de calidad, y demás especificaciones que se requieren para su
correcta ejecución, garantizando un altísimo impacto social y la adecuada inversión de
los recursos.
Por lo anterior, La propuesta de programa rectoral contiene seis responsabilidades
sustantivas de acción: inclusión, formación, innovación, investigación, desarrollo regional
y proyección comunitaria e internacionalización, en donde Desarrollo regional y
proyección comunitaria busca desarrollar en forma co‐responsable, programas y
servicios de alta calidad y pertinentes para contribuir a la resolución de problemas, al
mejoramiento de la situación humanitaria, al desarrollo de una pedagogía de la
convivencia pacífica y solidaria y a la resolución de conflictos en forma dialogante, entre
las múltiples necesidades y problemáticas reales que afectan a la sociedad colombiana,
en pos de concretar el paso de “una idea de universidad” a una “universidad con ideas y
prácticas solidarias”.
9
Buenas Prácticas para la Eficiencia, Eficacia y Efectividad en la UNAD
Metasistema UNAD. Es concebido como la integración y articulación coherente de los
sistemas, unidades y dispositivos que lo componen, a fin de gestionar su complejidad en
los diversos ámbitos en que opera, y con las diferentes estrategias metodológicas que se
desarrollen. Está constituido por cuatro sistemas organizacionales: de alta política,
misional, funcional y operacional; así como por unidades y dispositivos organizacionales
que materializan y dinamizan, de manera efectiva, la misión institucional.
a) Sistema de Alta Política. Orientado a la definición y formulación de las políticas y
planes institucionales relacionados con el desarrollo de las responsabilidades sustantivas
y la sostenibilidad holística de la Institución. Tiene como actores fundamentales al
Consejo Superior Universitario, al Consejo Académico y a la Rectoría.
b) Sistema Misional. Integra las unidades y estrategias que responden directamente al
cumplimiento de la misión y las responsabilidades sustantivas de la Universidad, así como
la articulación de los programas y servicios orientados a satisfacer las necesidades y
expectativas de los usuarios. Tiene como actores fundamentales a las Vicerrectorías.
c) Sistema Funcional. Integra las unidades y estrategias orientadas a la asesoría,
consultoría especializada, asistencia técnica, control y seguimiento a la gestión, para la
observancia de la misión y el aseguramiento de la sostenibilidad, modernización y calidad
del modelo de gestión institucional. Tiene como actores fundamentales a la Secretaría
General, Las Gerencias, las Oficinas de Control Interno, Control Interno Disciplinario y la
Oficina Asesora de Planeación.
d) Sistema Operacional. Integra las unidades, estrategias de coordinación y dispositivos
para la ejecución de los lineamientos que dan dirección a la Universidad, con el propósito
de fortalecer tanto su gestión en los escenarios de prestación del servicio educativo como
el mejoramiento de las relaciones de comunicación directa entre la Universidad y los
diversos usuarios. Tiene como actores fundamentales a las escuelas, las unidades
académicas especiales, las direcciones zonales y sus respectivos equipos de trabajo.
El sistema de gestión de calidad de la UNAD
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, en cumplimiento de lo establecido por la
Ley 872 de 2003 por la cual se crea el Sistema de Gestión de Calidad - SGC en las
instituciones públicas de la Rama Ejecutiva, y con el compromiso de mejorar
10
continuamente la prestación del servicio para el beneficio de sus estudiantes egresados y
sociedad, se ha dado a la tarea de implementar un Sistema de Gestión de la Calidad el
cual es un sistema de gestión diseñado bajo estándares de calidad enfocado a asegurar
la prestación de todos los servicios ofertados, como resultado de la interacción de los
procesos internos que apoyan el quehacer de la Institucional: Componente Pedagógico
Didáctico, Componente Tecnológico Contextual, Componente Comunitario Regional,
Componente Económico Productivo, Componente Académico Cultural, Componente
Organizacional, Administrativo.
Es compromiso de la UNAD la excelencia de sus programas y servicios académicos, el
perfil competitivo de sus egresados y el mejoramiento continuo de sus procesos
universitarios lo que ha garantizado durante los últimos años el cumplimiento de los más
altos estándares de calidad que le han merecido la obtención de la certificación de calidad
en sus procesos formativos, de investigación, gestión tecno-pedagógica, en medios y
mediaciones y apoyo bajo el modelo de educación abierta y a distancia.
Capacidad operativa-financiera-logística
La UNAD para dar cumplimiento a su quehacer (Misión) estructuralmente cuenta con las
Unidades Misionales y de Gestión para dar respuesta a los requerimientos de índole
administrativos (operativos) acorde con los procesos y procedimientos establecidos dentro
del Sistema de Gestión de la Calidad, para ello cuenta con una estructura horizontal y
tiene definidos los campos de actuación de cada uno de sus unidades; así mismo, cuenta
con 62 Centros a través de los cuales permite que los estudiantes puedan contar con la
infraestructura física y tecnológica acorde con los requerimientos de la Educación a
Distancia y exigencia de cada uno de los programas ofertados. De forma general cuenta
con una Rectoría, una Secretaría General, 5 Vicerrectorías, 5 Oficinas Asesoras, 5
Gerencias y 7 Escuelas. Los recursos financieros, son programados y ejecutados
obedeciendo a un ejercicio de optimización y racionalización de recursos financieros, es
una ejecución integral.
Unidades que Participarán en la Ejecución del Proyecto
Vicerrectoría académica de investigación
Responsable de dirigir estratégicamente las políticas y coordinaciones que permitan
consolidar el desarrollo académico, docente, pedagógico, e investigativo de la Universidad
11
a través del diseño y ejecución de planes, programas y proyectos que responden a la
misión, objetivos, y responsabilidades sustantivas institucionales que le corresponden.
Escuela Ciencias de la Educación
La Escuela de Ciencias de la Educación es un espacio de debate y de construcción de
conocimiento que tiene a su cargo la orientación del modelo pedagógico de la UNAD y de
su quehacer educativo, donde convergen una pluralidad de discursos para dar respuesta
a los grandes interrogantes de la educación, la pedagogía y la didáctica que fundamentan
la actividad académica y curricular en la metodología de la educación a distancia.
Es el escenario por excelencia para pensar colectivamente la educación pública en su
naturaleza, su estado actual, perspectivas, alcances y limitaciones caracterizado por un
pensamiento crítico y creativo capaz de detectar, interpretar y transformar las
problemáticas y prácticas propias de nuestro orden educativo y social.
Vicerrectoría de Desarrollo Regional y Proyección Comunitaria
Responsable de la creación de condiciones reales para el acompañamiento de los
procesos de desarrollo comunitario y arraigo regional de la Universidad, a fin de contribuir
a la sostenibilidad académica, social, cultural y económica de la institución, al diseño y
ejecución de planes, programas y proyectos que respondan a la misión, objetivos y
responsabilidades sustantivas institucionales que le corresponden.
Vicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas
Responsable de dirigir, diseñar, producir y administrar los medios y mediaciones
pedagógicas, propias de la modalidad de educación abierta y a distancia, en ambientes y
del modelo pedagógico de la Universidad, mediante el diseño y ejecución de planes,
programas, y proyectos que respondan a la misión, objetivos, y responsabilidades
sustantivas de la institución.
Gerencia de Innovación y Desarrollo Tecnológico (GIDT)
Es un área transversal, su propósito es gestionar con sentido de innovación, seguridad,
productividad y competitividad los recursos informáticos al servicio de las diferentes
unidades, mediante la utilización adecuada de sus redes telemáticas.
12
CAPÍTULO 2.
CURSO EN EL MARCO DE LA EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICA FORMATIVA
“Cuando eres un educador siempre estás en el lugar apropiado a su debido tiempo. No hay horas malas para aprender”
Betty B. Anderson
13
EQUIPO ACADÉMICO PARA EL DISEÑO DEL CURSO
Líder equipo de diseño
Clara Esperanza Pedraza Goyeneche
Decana de la Escuela de Ciencias de la Educación
Equipo de diseño académico
Pablo Alexander Munevar García
Doctor en Educación: Currículo, Profesorado e Instituciones Educativas, Magíster en Educación, Licenciado en electrónica.
Diana Liceth Martínez Verdugo
Doctoranda en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica, Magíster en Educación, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia en Entornos Virtuales, Licenciada en Español y Lenguas Extranjeras.
Norma Constanza Barrios Mosquera
Doctoranda en Educación, Magister en Educación, Especialista en Pedagogía, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia en Entornos Virtuales, Licenciada en Ciencias Sociales.
Claudia Yuliana Ramírez Ospina
Magíster Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas Extranjeras, Licenciada en Lenguas Modernas.
Alejandro Solarte Suárez
Magíster en Educación a Distancia, Especialista en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo, Especialista en Evaluación en Educación a Distancia en Entornos Virtuales, Licenciado en lenguas modernas.
Wilton Manuel Mendoza Romero
Magíster en Historia, Licenciado en Ciencias Sociales
Jorge Enrique Borrero Avellaneda
Maestrando en Estudios Avanzados en Literatura, Especialista en Evaluación de la Educación a Distancia, Filósofo, Humanista y Pedagogo.
Ana Mercedes Abril Joya
Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Trabajadora Social
Marisela Gutiérrez Cárdenas
Especialista en gestión de Proyectos, Ingeniera de sistemas.
14
MARCO TEÓRICO
En el desarrollo del curso ECDF es imperioso tener presente la importancia de la
adquisición, fortalecimiento y desarrollo de las competencias. Entendidas en su definición,
como la “Capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para responder adecuadamente a
las demandas que se presentan en el entorno (...) saber pensar para poder hacer frente a
lo que se necesita” (Frade, 2009, p.26), y como las “…actuaciones integrales ante
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el
saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua.”
(Tobón & Pimienta, 2010, p. 11). Las competencias que se presentan en la propuesta
tienen por objeto desarrollar una mayor comprensión del contexto de la prácticas
educativas y pedagógicas, la reflexión y planificación de la práctica educativa y
pedagógica, la praxis pedagógica y el ambiente en el aula; criterios que conforman los
módulos de énfasis establecidos en la Resolución 15711 de 2015.
En ese sentido, la siguiente figura muestra las Competencias dispuestas para la ECDF,
así como los conocimientos necesarios para su despliegue y los aspectos que dinamizan
su desarrollo.
Fig. 3 Competencias genéricas planteadas para la ECDF
15
Asimismo, las competencias pretenden desarrollar aspectos como la ubicación y la
orientación en el contexto, la construcción de comunidad educativa, la pertinencia, la
planeación y la organización del currículo, la comunicación, la participación en la
interacción pedagógica, el diálogo asertivo y la recursividad en el aula como acción
comunicativa, entre otros elementos que representan -desde el análisis de Philippe
Perrenoud1-, como referentes de actuación pedagógica fundamentales para el ejercicio
docente.
Tales aspectos serán afianzados por los docentes, rectores, directivos rurales,
coordinadores, docentes orientadores y directivos sindicales, en el marco de los campos
temáticos propuestos tanto por el módulo común, como por los módulos de énfasis del
curso presentado en esta propuesta.
Ahora bien, tales referentes de actuación se abordan desde el enfoque de educación
inclusiva para la construcción de una cultura de convivencia pacífica, que implica
preguntarse por el rol de las prácticas pedagógicas como dinamizadoras de sociedades
solidarias, justas y empáticas, desde el reconocimiento y la valoración de la riqueza que
aporta la diversidad en todos los ámbitos de la vida.
En este sentido, entendemos el aprendizaje como un proceso vital: “No son los
conocimientos que se transmiten a través de la enseñanza lo que da sentido a la vida. El
sentido se entreteje de otra manera, desde las relaciones inmediatas, desde cada ser,
desde los contextos en los cuales se vive, desde los proyectos y desde las relaciones
significativas” (Gutiérrez & Prado, sf, p.7). Se aprende de la experiencia, de la
cotidianidad, de la relacionalidad; mas no de la acumulación de información, ni de la
memorización de conceptos, por tanto, no concebimos al estudiante como un ente pasivo,
sino como un protagonista, un ser para el cual todas y cada una de las actividades, así
como todos y cada uno de los conceptos, signifiquen para la propia vida.
Así pues, y en concordancia con la necesidad de gestar proyectos que doten de sentido a
las propias vidas de los participantes y las de las comunidades educativas en las que
ejercen sus prácticas pedagógicas, se seleccionó la estrategia de aprendizaje basada en
investigación, desde el enfoque de la Investigación Acción Participativa (IAP), dado que la
1 Philippe Perrenoud es un sociólogo suizo y una de las principales referencias para los
educadores debido a sus ideologías sobre la profesionalización de los profesores y la evaluación del estudiante.
16
metodología que imprime dicho enfoque en el campo de la educación, permitirá generar
cambios significativos en la prácticas pedagógicas de los participantes, a través de la
relación directa con su contexto escolar. Bajo esta misma lógica, “la concepción del
docente, busca entre otras cosas que se compenetre con un compromiso de cambio y a la
vez, oriente su acción a problemas socioculturales enfocados a la transformación de la
práctica” (Urrego, 2009, p. 156).
En este sentido el docente cobra el carácter de un docente investigador y desde esta
visión, para el caso de la presente propuesta, los docentes investigadores en el marco de
la IAP propician espacios de reflexión académica sobre su propia práctica pedagógica en
aras de buscar alternativas de solución para reorientar su acción y que está “produzca
conocimiento para la acción social” (Urrego, 2009, p. 157). Eso indica que la producción
de conocimiento desde la IAP en el escenario educativo, no solo afecta significativamente
el cambio de mentalidades el ambiente escolar, también establece una sinergia en el
entorno de la escuela. Así las cosas, un maestro investigador es sujeto de su propia
práctica en aras de transformar su quehacer educativo y con él la generación de impactos
sociales favorables al entorno escolar.
A partir de su reflexión sobre la práctica mediada por procesos de investigación, en el
desarrollo del curso, se implementarán los principios de la evaluación auténtica dando
relevancia a los procesos meta cognitivos de los participantes, con relación a los
resultados de la prueba, a fin de adelantar un trabajo continuo de resignificación para el
cambio en el contexto de las prácticas pedagógicas. La evaluación auténtica adquiere sus
fundamentos en reconocer la existencia de “un espectro mucho más amplio de
desempeños que el estudiante puede mostrar, a diferencia del conocimiento limitado que
se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o
extensas” (Ahumada, 2005, p. 12).
Enfoque de Educación Inclusiva
La UNAD concibe, siguiendo los lineamientos del MEN y la propia misión institucional, la
educación inclusiva desde el precepto de “educación para todos”, no solamente desde el
enfoque de integración y poblacional. En este sentido, en el desarrollo del curso
adelantará las siguientes acciones:
17
1. En el módulo común se incluye un taller de educación inclusiva tanto para ser
desarrollado en ambiente presencial de aprendizaje como en ambiente virtual. Este
taller se orientará en principio a los participantes para identificar en su propia
institución educativa las barreras y facilitadores institucionales para implementar
procesos educativos desde ese enfoque, se les entregará una herramienta para
desarrollar esa actividad en su institución educativa cuyos resultados serán insumo
para su proyecto de resignificación de las propias prácticas pedagógicas.
2. En el proyecto se evaluarán aspectos tales como: Diversidad, interculturalidad,
participación, equidad, pertinencia y calidad, propios estos aspectos del enfoque de
educación inclusiva.
3. Se orientará la formulación de un proyecto pedagógico por parte del docente
participante integrando en sus intencionalidades el reconocimiento, apropiación y
transformación de su práctica pedagógica acorde a las realidades de las comunidades
educativas, caracterizadas por ser diversas en lo cultural, lo social, lo económico y
desde sus propios estilos de aprendizaje.
NÚMERO DE CRÉDITOS ACADÉMICOS DEL CURSO
Según el Decreto 1757 del 1 de septiembre de 2015 del Ministerio de Educación Nacional,
el curso Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF) se expresará en créditos
académicos para posibilitar procesos de homologación con la Instituciones de Educación
Superior (IES).
El curso en el marco de la evaluación diagnóstica formativa de docentes consta de un
total de tres créditos: un crédito correspondiente al módulo común, el cual es transversal y
dos créditos electivos de los módulos de énfasis.
De acuerdo con el Decreto 1075 del 26 de mayo de 2015, un crédito académico equivale
a 48 horas: 32 horas de trabajo independiente y 16 horas de acompañamiento académico.
Sin embargo, teniendo en cuenta lo establecido en los criterios para el diseño del curso
ECDF combinando estrategias virtuales y presenciales, con una distribución de
18
porcentajes para cada ambiente de aprendizaje uno presencial y otro virtual diferenciado,
el acompañamiento será permanente de acuerdo con la proporcionalidad establecida por
el MEN, tanto para docentes provenientes de zona urbana y docentes provenientes de
zona rural, lo que se diferencia es la mediación y medios a utilizar. En este sentido el
trabajo académico que desarrollará el estudiante estará organizado en tres tipos de
actividades:
Actividades en campus: Los participantes del curso contarán con acompañamiento
permanente a través de diversos medios tecnológicos tales como chat + skype, web
conference, foro virtual, correo electrónico, tendrán interacción con su docente y
encontrarán como apoyo, para organizar los procesos de interacción virtual, dentro de las
actividades encontrarán foros de discusión y debate académico, video conferencias,
talleres on line, asesoría en línea, entre otros. El trabajo académico se organizará a través
de una agenda de acompañamiento de acuerdo a las actividades que se programen en
cada módulo a través de los medios mencionados. Implica trabajo independiente y
aprendizaje autónomo. Los docentes provenientes de zona urbana tendrán solo un 20%
de actividades a desarrollar en el campus las cuales se le especificarán en la guía y
agenda de acompañamiento. Los docentes provenientes de zona rural tendrán dispuestas
el 70% de actividades virtuales en el campus e igualmente se le especificarán en la guía y
agenda de acompañamiento.
Actividades In Situ Presenciales: Estas se desarrollarán directamente en los centros de
atención de la UNAD, acompañadas directamente por el docente y consisten en talleres,
asesorías grupales e individuales, trabajo en equipo a través de CIPAS la cual es una
estrategia didáctica de construcción colectiva denominada círculos de interacción para el
aprendizaje significativo, y de acuerdo con la estrategia de aprendizaje establecida en
cada módulo desarrollarán otras actividades académicas presenciales. Implica trabajo
independiente y aprendizaje autónomo. De acuerdo con la proporción establecida para
docentes provenientes de zona Urbana un 80% de actividades presenciales se le
especificarán en la guía y agenda de acompañamiento y para los docentes provenientes
de zona rural un 30% de actividades presenciales se le especificarán en la guía y agenda
de acompañamiento.
19
Trabajo de Campo: Este lo desarrollarán los docentes participantes en su Institución
educativa, estará orientado por el docente del curso, a través de medios virtuales y
presenciales. Implica trabajo independiente y aprendizaje autónomo. El trabajo de campo
tendrá las mismas exigencias para los dos tipos de docentes, ya que está articulado al
diseño e implementación del proyecto.
El trabajo autónomo del estudiante, será desarrollado siguiendo la estrategia de
aprendizaje, que de acuerdo con nuestra propuesta tiene un alto nivel de exigencia dado
el carácter investigativo del curso. La estrategia de aprendizaje es Aprendizaje Basado en
Investigación articulando otras estrategias en los módulos electivos que la fortalecerán
para el logro del objetivo propuesto. En este caso el trabajo independiente exige al
estudiante/docente participante, tiempos y espacios para diseñar su proyecto desde la
fundamentación como desde el ejercicio metodológico a realizar, para lo cual requerirá de
tiempos para la lectura, la producción escrita, el diseño de instrumentos, la interacción con
diversos actores de la comunidad educativa, la sistematización de información, el análisis
y rigor investigativo que demanda el trabajo de campo a realizar, toda vez, además que
deberá implementar el proyecto. Razón por la cual se han dosificado las actividades
presenciales no solo atendiendo el criterio de distribución de crédito académico del
decreto 1075, sino la estrategia de aprendizaje.
Frente a la solicitud del Ministerio de revisar y ampliar el acompañamiento académico, se
interpreta que lo que se espera es aumentar el número de actividades presenciales
propuestas, acompañadas presencialmente por un docente, en el entendido de que el
MEN asume el acompañamiento como un ejercicio académico de carácter presencial de
manera que se fortalezca la orientación del proyecto. En ese caso la UNAD ampliará el
número de actividades presenciales para la zona urbana y proporcionalmente para zona
rural.
20
PROCESO DE INDUCCIÓN AL CURSO
Antes de iniciar con el módulo común, se propone llevar a cabo una semana de inducción,
la cual consta de dos momentos:
MOMENTO 1:
Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio.
Consiste en un taller b-learning (estrategias presenciales y virtuales) diseñado desde la
perspectiva del aprendizaje experiencial, en donde los participantes a partir de procesos
de interacción comunicativa, así como de la interrelación entre la experiencia y la
reflexión, construirán escenarios de prospectiva personal y profesional en la ruta de la
resignificación de sus prácticas pedagógicas. Se proponen actividades de
autoconocimiento, aplicación de procesos de aprendizaje para la toma de decisiones y de
evaluación auténtica a partir de la metacognición para la reflexión desde los resultados
obtenidos en la prueba diagnóstica.
Propósito del taller
Crear un escenario de prospectiva personal y profesional, a partir del autoconocimiento y
fortalecimiento de la autoestima, para el establecimiento de metas y estrategias que en el
marco del potencial creativo e intuitivo de los docentes en ejercicio participantes, les
permita trazar la ruta para la resignificación de sus prácticas.
Estrategia de Aprendizaje
Aprendizaje Basado en la Experiencia (ABE)
Metodología
Aprendizaje experiencial
Actividades
Charla motivacional, experiencia lúdica, experiencia simulada, taller vivencial, ejercicio de
metacognición.
21
Resultado del taller
Como resultado del taller, los docentes crearán el primer insumo para iniciar el proceso
formativo articulado al módulo común, el cual -entre otras, formará parte de la evaluación
inicial del módulo común, ya que efectuarán una autovaloración a partir de la identificación
clara de competencias y necesidades de fortalecimiento para la resignficación de sus
prácticas.
MOMENTO 2:
Inducción al curso, inducción al campus virtual, exploración en campus y apropiación de
herramientas para la interacción en campus.
Taller b-learning con uso de estrategias virtuales y presenciales.
22
CAPÍTULO 3
MÓDULOS
“La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida en si misma.-”
John Dewey.
23
MÓDULO COMÚN
Análisis de las prácticas pedagógicas
“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”
Nelson Mandela
¡Qué hermosa labor a la que fuimos llamados! Partamos de que es posible imaginar,
planificar e implementar una forma diferente de educar en la medida en que lo hagamos
con una pedagogía inclusiva y transformadora. De esta manera podríamos ligar nuestras
prácticas al futuro que queremos construir, desde la transformación de la cotidianidad.
En este sentido, los procesos de reflexión sobre nuestras propias acciones pedagógicas
se constituyen en un proceso fundamental para su resignificación. Como educadores es
nuestra responsabilidad estar en constante transformación, en pro de la formación de
seres y sociedades más justas, incluyentes, solidarias y felices.
Invitémonos, entonces, a ser creadores de nuevas estrategias, actividades,
procedimientos y formas de mediación de los aprendizajes, que se conciban desde la
acción en contexto, la interlocución, el reconocimiento de la otredad, la creatividad, la
expresividad y la relacionalidad.
El módulo “Análisis de las prácticas pedagógicas” busca dinamizar las reflexiones sobre la
propia práctica pedagógica de los participantes, en relación con la evaluación diagnóstica,
de tal forma que encuentren sus posibilidades de interpretación y a partir de ellas
construyan su propio camino de resignificación en su quehacer cotidiano. Por tal motivo,
su enfoque es el de aprendizaje basado en investigación.
OBJETIVOS
- Resignificar las propias prácticas pedagógicas desde la
reflexión y el trabajo entre pares, a fin de incidir de forma
positiva en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a
partir del reconocimiento de su entorno social, económico y
cultural, así como del entorno de la institución educativa y sus
posibilidades de desarrollo.
- Desarrollar una propuesta de interpretación y transformación de
la práctica pedagógica para atender situaciones presentes en la
cotidianidad escolar, a partir de preguntas puntuales
24
resultantes de la evaluación diagnóstica.
- Desarrollar habilidades para participar en espacios de
socialización, interlocución y reflexión de experiencias
significativas sobre la práctica docente, a partir de la
conformación de comunidades profesionales y redes de
aprendizaje en el marco de las experiencias pedagógicas de
pares académicos.
- Generar espacios de creación para el diseño, implementación,
evaluación y socialización de proyectos pedagógicos para el
fortalecimiento del Proyecto Educativo Institucional.
CAMPOS TEMÁTICOS
Tópicos generadores ¿Cómo resignificar mis prácticas pedagógicas a fin de trascender positivamente en los procesos de aprendizaje y las vidas de mis estudiantes como seres multidimensionales, teniendo en cuenta su entorno social, económico y cultural, y considerando el aprendizaje como un proceso vital? ¿Cómo fortalezco mis prácticas pedagógicas para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en mi institución educativa? ¿Cómo potencio la interacción entre la comunidad educativa para el fortalecimiento del proyecto educativo institucional? ¿Cómo mido el impacto de mis prácticas pedagógicas en la calidad de los aprendizajes y en el ambiente escolar? Campos temáticos -El ser y el hacer docente
-Sentido del desarrollo profesional docente
-“Reencantar la educación”
-Claves de la mediación pedagógica
-Educación inclusiva
-La investigación en la práctica educativa
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes: 1. Reflexionarán sobre sus resultados en la evaluación diagnóstica desde la potenciación de su experiencia, a fin de visibilizar sus propias rutas de formación.
25
2. Valorarán los resultados de la evaluación diagnóstica a partir de la caracterización de sus propias prácticas desde la mirada externa de la evaluación y de sus pares. 3. Resignificarán sus prácticas mediante los aportes teóricos y metodológicos de dos módulos de énfasis, los cuales se constituirán en proyectos de intervención para su contexto escolar. Estrategia de Aprendizaje : Aprendizaje Basado en Investigación Ruta metodológica Los docentes participantes se desempeñan dentro del curso como investigadores, aprenden habilidades asociadas a la investigación, en este caso desde la IAP, para el desarrollo de su proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas. Las actividades se desarrollarán en tres escenarios, así: Campus virtual: Foros de interacción académica
Web conference de fundamentación conceptual
Web conference de orientación al proyecto
Sistematización y socialización de su experiencia de formación en el
portafolio digital
Diario de campo
Talleres Virtuales
Encuentros presenciales en los centros de la UNAD
Talleres Vivenciales
Tutorías Grupales e Individuales
Asesoría y acompañamiento al proyecto
Socialización del proyecto
En la Institución Educativa
El docente estudiante, realizará trabajo de campo para el diseño,
implementación, evaluación y socialización del proyecto. Partirán de un
ejercicio de valoración de la pertinencia del proyecto con apoyo de
preguntas orientadoras, entre otras tales como :
Fase de diseño
¿En qué consiste mi propuesta? ¿Cuáles objetivos y logros o metas pretendo alcanzar con la resignificación de mi práctica?
26
¿Qué características tiene ese contexto escolar en el que implementaré mi proyecto? ¿Qué estrategias de resignificación pondré en marcha, de acuerdo con los aportes de los módulos de énfasis? Fase de implementación ¿De qué manera la formulación y puesta en marcha de mi proyecto ha venido resignificando mi papel como educador? En la implementación de mi proyecto ¿qué cambios he venido observando? ¿Quiénes han participado y aportado en mi proceso? ¿Cómo me autoevalúo permanentemente en mi proceso de resignificación de las prácticas pedagógicas? Proceso de autoevaluación del proyecto ¿Qué resultados se obtuvieron con el desarrollo del proyecto y cuál fue su impacto? ¿Cuáles fueron los principales cambios en mis prácticas pedagógicas? ¿Qué reflexiones derivadas de mi proyecto me llevaron a introducir modificaciones en mis prácticas pedagógicas? ¿Cuáles son las principales dificultades por las que atravesé? y ¿cómo las superé? ¿Cumplí con los objetivos y logros que pretendía alcanzar con la resignificación de mi práctica? Los avances de la propuesta van siendo alojados en el portafolio digital, a fin de que los tutores y los demás docentes en formación los puedan ver, realimentar, aportar ideas y coevaluar. Del mismo modo, en el campus virtual se dispondrá de un foro permanente de interacción frente a la reflexión sobre las propias prácticas y un foro de dudas académicas. Una vez finalizado el módulo, las propuestas investigativas se socializarán ante todos los participantes del proceso: tutores y docentes en formación. Se seleccionarán las propuestas mejor evaluadas a lo largo del proceso, a fin de que sus autores las presenten en un foro nacional de experiencias significativas de la resignificación de las prácticas docentes, organizado en mediación virtual por la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNAD.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño en el desarrollo del módulo y el proyecto, así: Desempeño en el módulo Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y
27
apropiación de los mismos.
Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en
el campus virtual y en los encuentros presenciales.
Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros
del curso.
Calidad de los productos socializados en el portafolio.
Trabajo en equipo.
Compromiso y responsabilidad.
Evaluación del proyecto Definición clara y completa del diseño, implementación, evaluación y
socialización del proyecto.
Abordaje de una problemática real relacionada con el resultado de su
prueba de evaluación diagnóstica.
Demostración de sensibilidad frente a la cultura local en el contexto
escolar.
Calidad de las reflexiones en el diario de campo.
Enfoque de educación inclusiva.
Conexiones entre lo académico, la vida de los estudiantes y las
competencias docentes.
Alcance de los objetivos propuestos en el proyecto.
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Evaluación inicial
Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso
a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así
como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción.
Evaluación procesual o intermedia
Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de
formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su
articulación con los módulos de énfasis.
Evaluación final
Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos
propuestos en el módulo.
-Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a
través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el
curso, del portafolio digital y del proyecto.
28
-Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos
colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con
carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo
positivo.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE
Rúbrica de evaluación
Las rúbricas son guías que valoran los aprendizajes y productos
realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de
desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos
determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el
logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes
identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos
de las actividades académicas establecidos.
Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza
para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante,
desglosando sus componentes para obtener una calificación total.
El portafolio digital
Es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento
de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o
seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las
carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos,
podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los tutores,
convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento
y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la
interlocución.
BIBLIOGRAFÍA
Assmann, H. (2007). Placer y ternura en la Educación. Madrid: Ed. Narcea S.A. Martínez, R. (2007). La investigación en la práctica educativa. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) Parra, J. (2016). El desarrollo de las capacidades docentes. Bogotá. D.C: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP). Prado, C. & Gutiérrez, F. (sf). Las siete claves de la mediación pedagógica. Serie Holografías No. 3. Costa Rica: Universidad de la Salle.
Tabla 1. Módulo Común
29
MÓDULOS DE ÉNFASIS
CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA
"Si queremos educar a un niño debemos educarle a él y educar también a su
ambiente. Puesto que todos los niños viven en un contexto, debemos educar al
niño y al contexto, a los dos"
José Antonio Marina
A través del módulo de “Contexto de la práctica pedagógica y educativa” se pretende que
los docentes estudiantes exploren las especificidades de su contexto tales como:
limitantes y posibilidades de su contexto educativo, necesidades de los actores educativos
según su rol, papel que juegan las familias en la formación integral, materiales disponibles
para el desarrollo de su práctica y aspectos del PEI, y que además, tengan la posibilidad
de razonar sobre la forma en que estas influyen en su práctica pedagógica de manera
individual y colaborativa. Para ello se utilizarán las orientaciones metodológicas de
indagación y reflexión y diálogo de saberes.
OBJETIVOS
-Analizar los contextos de la práctica pedagógica y educativa en el marco de la formación del docente de cara a las realidades sociales, económicas y culturales de sus estudiantes y del entorno de la institución educativa. -Reconocer la importancia de la vinculación de las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de fortalecer la formación integral de los estudiantes. - Identificar las ventajas de los intercambios y redes académicas como
escenarios de reflexión para el cumplimiento de los propósitos del PEI
en la práctica educativa y pedagógica.
CAMPOS TEMÁTICOS
Tópicos generadores ¿De qué manera mis prácticas pedagógicas y educativas trascienden en las realidades sociales, económicas y culturales de mis estudiantes y del entorno escolar? ¿Cómo incluyo a la familia en mi práctica pedagógica con el fin de fortalecer la formación integral de mis estudiantes? ¿Cómo contribuye mi participación en intercambios y redes académicas como escenarios de reflexión para el cumplimiento de los propósitos del PEI en mi práctica educativa y pedagógica?
30
Campos temáticos
Factores que inciden en el contexto de las prácticas pedagógicas
El rol de la familia en el proceso de formación integral
La Observación Participante en el contexto escolar ESTRATEGIA METODOLÓGICA
De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes: 1. Indagarán aspectos como especificidades, limitantes y posibilidades de su contexto educativo, necesidades de los actores educativos según su rol, papel que juegan las familias en la formación integral, materiales disponibles para el desarrollo de su práctica y aspectos del PEI. 2. Reflexionarán sobre las especificidades de su contexto y compartirán experiencias con sus pares. Compartirán sus sentires y apreciaciones con los demás estudiantes, de tal modo, que se genera un espacio de debate y de opiniones sobre los contextos de sus prácticas pedagógicas y con ello un diálogo de saberes que puede aportar a su práctica pedagógica. 3. Realizarán un diario de campo que incluirá la descripción de sus contextos y sus características específicas, además, de sus reflexiones y sentires sobre la forma como estas influyen en su práctica pedagógica. Estrategia de Aprendizaje : Aprendizaje Basado en Investigación Ruta metodológica Los docentes participantes se desempeñan dentro del curso como investigadores, aprenden habilidades asociadas a la investigación, en este caso apoyado en la Observación Participante. Este módulo aportará, por medio de su producto final, un instrumento de recolección de datos para el desarrollo de su proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas en el módulo común. Las actividades del módulo se desarrollarán en tres escenarios así: Campus Virtual: Foros de interacción académica Web conference de Fundamentación Conceptual Talleres Virtuales Socialización de su diario de campo en el portafolio digital Encuentros presenciales en los centros de la UNAD
Talleres Vivenciales Tutorías Grupales e Individuales Asesoría y acompañamiento al proyecto Socialización del proyecto Cine-foro
31
En la Institución Educativa
Observación participante en su contexto
Diario de campo
CRITERIOS
Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño en el desarrollo del módulo y el desarrollo de la Observación Participante, así: Desempeño en el módulo Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y apropiación de los mismos. Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros presenciales. Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros del curso. Calidad de los productos socializados en el portafolio. Trabajo en equipo. Compromiso y responsabilidad. Evaluación del producto Comprensión y apropiación de las especificidades del contexto escolar, sus posibilidades y limitantes, a partir del proceso desarrollado con la Observación Participante. Flexibilidad con respecto a los aspectos fundamentales del entorno y las necesidades de los estudiantes. Calidad de la reflexión sobre la vinculación de la familia para la formación integral. Participación en el diálogo de saberes sobre la influencia de las características de sus contextos específicos con sus pares en los encuentros académicos del módulo. Reflexión sobre la correspondencia de su práctica pedagógica con los propósitos del PEI.
MOMENTOS DE EVALUACIÓN
Evaluación inicial Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción. Evaluación procesual o intermedia
32
Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su articulación con los módulos de énfasis. Evaluación final Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos propuestos en el módulo. -Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el curso, del portafolio digital. -Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo positivo.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE
Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Y así también determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y permitir que los docentes estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar
S Criterios
Están definidos por los ítems a evaluar, como apropiación teórica, desarrollo de actividades.
Portafolio digital El portafolio digital es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los
33
tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución. Para este módulo el portafolio digital incluirá las observaciones y registros en el diario de campo con respecto
● Descripción de especificidades, limitantes y posibilidades de su
contexto educativo, necesidades de los actores educativos según
su rol, papel que juegan las familias en la formación integral,
materiales disponibles para el desarrollo de su práctica y
aspectos del PEI.
● Reflexiones y sentires sobre la forma como las especificidades de
su contexto influyen en su práctica pedagógica.
● Reflexiones sobre el diálogo de saberes con sus pares
● Productos o entregables parciales establecidos en las actividades
propuestas.
BIBLIOGRAFÍA Betancourth, C. (2013). La práctica docente y la realidad en el aula. Revista Criterios, 20 (1), pp. 101- 118. Recuperado de http://www.umariana.edu.co/ojs-editorial/index.php/criterios/article/view/371 Canales, A., Leyva, Y., Luna, E. & Rueda M. (2014). Análisis de las condiciones contextuales para el desarrollo de la docencia. En J.C. Rodríguez (Coord.). Aportaciones metodológicas a la evaluación a gran escala del aprendizaje y su contexto (pp. 25-55). México: Editorial universitaria, Universidad de Guadalajara. Recuperado de https://itun.es/co/qF64Z.l Castro, O. (2006). Evaluación de la calidad de las prácticas pedagógicas como coherencia entre el contexto institucional y áulico. Fundamentos en humanidades 7 (13-14), 257- 270. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2309534 Cuomo, N. & Imola A. (2008). Cuestionar la práctica educativa: Análisis del contexto y las formas de enseñar. Revista de educación inclusiva (1), 49-58. Recuperado de http://www.ujaen.es/revista/rei/linked/documentos/documentos/4.pdf Detrás de la pizarra. (2011). Estados Unidos. Domínguez, S. (2010). La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia. Temas para la educación. Recuperado de https://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/laeducacioncosadedoslaescuelaylafamilia.pdf
Rueda, M., Canales, A., Leyva, Y. & Luna E. (2014). Condiciones contextuales para el desarrollo de la práctica docente. Revista
34
Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(2), 171-183. Recuperado de http://rinace.net/riee/numeros/vol7-num2e/art13.html
Suárez, J., & Urrego L. (2014). Relación familia-escuela: una mirada desde las prácticas pedagógicas rurales en Anserma, Caldas. Revista Latinoamericana de Estudios de Familia, (6), 97-113. Recuperado de http://vip.ucaldas.edu.co/revlatinofamilia/downloads/Rlef6_6.pdf
Torres, A. (2008). La reflexión, la contestación, la proposición y la acción como espacios indispensables en el contexto áulico. Artículos arbitrados, (43), 697- 705. Recuperado de http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/26692
Tabla 2. Contexto de la Práctica Pedagógica y Educativa
35
PRAXIS PEDAGÓGICA
Con el módulo de “Praxis Pedagógica”, se pretende identificar al interior de la comunidad
académica particularidades en cada uno de sus actores, con el fin de sensibilizar los
docentes en torno a sus prácticas pedagógicas y lograr de esta manera la resignificación
de las mismas y contribuir con la innovación de los procesos educativos.
En la actualidad, las demandas sociales exigen a los docentes una serie de estrategias
pedagógicas acordes con el contexto educativo y que se hacen posibles a través de la
canalización de procesos en gestión del conocimiento y la investigación, que conllevarán
a la identificación de las relaciones existentes entre los sujetos y su contexto.
Así, este módulo contribuirá al fortalecimiento de la praxis pedagógica, basado en el
análisis de las realidades únicas y particulares con las que cuentan los agentes
educativos, invitando de esta manera una autoreflexión permanente.
OBJETIVOS
-Analizar la praxis educativa a través de la búsqueda de la comprensión de los procesos de comunicación en la enseñanza, y la relación manifiesta de los sujetos en la escuela, a fin de que contribuir a la formación integral. -Reflexionar en torno al manejo de diversas estrategias pedagógicas para establecer claridades metodológicas con relación a las intencionalidades educativas, desde los contextos sociales, económicos y culturales de los actores académicos y sus distinciones, entendiendo el aprendizaje como proceso vital. -Reconocer la trascendencia de mis prácticas pedagógicas como dinamizadoras permanentes en los procesos de vida de la comunidad educativa, mediante el uso estrategias de enseñanza aprendizaje de cara a las necesidades de la comunidad estudiantil, y a las características del entorno social, económico y cultural de la Escuela.
CAMPOS TEMÁTICOS
· Tópicos generadores
En mi praxis educativa, ¿qué incidencia tienen los procesos de comunicación, para lograr la formación integral de mis estudiantes? ¿De qué manera mis intenciones y prácticas pedagógicas se relacionan con los contextos de mis estudiantes para propiciar escenarios de aprendizaje como procesos vitales? ¿Cómo lograr que mis prácticas pedagógicas, trasciendan en los procesos de vida de mi comunidad educativa?
36
E Epistemología de la pedagogía · Hermenéutica en la acción educativa · Narrativas educativas · Fenomenología y educación
Pedagogías emergentes diferenciales
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
A De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se
contemplan tres momentos generales en que los participantes:
1. Apropiación y aplicación en contexto: Partiendo de las experiencias previas de los docentes estudiantes, el desarrollo del módulo proporcionará herramientas pedagógicas para la resignificación de sus prácticas, a fin de trascender en los procesos vitales de la comunidad educativa.
2. La observación en contexto arrojará datos descriptivos e interpretativos que servirán como insumos para que los docentes-participantes descubran la relevancia de las relaciones dialécticas en el proceso educativo como aspiración y posibilidad, como creación y aceptación, como potencialidades en la vida cotidiana. En este momento se establece el proceso básico del círculo hermenéutico, donde primero se describen las narraciones derivadas de la praxis para luego darles una interpretación primaria que a posteriori, y con el apoyo conceptual, proveerán un ejercicio de comprensión más complejo que permitirá construir un informe fenomenológico.
3. Como aporte al proyecto planteado en el Módulo común, se realizará un informe fenomenológico a partir de los momentos anteriores, con el fin de dar a conocer los propios descubrimientos y la descripción de las estructuras de significado de la praxis educativa. De esta manera, se explicarán los significados tal como se vivieron, teniendo como objetivo cuestionar continuamente su praxis, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestionan empieza a develar el sentido de su rol para la transformación de su contexto.
Ruta metodológica En este módulo las actividades se desarrollarán en tres escenarios, así: Campus virtual:
Foros de interacción académica Web conference de fundamentación conceptual
Sistematización y socialización de su experiencia de formación en el portafolio digital Informe fenomenológico
37
Encuentros presenciales en los centros de la UNAD
Talleres vivenciales Tutorías grupales e individuales Socialización del informe fenomenológico
En la Institución Educativa
Trabajo de campo para recolectar insumos en la construcción del informe fenomenológico
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño en el desarrollo del módulo y el informe fenomenológico, así: Desempeño en el módulo
Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y apropiación de los mismos.
Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros presenciales.
Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros del curso.
Calidad de los productos socializados en el portafolio. Trabajo en equipo. Compromiso y responsabilidad.
Evaluación del informe
Análisis de su praxis educativa, teniendo en cuenta los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje.
Contextualización de las características de su práctica educativa.
Proyección de su intención fenomenológica, a manera de estrategia de participación para el favorecimiento de los aprendizajes.
Reconocimiento de las características y particularidades de los estudiantes en el desarrollo del informe.
Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común.
MOMENTOS DE EVALUACIÓN
La evaluación está integrada al proceso enseñanza aprendizaje como un instrumento de acción pedagógica, con el fin de comprobar y determinar el logro de las metas educativas.
38
Los momentos: Antes del proceso: Evaluación Inicial • Diagnóstica • Pronóstica • Previsora, se realiza en el reconocimiento del módulo, el curso y los pre saberes Durante el proceso Evaluación Formativa • Orientadora • Reguladora • Motivadora Se realiza como profundización en el conocimiento mediante la apropiación teórica y desarrollo de actividades, así como la interacción en los trabajos colaborativos y el desarrollo del aprendizaje autónomo durante todo el curso. Después del proceso Evaluación Sumativa• Integradora • Promocional • Acreditativa, Se realiza al finalizar el curso con la propuesta de investigación entendida como la transferencia del conocimiento a contextos reales.
P Para ello se plantea: H
Heteroevaluación: dada por el docente tutor en relación a evaluar las diferentes actividades expresas en cada momento y ajustada al criterio de la intencionalidad formativa.
C Coevaluación: dada por los pares desde los trabajos colaborativos,
expresas en cada momento y ajustada al criterio de la intencionalidad formativa.
Autoevaluación: expresada por el estudiante docente como una
autorreflexión que le permita establecer la apropiación de los contenidos y la puesta en práctica de los mismos en su práctica educativa.
S Se plantea una evaluación de contenidos, inmersos en ejercicios
escriturales tipo informe fenomenológico que den cuenta del afianzamiento crítico y contextualizado de los contenidos
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE
Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías precisas que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante,
39
desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Y así también determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y permitir que los docentes estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar
S C Criterios: Están definidos por los ítems a evaluar, como apropiación
teórica, desarrollo de actividades. Pertinencia de la propuesta de investigación.
L El Portafolio digital es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución. La evaluación del desempeño pretende dar a conocer a la persona evaluada, cuáles son sus aspectos fuertes o sus fortalezas y cuáles son los aspectos que requieren un plan de mejoramiento o acciones enfocadas hacia el crecimiento y desarrollo continuo, tanto personal como profesional, para impactar sus resultados de forma positiva. En este sentido los instrumentos en primer término están encaminados a evaluar la comprensión y apropiación de contenidos teóricos y marcos conceptuales. Y en segundo término como dicha apropiación sirve de instrumento en función de generar una praxis pedagógica en los contextos de desempeño.
A
BIBLIOGRAFÍA Colás Bravo, M.P. (1998). Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill.
Martínez. (sf). La investigación en la práctica educativa: Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes.
Nieto, L. y et al (2003).Manual de la evaluación de desempeño. Bogotá: MEN. Romero, H., Tobos, M., Jinete, M., & Lindo, M. (2006). La praxis profesional del docente en formación: ¿formarlo viviendo el pasado, el presente, o la forma de vida del proyecto de sociedad por construir? Revista Iberoamericana de Educación, 5-25. Piña, E. (2010). Los Significados de la Práxis Pedagógica en los docentes formadores de formadores. Investigación y Postgrado.
Tabla 3. Praxis pedagógica
40
CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA
“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos
escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a
preguntas que los alumnos no han hecho”
Paulo Freire
El módulo “Currículo y Pedagogía” se ha diseñado con la óptica de la interpretación de la
educación desde cada uno de los actores involucrados en la apuesta del qué y cómo
enseñar. Es desde esta relación de la teoría y práctica que se funde la pedagogía y su
reflexión.
De esta forma se emplea la indagación y reflexión, como “La propuesta de entender el
currículo como una indagación –tanto en su construcción como el currículo en sí mismo-,
partiendo de las reflexiones de maestros que cuestionan continuamente la forma como
ellos han aprendido en la escuela y sus propias experiencias como profesores”.
(Caviedes, 2011, p.1). Es por ello que a partir de preguntas orientadoras se recrea la
triada de escenarios, sujetos y saberes en el aula de clase, para innovar en la misma
práctica pedagógica que redunde en una formación con calidad.
OBJETIVOS
-Analizar los propósitos de las prácticas educativas y pedagógicas teniendo en cuenta las características de la población estudiantil, articuladas con los saberes disciplinares específicos que se enseñan y con las propuestas de evaluación de los aprendizajes. -Reflexionar en torno a los procesos de articulación de las prácticas educativas y pedagógicas desde el plan de estudios de la institución proveniente, para el diseño de contenidos educativos coherentes con las necesidades y realidades del ambiente escolar.
CAMPOS TEMÁTICOS
Tópicos generadores ¿Qué incidencia tienen las características de la población estudiantil, los saberes disciplinares y la evaluación de los aprendizajes, en el diseño de los propósitos de mis prácticas educativas? ¿Cómo articulo mis prácticas educativas y pedagógicas con el Plan de Estudios de mi institución educativa, para diseñar contenidos pertinentes con las necesidades y realidades del entorno escolar?
41
¿De qué manera mi formación disciplinar, experiencia y diálogo pedagógico, me empodera para lograr transformaciones positivas en mi contexto institucional y social? Campos temáticos
- Currículo Pertinente, flexible, incluyente y de calidad
- Tendencias curriculares, formación y contexto educativo
- La investigación curricular y su carácter interdisciplinario
como vía de realización de cambio en la educación.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes: 1. Evocarán y socializarán sus experiencias educativas previas a
su labor docente, a fin de contrastarlas con sus propias
prácticas pedagógicas, reconociendo las necesidades e
intereses de los estudiantes y del contexto educativo como
aspectos sustanciales para el diseño del plan de estudios.
2. Socializarán las reflexiones acerca de la incidencia de los
lineamientos pedagógicos del plan de estudios, las
características de la población estudiantil y el contexto
educativo, en sus prácticas pedagógicas.
3. A partir de las reflexiones suscitadas en los momentos 1 y 2,
diseñarán los instrumentos para el trabajo de campo, como
aporte a la realización del proyecto de resignificación de sus
prácticas pedagógicas.
Estrategia de Aprendizaje: Aprendizaje Basado en Investigación Ruta Metodológica Para el desarrollo de este módulo de énfasis se apoyarán las actividades por el docente acompañante en tres escenarios así: Campus Virtual: Foros de interacción académica Web conference de Fundamentación Conceptual Sistematización y socialización de su experiencia de formación en el portafolio digital Diseño de instrumento
42
Encuentros Presenciales en los centros de la UNAD
Talleres vivenciales Tutorías grupales e individuales Reflexión a partir de audios
Asesoría y acompañamiento al diseño del instrumento para el
trabajo de campo
Socialización y validación del o los instrumentos para el trabajo de campo.
En la Institución Educativa
Trabajo de campo
CRITERIOS Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo cuenta con unas estrategias cualitativas y cuantitativas que permiten evaluar tanto los procesos como los resultados. En este sentido, se tendrán en cuenta para la evaluación dos aspectos generales, desempeño académico en el desarrollo del módulo y el trabajo de campo, así: Desempeño en el módulo
● Reflexión permanente sobre la práctica educativa y
pedagógica.
● Demostración de dominio pedagógico y disciplinar
● Aportes significativos en la participación en actividades
propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros
presenciales.
● Comunicación permanente con el docente acompañante y
compañeros del curso.
● Calidad de los productos socializados en el portafolio.
● Trabajo en equipo.
● Compromiso y responsabilidad.
Evaluación del trabajo de campo
● Proceso metodológico adelantado en el trabajo de campo
● Pertinencia y coherencia con el entorno escolar
● Claridad en las preguntas o ítems planteados
● Correspondencia con las reflexiones en torno a las
características de la población estudiantil, articuladas con
los saberes disciplinares específicos que se enseñan y con
las propuestas de evaluación de los aprendizajes.
● Aporte al diseño de proyecto de resignificación de la
práctica.
43
MOMENTOS
Evaluación inicial Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción. Evaluación procesual o intermedia Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su articulación con los módulos de énfasis. Evaluación final Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos propuestos en el módulo. -Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el curso, del portafolio digital y del proyecto. -Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo positivo.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE
Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Portafolio Digital El portafolio digital es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio,
44
vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas y realimentadas por el resto de colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución.
BIBLIOGRAFÍA Bermúdez, M. (Diciembre, 2011). Algunas Reflexiones sobre el currículo en la Educación. EUMEDNET (16). Recuperado de http://www.eumed.net/rev/cccss/16/mba.html Caviedes, G. (2009). Módulo. Procesos Curriculares –Entre la teoría y el diseño. Bogotá. http://es.scribd.com/doc/92757728/TEORIAS-CURRICULARES-MODULO Ávila, N., Álvarez, P., García, C., Saavedra, D. & Fernández, C. (Productoras). (2010). La educación y el currículom oculto [Documental]. Recuperado de https//www.youtube.com/watch?v=2X5u6itwiH8 Fronteras do pesamiento (Productor). (sf). Manuel Castells - Obsolencia de la educación [Documental]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=eb0cNrE3I5g Warner Bros. Pictures & Bel – Air Entertainmet (Productor). (2000) Cadena de Favores [Película]. Recuperado de https://vimeo.com/114927798
Tabla 4. Currículo y Pedagogía
45
CONVIVENCIA Y DIÁLOGO
“Porque cada día hay cosas que generan nuevas integraciones, porque
integrar tiene que ver más con una capacidad relacional, con procesos
creativos de sinéctica, con esa capacidad de ver en lo extraño algo
familiar y en lo familiar algo extraño”.
Fernando Vásquez.
El Módulo “Convivencia y diálogo” dinamizará las reflexiones entre los participantes
valiéndose desde el punto de vista metodológico de los diálogos de saberes. Esta
metodología de trabajo, según Pérez y Moya (2008), permite que “el sujeto exprese su
saber frente al saber del otro y de lo otro, pues la realidad vivida se debe incorporar a la
escuela a través de sus costumbres, hábitos, creencias y saber popular. Lo cotidiano se
despliega junto a lo académico y el papel de la enseñanza es transversal la diversidad
cognoscitiva” (p. 455).
En este orden de ideas, la intención es incentivar la participación activa, libre y
espontánea a partir de los tópicos generadores y los campos temáticos para propiciar el
diálogo asertivo, despejar y generar dudas, enriquecer desde la construcción de sentidos
las prácticas pedagógicas con las experiencias significativas de todos, no solo para que el
quehacer educativo afecte positivamente el universo escolar, sino que trascienda las
barreras al contexto social y comunitario. De igual manera, el desarrollo de este módulo
es un proceso pertinente para que los docentes participantes a través de la construcción
de saberes generen inquietudes, proyecten su quehacer educativo, construyan sus
propias narrativas, reconozcan las posibilidades de su accionar pedagógico y clarifiquen
el abordaje metodológico para la construcción de una propuesta de intervención
pedagógica realmente significativa y trascendente a las realidades del entorno educativo.
OBJETIVOS
-Propiciar escenarios de discusión pedagógica sobre la
convivencia y el diálogo en el ambiente educativo y en el contexto
social comunitario, con el propósito de generar espacios de
reconocimiento y de aceptación del otro en sus diferencias y
particularidades como principio fundante para la convivencia
pacífica.
-Reflexionar sobre las experiencias pedagógicas significativas
dinamizadas por los participantes del curso desde su rol, que
fortalecen la comunicación e interacción asertiva entre los
46
integrantes de las comunidad educativa y su incidencia en el
ambiente escolar.
-Resignificar las prácticas pedagógicas y apertura de nuevos
escenarios educativos significativos que promuevan la convivencia
y el diálogo en la escuela a partir de la reconstrucción colectiva de
sentidos.
CAMPOS TEMÁTICOS
Tópicos generadores Desde los ambientes educativos ¿cómo genero espacios de reconocimiento y aceptación de la otredad como principio fundante para la convivencia pacífica en la construcción de una sociedad inclusiva? ¿De qué manera mis prácticas pedagógicas fortalecen la comunicación e interacción asertiva entre los integrantes de la comunidad educativa y su incidencia en el ambiente escolar? ¿Cómo resignificar mis prácticas pedagógicas para dar apertura a nuevos escenarios educativos que contribuyan con la promoción de la convivencia y el diálogo en la escuela a partir de la reconstrucción colectiva de sentidos? Campos temáticos.
La educación inclusiva: reconocimiento de estudiantes
como agentes de cambio en la escuela.
Convivir desde la diferencia.
Importancia de las comunidades de diálogo en la escuela.
Aproximaciones conceptuales a la educación para la Paz.
Estrategias pedagógicas significativas basadas en la
pedagogía del diálogo.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
De acuerdo con lo planteado en la estrategia metodológica se contemplan tres momentos generales en que los participantes:
1. Socializarán experiencias pedagógicas significativas
relacionadas con los tópicos generadores y contrastarán
sus propias vivencias pedagógicas con las del resto del
grupo, como principio de reflexión colectiva para la
resignificación de sus prácticas.
2. Valorarán los aspectos conceptuales, metodológicos y
didácticos de las experiencias pedagógicas significativas de
sus pares y las contenidas en libros, artículos, películas y
47
documentales para el fortalecimiento de sus propias
prácticas pedagógicas.
3. A partir de la construcción de sentidos, fruto del trabajo
colectivo, narra sus reflexiones pedagógicas para la
reconfiguración de sus prácticas educativas, como aporte a
la realización del proyecto planteado en el módulo común
del curso.
Estrategia de Aprendizaje: Aprendizaje Basado en Investigación Ruta metodológica En este módulo las actividades se desarrollarán en tres escenarios, así: Campus virtual: Foros de interacción académica
Web conference de fundamentación conceptual
Sistematización y socialización de su experiencia de formación en
el portafolio digital
Reflexión pedagógica
Encuentros presenciales en los centros de la UNAD
Diálogo de saberes
Talleres vivenciales
Cine-foro
Tutorías grupal es e individuales
Socialización de la reflexión pedagógica.
En la Institución Educativa
Trabajo de campo para alimentar la reflexión pedagógica.
CRITERIOS
Concebida la evaluación desde una perspectiva holística, el módulo se evaluará desde los aspectos cualitativo y cuantitativo. En este sentido, la evaluación tendrá en cuenta dos aspectos: el desempeño académico en el desarrollo del módulo y la narrativa como resultado de la construcción de sentidos. Desempeño académico en el módulo
● Reflexión permanente sobre la práctica educativa y
pedagógica.
● Demostración de dominio pedagógico y disciplinar
48
● Aportes significativos en la participación en actividades
propuestas en el Campus Virtual y en los encuentros
presenciales.
● Comunicación permanente con el docente acompañante y
compañeros del curso.
● Calidad de los productos socializados en el portafolio.
● Trabajo en equipo.
● Compromiso y responsabilidad.
Evaluación de la narrativa
● Pertinencia y coherencia con el entorno escolar
● Claridad en la articulación de la construcción de sentidos
para la reconfiguración de sus prácticas educativas.
● Apropiación vivencial de la convivencia pacífica, la
interacción asertiva y la sociedad inclusiva como aspectos
orientadores de sus prácticas educativas.
● Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la
práctica, propuesto en el módulo común.
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
Evaluación inicial Identificación de las propias habilidades para el desempeño en el curso a partir de la valoración de conocimientos y competencias previas, así como de los resultados del taller realizado en la jornada de inducción. Evaluación procesual o intermedia Valoración de las habilidades adquiridas durante el proceso de formación en cada uno de los momentos del desarrollo del módulo y su articulación con los módulos de énfasis. Evaluación final Identificación de las propias habilidades con respecto a los objetivos propuestos en el módulo. -Heteroevaluación: se realizará por parte del docente del curso, a través de rúbricas de evaluación del desempeño del estudiante en el curso, del portafolio digital y del proyecto. -Coevaluación: Evaluación entre pares en los diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con carácter de realimentación a los productos presentados, destacando lo positivo.
49
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE
Rúbrica de evaluación Las rúbricas son guías que valoran los aprendizajes y productos realizados. Se presentan como tablas que desglosan los niveles de desempeño de los docentes estudiantes en las actividades y aspectos determinado, con criterios específicos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos del curso. Permiten que los docentes estudiantes identifiquen con claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de las actividades académicas establecidos. Para este curso se utilizará la rúbrica analítica ya que esta se utiliza para evaluar las partes del desempeño del docente estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. El portafolio digital Es una herramienta que facilitará a los participantes el almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la interlocución.
BIBLIOGRAFÍA
Bello Domínguez J. (Enero – Abril 2013). Educación intercultural
¿Trabajar con los diferentes o las diferencias? Revista Ra-Ximhai. Volumen 9, 61 – 73. Recuperado de http://revistas.unam.mx/index.php/rxm/article/view/53881
Casas, A. (2008). ¿Cambiando mentes? La educación para la Paz
en perspectiva analítica. En M. E. Salamanca (Coord.). Las prácticas de resolución de conflictos en América Latina (p.p. 83-118). Recuperado de http://www.educacionparalapaz.org.co/apc-aa-files/64ceae4c1c99a6d1bfede066a2a37edb/Conflictos_America_Latina.pdf#page=83
CEDIOHENCT TV (2016). Los coristas [Película]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=OYUrHE_DrSE Flecha García, R. & García Yeste C. (Enero 2007). Prevención de
conflictos en las comunidades de aprendizaje. Revista La Idea-La Mancha. 72-76. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2506069&orden=150417&info=link
Gómez, L. (Publicadora) (2014). Estrellas del cielo en la tierra
[Película]. Recuperado de
50
https://www.youtube.com/watch?v=Dss9KAItq2o Mejía Rodríguez, D. (sf). La enseñanza de las Ciencias Sociales a
través de la didáctica viva y la educación para una cultura de paz. Recuperado de http://premiosantillana.com.co/pdf/1-LA-ENSE%C3%91ANZA-DE-LAS-CIENCIAS-SOCIALES.pdf
Pérez Luna, E. & Alfonzo, N. (2008). Diálogo de saberes y
proyectos de investigación en la escuela. Educere, Volumen 12(42), 455-460. Recuperado en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102008000300005&lng=es&tlng=es.
Premio Compartir al Maestro (Productor). (2014). La enseñanza de
las Ciencias Sociales a través de la didáctica viva y la educación para una cultura de paz [Video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=7gjK8EDXp5Y
Rada Susino T. & Rodríguez Hoyos C. (2011). La educación
inclusiva hoy. Reconocer al otro y crear comunidad a través del diálogo y la participación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 70 (25,1), 15-30. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3426210.pdf
Tabla 5. Convivencia y Diálogo
EVENTOS DE SOCIALIZACIÓN DE LOS PROYECTOS
Como etapa final del curso, los proyectos de resignificación se socializarán ante todos los
participantes del proceso: docentes acompañantes y docentes estudiantes. Se
seleccionarán las propuestas mejor evaluadas a lo largo del proceso, a fin de que sus
autores las presenten en un foro nacional de experiencias significativas de la
resignificación de las prácticas docentes, organizado en mediación virtual por la Escuela
de Ciencias de la Educación de la UNAD.
51
HORAS PRESENCIALES Y HORAS VIRTUALES
Modalidad del Curso.
De acuerdo con los lineamientos del documento de orientaciones para el diseño de cursos
de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa en el
marco del Decreto 1757 de 2015 (MEN, 2015), el curso ofertado por la UNAD contará con
una modalidad según las características contextuales y la ubicación geográfica de los
educadores: La modalidad semipresencial para zonas urbanas se distribuirá de la
siguiente manera: 80% presencial y 20% virtual, mientras que la modalidad
semipresencial para zonas rurales o de difícil acceso se dividirá así: 70% virtual y 30%
presencial.
Figura 4. Horas presenciales y horas virtuales. Fuente: Orientaciones para el diseño de
cursos ECDF (MEN, 2016)
Duración del programa e intensidad horaria
El curso tendrá una duración de un periodo académico de 15 semanas. La primera
semana se realizará una inducción para ayudar a los estudiantes a comprender la
dinámica del curso. El módulo común iniciará desde la segunda semana y se desarrollará
durante las diez semanas siguientes. Cada módulo de énfasis tendrá una duración de
cuatro semanas y se tomarán simultáneamente con el módulo común. Al terminar el curso
habrá una semana para la revisión y realimentación de proyectos y posteriormente se
realizará un evento de socialización de los resultados de los mismos, en el cual se
seleccionarán los mejores, a fin de que participen en un foro nacional de resignificación de
prácticas pedagógicas, organizado por la UNAD, en mediación virtual.
52
TRABAJO POR MÓDULOS
Semana 1 Inducción de los docentes participantes
Semanas 2
a 12
Módulo 1: “ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS”
Módulo 2:
Contexto de
la práctica
pedagógica
y educativa
Módulo 3:
Módulo praxis
pedagógica
Módulo 4:
Reflexiones
sobre la
enseñanza
como
construcción
curricular
Módulo 5:
Convivencia y
diálogo
Semana 13 Revisión y realimentación de Proyectos finales
Semana
14
Evaluación Final
Semana 15 Socialización de proyectos
Tabla 6. Duración del programa. Fuente propia.
Actividades presenciales y actividades virtuales
Para los docentes estudiantes que habitan en zonas urbanas, el 80% de las actividades
se desarrollarán de manera presencial en la sede de la UNAD donde se inscriban. El 20%
de las actividades se realizarán en el campus virtual dispuesto para el curso.
Para los docentes estudiantes que habitan en zonas rurales y de difícil acceso, el 30% de
las actividades se desarrollarán de manera presencial en la sede de la UNAD donde se
inscriban. El 70% de las actividades se realizarán en el campus virtual dispuesto para el
curso.
Las actividades tanto presenciales, como virtuales dependerán de la estrategia
metodológica de cada módulo, en relación con los productos solicitados.
53
De manera general, las actividades para cada mediación, son:
Actividades presenciales Actividades en campus virtual
-Diálogos de saberes
-Talleres vivenciales
-Cine-foros
-Tutorías grupales e individuales
-Socializaciones de los productos de
los módulos
-Evento de socialización del proyecto
final.
-Foros de interacción académica
-Web conferences de fundamentación
conceptual
-Tutorías grupales e individuales
-Sistematización y socialización de
las experiencias de formación en el
portafolio digital
-Reflexiones pedagógicas
Tabla 7. Actividades presenciales – virtuales. Fuente propia.
Para aprobar el curso es necesario cumplir con la asistencia a la totalidad de los
encuentros programados de acuerdo con la tipología en mención:
A continuación se presentan las tablas correspondientes a la descripción del desarrrollo
de las actividades del curso, por módulo, de acuerdo con el porcentaje de trabajo
presencial y virtual. Además, se especifican las actividades de trabajo autónomo del
estudiante, de acuerdo con las proporciones establecidas por el Ministerio de Educación
Nacional para cada caso: docentes provenientes de zona urbana y docentes provenientes
de zona rural.
Inducción al curso
DOCENTES PROVENIENTES ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%
Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio (Parte I)
Charla motivacional y experiencia lúdica
Se proponen actividades de autoconocimiento, aplicación de procesos de aprendizaje para la toma de decisiones y de evaluación auténtica a partir de la metacognición para la reflexión desde los
Documento de autovaloración a partir de la identificación de competencias y necesidades de fortalecimiento para la resignificación de las prácticas. Este es el primer insumo para iniciar el proceso formativo articulado al módulo común,
54
resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.
Inducción al curso, inducción al campus virtual, exploración en campus y apropiación de herramientas para la interacción en campus.
como parte de la evaluación inicial
.
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%
Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio (Parte II)
Experiencia simulada y ejercicio de metacognición.
ZONA RURAL 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%
Inducción al curso, inducción al campus virtual, exploración en campus y apropiación de herramientas para la interacción en campus.
Documento de autovaloración a partir de la identificación de competencias y necesidades de fortalecimiento para la resignificación de las prácticas. Este es el primer insumo para iniciar el proceso formativo articulado al módulo común, como parte de la evaluación inicial
.
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%
Taller de prospectiva personal: motivación para el cambio
Se proponen actividades de autoconocimiento, aplicación de procesos de aprendizaje para la toma de decisiones y de evaluación auténtica a partir de la metacognición para la reflexión desde los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.
Charla motivacional, experiencia lúdica, experiencia simulada y ejercicio de metacognición en modalidad virtual.
Módulo común
ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL
MÓDULO COMÚN (1) CRÉDITO
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%
Webconference de fundamentación conceptual Foro: Debate académico.
Tema I. “Reencantar la educación” Foro de trabajo colaborativo: Contrasto mi conocimiento pedagógico.
Sistematización y socialización de las reflexiones y productos de cada foro en el portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
55
Momento I. Visibilización de las propias rutas de formación, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica. Momento II. Caracterización de las prácticas pedagógicas propias. Momento III. Proyecto de resignificación de las prácticas.
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%
Talleres vivenciales:
Tema II. El ser y el hacer docente. El sentido del desarrollo profesional docente. Tema III. Análisis de barreras y facilitadores institucionales para implementar procesos educativos inclusivos. Tema IV. La investigación en la práctica educativa. Asesorías individuales y grupales sobre los proyectos de resignificación de las prácticas y CIPAS Socialización de proyectos
Trabajo de campo proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas, implica las siguientes actividades: Lecturas sobre los campos temáticos Producción escrita: Fundamentación Teórica del proyecto Diseño metodológico desde la IAP y aplicación de instrumentos Interacción con diversos actores de la comunidad educativa en la implementación del proyecto Sistematización de información y de la experiencia
ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL
MÓDULO COMÚN (1) CRÉDITO
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%
Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal Foro: Debate académico.
Tema I. “Reencantar la educación” Foro de trabajo colaborativo: Contrasto mi conocimiento pedagógico.
Momento I. Visibilización de las propias rutas de formación, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica. Momento II. Caracterización de las prácticas pedagógicas propias. Momento III. Proyecto de resignificación de las prácticas. Talleres virtuales:
Tema II. El ser y el hacer docente. El sentido del desarrollo profesional docente. Tema III. Análisis de barreras y facilitadores institucionales para implementar procesos educativos
Sistematización y socialización de las reflexiones y productos de foros y talleres en el portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso. Trabajo de campo proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas, implica las siguientes actividades: Lecturas sobre los campos temáticos Producción escrita: Fundamentación Teórica del proyecto Diseño metodológico desde la IAP y aplicación de instrumentos Interacción con diversos actores de la comunidad educativa en la implementación del proyecto Sistematización de información y de la experiencia
56
inclusivos.
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%
Asesorías individuales y grupales a los proyectos de resignificación de las prácticas. Tema IV. La investigación en la práctica educativa CIPAS: Círculos de interacción
Trabajo de campo proyecto de resignificación de las prácticas pedagógicas.
Módulos de énfasis
ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL
MÓDULOS DE ÉNFASIS CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%
Webconference de fundamentación conceptual FORO DEBATE ACADÉMICO Tema I: Experiencias significativas
Selección de lectura de su interés Debate académico respecto a la experiencia significativa. Tema II: Rol de la familia en la práctica
pedagógica. Abordar y apropiar dos (2) lecturas pertinentes. Debate académico en relación con las lecturas y el rol de la familia en su práctica pedagógica.
Socialización de experiencias y productos a partir del Portafolio digital Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%
TALLER Tema III: La observación participante DIÁLOGO DE SABERES Momento I. Análisis de las condiciones
contextuales para el desarrollo de la práctica pedagógica. Taller grupal
Reflexión de los aspectos de los contextos que influyen en su práctica pedagógica. Cine foro
Análisis de película a partir de en pregunta orientadora. Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción
Elaboración del Árbol de problemas en relación con una situación sentida de contexto que interviene en la práctica pedagógica. Análisis gráfico complejo, (mentefacto, uve heurística, etc).
Desarrollo de la observación participante y registro en diario de campo.
57
ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL
MÓDULOS DE ÉNFASIS
CONTEXTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EDUCATIVA
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%
Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal FORO DEBATE ACADÉMICO Dialogo de saberes Momento I. Análisis de las condiciones
contextuales para el desarrollo de la práctica pedagógica. Tema I: Experiencias significativas
Selección de lectura de su interés Debate académico respecto a la experiencia significativa. Tema II: Rol de la familia en la práctica
pedagógica. Abordar y apropiar dos (2) lecturas pertinentes. Debate académico en relación con las lecturas y el rol de la familia en su práctica pedagógica. Cine foro
Por medio de Web conference se hará análisis de película a partir de una pregunta orientadora.
Socialización de experiencias y productos a partir del Portafolio digital Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso. Análisis gráfico complejo, (mentefacto, uve heurística, etc).
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%
Taller grupal Tema III: La observación participante
Reflexión de los aspectos de los contextos que influyen en su práctica pedagógica. Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción
Elaboración del Árbol de problemas en relación con una situación sentida de contexto que interviene en la práctica pedagógica. Desarrollo de la observación participante y registro en diario de campo.
ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL
PRAXIS PEDAGÓGICA (1) CRÉDITO
58
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DRESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 20%
Webconference de fundamentación conceptual Taller virtual de lectura crítica:
Apropiación de un corpus conceptual basado en una lectura crítica que posea herramientas conceptuales en función de construir su propio corpus epistémico.
Avance de documento introductorio al informe fenomenológico:
Armonización entre teoría y praxis, de tal manera que interpele sus contextos educativos. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%
Taller sobre diseño de ensayo fenomenológico: Taller de escritura desde el enfoque de ensayo fenomenológico
CIPAS: Círculos de interacción Asesorías individuales y grupales
Descripción, interpretación y comprensión, con miras al desarrollo del Ensayo fenomenológico ya que se establece el proceso básico del círculo hermenéutico. Sistematización y socialización de las reflexiones en relación con la práctica pedagógica, alrededor de las preguntas orientadoras planteadas en el módulo.
ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL
PRAXIS PEDAGÓGICA (1) CRÉDITO
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DRESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%
Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal Taller virtual de lectura crítica:
Apropiación de un corpus conceptual basado en una lectura crítica que posea herramientas conceptuales en función de construir su propio corpus epistémico. Taller sobre diseño de ensayo fenomenológico
Armonización entre teoría y praxis, de tal manera que interpele sus contextos educativos. Sistematización y socialización de las reflexiones en relación con la práctica pedagógica, alrededor de las preguntas orientadoras planteadas en el módulo. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%
Taller de escritura desde el enfoque de ensayo fenomenológico
Asesorías individuales y grupales
Descripción, interpretación y comprensión, con miras al desarrollo del Ensayo fenomenológico ya que se establece el proceso básico del círculo hermenéutico.
59
CIPAS: Círculos de interacción
.
ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL
CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA (1) CRÉDITO
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO
20%
Webconference de fundamentación conceptual
Foro: Debate académico.
Tema I. Mi experiencia pedagógica desde el contexto de la IE.
Tema II. Resignificación de la práctica pedagógica.
Socialización de experiencias y productos en el portafolio digital Realimentación en grupo de los docentes participantes. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 80%
Taller:
Identificación de necesidades educativas a partir de las características propias de la población y sus estilos de aprendizaje.
Diálogo de saberes
Momento 1: Mi experiencia del currículo desde su experiencia en retrospectiva.
Momento 2: Mi experiencia frente al otro
Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción
Caracterización de la población estudiantil.
Diseño de propuesta de fortalecimiento curricular en la institución.
Ensayo que dé cuenta de la reflexión sobre la pertinencia del plan de estudios, desde un enfoque problémico.
ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL
CURRÍCULO Y PEDAGOGÍA (1) CRÉDITO
MODALIDAD Y PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO AUTÓNOMO A DESARROLLAR POR EL ESTUDIANTE DOCENTE PARTICIPANTE
VIRTUAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 70%
Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal
Diseño de propuesta de fortalecimiento curricular en la institución.
60
Diálogo de saberes con uso de herramientas Web 2.0 y 3.0
Momento 1: Mi experiencia del currículo desde su experiencia en retrospectiva.
Momento 2: Mi experiencia frente al otro
Foro: Debate académico.
Tema I. Mi experiencia pedagógica desde el contexto de la IE.
Tema II. Resignificación de la práctica pedagógica.
Ensayo que dé cuenta de la reflexión sobre la pertinencia del plan de estudios, desde un enfoque problémico. Socialización de experiencias y productos en el Portafolio digital Realimentación en grupo de los docentes participantes. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
PRESENCIAL CON ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO 30%
Taller:
Identificación de necesidades educativas a partir de las características propias de la población y sus estilos de aprendizaje.
Asesorías individuales y grupales CIPAS: Círculos de interacción
Socialización: Caracterización de la población estudiantil.
Informe de avances de trabajo de campo propuesto para el módulo.
ZONA URBANA 80% PRESENCIAL Y 20% VIRTUAL
CONVIVENCIA Y DIÁLOGO (1) CRÉDITO
MODALIDAD Y
PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y
ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO
AUTÓNOMO A DESARROLLAR
POR EL ESTUDIANTE DOCENTE
PARTICIPANTE
VIRTUAL CON
ACOMPAÑAMIENTO
ACADÉMICO
20%
Webconference de fundamentación conceptual
Foro: Debate académico.
Tema I. Experiencias significativas.
Tema II. Mi experiencia frente a la
otredad.
Foro de trabajo colaborativo:
Contrasto mi conocimiento
pedagógico.
Momento I. Lectura crítica sobre los
campos temáticos abordados en el
módulo.
Relatoría sobre las experiencias
planteadas en el foro de debate
académico.
Relatoría sobre lectura crítica
alrededor de los campos temáticos
abordados en el módulo (siguiendo
guía de lectura crítica).
Socialización de experiencias y productos en el Portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
61
PRESENCIAL CON
ACOMPAÑAMIENTO
ACADÉMICO 80%
Diálogo de saberes:
Momento I. Construcción de sentires en
el contexto de la convivencia y el
diálogo.
Ejercicio lúdico-pedagógico a partir
de la planificación y desarrollo de un
cine foro.
Consideraciones pedagógicas del Cine-
foro.
Talleres: -Reconocimiento de la
otredad como principio fundante de la
convivencia pacífica. -Elaboración de
narrativas.
Asesorías individuales y grupales
CIPAS: Círculos de interacción
Documento de reflexión sobre la
construcción de sentires en el
contexto de la convivencia y el
diálogo.
Elaboración de narrativas alrededor
de los campos temáticos y las
reflexiones pedagógicas que
fundamentan la propuesta de
resignificación de sus prácticas.
ZONA RURAL O DE DIFÍCIL ACCESO 70% VIRTUAL Y 30% PRESENCIAL
CONVIVENCIA Y DIÁLOGO (1) CRÉDITO
MODALIDAD Y
PROPORCIONALIDAD
ACTIVIDADES ORIENTADAS Y
ACOMPAÑADAS POR EL DOCENTE
ACTIVIDADES DE TRABAJO
AUTÓNOMO A DESARROLLAR
POR EL ESTUDIANTE DOCENTE
PARTICIPANTE
VIRTUAL CON
ACOMPAÑAMIENTO
ACADÉMICO
70%
Webconference de fundamentación conceptual Asesoría en línea individual y grupal
Foro: Debate académico.
Tema I. Experiencias significativas.
Tema II. Mi experiencia frente a la
otredad.
Foro de trabajo colaborativo:
Contrasto mi conocimiento
pedagógico.
Momento 1: Lectura crítica sobre los
campos temáticos abordados en el
módulo.
Momento 2: Ejercicio lúdico-
pedagógico a partir de la planificación y
desarrollo de un cine foro.
Taller virtual: Reconocimiento de la
otredad como principio fundante de la
convivencia pacífica.
Diálogo de saberes con uso de
Relatoría sobre las experiencias
planteadas en el foro de debate
académico.
Relatoría sobre lectura crítica
alrededor de los campos temáticos
abordados en el módulo (siguiendo
guía de lectura crítica).
Documento de reflexión sobre la
construcción de sentires en el
contexto de la convivencia y el
diálogo.
Socialización de experiencias y productos en el Portafolio digital. Realimentación en el portafolio a los trabajos de los compañeros del curso.
62
herramientas Web 2.0 y 3.0:
Tema I. Construcción de sentires en el
contexto de la convivencia y el diálogo.
Tema II. Consideraciones pedagógicas
del Cine-foro.
PRESENCIAL CON
ACOMPAÑAMIENTO
ACADÉMICO 30%
Taller: Elaboración de narrativas.
Asesorías individuales y grupales
CIPAS: Círculos de interacción
Elaboración de narrativas alrededor
de los campos temáticos y las
reflexiones pedagógicas que
fundamentan la propuesta de
resignificación de las prácticas.
Tabla 8. Actividades por módulo.
Nota aclaratoria: Si los participantes provenientes de zonas rurales desean asistir a más
encuentros presenciales de los programados para su modalidad, pueden hacerlo
uniéndose a los encuentros programados para docentes provenientes de zona urbana en
donde se estén realizando. Los encuentros presenciales se realizarán en los Centros de
atención de la UNAD.
Horarios de atención en los encuentros
Los docentes en formación asistirán a la sede de la UNAD donde se inscribieron, en
franjas entre semana y sábados en la mañana en los horarios de atención establecidos
por la UNAD. Se podrá concertar con el grupo una franja de atención especial, previa
solicitud formal para estudio de viabilidad y con el consentimiento de todo el grupo.
Actividades en campus virtual
Para la aprobación del curso los estudiantes deberán registrar ingreso a la a plataforma
LearnMate y participar en las actividades virtuales. La plataforma arrojará los informes de
interacción en campus de cada estudiante los cuales permitirán evidenciar su ingreso y
participación, así como el cumplimiento del porcentaje establecido en cada caso por el
MEN. Se llevará registro de participación en los foros, webconference, video conferencias
y demás actividades propuestas.
63
CAPÍTULO 4
PLATAFORMA EDUCATIVA Y ESPACIOS DE INTERACCIÓN EN LA PLATAFORMA
Desarrolla una pasión por aprender.
Si lo haces, nunca dejarás de crecer.
Anthony J. D’Angelo.
64
Sistema LearnMate
Para apoyar el proceso, la UNAD dispone de un Proveedor de Servicios de Aplicación –
ASP (Application Service Provider) que es ofrecido para el sistema LearnMate, el cual se
describe a continuación.
Descripción General
El servicio ASP ofrecido al MEN a través del sistema LearnMate o plataforma virtual, está
dimensionado de tal forma que permite a la UNAD hacer uso de un esquema de alta
disponibilidad con soporte dedicado en sitio, pudiéndose resolver de manera completa los
temas tecnológicos y de soporte técnico con fluidez, apoyo y respaldo expeditos tanto en
infraestructura y telecomunicaciones como en soporte en todos los niveles 1, 2 y 3.
Naturalmente, este servicio incluye el licenciamiento, configuración, actualizaciones y
monitoreo constante, no sólo del producto LearnMate, sino de todo el software y
hardware subyacente a éste, dentro de las restricciones del servicio ASP, es decir, del
software de sistema operativo, seguridad, detección de intrusos, motor de bases de datos,
sistemas de almacenamiento y respaldo, y canales de telecomunicaciones suficientes
para dar pleno cumplimiento a las especificaciones y alcance del servicio contratado.
Estas características permiten que la navegación en plataforma sea ágil e intuitiva para
el usuario pues responde a estándares de usabilidad y accesibilidad para que sea
accedida desde cualquier navegador, en cualquier sistema operativo con acceso a
Internet. A nivel técnico, el servicio se ofrece dentro de un esquema de cloud computing,
que permite garantizar alta disponibilidad con las últimas innovaciones del mercado en
este frente.
Nivel de Servicio
El servicio está diseñado para proteger los intereses del MEN. En general, esta propuesta
técnica describe las condiciones en las cuales el MEN tendrá a su disposición los
servicios de alojamiento para el sistema LearnMate UNAD.
Dimensionamiento
La UNAD cuenta con un sistema de alta disponibilidad (99.7% de uptime). Dentro de este
modelo, y durante el período de servicio, toda la atención a incidencias será garantizada
por LearnMate.
65
El parámetro de uptime (99.7%) excluye explícitamente todos los eventos de
mantenimiento programado, los cuales se realizan previa programación por parte de la
UNAD, teniendo en cuenta horarios de menor concurrencia y viabilidad.
Incidencia se define como cualquier comportamiento inesperado del Software ya sea a
nivel de la operación del mismo como fallas de desempeño. Las incidencias se atenderán
en el menor tiempo posible, y tendrán prioridad frente a todas las otras solicitudes de
soporte técnico.
Cuadro síntesis del tiempo de respuesta a las incidencias de la plataforma:
Característica de la
incidencia
Tiempo de respuesta
Incidencia baja 5 días
Incidencia media 24 horas
Incidencia alta 1 – 4 horas
Tabla 9. Tiempo de respuesta incidencias plataforma. Fuente propia.
● Disponibilidad
En general, el servicio funciona el 99.7% del tiempo y cuenta con soporte técnico y de
mantenimiento preventivo y correctivo constante, es decir, el servicio ofrecido será de
7x24x365.
● Sistemas de Monitoreo
La UNAD dispone de acceso vía Web a las estadísticas de operación del sistema principal
de producción, y de esta forma puede monitorear el desempeño del sistema y los
parámetros de servicio.
● Sistema de Pruebas y Desarrollo
La UNAD dispone de una instalación de pruebas y desarrollo, de uso libre, que permite
adelantar modificaciones, integraciones, adaptaciones a las diferentes etapas del curso de
formación, en un ambiente aislado al de producción. Esta instalación se dimensiona para
un máximo de 4000 usuarios del sistema LearnMate, y su licenciamiento se encuentra
66
incluido dentro del servicio prestado por la plataforma virtual de aprendizaje. Cabe aclarar
que la plataforma soporta más de 150.000 usuarios.
Aula Virtual
La UNAD garantizará a través de la plataforma virtual LearnMate a toda la comunidad de
docentes participantes, la continuidad en el proceso de Formación en la modalidad
propuesta por el Ministerio de Educación Nacional. La UNAD, cuenta con un diseño
tecnopedagògico para el aprendizaje en ambiente virtual de aprendizaje el cual se
describe a continuación:
Descripción curso componente virtual:
Figura 7. Curso plataforma
En la plataforma el estudiante podrá visualizar 6 entornos
En este entorno el estudiante encontrará:
● Foro general
● Noticias y novedades del curso
● Foro de acompañamiento docente
Presentación del curso en tres
versiones pdf, Word y video
● Agenda
● Glosario
● Acuerdos generales del curso
● Chat de acompañamiento docente
● Skype
Figura 8. Información del curso
67
En este entorno el estudiante encontrará:
● Syllabus
● Guía integradora de actividades
● Rúbrica de evaluación
● Material de cada una de las unidades del
curso.
Figura 9. Entorno de conocimiento
El entorno de trabajo colaborativo es un
espacio que permite generar la interacción y
desarrollo de las actividades correspondientes
a la estrategia de aprendizaje.
Figura 10. Entorno aprendizaje colaborativo
El entorno de trabajo práctico es un espacio
encontrará diversas herramientas en multi-formato
que buscan profundizar en los conocimientos
expuestos en cada unidad didáctica. Allí
encontrará los diversos materiales que apoyan su
formación como la hoja de ruta, algunos
instructivos, tutoriales, manuales, sitios de
descarga de software, documentación y por
supuesto espacios creados para el desarrollo
paso a paso de las actividades, a partir de la
estrategia basada en escenarios.
Figura 11. Entorno de aprendizaje práctico
El entorno de evaluación es un espacio diseñado
para el seguimiento a la entrega de los productos
planteados en cada uno de los momentos de los
68
escenarios, las pruebas objetivas, el e-portafolio, así como el sitio donde se hace la
realimentación y las calificaciones respectivas de acuerdo con el rendimiento académico.
Figura 12. Entorno Evaluación y seguimiento
Desde el entorno de Gestión puede tener fácil
acceso a todas las ayudas que le brinda la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
UNAD, durante su proceso de aprendizaje,
desde lo formativo, lo académico y lo
administrativo, con el fin de facilitarle el
cumplimiento exitoso de su proyecto
académico.
Figura 13. Entorno Gestión del estudiante
Dentro de las actividades que se encuentran en la plataforma LearnMate están:
Figura 15. Actividades LearnMate
Foro: Los docentes participantes de la Evaluación diagnóstica, tendrán acceso a un
espacio de debate y discusión que puede ser habilitado y deshabilitado según la
estructura del curso. La UNAD brindará el soporte técnico durante el tiempo que duren
habilitados los foros virtuales.
Tareas: Les permite a los maestros calificar y hacer comentarios sobre archivos subidos y
tareas creadas en línea y fuera de línea.
69
Chat: Les permite a los participantes tener una discusión sincrónica en tiempo real.
Glosario: Les permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones, a
semejanza de un diccionario
Cuestionario: Le permite al maestro diseñar y armar exámenes, que pueden ser
calificados automáticamente o se puede dar retroalimentación o mostrar las respuestas
correctas.
Lección en vivo: Una manera fácil para que el maestro pueda comunicarse
sincrónicamente con sus estudiantes por medio de cámara web y micrófono, en esta
lección en vivo se puede utilizar una pizarra, compartir escritorio del maestro y además de
mostrar archivos como pdf, imágenes, documentos etc.
PORTAFOLIO DIGITAL
OBJETIVO
● Valorar las competencias que va consiguiendo el docente participante del curso
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Fomentar en los docentes la capacidad de incorporar las nuevas tecnologías de
información y comunicación al proceso de aprendizaje.
● Promover trabajo en equipo a través de la interacción con los integrantes del
grupo en las temáticas definidas en el curso.
● Fortalecer la experimentación, la reflexión y la investigación de los docentes en los
diversos temas propuestos.
METODOLOGÍA
La utilización del E-portafolio favorece:
• Papel activo del docente
• Autonomía
• Gestión de la información
• Cooperación
• Comunicación
70
HERRAMIENTA QUE SE UTILIZARÁ PARA EL DESARROLLO DEL E PORTAFOLIO -
MAHARA
Figura 14. Posibilidades de Mahara. Fuente propia.
Mahara permite al docente realizar un seguimiento de los avances del alumno, tanto en el
ámbito individual como en el colectivo, pudiendo observar las aportaciones de cada uno al
trabajo cooperativo.
● Es una herramienta de autoevaluación y coevaluación o evaluación por pares.
● Permite innovar en el sistema de evaluación gracias a la flexibilidad que presenta
su organización.
● Es un espacio de trabajo: permite crear, realizar y evaluar actividades mediante su
sistema de artefactos.
● Es una comunidad: permite crear una red social, agregar amigos y participar en
grupos.
En la herramienta MAHARA, los docentes podrán:
71
Figura 15. Aspectos prácticos de Mahara. Fuente propia.
El portafolio digital en la herramienta MAHARA, facilitará a los participantes el
almacenamiento de documentos de texto, audio, vídeo e imágenes de creación propia, o
seleccionados de repositorios digitales de uso libre y autorizado. Las carpetas que cada
participante cree para almacenar sus trabajos, podrán ser consultadas por el resto de
colegas y por los tutores, convirtiéndose así en una herramienta de intercambio de
conocimiento y de evaluación horizontal de gran valor dentro del enfoque de la
interlocución.
En el curso el portafolio digital los participantes incluirán las observaciones del
diario de campo con respecto a:
● Descripción de especificidades, limitantes y posibilidades de su contexto
educativo, necesidades de los actores educativos según su rol, papel que juegan
las familias en la formación integral, materiales disponibles para el desarrollo de su
práctica y aspectos del PEI.
● Reflexiones y sentires sobre la forma como las especificidades de su contexto
influyen en su práctica pedagógica.
● Reflexiones sobre el diálogo de saberes con sus pares
● Avances y socialización del proyecto
● Productos específicos o entregables establecidos en cada uno de los módulos.
MECANISMO DE CONTROL DE ASISTENCIA
En las sesiones presenciales el control de asistencia se hará por medio de listas que los
docentes deberán diligenciar y firmar por cada encuentro.
En el campus virtual el docente del curso que acompaña, puede generar un informe de
actividades de cada estudiante, donde le registrará la fecha de ingreso al campus del
estudiante como se muestra en la gráfica:
72
Figura 16. Estadística ingreso a campus. Fuente propia.
Es así como se puede tener un control de la asistencia de los estudiantes a las
actividades de habilitadas en el campus virtual.
EQUIVALENCIA CON EL SISTEMA DE CALIFICACIONES DE LA UNAD
La escala de equivalencia propuesta por la UNAD estará en consonancia con las
orientaciones establecidas por el MEN, así:
Criterios Puntaje MEN Equivalencia UNAD
Formulación,
implementación y
evaluación del proyecto
70 puntos 350 puntos
Participación activa
30 puntos divididos así:
-Módulo común:
10 puntos
-Módulo de énfasis (1):
10 puntos
-Módulo de énfasis (2):
10 puntos
150 puntos divididos así:
-Módulo común:
50 puntos
-Módulo de énfasis (1):
50 puntos
-Módulo de énfasis (2):
50 puntos
Total 100 puntos 500 puntos
Aprobación del curso - 3
créditos 80 puntos 400 puntos
Tabla 10. Equivalencias sistema UNAD. Fuente propia.
73
A continuación se presentan los descriptores de cada uno de los criterios de
evaluación propuestos en cada módulo, acompañados de una escala de
valoración cualitativa y cuantitativa en aras de mantener la objetividad en los
procesos de evaluación. De igual manera se incorpora en cada módulo lo
correspondiente a la evaluación del portafolio digital.
Descriptores de evaluación
I. Descriptores aplicables a todos los módulos
Criterio
Valoración baja Valoración media Valoración alta
1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0
Contextualización de los aprendizajes a partir de la comprensión y apropiación de los mismos.
Es deficiente la relación existente entre los conocimientos y su funcionalidad en el entorno educativo en el que se encuentra, de tal forma que no trasciende en la práctica pedagógica.
Relaciona parcialmente los conocimientos y su funcionalidad en el entorno educativo en el que se encuentra, de tal forma que su trascendencia en la práctica pedagógica no es evidente.
Relaciona los conocimientos y su funcionalidad en el entorno educativo en el que se encuentra, de tal forma que trascienden en el su práctica pedagógica.
Aportes significativos en la participación en actividades propuestas en el campus virtual y en los encuentros presenciales.
Los aportes realizados no demuestran profunda reflexión, lectura y contextualización a partir de la interacción en los encuentros virtuales y presenciales
Los aportes realizados demuestran superficialidad en la reflexión, lectura y contextualización a partir de la interacción en los encuentros virtuales y presenciales.
Los aportes realizados son muestra de la reflexión pedagógica, lectura y contextualización a partir de la interacción en los encuentros virtuales y presenciales.
Comunicación permanente con el docente acompañante y compañeros del curso.
La comunicación con el docente acompañante y compañeros de curso no es asertiva, respetuosa y constante; además, no es evidente el dominio de un discurso pedagógico.
La comunicación con el docente acompañante y compañeros de curso es regularmente asertiva, respetuosa y constante; se evidencia un somero dominio del discurso pedagógico.
La comunicación con el docente acompañante y compañeros del curso es asertiva, respetuosa, constante y bajo un discurso pedagógico sustentado.
Compromiso y responsabilidad.
No se entregan
las actividades en el campus virtual y la inasistencia a
encuentros presenciales es
La entrega de las actividades al campus virtual y la asistencia a los encuentros presenciales fueron regulares.
Entrega puntualmente las actividades académicas en el campus virtual y asiste a los encuentros presenciales.
74
constante.
Calidad de los productos socializados en el portafolio.
No presenta la propuesta investigativa en el portafolio digital.
La propuesta investigativa es enviada al portafolio, pero no se presenta interacción en él y no se realiza la coevaluación.
Los propuesta investigativa s socializada en el portafolio y es comentada y realimentada por sus compañeros, evidenciando así el aporte de nuevas ideas y un ejercicio coevaluativo.
II. Descriptores específicos por cada módulo
Módulo común: análisis de las prácticas pedagógicas
Criterio
Valoración baja Valoración media Valoración alta
1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0
Definición clara y completa del diseño, implementación, evaluación y socialización del proyecto.
El proyecto no articula aspectos pedagógicos, contextuales, que generen cambios a nivel profesional y el entorno donde ejerce la labor docente.
El proyecto articula de manera parcial y confusa aspectos pedagógicos, contextuales, y genera pocos cambios a nivel profesional y el entorno donde ejerce la labor docente.
El proyecto articula de manera clara y coherente los aspectos pedagógicos y contextuales que generen cambios a nivel profesional y del entorno donde ejerce la labor docente.
Abordaje de una problemática real relacionada con el resultado de su prueba de evaluación diagnóstica.
El proyecto no describe ni contextualiza una problemática surgida en un ambiente escolar y que esté directamente relacionada con los aspectos a mejorar según la prueba diagnóstica.
El proyecto hace una descripción y contextualización superficial de una problemática surgida en un ambiente escolar y que está directamente relacionada con los aspectos a mejorar según la prueba diagnóstica.
El proyecto describe y contextualiza una problemática surgida en un ambiente escolar y que está directamente relacionada con los aspectos a mejorar según la prueba diagnóstica.
Demostración de sensibilidad frente a la cultura local en el contexto escolar.
La propuesta no muestra apropiación de las problemáticas del entorno ni una reflexión sustancial en torno al rol como actor principal en los proceso de mejoramiento de dichas situaciones.
La propuesta evidencia escasa apropiación de las problemáticas del entorno y una reflexión somera como actor principal en los proceso de mejoramiento de dichas situaciones.
La propuesta evidencia la apropiación de las problemáticas del entorno y su reflexión en torno al rol como actor principal en los proceso de mejoramiento de dichas situaciones.
75
Calidad de las reflexiones en el diario de campo.
Las reflexiones en el diario de campo no son producto de la relación que el docente hace entre el conocimiento, el contexto y la cotidianidad en su labor.
Las reflexiones en el diario de campo tienen poca relación con lo que el docente hace entre el conocimiento, el contexto y la cotidianidad en su labor.
Las reflexiones en el diario de campo son producto de la relación que hace el docente entre el conocimiento, el contexto y la cotidianidad en su labor.
Enfoque de educación inclusiva.
Los objetivos del proyecto pedagógico desconocen las realidades de una comunidad educativa diversa en lo cultural, social, económico y desde las propias formas de aprendizaje.
La intencionalidad del proyecto pedagógico responde parcialmente las realidades de la comunidad educativa.
El proyecto pedagógico responde a las realidades de una comunidad educativa diversa cultural, social, económica y desde sus propias formas de aprendizaje.
Conexiones entre lo académico, la vida de los estudiantes y las competencias docentes.
El documento presentado no incluye aspectos de la formación desde tres ejes fundamentales: el saber, el ser y el saber hacer, desde la perspectiva docente.
El documento no incluye con claridad aspectos de la formación desde tres ejes fundamentales: el saber, el ser y el saber hacer, desde la perspectiva docente.
El documento es claro en cuanto a la formación de tres ejes fundamentales: el saber, el ser y el saber hacer, desde la perspectiva docente.
Alcance de los objetivos propuestos en el proyecto.
La evaluación y la socialización del proyecto no están acordes a los objetivos propuestos.
La evaluación y la socialización del proyecto muestran parcialmente el alcance, impacto y trascendencia de los objetivos propuestos
La evaluación y la socialización del proyecto evidencian el alcance, impacto y trascendencia de los objetivos propuestos.
Calidad de los productos socializados en el portafolio.
No se evidencia en el portafolio digital las reflexiones sobre el diálogo de saberes con los demás docentes participantes del curso.
Se socializa parcialmente en el portafolio digital los diálogos de saberes, observaciones y registros en el diario de campo.
Socializa en el portafolio digital reflexiones sobre el diálogo de saberes con sus pares y productos entregables parciales establecidos en las actividades propuestas.
MÓDULOS DE ÉNFASIS
1. Contexto de la práctica pedagógica y educativa
Criterio
Valoración baja Valoración media Valoración alta
1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0
76
Comprensión y apropiación de las especificidades del contexto escolar, sus posibilidades y limitantes, a partir del proceso desarrollado con la observación participante.
Desconoce las características sociales, económicas y culturales del contexto escolar en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas.
A partir del proceso desarrollado con la Observación Participante, identifica algunos recursos que puedan utilizar en su práctica pedagógica, demostrando conocimiento básico sobre las características, posibilidades y limitantes sociales, económicas y culturales de su contexto escolar.
A partir del proceso desarrollado con la observación participante, identifica los tipos de recursos que pueda utilizar en su práctica pedagógica, teniendo en cuenta las características, posibilidades y limitantes sociales, económicas y culturales de su contexto escolar.
Flexibilidad con respecto a los aspectos fundamentales del entorno y las necesidades de los estudiantes.
Desconoce las condiciones del entorno de los estudiantes y sus
necesidades.
Reconoce las condiciones del entorno de los estudiantes o sus
necesidades, pero no se articulan con sus prácticas pedagógicas.
Tiene en cuenta las condiciones del entorno y las necesidades de sus estudiantes, para articularlos con sus prácticas pedagógicas.
Calidad de la reflexión sobre la vinculación de la familia para la formación integral.
Evidencia desconocimiento sobre la importancia de la participación de las familias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Reconoce la importancia de la participación de las familias en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, aunque no contempla estrategias para su participación.
Reconoce que la participación de las familias favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje, y se enuncian estrategias acordes a sus características, para
vincularlas con los procesos de formación integral.
Reflexión sobre la correspondencia de su práctica pedagógica con los propósitos del PEI.
Evidencia desconocimiento sobre los propósitos, principios, fines del PEI, y el perfil de estudiante.
Reconoce los propósitos, principios y fines del PEI, así como el perfil de estudiante, pero no se incorporan en las prácticas pedagógicas.
Plantea propuestas para desarrollar los propósitos del PEI en sus prácticas pedagógicas.
Participación en el diálogo de saberes con los compañeros.
No participa en actividades de reflexión e intercambio académico con sus pares, en los encuentros académicos del módulo.
Participa ocasionalmente en actividades de reflexión e intercambio académico con
con sus pares, en los encuentros académicos del módulo.
Participa activamente en los espacios para la reflexión y el intercambio académico con sus pares, sobre los procesos
de formación integral en la institución educativa.
Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común.
El diario de campo realizado no aporta al proyecto de resignificación de las prácticas, propuesto en el módulo común
La perspectiva del diario de campo aporta algunos elementos contextuales al proyecto propuesto en el módulo común.
La perspectiva se articula al proyecto la resignificación de la práctica pedagógica, planteado en el módulo común.
Calidad de los productos No se hace la El docente participa en los El docente diseña y socializa
77
socializados en el portafolio.
Sistematización y socialización de las reflexiones y productos en el portafolio digital.
foros, pero no socializa en el portafolio digital sus reflexiones, ni el diario de campo en donde se incluye la descripción de sus contextos y sus características específicas, además, de sus reflexiones y sentires sobre la forma como éstas influyen en su práctica pedagógica.
sus reflexiones y el diario de campo en el portafolio digital. En ellos incluye la descripción de sus contextos y sus características específicas, además, de sus reflexiones y sentires sobre la forma como estas influyen en su práctica pedagógica.
2. Praxis pedagógica
Criterio
Valoración baja Valoración media Valoración alta
1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0
Análisis de su praxis educativa, teniendo en cuenta los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje.
En el análisis de las prácticas pedagógicas no se tienen en cuenta las interacciones con los estudiantes ni a los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje en los diversos espacios de la institución.
En el análisis de las prácticas pedagógicas es poca la relevancia a las interacciones con los estudiantes y los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje en los diversos espacios de la institución, con miras a fortalecer la formación integral.
En el análisis de las prácticas pedagógicas se tienen en cuenta las interacciones con los estudiantes y los procesos de comunicación en la dialéctica enseñanza-aprendizaje en los diversos espacios de la institución, con miras a fortalecer la formación integral.
Contextualización de las características de su práctica educativa.
Las reflexiones llevadas a cabo evidencian una articulación entre las prácticas pedagógicas y el contexto donde se llevan a cabo.
En las reflexiones sobre la resignificación de las prácticas pedagógicas se evidencia articulación superficial con el contexto donde éstas se llevan a cabo.
En las reflexiones sobre la resignificación de las prácticas pedagógicas se evidencia articulación con el contexto donde éstas se llevan a cabo.
Proyección de su intención fenomenológica.
No reflexiona sobre las experiencias pedagógicas vividas a fin de proyectar sus prácticas pedagógicas con miras a favorecer el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Reflexiona sobre algunas experiencias pedagógicas propias a fin de proyectar sus prácticas pedagógicas.
Reflexiona sobre las experiencias pedagógicas vividas (propias y de sus pares), a fin de proyectar sus prácticas pedagógicas con miras a favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Reconocimiento de las características y particularidades de los estudiantes en el desarrollo del informe.
No contempla criterios y perspectivas pedagógicas que permitan a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, de acuerdo con sus particularidades.
Para resignificar sus prácticas, contempla algunos criterios y perspectivas pedagógicas que permitan a los estudiantes avanzar en su
Para resignificar sus prácticas, contempla criterios y perspectivas pedagógicas que permitan a los estudiantes avanzar en su aprendizaje, de acuerdo con sus
78
aprendizaje. particularidades.
Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común.
El informe presentado no aporta al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el módulo común
El informe fenomenológico presentado hace algunos aportes al proyecto en cuanto a la resignificación de la práctica pedagógica, a la reflexión sobre el significado y trascendencia del desempeño en el rol docente.
El informe fenomenológico presentado aporta al proyecto la resignificación de la práctica pedagógica, a través de reflexiones sobre el significado y trascendencia del rol docente.
Calidad de los productos socializados en el portafolio.
El docente no socializa sus experiencias de formación en el portafolio digital.
En el portafolio digital se socializa las experiencias previas de los docentes, pero no se diseñan herramientas pedagógicas para la resignificación de sus prácticas, a fin de trascender en los procesos vitales de la comunidad educativa.
En el portafolio digital se socializa las experiencias previas de los docentes - estudiantes, y proporciona herramientas pedagógicas para la resignificación de sus prácticas.
3. Currículo y pedagogía
Criterio
Valoración baja Valoración media Valoración alta
1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0
Pertinencia y coherencia con el entorno escolar.
Los propósitos de sus prácticas pedagógicas no se articulan con las características de su entorno escolar y por ello éstas últimas no son tenidas en cuenta en el desarrollo del plan de estudios.
Los propósitos de sus prácticas pedagógicas se articulan con algunas de las características de su entorno escolar, pero éstas no son tenidas en cuenta en el desarrollo del plan de estudios.
Los propósitos de sus prácticas pedagógicas son pertinentes y se articulan claramente con las características de su entorno escolar, por tanto, éstas son tenidas en cuenta en el desarrollo del plan de estudios.
Pertinencia y articulación estudiantes-conocimiento-evaluación.
Las reflexiones y aportes en torno a la resignificación de las prácticas no tienen en cuenta las características de la población estudiantil, en relación con los saberes disciplinares específicos que se enseñan, ni con las propuestas de evaluación de los aprendizajes.
Las reflexiones y aportes en torno a la resignificación de las prácticas a veces tienen en cuenta las características de la población estudiantil, pero denotan poca relación entre éstas y los saberes disciplinares específicos que se enseñan y/o las propuestas de evaluación de los aprendizajes.
Las reflexiones y aportes en torno a la resignificación de las prácticas tienen en cuenta las características de la población estudiantil, en relación con los saberes disciplinares específicos que se enseñan, y con las propuestas de evaluación de los aprendizajes.
79
Aporte al diseño de proyecto de resignificación de la práctica.
No aporta al proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas, mediante el trabajo desarrollado en el módulo.
El trabajo desarrollado en el módulo aporta algunos elementos al proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas.
El trabajo desarrollado en el módulo aporta al proyecto de resignificación de sus prácticas pedagógicas, planteado en el módulo común.
Calidad de los productos socializados en el portafolio.
No se incluye en el portafolio digital la reflexión de las experiencias educativas, en las prácticas pedagógicas del docente.
Socializa parcialmente en el portafolio digital la reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica del quehacer docente.
Se incluye en el portafolio digital la socialización de experiencias educativas previas a la labor docente, contrastándolas con sus propias prácticas pedagógicas y reconociendo las necesidades e intereses de los estudiantes y del contexto educativo como aspectos sustanciales para el diseño del plan de estudios.
4. Convivencia y diálogo
Criterio
Valoración baja Valoración media Valoración alta
1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0
Pertinencia y coherencia con el entorno escolar
El entorno escolar no tiene sentido como aspecto trascendente para la reflexión pedagógica.
El entorno escolar adquiere cierta importancia en la reflexión pedagógica.
Reconoce en su reflexión pedagógica la importancia del entorno escolar.
Claridad en la articulación de la construcción de sentidos para la reconfiguración de sus prácticas educativas.
La reconfiguración de su práctica pedagógica es elaborada sin tener en cuenta la construcción de sentidos.
Algunas consideraciones fueron tenidas en cuenta para la reconfiguración de sus prácticas pedagógicas.
Tiene en cuenta los saberes pedagógicos de sus colegas de curso para la reconfiguración de sus prácticas educativas.
Apropiación vivencial de la convivencia pacífica, la interacción asertiva y la sociedad inclusiva como aspectos orientadores de sus prácticas educativas.
Las experiencias vivenciales acerca de la convivencia pacífica no tienen relevancia para sus prácticas pedagógicas.
La interacción asertiva y la construcción de una sociedad inclusiva, adquieren poco valor como principios orientadores de sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta sus experiencias vivenciales y las de sus colegas de curso.
Reconoce la importancia de la interacción asertiva y la construcción de una sociedad inclusiva, como principios orientadores de sus prácticas pedagógicas, teniendo en cuenta sus experiencias vivenciales y las de sus colegas de curso.
Aporte al diseño del proyecto de resignificación de la práctica, propuesto en el
Las narrativas pedagógicas realizadas no son fruto del diálogo asertivo de los integrantes
Las narrativas pedagógicas se construyeron a partir del diálogo asertivo, pero no enriquecen el proyecto del
El diálogo asertivo y la reflexión pedagógica en equipo son elementos valiosos en las construcción
80
módulo común.
del grupo, por lo que aporta poco al proyecto del módulo común.
módulo común. de sus narrativas, para enriquecer y resignificar el proyecto del módulo común.
Calidad de los productos socializados en el portafolio.
En el portafolio digital no se evidencia reflexión sobre las experiencias pedagógicas significativas, que promueven la convivencia y el diálogo en la escuela.
Presenta parcialmente discusión sobre la convivencia y el diálogo en el ambiente educativo y en el contexto social comunitario.
Presenta discusión pedagógica sobre la convivencia y el diálogo en el ambiente educativo y en el contexto social comunitario, como principio fundamental de la convivencia pacífica.
Tabla 11. Criterios y descriptores de evaluación. Fuente propia.
Elementos de evaluación en el portafolio digital
La herramienta portafolio digital se centra en el estudiante participante del curso y su
proceso de aprendizaje, ya que esta herramienta permite incorporar y actualizar
elementos con facilidad, de igual manera hace transparente el proceso educativo,
evaluando no sólo los productos finales entregados en cada uno de los módulos, sino
también el proceso que ha llevado al estudiante a desarrollarlos, lo cual permite el
seguimiento del docente en todas las etapas del proceso de aprendizaje y facilita que el
desempeño del estudiante se vaya ajustando a lo requerido.
El proceso de evaluación de los portafolios digitales se realizara a través de:
-Heteroevaluación: La cual se realizará por parte del docente del curso, a través de los
criterios de evaluación definidos en cada uno de los módulos, los docentes participantes
tendrán la oportunidad de mejorar sus evidencias para la entrega final, de acuerdo a la
valoración y retroalimentación recibida en cada módulo por el docente acompañante del
curso.
-Coevaluación: Se establecerá en el portafolio digital la evaluación entre pares en los
diferentes grupos colaborativos y escenarios de interacción propuestos en el curso con
carácter de realimentación a los productos presentados. Al tomar parte en el desarrollo de
sus portafolios, analizando lo que se espera como buen trabajo, y evaluar el aprendizaje
de su propio trabajo, los estudiantes desarrollan conocimiento y comprensión acerca de
su nivel de aprendizaje.
81
La entrega final del portafolio se hará con la propuesta investigativa donde se aborde una
problemática real relacionada con la reflexión de su práctica pedagógica y el resultado de
su prueba de evaluación diagnóstica.
Los criterios a tener en cuenta para la evaluación del portafolio digital son:
Criterio de evaluación:
1. Organización y coherencia de la información presentada en el portafolio digital
2. Observación de los avances en los aprendizajes
3. Interacción grupal de los participantes
Criterio
Valoración baja Valoración media Valoración alta
1.0 a 2.9 3.0 a 3.9 4.0 a 5.0
Organización y
coherencia de la
información presentada
en el portafolio digital
Los contenidos mostrados en cada uno de los módulos no presentan coherencia y no hay consolidación final de productos.
Los contenidos mostrados en cada uno de los módulos presentan coherencia pero no se evidencia la consolidación de los productos requerido para cada módulo.
Los contenidos mostrados en
cada uno de los módulos son
coherentes y se evidencia el
proceso de consolidación
cumpliendo con lo requerido
para cada módulo.
Observación de los
avances en los
aprendizajes
No realiza aportes significativos en la construcción de contenidos y no hay productos consolidados para cada modulo
Demuestra logros sucesivos en el proceso de construcción de significados sobre los contenidos, pero falta calidad en los productos entregados en cada uno de los módulos
Demuestra logros sucesivos
en el proceso
de construcción
de significados sobre los
contenidos, demostrando
esfuerzo, y calidad de los
productos requeridos para
cada uno de los módulos.
Interacción grupal con
participación y
realimentación de los
docentes.
No aporta en la
construcción colectiva de
los productos requeridos
para cada uno de los
módulos.
Realiza algunos Aportes en
la construcción colectiva en
lo requerido para cada uno
de los módulos.
Su nivel de aportes es
significativo y relevante en la
construcción colectiva en lo
requerido para cada uno de
los módulos.
Tabla 12. Criterios y descriptores de evaluación portafolio. Fuente propia.
82
CAPÍTULO 5
HOMOLOGACIÓN DE CRÉDITOS ACADÉMICOS
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Juan C. Abella
83
En coherencia con lo establecido en el marco de la presente convocatoria, la Escuela
Ciencias de la Educación de la UNAD responsable de este curso de formación, plantea
una ruta homologable dentro de sus programas de pregrado y posgrado en cinco
licenciaturas y tres especializaciones que se articulan perfectamente en los contenidos y
en los créditos propuestos para este curso de formación, permitiendo la homologación
directa de algunos cursos básicos. Así como en tres programas de Maestría que oferta
actualmente la UNAD.
De este modo se sugiere que los docentes quienes participan en el curso de formación,
con título profesional que toman los tres créditos que plantea la ECDF, serán
homologados en las especializaciones: Especialización en Pedagogía para el Desarrollo
del Aprendizaje Autónomo, Especialización en Educación Cultura y Política y la
Especialización en Educación Superior a Distancia. Los cuales ofrecen la Escuela
Ciencias de la UNAD de la siguiente manera:
Especialización en Educación Superior a
Distancia (EESD)
Especialización en Educación Cultura y
Política (EECP)
Especialización en Pedagogía para el
Desarrollo del Aprendizaje Autónomo (EPAA)
Análisis de las prácticas pedagógicas (1 crédito)
Sistemas de
Enseñanza para una
Aprendizaje
Significativo (3
créditos)
Análisis de las prácticas pedagógicas (1 crédito)
Convivencia y
expresiones culturales (3
créditos)
Análisis de las prácticas pedagógicas
(1 crédito)
Pedagogías y Didácticas
contemporáneas (3 créditos)
Reflexiones sobre la
enseñanza como
construcción curricular (1
Convivencia y diálogo (1
crédito)
Praxis pedagógica (1 crédito)
84
crédito)
Contexto de la práctica
pedagógica y educativa (1 crédito)
Reflexiones sobre la
enseñanza como
construcción curricular (1
crédito)
Contexto de la práctica
pedagógica y educativa (1 crédito)
Módulos de la ECDF
Cursos de la EESD
Módulos de la ECDF
Cursos de la EECP
Módulos de la ECDF
Cursos de la EPAA
Tabla 13. Homologaciones Especializaciones
En lo correspondiente a los programas de pregrado la Escuela Ciencias de la Educación
de la UNAD, se cuenta con cinco (5) programas. Licenciatura en Etnoeducación,
Licenciatura en Filosofía, Licenciatura en Matemáticas, Licenciatura en Inglés como
lengua Extranjera y Licenciatura en Pedagogía Infantil.
En el marco de la presente propuesta de curso ECDF, los programas de Licenciatura se
enfocan a ser ofertados a aquellos docentes que tiene el título de normalistas dentro de
los cuales se homologarán los cursos dentro de las Licenciaturas que ofrece la Escuela
Ciencias de la UNAD de la siguiente manera:
Licenciatura en Etnoeducación (LETNO)
Licenciatura en Filosofía (LFILO)
Licenciatura en Matemáticas (LMAT)
Análisis de las
prácticas pedagógica
s (1 crédito)
Investigación educativa (3
créditos)
Análisis de las prácticas pedagógicas
(1 crédito)
Investigación educativa (3
créditos)
Análisis de las
prácticas pedagógicas (1 crédito)
Investigación educativa (3
créditos) Reflexiones
sobre la enseñanza
como construcción curricular (1 crédito)
Convivencia y diálogo (1
crédito)
Praxis pedagógica (1 crédito)
Contexto de la
práctica pedagógica y educativa (1 crédito)
Reflexiones sobre la
enseñanza como
construcción curricular (1
crédito)
Contexto de la práctica
pedagógica y educativa (1 crédito)
Módulos de la ECDF
Cursos de la LETNO
Módulos de la ECDF
Cursos de la LFILO
Módulos de la ECDF
Cursos de la LMAT
Tabla 14. Homologaciones pregrado
85
Licenciatura Inglés como lengua extranjera (LILE)
Licenciatura en Pedagogía infantil (LIPI)
Análisis de las prácticas pedagógicas (1 crédito)
Investigación educativa (3
créditos)
Análisis de las prácticas
pedagógicas (1 crédito)
Investigación educativa (3 créditos)
Reflexiones sobre la enseñanza como
construcción curricular (1 crédito)
Convivencia y diálogo (1 crédito)
Contexto de la práctica pedagógica y educativa (1
crédito)
Reflexiones sobre la enseñanza como
construcción curricular (1 crédito)
Módulos de la ECDF Cursos de la LILE
Módulos de la ECDF
Cursos de la LIPI
Tabla 15. Homologaciones pregrado. Fuente propia.
En cuanto a los programas de Maestría, la UNAD cuenta con tres maestrías que entrarían
a potenciar los aspectos disciplinares e investigativos de aquellos docentes que toman el
curso y que opten por homologación en cursos de Maestría. Las maestrías son: Maestría
en Comunicación, Maestría en Psicología y Maestría en Desarrollo Humano y Sostenible.
De este modo se sugiere que los docentes quienes participan en el curso de formación,
con título profesional que toman los tres créditos que plantea la ECDF, serán
homologados en las maestrías de la UNAD de la siguiente manera:
Maestría en Comunicación (MCOM)
Maestría en Psicología (MPSICO)
Maestría en Desarrollo Alternativo, Sostenible y Solidario (MDHS)
Análisis de las prácticas
pedagógicas (1 crédito)
Educomunicación (3 créditos)
Análisis de las prácticas
pedagógicas (1 crédito)
Educomunicación (3 créditos)
Análisis de las prácticas
pedagógicas (1 crédito)
Educomunicación (3 créditos)
Reflexiones sobre la
enseñanza como
construcción curricular (1
crédito)
Convivencia y diálogo (1 crédito)
Praxis pedagógica (1
crédito)
Contexto de la práctica
pedagógica y educativa (1
crédito)
Reflexiones sobre la
enseñanza como
construcción curricular (1
crédito)
Contexto de la práctica
pedagógica y educativa (1
crédito)
Módulos de la ECDF
Cursos de la MCOM
Módulos de la ECDF
Cursos de la MPSICO
Módulos de la ECDF
Cursos de la MDHS
Tabla 16. Homologaciones Maestrías UNAD. Fuente propia.
86
ADMISIÓN, INSCRIPCIÓN Y MATRÍCULA
Para el proceso de matrícula de los docentes, la Universidad dispondrá de una página,
donde se tendrán las siguientes opciones:
Usuario:
1. Formulario de inscripción para ser diligenciado con los datos básicos del aspirante.
2. Cargar documentación en el formulario de inscripción
3. Reunir la documentación de soporte para aplicar al beneficio sobre el pago del valor de
la matrícula.
4. Verificar requisitos, el funcionario de Registro y Control del centro revisa y valida la
documentación entregada por el aspirante o estudiante para aplicar al beneficio sobre el
pago del valor de la matrícula.
Cursos virtuales:
1. En esta opción se encuentran los cursos ofertados que los docentes pueden
matricular.
2. Con base en la información de los cursos seleccionados y los beneficios a los que haya
lugar, el docente a través de la aplicación genera el recibo de pago del valor
correspondiente.
3. El aspirante o estudiante cancela el valor correspondiente a derechos pecuniarios; este
pago se puede realizar bien sea directamente en entidad financiera o, a través de pago
electrónico.
4. En caso de usar el pago electrónico el estudiante debe conservar la información de la
entidad bancaria, valor, referencia de pago, fecha y hora de la transacción.
Mesa de Ayuda
La mesa de ayuda es un soporte que les permite a los estudiantes consultar los diversos
procesos o inquietudes, tanto académicas como técnicas, este servicio es prestado por un
personal dedicado en donde se cuenta con correo y línea telefónica.
87
·
Descargue de Certificados
Una vez culminado y aprobado el curso los docentes pueden proceder a descargar su
certificado en el link correspondiente.
La Universidad dispone de consejeros y/o personal de registro y control en los diferentes
centros de atención, los cuales apoyarán a los docentes el proceso de matrícula, la cual
se realizará en línea
PROPUESTA ECONÓMICA
COSTO DEL CURSO ECDF
El costo del curso ECDF que propone la UNAD por docente participante, ya sea
proveniente de zona urbana o zona rural, es de $1’000.000.
88
CAPÍTULO 6
ZONAS DE INFLUENCIA Y DOCENTES DEL CURSO
El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío.
Horace Mann
89
Para el cumplimiento de su misión, su estructura organizacional se compone por
subsistemas que operan en múltiples contextos, los cuales se conocen como las zonas,
los nodos de las zonas, los centros de educación a distancia (CEAD), Centros
Comunitarios de Atención Virtual (CCAV), Centros Regionales de Educación Superior
(CERES), Unidades de Desarrollo Regional (UDR) y el Campus Virtual de la Universidad.
De acuerdo con lo expresado, la UNAD tiene la siguiente cobertura en el territorio
nacional:
ZONA NODO DEPARTAMENTOS QUE CUBRE CADA ZONA CON EDUCACIÓN SUPERIOR
1 Amazonía – Orinoquía
Acacias Amazonas, Casanare, Guainía, San José del Guaviare, Meta y Vichada
2 Caribe Cartagena Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, Guajira, Magdalena, Sucre y San Andrés y Providencia
3 Centro Bogotá Cundinamarca
Bogotá D.C. Bogotá D.C., Cundinamarca
4 Centro Boyacá Tunja Boyacá
5 Centro Oriente Bucaramanga Arauca, Norte de Santander y Santander
6 Centro Sur Palmira Cauca, Nariño, Putumayo y Valle del Cauca
7 Occidente Medellín Antioquia, Caldas, Chocó, Quindío y Risaralda
8 Sur Ibagué Huila, Caquetá y Tolima Tabla 17. Cobertura geográfica UNAD
Las zonas se conforman de centros localizados en sesenta (63) ciudades y 1104
municipios del País, como se señala en el mapa a continuación:
90
Figura 17. Cubrimiento Geográfico de la UNAD. Fuente: Web Institucional
http://www.UNAD.edu.co/
SITIOS DE OFERTA DEL CURSO ECDF
Para la presente propuesta, a partir de la presencia nacional de la institución mencionada
anteriormente, se han definido los siguientes sitios donde será ofertado el curso por la
institución, a partir de los lineamientos definidos por el MEN.
Los lugares definidos son los siguientes:
92
Zona Urbana
Zona Rural (Se ofertará a docentes provenientes de zona rural del municipio relacionado en el listado y municipios aledaños)
Número de docentes, provenientes tano de zona urbana como rural, participantes a formar en el curso (La atención a los docentes se efectuará en el Centro de atención o sede de la UNAD ubicada en el respectivo municipio)
1. Bogotá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de Bogotá y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 docentes y un máximo de 400 docentes.
2. Zipaquirá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Zipaquirá y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
3. Gachetá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Gachetá y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
4. Fusagasugá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Fusagasugá y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
5. Facatativá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Facatativá y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
6. Tunja Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Tunja y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes
7. Duitama Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Duitama y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
8. Sogamoso Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Sogamoso y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
93
9. Chiquinquirá Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Chiquinquirá y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
10. Yopal Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Yopal y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
11. Inírida Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Inírida y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
12. Acacias Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Acacías y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes
13. Puerto Carreño Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Puerto Carreño y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
14. San José del Guaviare
Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de San José del Guaviare y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
15. Medellín Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de Medellín y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes
16. Dos Quebradas Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Dosquebradas y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes
17. Turbo Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Turbo y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
18. Pitalito Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes
94
municipal de Pitalito y municipios aledaños.
19. Ibagué Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Ibagué y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 150 docentes
20. Florencia Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Florencia y municipios aledaños.
Mìnimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes
21. Mariquita Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Mariquita y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
22. Neiva Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Neiva y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
23. La Plata Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de La Plata y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
24. Cartagena Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Cartagena y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 125 docentes
25. Valledupar Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Valledupar y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes
26. Santa Marta Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Santa Marta y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
27. Sahagún Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Sahagún y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes
28. Pasto Se atenderán los docentes provenientes de las zonas
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 150 docentes
95
rurales de la cabecera municipal de Pasto y municipios aledaños.
29. Palmira Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Palmira y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
30. Cali Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Cali y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 30 docentes
31. Popayán Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Popayán y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes
32. Valle del Guamuez
Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal del Valle del Guamuez y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 30 docentes
33. El Bordo Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de El Bordo y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 30 docentes
34. Bucaramanga Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Bucaramanga y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 75 docentes
35. Pamplona Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Pamplona y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
36. Málaga Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Málaga y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
37. Barrancabermeja Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Barrancabermeja y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
96
38. Ocaña Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Ocaña y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
39. Leticia Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Leticia y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 25 docentes
40. Quibdó Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Quibdó y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 125 docentes
41. Riohacha Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Riohacha y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
42.Puerto Colombia
Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Puerto Colombia y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 150 docentes
43. Barranquilla
Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Barranquilla y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes
44. Corozal
Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Corozal y municipios aledaños.
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 100 docentes
45. Santander de Quilichao
Se atenderán los docentes provenientes de las zonas rurales de la cabecera municipal de Corozal y municipios aledaños
Mínimo un grupo de 25 y un máximo de 50 docentes
Tabla 18. Lugares donde se ofertará el curso
97
DOCENTES POSTULDOS PARA LA ATENCIÒN DEL CURSO
SEDE NOMBRES Y APELLIDOS
TÍTULO PROFESIONAL
POSTGRADO EXPERIENCIA DOCENTE
RELACIÓN LABORAL
ACTUAL CON LA UNAD
Bogotá Diana Liceth Martínez Verdugo
Licenciada en Español Lenguas - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2004)
Magíster en Educación. UPN (2010) - Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. UNAD (2013) - Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia UPN. (2005) - Estudiante de doctorado en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica. Universidad de La Salle de Costa Rica (actualmente).
12 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Bogotá Edwin Andrés Londoño Alape
Licenciado en lenguas extranjeras inglés-francés - Universidad de Pamplona.
Magíster en enseñanza de lenguas extranjeras. Universidad Pedagógica Nacional. - Magister en análisis del discurso y didáctica del francés como lengua extranjera. Universidad de Nantes.
7 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Bogotá Nelson Melo Sánchez
Licenciado En Ciencias Sociales - Universidad Pedagógica Nacional (2003)
Magíster en Educación. Universidad Pedagógica Nacional (2010) - Especialista en Docencia Universitaria. Universidad la Gran Colombia (2013).
13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Luz Dary Granados Restrepo
Licenciada en Educación Física -Universidad Pedagógica Nacional (2001)
Magíster en Educación. Universidad Pedagógica Nacional (2006) - Especialista en Pedagogía. Universidad
15 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
98
Pedagógica Nacional (2013). Especialista en Administración de la Edu. Física, la recreación y el deporte. Universidad Pedagógica Nacional (2010). Especialista en Pedagogía y Didáctica de la Edu. Física. Universidad Pedagógica Nacional (2007).
Bogotá Jorge Torres Gutiérrez
Licenciado en Administración y Supervisión Educativa. Universidad de la Sabana (1995).
Magíster en Educación. Universidad Santo Tomás de Aquino (2014). Especialista en Educación Matemática. Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2005). Especialista en Edumática. Universidad Autónoma de Colombia. (1999).
25 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Luis Guillermo Torres Pérez
Licenciado En Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales - Universidad Pedagógica Nacional (2006)
Magíster en Docencia e Investigación Universitaria. Universidad Sergio Arboleda (2013). Especialista en Docencia e Investigación Universitaria. Universidad Sergio Arboleda (2012). Estudiante doctorado en Educación. UPN (actualmente).
10 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Carlos Alberto Muñoz Gutiérrez
Licenciado en Matemáticas y Física- Universidad de la Amazonía -2010.
Magíster en Educación. Universidad Santo Tomás de Aquino (2014).
6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Angélica María Casallas Bautista
Licenciada en Español Lenguas - Universidad Pedagógica Nacional -UPN
Magíster en Educación. UPN (2010) - Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia
12 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
99
(2004) UPN. (2005)
Bogotá Alexis García Ardila
Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Español e Inglés - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2005)
Magíster en Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación. UPN (2012) - Especialista en Docencia del Español como Lengua Propia UPN. (2005)
13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Yesenia Escobar Espitia
Licenciada en ciencias de la educación: Especialidad en Lenguas Modernas, Español-Inglés. Universidad del Atlántico (2003).
Magíster en estudios literarios. Universidad Nacional de Colombia (2013). Especialista en Pedagogía y Docencia Universitaria (2012).
9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Salín Polanía Polo
Licenciado en Biología -Universidad Distrital Francisco José de Caldas (1997).
Magíster en Pedagogía- Universidad de la Sabana (2016). Especialista en Educación y Gestión Ambiental (2007).
18 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Johanna Alejandra Lozano Beltrán
Licenciada en Psicología y Pedagogía -Universidad Distrital Francisco José de Caldas (2006).
Magíster en Educación. Universidad Externado de Colombia (2013)
9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Zaida Castro Guzmán
Licenciada en Educación Especial - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (1992).
Magíster en Educación Comunitaria- Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2001)
24 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Maria Liliana Labrador Morales
Licenciada en Español Lenguas - Universidad Pedagógica Nacional -UPN (2004)
Magíster en enseñanza del español como segunda lengua. Minnesota State University (2015).
12 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bogotá Diana Karime Licenciada en Magíster en Didáctica 15 años Docente de
100
Sánchez Luján Inglés y Francés - Universidad de Pamplona (2000)
del Inglés –Ambientes de Aprendizaje Autónomo. Universidad de la Sabana (2012). Especialista en Desarrollo Intelectual y Educación. Universidad Autónoma de Bucaramanga (2004).
hora cátedra -Por vincular-
Zipaquirá Camilo Arturo Cendales Herrera
Licenciado en Lengua Castellana, Inglés y Francés. - Universidad de La Salle, Bogotá, Colombia. -2009
Magíster en Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera - UNAD Florida 2016/ Estudiante de Maestría en Educación. Tecnológico de Monterrey, México (actualmente). Especialista en Educación, Cultura y Política UNAD 2015. /
8 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Gachetá Alfonso Romero Huertas
Licenciado en Matemáticas y Física- Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -2003.
Magíster en Educación Universidad Pedagógica Nacional -2011
13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Girardot Diana Marcela González Yate
Licenciada en Matemáticas - Universidad del Tolima -2010
Magíster en Educación Universidad del Tolima -2013 Especialización en Pedagogía - Universidad del Tolima -2011
5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Facatativá Luz Angela Cabra Guzmán
Licenciada En Ciencias de la Educación Español- Inglés - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia -2000
Especialista en Literatura y Semiótica -Investigación Y Docencia- Estudiante de tercer semestre de Maestría en Pedagogía en la Universidad Santo Tomás
18 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Fusagasugá Ana María Quintero
Lic.en Humanidades - Universidad Francisco de Paula Santander -2001
Especialista en Informática y Telemática, Estudiante Maestría en Educación Virtual
11 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Tunja Lidia Licenciada en Magister 20 años Docente de
101
Mercedes Medina de Socha
Ciencias de la Educación Ciencias Sociales y Económicas. Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia
en Historia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Especialista en Archivística, Docencia, Administración e Investigación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
hora cátedra -Por vincular-
Duitama Libia Carlina Muñoz Soler
Licenciada Básica Primaria, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Magíster en Pedagogía (En proceso de Grado), Universidad Santo Tomás de Aquino, Especialista en Gerencia Institucional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
16 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Tunja María Elena Torres Muñoz
Licenciada en ciencias sociales, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Magíster en Historia, Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia
15 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Tunja Yaneth Roció Hernández Becerra
Licenciada en Ciencias de la Educación Matemáticas y Física, Universidad Pedagógica Y Tecnológica de Colombia
Magíster en Matemáticas, Universidad Nacional de Colombia.
12 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Sogamoso Oscar Fernando Nuncira
Licenciado en filosofía, Licenciado en teología, Universidad Minuto de Dios, Universidad Javeriana
Magíster en Estudios Sociales y políticos de América Latina
7 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Sogamoso Edgar Crisanto Medina
Licenciado en filosofía e historia Licenciado en Teología
Doctor Teología Moral, Magister en teología Moral, Universidad Pontificia Lateranense de Roma
15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al
102
curso.
Chiquinquirá Luz Fabiola Romero Molina
Licenciado en Ciencias de la Educación Matemáticas y Física, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Magíster en Administración y Planificación Educativa
20 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Chiquinquirá Amanda Lucia Quiroga González
Licenciada en ciencias de la educación química
Magister en Educación ambiental, Especialista en tecnología en multimedia, Especialista en ecología medio ambiental y desarrollo,
15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Yopal Deyanira Mendoza
Lic en Lenguas Modernas
Master of Arts in Education Higher Education, UNAD FL USA
10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Inírida Lucas Martínez
Lic en Ciencias Sociales - U. Pedagógica/ Psicólogo - UNAD
Esp. Gerencia Pública - Maestría en Desarrollo Regional y Local, Pontifica Bolivariana
16 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Inírida Martha Toledo
Lic en Educación Preescolar, U. Monserrate
Esp. Pedagogía para el DAA, UNAD - Esp. Informática y Multimedia, U. Monserrate
15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Acacías Jorge Enrique Borrero
Filósofo, humanista y pedagogo - Profesional en Estudios literarios
Esp. en Evaluación de la EaD, U. Granada - Maestría en Estudios Avanzados en Literatura -en curso- U. Barcelona
15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Pto Carreño Victor Hugo Martinez
Lic. en Matemáticas
Esp. en Gerencia Educativa, U. Pedagógica y Tecnológica - Maestría en Educación, Uniminuto
5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pto Carreño Aura Teresa Sosa
Lic. en Psicopedagogía
Esp. Pedagogía para el DAA, UNAD - Esp.
25 años Docente de hora cátedra
103
Pedagogía de la Recreación Ecológica, F. los Libertadores
-Por vincular-
San José del Guaviare
Yaqueline Cruz Vargas
Psicóloga Esp. Gestión de Proyectos, UNAD - en curso-
2 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Dosquebradas
José Antonio Gómez Rodríguez
Licenciado en educación - Artes
Estudios doctorales en cultura y pedagogía
2 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Dosquebradas
Alber Arley Hurtado
Licenciado en filosofía, ética y valores
Doctorando en educación
5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Dosquebradas
Sandra Milena Galvis Aguirre
Licenciada en filosofía
Maestría en filosofía 10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Dosquebradas
Mario Augusto Giraldo López
Licenciado en filosofía y Letras
Maestría en educación en curso
11 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Medellín David Alexander Luján Quintero
Licenciado en básica primaria con énfasis en tecnología e informática
Doctorando en ciencias de la educación
22 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Medellín Juan Carlos López Marín
Licenciado en Lenguas Extranjeras
Doctorando en Ciencias de la Educación
11 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Medellín John Fredy Vélez
Licenciado en Filosofía
Maestría en Hermenéutica Literaria
12 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Medellín Deyser Gutiérrez
Psicóloga/ Licenciada en inglés como lengua extranjera
Maestría en tecnología de la información
15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
104
Medellín Claudia Yuliana Ramírez Ospina
Licenciada en lenguas modernas
Maestría en enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras
7 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Turbo Diana Milena Martínez Cartagena
Licenciada en Etnoeducación
Maestría en Neurología y Educación
6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Turbo Milton Alonso Moreno Murillo
Licenciado en idiomas
Maestría en administración de la informática educativa
13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Turbo Yanneth Estela Gómez Ramírez
Licenciada en educación preescolar
Maestría en educación 10 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Quibdó Yudith del Carmen Mena
Licenciada en ciencias sociales
Especialización en Pedagogía para el desarrollo del Aprendizaje autónomo y Especialización en Informática Educativa
11 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
La Dorada Luz Adriana López
Psicóloga Maestría en educación Sin experiencia docente
Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pitalito Luis Ángel González Esquivel
Lic. Matemáticas Y Física
Mg. Education On Line 11 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Pitalito Elías Bermeo Antury
Lic. Teología Master En Bioética/ Candidato A Doctor En Filosofía
6 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Pitalito Pedro Ignacio Morales Otero
Lingüista Mg. Estudios Culturales 2 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pitalito Alba Judith Narváez Lozada
Lic. En Educación Con Especialidad En Ciencias Religiosas
Esp. En Derechos Humanos Con Énfasis En Currículo/ Master En Gerencia De La Calidad Y Excelencia En Las Organizaciones
16 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Ibagué José Julian Ñañez
Li.C. En Filosofía Y Educación
Mag. En Educación/Candidato A
10 Años Docente vinculado.
105
Rodriguez Religiosa Doctor En Educación Dedicación de tiempo parcial al curso.
Ibagué Iván Camilo Lombana
Lic. En Matemáticas Y Física
Mag. Matemáticas Aplicadas
11 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Ibagué Sandra Milena Vargas Serrato
Profesional En Matemáticas
Mag. En Educación 5 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Ibagué Andrés Ramírez Rubio
Lic. Biología Y Química
Mag. En Educación 6 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Ibagué Jorge Hugo Hernández Villamil
Lic. Lenguas Modernas 1997
Mag. On line Education 18 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Ibagué Nela Del Rocio Sánchez López
Lic. Matemáticas Mag. En Educación 10 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Ibagué Nancy María García Santiago
Lic. Educación Infantil y Preescolar
Mag. En Educación 28 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Ibagué Stephanie Melo Ramírez
Profesional en Ciencias Sociales
Mag. en Educación 5 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Ibagué Norma Constanza Barrios Mosquera
Lic. Ciencias Sociales
Mag. En Educación 18 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Florencia Luis German Floriano Quintero
Lic. Matemáticas Y Física
Mag. Ciencias De La Educación
22 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Florencia Albeiro Giraldo Ospina
Lic, Matemáticas Y Física
Mag. Docencia De Las Matemáticas
22 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Florencia César Augusto Olmos Rojas
Lic. Matemáticas Y Física
Mag. En Educación Didáctica De Las Matemáticas
10 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Florencia Henry Polanco Lic. Matemáticas Y Mag. En Educación Con 17 Años Docente de
106
Cerquera Física Énfasis En Didáctica De Las Matemáticas
hora cátedra -Por vincular-
Florencia Leonardo Montealegre Quintana
Lic. Matemáticas Y Física
Mag. En Educación Con Énfasis En Didáctica De Las Matemáticas
25 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Mariquita Gloria Marina Flórez Cardona
Lic. Preescolar/ Socióloga
Mag. En Educación Línea Ciencias Sociales Y Educación
2 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Neiva Amalia Isabel Gámez Calderón
Lic. Lengua Castellana
Mag. en Educación 29 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
La Plata Dermin Rogelio Sarmiento Rivera
Lic. Matemáticas y Física
Mág. En Educación Línea: Educación de la Matemática / Estudiante de Doctorado en Educación
12 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
La Plata Alejandro Antonio Atehortúa Marulanda
Lic. en Educación Filosofía y letras
Master en Educación énfasis en Docencia universitaria. Master en Psicología educativa. Esp. en Dirección y Administración de centros educativos
43 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Cartagena Wilton Manuel Mendoza Romero
Licenciado en Ciencias Sociales
Magíster en Historia 13 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Cartagena Pedro Luis Hernández Barrios
Licenciado en Ciencias Sociales y Económicas
Magister en Ciencias de la Educación
20 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Cartagena Yolanda Nohora Pereira Lentino
Licenciada en Educación Preescolar y Promoción de la Familia
Esp. En pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo - Magíster en Educación.
30 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Cartagena Dignora Inés Páez Giraldo
Licenciada en Filosofía
Magister en Educación - Doctora en Ciencias de la Educación
20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Cartagena Deisy Milena López
Licenciada en Ciencias Sociales
Magister en Educación 8 años Docente de hora cátedra
107
Melgarejo -Por vincular-
Valledupar Saúl Enrique Vides Gómez
Licenciado en Matemática y Física
Esp. en Pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo - Magíster en matemática aplicada.
20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Valledupar Jairo Alfonso Gutiérrez de Piñeres Rocha
Licenciado en educación básica con énfasis en idiomas extranjero
Magister en Educación 14 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Valledupar Jhony Antonio Rivera Vergel
Licenciado en Matemática y Física
Esp. en Telemática e Informática - Magíster en Matemática Aplicada
16 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Santa Marta Carmen Rosenda Sánchez Vallejo
Licenciadas en Lenguas Modernas Español e Inglés
Esp. Enseñanza del Inglés - Magister en Enseñanza del Inglés
20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Santa Marta Roger Darío Ramos Gómez
Licenciado en Lenguas Modernas
Esp. Enseñanza del Inglés - Magister en Enseñanza del Inglés
16 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Sahagún Pedro Juan Gamero de la Espriella
Licenciado en Ciencias Sociales
Esp. en Ética y Pedagogía - Magíster en Educación
17 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Sahagún Amira Cecilia Padilla Jiménez
Licenciada en Biología y Química
Magister en Ciencias Químicas
22 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Sahagún José María Romero Díaz
Licenciado en Inglés
Magister en Educación con énfasis en la Enseñanza del Inglés
15 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Sahagún Jhon Jairo Peña Guerra
Licenciado en Español y Comunicación
Magister en Educación 14 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
108
Pasto Alejandro Solarte Suarez
Licenciado en lenguas modernas
Maestría en educación a distancia
15 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Pasto Felipe Canacuan España
Licenciatura ciencias religiosas
Maestría Investigación educativa 2013
11 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Sandra Victoria Luna Riascos
Ingeniera de sistemas
Magister Pedagogía 2 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Patricia Córdoba Mora
Socióloga Maestría en educación desde la diversidad
4 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Carlos Orlando Goyes
Licenciado en biología química
Maestría en pedagogías activas y desarrollo humano
13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Sandra Guerrero
Licenciada en matemáticas
Maestría didáctica de las matemáticas
6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Carlos González
maestro en artes visuales
Maestría en docencia universitaria
5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Antonio Villacorte
Licenciado en ciencias naturales
Maestría en docencia universitaria
4 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto María Mercedes Rosero
Trabajo social Maestría Docencia Universitaria
13 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Jorge Guerrero
Licenciado en artes plásticas
Maestría en educación 22 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Maribel Muñoz
Psicosocial comunitaria
Maestría en educación desde la diversidad
10 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pasto Luz Dary Espinosa
Licenciada en ciencias religiosas
Maestría en pedagogía 3 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Bucaramanga
Denix Alberto Rodríguez Torres
Licenciatura en Filosofía
Maestría en Educación y Doctorado en Educación
20 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Bucaramanga Tania Meneses
Socióloga Maestría en Educación 15 Años Docente vinculado.
109
Cabrera Dedicación de tiempo parcial al curso.
Bucaramanga Luz Marina Rueda Rueda
Economista Maestría en Evaluación Educativa
12 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Málaga Mariela Garcés de Márquez
Licenciatura en Filosofía
Maestría en Evaluación Educativa
30 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Málaga Elsa Higuera Meneses
Licenciatura en Educación Básica
Maestría en Evaluación Educativa
21 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Pamplona Claudia Patricia Duran Peña
Licenciatura en Ciencias Económicas y Sociales
Magister en Educación con énfasis en gestión y Evaluación Educativa
14 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Barrancabermeja
Luz Mary Herrera Beltrán
Psicóloga MASTER IN ARTS: HIGHER EDUCATION
17 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Palmira Ana Ocampo Hoyos
Licenciada en literatura
Maestría en organización territorial
6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Palmira Jhon Toro Lombana
Licenciado en lengua castellano
Maestría en educación 5 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Palmira Leonardo Orrego
Relaciones internacionales y estudios políticos
Maestría en educación 8 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Palmira Rubén López Licenciado en matemática
Maestría en educación 11 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Palmira Yolanda López Licenciado en matemática
Maestría en educación 9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Palmira José Zamudio Licenciado ciencias sociales
Doctor investigación educativa
30 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
110
Palmira Jhony Barahona
Administrador empresas
Maestría en educación 6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Ocaña Jesús Emiro Vega
Ingeniería de sistemas
Maestría Educación en línea
11 Años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Leticia José Aníbal Carianil
Lic. Etnoeducación Esp. Gerencia de Proyectos
8 Años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Popayán Julio Tulande Licenciado en idiomas
Maestría en Educación 10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Popayán Carlos Pérez Antropólogo Maestría en filosofía del lengua
10 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Popayán Milly Muñoz Licenciado en lenguas modernas
Maestría en enseñanza del inglés
4 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Riohacha Zaine Arredondo Quintero
Licenciada en Etnoeducación y Proyecto Social
Magíster en gerencia de proyectos de investigación y desarrollo
7 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Riohacha
Pablina Melo Salas
Licenciada en lengua Castellana
Esp. Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo
8 años Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Quibdó Yudith del Carmen Mena Rojas
Licenciada en Ciencias Sociales
Especialista en informática educativa, especialista pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo
8 años
Docente vinculado. Dedicación de tiempo parcial al curso.
Barranquilla Bibiana del Carmen Ávila
Licenciada en ciencias de la
Especialización en planeación para la
Docente vinculado.
111
García Educación, especialidad Biología y Química, Licenciatura en psicopedagogía
educación ambiental. Magister en Educación
8 años Dedicación de tiempo parcial al curso.
Corozal Clara Milena Barragán Aviléz
Licenciada en Química
Magíster en Ciencias Químicas
6 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Santander de Quilichao
Juan Fernando Delgadillo
Licenciado en Filosofía
Magíster en Educación
8 años
Docente de hora cátedra -Por vincular-
Santander de Quilichao
Nazli Velasco Vidal
Geógrafa Magíster en Educación 9 años Docente de hora cátedra -Por vincular-
Tabla 19. Docentes del curso
NOTA
Es importante anotar que además de los perfiles relacionados, la UNAD cuenta con una
capacidad instalada de docentes que cumplen con el perfil y que de acuerdo con el
número de estudiantes que se matricule o necesidades adicionales de vinculación al
proyecto podrán tener dedicación parcial al mismo. Se anexa el listado. Anexo 1
112
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Las referencias bibliográficas de los Módulos del curso ECDF se encuentran relacionadas
en sus respectivas Tablas en el ítem Bibliografía. Además, las siguientes referencias
sirvieron de sustento teórico y metodológico para el diseño de la propuesta:
Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Revista Perspectiva Educacional (45), 11-24. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf Frade, L. (2009). Planeación por competencias. México: Inteligencia educativa.
Gutiérrez, F y Prado, C. (sf). Las siete claves de la mediación pedagógica. Serie
Holografías No. 3. Costa Rica: Universidad de la Salle.
Martínez, R. (2007). La investigación en la práctica educativa. Madrid: Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE)
Maturana, H. (2004). Biología de la cognición y epistemología. Chile: Ed. Universidad de
la frontera, Temuco.
Ministerio de Educación Nacional. (2015). Convenio interadministrativo número 1473 de
2015 suscrito entre el Ministerio de Educación Nacional y el ICETEX. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional. (Mayo, 2016). Evaluación con Carácter Diagnóstico
Formativa – ECDF – Orientaciones. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional (Septiembre, 2015). Decreto Número 1757 de 1 de
septiembre de 2015. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional – ICFES (2015). Maestro 2025. Recuperado de
www.maestro2025.edu.co
Ministerio de Educación Nacional. (2015). Resolución 15711 de 24 de septiembre de
2015. Bogotá: MEN.
Ministerio de Educación Nacional – ICFES (2015). Docentes de Aula. Evaluación de
Carácter Diagnostico Formativa (ECDF). Bogotá: MEN – ICFES. Recuperado de
www.maestro2025.edu.co
Ministerio de Educación Nacional (Mayo, 2016). Conclusiones del encuentro entre el Ministerio de Educación Nacional –MEN- e Instituciones de Educación Superior habilitadas para presentar propuestas de diseño de cursos para educadores en el marco de la evaluación diagnóstico formativa –ECDF-. Bogotá: MEN.
Parra, J. (2016). El desarrollo de las capacidades docentes. Bogotá. D.C: Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).
Proyecto Académico Pedagógico Solidario v3.0. (2011). Universidad Nacional Abierta y a
Distancia. Bogotá: UNAD
113
Tobón, S., & Pimienta, J. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y Evaluación de
Competencias. México: Pearson-Prentice Hall.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2016). Información al ciudadano. Recuperado de https://informacion.unad.edu.co/
Urrego, A. (Mayo – Agosto, 2009). La investigación acción participativa en el contexto
socioeducativo: estrategia metodológica en la producción del conocimiento para la acción
social. Educare Volumen 13 (2), 154-166. Recuperado de
http://revistas.upel.edu.ve/index.php/educare/article/view/236/146