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CONSULTORÍADEAPOYOALDISEÑOEIMPLEMENTACIÓNDEPERFILESDEEGRESO,PROGRESIONESDEAPRENDIZAJEYMARCOCURRICULAR(UR-T1144)

LORENAMECKES

DRA.PAULAPOGRÉ

Enero,2018

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TABLADECONTENIDO

1.Antecedentes.....................................................................................................................3

2.Objetivo(s)delaConsultoría..............................................................................................4

3.AnálisisdelMRNC.ElementosdelMCRNatenerencuentaeneldesarrollodelasprogresiones..........................................................................................................................4ElMarcoCurriculardeReferenciaNacional,contextoyprocesodeelaboración..............................5ElaportedelasprogresionesparaelMarcoCurriculardeReferencia..............................................7Unprocesorecursivoyderetroalimentacióndelaproduccióncurricular......................................10

4.LasProgresionesdeAprendizaje.....................................................................................11Definición..........................................................................................................................................11Centradasenlosprincipios,ideasyhabilidadesnuclearesdeladisciplina.....................................12Visiónpositivadelaprendizaje.........................................................................................................12Informadascondatosempíricos......................................................................................................13

5.Posiblespropósitosdelasprogresiones..........................................................................13

6.Arquitectura/estructuradelasprogresiones...................................................................19

7.SobrelosequiposdeTrabajoparalaelaboracióndelasprogresiones...........................21

8.Textos,sitiosyejemplosaconsultar...............................................................................23

9.Síntesisyprincipalesrecomendaciones...........................................................................25

10.Referencias....................................................................................................................26

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1.ANTECEDENTES

Elsistemadeeducaciónpúblicaes lareddeserviciosmásextendidaenelterritorionacional.EnUruguay, la obligatoriedad de la enseñanza se establece entre los 4 y los 17 años de edad,cubriendo los ciclos de educación inicial, primaria, media básica y media superior (estas dosúltimastantoensumodalidadtécnicacomogeneral).Elsistemaeducativouruguayopresentaundiseñoinstitucionalcomplejo.LaAdministraciónNacionaldeEducaciónPública(ANEP)eselenteautónomoconlapotestaddeformulareimplementarlaspolíticaseducativasenelnivelinicial(4y5 años), primaria (6 a11años),media (12a18años) y la formacióndocente. EsdirigidaporelConsejoDirectivoCentral(CODICEN)yestácompuestaporConsejosDesconcentrados:elConsejode Educación Inicial y Primaria (CEIP), el Consejo de Educación Secundaria (CES), el Consejo deEducaciónTécnico-Profesional(CETP)yelConsejodeFormaciónenEducación(CFE).

Uruguay ha realizado esfuerzos importantes en el último decenio orientados a mejorar lascondiciones de enseñanza de la población, con un fuerte énfasis en equidad e inclusión social:incrementó el presupuesto para el sector, quepasóde 3,15%del PIB en 2004 a 4,6%en 2012;regularizólauniversalizacióndelaeducacióninicialpriorizadaenlasedadesde4y5años;mejoróla infraestructura física y la dotación de las escuelas y liceos; estableció escuelas de tiempocompleto y de tiempo extendido como estrategias que benefician a familias de bajos recursossocioeconómicos; introdujoajustesen laeducacióntécnicapararevalorizarlayconectarlaconelmundoproductivo;establecióelPlanCeibal;ycreóel InstitutoNacionaldeEvaluaciónEducativa(INEED)paraprofundizarelseguimientoalosresultadosdelsistemaescolar.

El Gobierno de Uruguay está realizando esfuerzos para la mejora de las políticas educativas,atendiendo, entre otros desafíos 1 : (i) mejorar las condiciones de egreso de primaria; y(ii)universalizarelegresodeeducaciónmediabásicayduplicar losegresosdeeducaciónmediasuperior.

EnesecontextoUruguayseencuentradesarrollandounMarcoCurriculardeReferenciaNacional(https://mcrn.anep.edu.uy/documento) que comprende todos los niveles educativos y que sepropone oficie como un referente comprensivo que propicie la mejora de la calidad de lasacciones dirigidas a niños, niñas y adolescentes brindando igualdad de posibilidades yfavoreciendo el desarrollo sistémico y sinérgico de las intervenciones tanto a la interna de laeducación formal como en las propuesta educativas coordinadas en la educación formal y noformaltengacomocentroalalumnosdesdesuingresoalsistemaeducativoformal.

En una primera etapa se realizó un informe preliminar en el que intervinieron comisiones detrabajo conformadas por representantes del Consejo Directivo Central, de los Consejos deEducación y de Formación en Educación y de sus Asambleas Técnico Docentes. A partir de su1 ANEP. Proyecto de Presupuesto 2015-2019, Tomo I Exposición de Motivos

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publicación en diciembre de 2016 se desarrolló una etapa de consulta pública a través dereuniones de trabajo y foros temáticos en el portal institucional de la ANEP. Los insumosgeneradoseneseprocesohabitaronunarevisiónypuestaaldíadeldocumento.Ensetiembrede2017 sepresenta la segundaediciónactualizadadeldocumentoMarcoCurriculardeReferenciaNacional.Asimismo,seestableceunanuevaetapadelahojaderutaparaorientarlasaccionesdedifusión, apropiación y construcción de las etapas subsiguientes por parte de los ConsejosDesconcentrados.

Actualmente en el desarrollo curricular previsto para esa fase se encuentran trabajando en unEquipodeTrabajo(enadelanteelEquipodeTrabajodeANEP)integradoporrepresentantesdelaDirecciónSectorialdePlanificaciónEducativa,delosPlaneamientosEducativosdelosConsejosdeEducación y de Formación en Educación, de la Comisión de Marco Curricular de ReferenciaNacionalydelosgruposespecíficosquetrabajanenlasexpectativasdelogrosyperfiles,conelfindeenmarcarenunúnicoámbitodecoordinaciónlosprocesosdedesarrollodelMCRNyelaportequelapresenteconsultoríaotorgueaeseproceso(ResoluciónN°10ActaN°64del4deOctubrede2017).

2.OBJETIVO(S)DELACONSULTORÍA

El objetivode la consultoría es apoyar a laAdministraciónNacional de EducaciónPública, en elprocesodeelaboracióndelMarcoCurriculardeReferencia,revisandolosdocumentosdeavanceyrealizandosugerenciasalosmismos,especialmenteenloreferidoalaconstruccióndePerfilesdeLogroyEgresoyProgresionesdeAprendizajes,encoordinaciónconelEquipodeTrabajodeANEPabocadoaesatareayproponerunahojaderutaparaeldiseñodeadaptacionescurricularesy/omodalidades/experienciasdeenseñanza.

3.ANÁLISISDELMRNC.ELEMENTOSDELMCRNATENERENCUENTAENELDESARROLLODELASPROGRESIONES

En este acápite se resaltan algunos aspectos del Documento Marco Curricular de ReferenciaNacional (MCRN), una construcción colectiva, que deben ser tenidos como referencia para laelaboracióndelasprogresionesdeaprendizaje.Tambiénsefundamentadequémodoyporquéeldesarrollo de progresiones permitirá completar y perfeccionar el Marco y a la vez orientar larevisióndelosprogramasdeestudio.

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ElMarcoCurriculardeReferenciaNacional,contextoyprocesodeelaboración

El Programa Educativo de Uruguay para el Quinquenio 2015-2019 plantea tres desafíos: (i)potenciarlaeducacióninicial;(ii)mejorarlascondicionesdeegresodeprimaria;y(iii)universalizarelegresodeEMByduplicareldeEMSatravésdeunenfoquedetrayectoriaseducativascentradoenelestudiantequesuponeque:(a)todoslosniñoscomiencensuescolarizaciónalostresañosyse mantengan escolarizados hasta los 17-18años; (b) con independencia de la estructurainstitucionaldelsistemaeducativo,concebirlatrayectoriacomounacontinuidad;y(c) loslogrosquesedefinenencadaetapadelatrayectoriaconstituyenprerrequisitosparalaprogresiónenlassiguientes.

En cumplimiento del Artículo 7.o de la Ley de Educación 18.437, el Consejo Directivo Central(CODICEN)delaAdministraciónNacionaldeEducaciónPública(ANEP),afrontaeldesafíogenerarcondiciones que garanticen el desarrollo de trayectorias educativas protegidas, continuas ycompletas. Con el propósito de avanzar en ese sentido, el CODICEN de la ANEP dispusoprofundizaraccionesaniveldetodalaAdministraciónparalageneracióndeunMarcoCurricularde Referencia Nacional que comprenda todos los niveles y que tenga como centro al alumnodesdesu ingresoal sistemaeducativo formal.EnestesentidoElMarcoCurriculardeReferenciaNacional(MCRN)seproponeoficiarcomounreferentecomprensivoquepropicie«lamejoraenlacalidad de las acciones dirigidas a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, brindando igualdad deposibilidadesy favoreciendoeldesarrollo sistémicoy sinérgicode las intervenciones» tantoa lainternadelaeducaciónformal,comoenlaspropuestaseducativascoordinadasentrelaeducaciónformalynoformal.

Su elaboración se concibió como un espacio abierto y de construcción colectiva. Se desarrollómediantediferentesinstanciasdeelaboración,participaciónyconsulta.Comodocumentoabiertoseprevéntambiénsucesivasinstanciasdeapropiaciónyrevisión.

UnodelosdesafíosqueafrontólaelaboracióndelMCRNfueeldeconcebirundocumentoqueorientesobreaprendizajescomunesa toda laeducaciónobligatoria (laeducaciónobligatoriaenUruguayabarcadesde la salade4añosde inicialhasta completarel sextoañode laeducaciónmediasuperior).Sedefineconceptualmentelaconstruccióndelocomún,diferenciándolodelouniforme.

ElMarcoCurriculardeReferenciaNacionalpartedelreconocimientodelaeducacióncomoun«derechohabilitante,puespermitelarealizacióndetodoslosderechoshumanos,enlaconstruccióndelconocimientoquehaceposibleladignificacióndelavidayporelloestambiénunderechocivil,político,económicoycultural»(Muñoz,2013).Asimismo,contemplalaeducaciónprimaria,laeducaciónmediabásicaysuperiorobligatoriaenlaRepúblicaOrientaldelUruguay,teniendocomodestinatarios,además,alosrepresentantesdelasociedaduruguayaensu

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conjunto:familias,agentescomunitarios,educadores,maestros,profesores,técnicos,profesionales,comunicadores,tomadoresdedecisionesdelaeducaciónbásicaobligatoria.

Se trata de unmarco referencial amplio que permite a los diferentes espacios, niveles etarios,ciclos,planes,programasde losdiferentesConsejosDesconcentradosde laANEPcontar conunreferentecomprensivoqueorientesobreaprendizajescomunesa toda laeducaciónobligatoria,considerandolascaracterísticasdecadatramoeducativoylasdesucontextodeaplicación.

EneldocumentoseseñalaqueelMCRNdebecontribuiraalmenostresaspectosfundamentales:

- Las evaluaciones del sistema educativo nacional sobre los aprendizajes fundamentales queorienten lasaccionesaefectosdegarantizarelderechode losestudiantesaapropiarsedeellosduranteeltrayectodelaeducaciónobligatoria.

-Elanálisis,alainternadecadaconsejodesconcentrado,delascompatibilidadesentreelMCRNylos planes y programas vigentes para cada tramo educativo, a efectos de promover lasmodificaciones, ajustes o ratificaciones que resulten necesarias para garantizar la continuidadeducativaconapropiacióndelosaprendizajesesperados.

-Latomadedecisionesdeloscolectivosdocentesanivelinstitucionalsobreelseguimientodelastrayectoriasdesusestudiantesdesdeunaperspectivadederechos,basadaenconcepcioneséticassobrelosfinesdelaeducaciónylacorrespondenciaqueesnecesarioestablecerentreestosylosmediosparalograrlos.

SeargumentaqueelMCRNseproponedarunmarcoparaqueexistacontinuidad,secuenciaciónyrecurrenciadecontenidosenlosdistintossubsistemasquecomponenlaeducaciónobligatoriaenRepúblicaOrientaldelUruguay ypuedaoperarcomoordenadorde lasdistintas iniciativas,quebajomodalidadesdeprogramas,buscancontribuirconelalcancede launiversalizacióndelcicloobligatoriodeeducación.

Defineelperfildeegresocomoelconjuntodeaprendizajesesperablesparatodoslosestudiantesal finalizar la trayectoria educativa obligatoria. Los perfiles de tramoestablecen el horizonte deformación para el ciclo y componen una línea de continuidad hacia el perfil de egreso,promoviendolacontinuidadeducativaentrelostrayectosdeformación.Favorecenlacongruenciaentredichostrayectosypermitenatenderlaprogresióndelosaprendizajesprevistosparatodalaeducaciónobligatoria.

Elcurrículoesentendidocomoelconjuntodelasexperienciashabilitadorasdeaprendizajesdesdelaeducacióninicialalaeducaciónmediasuperior.

ExplicitaelPerfildeEgreso(tercerañodelaeducaciónmediasuperior),enelqueseestablecenlosprincipalesrasgosquedebendesarrollar losestudiantesa lo largodesutrayectoriaeducativa,ylos perfiles de tramo (tercer y sexto año de la educación primaria, tercer año de la educaciónmedia básica) que permiten ver cómo se conforman las trayectorias educativas de los/asestudiantesbuscando favorecer la continuidadde los aprendizajes y generar intervencionesdeenseñanzaquelospromuevandemanerasostenida.

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Desdeunaperspectivadederechos,elMCRNestableceydefine losaprendizajesfundamentalesqueseesperaque logren losestudiantesdelpaísa lo largode lasdiferentesetapaseducativas.Concibeestosaprendizajesfundamentalesentornoatresdimensioneséticas:ladelpensamiento,la del bienestar y la de la ciudadanía. Los aprendizajes fundamentales se conciben comocompetencias culturalmente densas que requieren de niveles de definición curricular quemantenganlosprincipiossostenidosparalaelaboracióndelMCRN

ElaportedelasprogresionesparaelMarcoCurriculardeReferencia

La elaboración de las progresiones de aprendizaje constituye así en la siguiente fase de esteproceso ya que permitirá describir en cada área o campo de qué maneras los estudiantes seapropiande losaprendizajesfundamentalesa lo largode laeducaciónobligatoriaen interacciónconunaseriedeintervencionesdeenseñanzacomprometidasycoordinadasdesdeelnivelinicialhastaelegresodelaeducaciónmediasuperior.

Las progresiones explicitan descriptores que deberán ser elaborados con una lógica consistenteconlosprincipiosdelMCRN.

Estosdescriptoresnoconstituyenun«techo»sinounaoportunidadabiertaparalaadquisicióndenuevosaprendizajes.

LapropuestacurricularqueseexpresaenelMarcoGeneralestableceaquellosaprendizajesqueseconsideran irrenunciablesquetodoslosestudiantesdebenytienenderechoalograr.Asimismo,expresamenteevitaserexcesivamenteprescriptivopuesseproponenosubestimar lacapacidaddocente para seleccionar, implementar y evaluar los aprendizajes, ni obstaculizar lacontextualización y diversificación de los aprendizajes a las características de la escuela y susestudiantes. El Marco Curricular de Referencia Nacional recoge los fines de la educación, deacuerdo a la Ley General de Educación tanto en los aprendizajes fundamentales como en losaprendizajesesperadosen losperfilesde losdistintos tramosyen laexplicitacióndesus rasgosgeneralesyparticulares.

Todo ello enmarca un conjunto de competencias a desarrollar. ElMCRN utiliza el concepto decompetencias culturalmente densas, entendidas como capacidades complejas (intelectuales,prácticas sociales), integradasendiversos grados,que la Escueladebe formaren los individuos,paraquepuedandesempeñarsecomosujetosresponsablesendiversassituacionesycontextosdela vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluandoalternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas(MCRN,38).

De estas dimensiones éticas se desprenden los perfiles de egreso, general y de 3º y 6º deeducaciónprimariay3ºdeeducaciónmediabásica.Elperfilde identificaunconjuntode rasgosgenerales y particulares agrupados en las siguientes dimensiones: habilitar e intervenir en la

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complejidaddelmundo,ejercerdemaneraplenalaciudadanía,emprenderydesplegarproyectospersonalesycolectivos,pensaryactuarcreativamente,comunicarycomunicarse.Porotraparte,acadatramoseasocianunconjuntodeaprendizajescuyaextensiónycomplejidadaumentajuntoconelnivelaquecorresponden.

CabedestacarqueelMCRNnomencionaasignaturasnitiemposenqueseorganizaelcurrículumylosaprendizajesrefierenacompetenciassinasociarseacontenidosexplícitos.Comoseveráenlas secciones siguientes, las progresiones de aprendizaje, en general se estructuran en base acamposdisciplinarios,describenhitosintermedios(previosal logrodelnivelesperadoaltérminodecadatramo)ypresentanunnivelmayordeespecificidadqueelde losperfilesdeegresoportramo,porloqueconstituyenunaoportunidadparacompletareltrabajorealizado,favoreciendosupotencialorientadordelsistemaescolar.

Es posible proponer que, dadas estas características, las progresiones de aprendizaje, laformulación de ellas permitirá completar y perfeccionar el Marco Curricular de ReferenciaNacional incrementando su coherencia con la LeyGeneral deEducación, ymejorar supotencialorientadordelsistemaescolar.

Para favorecer igualdad de oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes, esrecomendablequeunmarcocurricularnacionalexplicitedemodomásespecíficolasexpectativasdeaprendizajeparasusestudiantesyquelohaganosóloparaeltérminodesusciclossinoparahitosintermediosdelatrayectoriaescolar,yparalasáreasdeaprendizajeenqueesteseorganiza.La formulación de objetivos amplios, nucleares o fundamentales permite visualizar lo común yaseguralaflexibilidadydiversidadcurricular.Noobstante,esamismaamplitud,favorecemúltiplesyheterogéneasinterpretacionesqueponenenriesgolaigualdaddeoportunidadesparatodoslosestudiantes. Muy diversas experiencias a nivel internacional ilustran este riesgo, entre ellas laexperienciade laprimera formulacióndelMarcoCurricularnacional chilenoa iniciosde los90’,analizadaporCox(1992),yelrecienteestudiodeNatralycolaboradores(2016)sobreelcurrículonacional en India y su implementación2. Establecer enelmarco curricularmetasde aprendizaje

2ElcurrículumdeChileenlosaños80secaracterizóporestablecerparacadaañoescolarunospocosobjetivosdeaprendizajedemedianaespecificidadconcontenidosamplios,parafavorecerquelosdocenteshicieranlasadecuacionescurricularesacordesalarealidaddesusestudiantes,escuelaylocalidad.Noobstante,estaformulacióntanamplia,acompañadadelaposibilidaddedistribuirlashorasdelplandeestudiosegúnlascondicionesdelaescuela,redundóenunamayorinequidadenlosaprendizajesalnoestarclaroelalcanceyexpresiónconcretadelosmismos,aumentandoladiscrecionalidaddelosdocentesenlatomadedecisionesauncuandolatradicióncurricularhastaesemomentoeraaltamenteprescriptiva.Inclusolaflexibilidadllegóaserusadacomoexcusaparanodesarrollarciertosaprendizajesporlafaltadeprofesor(porejemplo,físicaensectorespobresyrurales)oporlascapacidadesdelosestudiantes(ejemplo,distintosnivelesalcanzadoseningléssegúnlascaracterísticasdelestablecimiento).Másrecientementeotrospaíseshanpadecidotambiéndelasmúltiplesinterpretacionesquepermiteuncurrículumconobjetivosdeaprendizajedemasiadoampliosycontextualizables,especialmenteenaquellosenquelasociedadesmásheterogénea.EselcasodelaIndiadondeunestudioconcluyequeelmarcocurricularnoestáimplementadodemanerauniformealolargodelosdiversossistemasescolaresdelpaís,dadoqueelsistemadescentralizadoconcedealosdiversossistemasescolaresyorganizacionesqueseencargandeelaborarlibrosdetextos–unaexpresiónointerpretacióndelcurrículum-laflexibilidaddeinterpretarlasrecomendacionesdelmarcodeacuerdoasuscontextoslocales.Elloapesardelaexistenciadeunconjuntodedocumentosqueenumeranlasmetaseducativas,elcontenidocurricularrecomendadoparalograrcadauna,losprocesospedagógicosqueseusaránencadacasoyelmodoenquedeberáevaluarse.Segúnestainvestigación,esosdocumentosnoofrecenunalistaderesultadosdeaprendizajeode

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explícitaspordisciplina,yporgrado,noesensíunagarantíadeigualdaddeoportunidades,peroaportaenlamedidaquefijaexpectativascomunesparatodoslosestudiantes.

Eldesarrollodeprogresionespordominiosdisciplinares,permitiráademásqueelMCRNalcancemayor coherencia con la Ley General de Educación que en su artículo 40 establece lasdenominadas líneas transversales a desarrollarse en el conjunto del Sistema Nacional deEducación. Estas líneas transversales pueden claramente asociarse a dominios o camposdisciplinares.Enefecto,esteartículolasespecíficaydefine:laeducaciónartística,laeducaciónenderechoshumanos, la educaciónambiental, la educación científica, la educaciónmatemática, laeducacióna travésdel trabajo, la educaciónpara la salud, la educación lingüística, la educaciónsexual,ylaeducaciónfísica,enrecreaciónydeporte.Deestoslineamientossepuedenvislumbraraprendizajes de contenidos, habilidades y actitudes a desarrollar asociados directa oindirectamenteaáreasdisciplinarias.

Finalmente, incluir las progresiones como parte del Marco Curricular de Referencia Nacional,permitirá completarlo y situarlo en la línea de documentos curriculares análogos a nivelinternacional. Sobre la base de la revisión de experiencia internacional comparada, UNESCOdesarrollómaterialdeapoyoparaorientarlaelaboracióndedocumentoscurriculares,entreellosun ‘prototipo’ o estructura que puede ser utilizado como andamiaje para la elaboración de unmarcocurriculardocumentoEntre suscomponentes, incluye lasasignaturas, lasexpectativasdeaprendizaje para ellas (por grado) y las áreas de aprendizaje claves en que estas se agrupan(UNESCO,2017).

Las progresiones de aprendizaje no refieren a cómo promover estos aprendizajes, lo cual escoherenteconlaideadeflexibilidadycontextualizaciónparabuscarelcaminomásadecuadoparallegaralametaque,independientedelasestrategiasymétodosusados,delascaracterísticasdelcontexto,hadeserlamismaparatodos.Losprogramasdeestudio,porsuparte,puedenavanzaren sugerencias específicas de actividades y secuencias pedagógicas conducentes al logro de lasexpectativasdeaprendizaje.

En general los marcos curriculares nacionales contienen –y es deseable que contengan- lasexpectativasdeaprendizajeparacadagradoescolaryáreadeaprendizaje(seorganicenestasporasignaturasoáreas),porloqueesprecisocontemplarestetrabajocomopartedelproceso.Enunsistemaorganizado en grados escolares, se requiere que los niveles de las progresiones tenganluego una expresión en las metas de aprendizaje para cada grado y área de aprendizaje, demaneraqueeltrabajodocentecuenteconun‘norte’paraeseaño,elcualestaráconectadoconlasmetasdelcicloyconlosnivelesanterioresyposterioresdelaprogresión.

competenciasqueelsistemaescolardebelograrentodossusciudadanos,provocandoconfusiónrespectoacuálescompetenciasdebenrecibirmayoratención.

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Unprocesorecursivoyderetroalimentacióndelaproduccióncurricular

El proceso de elaboración de las progresiones permitirá retroalimentar y muy probablementereformularlosprogramasdeestudiodemodoqueestosseancoherentesconellas,contribuyendoalprogresivodesarrollode losaprendizajesesperados. Lasexperiencias tantodePerúcomodeChilepuedenserilustrativasalrespecto.Enamboscasos,elprocesodeformularprogresionesdeaprendizaje derivó en reformulaciones tanto de los marcos curriculares vigentes como de susrespectivos programasde estudio.Al elaborar enChile losmapasdeprogresopara las diversasasignaturas,seconcluyóqueelcurrículumvigentenoseadecuabaalaprogresiónporniveles,loque llevó a la realización de un ajuste3para alinear ambos instrumentos curriculares. De estamanera,sebuscóasegurarlaprogresióndelaprendizajealolargodetodoslosnivelesescolares,articulandoenformaclaralosdistintosciclos,demodoquelaprescripcióncurriculardeunniveldeterminado se sustente en los aprendizajes adquiridos en los niveles anteriores. En el casodePerú, el desarrollo de progresiones cristalizó en un nuevo Marco Curricular (ver documentosanexos).

El proceso de elaborar progresiones tomará como referente y punto de partida los perfiles deegresoportramo.Porejemplo,delosperfilesportamoencontramoslossiguientesaprendizajesqueensímismossugierenunaprogresión:

“Indaga y elabora ideas y soluciones a los problemas de forma creativa, en situacionescotidianasyusandodiferenteslenguajes”.(3ºdePrimaria)

“Diseña, construye y resuelve problemas con los conocimientos integrados y lastecnologíasdisponibles.”(6ºdePrimaria)

“Razona y argumenta al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas,emitirjuiciosyproponerdiversassoluciones.”(3ªMediaBásica)

“Despliega procesos de pensamiento complejo y problematización ante los desafíoscontemporáneos.”(ObjetivoFundamental)

Apartirdeellos,paraeldesarrollodelasprogresiones,cadaáreadisciplinariadeberáinterrogarsesobre cómo contribuye específicamente a su logro, en qué secuencia y cómo se evidencia elaprendizaje alcanzado en los estudiantes. Dado que tres de los niveles de las progresionescoincidiráncon losperfilesdeegresopor tramobuscando la coherenciaconestos,esnecesarioestarabiertosaqueelprocesode formulación retroalimente losperfilesdeegresopor tramoyrevele alguna necesidad de ajustarlos o perfeccionarlos. En síntesis, es necesario concebir este

3MinisteriodeEducación,ObjetivosFundamentalesyContenidosMínimosObligatoriosdelaEducaciónBásicayMediaActualización2009,Chile.

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procesocomorecursivo,conmirasaalcanzarcoherenciaentrelosdiferentescomponentesdelaconstruccióncurricular.

4.LASPROGRESIONESDEAPRENDIZAJE

En el proceso de trabajo emprendido las progresiones de aprendizaje definen la secuencia deposibles logrosenel aprendizajededeterminados contenidosque seproponencomonuclearesparacontribuiradesarrollarcompetenciasculturalmentedensasenlosestudiantes.

Su enunciado supone posicionarse en el lugar del sujeto que aprende pero además definirclaramente qué de ese campo del conocimiento se espera comprenda y cuáles son losdescriptores en términos de desempeño que las evidencian. Su intención es describir eldesempeñoyniveldecomprensiónesperadosponiendoelfocoenelprocesodeaprendizajedelosestudiantes.

Toda progresión supone una concepción de aprendizaje y al mismo tiempo implica revisar lasconcepcionesdidácticas.

Laprogresiónsuponequeunniveldelogromayornoimplicanecesariamentemayorcantidaddeconocimiento y comprensión sino una diferencia cualitativa en profundidad y alcance de estacomprensión: la posibilidad de establecermás ricas relaciones, de comprender los procesos deproducciónycomunicacióndeesossaberesylacomprensióndelossentidosdeeseconocimientoparasíyparalacomunidad.

LosperfilesdetramoyelperfildeegresodelMCRNyaproponenciertaprogresiónenloslogrosesperados: estos se expresan en los aprendizajes fundamentales propuestos para cada ciclo. Esnecesario entonces generar las progresiones de aprendizaje en cada área y o campo deconocimientoquecontribuyanallogrodelosaprendizajesfundamentalesprevistos.

Definición

Seleshadenominadodediversasformas,entreellas‘trayectoriasdeaprendizaje’,‘mapasdeprogreso’(Forster,M.&Masters,G.,2004;GyslingyMeckes,2010),también‘perfilesdeestándares’.

Lasprogresionesdeaprendizajesondescripcionesconcisasdelasecuenciaenquetípicamentesedesarrollalacomprensión,habilidades,yconocimientosenunadeterminadaáreadeaprendizaje,frecuentemente acompañadas de ilustraciones que retratan qué significa mejorar o hacerseprogresivamente más ‘experto’ en ella (Forster & Masters, 2004). ‘Describen modossucesivamente más sofisticados o profundos de comprender o razonar en un determinadodominio,ydesempeñosprogresivamentemáslogradosycomplejosquesesucedenunosaotrosa

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medidaque losestudiantesaprenden’ (Smithetal.,2006). Cadanivelde laprogresióndescribequécomprendeyquéescapazdehacerelestudiantequelohaalcanzado.

Unasecuencia‘típica’noesequivalenteaunasecuenciainherenteonatural,puessontrayectoriasdedesarrolloquedependende lasoportunidadesdeaprendizaje,delcurrículoalquehaestadoexpuestoquienaprende,ytambiéndelaenseñanza.

Centradasenlosprincipios,ideasyhabilidadesnuclearesdeladisciplina

Lapalabra‘concisa’enladefiniciónantespresentadanosoloserefierealaextensión,queenlasprogresionessiempreesbastanteeconómicaenpalabras,sinoaqueseconcentraenloesencial,en el desarrollo de la comprensión de las grandes ideas, los conceptos centrales, principios yhabilidadespropiasdeladisciplina,queresultanfundamentalesparadesarrollarunacomprensióncadavezmásprofundaosofisticadaoundesempeñocadavezmejorlogrado.

En lasprogresionesdeaprendizaje,esteesconcebidocomouncontinuocoherentequeconectaconocimientos,conceptosyhabilidadesynocomounaseriedeelementosoeventosdiscretosydesconectados,comosucedeenlaorganizacióndelcurrículumporobjetivosparacadagrado,quefrecuentementeseestructuranporagregación,sinvisualizarseclaramentequeesténrelacionadosaunaredmayordeconceptosorganizadores(Heritage,2008).

Visiónpositivadelaprendizaje

Tambiénescaracterísticode lasprogresionesdeaprendizajequeconllevanunavisiónpositivaeinclusiva del aprendizaje de todos los alumnos, pues lo que se destaca en cada nivel de lasecuenciadescribe loqueseha logradoenél.Cadanivel incluyeelanteriory seasumeque losestudiantes pueden tener distintos ritmos de aprendizaje: algunos vanmás allá de lo esperadopara el grado en que se encuentran y otros en cambio aún requieren consolidar aprendizajesprevios y necesarios para abordar los desafíos requeridos (Masters, 2005). Por lo mismo, lasprogresiones de aprendizaje establecen niveles, cada uno de los cuales no se asocianecesariamenteaungradoescolar.Sinperjuiciodeello,laspolíticasnacionalespuedenestablecerexpectativas(estándares)definiendocuáldelosnivelesdelaprogresiónseesperaquelamayoríade los estudiantes alcancen en un determinado grado. De estamanera, en su formulación, losniveles de la progresión presentan una cierta ‘independencia’ de los grados escolares. Por estemotivo, el nivel esperado (el estándar) para un grado puede variar entre países y también a lolargodeltiempo,enlamedidaquevayamejorandoeldesempeñodelassucesivasgeneracionesoelcurrículonacional.

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Informadascondatosempíricos

Otracaracterísticadelasprogresionesdeaprendizajeesquesuformulaciónestáinformadaempíricamente,esdecirsebasaendatoseinvestigaciónsobrecómosedesarrollaelaprendizajeenundeterminadodominio.Esnecesarioseñalarqueelavancedelainvestigaciónsobreelaprendizajenoesequivalenteenlasdistintasáreasdisciplinarias,locualrepresentaundesafíoparaeldesarrollodeprogresionesendominiosmenosinvestigados.Eldesarrollodelasprogresionespuedetomarcomopuntodepartidalaevidenciaacumuladasobreresultadosdeaprendizaje(enestecasoesunaaproximacióninductivao‘bottomup’),obiendesarrollarseunaprimeraversiónapartirdelconocimientodelosespecialistasenladisciplinaqueesluegoconfirmadayreformuladausandolosdatoseinformaciónempírica(enfoque‘topdown’).Unaposiblefuentedeinformaciónsonlosdatosprovenientesdeevaluacionesdegranescala,tantonacionalescomointernacionales(ej.EvaluacionesnacionalesdelaANEP,delINEEDen3º,6ºdeprimaria,cuandosusresultadosesténdisponibles,uotras,asícomoresultadosenpruebasinternacionalescomoPISAyTERCE),puesellasrevelaneltipodetareasquesoncapacesderesolverestudiantesennivelescrecientesdedesempeñodentrodeundominio(verporejemplo,lasdescripcionesdesucesivosnivelesdedesempeñoenlecturaconquePISAdelaOCDEreportasusresultados).

5.POSIBLESPROPÓSITOSDELASPROGRESIONES

Talcomohemosseñaladodesdeunaperspectivadederechos,elMCRNestableceydefinelosaprendizajesfundamentalesqueseesperaquelogrenlosestudiantesdelpaísalolargodelasdiferentesetapaseducativas.Concibeestosaprendizajesfundamentalesentornoatresdimensioneséticas:ladelpensamiento,ladelbienestaryladelaciudadanía.LosaprendizajesfundamentalesseconcibencomocompetenciasculturalmentedensasquerequierendenivelesdedefinicióncurricularquemantenganlosprincipiossostenidosparalaelaboracióndelMCRN

LaelaboracióndelasprogresionesdeaprendizajepermitiráncompletarelMCRNconstituyendoasíunafasemásdeesteprocesoquepermitirádescribirencadaáreaocampodequémaneraslosestudiantesvanmanifestandosusavanceshaciaellogrodelosaprendizajesfundamentalesalolargodelaeducaciónobligatoriaeninteracciónconunaseriedeintervencionesdeenseñanzacomprometidasycoordinadasdesdeelnivelinicialhastaelegresodelaeducaciónmediasuperior.

Estasprogresionespermitirán:

a) orientarlaseleccióndesaberesydeexperienciasquelaeducaciónobligatoriapropiciaráenfuncióndeintencionalidadesreferidasalosaprendizajes,

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b) desarrollareimplementarmodalidadesdegestiónpedagógicaparacadatrayectodelaeducaciónobligatoria,

c) orientarlaenseñanzaypropiciareltrabajocolaborativodelosdocentesd) mostrarlaindisolublerelaciónentreevaluaciónyenseñanzae) proveerunmarcocomúnparalaevaluaciónenaulayparalaevaluaciónagranescalao

externa.f) generarcriteriosparalaacreditacióndelosdiferentestramosyparapromoverun

compromisopúblicodelsistemaconellogrodelasexpectativasdeaprendizajealfinalizarcadaunodeellos

Orientarlaseleccióndesaberesydeexperienciasquelaeducaciónobligatoriapropiciaráenfuncióndeintencionalidadesreferidasalosaprendizajes

Lasprogresiones,elaboradasteniendoencuentalosaprendizajesfundamentalesqueexplicitaelMCRNqueoperanorientacióngeneral,permitenunprocesoderevisióncurricularpara,siesnecesarioredefinirlosplanesdeestudiojerarquizandosaberesyorientandoeltipodeexperienciasqueelsistemaeducativopropiciará.Laelaboracióndelasprogresionesseconstituyeenunaherramientadinámicaqueayudaarevisarotrosdocumentoscurricularespermitiendohacernexosentreloquelosdocumentosproponenyloquesucedeenlasaulasorientandoenunadoblevíaestosprocesos.

Desarrollareimplementarmodalidadesdegestiónpedagógicaparacadatrayectodelaeducaciónobligatoria

Cada uno de los trayectos de la educación obligatoria tiene características particulares ycontextualizadas,lasprogresionesrecogenlasparticularidadesdelossujetosdeaprendizajeysuscontextosypermitenorientareltipodegestiónpedagógicaquecontribuyeaquelosestudianteslogreneltipodedesempeñosdescriptos.Enestesentidolasprogresionesorientanlasdecisionesdidácticasen lamedidaqueeldesempeñoesperadoquedescriben, llevaa interrogarsesobre ladidáctica que es más apropiada para lograr los saberes que el sistema entiende sonfundamentales,yreformularlasiesnecesario.

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Orientarlaenseñanzaypropiciareltrabajocolaborativodelosdocentes

Progresiones de aprendizaje bien construidas proveen oportunidades para que los docentespuedan planificar su enseñanza, ya que los ayuda a focalizarse en lasmetasmás centrales delaprendizaje y en lo que los estudiantes podrán aprender, más que en las actividades deaprendizaje o en el contenido que debe cubrir, evitando la práctica habitual de la planificaciónguiadaporel ‘activismo’. Tambiénpermiteque losdocentesvisualicen lasconexionesentre lasdistintasmetasdeaprendizaje,yentrelasideascentralescuyacomprensiónsevacomplejizandoprogresivamente.Tener claridad sobrequévieneantesoesprecursorde la comprensióndeunconceptodeterminadoysobrecuáleselpróximopaso,resultaclaveparaapoyarelaprendizajeydarretroalimentaciónquepermitaalosestudiantesavanzar.Estoesasítantoenelcortoplazo(alinteriordeungrado)comoenelmedianoplazo.Paraundocenteesrelevantecomprendercuálesladireccióndelaprendizajeencadaárea,ycómolametadeaprendizajequeseplanteaparahoyseproyectaafuturo,pueslepermitiráenfocarseenloesencialdeellayenaquelloqueconstruyelabaseparaunsiguientenivel.Asimismo,escrucialparaidentificardificultadesqueprovienendeunainsuficientecomprensióndeunnivelmuyprevio,quetalvezdebióhabersealcanzadoinclusoen grados inferiores, y considerarlas en su planificación de la enseñanza. La información queprovienedelaevaluacióndeaula,permitiráalosdocentesubicarasusestudiantesenelcontinuodeaprendizaje.Estosignificaráqueenalgunoscasosdebanmoversehacianivelesinferiores,porejemplocuandodetectanvacíos,yenotrosprepararmaterialmásavanzadoparalosestudiantesque han sobrepasado a sus compañeros. En ambos casos el continuo les permite hacer calzarmejorlaenseñanzaconlasnecesidadesdesusestudiantes.

Enconsecuencia,losdocentespuedenverelaprendizajedesusalumnosenunmarcomásglobalde desarrollo. Esto facilita el trabajo en equipo de docentes de diferentes grados, que puedendesarrollarplanificaciones colaborativas, teniendoenmenteelprogresode susestudiantesa lolargodelosgradosescolares.

Mostrarlaindisolublerelaciónentreevaluaciónyenseñanza

Lasprogresionesdeaprendizajeenriquecen losprocesosdeevaluacióndeaula,y favorecenqueestosseconectenindisolublementeconlaenseñanza,pues(i)favorecenlaseleccióndetareasoactividades de evaluación con el potencial de revelar dónde se encuentra el estudiante en sutrayectoriadeaprendizaje;(ii)permitencomunicarleclaramenteelcriterioparaque,comosedijoanteriormente,tantoéloella juzguesupropiodesempeñoymonitoreesupropioaprendizaje;y(iii) el docente pueda retroalimentarle, además de (iv) ajustar su propuesta pedagógica paraapoyarsuavancehacianivelessucesivos.

Paramapeareldesempeñodelosestudiantesenrelaciónaunaprogresióndelaprendizaje,esnecesariotraducirlas‘grandesideas’ydimensionesenlasqueellosavanzanatareasoactividadesdeevaluaciónquelespermitanmostrarsuniveldecomprensiónosuhabilidad.Luego,es

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necesariogenerarrúbricasquepermitan‘ubicar’eldesempeñodelestudianteenrelaciónconlasprogresionesdelaprendizaje(Nichols,2010).

Crucial para la evaluación formativa es la calidad de la retroalimentación que el profesor da alestudiante (Bangert-Drowns et al., 1991; Butler, 1986; Butler & Nisan, 1986; Kluger & DeNisi,1996;Pintrich&DeGroot,1990,OECD2005)yunodesuselementosclavesesqueelestudiantecuenteconclaridadsobreelcriteriodeevaluación,ysepacómo‘seve’unbuendesempeñoenelárea que está aprendiendo. Si los estudiantes conocen el nivel de progresión esperado y losejemplosasociadosaestenivel,podránmonitorearsupropiaproducción.Porejemplo,enelcasode la progresión de la habilidad de producción escrita, podrán analizar las propiedades de lostextosqueilustranelnivelesperado,usandoluegoesteejercicioparacompararsupropiotrabajoconestosytrazar,juntoalprofesor,loquenecesitahacerparamejorar.Enesteejemplo,tantoelestudiantecomoeldocentesonfuentederetroalimentaciónyutilizanlaprogresiónparaello.

Proveerunmarcocomúnparalaevaluaciónenaulayparalaevaluaciónagranescalao externa.

Las progresiones de aprendizaje permiten tener un referente o marco común para que losdocentesevalúenelavancedesusestudiantesenelaprendizajeypararealizarlasevaluacionesomedicionesexternasyelmonitoreodeloslogrosdeaprendizajeanivelnacional.Deestemodo,seespera promover y favorecer la articulación de la información recabada a nivel local con lainformación de la medición nacional, potenciando el uso de ambas en el diseño de planes demejoramiento de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas a los alumnos. El potencial de unsistemaarticuladoycoherentedeevaluacióninternayexternaes lasinergiageneradaalvalorarlos mismos aprendizajes a través de la evaluación de aula y de la medición externa (NationalResearchCouncil,2003;OCDE,2005;Forster,M.&Masters,G.2004;Pellegrinoyotros,2001).

Elusodelasmismasprogresionesporpartedelosdocentesdeaulaydelosgestoresdepolíticaseducacionalesaseguraqueelmismomarcodereferenciaguíalaevaluacióndelaprendizajeenlosdosnivelesylainterpretacióndelosresultados,proveyendounlenguajecomúnparaelsistema.Unodelosdesafíosdelasevaluacionesdegranescalaesquelainformaciónqueentregancomoresultadoseautilizadaycomprendidapor losmaestros.Cuandoestasevaluacionesexternasdelaprendizaje usan elmismo lenguaje que los profesores están usando en la sala de clases, ellospuedenhacerconexionesentresuquehaceryloquelesreportanlasevaluacionesexternas.

Enambosniveles(lasaladeclasesylosdocentesporunaparte,ylaspolíticaseducacionalesporotra)esposiblemonitorearelcrecimientodelaprendizajedelosestudiantescontrastándoloconlosnivelesdescritosenlaprogresión,yesposibletambiénreportarsusresultadosentérminosdellogrodeestosniveles(Forster&Masters,2004).

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Generarcriteriosparalaacreditacióndelosdiferentestramosyparapromoveruncompromisopúblicodelsistemaconellogrodeellos

Comoseseñalóanteriormente,lasprogresionesdeaprendizajepresentannivelescrecientesenundominiooáreadeaprendizaje.Cuandolaspolíticasnacionalesdeunpaísestablecenunarelaciónentreestosnivelesy losgradosescolares,entonces losnivelesde laprogresiónseutilizancomometasdeaprendizaje(queenmuchospaísessedenominanestándares)yaqueenunciancuáleselgradodedesarrolloqueseesperaquelosestudianteshayanalcanzadoenundeterminadohitodelatrayectoriaescolar.

Porejemplo,enelsiguiente‘MapadeProgreso’deLectura,ensumomento,Chileestablecióqueelestándaraalcanzarenel4togradoeselnivel2dedichomapa (este fueel casodeChileen2007).Establecerestasexpectativasdeaprendizajedemodoexplícitoypúblicocomprometealosgobiernosacargo,aquelosestudiantesefectivamenteloslogren,yadarcuentapúblicamente,atravésdesussistemasdeevaluaciónqueestasmetasseestánalcanzando.

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Tambiénesposibledefinirqueparaacreditarundeterminadocicloescolar(porejemploatravésde un examen), el estudiante deba demostrar haber alcanzado un determinado nivel de laprogresión, lo cual favorecería una interpretación cualitativa de dichos certificados. En otraspalabras,obtenerelcertificadodeeducaciónprimaria,porejemplo,significaríaqueseescapazdeleer con un nivel determinado de comprensión o de resolver problemas matemáticos condeterminadascaracterísticas.Sinembargo,esnecesarioadvertirquesóloresultaéticocondicionarlacertificaciónopromociónescolarallogrodeunestándardefinido,cuandoexistecertezadequeelsistemaescolarlehaofrecidosuficientesyadecuadasoportunidadesdelograrlo.

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SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / MAYO 2011 / N º 5 4

Figura 3. Mapa de progreso de Lectura

Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.

Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.

Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema.

Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferen-tes elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presen-tado en el texto con el propio o con la actualidad.

Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Ex-trae información explícita relevante distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, inte-grando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema.

Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en la información extraída.

Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan conte-nidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información desta-cada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas.

Niv

el 1

N

ivel

2

N

ivel

3

Niv

el 4

N

ivel

5

N

ivel

6

N

ivel

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Niveles de logro Lectura

Nivel AvanzadoLos alumnos y alumnas alcanzan, en este nivel, una comprensión de los textos leídos que les permite relacio-nar e integrar diversas informaciones tanto explícitas como implícitas (infe-ridas) y opinar sobre el con tenido de textos poco familiares.

Nivel IntermedioLos alumnos y alumnas alcanzan, en este nivel, una comprensión de los textos leídos que les permite extraer información explícita fácil de encon-trar, realizar inferencias claramente sugeridas, reconocer algunos aspec-tos de la situación comunicativa y opinar sobre el contenido de textos familiares.

lectura de variados tipos de texto con diferente extensión y complejidad tanto en estructura como en contenido; construcción de significado de los textos, incluyendo aquí tanto la capacidad para extraer información como la de hacer inferencias; yla capacidad para reflexionar sobre lo que se ha leído.

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6.ARQUITECTURA/ESTRUCTURADELASPROGRESIONES

Típicamente lasprogresionesdeaprendizaje seestructuran sobre labasedeáreasdisciplinarias(porejemploMatemáticasoCiencias)y‘mapean’lasecuenciadeconocimientosyhabilidadesquelosestudiantesmuestransucesivamenteamedidaqueprogresanensuaprendizajededichaárea.Más específicamente, dado que como se ha señalado, una de las características de lasprogresiones es la coherencia entre un nivel y el siguiente, expresada en una crecientecomplejidadydominioeneldesempeño,estasseestructuranensubdominiosdeladisciplinaenque es posible visualizar el progreso nítidamente. Así por ejemplo en Lenguaje, típicamente sepresentan progresiones separadas para lectura, producción escrita y para comunicación oral.Estos subdominios pueden estar determinados por el contenido (por ejemplo, Geometría yhabilidades especiales/Números y Operaciones/Probabilidades y Azar, etc.) o por habilidadespropiasdeladisciplina(ej.Habilidadesdepensamientocientífico),ounacombinacióndeambos.Así por ejemplo, se pueden describir progresiones de aprendizaje en Ciencias que atiendan aldesarrollodelacomprensiónsobrelos‘SeresVivos’/’Lamateriaysustransformaciones’/’FuerzayMovimiento’ y además una progresión para el desarrollo de las habilidades de pensamientocientífico.

Si bien existen progresiones que combinan en su descripción de los niveles, los distintossubdominiosde ladisciplina, lamezcladedimensiones resultaenuna trayectoriamenosclaraycomunicable. Otra desventaja de describir sólo una progresión por disciplina, en que lossubdominiosseentremezclan,esqueunestudiantebienpuedepresentarunnivelmásavanzadoenunsubdominioqueenotro,(porejemplo,másavanzadoenlecturaqueenproducciónescrita)locualdificultaelusodelasprogresionesparamonitorearelaprendizaje.

Como se puede ver en los ejemplos anexos, la descripción de cada nivel de la progresión sepresenta en un párrafo, que en ocasiones se acompaña de una serie de manifestaciones oindicadoresydeejemplosespecíficosoevidenciadeltrabajodelestudiantequeilustranelnivel,ayudandoasíacomunicarelgradodedominiooexpertiseinvolucradoeneste.Losejemplaresdetrabajoorespuestasdelosestudiantesincluyencomentariosparaexplicarenquéaspectosellosilustranelnivel, ayudandoal lector a comprender la relaciónentre laevidenciapresentadayelniveldescrito(verFigura3).

Dadoqueunadelasventajasdelasprogresionesescomunicardemodosintéticoenquéconsisteavanzar en una determinada área de aprendizaje, es frecuente que haya diferentes versiones,algunas más completas con todos los elementos mencionados (cada nivel con su párrafodescriptivo, indicadores omanifestaciones e ilustraciones) y otras en que solo se presentan lospárrafos descriptivos para proveer una visión condensada en una página o plana, como puedevisualizarseenlaFigura2.

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Figura2.Progresiónde‘Escribediversostiposdetextos’,CurrículodelaEducaciónBásica,MINEDUPerúp29.

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Para la evaluación de la competencia de “escribe diversos tipos de textos” de los estudiantes se utilizan los estándares de aprendizaje de esa competencia y se tienen como referente sus niveles del desarrollo, así como el nivel esperado al final del cuarto ciclo.

El análisis del texto, presentado en la página anterior, lleva a la conclusión que la escritura de textos realizada por el estudiante corresponde con la descripción del estándar del nivel IV, que es el nivel esperado al final de cuarto grado de primaria. Sin embargo, en otras producciones del mismo grupo de estudiantes se puede evidenciar que el nivel de desarrollo de la competencia está en niveles inferiores o superiores al nivel esperado. A partir de este diagnóstico se tomarán decisiones pedagógicas para que los estudiantes sigan progresando a niveles más complejos del desarrollo de la competencia.

Estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos”

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Figura3.EjemploqueilustraelnivelIVdelaprogresiónenEstándares‘Escribediversostiposdetextos’

7.SOBRELOSEQUIPOSDETRABAJOPARALAELABORACIÓNDELASPROGRESIONES

Un aspecto clave que debe considerarse en el proceso de desarrollo de las progresiones esquiénesseránlosequiposelaboradores.Escrucialnofragmentarlosequipospensandoqueunospuedenpensarlasprogresionesdedeterminadoniveldelsistemaeducativoyunequipodiferentelasdeotronivel. Resulta recomendableque los equiposelaboradores seorganicenpor áreadeaprendizaje (ej.Matemáticas, Lengua, etc.) incluyendo tanto especialistas de primaria como desecundaria y que en cada uno de ellos se combine expertos en la disciplina, docentes yconocedoresdelcurrículodeladisciplina,investigadoresoespecialistasenelaprendizajedeellayprofesionalesdelaevaluacióndeaprendizaje(Heritage,2008).Lacombinacióndeestasmiradascontribuyeaquesetengapresenteaquelloquesevalorayresultanuclearenelaprendizajedeladisciplina (ej. curriculistas) y lo que aporta la evidencia acumulada para determinar quédesempeño o comprensión resulta más complejo o avanzado y lo que es posible alcanzar endeterminadosmomentosde la trayectoriaescolar. Enel casodeUruguayes recomendableque

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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA “ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS” EN LA ACTIVIDAD “PRESENTAR A LOS COMPAÑEROS EN QUÉ CONSISTEN LOS JUEGOS ELEGIDOS”

Los estudiantes elaboraron un texto instructivo con el propósito de enseñar a sus compañeros a jugar al tumbalatas.

Capacidad: Organiza y desarrolla sus ideas de forma coherente y cohesionada

En su texto, agrupa, ordena y desarrolla la información en torno al tema, considerando tres secciones: Materiales, ¿Cómo se juega? y ¿Cuáles son las reglas?

Establece relaciones de secuencia entre las ideas utilizando conectores, como Primero: Arma las latas en forma de pirámides. Luego: Tira la pelota con la intención de derrumbar las latas.

El estudiante usa referentes: El otro equipo no debe burlarse de él, en donde “él” se refiere a quién tiró la pelota.

Utiliza vocabulario variado, como, por ejemplo, sinónimos: latas de leche y tarros.

Capacidad: Utiliza las convenciones del lenguaje escrito Usa recursos ortográficos para dar claridad y sentido a su texto: dos puntos antes de una enumeración; para preguntar, signos de interrogación; signos de admiración para transmitir un deseo, y números y viñetas para enumerar.

Capacidad: Adecúa el texto

Escribe a partir de sus experiencias previas, usando un registro adecuado entre niños de la misma edad: El juego “Tumbalatas” es un juego muy divertido ya que nosotros podemos ver cuánta puntería tienes.

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cada equipo incluya especialistas en la enseñanza y aprendizaje de la disciplina de los distintosConsejos Desconcentrados, un didacta de una institución de formación inicial, especialistas enevaluación de aprendizajes de cada área de aprendizaje del INEED y del Departamento deEvaluación de Aprendizajes de la ANEP. También es deseable incluir al menos un docente (enejercicio)porcicloescolar.Cadaequipodebecontarconuncoordinador,yesrecomendablequehaya un núcleo de dos o tres personas que hagan la tarea de escribir y sistematizar lasdescripciones, complementando con reuniones algo más ampliadas o revisiones yretroalimentación de los demás integrantes. De estamanera, puede haber distintos niveles deinvolucramientoydedicación.DadoqueenUruguayhahabidoexperienciaspreviasyanálogasdeformulación de trayectorias de aprendizaje (ej. Las Pautas de referencia sobre tipos lectores yescritores en español como primera lengua), es recomendable incorporar al equipo pertinenteespecialistasquetraiganesaexperiencia.

Portratarsedeequiposinterdisciplinarios4yprovenientesdedistintasunidadeseinstitucionesesnecesariocuidarsuconformación,laasignacióndetiemposencadaunadesusunidadesdeorigenyconformarunsólidoequipodecoordinaciónyliderazgo,quepuedatomardecisionesyasegurarlacoherenciadelproceso.Esrecomendableprimeroconformaresteequipo,incluyendoaquienescoordinarán losequiposporáreacurricular,paraestablecerdefiniciones básicasquefaciliten latareaposterior.Antesdecomenzarel trabajodecadaáreacurricular,seránecesariodecidirporejemplo, cuántos niveles se describirán, para cuántas dimensiones al interior de cada área deaprendizaje,conquéestructurayextensión,yquéniveldeexigenciatendránlasexpectativasdeaprendizaje. También se requiere definir la metodología de trabajo, y las atribuciones oresponsabilidades de los involucrados. Esta etapa previa de planificación es crucial para evitarretrasos yhacermásexpeditoel trabajode los equiposque contaránasí conunencargo claro.Asimismo, es necesario contemplar una etapa inicial de inducción y organización del trabajo,previaaliniciodelproceso.

Tambiénesnecesariogenerar lascondicionesnecesariasparaqueesteequiposesostengaeneltiempoquedureelprocesodeelaboración,porejemplo,asignaruntiemposignificativoalatareaque lespermitaconcentrar susesfuerzosenella,yaquedeestodependeráel tiempototalquetomeeldesarrollodelasprogresiones.

Tambiénesrecomendableconsiderartempranamenteunequipodecomunicaciónconelsistemaescolar, para asegurar la comprensión o comunicabilidad de las progresiones, recibirretroalimentación de los docentes y para recoger ejemplos del trabajo o desempeño de losestudiantesquepermitanilustrarlosdiferentesnivelesdelaprogresión(GyslingyMeckes,2010).Esnecesarioqueestafuncióndecomunicaciónseconcibaendosdirecciones,comoinformaciónal sistema escolar, pero también para retroalimentar la elaboración de las progresiones, enparticularparaobtenerlosejemplosdetrabajodelosestudiantesquepermitanilustrarcadanivel.Esteesuntrabajoquerequieremuchaatenciónyesnecesarioorganizarlocuidadosamente,desde

4Especialistasenaprendizaje,enladisciplina,enenseñanzadeella,etc.

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la formulación de las tareas adecuadas, generar las condiciones para que los estudiantes lasresuelvan,yanalizarluegocuálesdesusrespuestasilustranquénivel.

Finalmente,seránecesarioidentificarposiblesapoyosexternosoasesoría(especialistasquehayantenido experiencia en el desarrollo de este tipo de instrumento curricular) que vayan dandoretroalimentaciónalaelaboraciónysugiriendoestrategiasparasuperarlasdificultades.

Como ilustración de lo anterior, en el desarrollo de los Mapas de Progreso en Chile, seconformaron, al interior de la Unidad de Curriculum y Evaluación, equipos por asignatura queintegrados por curriculistas y equipos responsables de la elaboración de instrumentos deevaluaciónenelSIMCE(queeselsistemanacionaldemedicióndelogrosdeaprendizaje). Cadaequipo contaba con un coordinador que a su vez reportaba a un núcleo de coordinación querevisaba los avances, entregaba retroalimentación y alertaba sobre posibles inconsistencias. Laresponsabilidad de los especialistas en evaluación era reunir evidencia previa de resultados deaprendizajequepodíanrespaldarelniveldeexigenciadelasexpectativasdescritasparacadaniveldel Mapa de Progreso, o bien evidenciar la necesidad de ajustarla, retroalimentandoconstantemente la elaboración. El equipo de coordinación era responsable de velar por lacoherencia de la elaboración, asegurar instancias de comunicación de los avances entre losdistintosequiposydecoordinarlaasesoríainternacionalconlaquesecontó(específicamenteelequipoconducidoporMargaretForsterdelAustralianCouncilofEducationalResearch)allolargodetodoelproceso,queincluyendounajustealcurrículonacional,seextendióentreel2003yel2009.

8.TEXTOS,SITIOSYEJEMPLOSACONSULTAR

Eneldossierqueadjuntamoshemosincorporadoalgunosejemplosdecómosehanresueltolaelaboracióndeprogresionesdeaprendizaje.Acontinuaciónunatablaresumendelcontenidodelascarpetas.

IdentificaciónyDescripcióndelosdocumentos PropósitoDocumentoscurricularesyprogresionesdeChileyPerú.ParaChileseincluyeejemplosdemapasdeprogreso,elaboradosentreel2003yel2008juntoconundocumentodeorientacionesparasuuso.EnelcasodePerúsepresentanlasprogresionesdesarrolladasasícomoelMarcoCurricularactualconsusestándaresporárea,desarrolladosamododeprogresiones.

MinisteriodeEducacióndePerú:CurrículoNacionaldelaEducaciónBásica.

MinisteriodeEducacióndePerúeIPEBA:Mapasde

Familiarizarseconlaformaqueadoptanlasprogresionesencasosdepaísescercanosyconocerquétipodeusosehapromovidodeellasenotroscontextosnacionales.

Tambiénesinteresanterevisarqueelpapeldelasprogresionesenlaconstruccióncurriculardelospaísespuedeserdistinta,enelcasodeChilesepropusocomocomplementoalMarcoCurricularporgradoentoncesvigenteyluegoderivóenunareformulacióndelmismo,enelcasodePerúantecediólaelaboracióndeunmarcocurricularbasadoenellas.

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ProgresodelAprendizaje.

MinisteriodeEducación(2007)OrientacionesparaelusodelosMapasdeProgresodelAprendizaje:Unmaterialdeapoyoparaeltrabajodocente,SantiagodeChile.

MinisteriodeEducacióndeChile(2007)MapasdeProgresodelAprendizaje:Organismos,AmbienteysusInteracciones/Lectura/NúmerosyOperaciones/EspacioGeográfico.

ProgresióndeaprendizajedeLenguajedeNuevaZelanda.Otrasprogresionesdeestepaíspuedenencontrarseen:http://assessment.tki.org.nz/Assessment-tools-resources/Learning-Progression-Frameworks.

ProgresionesdeLenguajeyMatemáticasdeAustraliapuedenencontrarseen

https://www.australiancurriculum.edu.au/resources/national-literacy-and-numeracy-learning-progressions/

Familiarizarseconlaformaqueadoptanlasprogresionesdeaprendizajeparaáreasdisciplinariasespecíficasyanalizarloselementosqueellascontienen.Cabeseñalarqueenamboscasos,setratadepaísesenquenohayrepitenciaentregrados.

Documentosdel“Proyectodemejoradelaformacióninicialdeprofesoresparaelnivelsecundario”elaboradosenconjuntoporlaUniversidadesNacionalesyelINFDpresentanparacadacampodisciplinaryparacadanúcleodentrodeesecampounmapadeprogresodelaprendizajedelosfuturosprofesores.Enestecaso,yentendiendoalaformacióninicialcomopartedelprocesodedesarrolloprofesional,setomanparaestablecerlosnivelestresmomentos:alpromediarlaformación,alfinalizarlayenlosprimerosdesempeñoscomoprofesor.

ConocerundocumentoelaboradoparadarmarcoalaformaciónSuperior.Revisarcómolasprogresionespermitendescribireltipodedesempeñobuscadoendiferentesmomentosdelprocesoformativo.EstosdocumentosfuerontomadosencuentacomounareferenciaparavalorartantolosdiseñoscomoeldesarrollocurriculareninstitucionesformadorasenArgentina.Enmuchoscasosestareferenciaapoyólareformulacióndeplanesdeestudio,enotroslamiradasobrelaspropuestasdeenseñanzaylasexperienciasqueseproponíanalos/asestudiantesasícomoenreferentesparavalorarlosaprendizajeslogrados.

Documentosytextossobrelasprogresionesdeaprendizaje,lascaracterísticasqueellasdeberíantenerysuprocesodedesarrollo.Específicamente:

Heritage,M.(2008)LearningProgressions:Supportinginstructionandformativeassessment,NationalCenterforResearchonEvaluation,StandardsandStudentTesting(CRESST),GraduateSchoolofEducation,andInformationStudies,UCLA,Los

Conocerfundamentosdelasprogresionesdeaprendizaje,suaportealdesarrollocurricularyalaula,laidentificacióndelasopcionesqueesnecesariotomarparasudesarrollo,ydescripcionescondistintoniveldedetalledelprocesodeelaboración.

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Angeles.

Gysling,J.&Meckes,L.(2011)EstándaresdeaprendizajeenChile:MapasdeprogresoynivelesdelogroSIMCE2002a2010,SerieDocumentosdePREAL,nº54,Mayo2011.

Corcoran,Tetal.(2009)LearningProgressionsinScience:anEvidence-basedApproachtoReform,CenteronContinuousInstructionalImprovementTeachersCollege–ColumbiaUniversity.

9.SÍNTESISYPRINCIPALESRECOMENDACIONES

LaelaboracióndeProgresionesdeaprendizajedeberáconcebirsecomopartedeunprocesomásampliodeconstruccióncurricularqueasegurelacoherenciadesusdistintoscomponentes(MarcoCurricular de Referencia Nacional, Programas de estudio, Progresiones de aprendizaje) paraincrementarsupotencialorientadordelsistema.Másaun,seproponeaquíquelasprogresionesformenpartedelMarcoy locompleten,puesesprecisoqueunMarcoCurricularnacional,paraserlo, contenga las expectativas del nivel de aprendizaje que se espera los estudiantes seancapacesdemostraralolargodelatrayectoriaescolarparalasáreas(odisciplinas)enquesehayadefinidoorganizarelcurrículum. Seproponequeunaetapaposterioraesta,sea ladefiniciónorevisiónde lasmetasdeaprendizajeparacadagradoescolar,seaqueestasseestablezcanenelmismoMarcooenlosprogramasdeestudio.Locrucialeslacoherenciadetodalaconstrucción,demodoque losaprendizajesdecadagradocontribuyanaalcanzar lasexpectativasexpresadasen losdistintosnivelesde laprogresiónyestosal logrode losperfilesdeegresodecadatramo,evitando inconsistencias,reiteracionesyvacíos,querepercutiránfinalmenteen latrayectoriadelosestudiantesyenlatareadesusprofesores.

Para un proceso como este, es necesario destinar tiempo a la conformación de los equiposresponsables de la tarea, y asignarles el tiempo necesario para ella, de modo que esta puedasostenerseenel tiempo.Lacoherenciaantesmencionadasoloseráposiblesiestosequipossonintegradosporespecialistasdelosdistintosciclosescolaresparalasdistintasáreasdeaprendizaje,y a su vez, coordinados por un equipo capaz de conducirlos, promover el diálogo al interior decadaequipoyentreellos,ydetomardecisionescuandoseapreciso.

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9.REFERENCIAS

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