con-ciencia social · neados por ignacio fernández de castro, protagonista de la sección...

CON-CIENCIASOCIAL

Número 14. Año 2010

PENSAMIENTO SOCIAL Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

FEDICARIA*

Forman parte del Consejo de Redacción las siguientes personas:

• Raimundo CUESTA (Fedicaria-Salamanca)• Francisco F. GARCÍA (Fedicaria-Sevilla)• Javier GURPEGUI (Fedicaria-Aragón)• Carlos LÓPEZ (Fedicaria-Asturias)• Juan MAINER (Fedicaria-Aragón)• Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca)• F. Javier MERCHÁN (Fedicaria-Sevilla)• David SÉIZ (Fedicaria-Madrid)

Coordinador del presente número: Juan MAINER

* fedicaria es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagó-gica desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos:Asklepios de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca,Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Nava-rra. Actualmente los integrantes de la federación forman diversas secciones territoria-les de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Paracontactar con Fedicaria pueden dirigirse a su página web: http://www.fedicaria.org

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ÍNDICE

EDITORIAL

El dedo, la luna y los pactos del social-liberalismo ............................................................ 7

I. TEMA DEL AÑO: PENSAMIENTO SOCIAL Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS .......... 13

Una teoría de la acción para la educaciónAntonio Molpeceres ................................................................................................................... 15

Conocimiento agente y práctica educativaAraceli Broncano ........................................................................................................................ 31

Ensayo sobre la producción de subjetividad en el campo escolarPaula González-Vallinas y otros ................................................................................................ 45

Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico como instrumentos de la política educativa: significado y balance de su aplicaciónF. Javier Merchán ....................................................................................................................... 63

II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE IGNACIO FERNÁNDEZ DE CASTRO ... 81

Recorrido por la vida y la obra de Ignacio Fernández de CastroJulio Rogero ................................................................................................................................ 83

Conversando con Ignacio Fernández de Castro Julio Rogero y Carlos López ....................................................................................................... 91

III. LECTURAS Y TEXTOS .................................................................................................. 113

Transición Política y Transición Filosófica en la España Contemporánea: un enfoque sociofilosóficoFrancisco Vázquez García .......................................................................................................... 115

Sinopsis de un proyecto de investigación sobre la cultura obrera socialista en EspañaFrancisco de Luis Martín ........................................................................................................... 127

Dos modos de desocupar la política de la didáctica: las profesiones de fe y la retórica de la innovaciónVicente M. Pérez Guerrero ........................................................................................................ 139

La historia de la educación secundaria: viejas cuestiones, nuevos enfoquesAntonio Viñao ............................................................................................................................ 147

La historia como caja negra. Sobre la historicidad del cine y los mediosJavier Gurpegui .......................................................................................................................... 155

De la mejora de la eficacia a la autonomía y la rendición de cuentasJulio Carabaña ............................................................................................................................ 165

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Un viejo proverbio oriental dice que cuando el sabio señala la luna, el necio mira al dedo; en efecto, mientras deposita su mi-rada en el dedo y se embelesa contemplán-dolo, el necio pierde la oportunidad de en-tender lo que verdaderamente importa. En la vida cotidiana y en particular en la arena política ocurre este fenómeno con mucha frecuencia, pero, lejos de lo que suele pen-sarse, el escandaloso y creciente número de necios no es sino el producto exitoso y premeditado de una estrategia, casi siempre consentida, que bien podríamos bautizar como la táctica del despiste o, directamente, como la manufactura del atontamiento. Y es precisamente en momentos de incertidum-bre y crisis cuando estas maniobras urdidas para impedir el entendimiento de las cosas realmente importantes, se tornan más nece-sarias y apreciadas para quienes, desde posi-ciones de poder y dominio, precisan de unas masas entregadas a la idolatría del dedo. Algo de ello ocurre con el embeleco de los pactos sociales, poderoso talismán creado por el imaginario social de las democracias burguesas representativas susceptible de ex-plicar y justificar cualquier tropelía y cuya infructuosa búsqueda constituye el alimen-to, cuando no la coartada, unas veces para explicar el desastre, otras para condenar al resistente, siempre para dar entretenimiento a la masa amorfa y terminar justificando la lógica de lo existente, los planes de quienes realmente detentan el poder.1

En el editorial del número anterior, sin-gularmente titulada “Una aproximación a la actual crisis y a sus (posibles) efectos”, llamamos la atención acerca de las secuelas que la crisis económica –que es, por cierto, mucho más que “eso”–, estaba desencade-nando sobre la escena educativa. Conse-cuencias de alcance bien conocido y que, en sustancia, vienen a traducirse en el refor-zamiento de viejas políticas neoliberales y fuertemente conservadoras que se iniciaron sin disimulo alguno al comienzo de la déca-da de los noventa y que ahora, debidamente aderezadas con el condimento boloñés, se presentan como un producto naturalizado, como un nuevo aldabonazo del progreso, como un nuevo tren que pasa y que no nos podemos permitir el lujo de perder también. Progresiva privatización de los servicios en todos los niveles educativos, triunfo del ge-rencialismo empresarial en la gestión de los centros y de las administraciones educati-vas, férreo control y mercantilización del cu-rrículum y de los planes de estudio merced a la implantación de sofisticados sistemas de evaluación externa, paulatina pero inexo-rable perversión del sentido de algunos vo-cablos –escuela pública, laicismo, política de becas, cuerpo único, serían algunos ejem-plos– que, hasta no hace mucho, mantenían, es verdad que a duras penas, cierto marcha-mo ideológico progresista, son algunos de los daños colaterales que esta “crisis” está consiguiendo acelerar y hacer más visibles

EDITORIAL

El dedo, la luna y los pactos del social-liberalismo

1 Los lúcidos análisis sobre los pactos sociales durante la transición democrática, en particular sobre los llamados Pactos de la Moncloa, que en su día realizaron los miembros del Equipo de Estudios capita-neados por Ignacio Fernández de Castro, protagonista de la sección “Pensando sobre…” de esta revista, demostraron sobradamente el sentido y la función de estos cenáculos sobre los que suelen asentarse y legitimarse como conquistas de la razón y de la modernidad lo que con frecuencia no son sino mezquinas componendas y repartos de parcelas de poder.

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que nunca. En efecto, las medidas guberna-mentales adoptadas a partir de 2009 –drás-tico decrecimiento del gasto público educa-tivo, fuertes recortes salariales en la función pública, precarización del trabajo, externa-lización de los servicios, etc.– redundan en esa dirección, toda vez que esa tendencia se verá refrendada y reforzada en los próximos meses si terminan por prosperar la reforma laboral en curso y el proyecto de ley de pre-supuestos generales del Estado para 2011 que constituyen un auténtico bombazo en la línea de flotación de nuestro ya famélico Estado de bienestar.2

Emboscados en el piélago de sus propias contradicciones y de su aventajado y ané-mico pragmatismo ideológico, los gobier-nos socialiberales de las dos últimas legis-laturas han gestionado y dirigido con buen pulso la deriva neoliberal y conservadora del sistema educativo, siguiendo al dictado las directrices del establishment neoliberal europeo, de la banca y del mundo empresa-rial. No sólo han dejado actuar a sus anchas a los agentes y a las agencias defensoras de aquellas políticas –la forzada y precipitada incorporación de la Universidad española al llamado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), realizada desde arriba y de forma harto autoritaria, es un buen ejemplo de ello–, sino que, además, no han dudado en darles pábulo y apoyo incondicional –las millonarias inversiones públicas para digi-talizar la enseñanza, la aplicación de pro-cesos de evaluación diagnóstica, de planes estratégicos de calidad sujetos a criterios de gestión empresarial o la puesta en marcha del Máster obligatorio para el profesora-do de secundaria, son muestras asimismo bien elocuentes de la decidida actuación

de los poderes públicos–. Lógicamente, si trasladamos el diagnóstico a las políticas implementadas por las comunidades autó-nomas gobernadas por el Partido Popular, trátese de Valencia, Madrid, Murcia o Gali-cia, el panorama reviste tintes ciertamente dramáticos, pues en aquellos territorios la destrucción de los servicios públicos y de las políticas de igualdad obedece ya a una franca estrategia, sistemática e implacable, de acoso y derribo.

Los esfuerzos realizados para ocultar y maquillar esta realidad tozuda y preocu-pante, las estrategias urdidas, los actores sociales, políticos y económicos implicados, de forma más o menos concertada, en tal empeño, el análisis de sus alianzas tácticas o permanentes, de las plataformas mediáticas que utilizan… serían por sí mismos asuntos dignos de un estudio, que, por cierto, está por hacer; no es nuestra intención, como puede comprenderse, abordarlo en el redu-cido espacio de este editorial, aunque quizá el lector pueda encontrar en alguno de los textos que se incluyen en esta entrega de Con-Ciencia Social alguna sugerente aproxi-mación a todo ello. Con todo, queremos alu-dir en estas páginas al “fracasado” Pacto so-cial y político por la educación3 como una una de las estrategias de ocultamiento y atonta-miento más vistosas y capciosas utilizadas a lo largo del último año para sustraer, vaciar y desnaturalizar justamente lo que, de for-ma falaz, se decía estar realizando: el debate sobre el futuro de la escuela pública en Es-paña. Ocultar y atontar, amigos lectores, es, también, escenificar un debate sobre asun-tos menores y en buena medida marginales, alimento para necios ávidos de rifirrafes te-ledirigidos y abiertos en canal, para enmas-

2 Con notable acierto y rara frecuencia, el Catedrático de Políticas Públicas de la Pompeu Fabra, Vicenç Navarro, ha denunciado públicamente las graves consecuencias que las políticas económicas y fiscales –netamente regresivas– seguidas en los últimos quince años han producido sobre el debilitamiento de los servicios públicos; en el momento actual, España no sólo se encuentra a la cola de los países de la UE-15 en gasto público en protección social, sino que es el país con menor porcentaje de población adulta –10’26% frente al 15’1% en los países de la UE-15– trabajando en los servicios propios del Estado de Bienestar.

3 El 22 de abril de 2010, el Ministro Gabilondo dió a conocer el documento definitivo del mencionado Pacto, un documento de cuarenta y seis páginas que contempla doce objetivos y ciento cuarenta y ocho propues-tas para la década 2010-20, así como mecanismos de participación, financiación, evaluación y seguimiento para llevarlos a cabo.

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carar la existencia de un sólido acuerdo ya preexistente. Hablemos, pues, de los pactos sociales educativos desde una perspectiva histórico genealógica con objeto de desvelar la cara oculta de una luna que el dedo seña-la sin que el necio se aperciba de ello. Unos pactos con mucha historia.

Cuando en 1970 se promulgó la Ley Ge-neral de Educación (LGE), siendo ministro Villar Palasí y estando el país bajo la féru-la del infame régimen franquista, adquirió cuerpo normativo la reforma educativa más profunda y efectiva que se ha conoci-do desde la primera reglamentación general del sistema educativo en la Ley Moyano de 1857; con ella, nos guste o no, se forjaron las bases estructurales de un sistema nacional de enseñanza parangonable al de los países capitalistas avanzados. No es, desde luego, que tal reforma procediese de un subterrá-neo afán democratizador de la dictadura; la norma respondía a imperiosas necesidades del desarrollo capitalista de aquellos años, a una incontenible demanda social de edu-cación, inseparable de las transformaciones sociales y culturales que habían irrumpido con inusitada fuerza durante la “prodigiosa década” de los años sesenta. Ello, sin dejar a un lado el influjo que ejercían, merced a forzados compromisos políticos, las orien-taciones específicas de instituciones inter-nacionales como la UNESCO, la OCDE o el Fondo Monetario Internacional; pautas que habían guiado veinte años atrás las políticas educativas de los países más desarrollados.

En varias investigaciones y trabajos que han sido publicados dentro de la extensa producción fedicariana se han estudiado, con detalle y rigor metodológico, esas trans-formaciones de gran calado, operadas en la llamada “transición corta” (1960-1970) entre los modos de educación, que dieron lugar al modo de educación tecnocrático de masas y que dejaron definitivamente atrás y sin posibilidad de retorno el modo de educación tradicional elitista de origen decimonónico. En efecto, la LGE legitimaba de forma un tanto peculiar una suerte de pacto no escri-to, un acuerdo sin el explícito reconocimiento de las partes, entre las fuerzas de la tradición liberal-progresista y las fuerzas portadoras del conservadurismo en el ámbito de la de-

recha española. Dicho de otra forma, no es ninguna boutade afirmar que, más allá de cierta retórica de ribetes nacional-católicos, el sistema de enseñanza que se establece en España a partir de 1970 daba cumplimiento a las viejas aspiraciones de la tradición libe-ral progresista, representada en España por la estela del institucionismo que había llega-do a constituir una alianza con sectores muy amplios de la clase obrera organizada para definir el modelo educativo republicano: una escolarización masiva, general y común para todos y todas hasta los catorce años, superando la tradicional dualidad de dos subsistemas sin conexión, la escuela prima-ria y el bachillerato, cuyos principios y fines se ajustaban a los destinos predeterminados para el alumnado según su origen social.

De hecho, la izquierda española, que, en buena lid, se sentía obligada a impugnar toda legalidad emanada del franquismo, no tuvo grandes críticas que hacer a la LGE, a excepción de las excrecencias fascistoi-des aún adheridas a los programas, la cer-cenación del presupuesto económico que debería acompañar a la Ley –asunto que, por cierto, también fue denunciado desde sectores afines al régimen– y la ausencia de democracia en la participación de la “comu-nidad educativa”. Nada realmente de fuste, si comparamos esa hojarasca con el auténti-co numen –el rampante triunfo de la racio-nalidad instrumental y tecnocrática– que se alojaba tras la “revolución silenciosa” que la normativa reformista iba a provocar en el sistema nacional de enseñanza. Después de la Constitución de 1978 muchos de esos dé-ficits apuntados, en una situación ya formal-mente democrática, se fueron cubriendo de una u otra forma, aunque ha seguido perdu-rando hasta el presente un retraso, respecto a los países avanzados de referencia, en la financiación educativa que arrastramos des-de la creación del Estado liberal en la centu-ria anterior.

Digamos que, en puridad, la derecha y la izquierda políticas, tras la definitiva conse-cución de la educación de masas se habían quedado sin territorios a conquistar en la gran batalla por la educación, sin arsenal de gran calibre para la lucha ideológica, porque lo sustancial ya se había hecho a sus espal-

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das o, si se prefiere, con su implícito consen-timiento. A las espaldas –queremos decir– de las actuales formaciones políticas que están presentes en el escenario bipartidista que viene dominando el panorama políti-co español desde mediados de los ochenta: PSOE y PP. Entonces, ¿qué significado tuvie-ron la LOGSE y otras leyes orgánicas que se han ido sucediendo en los últimos tiempos? Independientemente de lo que unos y otros han dicho y seguirán diciendo sobre esta y otras reformas educativas, lo que de ningu-na manera es cierto es que la LOGSE fuera aquella reforma que transformó de raiz un sistema de enseñanza tradicional.4 En las páginas de nuestra revista hemos comenta-do durante los últimos trece años el “pim-pam-pum” de reformas y contrarreformas que se han sucedido al compás de coyun-turales recambios y alternancias en el poder central y autonómico. Unas más importan-tes que otras. Pero todas en el bien definido terreno de juego de un mismo modo de edu-cación tecnocrático y de masas.

Lo curioso es que la imperturbable mar-cha de la enseñanza en el mundo real trans-curre muy al margen de todos los cambios retóricos y de las propuestas de cambio y mejora que unos y otros, con el impagable concurso del ejército de expertos, técnicos y asesores de la “cosa”, se afanan en defender y en publicitar sin descanso en el merca-do de los bálsamos y lenitivos disupuestos siempre a reblandecer las aristas más duras de una realidad, la escolar, que previamen-te se acostumbra a presentar como caótica o ingobernable –las necedades que periódi-camente se escuchan sobre la necesidad de metamorfosear al profesorado en autoridad pública son una buena muestra de lo que es-tamos diciendo–. Como indicamos en el an-terior editorial de Con-Ciencia Social la idea

salvadora en torno a un pacto de las grandes fuerzas políticas viene embelesando tanto a la monarquía como a los sindicatos, al Con-sejo Escolar del Estado y a las asociaciones de madres y padres, a partidos políticos sin excepción y a expertos en educación. Las vo-ces que reclaman un gran pacto educativo para salir de las crisis –de todas las crisis–, como único remedio a los nefastos “bandazos” que ha venido padeciendo el sufrido siste-ma y el sufrido profesor y el sufrido alum-no, contribuyen a afianzar el sinsentido en el que con frecuencia se construyen las falacias que pasan a formar parte de la ideología del “sentido común”. La necesidad del pacto se sustenta además en un juicio apriorístico: el más que dudoso “desastre” educativo. De-sastre para quién o para qué, cabría pregun-tarse… En todo caso un diagnóstico simple y apresurado, el del “desastre”, que difícil-mente se puede admitir si, desde una óptica sistémica, claro está, analizamos el éxito que los sistemas de escolarización masiva obtie-nen en orden a manufacturar sujetos dóciles, individualistas, consumidores compulsivos y muy discretamente preparados. No en vano, “el modelo” viene exportándose con singular celo, sin reparar en gastos y como marchamo de modernidad y progreso, en las reformas educativas puestas en marcha en los “países en desarrollo” por gobiernos de uno u otro signo y color político.

El pacto anunciado e incluso pergeñado es difícil de alcanzar precisa y paradójica-mente porque las diferencias a dirimir no son en absoluto sustanciales –aquí reside, como ya hemos dicho, el ardid del embele-co–, ni siquiera son dignas de concitar el en-tusiasmo o el rechazo frontal de los agentes que realmente operan en la cultura prácti-ca de los centros de enseñanza –profesores y alumnos–. Es decir, tanto las crisis de la

4 Con notable atrevimiento y falta de rigor alguien como César Coll, para defender la importancia histórica de la LOGSE, ha llegado a decir: «Teníamos una ley que venía de 1857, que sufrió pequeñas alteraciones en los años 70. O sea, pasamos todos esos años sin ningún cambio o adaptación a los nuevos tiempos. La ley de los años 70, ocurrió bajo la dictadura de Franco, o sea, tampoco fue posible realizar algo que fuera real-mente significativo. (…) Por tanto el primer objetivo de la reforma educativa española tenía que ver con re-cuperar ese retraso histórico de casi cien años», Cesar Coll (2003): “Pensando globalmente e atuando local-mente com Cesar Coll”, Crearmundos, (http://personal.telefonica.terra.es/web/crearmundos/entrevista%20cesar%20coll.htm).

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5 Coincidimos en el sentido que el profesor de la Universidad de Murcia, Antonio Viñao, viene atribuyendo a esta frase en numerosas comparecencias públicas, orales y escritas, en las que, desde su Cátedra de Teo-ría e Historia de la Educación, ha venido advirtiendo sobre el progresivo desmantelamiento del derecho a la educación que viene desprendiéndose de la aplicación de políticas conservadoras.

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educación como sus supuestas soluciones “a lo grande” –recuérdese que esta especie de los “pactos de Estado” se reserva para los graves momentos de “salvación nacio-nal”– son, sobre todo, inventos y carnaza mediática cuyo único objetivo consiste en la retroalimentación del conjunto de juegos discursivos que pugnan por incrementar o mantener su poder en distintos campos.

¿Y si finalmente hubiera un pacto sobre la educación entre los dos grandes partidos (PSOE y PP) alrededor del cual se movieran otros menores y otras organizaciones socia-les en busca de posición e identidad? Si se diera ese pacto –no tengan duda al respecto los lectores– la educación seguiría siendo un campo preferente para la confrontación ideológica.

La idea del gran pacto lleva implícito, además, un idealismo tan extendido como pernicioso y nauseabundo. Forma parte de aquel con el que se pretende elevar a la escuela a un inmaculado altar desprovisto de las “cosas” malas que se dan en el ex-terior, en la sociedad, y que busca dejar a la escuela incontaminada de las contradic-ciones y profundas desigualdades socia-les que la circundan. Y como el debate de ideas politicas, éticas, religiosas, etc., y más exactamente el debate y la reflexión sobre los grandes problemas sociales de nuestro tiempo, es visto como parte de esas “cosas” indeseables, muchos sueñan con una –im-posible– neutralidad académica. También entre muchos defensores del pacto se aspira a blindar la escuela con el silencio que sigue al no mirar y al no oír los ruidos de la calle; en el interior de las aulas el hecho de mirar hacia el conflicto social que está presente en la vida real –por ejemplo, en el momento de redactar estas líneas, 29 de septiembre, tiene lugar una huelga general–, de oír sus ecos y hablar de ello no es cosa bien vista por la mayoría de la corporación docente; una actitud que es perfectamente extensible a buena parte de “la comunidad educati-

va”. La lamentable consecuencia de esta tradicional y permanentemente renovada “protección” de la escuela respecto de los conflictos de ideas y hechos reales es que hurta la posibilidad de hacer de las aulas un espacio realmente público para pensar, actuar y construir formas democráticas de confrontar los pensamientos. La “asigna-turización de la democracia” –ya lo hemos dicho en anteriores editoriales en los que hemos tratado sobre la educación de la ciu-dadanía– no es ninguna “mano de santo” para dar soluciones al problema planteado; más bien todo lo contrario, como ha queda-do sobradamente demostrado.

Para centrar el debate de fondo sobre el sentido y el futuro de la educación y la escolarización, acaso habría que recuperar el sentido profundo de un viejo dilema que durante la dictadura se planteaba en ocasio-nes con excesiva simplicidad: escuela esta-tal versus escuela pública. El reto de hacer “ideológicamente más pública a la escuela pública”5 es absolutamente pertinente, a nuestro juicio, pues, desde luego, la des-aparición de la dictadura no fue pareja a la desaparición del Estado sino, más bien, a su pertinaz presencia, junto al libérrimo mercado, en la organización de las polí-ticas de la cultura y de la educación. Con independencia de una más que deseable eliminación de toda subvención a los cen-tros de titularidad privada –asunto, por cierto, que ningún pacto va a abordar en la actual correlación de fuerzas políticas–, por hacer “más pública la escuela pública” en-tendemos una drástica disminución de las administraciones y lobbies educativos en el currículo, en la organización escolar o en el control burocrático de índices de calidad. Intervenciones todas que, bajo la coartada de la mejora educativa no han hecho sino hipertrofiar la lógica tecnoburocrática de la enseñanza. Un tecnicismo que se pone al servicio de criterios de rentabilidad y ren-dimiento y que, forzosamente, conduce a

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la segmentación y, finalmente, refuerza y legitima la marginación de amplios sectores de la población. Eso sí, con la complicidad culpable de los mismos sujetos que no res-ponden a las expectativas de un esfuerzo pautado por expertos y burócratas.

Sigamos mirando el dedo, en lugar de buscando la luna… El pacto educativo, re-clamado desde el uno al otro confín, des-vía la mirada hacia lo que se ha llamado la cultura burocrática y política de la escuela, hacia los estratos donde, ilusoriamente, se piensa que están los agentes determinantes

de la educación institucionalizada. Miran-do el dedo apartamos el foco de la reflexión sociológica, de la reflexión histórico-genea-lógica y de la reflexión sobre los problemas materiales y culturales de nuestro tiempo, sin percatarnos de que es precisamente en estas dimensiones de la realidad donde se gestan o abortan los cambios escolares y no al revés. Por todo ello, a estas alturas de la vida, afirmamos que constituye un insulto a la inteligencia seguir pensando que es en la escuela donde se hallan las claves para cam-biar la condiciones de la vida social.

En el presente número, los lectores en-contrarán una novedad importante en la or-ganización y contenido de la revista; se trata de la nueva sección “Lecturas y textos”, que viene a sustituir, quizá sería mejor decir re-orientar, la de “Reseñas”. En efecto, hemos querido incluir en ella una serie de artículos que, con mayor o menor extensión, abordan temas diversos, por lo general relacionados con lo tratado en las secciones precedentes de la revista, si bien no necesariamente. Como puede observarse en este mismo número, en unas ocasiones los temas son tratados al hilo del comentario de una o varias obras de un

mismo autor, en otras se confrontan puntos de vista procedentes de varios autores y, fi-nalmente, las hay en las que se solicita a co-laboradores externos que escriban sobre su propio trabajo o línea de investigación, en función de la relevancia e interés que el Con-sejo de Redacción de la revista estime pue-da tener para sus lectores. Esperamos muy sinceramente que el nuevo formato de esta sección sea del agrado de nuestros lectores y contribuya a afianzar un proyecto que con tenacidad y enorme esfuerzo ha ido abrién-dose camino en el espacio de las revistas de pensamiento crítico de habla hispana.

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ITema del año

Pensamiento social y prácticas educativas

Una teoría de la acción para la educaciónAntonio Molpeceres

Conocimiento agente y práctica educativaAraceli Broncano

Ensayo sobre la producción de subjetividadPaula González-Vallinas y otros

Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico como instrumentos de la política educativa: significado y balance de su aplicación

F. Javier Merchán

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Prefacio

Este artículo surge a raíz de una de las ponencias presentadas en el XIII Encuentro de Fedicaria celebrado en Madrid durante el mes de julio del 2010 bajo el título “Teoría, práctica e interpretación de la acción docen-te”. La ponencia llevaba por título “Una teo-ría de la acción. Teoría de la acción en Pierre Bourdieu. Interpretación y crítica”, y recibió diferentes críticas, pero aquí no se encontra-rá una respuesta a ellas1. Recogeré su tesis central con algunas matizaciones.

Se trata de una introducción a la teoría de la acción de Bourdieu. Las pretensiones de este artículo no van más allá de que esa teoría pase a formar parte de esos saberes metadisciplinares necesarios para todos aquellos que quieren comprender su entor-no laboral y social. Quienes, ante la lectura de este artículo, se animen a aplicar o some-ter a prueba la teoría deberán profundizar en las obras de Bourdieu que se citan en la bibliografía.

Por lo dicho, creo que está claro que este artículo no es un estudio sobre Bourdieu. Es previsible que al establecer el binomio Bour-dieu-educación muchos se remitan a su obra La Reproducción, de la que emana una expli-cación funcionalista del sistema educativo. Bourdieu nunca abjuró de la tesis sostenida en La Reproducción según la cual el sistema educativo no da lo que promete porque su principal función social, en contra de lo que proclama, es la reproducción y legitimación del sistema social imperante y no la trans-misión de saberes. Pero la teoría que se va a exponer es la teoría de “campos” que Bour-dieu desarrolla en el resto de la bibliografía que se cita y aplica a temas educativos en

Homo Academicus y La noblesse d’État: Gran-des écoles et esprit de corp. Esta teoría se aleja del patrón de explicación funcionalista. Vol-veremos sobre tan importante cuestión.

Una teoría en la encrucijada del conocimiento

Desarrollamos nuestra actividad diaria en un estado de consciencia cuya metáfora es la del vuelo con piloto automático. Las ru-tinas se encadenan unas con otras hasta que el sistema de alerta nos avisa de puntos crí-ticos o anomalías no programadas haciendo que retomemos el control. Nuestro entorno físico y social nos resulta tan previsible que el relato de la vida de un día normal se pue-de completar en muy pocas líneas. Los polos de los estados de consciencia son claramente discernibles: desde el estado inconsciente e involuntario del mantenimiento de nuestras constantes vitales, hasta la plena consciencia con la que voluntariamente tomamos deci-siones prudentes o arriesgadas. Pero la línea que une ambos polos no tiene una divisoria que permita separar dónde acaba y dónde empieza tanto lo consciente como lo volun-tario, porque, probablemente, no se trata de una línea de separación, sino de una zona donde se mezclan los estados. La teoría que se expondrá abarca tanto los polos como la línea que los une.

La acción está tejida con mimbres muy diversos: deseos, emociones, motivos, me-tas, conocimientos, intuiciones, percepcio-nes, normas, valores… Para poner un poco de orden atribuiré a la acción una triple di-mensión. Con ello quiero indicar que, sien-do la acción única, se la puede enfocar desde

Una teoría de la acción para la educación

Antonio MolpeceresFedicaria-Salamanca

1 Espero que cuando este artículo vea la luz, la ponencia, sus críticas, respuestas y debate generado pueda verse en http://www.fedicaria.org

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tres puntos de vista distintos de forma que los juicios que se emitan sobre ella obedece-rán a principios racionales distintos. A estas dimensiones les asignaré los nombres de di-mensión estética, científica y ética.

Desde la dimensión estética lo que se aprecia en primer plano son los deseos, los sentimientos, motivos, anhelos… La racio-nalidad que rige los juicios emitidos desde este punto de vista no admite más árbitro que el propio emisor del juicio. Esta racio-nalidad busca la coherencia interna entre los sistemas de clasificación, jerarquización, producción, valoración… de esos deseos y sentimientos, pero quien decide si se ha logrado esa coherencia es el propio sujeto. Las teorías estéticas sólo pueden proporcio-nar inspiración, información, consejos… La racionalidad del qué-quiero-hacer es subje-tiva. Y en la acción, sobre todo si es volun-taria, esta facultad de desear, tan reiterada-mente aludida por Kant en su Crítica de la razón práctica, es la que desencadena todo el curso de la acción. En esta dimensión no puede haber normatividad. El ser libre, el ser emancipado es aquel que es dueño de sus deseos y anhelos, de sus sueños y espe-ranzas. La dominación es la intrusión vio-lenta, ya sea de forma física o simbólica, en este espacio reservado al sujeto. Sólo al arte le es lícito poner en resonancia el mundo emocional de sujetos distintos. Aquí rige el principio de sinceridad: no engañar a los de-más y, sobre todo, no engañarse a sí mismo.

Desde la dimensión científica estaremos en condiciones de describir el transcurso de la acción, de valorar la adecuación de fines, medios y procedimientos, de predecir, de anticipar el resultado. En primer plano es-tarán los conocimientos sobre la realidad. La racionalidad que gobierna este punto de vista toma como árbitro de las controversias

a la realidad, a la correspondencia entre la creencia en lo que se toma como verdadero y lo observado en la realidad. Es el reino de lo verdadero y lo falso, a sabiendas de que no hay verdad absoluta, salvo los hechos del pasado2. Aquí sí se abre un espacio a la nor-matividad. No son normas absolutas, sino condicionales: si se pretende conseguir la meta X, los recursos necesarios y el procedi-miento a seguir, con arreglo al conocimiento disponible, serán los incluidos en el plan K. Los aciertos refuerzan nuestra confianza3 en esos conocimientos. Mientras se acierte, atri-buiremos a esos conocimientos el valor de verdaderos, provisionalmente verdaderos.

Desde la dimensión ética de la acción es-taremos en condiciones de juzgar los fines perseguidos en la acción así como los efec-tos realmente causados en nuestro entorno natural y social. Es ese entorno el que se presenta en primer plano con su urdimbre de reglas y normas construida alrededor de unos valores que el propio entorno segrega. La racionalidad ética tiene como árbitro a la sociedad. Es el espacio específico de la nor-matividad. Cada sujeto puede tener y de-fender públicamente el sistema de normas y jerarquía de valores que le dicte su recto entender, sus máximas en expresión kantia-na. Pero a nadie le es lícito imponer sus pro-pias máximas al grupo. La universalización4 de una máxima sólo es legítima cuando es sancionada socialmente por procedimientos democráticos.

El precio a pagar por la irracionalidad estética es la insatisfacción personal, el fra-caso por la irracionalidad científica y la re-pulsa social por la irracionalidad ética.

Una teoría completa de la acción, una teoría que toma a la acción como objeto de estudio, debería contemplar estas tres di-mensiones. Así podría integrar:

2 Hechos que son contingentes, que fueron así, pero pudieron ser de otra forma. Hay quien discute si esta verdad absoluta de los hechos es sostenible lógicamente, pues la aprehensión de esos hechos presupone teorías que estarán perpetuamente sometidas a su contraste con la realidad.

3 Confianza y no certeza. Ésta se reserva al ámbito de los conocimientos formales, analíticos en expresión kantiana, como los matemáticos.

4 Universalización dentro del grupo social que la ha gestado.

Tema del año Pensamiento social y prácticas educativas

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– la mirada estética del último Foucault del Uso de los placeres y El cuidado de uno mismo con su propuesta de concebir la vida como una obra de arte instaurando una «es-tética de la existencia»;

– la mirada ética del Habermas de La teo-ría de la acción comunicativa, una teoría que postula una acción basada en la responsabi-lidad –lo que implica libertad–, en la sime-tría de las relaciones, en la sinceridad de los interlocutores, en el triunfo racional del me-jor argumento, en el consenso democrático;

– la mirada científica del Bourdieu con su teoría de campos expuesta en el epígrafe siguiente.

Pero las limitaciones del autor y la ex-tensión asignada a este artículo no dan para tanto.

Así pues, a partir de ahora me centraré en esta mirada científica de la acción. La teo-ría que se va a exponer toma como base la teoría de campos de Bourdieu, para la que éste ha reclamado con justicia el estatus de teoría científica. Bourdieu irrumpe en la controversia sobre el estatus científico de las Ciencias Sociales (CCSS) afirmando sin ambigüedades que éstas son ciencias como las demás ciencias. Tal afirmación supone para Bourdieu que las CCSS tienen que te-ner una capacidad para describir la reali-dad social superior a las teorías de sentido común, así como que han de ser capaces de hacer predicciones5 con éxito superior a esas teorías. Bourdieu no es tan meridianamen-te claro como Aróstegui (2001) para asumir que las CCSS son ciencias como las demás porque, además, comparten el mismo mé-todo científico. Método en singular. Cuan-do hablamos de métodos, cada rama de la ciencia tiene los suyos propios. Pero cuando hablamos del “método científico” se trata del que comparten todas las ciencias, cuya formulación más antigua es la del método-de-ensayo-y-error, o una formulación más actual como el método-hipotético-deductivo. Hay un

error muy frecuente entre los irracionalistas posmodernos que consiste en atribuir a este método potestad normativa de cómo hacer investigación y construir teorías científicas. Error. El método científico permite que cada cual investigue como le plazca y formule sus teorías utilizando los procedimientos creativos que estime pertinentes. Lo que el método prescribe es la forma de argumentar y presentar sus resultados a la comunidad científica: éstos han de poder ser sometidos a prueba, es decir, se ha de proporcionar a la comunidad científica los instrumentos e in-formación necesaria para replicar los resul-tados obtenidos que han de concordar con las hipótesis propuestas6. La confianza que depositamos racionalmente en las teorías científicas procede del procedimiento por el que tales teorías han sido instituidas, que nada tiene que ver con la confianza en los científicos que las proponen.

Evidentemente, las CCSS tienen peculia-ridades propias como sus objetos de estudio, métodos específicos y sobre todo, sus leyes de causalidad. Los objetos de las CCSS, en cuanto objetos físicos, están sometidos a las mismas leyes de causalidad necesaria que los objetos de las Ciencias Naturales (CCNN), pero en cuanto a objetos que están dotados de voluntad, es decir, en cuanto a sujetos, hemos de añadir la libertad como ley causal en plano de igualdad con la cau-salidad natural. Los objetos sociales no sólo están gobernados por causas, sino también por fines determinados y modificados por la voluntad. Los robots de las CCNN también están gobernados por fines, pero, a diferen-cia de los sujetos de las CCSS, estos fines vienen impuestos desde fuera. Los sujetos de las CCSS pueden establecer sus propios fines. Y esto sí es una diferencia sustancial que tiene dos importantes repercusiones:

– Ninguna teoría de las CCSS puede ser una teoría determinista. La libertad ha de ser tratada siempre como una variable alea-

5 La capacidad de predicción no ha de confundirse con profecías o vaticinios, sino la capacidad de reducir el ámbito de incertidumbre en el que hemos de tomar nuestras decisiones o realizar nuestros pronósticos.

6 Bourdieu no exige para las CCSS la replicabilidad, sino la reflexividad, que consiste en que los argumentos han de ser expuestos de forma tal que cualquier científico pueda recorrer la argumentación y encontrar errores, fallas o bifurcaciones en la interpretación de los hechos y teorías que los relacionan.

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toria. Lo cual no es un grave problema por-que lo que la Ciencia pretende es reducir la indeterminación, no eliminarla.

– Las leyes, normas, reglas… sociales describen regularidades que pueden ser verdaderas o falsas con arreglo a las causas y fines de un determinado momento his-tórico, pero no necesariamente verdaderas o falsas permanentemente. Esto sí es una peculiaridad de relevancia epistemológica, pues obliga a revisar la versión falsacionista de Popper (1991) del método hipotético-de-ductivo. En efecto, el falsacionismo estable-ce que no existe prueba alguna que permita que una teoría pueda ser declarada verda-dera a perpetuidad, pero sí admite pruebas que puedan declararla falsa para siempre, siempre que se mantengan las hipótesis, to-das las hipótesis explícitas o implícitas, así como las condiciones iniciales. En el caso de las CCNN bien puede ser así pues las rela-ciones de causalidad que gobiernan a sus objetos y en las que se asientan sus teorías son necesarias y permanentes. Pero en el caso de las CCSS esto no funciona, pues las condiciones iniciales de manera general no se pueden repetir ya que las relaciones de finalidad que cogobiernan a sus sujetos son contingentes y temporales al estar media-das por el conocimiento disponible en cada momento, conocimiento que está en perma-nente cambio evolutivo. Así pues, la atribu-ción de verdad o falsedad a una teoría de las CCSS depende de su momento histórico, a diferencia de las CCNN en las que sólo es histórica la atribución de verdad.

Estas dificultades epistemológicas de las CCSS han lastrado históricamente el pro-ceso acumulativo de sus conocimientos lo que incide negativamente en la autonomía del campo científico de las CCSS. Pero este concepto de autonomía del campo científi-co, en el que están implicadas cuestiones tan importantes como la neutralidad o ambiva-lencia de la ciencia, ciencia situada… será analizado mejor a la luz de la teoría de la acción que paso a exponer.

Teoría de la acción en Pierre Bourdieu

Bourdieu teje su teoría sin preocupar-se demasiado de los formalismos de hacer definiciones precisas y teoremas diferencia-dos. Al hilo de su relato van apareciendo sus conceptos que en buena medida funcionan por parejas, como capital simbólico/illusio; campo/habitus, posición/tomas de posición, legitimidad/violencia simbólica... Su termi-nología es deudora de campos como los de economía, física, geometría,…

En su exposición ensambla así sus con-ceptos.

Capital simbólico, illusio, campo

Unos agentes, individuales o colectivos, dotados de unos esquemas peculiares de per-cepción y apreciación, son capaces de percibir y apreciar como valiosos ciertos entes mate-riales o abstractos. Cada uno de estos entes valiosos es una especie de capital y su conjun-to constituye el capital simbólico. La facultad de percibirlos como apetecibles es la illusio. Estos agentes constituyen un campo en torno a ese capital. Cuál sea exactamente el capital simbólico que circula por cada campo, así como sus diferentes especies, es algo que se ha de establecer empíricamente. Existen múl-tiples campos no excluyentes entre sí. Un mis-mo agente puede pertenecer a varios campos.

Espacio social

Hay un campo singular que incluye a todos los demás campos. Se trata de lo que Bourdieu llama el “espacio social”. El capital del espacio social está formado por el capital económico (dinero, posesiones…), el cultural (conocimientos, títulos académicos…) y el so-cial (amistades, familia, empleados…). Cuan-do se hable de campos más específicos en su capital simbólico se integran siempre estas tres especies de capital7. El campo se auto-organiza, carece de sentido, de intenciones.

7 Si hablamos del campo de los profesores universitarios, el capital cultural se puede descomponer en tres especies de capital: capital científico (investigaciones, publicaciones…), capital pedagógico (maestros, dis-cípulos, métodos de aula…) y capital burocrático (tribunales, cargos…).


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Fuerzas y luchas

El capital simbólico está desigualmente distribuido entre los agentes; esto genera unas fuerzas desiguales que dotan a cada agente de diferentes posibilidades de in-versión, así como tensiones, al pretender cada agente incrementar su capital, lo que deviene en luchas entre agentes. El nombre de campo y de fuerza es un préstamo de la Física: los campos son concebidos a modo de campos eléctricos con sus cargas y las fuerzas que se generan. El capital de cada agente es el análogo a la carga eléctrica. La modificación del valor de una carga o de su posición repercute en todas las fuerzas del campo. Lo importante para la evolución del campo no es la fuerza entre dos cargas (ana-logía de la interacción entre agentes), sino la resultante del campo, de todas las fuerzas, sobre cada una de las cargas.

Estructura del capital

El capital simbólico de un agente tiene una estructura formada por los pesos con que cada especie contribuye al capital sim-bólico total. Pese a que los capitales que in-tegran el capital simbólico se pueden trans-formar parcialmente unos en otros (se puede invertir capital económico para aumentar el capital cultural), no son reducibles íntegra-mente, no puede subsumirse unos en otros (hay prestigios que no se pueden comprar con todo el oro del mundo).

Economía y prácticas

Cómo se aumenta o pierde el capi-tal, cómo se transforman unas especies en otras es la economía del campo. El ejerci-cio de esta economía genera las prácticas del campo. Estas prácticas son las acciones de los agentes, pero, como frecuentemente carecen de intención consciente, es preferi-ble llamarlas prácticas. Las prácticas están regidas por disposiciones, mientras que las acciones, por tradición, se las ha asociado a las intenciones. Las disposiciones son una cierta propensión, una inclinación a actuar

de una manera predeterminada. Las dispo-siciones pueden ser tanto conscientes como inconscientes, pero la libertad está siempre condicionada. Bourdieu no excluye la acción consciente y voluntaria, pero no atribuye re-levancia a este tipo de práctica al considerar que para el campo lo importante es el resul-tado de las prácticas y no sus intenciones.

Estructura del campo. Posiciones y tomas de posición

Estos diversos capitales, interpretados como coordenadas geométricas (Figura 1), dan la posición del agente en el campo. De ahí el nombre de “espacio social”.

Los que tienen mucho capital ocupan po-siciones dominantes, en contraposición a los dominados. Dominante y dominado son tér-minos usados descriptivamente, no valora-tivamente. A esas posiciones se puede llegar bien por un reparto injusto, o bien en virtud de las distintas inversiones que cada agente realiza en función de sus intereses, de sus deseos, que no tienen por qué ser iguales. Como cada agente ocupa una posición dis-tinta (está dotado de capital distinto) jugará sus bazas para aumentar su capital de forma distinta. Debido a su posición objetiva en el campo, los dominantes tendrán mayor fuer-za, mayor capacidad inversora. Según la

C. cultural

Capital económico

C. social

e

c s

Agente

Cuadro 1: Fuente: Elaboración propia) Figura 1: Capitales integrantes del “espacio social”, según Bourdieu. Fuente: Elaboración propia.

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percepción subjetiva de cada agente de sen-tirse dominante o dominado, dominantes y dominados adoptarán tomas de posición distintas en las prácticas del campo. Las to-mas de posición orientan las estrategias de las prácticas: los dominantes adoptarán ge-neralmente, no necesariamente, estrategias conservadoras del capital, mientras que los dominados estarán inclinados a adoptar es-trategias revolucionarias pretendiendo sub-vertir la distribución del capital.

Los capitales de cada agente, con su es-tructura interna, así como sus posiciones conforman la estructura del campo.

Habitus

Como los agentes tienen memoria, tie-nen historia y los resultados de estos juegos, de estas luchas por incrementar su capital se irán memorizando, dando lugar a distintas disposiciones que, a modo de teorías cons-cientes o infraconscientes, les guiarán en sus luchas posteriores. Estas disposiciones son esquemas de percepción, de apreciación, de cognición, de acción, de valoración. Este conjunto de disposiciones de cada agente es su habitus, es el sentido común, la capacidad de orientarse en las luchas del campo sin necesidad de ningún cálculo consciente. El buen jugador estará en el sitio justo y en el momento oportuno sin necesidad de preme-ditación o cálculo alguno. El habitus, por tan-to, está modelado por la posición actual, las posiciones previas (la trayectoria del agente) y las luchas dentro del campo. Pero el habitus no es una copia del campo. El campo estruc-tura el habitus dotándole de una estructura homóloga, es decir, por cada problema, por cada lucha presente en el campo habrá una representación en el habitus con su peculiar forma de afrontarla, que no tiene por qué co-incidir con las prescripciones del campo. El habitus actúa a modo de código genético del campo y, como tal, garantiza la conservación y reproducción, así como fuente potencial de transformaciones, de mutaciones.

El habitus es una estructura estructurada por el campo. Pero el agente al actuar mo-difica su posición, cambia de capital, y eso modifica la estructura del campo. Por tanto, el habitus estructura a su vez al campo. Ha-bitus y campo son estructuras estructuradas y estructurantes. Esta forma tan natural de generación del habitus hace que las prácticas asociadas a él sean percibidas como necesa-rias, como de sentido común. Esto, que de ordinario es una gran ventaja de adaptación al campo, puede ser también fuente de pro-blemas. En efecto, el habitus sufre un fenó-meno de histéresis, de tendencia a conservar sus propiedades del pasado, pese a que el campo que le gestó haya cambiado por pro-cesos internos o externos, éstos, poco previ-sibles. El habitus está adaptado al campo que lo gestó, pero no al campo modificado, al ac-tual. Ello explica la resistencia a los cambios, a todo tipo de reformas.

Autonomía y derecho de admisión

Sólo los que están poseídos por la illu-sio y han pagado los derechos de admisión actúan dentro del campo. Estos derechos de admisión pueden ser económicos, pero también títulos académicos, nobiliarios, un precio social (ser presentado por…), sumi-sión a normas... Pero los que están fuera pueden estar interesados en los productos del campo. A un empresario le puede traer al pairo qué sea eso de la biología molecu-lar, pero puede estar muy interesado por los productos tecnológicos que emanan de ese campo, lo que le incite a influir ofreciendo patrocinio a determinadas investigaciones, pero imponiendo condiciones con vistas a mejorar su posición en su campo económi-co. Se generan así presiones exteriores. Las prácticas de un agente estarán regidas por la resultante de las fuerzas que actúan sobre su posición. Esta resultante es la suma de las fuerzas y tensiones (internas del campo) con las presiones externas8 (suma vectorial, es decir, no han de considerarse sólo sus

8 No se tenga en cuenta la incoherencia de sumar magnitudes de distintas dimensiones. Se trata de un len-guaje metafórico.


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cantidades –módulos–, sino también sus direcciones y sentidos). Las posibilidades de inversión de un agente quedan influidas por estas presiones. La autonomía del cam-po es la independencia que el campo con-sigue respecto de esas presiones externas. La autonomía persigue que las normas del campo sean las que el campo genera, no las que vienen impuestas desde fuera9. La auto-nomía es fundamental para la conservación del campo. Sin autonomía no hay campo que merezca la pena. La forma de aumen-tar la autonomía es aumentar el capital total del campo. Cuanto mayor sea este sumando menos importancia relativa tendrán las pre-siones exteriores. La autonomía se conquis-ta a lo largo de un proceso histórico de acu-mulación de capital. Un ejemplo de la im-portancia de la autonomía es la diferencia entre el campo de las CCNN y de las CCSS. Las CCNN han conquistado una autonomía frente al poder religioso y político de tal en-tidad que nadie le disputa el monopolio de la verdad científica dentro de su campo10. Muy distinto es lo que ocurre con las CCSS. Su grado de autonomía es mucho menor, no sólo por las dificultades epistemológicas ya señaladas, sino, y principalmente, porque sus objetos de estudio tocan tan de lleno y tan de cerca los núcleos del poder, de to-dos los poderes, que las presiones externas superan con frecuencia a la suma de todas las fuerzas internas. Bourdieu (2003) seña-la que el objeto de las CCSS es: “demasiado importante (interesa a todo el mundo, y en especial a los poderosos), demasiado acu-ciante, para dejarlo moverse a sus anchas, abandonarlo a su propia ley…”. Esta escasa autonomía incide en unos bajos derechos de admisión: todo el mundo se cree con dere-cho a emitir juicios y, además, las propias CCSS se ven ineludiblemente implicadas, como juez y parte, en las luchas que ellas tratan de estudiar. Las tres dimensiones que atribuíamos a la acción, en el caso de las CCSS, están tan imbricadas que forman una maraña inextricable.

Violencia simbólica y legitimación

Quienes más contribuyen al capital simbólico del campo son los dominantes, los que más capital tienen. Su alto capital protege la autonomía. El conocimiento de este hecho produce el reconocimiento del campo, otorgándoles, infraconscientemen-te, el privilegio de imponer las normas del campo, de regular su economía. Este privi-legio no tiene por qué ser un acatamiento impuesto, ni ninguna sumisión expresa. Es algo objetivo y simple que se desprende del conocimiento de que las prácticas exitosas de los dominantes les han llevado a acu-mular un gran capital y que ese capital in-crementa la autonomía del campo. Es la ley social de que el éxito genera normas, pau-tas de conducta a imitar. En consecuencia, las reglas y directrices que emanan de esas prácticas pasan a ser reglas y directrices del campo. Este privilegio puede ser legítimo cuando para su imposición utiliza como única fuerza “la fuerza del mejor argumen-to” en expresión habermasiana. Los domi-nantes ven reconocida así la legitimidad de sus posiciones.

Los dominantes regulan las normas del campo, es su privilegio. Pero, para que éste no sea considerado como tal, han de ser es-pecialmente cuidadosos presentando las normas bajo el manto de la legitimidad, es decir las normas deben parecer universales (universales dentro del campo, para todos igual, todos bajo el imperio de la ley) y li-bremente aceptadas (sin coacciones, por el bien del campo, sin violencia, la democracia como método de toma de decisiones). Bajo la legitimidad están las normas de los do-minantes, las prácticas que les han llevado al éxito, sus intereses de forma deliberada o inconsciente. Las luchas del campo están regidas por la arbitrariedad (violencia) de los dominantes cubierta bajo el manto de la legitimidad (usando la fuerza simbólica del capital, no la fuerza física). Ha hecho pre-sencia la violencia simbólica.

9 La autonomía de un grupo social es una ley social universal porque está implícita en la definición de gru-po: un grupo no tiene sentido si no tiene algún tipo de autonomía que le diferencie del resto del conjunto.

10 Otra cosa muy distinta es su autonomía económica.

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La violencia simbólica es ambivalente: por un lado oculta los privilegios de los dominantes, pero utiliza el manto de la le-gitimidad, es decir de la universalidad y la libertad. Es, por tanto, el arma de los domi-nantes para legitimar sus posiciones con las normas que ellos generan debido al éxito de sus prácticas. Es el arma de los dominados para sacudirse situaciones de dominación reclamando legitimidad auténtica: normas realmente universales, eliminando las des-igualdades de origen, la asimetría de las re-laciones de poder, no aceptando más fuerza que “la fuerza del mejor argumento”, y nor-mas realmente libres, con alternativas reales para quienes rechazan las normas estableci-das. Todo acto de violencia simbólica es un acto de legitimación. Los dominados tienen pocas opciones, y con frecuencia sus preten-siones no van más allá de dar la vuelta a la tortilla, no de instituir un poder realmente legítimo. La estabilidad del campo está ase-gurada.

Ciencia situada

Hasta aquí la teoría de Bourdieu ha pre-tendido mantenerse en lo descriptivo, en proporcionar un instrumento para analizar la realidad social con más profundidad que lo que aporta el sentido común. Pero, llega-do a este punto, el científico se encuentra ante el dilema de qué teorías desarrollar: teorías que aporten argumentos e instru-mentos para la conservación del campo en pro de los dominantes, o teorías en pro de la transformación del campo, de su emancipa-ción. Como ya se señalaba, las CCSS han de optar ineludiblemente, siempre construirán teorías situadas a favor de unos o de otros. La teoría de Bourdieu es una teoría situada que nos ha llevado a esta encrucijada. Y a partir de aquí Bourdieu se sitúa y toma par-tido por los dominados, no tanto para sub-vertir las posiciones del campo como para trasformar los campos de forma que reine la legitimidad. Pero esto ya tiene un inte-rés que se aleja de las pretensiones de este artículo, pues habría que adentrarse en sus luchas y en los campos que él investiga em-píricamente.

El espacio de las posibilidades

Para terminar con la exposición de la teoría aún falta un punto esencial. La teoría de campos pretende no sólo describir, sino también hacer predicciones. Todo el análisis anterior conduce a delimitar el tipo de pre-dicciones de que es capaz la teoría.

La evolución de la realidad, del campo, ha de partir de lo dado, del pasado ya ina-movible, encarnado en un presente que se proyecta hacia el futuro. Las posiciones ac-tuales del campo, las tomas de posición, las trayectorias de los agentes, la economía del campo y sus prácticas determinan que el fu-turo no sea puro azar, la distribución de pro-babilidades no es uniforme. Vivimos en un mundo bastante previsible. Hay estados del campo permitidos y prohibidos, esperables e improbables. El espacio de posibilidades está delimitado por una línea que separa lo posible de lo imposible y por un sombreado que matiza lo esperable de lo improbable. A todo lo que aspira la teoría es a predecir ese espacio de posibilidades de cada campo y, en ciertos casos, asignar una probabilidad a cada una de las posibilidades. El futuro pue-de ser anticipado por nuestras teorías. Des-cubrir en el presente cómo se manifiestan los juegos de poder del pasado insertados en los genes socializados del habitus, la ge-nealogía del presente, es parte inexcusable para establecer el espacio de posibilidades del presente y, sobre él, desplegar la imagi-nación del deseo para construir el futuro. Para ello, la mirada crítica de nuestra socie-dad es el primer paso a dar.

Crítica a la teoría de Pierre Bourdieu. Teoría de la acción planificada

La teoría de Pierre Bourdieu nos propor-ciona algo más que instrumentos para diri-gir esa mirada crítica, nos sitúa ante el po-der. No sólo el poder político o económico, sino ante todo ese poder difuso que anida en todos los campos. Y, haciendo una incursión en la dimensión ética-política de la acción, nos exhorta a valernos de la potencialidad


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ambivalente de la violencia simbólica para oponernos a que las posiciones dominantes del campo se conviertan en dominación de los dominados, en la colonización de sus de-seos. Exhorta a retorcer esta violencia sim-bólica contra los que ejercen la dominación. Es, por tanto, una teoría valiosa aplicable a casi todos los problemas que interesan a quienes se preocupan por la emancipación humana. Evidentemente no es la única. Es una teoría coherente capaz de integrar otras teorías.

Evidentemente hay entes sociales que no pueden ser analizados en términos de cam-po/habitus, pero buena parte de ellos son fá-cilmente integrables en su teoría como coer-ciones, como presiones externas que han de tenerse en cuenta a la hora de evaluar la resultante en cada posición en el campo. En esos entes anidan campos que son los últimos responsables de las acciones de los agentes.

Pero, a mi juicio, esta teoría es incomple-ta en sus incursiones en el terreno normati-vo ético y científico. Esta doble carencia creo que se saldaría añadiendo el instrumento que se describe en mi propuesta de teoría de la acción planificada.

Dificultades éticas y epistemológicas de la Teoría de campos de Bourdieu

Al posicionarse éticamente en pro de los desheredados, que evidentemente ocu-pan posiciones dominadas (la recíproca no es cierta11), Bourdieu señala que el camino para reducir la dominación es la exigencia de legitimidad, pero deja sin desarrollar el instrumento para llevar a buen término esa exigencia. Veamos el problema. Supon-gamos que unos agentes han llegado a ser conscientes de que ocupan posiciones domi-nadas en el campo susceptibles de sufrir los efectos de la dominación. Si quieren salir de esa posición de dominados, habrán de hacer una apelación a la legitimidad violada por la violencia simbólica. Pero la acción libera-

dora no puede ser guiada por el habitus, por-que el habitus, el sentido común, está estruc-turado por campos regidos por las normas de los dominantes, por lo que sus recetas les llevarán a reproducir su posición dominada. No es suficiente reconocer la situación de dominación, se necesita un plan de acción que coaccione al habitus, una mutación del habitus. ¿Cómo lograrlo?

En el plano explicativo, epistemológico-científico, las insuficiencias se manifiestan al explicar los cambios en el campo. J. Aróste-gui (2001) exige a las CCSS que sean capaces de explicar tanto las continuidades como los cambios de los objetos sociales que es-tudian. Acertadamente, señala que no se ha de confundir cambio con movimiento. “Hay un movimiento recurrente y otro transfor-mador”. El movimiento recurrente es el de la vida ordinaria, el movimiento repetitivo que contribuye al mantenimiento y conso-lidación de las estructuras, un movimiento “estacionario”. Es el movimiento de las con-tinuidades, de la duración. El movimiento transformador es el del cambio social, el de los cambios de estado en el que se crean y destruyen elementos estructurales. La pe-riodización que hace R. Cuesta (2005) de la historia del sistema educativo es un ejemplo de estos estados y sus cambios. Propone, acertadamente, que el sistema educativo moderno ha basculado entre dos estados que él llama modos de educación: modo tradi-cional-elitista (desde sus inicios a mediados del siglo XIX hasta la década de los 60 del siglo XX) y el modo tecnocrático de masas (des-de 1970 hasta nuestros días). El cambio entre estos modos implica cambios estructurales y funcionales. Evidentemente, dentro de cada modo hay movimientos de tipo tác-tico y estratégico que no llegan a tocar las estructuras ni las funciones. La teoría de campos de Bourdieu explica muy bien esas continuidades dentro de cada modo. Donde se ve en dificultades es en la explicación de esa época de transición rápida de la época de los 60 en que se pasa de un modo de edu-cación a otro. La explicación funcionalista

11 No hay espacio para explicar las relaciones y diferencias entre posiciones dominantes, dominantes, domi-nación y poder, así como sus opuestas.

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del Bourdieu de La Reproducción, que atri-buye las causas del cambio al cambio de las funciones del sistema educativo (concebido el sistema educativo como reproductor del sistema social imperante) –y que es asumi-da por buena parte de pensamiento crítico de la educación-, tiene serías fallas lógicas como señala E. Martín Criado (2004). Si la función es la causa del cambio, la pregun-ta por el cambio se traslada a qué es lo que hace cambiar la función. El rechazo de una explicación teleológica de este cambio ya sea el destino, dios o una acción humana in-tencional, nos deja como explicación el puro azar o nos conduce a un circulo vicioso o un regreso al infinito: si la causa del cambio de la función es el cambio del sistema externo al cual sirve de función ¿qué es lo que cau-sa el cambio del sistema externo?, etc., etc. ¿Qué es lo externo a la sociedad humana? El Bourdieu de La noblesse d’État, que utiliza a fondo los recursos de su teoría de campos, se ve obligado, sin renunciar a la función re-productora del sistema educativo, a admitir las estrategias intencionales de la nobleza de estado como detonantes de un cambio que es consolidado o no según su éxito funcio-nal. La función deja de ser causa para pasar a ser efecto estabilizador de las mutaciones del habitus. Se entronca así con el funciona-lismo biológico que no tiene fisuras lógicas: la naturaleza carece de intenciones, de un destino que guíe sus pasos. Ensaya todo lo que el azar le propone en las mutaciones de su código genético. Es la selección de quie-nes son capaces de reproducirse antes de morir la que explica la perpetuación de los efectos de esas mutaciones que devienen en una función exitosa para los supervivientes. La función es efecto, no causa.

Teoría de la acción planificada

Si queremos restablecer la lógica y des-cartamos los dioses, vientos de la historia, manos invisibles y demás quimeras, sólo nos queda el azar y la acción intencional. El azar no hay que descartarlo, pero es incon-trolable. Hay que delimitar su papel en el es-pacio de las posibilidades. Las dificultades se resuelven otorgando importancia causal

a la acción intencional consciente. Bourdieu incluye tales acciones entre las disposiciones del habitus, pero no atribuye ningún papel relevante a la intencionalidad –lo relevante es el éxito–.

Las disposiciones preexisten a la prác-tica produciendo ese efecto de histéresis ya señalado, por lo que aplican recetas del pasado. Para explicar el cambio lo que ne-cesitamos es algo nuevo, un acto creador. La acción planificada es ese acto creador. La acción planificada no preexiste a la acción, se crea con la acción. La planificación es par-te de la misma acción ¿En qué consiste una acción de este tipo?

La teoría de la acción planificada tiene sus antecedentes inmediatos en la teoría de la acción racional, Homo œconomicus, criti-cada por Bourdieu tanto en su dimensión científica como ética, crítica que comparto. Sus postulados básicos arrancan de J. Stuart Mill, que allá por 1843 atribuía al hombre: a) la tendencia a preferir una ganancia gran-de a una más pequeña; b) la propensión a buscar la máxima cantidad de riqueza con un mínimo de trabajo y abnegación. Actual-mente se puede formular así:

En cualquier situación el individuo está dotado de:

1. Un sistema de preferencias y restric-ciones que le permite jerarquizar sus fines.

2. Un sistema de teorías y datos sobre la realidad mediante el cual puede anticipar el resultado de cada una de las acciones posi-bles.

3. Un principio regulador, sea un cálculo matemático o no, que le permite asegurar que la acción elegida es la óptima de acuer-do con sus fines desde el punto de vista de un egoísmo primario.

4. Un sistema de evaluación capaz de valorar si se ha satisfecho su sistema de pre-ferencias una vez que la acción se ha ejecu-tado.

La crítica de Bourdieu a la dimensión científica de esta teoría de la acción racional se centra en su escaso valor descriptivo. To-mar como sujeto de la acción a un calcula-dor que busca permanentemente optimizar conscientemente su beneficio económico es reducir la aplicación de la teoría al reducido número de campos en los que habitan tales


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sujetos. El común de los mortales no se rige por esos principios, aunque reconoce que las prácticas de más éxito caen del lado de quienes aplican tales principios. Por otra parte, cae en el determinismo al garantizar que se ha elegido la mejor opción.

La mayor crítica se centra en la dimen-sión ética. Tachar de irracional toda acción que no se rija por estos principios es un ejer-cicio de violencia simbólica que legitima, bajo el manto de la ciencia, las posiciones dominantes de quienes sí han incorporado a su habitus los principios de la teoría. Pero el acceso a la ciencia no es universal ya que está basado en condiciones económico-cul-turales privilegiadas. Por tanto, se trata de una teoría situada en pro de los dominantes.

La propuesta que hago es integrar esta teoría dentro de la teoría de campos de Pie-rre Bourdieu pero con las modificaciones pertinentes para que a partir de ella pueda cumplir una función emancipadora.

Esta teoría, que llamaré “teoría de la ac-ción planificada”, no puede perder las vir-tudes de las que procede: su capacidad para describir ciertas prácticas (las del egoísmo económico) y convertirlas en exitosas. La teoría debe contener, como caso particular, la teoría de acción racional. Evidentemente, así no se puede evitar la ambivalencia que todo conocimiento comporta, pero se elimi-nará su unilateralidad: el uso ético del cono-cimiento estará siempre en la ética de quien lo utilice. La tarea, por tanto, es desvelar la violencia simbólica que esconden esos prin-cipios y liberarlos de ella.

Propongo estas modificaciones:1. El “sistema de preferencias y restric-

ciones que permite al agente jerarquizar sus fines” no está determinado científicamente, debe establecerse según criterios estéticos y éticos. El beneficio económico deja de ser el único criterio de jerarquización, para ceder el puesto al beneficio del capital simbólico. Este beneficio no debe definirse en función de un egoísmo primario, sino con arreglo a criterios de solidaridad definidos social-mente. Aquí debería comparecer la teoría de acción comunicativa de Habermas, así como la “estética de la existencia” de Foucault.

2. En “el sistema de teorías y datos sobre la realidad mediante el cual se puede antici-

par el resultado de cada una de las acciones posibles” no hay más comentario que recor-dar que el conocimiento disponible no está universalmente distribuido, ni existe el libre acceso a él. Por tanto, el conocimiento dis-ponible es el que está disponible para que el agente sea dominante o dominado.

3. El “principio regulador, sea un cálculo matemático o no, que permite asegurar que la acción elegida es la óptima de acuerdo con sus fines” no es único, ni está predeter-minado. El capital simbólico es poliédrico, por lo que de nuevo hay que dar entrada a la estética y a la ética a la hora de seleccionar el principio regulador de la optimización. No hay determinismo.

4. El “sistema de evaluación capaz de valorar si se ha satisfecho su sistema de pre-ferencias una vez que la acción se ha ejecu-tado” debe extenderse a todo el proceso y no sólo al resultado final, evitando las disfun-ciones y efectos no deseados en el momento en que son detectados. La evaluación debe ser social, pudiendo participar no sólo los agentes implicados directamente en el pro-ceso sino todos los afectados por los resulta-dos, es decir, todo el campo. De nuevo habrá que dar paso a la acción comunicativa.

La ejecución de una acción planificada seguirá un curso gobernado por la pericia de cada agente con arreglo a su plan y a su habitus, y seguramente se apartará de lo pla-nificado más de lo deseado. La acción pla-nificada es una coerción al habitus, pero no lo elimina. No todo ocurrirá de acuerdo con el esquema anterior. Se trata sólo de un es-quema para diseñar un plan, no la ejecución de ese plan que, de acuerdo con Bourdieu, puede tener bastante de chapuza, de oficio. El plan es una presión externa al habitus, una coerción que pretende que todo el cono-cimiento, incluido el atesorado por el habi-tus, se ponga al servicio de los deseos de los agentes dominados dando lugar a cambios emancipadores. La acción planificada es un mecanismo de mutación del habitus que le permite ser factor de la reproducción a la vez que detonante del cambio.

¿Qué aporta la teoría de la acción plani-ficada a la teoría de campos? A mi entender cancela las deficiencias que señalaba antes. Aporta el instrumento a los dominados para

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reclamar y exigir verdadera legitimidad. Esta exigencia empezará por la mirada crí-tica que lleva a la toma de conciencia. ¡Ojalá que esa mirada crítica ya esté incorporada en el habitus de los dominados! Pero si no lo está, una acción planificada puede lograr esa primera meta y las siguientes. El éxito no está garantizado y seguramente se pre-sentarán efectos no previstos y algunos in-deseados, pero sin intentarlo no cambiarán las posiciones dominadas.

Y aporta reducir el espacio explicativo que debería ocupar el azar en los cambios de estado de los campos. La acción planifi-cada no aporta por sí sola la explicación de la inmensa mayoría de los cambios, pero unida a la selección de efectos exitosos, a la funcionalidad a posteriori, nos evita tener que acudir al azar en más ocasiones que las necesarias. Trataré de ejemplificarlo en el punto siguiente.

Teoría de la acción y educación

Felices y escolarizados, de R. Cuesta (2005), es un libro importante, necesario diría yo, para todos aquellos que estén comprome-tidos con el sistema educativo y su futuro. Pese a mis desacuerdos, reúne méritos so-bresalientes entre los que quiero resaltar la mirada esclarecedora sobre el sistema educativo, los instrumentos de análisis que aporta y las propuestas didácticas que pre-senta.

Esa mirada supone un aldabonazo a la conciencia de una progresía bienpensan-te que asume acríticamente el embeleco de que el sistema educativo es el mecanismo que nos conducirá ineluctablemente por la senda del progreso a un mundo feliz. Pero Cuesta muestra convincentemente que no es así, que nuestro sistema educativo no da lo que promete, porque la función que cum-ple tiene mucho más que ver con la legiti-mación del orden social imperante que con la emancipación de sus clientes. En cuanto a los instrumentos de análisis que aporta Cuesta, hay que destacar los modos de edu-cación y el código disciplinar. Éste es en bue-na medida la concreción del habitus al caso del profesorado. Es un buen instrumento

para justificar las continuidades y las resis-tencias al cambio. Los modos de educación se centran en las estructuras y las funciones sin dejarse embaucar por movimientos lampe-dusianos recurrentes asociados a cambios políticos. Crea un sistema de periodización que perdurará. Al referirme a sus propues-tas didácticas diré que se plantean con gran realismo y alto potencial emancipador. Son propuestas dirigidas al profesorado en ge-neral, pero, muy especialmente al de CCSS y que se amplían y ejemplifican en Deberes de la memoria en la educación.

Los desacuerdos que anunciaba están es-trechamente asociados a sus logros y serán analizadas a la luz de la teoría ya expues-ta. El aldabonazo a la progresía se salda, a mi parecer, con una sensación de impoten-cia desmovilizadora. Ello podría evitarse tomando en consideración la ambivalencia de la violencia simbólica trasladada al siste-ma educativo. Éste cumple actualmente las funciones que Cuesta le atribuye, pero tiene un potencial emancipador que, incluso, está recogido en la legislación que lo consagra, aunque habría que ir más allá elaborando propuestas concretas y realistas que desbor-den las limitaciones que impone la legisla-ción actual, a cuyo efecto son urgentes estu-dios que tracen el mapa del espacio de posi-bilidades del sistema educativo. Esto enlaza con los desacuerdos respecto a las propues-tas concretas que se hacen. Cada una de ellas es valiosa en sí misma, pero falta el marco interpretativo que nos muestre dón-de estamos, a dónde podemos y queremos ir. Un cuadro interpretativo que anude las necesidades y el deseo. Ese cuadro interpre-tativo sería el espacio de las posibilidades. En cuanto a los instrumentos teóricos elabo-rados por Cuesta son muy valiosos para ela-borar ese espacio de las posibilidades, pues ponen el foco atinadamente en los cambios estructurales que ha supuesto la transición del modo tradicional-elitista al tecnocráti-co de masas, así como muestran una de las principales resistencias a esos cambios. Pero creo que habría sido de gran interés analizar la acción planificada que constituye la Ley General de Educación de 1970, que materia-liza la transición entre esos modos. Analizar sus éxitos y fracasos nos ayudaría a enten-


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der la selección funcional de los efectos que van a permanecer y los que no. Este análisis debería estar asociado a los habitus de los campos implicados (profesores, alumnos, padres, administración, religioso, político, económico…), así como a su autonomía res-pectiva.

Bourdieu tampoco dirige una mirada complaciente para con el sistema educati-vo, haciendo serias advertencias tanto sobre las funciones que cumple por su estructura, como sobre el conocimiento escolar (escolás-tico lo llama él) que produce, que será apro-vechado por los dominantes. Pero, haciendo uso de la ambivalencia de la violencia sim-bólica, propone una Realpolitik de lo univer-sal, de la razón. Se trata de una política que tiene tres ejes: 1) una acción política para “impulsar por doquier y por cualquier me-dio, el acceso de todos a los instrumentos de producción y consumo de los logros histó-ricos que la lógica de las luchas internas de los campos escolásticos erige en un momen-to dado”; 2) pertrecharse del bagaje teórico que impida “convertirlos en fetiches –los universales-, así como liberarlos, mediante una crítica implacable, de todo lo que deben únicamente a su función social de legitima-ción”; 3) “tratar de rehabilitar la razón prác-tica y subvertir, en las representaciones y los

comportamientos, la división entre teoría y práctica” (Bourdieu,1999, pp. 108-109).

La teoría de la acción que se propone de-bería formar parte de esos saberes metadis-ciplinares que propone García Pérez (2006) (Figura 2) para el profesorado que le ayu-darían a entender el marco global en el que desempeña su tarea profesional.

Pensar el sistema educativo en términos de campos nos ayuda a ver las estructuras, las funciones, las resistencias al cambio que Cuesta nos muestra en Felices y escolarizados, así como la capacidad dinámica del campo, de las transformaciones, de las oportunida-des que se presentan, de la tenacidad, de la paciencia… de la esperanza. Pero en ese marco de conocimientos que propone Gar-cía Pérez figuran otros conocimientos más cotidianos que también se beneficiarían de esta teoría. Los conocimientos didácticos y los profesionales relacionados con la vida del centro y del aula también requieren de algún tipo de teoría de la acción. Las accio-nes planificadas que suponen toda suerte planes, programas y proyectos han de aten-der a las dinámicas de funcionamiento in-terno. Comprender los campos que funcio-nan en el centro ayudaría a esta tarea.

La tarea habitual del profesor tiene que ver fundamentalmente con los habitus de los

Saberes metadisciplinares

Conocimiento profesional(vinculado a problemasprácticos profesionales)

Saber curricular y otros saberes de la experiencia profesional

Didácticas y otros saberes disciplinares

Figura 2: Fuentes del conocimiento profesional docente. Fuente: Porlán y Rivero, 1998; citado por García Pérez, 2006.

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alumnos. Concibo la educación emancipa-dora como aquella que tiene por meta el que cada ser humano sea dueño de sus propios deseos y de los procedimientos para ha-cerlos realidad en armonía con su entorno. Esta educación ha de cultivar en el alumno las tres dimensiones de la acción –estética, científica y ética-, de modo que interiorice que en toda acción están implicados deseos, conocimientos y valores.

Esta educación pretende la formación de habitus emancipados y la capacitación para acciones planificadas emancipadoras. Pero el habitus es estructurado por el campo, por tanto tienen más relevancia las estruc-turas colectivas que modelan la acción que las interacciones bis a bis alumno-profesor. Aprender a pensar en términos de campos nos mostraría panoramas insospechados en las relaciones de aula al percibir mejor la ac-ción infraconsciente, callada y permanente de las rutinas, de los espacios, de ese movi-miento recurrente generador de estructuras de pensamiento, las disposiciones del habi-tus.

Algo de esto es lo que echo en falta en la interesante propuesta de Gimeno Lorente (1999) de una didáctica crítico-comunicati-va: cómo plasmar en estructuras estables la acción pedagógica que dé como resultados habitus que incorporen el sentido crítico y la acción comunicativa. Sobran recelos a cono-cimientos procedentes de otras plataformas de pensamiento. La Psicología puede rendir grandes servicios al profesorado. Una cosa es poner de manifiesto la importancia de lo colectivo, de lo estructural y otra olvidarnos de que nuestros alumnos son individuos que demandan también atención personal.

Entre otros servicios que puede propor-cionar la Psicología está el desvelar la vio-lencia simbólica que anida en cada profesor, como pone de manifiesto el trabajo de A. Broncano publicado en este mismo número de Con-Ciencia Social. El profesor no es un agente más en el campo del aula. El profesor es una estructura, una coerción, una fuente normativa. Su situación de poder desborda todas las capacidades del alumno. Junto a las coerciones crono-espaciales, es el intérprete máximo de todas las presiones que ejerce el espacio social. El profesor puede ser cons-

ciente de su peculiar posición en el campo escolar o no, en cuyo caso él mismo será víc-tima de su propia violencia simbólica. Pero, si es consciente de ello, tiene la oportunidad de utilizarlo didácticamente para que los alumnos aprendan a desvelar esa violen-cia de la que él es el portador. Contribuir de forma transparente a ese desvelamiento es tarea de todo profesor crítico: hacer que la norma – él y sus normas – sea legítima, igual para todos y libremente aceptada. Una didáctica crítica ha de cultivar campos, es-tablecer espacios, donde se creen rutinas conscientes y subconscientes, inculcadas en el habitus, y se potencien acciones planifica-das creativas y responsables, con capacidad para desvelar la dominación ocultada por la violencia simbólica y de revertir ésta como fuerza liberadora, establecer mecanismos de acción comunicativa… poner los cimientos de la emancipación.

Terminaré haciendo una llamada a la integración de cualquier teoría valiosa, ven-ga de donde venga. Creo que la Biología, Neurociencia, Psicología, Pedagogía, Socio-logía… deben hacer fuertes aportaciones al conocimiento de las disposiciones, a desve-lar la estructura de los campos. No son co-nocimientos lo que nos sobra, hay un mun-do por descubrir y espero que mejor.

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Enseñar es un tipo de acción que los hu-manos practicamos continuamente en con-textos muy diferentes y para la que todos es-tamos dotados genética-culturalmente. En-señamos a otros cosas tan diferentes como a mezclar adecuadamente los ingredientes de un bizcocho, a colocar las piezas de un puzzle, a cambiar una rueda, a distinguir cé-lulas cancerígenas, a contrastar teorías sobre las partículas atómicas o a rastrear el paso de un depredador, por ejemplo. Para ello los humanos hemos ido desarrollando evoluti-vamente capacidades mentales intersubjeti-vas que nos permiten ajustar el contenido de enseñanza al aprendiz y a la situación. Son capacidades básicas y universales, aunque no por ello simples, que cualquier persona utiliza cuando pretende enseñar a un seme-jante algo desde su supuesta condición de portador de un conocimiento valioso para el otro. Es una actividad intencional que supone una representación mental múltiple o me-tarrepresentacional de lo que se quiere en-señar, de las posibilidades que el otro tiene de aprenderlo, de los medios a utilizar para conseguirlo, de sí mismo enseñándolo, de cómo el otro va entendiendo lo que él o ella le comunica, etc. Una representación múlti-ple y compleja que comprende, además de distintos tipos de conocimiento, cuestiones éticas y normativas, tanto sobre las condi-ciones en las que se produce la relación de enseñanza-aprendizaje como sobre la mis-ma relación, así como aspectos emocionales ligados a la situación y a las personas im-plicadas.

Esta dimensión, de actividad humana para la que estamos dotados universalmen-te, es conveniente no olvidarla a la hora de enfrentarnos a la tarea de describir e inter-pretar la actividad de “enseñanza formal” que se desarrolla en el entorno de la institu-ción escolar. Un entorno que proviene de la

institucionalización de unas prácticas cultu-rales cuya pretensión es asegurar el relevo generacional y que, a su vez, ha ido confor-mando un tipo de prácticas internas estruc-turadas sobre la base de unas reglas para la acción aprendidas en su mayoría por los in-dividuos de forma inconsciente, sólo por el hecho de interactuar en ese contexto social y crono-espacial específico. Que, al igual que otras prácticas culturales, históricamente constituidas, tienen la funcionalidad de ase-gurar, tanto el avance técnico de la cultura como el mantenimiento del orden social establecido. Un orden en el que imperan la desigualdad en la distribución de los recur-sos y el poder para regular esa distribución. Y, lo que a nuestro juicio es todavía más gra-ve, un orden que dificulta el desarrollo de las capacidades humanas para conseguir ser conscientes de esa situación injusta y dotar-se de instrumentos para luchar contra ella.

En el actual momento histórico, caracte-rizado como capitalismo mundial integra-do, mundo globalizado o sociedad de la in-formación, dependiendo del punto de vista que se adopte, continuamente se están intro-duciendo, desde instancias institucionales, cambios curriculares y nuevas orientaciones metodológicas, para intentar adaptar las prácticas educativas a las demandas que la sociedad del momento requiere. Periódica-mente se introducen por los gobiernos refor-mas educativas que chocan con la poca per-meabilidad al cambio que caracteriza a la institución escolar, como tampoco tienen un éxito muy duradero las nuevas experiencias metodológicas y curriculares procedentes del campo de la innovación educativa. Dos cuestiones bastante comentadas en el ámbi-to de esta revista. Parece ser que la práctica educativa, como actividad que se desarrolla en el microcontexto del aula, inserto y con-dicionado por otros contextos más amplios,

Conocimiento agente y práctica educativa

Araceli Broncano RodríguezFedicaria- Salamanca

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es altamente resistente al cambio. Un asunto que preocupa tanto a investigadores como a docentes, es decir tanto a quienes se de-dican, por la constitución genealógica de su campo profesional, a elaborar teoría educa-tiva, como a quienes, por las mismas razo-nes, se dedican a la práctica.

Las prácticas culturales vienen siendo objeto de estudio en los últimos años des-de distintas perspectivas; una es la psicolo-gía cognitiva histórico cultural. Desde esta perspectiva, “el concepto de práctica con-nota hacer algo en un contexto histórico y social que otorga una estructura y un sig-nificado a lo que hacemos” (Wenger 2001, p. 71); por tanto son prácticas sociales que incluyen diversos artefactos culturales que median en la actividad, como el lenguaje, las imágenes, los símbolos, los roles y pro-cedimientos establecidos, los contratos, las normas, etc. La participación en una prác-tica implica a toda la persona, actuando y conociendo al mismo tiempo, pues, si bien la actividad manual no es totalmente irreflexi-va, tampoco la actividad mental es ajena a lo corporal. Luego, cuando hablamos de práctica, ésta lleva implícita necesariamen-te un conocimiento sobre cómo desarrollar-la, es decir, una teoría. Todo el mundo tiene sus propias teorías, que desarrolla y com-parte o negocia con los otros que participan en la práctica. El problema es que no siem-pre los participantes son conscientes de ese conocimiento -teoría- que necesariamente hay tras la actividad que desarrollan. Las teorías académicas, sin embargo son explí-citas y están formalizadas. Otra cosa es que sean realmente explicativas de los fenóme-nos, en este caso los educativos, pues preci-samente la queja de los docentes es la poca utilidad de la mayoría de estas teorías aca-démicas para la práctica educativa. Quizá porque estas teorías sean más bien “pres-criptivas”, y sólo eso, antes que explicativas (Sánchez y Mena, 2010), esto es, que digan lo que hay que hacer sin explicar antes lo que se está haciendo.

El término teoría se utiliza con distinto y confuso significado, como ocurre también con la oposición “teoría-práctica”, basada en un dualismo fundado en concepciones epis-temológicas, axiológicas e incluso ontológi-cas no exentas del interés en mantener las po-siciones adquiridas en el juego social por los campos profesionales1 en los cuales se gestan y utilizan estos términos. En la enseñanza, la separación en campos profesionales - teórico y práctico- y por tanto entre teoría y prácti-ca educativa, propia de la división técnica y social históricamente establecida, no sólo tiene implicaciones respecto a las posiciones de fuerza y poder de cada campo profesio-nal, sino que cimenta procesos que frenan el desarrollo del conocimiento humano en general y anquilosan contradicciones en el funcionamiento cognitivo-emocional de los sujetos implicados en las prácticas de cada campo. Pues, aunque el campo profesional de los docentes sea definido como “campo práctico”, es evidente que su acción compor-ta teorías de todo tipo (algo sobre lo que más adelante abundaremos) y que el campo aca-démico, o “campo teórico” también es una práctica cultural inserta en otras, a pesar de que, en este último caso, sus miembros no se caractericen precisamente por reconocer la dimensión práctica de su campo profesional ni por estudiarla con el mismo interés que ponen en estudiar la de los docentes.

En este artículo nos proponemos abordar todas estas cuestiones, tanto los distintos significados que tiene el término “teoría” en educación como la relación “teoría- prácti-ca”. Nuestro objetivo es contribuir a aportar nuevas formas de mirar la práctica educa-tiva desde la perspectiva de la psicología cognitiva histórico cultural, una perspectiva con menor presencia que otras en Fedicaria hasta ahora. Lo hacemos desde el interés de la didáctica crítica que nos impulsa a los fe-dicarianos y fedicarianas, no desde el de la innovación educativa, despreocupada ge-neralmente por la dimensión política de la enseñanza, centrada en cambios metodoló-

1 Nos remitimos a las valiosas aportaciones sobre la construcción del conocimiento escolar y su relación con la constitución de los campos profesionales de Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos presentes en una rica y, ya extensa, literatura publicada (pueden consultarse referencias en http://www.fedicaria.org/).


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gicos para adaptar la enseñanza a las nuevas demandas sociales que a veces se confunden con las necesidades del “mercado”. Para la didáctica crítica la acción educativa va más allá de la capacitación técnica y cultural, ya de por sí compleja, que pretenden la esco-larización institucional y las innovaciones que ella favorece. Se dirige tanto al análisis de los contextos sociohistóricos en los que se sitúan los sistemas educativos y sus impli-caciones para la sociedad, su estructuración y la producción de las subjetividades de sus miembros, como al de los microcontextos de los centros escolares y las aulas donde todo esto se particulariza; así como, también, a la acción para crear relaciones personales y de aprendizaje que promuevan las capacidades y el deseo para luchar por un mundo que permita el desarrollo de la agencia autóno-ma de los sujetos individuales y colectivos. Es, por tanto, una actividad práctica y teó-rica que, así mismo, se enfrenta al análisis e interpretación del desarrollo de la misma acción como forma de adquirir conocimiento sobre ella; lo cual, puede provocar cambios tanto en el entorno como en la agencia y en la identidad de los agentes. Cambios limitados, sí, pero no imposibles, pues la historia no está cerrada y, por ello, los agentes críticos pretenden situarse en ese espacio fronterizo de posibilidades que se abren con la acción.

La relación teoría-práctica

Las personas funcionamos cotidiana-mente con teorías, estas son como “mapas que nos orientan en la vida”, teorías perso-nales sobre cómo funciona el mundo y prin-cipalmente sobre “cómo funcionar nosotros en el mundo” (Claxton, 1987); aunque estas teorías no siempre sean evidentes para no-sotros y ni siquiera seamos capaces de ha-cerlas explícitas y expresarlas con palabras, las teorías personales guían nuestra acción. La no consciencia -conocimiento consciente- sobre ellas puede llevar, por ejemplo, a una persona a manifestar verbalmente una teoría

sobre su acción que, sin embargo, sea contra-dictoria con la que realmente ponen en evi-dencia sus actos. En este caso lo que estaría expresando sería una creencia, es decir, un estado epistémico que puede ser verdadero o falso. Aparte de este significado del térmi-no, “teoría como creencia”, otro también de uso común, es el que se refiere a las ideas y deseos sobre cómo le gustaría a cada perso-na que fuesen las cosas, un uso cercano a la “teoría como ideal”. Aquí, la imaginación de un estado futuro de las cosas en el mundo sería generadora de las expectativas y metas que dan la orientación general a la intencio-nalidad que subyace a acciones relacionadas con el proyecto vital de las personas.

Ahora bien, ¿cómo surgen estas teorías personales? Desde la psicología cognitiva sociocultural se entiende que provienen de la experiencia de intervenir en contextos a tra-vés de prácticas que se han ido conformando históricamente. Prácticas culturales que me-dian nuestra percepción del mundo físico a la vez que lo transforman, sistemas de acti-vidad humana en los que lo artificial se ha integrado de tal manera con lo “natural” que se desdibujan o borran los límites entre lo fí-sico y lo socialmente construido. Una activi-dad que es, a la vez, el medio “en el cual y por el cual” se desarrollan los procesos mentales. Pues como ya señalaba Marx, la conciencia (la mente) no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la activi-dad del sujeto, concebido como agente, sobre los objetos (Cole, 1999). Una actividad que nunca es del todo individual al estar media-da por los artefactos creados por la cultura, portadores mudos en su materialidad de los fines y usos para los que fueron creados-mo-dificados por generaciones anteriores, aspec-to ideacional inseparable de la materialidad de los artefactos. Los cuales, a su vez, trans-fieren las formas y modos de acción-relación de las generaciones anteriores.

Aunque a las teorías personales también se las puede considerar como “conocimiento práctico”2, debido a que derivan de la inser-ción e intervención en prácticas, a nuestro

2 En el significado que utiliza Bourdieu del término, explicado en el artículo de Antonio Molpeceres en este mismo número.

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juicio, este término tiene una referencia ex-presa a la presencia de conocimiento proce-dimental que, junto al declarativo, comporta el conocimiento tecnológico ligado a las ac-tividades insertas en prácticas. Un tipo de conocimiento, o teoría cuya relación con la práctica es más evidente y directa que en los otros dos casos -creencia e ideal- a los que nos hemos referido. Desde este significado, el conocimiento práctico es un conocimiento que tiene un gran componente tecnológico, es decir, sobre cómo actuar en cada momento y situación, y con qué medios o instrumentos, pero no sólo, ya que los aspectos axiológicos y normativos son inherentes a la tecnología. Es un tipo de conocimiento que tampoco ha sido adquirido, fundamentalmente, por aprendizaje formal, sino experiencial, es de-cir, durante el curso de las acciones empren-didas en entornos específicos. Un proceso en el cual la captación de las características informacionales que porta el contexto parti-cular donde se desarrolla la práctica, y de los movimientos o modificaciones que se pro-ducen en él, inducen cambios en la actividad para ajustarse al entorno.

Otro uso, más preciso y definido, del tér-mino teoría es el que se refiere a las teorías científicas, donde los procesos de verificación y verosimilitud son requisitos indispensa-bles para que sean aceptadas por la comuni-dad científica como tales teorías. No vamos a entrar en discusión sobre todo lo que entra-ñan estos procesos, sólo nos interesa destacar tres aspectos de las teorías que se manejan en el mundo académico como teorías científicas que nos están llevando a frecuentes confu-siones en el mundo educativo, sus aspectos descriptivo, explicativo y prescriptivo. Pues en muchas de las teorías académicas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto escolar, a menudo, se confunden estos tres aspectos, es decir, “se confunden teorías explicativas con teorías descriptivas y prescriptivas”; sobre todo estas últimas, dado que suele ocurrir que se consideren descripciones y explicaciones lo que en rea-lidad son prescripciones (Sánchez y Mena,

2010). Así, nos encontramos con abundan-te literatura didáctica sobre cómo hay que pensar y actuar en enseñanza, pero mucha menos sobre cómo se piensa y actúa en la realidad. Lo prescriptivo calla y oculta lo des-criptivo, un fenómeno que, a nuestro juicio, va contra la racionalidad científica, en la cual la observación y explicación de los fenóme-nos antecede al juicio sobre ellos, y que de-nota una práctica que merecería análisis y reflexión en el campo académico. En cuanto a las teorías explicativas que se generan en el campo académico, es de lamentar que son más escasas de lo que los docentes necesita-ríamos, ya que diariamente nos enfrentamos a problemas en el comportamiento, la com-prensión y el aprendizaje de los alumnos y alumnas sobre los cuales no hay un cuerpo teórico explicativo suficiente que nos ayude a comprender su dinámica y así poder afron-tarlos adecuadamente. Incluso, algunas de las teorías existentes son contradictorias con lo que observamos diariamente en las aulas. Es cierto que en algunas parcelas se han he-cho grandes avances, como por ejemplo en los procesos de aprendizaje y comprensión lectora, pero todavía, incluso en este terreno, quedan muchos interrogantes en el aire. Una de las causas que últimamente se está reco-nociendo como tal en el campo académico es la descontextualización de la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo hasta ahora sobre los procesos de enseñanza-aprendiza-je, razón por la cual, poco a poco, la inves-tigación cualitativa y etnográfica, situada en el entorno del aula y el centro escolar, va abriéndose paso hasta en ámbitos tan domi-nados por la “artificialidad del laboratorio” como es el de la psicología cognitiva.

La Investigación Acción

En el campo de la Pedagogía la obser-vación de lo que ocurre en el microcontexto del aula tiene más tradición como método de investigación. El paradigma del “Pensa-miento del profesor”3 significó, en la déca-

3 El paradigma pensamiento del profesor (Marcelo, 1987) supuso un paso frente al del proceso-producto, cuyo objeto de investigación era la conducta “eficaz” del profesor.


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da de los 80, un desplazamiento del foco de análisis desde la conducta exterior del pro-fesor a los conocimientos y creencias que la dirigen (Pozo et al., 2006). Los profesores, como cualquier profesional experto, dispo-nen de un conocimiento tácito que se hace evidente cuando actúan (Schön, 1998). Este tipo de conocimiento en la acción -al que nos hemos referido anteriormente como conoci-miento práctico- lo distingue Schön del que, con cierto grado de consciencia, los docen-tes utilizan durante la acción para variar la planificación que habían hecho ante even-tos inesperados que surgen en el aula. Lo denomina reflexión en la acción, pues supon-dría un “cierto grado de reflexión durante la acción”, breve y de la cual sólo se es rela-tivamente consciente, al no poder expresar con palabras las razones que le han llevado a realizar los cambios en la acción planifi-cada. Son respuestas intuitivas relaciona-das con las capacidades humanas básicas para responder a los cambios contextuales y a la información que esas variaciones en el contexto aportan. Capacidades cuya base se encuentra en sensaciones corporales, formuladas en el lenguaje cotidiano con ex-presiones como “me dio una corazonada” o “se me revolvió el estómago cuando lo presencié”.

Otro tipo de “reflexión”, más ajustado a lo que se entiende comúnmente por este término, es el que se lleva a cabo a poste-riori de la acción, la reflexión sobre la acción. Esta supone ya tanto la descripción de lo ocurrido durante la acción como la reflexión sobre estas reflexiones que se dan durante el proceso de acción. Es en este proceso reflexi-vo, recurrente a varias reflexiones, donde el profesor, estableciendo un “diálogo entre pensamiento y acción”, se va convirtiendo en un profesional cada vez más diestro. Mas allá de la controversia actual sobre si la clasi-ficación de Schön es acertada4, lo interesante es que se ha vuelto la mirada a la riqueza epistémica existente en la práctica de los profesores y a la importancia del conoci-

miento reflexivo para adecuar la práctica a las intenciones que la guían.

La mejora de la propia acción ha reunido a muchos profesores y profesoras en torno a las ideas del paradigma Investigación Acción; creándose un movimiento, que comenzó en Inglaterra a partir de los trabajos de Elliott y Stenhouse en los años 70 y se ha ido ex-tendiendo por Europa, América y Australia, adquiriendo, en su desarrollo, una perspec-tiva crítica y un interés emancipatorio como base de la acción educativa que va más allá de búsqueda de la mejora técnica pro-fesional (Carr y Kemis, 1988). Los sujetos investigadores-investigados son los mismos docentes y suelen ser investigaciones que emprenden grupos más que individuos. Estas tres características de los grupos de Investigación Acción son de especial interés para nosotros: su perspectiva crítica, el prota-gonismo investigador de los docentes y el pers-pectivismo que favorece el grupo. No vamos a detallar la metodología cualitativa, basada en la observación etnográfica y la espiral reflexión-acción5, sólo comentar algunos problemas respecto a los aspectos metodo-lógicos detectados durante nuestra parti-cipación durante varios años en un grupo de estas características. Uno se refiere a la dificultad en la delimitación de lo que se va a observar y el otro a que, si bien se llegan a describir certeramente algunos aspectos de la práctica, el paso a la explicación casi nun-ca se alcanza. Las modificaciones “planifica-das” de la acción, después de la fase de re-flexión, no suelen salir del terreno de las hi-pótesis prácticas, no suelen fundamentarse en el conocimiento científico que sobre ese dominio o tarea se dispone. La observación general del aula puede servir para la detec-ción de problemas especialmente relevantes pero requiere una delimitación posterior muy precisa de lo que se quiere investigar. Igualmente se nos hace necesaria a nosotros un rigor metodológico, cuyo primer paso es la revisión del conocimiento generado desde las distintas disciplinas que hayan

4 Véase sobre esto el artículo de Sánchez y Mena (2010).5 Un método diseñado por Kurt Lewin, ya en los años cuarenta, para provocar cambios en el medio. Tam-

bién tiene K. Lewin una “teoría de campo” que sería interesante contrastar con la de Bourdieu.

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estudiado los aspectos implicados en el pro-blema. Esto no puede considerarse “cienti-ficismo” o tarea propia de los expertos aca-démicos, sino un paso necesario para buscar la mejor respuesta posible, en las condiciones en las que se está, al problema planteado, y requiere un tiempo y dedicación que sólo se puede aplicar a problemas concretos, bien definidos y caracterizados. Luego, vol-viendo al tema del conocimiento que guía la acción y en el sentido de las restricciones que ponemos a la reflexión, podríamos de-cir que hay que aceptar que gran parte de la actividad docente no se desarrolla guiada por el conocimiento reflexivo sino por diver-sos tipos de conocimientos en los que las creen-cias, los ideales, las intuiciones, etc. convi-ven con conocimientos más organizados y explícitos, esto es, que se pueden defender con razones fundamentadas ante otras per-sonas. Sobre cómo es la relación entre todos estos conocimientos hay un gran debate en el que no podemos entrar, aunque sí comen-taremos brevemente algunos de los avances que se han dado para intentar explicar por qué a veces lo que se dice no refleja fielmen-te lo que se hace.

Integración de conocimientos

Partiremos de considerar la acción edu-cativa como una acción intencional guiada por las teorías personales o concepciones que cada profesor o profesora tiene sobre qué es la enseñanza y el aprendizaje. Como ya anticipábamos anteriormente, parte del conocimiento que guía la acción es implí-cito, en el sentido de que es difícil de ver-balizar, de comunicar a los demás. Este tipo de conocimiento tiene un gran componente situacional: está corporeizado, es intuitivo, li-gado a las situaciones contextuales y tejido emocionalmente. Estas teorías implícitas (Ro-drigo, 1997, Claxton, 2000, Pozo et al., 2006) hacen que miremos e interpretemos de una manera determinada las situaciones a las que nos enfrentamos y que actuemos de una forma característica que puede ser identifi-cable, pues así como nos es difícil identificar nuestras propias teorías, nuestra conducta u obras son más fácilmente objetivables. Las

manifestaciones en la acción -cómo resol-vemos las diferentes tareas o problemas a los que nos enfrentamos- son una puerta de acceso a ese conocimiento implícito, dada la dificultad del acceso directo. Algo que no se tiene en cuenta en las investigaciones basadas sólo en cuestionarios o entrevistas, ya que es difícil la representación explíci-ta de lo que hacemos. Las narraciones que urdimos sobre nuestros actos están teñidas por nuestros sentimientos, por la necesidad emocional de presentar una imagen de no-sotros mismos valorada socialmente, por las creencias y los valores, por la situación y relación con la persona a la que hacemos la narración, etc.

Se ha hecho excesivo hincapié en el as-pecto racionalista del pensamiento y se ha dejado de lado la naturaleza corporal y emoti-va de la mente, la cual posibilita tomar deci-siones rápidas, que reflejan la comprensión global del problema sin afrontarlo analítica-mente y por tanto permiten actuaciones rá-pidas y eficaces. Las sensaciones de disgus-to, malestar, serenidad o euforia nos alien-tan o inhiben a la acción sin poder muchas veces justificar verbal o razonadamente las causas que lo motivan. Detrás de estos esta-dos y procesos mentales hay una integración de regularidades detectadas en la situación y de analogías con otras experiencias que for-man parte de los mecanismos básicos del conocimiento, pero también está la carga cultural de estereotipos y patrones de com-portamiento que sustentan el orden simbólico establecido, transmitida a través de todos los artefactos culturales que las generacio-nes anteriores han ido construyendo histó-ricamente, los cuales utilizamos cotidiana-mente sin ni siquiera percibir su existencia.

Nuestra perspectiva es que existe una continuidad entre este conocimiento implíci-to y el conocimiento explícito o proposicio-nable, es decir, el pensamiento organizado de forma coherente y consistente en forma de ideas de las que el sujeto es consciente y por lo tanto puede dar argumentos para de-fenderlas. No hay una dicotomía sino una conti-nuidad inclusiva, aunque no una sustitución, dado que conviven las teorías implícitas, corporeizadas, asociativas, intuitivas, con-textualizadas, condicionadas por la herencia


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y el habitus, con las explícitas, abstractas, ob-jetivables y susceptibles de formalizar y ar-gumentar. Las teorías implícitas tienen una funcionalidad práctica (garantizar la supervi-vencia, evitar los problemas, alcanzar los ob-jetivos) mientras que el conocimiento explí-cito tiene una función epistémica (plantearnos preguntas sobre el mundo que nos lleven a una reflexión sistemática sobre él). Esta di-ferente función cognitiva de los dos tipos de representación sobre el mundo (Pozo et al., 2006) tiene muchas implicaciones; una de las más relacionadas con el motivo de este artí-culo es que el cambio del conocimiento im-plícito al conocimiento explícito es un pro-ceso de explicitación progresiva, de los su-puestos generales que subyacen a las teorías implícitas, de manera que se puedan hacer evidentes para el propio sujeto. Este proceso de explicitación no es una sustitución sino una integración jerárquica, en la cual, lo que cambia fundamentalmente es la actitud del sujeto respecto a las representaciones que tiene sobre el objeto de conocimiento. Es un proceso de “redescripción representacional” (Karmiloff-Smith, 1992), en el que represen-taciones cada vez más complejas integran a las más simples o ingenuas. Supone cambios tanto en los principios epistemológicos y ontológicos de las concepciones como, so-bre todo, en la agencia del proceso. Implica una metarrepresentación de cómo se van ha-ciendo evidentes para uno mismo las teorías personales y las emociones ligadas a los pro-cesos de cambio. Un cambio representacio-nal que supone adoptar una mirada poliédrica de los problemas y de cómo uno mismo va complejizando su forma de mirarlos y afron-tarlos, es decir hacia el exterior y hacia el in-terior, hacia el objeto y hacia el sujeto.

El mirar hacia el sujeto de la acción nos llevaría a adentrarnos no sólo en el campo de la psicología sino en el de la sociología, la antropología, la fenomenología, etc., algo que no podemos abordar en este artículo, pero de lo cual queremos dejar constancia por las limitaciones de tratamiento que de ello se derivan. Entre todos estos enfoques de la acción del sujeto, uno que considera-mos especialmente interesante es el de la hermenéutica pues accede al sujeto a tra-vés de la interpretación del significado del

producto de su acción. La simbolización de la experiencia que hay en todo tipo de pro-ducción cultural y la interpretación de su significado y sentido, su comprensión, es el objetivo de la hermenéutica. Una simboliza-ción cuyo medio son los gestos, los ritos, los mitos, las obras artísticas y literarias, etc., los cuales pueden ser considerados como textos cuyo significado y sentido denotan a los sujetos que los crearon y a quienes los “recrean” con su uso.

El análisis de la práctica

Como señala Cazden (1991) mientras algunas instituciones, como los hospitales, atienden a sus usuarios fundamentalmente de manera no lingüística, el propósito básico de la institución escolar se cumple a través de la comunicación. El lenguaje hablado es el medio con el cual se realiza gran parte de la enseñanza-aprendizaje, se crea la relación social y se muestra la identidad de quienes lo usan. Por ello el análisis del discurso se está utilizando para comprender cómo se llevan a cabo todos estos procesos en las aulas, así, la práctica educativa se considera ante todo una práctica discursiva. Desde la perspecti-va de la semiótica social, el discurso no se considera sólo como un medio de transmi-sión de información sino como una activi-dad en la que se genera significado. En este sentido, el aula puede verse como un esce-nario de construcción y negociación conjun-ta de significados (Wells, 2001). El discurso que se genera en el aula actuaría creando una realidad cultural por medio de las accio-nes que realiza, tanto con el tipo de estruc-turación de los intercambios comunicativos realizados, y lo que ello implica, como con el género de conocimiento sobre el mundo que suscita. En cada aula, a pesar de los tópicos temáticos curriculares que son comunes por contexto institucional, y a pesar de las for-mas de actividad convencionales estableci-das por el habitus, se crea una forma particular de hablar sobre el mundo que constituye una realidad propia. En cada discurso se cons-truye y establece lo que es el conocimiento, lo que socialmente cuenta como verdadero, bueno y real. Las versiones del mundo que

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se elaboran al hablar de una manera especí-fica sobre los hechos que ocurrieron u ocu-rren, sobre las experiencias, los objetos o los comportamientos humanos, constituyen fragmentos de la realidad para los miembros de esa comunidad particular que es el aula. Por consiguiente, es posible estudiar a través del análisis del discurso: qué tipo de conoci-miento se está elaborando, qué versiones de la realidad se están construyendo o qué tipo de configuración de las relaciones humanas se está estableciendo.

El análisis del discurso del aula se puede utilizar como una manera característica de discurso social, en la línea de los clásicos tra-bajos de Bernstein o de Bajtin6 por ejemplo, o para estudiar específicamente cómo las acciones del profesor interactúan con las de los alumnos para promover cambios en el aprendizaje de estos últimos, lo que en psi-cología educativa se denomina actualmente como “análisis de la práctica educativa”, al unir al análisis del discurso el de los conteni-dos y el modo como lo uno interpenetra en lo otro, para lo cual es indispensable contar con un modelo de la tarea de aprendizaje (Sánchez et al., 2008a). A continuación ex-pondremos el método de análisis tridimen-sional: Qué, Quién y Cómo, que personalmen-te hemos aplicado a una investigación en curso sobre la práctica educativa de cuatro profesores expertos, incluida la nuestra. Es un método que ha sido elaborado y aplicado en muchos otros estudios por el equipo de investigación de Psicología de la Educación de la Universidad de Salamanca, (Sánchez et al. 2008b). Este método de análisis abarca tres dimensiones: los contenidos, quién los genera y cómo se estructura la interacción.

Cómo se produce la interacción educativa

La primera dimensión se refiere a los pa-trones y estructuras que ordenan la activi-dad conjunta de alumnos y profesores. Estas estructuras representan la configuración de

roles interaccionales, así como los derechos y responsabilidades que tienen los participan-tes. Estos patrones, cuyo carácter es genérico, hacen en cierta manera previsible el desarro-llo de la interacción al organizarla temporal-mente en secuencias ordenadas de turnos. Estas estructuras reflejan, asimismo, las rela-ciones de poder existentes en el aula y las con-cepciones que realmente hay sobre qué es el conocimiento y cómo éste se genera. Por esto, cuando nos referimos a “patrón de discurso”, estamos hablando de la descripción formal de las secuencias de intercambios y estructuras de participación en las que se quiere analizar de forma explícita los valores culturales y epistemológicos que llevan asociadas.

Qué contenidos se generan en la interacción

En esta dimensión se trataría de describir los contenidos elaborados en la interacción y el tipo de procesos que se han llevado a cabo. Para ello lo que se analiza es el texto público, es decir, el texto de la conversación en tor-no al contenido de los materiales didácticos. Pues es precisamente el análisis de ese conte-nido conversacional lo que mejor nos puede indicar las estrategias que usan los alumnos, así como el tipo de acciones que llevan a cabo para dominar los contenidos y cuáles son las ayudas que el profesor va intercalan-do en la relación didáctica para conseguir el conocimiento pretendido. La propuesta de Emilio Sánchez y colaboradores es que el contenido se analice desde una teoría precisa de la tarea específica que se está llevando a cabo, como la comprensión de un texto, por ejemplo. De manera que, desde la descrip-ción de los procesos implicados en la tarea que nos proporciona la teoría, podamos esta-blecer comparaciones: de lo que se hace con lo que haría un experto, o de las representa-ciones, ideas y relaciones del texto de la inte-racción, el texto público, con el de una buena representación, es decir, con lo que se podría denominar como “texto virtual”. También es

6 Los estudios de Basil Bernstein sobre “los códigos” siguen siendo una fuente de aprendizaje muy valiosa para los agentes educativos críticos. La contribución sobre “la polifonía del discurso” de Mijail Bajtin ha dado una nueva orientación a la lingüística, la psicología y las ciencias humanas en general.


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posible identificar el tipo de ayudas que se-ría necesario que aportase el profesor o los materiales didácticos para superar ciertas limitaciones de los alumnos.

Quién es el responsable de la generación de contenidos

Aquí lo que se busca es determinar el grado de participación de los alumnos en la elaboración del contenido del texto público. Pues cuanto más control ceda, o transfiera, el profesor a sus alumnos, más grado de au-tonomía en el aprendizaje adquirirán y más posibilidades tendrán de apropiarse de los contenidos, es decir, de dotarlos de sentido, de integrarlos en su proyecto vital. Una for-ma indirecta que utiliza este método de aná-lisis para medir el grado de participación de los alumnos es a través del “tipo de ayudas” que el profesor proporciona durante el ciclo conversacional, en el tipo de diálogo especí-fico en el que se trata de resolver cuestiones que se plantean sobre el contenido instruc-cional. Si estas ayudas procuran la movili-zación de la mente del alumno hacia el ob-jetivo pero sin integrarse en el proceso de elaboración de la respuesta ni incluir datos sobre qué contenido es el que debe respon-der, es decir, si las ayudas son externas a la repuesta, entonces los alumnos ganarán en autonomía. En cuanto a la forma de evaluar las respuestas, cuanto más reformule el pro-fesor la respuesta de los alumnos menor será el papel de éstos. En el análisis de las ayudas que proporcionan los profesores también se puede determinar cuáles de ellas se dirigen a los aspectos motivacionales y volitivos y cuáles a los aspectos cognitivos, denomi-nándolas cálidas y frías respectivamente.

Las unidades de análisis

En cuanto a las unidades de análisis que se han venido utilizando en los distintos es-tudios sobre la práctica educativa se refieren

a alguna de las secuencias de interacción entre profesores y alumnos. Estas estructuras inte-ractivas se pueden ordenar inclusivamente según su amplitud temporal, de manera que las más extensas integren a las de nivel in-ferior: desde la Unidad Curricular al Ciclo, pasando por otras intermedias como las Se-siones, las Actividades Típicas de Aula y los Episodios. En las estructuras, más estudia-das y de menos duración, que son los Ciclos se han diferenciado al menos tres posibles alternativas: IRE (Indagación-Respuesta-Evaluación), IRF (Indagación-Respuesta-Feedback) y “Estructuras Simétricas”, en las que los estudiantes abren los Ciclos y evalúan tanto como el profesor. En cuanto a las Actividades de Aula o los Episodios (es-tructuras intermedias) el abanico de posibi-lidades se amplía mucho, como ocurre con las de mayor amplitud que son las Sesiones y las Unidades Curriculares. Así, respecto a las unidades más globales, las Unidades Curriculares, podemos encontrarnos con una estructuración tradicional basada en “lecciones” o “temas” o más innovadora como los “proyectos”, cuya organización sea la de fases -planteamiento del problema, planificación, desarrollo, exposición- o las li-gadas al desarrollo de materiales curricula-res específicos que incluyan aspectos de los mencionados7. Si nos centramos en cómo se segmenta la estructura global más común, la unidad curricular, podemos observar que cada tema o lección está compuesta a su vez por diferentes estructuras de actividad pro-totípicas, por ejemplo la explicación, la re-visión de tareas o la lectura colectiva. Estas actividades se han estudiado, en unos casos más que en otros, desde la psicología de la instrucción, como “tareas de aprendizaje”, por lo que su caracterización está muy rela-cionada con la teoría sobre la tarea concreta a la que se refiera la actividad. De esta teoría se deriva la división de cada Actividad Típi-ca de aula en diferentes Episodios. Por ejem-plo, si atendemos a la Actividad Típica de Aula “Explicación”, los estudios realizados del discurso del profesor han diferenciado

7 Entre los cuales se podrían situar también los Proyectos que desde la perspectiva crítica se vienen realizan-do en Fedicaria.

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los Episodios de “lo dado”, “lo nuevo” y “la evaluación”; y si nos referimos a una Acti-vidad de Lectura Colectiva” podemos en-contrarnos con Episodios como los de “ac-tivación de conocimientos previos”, “lectu-ra”, “elaboración de ideas”, “obtención del modelo de la situación”, etc. A su vez, cada Episodio se puede segmentar en diferentes “Ciclos” de interacción que se abren con una pregunta o demanda y se cierran cuando hay algún tipo de acuerdo o cumplimiento entre los participantes. Estas son las estruc-turas de participación más estudiadas, por lo que tienen una caracterización muy preci-sa y contrastada. Otras unidades de análisis más detalladas, dentro de los ciclos, son las ideas que se generan o las ayudas que presta el profesor.

Límites del análisis de la práctica

Esta línea de investigación o análisis de la práctica -como el método “Qué, Quién y Cómo” descrito someramente- tiene bastan-te capacidad explicativa sobre algunos de los fenómenos que forman parte de la rela-ción de enseñanza aprendizaje en el contex-to del aula, pero también la dificultad de re-querir formación tanto sobre la metodología de análisis como sobre las teorías existentes del aprendizaje en un dominio concreto (historia, matemáticas, lenguaje, etc.) y las tareas que se realizan en él (lectura, resolu-ción de problemas, interpretación de mapas, etc). Por ello no es factible adoptarlo como medio de conocimiento de lo que ocurre en las aulas de forma generaliza sino en mo-mentos y condiciones especiales. El método referido permite analizar cada dimensión por separado, por tanto se puede usar para profundizar en un problema específico. Por ejemplo para conocer cuáles son las estruc-turas de interacción que predominar en una clase, algo de especial importancia para los docentes críticos que tenemos como ideal “enseñar dialogando”8, o para investigar cómo es el proceso de generación de ideas

entre profesor y alumnos en las clases de historia, básico para poder diseñar estrate-gias de “enseñar a pensar históricamente”, que tanto nos preocupan en Fedicaria. As-pecto, este último, en el que personalmen-te estamos trabajando en la investigación a la que aludíamos anteriormente. Por tanto, es un método de análisis que se puede uti-lizar en momentos concretos en los que se quiera profundizar en un aspecto determi-nado de la práctica, en los cuales se puede también pedir la colaboración de personas familiarizadas con el método. Además de las limitaciones del método, derivadas de su complejidad, queremos referirnos a los lími-tes respecto los aspectos relacionados con su perspectiva: 1) microanalítica; 2) centrada en los sujetos de la interacción educativa; y 3) en el lenguaje verbal. Veamos a continua-ción cada uno de estos aspectos.

1. Los estudios de casos en los que se basan los análisis de la práctica utilizan la comparación de casos individuales para ver si, en alguno de los aspectos previamente delimitados, hay algún tipo de regularidad y así poder establecer patrones, que “a modo de espejos”, sirvan a los docentes para iden-tificarse, en mayor o menor grado, con algu-no de ellos. De esta manera se buscaría un instrumento que ayudase a cada uno a tomar conciencia de lo que hace. Más que hacer una cuantificación de la presencia de un determi-nado comportamiento en toda la población se pretende profundizar en la complejidad de por qué algunas acciones de los profesores, más que otras, promueven mejores condiciones de aprendizaje en los alumnos. A medida que se estudien más casos el abanico de posibilida-des se abre y por lo tanto la cercanía a la reali-dad. El objetivo de esta metodología cualita-tiva es, por tanto, diferente de la cuantitativa, dos perspectivas que obviamente han de ser complementarias en la investigación.

2. En el análisis del “texto que se hace pú-blico en la interacción” se unen la perspecti-va pragmática -el contexto lingüístico donde se emiten los enunciados- con el contexto que la tarea y el dominio proporcionan para

8 Nos remitimos a las contribuciones de Raimundo Cuesta, Paz Gimeno y José María Rozada para la pro-fundización sobre la importancia del diálogo en el aula.


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que se pueda producir un contexto mental intersubjetivo que promueva o entorpezca determinados aprendizajes. Es indudable, pues, el enfoque situacional o contextual que fundamenta la perspectiva actual del aná-lisis del discurso. Aunque, dada su óptica microanalítica, no abunden en las publica-ciones de los resultados de las investigacio-nes la descripción y explicación de la teoría contextual que la fundamenta, limitándose a referencias generales a otras investigaciones o autores que estudian todos estos elementos contextuales, tanto los internos a los procesos de enseñanza-aprendizaje9 como los contex-tos histórico-culturales en los que se sitúan las prácticas sociales. Aun así, hay algunos aspectos que todavía no han sido considera-dos desde aquí, o al menos nosotros no lo co-nocemos, y que, sin embargo, desde el cam-po de la pedagogía han merecido atención y producido investigaciones de gran interés; como es el caso de la distribución del espa-cio y el tiempo10, o, en otro orden de cosas, la presión que el mantenimiento del control en el aula y la “dictadura” de los exámenes tiene sobre la actividad didáctica11. También los estudios sobre la micropolítica de los cen-tros, o los de la organización escolar en gene-ral, han afrontado cómo determinados ele-mentos contextuales condicionan la práctica educativa. Y la sociología de la educación ha hecho grandes aportaciones sobre los condi-cionantes derivados de la procedencia social y cultural del alumnado, el sexo, la etnia, la inmigración y otros más generales. Induda-blemente todos estos aspectos requieren ser atendidos por la investigación educativa, pero hay que entender que no necesariamen-te todos a la vez ni por los mismos estudios.

3. Con frecuencia observamos gestos en los otros que contradicen sus palabras: un rictus irónico, un movimiento contenido de sorpresa o una brevísima mirada a un terce-ro son algunas de las señales que nos alertan

sobre la veracidad de lo que escuchamos. Cuando un alumno o alumna siente que no es reconocido como la persona que es, sino sólo como alguien con pocas posibilidades de éxito académico, de poco sirve que le ha-laguen, si el que lo dice no lo siente, él o ella lo notará y aumentará su resentimiento y su rechazo a ese mundo que no le reconoce. El lenguaje corporal denota más fielmente que el verbal las emociones y afectos que sus-tentan la relación. Desde la perspectiva del análisis del discurso se puede objetar que las pausas, los tartamudeos, los cambios de entonación, los “lapsus linguae”, etc., alte-raciones en el habla de las que tanto saben los psicoanalistas, también denotan las ver-daderas concepciones y sentimientos del hablante, por ello en algunos estudios se tienen en cuenta. El lenguaje corporal in-cluye muchos signos, como la forma de ves-tir, las posturas o la distancia permitida al propio cuerpo, signos que dirigen mensajes sobre el sí mismo y el tipo de relación que se quiere mantener. Lo que el otro percibe de esa relación se basa fundamentalmente en dispositivos corporales muy antiguos en la evolución animal y de los que conocemos todavía muy poco. Ciertamente el análisis del discurso necesitaría el complemento de estudios referidos al cuerpo de los sujetos.

Conocimiento reflexivo y agencia

Llegados al final de este brevísimo reco-rrido, que a todas luces se nos hace insufi-ciente, por una realidad tan compleja como es la práctica educativa, queremos hacer explícitos los motivos por los que conside-ramos necesaria la reflexión sobre la propia práctica. Dada las restricciones de extensión del artículo sólo apuntaremos algunas razo-nes que tal vez podamos explicar mejor en otra ocasión.

9 La construcción sociohistórica de las disciplinas escolares condiciona indudablemente estos procesos como han puesto en evidencia los estudios de Raimundo Cuesta, Juan Mainer y Julio Mateos.

10 Son de especial interés las contribuciones de Agustín Escolano y Antonio Viñao sobre esto.11 Nos remitimos a las aportaciones de Javier Merchán, que ha estudiado no sólo estos aspectos sino otros

implicados en la configuración de la subjetividad de los alumnos en el aula.

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La primera razón tiene que ver con nuestra perspectiva sobre la falsa dicotomía teoría y práctica que planteábamos al prin-cipio. Tenemos un interés epistemológico y profesional en “rescatar” para la teoría educativa el conocimiento práctico que se despliega en la actividad docente. La com-paración de estrategias, las propias con las seguidas por otros profesores en situaciones parecidas, puede abrir un camino diferente a la construcción del conocimiento educati-vo; tanto respecto al aspecto interior al con-cepto de conocimiento implícito-explícito como al referido al campo profesional don-de se genera. La reflexión sobre la acción, en la línea argumentada hasta ahora, favorece el proceso de explicitación de las creencias que subyacen a la vez que revela habilida-des de alto valor para la ciencia a las que no es fácil acceder. Son habilidades de pericia individual (tengamos en cuenta la variedad de respuestas ante eventos inesperados en un medio altamente complejo) cuyo conoci-miento puede abrir nuevas puertas para ge-nerar teoría en su significado prescriptivo. Así mismo, respecto a la asimetría que regu-la las relaciones entre el campo académico y el docente (el primero siempre se sitúa en la posición de experto), podría suponer una nueva forma de entender la investigación y modificar las posiciones en el campo gene-ral de la producción de conocimiento cien-tífico. El modelo ideal tal vez sería la crea-ción de grupos de investigación en los que se rompiera la separación entre los distintos campos y etapas y se analizasen de forma conjunta las distintas prácticas. Pues, si bien los académicos no deben seguir postergan-do el mirar hacia su propia práctica (docen-te e investigadora), tampoco los docentes de infantil, primaria y secundaria deben seguir despreciando el conocimiento académico acumulado. No podemos entrar en cómo promover este tipo de investigación, las si-tuaciones pueden ser muy variadas, y po-demos contar con la experiencia acumulada en los grupos de Investigación Acción. Lo importante es considerarlo una meta hacia la que orientarse.

Estas razones epistemológicas tienen un correlato más profundo: su relación con la capacidad de autonomía del sujeto de la

acción. La reflexión sobre la propia acción sitúa al sujeto ante las constricciones que las condiciones externas ponen a su acción y también ante las internas: los deseos, las razones y las capacidades. Y ante la tensión entre estas dos realidades de la existencia, en la cual se teje la agencia del sujeto. Algo que tiene que ver también con la concepción del poder y sus varias caras: el poder que se deriva de la imposición de un estado de co-sas en el mundo por un grupo dominante y su historia y el poder ansiado que se deriva del impulso vital de los sujetos por lograr la modificación de ese estado de cosas que dificulta su agencia, su autonomía y en un plano todavía más profundo, su ser. El cono-cimiento reflexivo sobre la propia práctica, como conocimiento metarrepresentacional integrador es un conocimiento agente en tanto siempre está modificándose y en tanto tiene como meta ajustar la acción a la intención. Por medio de la interpretación del significa-do de lo que hace busca dotar de sentido a su acción y hacerse responsable éticamente y. por tanto. políticamente de ella. Ayuda a la configuración de la trama narrativa de la identidad del sujeto. Un sujeto crítico que sobre el trasfondo del conocimiento de las distintas constricciones a su acción imagina nuevas formas de acción y se imagina a sí mismo actuando.

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La educación ¿invisible? del deseo

Estimamos que entre lo impensado y oculto de muchas prácticas escolares se ha-llan la reflexión sobre la producción de la subjetividad, la educación del deseo y las condiciones escolares y sociales de tales procesos. Nos parece que ello constituye un núcleo problemático que, sin embargo, el profesorado, en general, considera resuelto por el desarrollo natural de las medidas ya contenidas en la doxa del sistema educativo. De manera natural, el profesorado parece inmune a estos problemas señalados, en lo que colaboran de manera sobresaliente los mecanismos de control y evaluación que ahora acentúan la consolidación y cierre del sistema. Se da por supuesto que las disci-plinas, con sus códigos, como máquinas de aculturación, pueden contribuir a una cons-trucción de los mejores estilos de vida de los sujetos escolares, o que, en su caso, el mejor conocimiento histórico deja los posos cultu-rales necesarios en la mente del alumno des-pués del examen. Esto que parecía más cier-to y más notorio en el modo de subjetivación elitista, hoy está puesto en duda tanto por la heterogeneidad interna del modo de educa-ción masiva, que explica en algunos sectores el rechazo de lo académico por inútil para la vida, como por la dificultad de hallar los goznes “motivadores” sobre los que pivotar, en el mejor de los casos, una didáctica crítica levantada sobre problemas sociales relevan-tes. Además, ha de tenerse en cuenta que el

dominio de la cultura de masas problema-tiza aún más los procesos de subjetivación escolar por la ruptura de los cánones tradi-cionales de la comunicación. Ante tales pro-blemáticas, pocas experiencias críticas son conscientes de los frutos perversos nacidos de la combinación de las rutinas naturales de la imponente maquinaria del poder es-colar con las fábricas de subjetivación de la cultura de masas. La educación del deseo y los procesos de subjetivación resultan ser, por tanto, para un pensamiento crítico asun-to de primer plano y de reflexión ineludible ya iniciada por algunos compañeros fedica-rianos (Cuesta, 2005; Merchán, 2005).

Las potentes tecnologías educativas al uso (programación disciplinar, proyec-to educativo de centro, libro de texto, etc.) parecen asegurar el buen discurrir de los procesos que fabrican los sujetos previstos según la dirección marcada por los objetivos terminales. Se espera que aquel sujeto, que la pedagogía clásica nos presentaba como indefinido y flotante, sea finalmente mol-deado mediante la combinación peculiar de los instrumentos coercitivos y de los moti-vadores, proceso que, al ser concluido con la evaluación y el examen, asegura no sólo la homologación del producto en tiempo similar de aprendizaje, sino también la con-ciencia de ser propietario de una credencial que acredita capacidades y competencias, para acceder al mercado de los sujetos com-petentes. El sujeto pasa ahora a ser sujeto y mercancía a la vez, resultando así que el

Ensayo sobre la producción de subjetividad en el campo escolar

Paula González-Vallinas, José Luis San Fabián, Antonio Bernardo y Carlos LópezGrupo Ateneo, Fedicaria-Asturias

Dedicado a Ignacio Fernández de Castro, Carmen Elejabeitia y demás miembros de E.D.E.1

1 Agradecemos la colaboración de María José Villaverde, Blanca Núñez Gómez y Azucena Fernández Lo-rences, orientadoras de IES.

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valor de cambio introducido por la eva-luación provoca su metamorfosis, porque deja de ser flotante para quedar sujetado a su valor en el mercado, asunto de lo que él en muchos casos no es consciente. Es obvio que en la elaboración del perfil y adornos que deben constituir a este sujeto sujetado (Fernández de Castro, 2009) intervienen no sólo el sistema educativo, sino otras muchas agencias externas, como expertos universi-tarios, sociólogos que estudian y clasifican los tipos de juventud: ejemplo de J. Elzo con su esquema de seis tipos de juventud y su concepto de adultescencia 15-35 años, o M. Archer con su esquema de cuatro tipos creado desde el ahora dominante, el sujeto “autónomo”, producto de los signos de los tiempos neoliberales.

Nuestro enfoque

Nuestro enfoque no es deudor de la moda neoliberal del retorno del sujeto y la destrucción de lo social a partir de la críti-ca de la racionalidad moderna. Nos parece que este deslinde está suficientemente jus-tificado en reflexiones anteriores (González-Vallinas, 2009) en las que hemos analizado algunas prácticas escolares relacionadas con la ideología del consumo de salud biopolí-tica que explicitan determinadas estrategias de subjetivación, como son la normativa, la conductual, la psicoterapéutica, así como la crítica de las estrategias de medicalización y psiquiatrización masivas.

Para nuestro trabajo consideramos que el uso de una herramienta de análisis no debe conllevar una clasificación previa de mode-los-tipo de sujetos juveniles o adolescentes; pero esto no significa que la herramienta sea ciega o roma, ya que debe estar calibrada se-gún los parámetros que permitan dar cabida a todas las tensiones implícitas y explícitas, al tiempo que la función ecualizadora per-mite visibilizar y normalizar o nombrar las posiciones extremas.

Nos interesa en este momento avanzar en la ampliación de nuestra reflexión situan-do en el campo de observación tres elemen-tos: las herramientas y la metodología de trabajo que nos pueden permitir avanzar en

la exploración emprendida sobre la produc-ción del sujeto a través de la educación del deseo; relatar algunos procesos del trabajo realizado y, finalmente, esbozar algunas vías por las que puede discurrir el trabajo emprendido.

En primer lugar, las herramientas de nuestro trabajo forman un apaño artesanal y libre con predominio de las sociológicas, en la medida en que nos remitimos al trasfondo de problemáticas foucaultianas como la gu-bernamentalidad, lo biopolítico, la norma y el sujeto, y a la vez usamos conceptos como campo escolar, espacios sociales, disposicio-nes y habitus. Por otra parte, la metodología de los grupos de discusión tomados de las experiencias de J. Ibáñez, de Fernández de Castro (1983), del colectivo IOE sobre la inmigración en el caso de Madrid y de los trabajos de Manuel R. Victoriano en el estu-dio de los conflictos sociales derivados de la urbanización y destrucción de l’Horta de València. El uso de los grupos de discusión, entendidos y practicados como lugar de en-cuentro y exploración de las posiciones y disposiciones de “otros” que son a la vez su-jetos adolescentes y aprendices en proceso de constitución de su propia subjetividad, nos ha planteado incógnitas y dudas tales que de ellas resulta la necesidad no sólo de una devolución de los resultados al propio alumnado entrevistado, sino también una crítica especular de los esquemas iniciales del propio grupo de investigación, para cribar nuestras percepciones y representa-ciones, proceso que será realizado en su mo-mento.

Consideramos algunos hechos que son constitutivos del entramado “natural” de partida y algunos postulados orientadores del trabajo:

Los hechos son:a. La carga biopolítica (González-Valli-

nas, 2009), inyectada por los dispositivos educativos, está naturalizada en las mate-rias escolares, raramente es visible y desde luego no lo es en las versiones dominantes de algunas didácticas, como las ciencias so-ciales que sostienen la historia monumental como progreso (W. Benjamin, tesis sobre la historia). Esta carga no sólo está presente en los contenidos sino también en los procesos


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de evaluación que actúan como erosión y corrosión del sujeto.

b. Sin embargo, esta carga puede ser disfrazada con premisas progresistas dan-do entrada al sujeto en los modelos didác-ticos que desarrollan las historias de vida y de las mentalidades: ejemplo de la historia como historias de vida (véase el film sobre El regreso de Martin Guerre, o su devaluada versión anglosajona Sommersby). Con otras palabras, las historias de vida pasadas por el filtro ahistórico, todo lo contrario de la reflexión crítica de Goodson, degradando ahora la “history” en “story”. Ello también es visible en otras didácticas como la de las matemáticas, donde por fin algunas muje-res empiezan a ser visibles al margen de los contextos sociales que se oscurecen tras sus exégesis.

c. La perversión de la educación de la mirada por el predominio de la espectacu-larización en la educación de la mirada de sí (reality shows) y por la popularización de útiles de ínfima calidad como las psicotera-pias y los manuales de autoayuda (aconseja-dos incluso por Giddens o por Beck ante los riesgos de nuestra sociedad)

Los postulados son:a. La carga biopolítica es analizable y

abordable desde una tarea de acoso y derri-bo que permite la didáctica crítica rearmada con herramientas forjadas en la unión tem-poral de algunas aportaciones de Bourdieu y Foucault, desde una doble crítica de la racionalidad biopolítica: la sociogénesis y la psicogénesis. Esto significa tener en cuenta la crítica genealógica de la historicidad de los sujetos, de la visualización de las histo-rias sociales de la producción de la infancia, de la mujer, de lo normal y lo anormal y del sujeto adolescente actual. El objetivo no es otro que la construcción propia y social del proyecto de vida de los sujetos, vistos no como mónadas investidas de libertades y derechos ideales, sino como sujetos que hacen frente a las sujeciones materiales e históricas que les toca vivir y donde cabe la rebelión.

b. La educación de la mirada y del de-seo debe ser enfocada ampliando el campo de observación fuera de la “disciplina” es-colar hacia la crítica de la vida precaria en

las credenciales conseguidas y en el trabajo (Sennet); hacia la valoración del vínculo con el otro y con la comunidad; hacia la solución del conflicto entre la visión dialéctica o la dialógica (Bajtin), hacia la crítica de la psi-quiatrización de la vida cotidiana y los mo-delos de gestión biopolítica de la OMS y del DSM (Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) que pretenden la patologización masiva (ver las aportacio-nes de los anglofoucaultianos Rose y Dean, y más cercanas, de G. Rendueles, Gervás, Paula González-Vallinas, Ponte, etc.)

Desde las condiciones anteriores hemos construido un proceso de trabajo que in-tenta afrontar varias tareas: a) reflexión en torno al esquema conductor de la investi-gación; b) recogida de los discursos y textos de los grupos de discusión; c) conversión de los grupos de alumnos/as en protagonistas y propietarios de sus propios procesos de subjetivación; d) análisis de los discursos desde la perspectiva de “lo que dicen”, de sus “dimensiones experienciales” (experien-cia biográfica, su competencia en el dominio del lenguajes que usan, etc.) y de sus “condi-ciones vitales de existencia” (sus relaciones con el grupo social de pertenencia, etc.); e) interpretación basada en la crítica de los dis-cursos sin imponer un discurso previo.

Hemos entendido el proceso anterior como una investigación a largo plazo de la que podemos señalar algunas referen-cias teóricas tomadas de lo educativo (la didáctica crítica, la situación de la infancia en Asturias, la mirada feminista, la innova-ción educativa, la educación de la mirada, la ética y la ciudadanía), de lo sociológico (los enfoques cualitativos en la investigación) y de las ciencias de la salud (la genealogía de la mirada médica y la medicalización). Parte de estas aportaciones dieron lugar a la publi-cación de un texto recopilatorio –Carlos Ló-pez (coord.), 2007. Salud y ciudadanía. Teoría y práctica de la innovación. CPR de Gijón que incluía también experiencias de innovación realizadas en varios centros educativos. Es-tas reflexiones han sido paralelas al desarro-llo de espacios de discusión en la Platafor-ma Asturiana de Educación Crítica (Ateneo Obrero) y en el Seminario Fedicaria creado posteriormente dentro de ella.

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Las reflexiones posteriores han permiti-do ordenar el núcleo de problemas en va-rios documentos internos, en sesiones de estudio, en discusiones y en dos artículos ya citados y publicados en el número 12 de Con-Ciencia Social (2009): Sujeto y salud: dis-cursos y prácticas en clave biopolítica, de Paula González-Vallinas y Carlos López, y Medi-calización, psiquiatrización… ¿despsiquiatriza-ción?, de G. Rendueles Olmedo.

Para cumplir las primeras fases de este recorrido realizamos unos procesos de for-mación y discusión y una primera lectura en torno a cuatro polos de referencia condicio-nantes de la producción de subjetividad (la norma, el individuo, la familia y el grupo), acotados por las tensiones y determinacio-nes siguientes:

– La tensión de lo comunitario: la in-fluencia o rechazo de la familia, la concien-cia difusa de comunidad, de clase, de géne-ro, de raza. En todo caso consideramos este plano un elemento constitutivo de la subje-tividad adolescente.

– La tensión, que consideramos domi-nante sobre las demás, que indica el senti-do del modo de educación tecnocrático de masas hacia la construcción de un sujeto autónomo, flexible y ágil, difundido por las ideologías escolares (profesionales y acadé-micas). En todo momento tenemos claro el papel bifronte (represión y liberación) de la escolarización en la construcción de la sub-jetividad.

– La tensión provocada por las seguri-dades propias del Estado de bienestar, que establecen y regulan la norma.

– La tensión provocada por la crítica de-mocrática, colectiva, contestataria, a los po-deres dominantes.

La producción de sujetos escolares: cuatro lecturas polifónicas

A la vez hemos asumido la necesidad de aportar contraste y verificación de algunas ideas motrices de la investigación exami-nando algunos discursos, los que hemos po-dido recoger en este primer momento de ro-daje del grupo, que explican las prácticas de construcción de la subjetividad en el campo

escolar. Desde esta exigencia, durante el cur-so 2008-2009 se han realizado siete grupos de discusión en siete centros distintos de secundaria, integrados por ocho personas cada grupo (cuatro chicos y cuatro chicas) usando la técnica de grabación anónima del audio sobre el tema presentado por el agen-te externo y los suscitados por los mismos componentes.

Aunque el tema de partida era la discu-sión sobre el tópico de la “salud, la belleza, etc.”, las condiciones de partida (clasifica-ción del alumnado, grupos sociales a los que representan, así como otras variables de confianza o desconfianza por parte de los participantes) han producido unos dis-cursos que han sido centrados para una pri-mera lectura interpretativa en torno a cuatro ámbitos principales (la norma, el individuo, la familia y el grupo), deducidos del cuadro de tensiones indicado antes, que conforman una lectura polifónica y plural, donde son fundamentales las miradas distintas, inclu-so sobre aspectos tan iniciales como el pro-pio concepto de salud.

Complementario a este trabajo está pen-diente la realización de los grupos de discu-sión con el profesorado de los mismos cen-tros para efectuar posteriormente el cruce y la devolución de la interpretación de los discursos, necesidad que asumimos y que aceptamos como crítica amigable efectuada por Julio Rogero, del “Equipo de Estudios” de Ignacio Fernández de Castro y Carmen Elejabeitia.

Hay pasos intermedios que nos pare-cen imprescindibles y se trata de conformar unas condiciones de audición que permitan la recepción por el alumnado de sus propios discursos que frecuentemente les son ex-propiados por experticias que los idiotizan o por el propio sistema escolar. Es precisa, nos parece, una metodología dialógica que ayude a explicar y fomentar el análisis de los problemas, el juicio y la comprensión de la acción para poder recibir y transformar los discursos que en un momento son emitidos. Esta metodología dialógica no puede impo-ner un contenido preciso sino facilitar los pasos para que el alumnado se apropie de los discursos de sí, de los discursos que lo construyen socialmente.


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El sujeto y la familia

En el espacio familiar, referente normati-vo básico del que van a desprenderse, convi-ven varias formas de controlar la transición a la autonomía personal; un control un tanto cercano en los gastos del fin de semana, pe-queñas compras, hora de llegada a casa, ma-yormente a las chicas y a los de menor edad: “en mi caso hay control, igual me dan el sábado 20 € y el domingo por la noche me dicen qué me sobró, en qué lo gasté… hay control”; en el caso de algunas chicas: “las madres me controlan un poco para que no vaya por ahí despilfarran-do dinero a lo tonto porque a lo mejor las chicas, a lo mejor yo voy de compras y me compro tres camisetas y tengo otras cinco guardadas en el ar-mario”. Pero también se constata un control mucho más suave: “A mí por ejemplo me dan una paga al mes y luego con eso yo ya...”; “me dan una paga al mes y con eso pago lo de los fines de semana y si me sobra algo puedo comprar ropa y tal, y luego a lo mejor alguna vez, pero casi nunca, voy con mi madre a comprar y entonces ya me lo paga ella”.

Desde luego compatibilizar los deberes y los exámenes con salidas o los deportes es el punto conflictivo en muchos casos: “dame una lista con los exámenes que tienes”. No obs-tante, hay otros problemas de mayor calado (al menos en el alumnado de clase baja) que refuerzan la solidaridad y comprensión del grupo familiar aun en el caso de alumnos/as un tanto díscolos y traviesos: “mi padre estuvo un mes sin cobrar y al mes siguiente es-tuvo todo el mes trabajando y quebró la empresa y no le pagaron, le pagaron hace poco todavía. Y encima yo no puedo ponerme a trabajar porque todavía tengo 15 años”. En otro caso: “Mi pa-dre lo echaron del trabajo y está en el paro, y está sacando lo de taxista y tiene que vender el piso porque andan muy mal de dinero y encima se les juntó la comunión de mi hermana, o sea que tienen que ayudarles mis abuelos y todo eso, y bueno, lo están pasando mal pero bueno, eso son temporadas y luego ya todo irá bien, son rachas”. Perciben las relaciones familiares como bá-sicamente justas y en igualdad, aunque las broncas más frecuentes son por causas me-nores, como la comida (fruta, pescado, co-cido…). En esa dependencia su tiempo está prácticamente ocupado y organizado por

los adultos; en algunos casos “las clases lo ocupan todo”, incluyendo las particulares.

Se sienten a gusto con su familia, aun-que reconocen que a veces los infantilizan, minusvaloran y pueden llegar a ser “unos brasas”: “sí, unos pesados, siempre te dicen: no bebas, no fumes”. Frente a esta dependencia, las primeras transgresiones van sedimenta-do elementos de la creencia normativa (mi-tos y mentiras que parecen obligar a todo el grupo) como la necesidad de pasar por las primeras grandes borracheras, entendidas como ritos de transición (“ahora con 12 años [con menos dice otro] te pillas una melopea”).

Denuncian la existencia de superprotec-ción e infantilismo, que sus padres desplie-gan hacia sus hermanos más pequeños, que no hacia ellos: “a los niños a la mínima ya para casa que le duele la barriga”; “mi madre nunca me dejó quedarme en casa si estaba mala”, “tú te aguantas, que tienes mucho cuento”; “pa eso nunca no fui mal acostumbrada, en cosas de es-tar mala no”, “¿te duele?, bueno ya se te pasará, dale tiempo”; “sí, los niños de hoy están muy malcriados”. Y concentran sus críticas en la permisividad de la opinión pública: “hoy en día, como salió en la tele, por darle un bofetón a tu hijo… vas a la policía, pero es tu hijo, le pue-des dar una hostia si te da la gana. Yo creo que hay guajes que se lo merecen”.

Antes, dominio del autoritarismo, no era así porque “aquí pasamos de un extremo a otro, de caer hostias a los guajes sin comerlo ni beberlo… a ahora, ni tocarlos”. Y otra opinión: “Los niños están muy, muy consentidos y son muy rebeldes, la tira”. Atribuyen estas modas sociales a la educación y sobre todo a que la “tele influye mucho”.

La discusión puede derivar por veri-cuetos casi tabernarios a la hora de buscar culpas o soluciones a esta situación, aspecto a tener en cuenta en el control de las discu-siones de los grupos: “luego me llamáis a mi facha, pero eso ye culpa todo de los sociatas”; “del Gobierno”. Varios lo niegan diciendo que “eso es culpa de las madres y los padres, eso depende de cómo los eduques; pero es que son las leyes, porque si a un guaje le pegas te ponen una multa”. En todo caso, el caos normativo en esta transición es notorio, conviviendo al mismo tiempo caos, desorden y mano dura autoritaria.

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Con vehemencia expresan su alarma ante la permisividad por parte de los padres actuales respecto a los pequeños: “es que no respetan nada, ni a los padres ni a la gente ma-yor; se pasan las normas por el forro. Es como los perros, tú a un perro si no le enseñas de peque-ño no te va a hacer caso nunca”. Sin embargo, estas denuncias son expresadas por los mis-mos/as que llegan a confesar travesuras de todo tipo de las que la familia se enteraba mucho más tarde: “hace muchos años mi ma-dre pensaba que yo salía al parque y yo con trece años estaba subiéndome en un R19 por ahí con mis amiguitas de cachondeo; con once años iba al Tik [discoteca] y no se enteraba mi familia”. Otro: “Yo una vez cogí el coche de mi padre y no sé qué armé y quedé en medio de la carretera, un pedazo de caravana en mi calle y no podían pa-sar”. Y otro: “Luego lo cuentas y te ríes. Yo por ejemplo en Nochebuena o en Nochevieja siempre ando contando las cosas esas de putadas que hice y luego nos reímos, cuando están borrachillos los papás. Mi madre se mosqueaba más, pero mi pa-dre se reía”.

Como el juicio que hace la familia de es-tas travesuras oscila entre la ignorancia y el descontrol más absolutos, entre el mosqueo indefinido de la madre y la risa permisiva del padre, la fuerza de la creencia normativa de que todos hacemos burradas o de que to-dos nos emborrachamos a lo loco, o de que los chavales pequeños de ahora son total-mente rebeldes e insoportables, es decir, la fuerza de las modas del momento se afianza frente a otras formas de resolver y encauzar las transiciones personales. Es una forma circular de enlazar mito tras mito y que el sistema escolar no hace visible, porque los hechos tienen lugar fuera del tiempo escolar. Ellos y ellas son conscientes de la “vergüen-za ante la familia, si alguien nos ve vomitando por la calle”, pero aprenden rápidamente del propio sistema porque lo importante es “no ser visto” y “por la noche hay más posibilidades de no ser visto”. La ética, como ha denuncia-do Bauman, queda reducida así al problema de “dar mala imagen”.

Desde luego elemento central en la producción de subjetividad es lo que ellos entienden por el “carácter de la persona”, que, según ellos, depende “de los problemas que ven en casa”, porque “cuando eres pequeño

aprendes de... si tu padre pega a tu madre obvia-mente tú ya tienes... ves que pegar es normal, y no lo es”. Y en otra opinión:“Desde pequeño estás con tus padres y estás en su ambiente, de-pendes de ellos, si tus padres comen esto, tú lo co-mes… entonces si tu padre pega un tortazo a tu madre, pues tú desde pequeño asimilas que eso es normal, entonces, claro, luego pasa lo que pasa, que entras en peleas y...”. Sin embargo, un chi-co pone el ejemplo que de pequeño su padre pegaba a su madre hasta que se separaron y él no salió violento…

Aunque de manera indirecta se ha co-mentado en los grupos de discusión la existencia de alumnos indisciplinados, hi-peractivos e inquietos, incapaces de fijar su atención, especialmente en edades inferio-res, por lo tanto de Primaria. Sus hermanos mayores de Secundaria los llaman rebeldes. Estos son fuentes de conflictos, peleas y aco-sos. Ante estos casos, ahora visibilizados de manera escandalosa por los medios, se van abriendo paso nuevas soluciones y métodos que recurren a la medicalización difundida por agencias psicológicas y por asociaciones de padres afiliados incluso según la patolo-gía específica. Si en algunos casos comen-tados antes, la falta de un comportamiento ético asumido se reducía a un problema de imagen (no ser visto vomitando) ahora se difunde entre las familias la creencia norma-tiva de que la indisciplina tiene una dimen-sión física cerebral, escapa a la voluntad del alumno y por lo tanto no hay culpabilidad. La ética ahora es un problema químico para el que la pedagogía no tiene soluciones. Con ello se erradica la reivindicación de mejo-ras del entorno pedagógico y las familias se unen a los docentes en su “inocencia” y en la aceptación de la medicación como solución (Pignarre, 2006).

El sujeto y el yo

El yo ha pasado a ser el gran invento de la postmodernidad, que quiere hacer des-aparecer los problemas sociales (y escolares) para convertirlos en problemas personales, individuales, de voluntad. En la traducción de los problemas sociales en individuales colaboran activamente nuevas agencias so-


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ciales (escuelas de trabajo social, animación sociocultural, etc., etc.), nuevos programas psicoterapéuticos que alumbran un nuevo espíritu individualizado, el voluntariado, que, encauzado a través de las ONGs, ofrece a los sujetos nuevas posibilidades de autoco-nocimiento, de autocreación, de autoayuda. Se trata de la gestión empresarial de sí mis-mo, del sujeto-empresario ya apuntado por Foucault (2009), modelo difundido por el neoliberalismo e interiorizado por la neope-dagogía que transporta la carga biopolítica a lo educativo. El trabajo en equipo pregonado antes pasa ahora a ser un hecho de control y evaluación. A su vez las terapias de sí, las psicoterapias llegan para anunciarse como herramientas para la construcción de los esti-los de vida, para inventarnos a nosotros mis-mos (Rose, 2005) y facilitar el compromiso toyotista con las instituciones, la aceptación de la evaluación permanente y el compromi-so de calidad. Dentro de éstas, las estrategias neopedagógicas y médicas masivas pasan a ser el campo de intervención preferente para la buena marcha y control de lo social.

La escuela se enfrenta al hecho de que el alumnado ya no parece estar seleccionado genéticamente para permanecer cinco horas sentado en una silla, las familias ocupadas y agotadas por el estrés diario y por la ener-gía inagotable de sus hijos. Pero las indus-trias farmacéuticas se han presentado como salvadoras ante estos riesgos en realidades, certificaban lo real como normal. De esta ma-nera los médicos y la industria farmacéutica cambian la definición de salud y de los pro-blemas desde una perspectiva de población y de salud pública distinta a la centrada en el individuo (Blech, 2005). Pero el aumento de salud objetiva no se corresponde con la percepción de mejor salud, lo que llevó a mayor consumo, en un círculo vicioso, pues era imposible lograr lo que se esperaba, la evitación de todo sufrimiento (Gérvas, 2008).

Así pues, la medicalización conllevó, por un lado, el tratamiento medicamentoso in-necesario de los procesos de vida; la cronifi-cación de cambios intranscendentes, la me-tamorfosis de la vida, crecer, ser adolescen-te, relacionarse, envejecer… son codificados como trastornos y la persona misma como víctima que debe ser rescatada, al mismo

tiempo que se manipulan los estándares de normalidad, convirtiendo los medicamen-tes en necesidades de ámbito social. Stress, frustración, ansiedad, fragilidad e incerti-dumbre de estar vivo pasan a ser desórde-nes que deben ser curados, superados, y, por qué no, erradicados, pero, lo que es más, es-timulantes como Ritalin son utilizados para mejorar la conducta de niños que no sufren otra enfermedad más que ser niños y mo-difican el mismo concepto de la infancia en busca de la excelencia.

Tener identidad es tener límites; si no sabemos hacia dónde vamos se puede aca-bar en cualquier parte, donde la meta sean convertirnos en fieros competidores, atrapa-dos en una espiral por ser cada vez mejores que los demás, utilizando para ello la últi-ma biotecnología disponible, contemplando los obstáculos (incluidos los otros) no como oportunidades para aprender a manejarse y convivir sino como objetos susceptibles de dominio y control. Por otra parte, cabe pre-guntarse hasta qué punto pueden reprimir-se, incluso erradicarse, conductas peculiares individuales y hasta dónde las aspiraciones por la superación de sí mismo hacen ese uno mismo más insignificante. Si lo único que importa a la neopedagogía empresarial do-minante son los resultados y una conducta adaptada sin desviaciones, entonces la me-dicalización es la forma más eficiente de lo-grarlo; sin embargo el cuaderno de bitácora de la educación no parece ser el que se escri-be desde brillantes certificados académicos personales conseguidos impersonalmente, sino aquel en el que se navega aprendien-do a través del control de los impulsos, de la experiencia del fracaso y de los éxitos, descubriendo las habilidades y experimen-tando la desproporción entre los deseos de trascendencia y las capacidades limitadas de mente y cuerpo (The President’s Council on Bioethics, 2003).

Subjetividad y construcción del yo

Este espacio está condicionado por la autorrealización, cada individuo somete sus decisiones a la posibilidad subjetiva de lle-nar su vida de sentido, que se convierte en el

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fin en sí mismo: “lo saludable -dice un alum-no- no es objetivo, depende de cada uno, para unos fumar es bueno y saludable y para otros comer una fruta”. De la misma forma que en la primera infancia los niños creen que el mundo está a su disposición en una especie de burbuja feliz y sobre los cuatro años em-piezan a percibir que no es así, con la consi-guiente aparición de los miedos, en este cua-drante los individuos vuelven a ese estado infantilizado en que deben tomar decisiones (están obligados a elegir continuamente, qué marca, qué modelo, qué deporte, qué consumo…) que afectan a la consecución de su felicidad: “los Nike es que molan”. Pero ya no se tiene 3 años, saben que los peligros acechan: “hay peleas, pero, si no te implicas, no pasa nada”; por lo que es necesario todo un despliegue de autoayudas que son en reali-dad instrumentos de normalización (idioti-zación): “hay mucha gente de nuestra edad ob-sesionada por el físico y por el deporte, gimnasio etc.”, y que juegan además el papel de cargar toda la responsabilidad de la dicha o la des-gracia de la existencia sobre el propio indi-viduo: “muchos se obsesionan con el gimnasio durante la semana”. Y siempre acompañado de un lenguaje que permite evaluarse en ese proceso de descubrimiento de sí mismo: trauma, déficit, síndrome, psicosis, autoesti-ma, estrés… susceptibles de terapias ad hoc: “hay alumnos que toman pastillas normalmente, si no la toman se ponen muy mal”.

Este lenguaje tiene el poder de clasificar las experiencias en patologías con su código de tratamiento, pero a la vez está definien-do lo que es o no normal, saludable... (crecer feliz, desarrollarse sin déficits, tener relacio-nes saludables, separarse sin traumas, enve-jecer sin arrugas…) y validando indirecta-mente toda una serie de prácticas que detrás de este lenguaje van ganando cada vez más autoridad dictando como vivir una vida ple-na individualizada: “hacer lo que tú te sientas a gusto y los hábitos que tú tengas”.

Simultáneamente cualquier proceso se psicologiza y redefine en un control conti-nuo: “los chicos están empezando a copiarse más entre ellos, como las chicas; algunos rayan lo hortera de tanto peinarse y arreglarse, parecen mujeres”; reduciendo las conductas superfi-ciales de las personas en objetos que deben

ser adaptables y adaptados para adquirir una normalidad certificada, supuestamente capacitando a los individuos para maximi-zar su autoestima, pero siempre bajo la tu-tela de una ayuda externa, porque la meta es conseguir ser “mejor” de lo que se es: “por una noche no pasa nada, quieres sentirte el cen-tro del mundo y te metes droga”. El mercado no es que cree necesidades sino que indaga en deseos e insatisfacciones para afiliarlos a sus terapias de falsas esperanzas, que son en realidad técnicas de intervención sobre sus cuerpos, emociones y hábitos, legitimando prácticas de sujeción y dominación: “yo con un cigarro no me aburro, estoy más a gusto”. Desde esta perspectiva el individuo se so-mete voluntariamente al dictado de sus de-seos pensándose libre: “desde pequeño lo que ves lo haces, como las motos siempre en la calle, las puedes coger”.

Esta simplificación del concepto de liber-tad conduce a la homogeneización de la so-ciedad, donde los sujetos se pasivizan y eli-gen continuamente sin realmente entender cómo y por qué: “las chicas llaman más la aten-ción con un cigarro en la mano”. Se olvida que vivir es ir acumulando historias de apegos, memorias, experiencias etc. sin reducirlas a traumas de desajuste con la imagen de eterna felicidad que se vende, es cierto que siguien-do terapias para los diversos desórdenes que conlleva vivir se puede reducir la ansiedad o la melancolía conduciendo a las personas a un supuesto estado de perpetua relajación y felicidad, pero también uniformiza las di-ferentes personalidades y caracteres abando-nando paradójicamente ese yo que se aspira a alcanzar: “Si no bebo, no soy guay, si no soy guay, no me relaciono con la gente”.

Los individuos entran en una vía en la que ya no son los agentes de su propia transformación sino pacientes pasivos con déficits que subsanar, y, lo que es más im-portante, sus logros, las metas conseguidas no lo son por sus propios medios sino fruto de intervenciones externas, ajenas al indivi-duo, currículos personales conseguidos im-personalmente. “Sé tú mismo” es una tram-pa, en realidad se está diciendo: “depende de mí y pierde tu identidad”: “yo quiero ese vestido, pero, si no tengo ese cuerpo, no me va a quedar igual”.


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El yo y las psicoterapias de la educación para la salud

En realidad los programas de educación para la salud y habilidades para la vida creen que es posible a través de procesos de reflexión, desarrollo de habilidades, técnicas de autocontrol y terapias varias llegar a ad-quirir unos hábitos saludables, persiguiendo un supuesto estado de salud no contamina-do, son programas orientados a descubrir la verdad como representación e intervención en las prácticas a través del lenguaje y del role playing. En esta puesta en escena privi-legiada donde se clasifican superficialmente las prácticas del alumnado se persigue la visibilidad del yo interno, la posibilidad de verse a sí mismo, reconstruirse y analizarse, pero siempre según los parámetros de esa normalidad no contaminada, sé indepen-diente mientras te ajustes al programa. Y es que hay que desconfiar de los programas que se presentan como inherentemente libe-radores o emancipatorios, porque podrían incluso exigir en aras de la libertad una ma-yor autodisciplina, por la cual profesorado y alumnado tienen que asumir la responsa-bilidad de un comportamiento apropiado al programa que los evalúa. Se vende que des-cubriéndose a sí mismo uno se libera y ya no se está expuesto a la mirada de los demás, pero lo que ocurre es que se interiorizan los principios de control y vigilancia por uno mismo, o sea el control convertido en auto-control se torna omnipresente (Bartolomé Ruiz, 2007; Ocaño, 2009).

Es hora de empezar a reivindicar el de-recho a estar triste o preocupado sin sufrir depresión, de rebelarse a permanecer cinco horas sentado en una silla sin ser hiperac-tivo, el derecho a recordar y a escuchar los recuerdos de los otros sin necesitar un psi-quiatra, el insomnio sin pastillas y las arru-gas sin cirugía: “las cremas antiacné no quitan el acné al momento, como dicen, los granos los tienes que tener porque es la edad”. Una vida plena –“yo creo que una persona no cambia por cómo vista, por una cosa que compres de mar-ca puedes comprar tres sin marca”– no parece que sea la que se consigue en un cuerpo eternamente joven y un espíritu sin preocu-paciones, en un estado de semi-levitación

–“en el gimnasio los ves muy sanos y en el fin de semana los ves tirados con drogas y demás”–, sino la que se llena con interrelaciones hu-manas, experimentando la desproporción entre nuestros deseos de trascendencia y las capacidades limitadas de mente y cuerpo. Porque nacemos, crecemos, envejecemos y morimos, y lo sabemos; intentar por todos los medios posibles confundir la niñez con la hiperactividad o la adolescencia con la de-presión es aplanar nuestro espíritu, rebajar las aspiraciones humanas –“somos como ro-bots, nos manejan como quieren”– debilita los lazos interpersonales y crea una sociedad de narcisistas centrados exclusivamente en su satisfacción personal mediante la agrega-ción de innumerables elecciones privadas. En este punto cabe preguntarse qué tipo de discurso se promueve entre el alumnado y qué sujeto contribuyen a construir los pro-gramas. Necesitamos transformar la auto-nomía –“no porque tú lo hagas yo lo voy a hacer, porque cada persona es un mundo, yo tengo mi familia, tú tienes la tuya”– en interrelación, donde se materialice que lo que hace el otro me afecta a mí y así sucesivamente, que no es apuntarse individualmente a una ONG para cubrir el cupo de ciudadanía, sino con-siderar la naturaleza y los límites de esas relaciones y preguntarnos qué clase de fe-licidad compartida debemos perseguir: “la solución es saber llevarlos a todos, yo me llevo bien con toda la gente” .

El sujeto y la norma

La normalización que impone el siste-ma escolar goza de tan buena salud que, no existiendo otras alternativas (desescolariza-ción, compatibilidad entre tiempo escolar y tiempo laboral), se produce una ampliación de la misma para reciclar masas juveniles expulsadas del trabajo precario. Hoy se está produciendo una vuelta al espacio escolar, que en todo caso ofrece acogida y cierta se-guridad ante el mercado. Al mismo tiempo el espacio escolar se revela como el lugar privilegiado para el desarrollo de nuevas formas de educación de masas a través de la entrada de todo tipo de agencias de apoyo y de expertos externos en los espacios escola-

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res, lo cual nos coloca ante un gran “estado educador”. Estas agencias se implican así en la ampliación y generación de la norma, en un proceso que, por una parte convierte al sistema escolar en su cliente principal, a la vez que consiguen la externalización de funciones puramente educativas. La exper-ticia irrumpe en el campo normativo escolar con propuestas variadas: ONGs de estruc-tura empresarial, portadoras de mensajes y discursos de salvación (paz, tolerancia, liberación, ecología, etc.); expertos en psi-coterapias, en programas de igualdad, en convivencia… e incluso en la organización de la libertad (de empresa) desde pequeños, como el programa “La escuela va al merca-do”, modélico para la domesticación empre-sarial desde la infancia. En esta fusión de lo normativo escolar y del vendaval neoliberal del mundo de vida, no puede faltar la po-tencia inmensa del cine como industria más potente para la conformación de estilos de vida y de ensueño creado para la adolescen-cia y la juventud deslumbrante que encuen-tra oro en su cuerpo, en su sangre, según metáfora acuñada por González Escudero (2004), porque ningún espacio es más apro-piado que el cuerpo para la inscripción del estilo de vida.

La norma y sus límites

Como nuevos robinsones los adolescen-tes llegan a una vida que entienden como una isla donde ellos y ellas tienen que esta-blecer sus normas, porque las de sus viejos, las de los profes o de los policías que con-trolan botellones callejeros… no les valen, son humillantes porque son impuestas y no las hicieron ellos. Por eso quieren ser libres como las gentes libres, gitanos, rockeros… Sin embargo, la idealización sobre algunos grupos sociales a causa de la ruptura con la norma convive en su pensamiento con la mirada maniquea sobre otros grupos, como los policías: “… los policías son muy hijoputas, ¿eh? A mí que me llevaron a calabozos por mear, por mear en la calle, a mí y a otros cuantos”; […] “tenía una pila de moratones que fui a denunciar y me dijeron: no te merece la pena, porque –di-jeron– los vídeos del calabozo no los van a ense-

ñar. Y entre que estábamos borrachos van a decir que les faltamos al respeto y que empezamos a ir a por ellos y que nos denunciaron. Son unos cabrones”; […] “nos mandaron desnudarnos y hacer sentadillas para ver si teníamos droga en el culo”. Así, pues, el conflicto con la norma no se desarrolla en el campo de las ideas abstractas, sino en la vivencia de calle o en el choque con la norma personificada en el profe, en el policía, o incluso en el choque consigo mismos, entre lo que hacen y lo que deberían hacer, en el cuidado de sí mismos, según les proponen las familias y el sistema escolar.

Desde luego, conocen cuáles son las con-ductas saludables (hacer ejercicio, buena alimentación, etc.), porque el sistema esco-lar y familiar insisten en ello, pero de ahí a practicarlas hay un mucha distancia: “Hom-bre, los [hábitos] saludables serían no fumar, no beber, hacer ejercicio físico, comer sano, comer lo necesario, pero no sé, no siempre se hace eso”. Otra opinión: “Dices; sí, lo puedo hacer, pero a la hora de la verdad no lo hace nadie”. Y otra: “La comida rápida no es buena pero sabe bien”.

Repiten normas aprendidas de los adul-tos que asumen como moralinas, porque observan que los propios adultos no las cumplen o las amoldan a sus propios intere-ses, disfrazándolas de evento social positivo (caso del macrobotellón municipal de sidra disfrazado de record guinness). Sospechan así que no hay normas fijas y claras, sino que éstas son variables según las circunstancias o según el criterio personal que permite jugar con elementos sustitutivos: “todo es malo en exceso”; “hacer ejercicio cansa...”; “… te pones a bailar en casa, pones música y bailas... porque no es solamente ir a un gimnasio, no”. Y frente a la norma descubren la fuerza del dinero, que puede romper los límites que ha impuesto la propia imagen a través de operaciones de estética (nariz, labios, etc.): “teniendo pasta puedes conseguir lo que te dé la gana”. En algu-nos grupos sociales latinoamericanos se han popularizado las operaciones de pechos en adolescentes con motivo de las puestas de largo o fiestas de quinceañeras. Por lo tanto, en este aspecto no cristaliza su pensamien-to normativo por el conflicto entre salud o enfermedad, como sucede entre los adultos que leemos sus discursos, sino por la tensión


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entre la imagen real y la imagen generada por un nuevo estilo de vida que difunden la publicidad y nuevos usos sociales.

Optan de manera natural por una mira-da relativista, donde al final todo depende del cristal con que se mire: “Para una persona disfrutar de la vida puede ser fumar y para otra puede ser comer una pieza de fruta”; “si faes lo que te gusta…”. De sobra son conocidos los eslóganes de las campañas contra el tabaco, alcohol y drogas… (“el tabaco envejece, quita la vida”), pero “el gusto es lo primero, no las calorías”; “fumar es un vicio, es guay fumar”; “si sales el sábado y no fumas es como si te falta algo”. Para otros, la rutina es suficiente (el “loco” del grupo presume de que “llevo fu-mando desde los 13 años, una cajetilla al día, y ya no es plan de dejarlo”). En su opinión, la gente que se cuida lo hace porque “les gusta o porque tienen miedo”.

Al margen de la anécdota del “loco” del grupo, la expresión mayoritaria de sus va-loraciones pone de relieve un relativismo moral dominante, porque no hay unos cur-sos vitales mejores que otros, todo depende del nivel de felicidad que se consiga. Ganar felicidad, salud y alegría parecen ser los objetivos del nuevo ego empresarial indivi-dualizado, que tiene en los adolescentes la expresión más natural.

Sin embargo, este contexto no excluye sino que necesita lugares privilegiados para oír y ver otras voces y miradas, otras normas diferentes dentro del parque comercial de los sujetos, como los gitanos y los rockeros y la miríada de grupos alternativos, fugaces y casi de identidad digital por su brevedad. Por ejemplo, los gitanos: “son muy suyos y lo suyo es suyo y lo de los demás también puede ser suyo, porque no conocen la privacidad, pero, no sé, partes de su cultura me gustan, la música sí, o sea, expresan la libertad; tú los escuchas cantar y es muy diferente”; los rockeros:“las letras de las canciones de los rockeros son super radica-les… porque me parece que son los únicos que saben enfrentarse al mundo”; “y grupos como Haze, que cuentan la vida real, como un barrio en Andalucía, como son las 3.000 viviendas y co-sas así, o cómo se vive en los poblados”; los gru-pos pacifistas: “hay canciones que hablan sobre la guerra, que dicen cosas sobre la guerra, pero en el fondo lo que quieren es criticar. Lo que ha-

cen es una metáfora, o sea, comparando una cosa con la otra y tú tienes que captar eso. Si lo captas tiene sentido, tiene mensaje….”; o los músicos auténticos: “Kurt Cobain se suicidó porque su música se convirtió en comercial, que era lo que él odiaba”.

Estimamos de lo anterior que la críti-ca hacia las normas heredadas no muestra sólo una mera expresión de rebeldía gene-racional o un deseo de transgresión formal propio de una generación ya integrada que requiere espacios de transgresión. Nos pa-rece, por el contrario, que es una expresión muy espontánea de la cultura postmoder-na basada en las personalidades múltiples (Rendueles, 2004).

Desde luego, la ofensiva contra la norma impuesta no se limita a la música, sino que se extiende a otros muchos campos; algo de lo que ellos son muy conscientes, ya que en todo momento toman como referencia men-tal su propio cuerpo, donde encuentran es-pacios para dejar huellas de su propia meta-morfosis mediante performances de tatuajes, de ropas fugaces, de los nickes y adidas, de las músicas y de las formas de alimentación que afectan directamente a su cuerpo y a su conciencia. El deseo de transformación es notorio en el caso de una gran mayoría de chicas descontentas con su propio cuerpo, con su identidad y con su imagen (caso del grupo de chicas del IES B, de clase obrera).

El amor y la norma

Dentro de la metamorfosis adolescente, similar en gran medida a la sufrida por Psi-que en la leyenda de Apuleyo (Asno de oro), la exploración de los señuelos de la vida y de las ofertas de nuestro mercado de los yoes son estrategias integradas en la cons-trucción de su subjetividad mediante el diá-logo, la imitación o la confrontación con sus iguales y con sus grupos.

Una lectura apasionante de tales proce-sos similares ha sido efectuada por Carol Gilligan (El nacimiento del placer, 2003, pp. 33 y ss.). En su estudio desvela algunas cla-ves, más evidentes en las chicas que en los chicos, cuando en esta frontera vital asu-men responsabilidad y compromiso con su

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propia educación sentimental, algo que no está tan presente en el complejo emocional de los chicos, porque en ellos, como señala la autora, no hay ruptura o separación res-pecto al canon familiar patriarcal. Gilligan concluye que, igual que en la realidad, igual que en la obra de Apuleyo, “un cambio en la historia de amor es la clave para una trans-formación psicológica y cultural”. Esto mis-mo se constata en la conciencia que tienen algunas chicas sobre su propio éxito y el cuidado que practican hacia otros. Un alum-no dice: “Mira a este señor [señalando a un compañero presente en el grupo], éste... era un yonqui de la vida, estaba todo el día de fies-ta… no iba en todo el día a clase, y le cogió una chavala y le centró la cabeza, seguramente con decirle cuatro cosas bonitas, y lleva dos años con ella, viene a clase, se porta bien”. Una alumna responde: “Os estamos arreglando la vida”. La explicación de la mayor responsabilidad de las chicas y de la conducta en los chicos más lúdica, despreocupada o incluso “loca”, en el mismo tramo de edad, suele ser reducida bien a lo biológico –“sí, yo creo que ya es algo natural que nosotras maduramos primero, por-que sí”(menstruación)–, bien a lo educativo –“no quieren responsabilidad” (no están prepa-rados éticamente)–, argumentos ambos que contrastan fuertemente con la apreciación de Gilligan.

Sin embargo, parece que plantean la crí-tica al romanticismo dulzón, de los cuentos de ogros y princesas, que forma parte de su cultura audiovisual, para situar en el centro del grupo algo real que deja bastante fuera de juego a los chicos que no han aceptado todavía que el amor los coloca frente al naci-miento del placer y frente a la responsabili-dad de un proyecto de vida de una manera imprevista y desconcertante. Sobre ello no es fácil que reflexionen por sí mismos, aun-que alguno ya es consciente de ello, como el alumno que puso el caso sobre la mesa.

No obstante lo anterior, siendo esto una parte de sus discursos, hay otros expresados con más frecuencia por los chicos que por las chicas, en los que manifiestan una acomoda-ción feliz con las condiciones existenciales de vida proporcionados por la familia y el grupo social (clase media y media-alta, ba-rrio, urbanización, sociedad deportiva, etc.).

Su entrega al deporte, al gimnasio, alimen-tarse bien, ser feliz, disfrutar de la música comercial, etc. parecen definir un alumnado que interioriza la normativa sin expresión de excepciones o iniciativas de transgresio-nes relevantes, aunque provienen de contex-tos familiares formados por profesionales mayoritariamente liberales (empresarios, comerciantes, etc.) y donde muchos alum-nos pasan el día en ocupaciones variadas sin apenas contacto con miembros de su familia (los chicos/as del llavín).

La norma y la igualdad

Un aspecto relevante es la tensión entre el patriarcalismo y los nuevos valores sobre la igualdad hombres-mujeres. Las contro-versias múltiples sobre esta tensión, de las que no podemos dar cuenta exhaustiva en este corto espacio, se mueven dentro de tó-picos muy superficiales, como la ocultación entre la declaración formal y los hechos: “comparado con años atrás, las chicas ahora ya tienen más igualdad, pero sigue habiendo mu-cha desigualdad, aunque somos todos igual”; la ignorancia del problema: “no noto nada que haya machismo, al menos en nuestro entorno no veo nada”; la defensa del machismo biológi-co: “no hay igualdad porque, quieras o no, nos guste o no, ellas son menos fuertes en general y más listas, y nosotros más burrines y más fuer-tes”; la defensa del machismo social en el reparto del trabajo: “igualdad sí, está bien que cobren lo mismo, pero algún trabajo específico yo creo que las mujeres no pueden, igual sí pueden, pero no deberían de hacerlo, estaría mejor que lo dejaran para los hombres”.

Rutinas cimentadas en la cultura pero también vergüenzas, que manifiestan algu-nos chicos si reciben una bofetada de una chica en la discoteca, o miedos al qué dirán –“si pones una camiseta rosa van a decir: ‘mira es maricón”–, junto con la separación de los chicos y chicas en la secundaria respecto al deporte y el gimnasio, nos inducen a pen-sar que en su percepción la reproducción de las condiciones machistas de existencia sigue vigente, al menos a la vista de las bre-ves opiniones vertidas en estos grupos de discusión.


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El profesorado y la norma

Siendo central la figura del profesor en todo complejo normativo escolar, queremos ofrecer solamente en este apartado algunos rasgos relevantes expresados en los grupos.

La crítica a la figura del profesor/a sue-le implicar varias facetas. Por una parte, la crítica al ejercicio del examen como manifes-tación del poder, que evidencia la fuerza de la violencia simbólica que puede desplegar el profesor/a; señalan que el profesor pone unos exámenes para aprobar y otros para suspender. El documento recoge las dos po-siciones: “No es que ponga el examen difícil, es que los profesores que ponen los exámenes difí-ciles es porque creen que poniéndolo difícil son más profesores”; por el contrario: “por ejemplo, hay profesores que te dan un examen para que tú apruebes, si es que tú lo ves”. En cualquier caso, parecen percibir cierto sadismo, que fluye del ejercicio de esta violencia: “luego al final de curso dicen: ‘mira tus exámenes, mira tu nota, mira lo que hiciste’, y yo creo que eso es para sentirse mejor profesor y para alargarse un poco, creo yo”.

Por otra parte, los casos conflictivos de indisciplina revelan las estrategias que usan tanto el profesorado como el alumnado para imponer la norma o para soslayarla. El par-te de faltas es la piedra de referencia en el complejo burocrático y reglamentista frente a nuevas formas blandas o participativas de abordar la disciplina (planes de conviven-cia). En algunos casos esta confrontación co-tidiana es vivida como una situación bélica o parapolicial: “Pero una cosa es disciplina y otra cosa es vacileo, humillar y todo eso; aquí es lo que hacen. Con frecuencia recurren a estra-tagemas como la enfermedad para escurrir el bulto: “Yo el otro día fui a jefatura porque te-nía que ir un recreo castigao y dije que quería irme a mi casa que me dolía la cabeza, y marché pa casa y me llamaron para ver por qué no había ido”. Y otro: “El director dijo que faltó un recreo, se le expulsa. Si no me jugara nada le pegaba, le pegaba y es que a veces no me extraña que haya violencia en las aulas”. Asumen sin negocia-ción que el papel del profesor es prohibir (fumar, beber, etc.) y que no hay igualdad de trato –“nunca se va a tratar a todos por igual”–, asunto en el que las buenas notas son de-

cisivas ante el juicio disciplinar: “como saca buenas notas los profesores no le dicen nada”. El marco general es la falta de confianza entre los adultos y los adolescentes: “Mi madre nunca me dio la razón ante un profesor”.

Finalmente queremos subrayar la impor-tancia de las “creencias normativas” como fuente de socialización primaria dentro de los grupos de iguales, algo que ha recogi-do Gregor Burkhart (2009) sobre estudios en torno a borracheras en algunos campus universitarios americanos: “cuando se da una percepción errónea de las normas, todas las per-sonas pertenecientes a un grupo se adhieren a la norma descriptiva percibida sin concordar con ella, porque todos piensan (erróneamente) que todos los otros están de acuerdo con esta norma”; y que hemos percibido en muchas afirma-ciones dentro de los grupos sobre los consu-mos de drogas y alcohol.

Sujetos y grupos: gusto, transgresión y el grupo de iguales

Hemos constatado que la dualidad (¿conflicto cognitivo?) entre lo normativo, lo que debería ser, y lo pragmático, lo que les gusta hacer, está muy presente en su relato, por lo que su discurso es una tensión cons-tante en la conciliación de estos elementos contradictorios.

Si se pregunta directamente a los adoles-centes: “¿Os preocupa vuestra salud?”, suelen responder afirmativamente. Tienen razones lógicas para ello, “porque la enfermedad lleva a la muerte, quizás”. Si bien otros afirman abiertamente que no: “no, yo paso”. Y es que para los adolescentes, la salud en sí es una preocupación claramente secundaria, como corresponde a adolescentes que son. Se pre-gunta: “¿La gente mayor está más preocupada por la salud que vosotros?”. Respuesta: “Sí, porque están más cerca de muerte”. Sin embar-go, si se les pregunta: “¿Os preocupa la ima-gen?, responden con un sí mucho más con-vencido: “¿Cuidáis mucho vuestra imagen?”. Respuestas: “lo suficiente”; “mucho mucho no, pero bastante”.

A pesar de (o gracias a) que el concepto de salud no es una preocupación primordial para la adolescencia, es un concepto útil

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para conocer mejor sus valores y concep-ciones sobre la realidad social. Se trata de un buen analizador, ya que muchas de sus prácticas están relacionadas con la manera en que afrontan su salud, y viceversa. Dis-tinguen claramente dos formas de cuidarse: “por el aspecto externo” (cremas, etc.) y “por dentro” (alimentarse bien, etc.). Lo segundo es lo importante, pero lo primero les preocu-pa más: “Hacer deporte, ir al gimnasio, pero lle-ga el fin de semana y se echa todo a perder”. En todo caso, hay que “cuidarse, pero tampoco sin pasarse”.

Los valores más relacionados con la con-testación, la transgresión y las dinámicas grupales referidas al mundo de los adultos tienen un marcado acento individualizado en torno al desarrollo del gusto: “Yo fumo y pienso que tengo que cuidarme, pero fumo igual, mis padres lo saben y me piden que deje de fu-mar pero no quiero. Me gusta sentir cómo baja el humo”. Pasan a ser vistos así como parte del relato de la autoafirmación adolescente, de la resistencia de la edad. Se da la paradoja de que los chavales de ahora “desobedecen al revés”, es decir, que lo que quiere ser un acto de resistencia hacia sus adultos deriva fácilmente en una conformidad con el siste-ma comercial o publicitario, de modo que, en general, puede más el tirón del grupo de iguales que los adultos y, por supuesto, que la propia salud: “Yo también puedo aguantar sin beber, pero...”.

Un elemento de la ruptura personal ha-cia la transgresión pasa por la despreocupa-ción creciente por el mundo real o normati-vo de los adultos; por lo que pueden mante-ner con ellos, incluso con los más próximos, una relación superficial. Ello no les impide hablar con ellos, excepto sobre temas reser-vados, el sexo, las drogas: “Lo que haces los fines de semana”. Y otra opinión: “Hay padres también que piensan que porque el hijo va bien en los estudios los sábados también es un san-to...”. Son temas que no comparten con pa-dres y, por extensión, con profesores/as. En un grupo se ha puesto de relieve la traición de una profesora que contó a la madre al-gunas fechorías relatadas en una sesión de tutoría sobre el fin de semana. En otro grupo de discusión, al hablar de la bebida del fin de semana, un chaval alerta: “Pero tú yes ton-

to, no se lo digas, que lo está grabando todo, a ver si se lo manda a tu madre”.

Distinguen claramente entre espacios y tiempos normativos y espacios y tiempos de transgresión. Así entre semana “todos los días son iguales” y están sometidos a la norma es-colar. La variedad la dejan para los sábados. Si hay algún tiempo especial para la trans-gresión éste es el de los fines de semana. Para unos es un tiempo donde se ponen a prueba, alejados de los adultos y presiona-dos por sus iguales, pudiendo echar por la borda los consejos de los adultos, entre otros los relacionados con la conducta saludable: “Todos bebemos…”; “Si no bebo, no soy guay, si no soy guay, no me relaciono con gente”; “Hay que probar bebidas nuevas”. Es un espacio para contravenir las normas, para dejar de aparentar: “en los [colegios] privados se embo-rrachan, fuman, uh…”. Como piensan que bá-sicamente están sanos, “darse un capricho” suele asociarse a conductas menos sanas: comer chucherías, hamburguesas… Es un tiempo en el que prueban sus límites frente al grupo: “sabiendo cuándo parar” [de beber]. Y también: “Lo mejor es hacerte respetar, si no quieres beber... tienes que tener tu personalidad”; “Hay gente que bebe solo para hacerse respetar”.

En cuanto a la configuración social de las relaciones, el tiempo de ocio supone una continuidad respecto a los días de entre se-mana: “Lo mejor en estas cosas es juntarte con gente, con compañía buena, que no beba tampoco, gente como tú, que salga los sábados y que salga a divertirse, que no bebe”. La diversidad está en la calle: “Ahora en la Arena hay de todo, antes no, antes era diferente, pero ahora sí, macarras, pijos, bandas, heavys...”. Y, aunque algunas au-las reflejan esta diversidad, ello no garantiza la interacción de los diferentes grupos: “Es que sin querer ya nos separamos nosotros al estar en la clase, hay gente que los guays llaman frikis y al revés”; “En el instituto yo tengo un ucra-niano que es mi mejor amigo”; “... mientras no intenten implantar su cultura…”.

Son conscientes, en general, del poder embaucador de la publicidad y del merca-do, de sus modelos y productos de belleza: “Ye pa ganar dinero, pa que te lo creas y pagues por ello”; sin embargo, ambos, chicas y chi-cos, asumen el estereotipo: las chicas quie-ren parecer más esbeltas y los chicos tener


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un cuerpo más fuerte. Algunos chicos ex-presan sus tópicos sobre las chicas incluso de manera irrespetuosa: “Las chicas tienen una personalidad muy influenciable”; “Hacen lo que ven los sábados por la noche en TLG”. Pero ellos tampoco quedan fuera: “Los nike es que molan”, y son criticados expresamente tam-bién por las chicas.

El conflicto de contestación sobre sí mis-mos, sobre su autoestima, en la búsqueda del yo expresivo y deslumbrante es más pa-tente en el tema de la imagen, donde afron-tan los estereotipos sociales dominantes, especialmente las chicas. Esta maleabilidad (“ir siempre a la moda”) es una característica del gusto difundido insistentemente por la publicidad, y es más potente en las chicas que en los chicos: “La anorexia, no es que lle-gues a eso porque estés enferma, ye todo de la cabeza, que no te ves como realmente tas…. ye de la mente, que te ves gorda y te obsesionas y llegas a ese extremo, y la culpa ye también de la socie-dad”; “porque te incitan, ye ir a la moda siempre, como todo el mundo te quiere ver, te ponen el estereotipo ese…y te obsesionas y claro”; “…lo miras y dice: ‘meca, yo quiero tener ese cuerpo’, pero en realidad no son los cereales los que hacen eso”; “Siempre quieres ser como el que sale en la tele”; “Las series [de TV] lo que dicen es el chico guapo con la chica guapa”.

Suelen estar menos a gusto con su ima-gen las chicas, lo que parece más marcado en el entorno rural: “¿Me gustaría tener las piernas de esa chica? Sí, claro”; “Yo no estoy contenta… pero lo mío es un caso aparte, me veo gorda…”; “Yo cambiaría todo”.

Sin embargo, la idealizada convivencia de palabras, discursos y presencias den-tro del grupo de iguales no es tal, sino que por el contrario la intercomunicación entre los grupos de chicos y los de chicas es des-equilibrada y poco fluida, oscilando entre el desconocimiento, la superficialidad y la ex-clusividad: “Tú, ¿qué sabes lo que pensamos las mujeres?”. Hay estrategias de competición manifiestas, imitación de estereotipos –“los chicos están empezando a copiarse más entre ellos, como las chicas”–, donde las chicas re-producen comportamientos sexistas de los chicos o enfrentamientos. Por su parte, los chicos justifican su agresividad hacia las chi-cas (por la “igualdad” o incluso porque “se lo

merecen”), dan muestras de control posesivo del otro/a (la forma de vestir, el móvil) y de chantaje emocional –“cuando nos enfadamos me regala cosas...”. Son conscientes de que la relación con una chica o un chico les puede cambiar la vida, para bien o para mal.

La rutina de la vida cotidiana les pide una dosis de riesgo, algo que les permita ponerse a prueba. De esta forma el riesgo es una de las principales amenazas a su sa-lud, un riesgo asumido, donde las amena-zas a su salud derivan directamente de sus “irresponsables”, pero asumidas, conductas sociales: emborracharse, conducir ebrio, pelearse, cometer un acto delictivo, etc. Se pueden distinguir al menos dos formas de poner a prueba los límites:

a. Sobrepasar los límites de lo estable-cido; transgresión social (resiliencia); atrac-ción por la conducta transgresora –IES de clase media-baja–, la música alternativa –“la música tecno, comercial, el chuta-chuta es siempre lo mismo”–, robar una moto, destro-zar una casa vacía, la denuncia de la poli…: “Por una noche no pasa nada, quieres sentirte el centro de todo”.

b. Conocer tus propios límites –IES de clase media-alta– (autocontrol, asertividad): el riesgo sirve para probarse a sí mismo: “El riesgo está en salir un sábado y controlarte”; “Tienes que saber decir no”; “Hay gente que no sabe cuándo parar”; “La presión del grupo no ayuda”.

La primera modalidad adopta un carác-ter abierto de transgresión social –“lo mejor es beber para hacerse respetar”–, es más visi-ble, afecta de forma más inmediata al orden social y el individuo puede sufrir en propia carne consecuencias negativas respecto a su propia salud/seguridad –“pues yo fumo”; “pues yo bebo”; “pues yo paso de cuidarme”... La segunda modalidad tiene un carácter más individual y aunque hay también una tensión social, la lucha se desenvuelve más en el plano inter e intrapersonal: “lo mejor para hacerse respetar es decir no”. Se opone/resiste también al sistema normativo domi-nante (modas, consumo sin control…), pero su impacto inmediato en el sistema es poco perceptible.

En cuanto al papel de la norma para facilitar un proyecto de futuro, perciben

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que “hay peligros en todas partes” y, por lo tanto, que son imprevisibles. Piensan que en realidad“no hay ningún entorno saludable completamente…. La contaminación, las radia-ciones… mira cuántos cánceres hay”; “Cuando te toque te tocó, vale más vivir sin miedo que vivir acobardado y no hacer lo que te gusta”. Este determinismo les permite justificar su nihilismo y, como su salud actual no les preocupa –“yo no voy a dejar de fumar, llevo una caja al día desde los 13 años y no me siento mal”–, no ven necesario cambiar nada: “¿De qué depende que vuestra salud sea buena en el futuro?”. Respuesta: “De lo que hagamos aho-ra”. Y continúa la pregunta: “¿Y qué vais a hacer ahora?”. Respuestas: “Pues nada”;” lo mismo”; “nada”; “… llevo mucho sin ir al médi-co”. Menos aún les preocupa su salud futu-ra, la ven muy lejos o no aspiran a vivir una vida larga: “Si llego a los 50 años, ya está bien. Me cuido muy mal, así que a los 60 ya no llego, ya verás”. Muchos dudan si merece la pena cuidarse, piensan que la salud tiene mucho de “lotería”: “... puedes a base de fumar morirte a los 80 años o se te puede caer cualquier cosa encima y matarte, ¿qué más da?”

A la hora de concretar los riesgos para su salud recurren a los tópicos de las drogas, alcohol, tabaco, comida rápida… factores que dependerían de su decisión personal: “El riesgo está en que tú digas que por una no-che no pasa nada o meterte una raya”; “Para mí el riesgo está en ser tú mismo aunque los demás no estén haciendo lo que tú”; “El riesgo está en pasar de todo, o sea en salir un sábado y contro-larte... ¿que te cae algo que te abra la cabeza?, eso no es un riesgo, eso es mala suerte. Yo creo que el riesgo está en vivir la vida, y saberla vivir y ya está”. No dudan de que fumar o alimentarse mal puede ser malo, pero, al fin y al cabo, les obligamos a muchas cosas en las que tam-poco muestran confianza: “fumar, fijo que es malo y estudiar horas y horas también debe de ser malo [risas]”.

Conclusiones

Los adolescentes, como otros muchos grupos sociales de adultos, no relacionan su salud, (entendida como un complejo bioló-gico, psicológico y social), su cuidado de sí,

con las condiciones económicas, políticas y medioambientales de las que forma parte. El ambiente lo perciben como algo difuso. Esta concepción de la salud, fragmentada de sus relaciones con el deseo y el gusto y al mar-gen de la vivencia real de valores, debe ser un campo de atención preferente, porque lo importante no son los fines inmediatos y los medios, casi siempre milagrosos, que se les ofrecen a los adolescentes, sino el proyecto global que puede dar sentido a su conducta.

De aquí el fracaso de las fórmulas má-gicas machaconamente esgrimidas por la propaganda educativa: hacer más deporte, comer menos y mejor, no fumar… Desde lue-go, el conocimiento de las causas y/o efectos inmediatos sobre la salud de determinadas conductas no es suficiente, aunque la inicia-ción social lo disculpe. No es un problema de “conocimiento”, sino de vivencias, actitudes y de proyecto personal, algo que el mercado educativo ha popularizado como “educación emocional”, con sus múltiples terapias y pro-ductos milagrosos. Sin embargo, aunque he-mos señalado que existe una gran potencia-lidad educativa respecto a estos problemas, debemos señalar a la vez que la normaliza-ción escolar carece de un marco sistémico específico o interdisciplinar para vincular el cuidado de sí a la educación escolar. Un pro-yecto de educación para el cuidado de sí y de los otros, dentro de una mirada de “ética del cuidado”, debe remover los elementos disuasorios de la acción transformadora que caracteriza a la adolescencia, recurriendo a los elementos específicos que aportan como grupo de iguales. Entre estos elementos es-tarían: debilitar las creencias normativas y estereotipos sociales sobre su imagen, el con-cepto individualista de salud y la ausencia de conciencia de los efectos del contexto eco-nómico, social y medioambiental.

En consecuencia, un proyecto de educa-ción para el cuidado de sí y de los otros (sa-lud y condiciones de vida) ha de asentarse en los siguientes postulados:

– La metodología de trabajo con el alum-nado, porque, frente a la docencia o a la orientación tecnócratas y “expertas” en so-luciones desde el despacho o la tutoría, se trata de introducir una metodología dialó-gica que devuelva la palabra y la reflexión


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a sus propios protagonistas en un proceso de trabajo colectivo entre iguales. Diversas teorías señalan la importancia de la influen-cia de los iguales y del trabajo en grupo: la teoría de la socialización primaria de Oet-ting (Becoña, 1999) indica que el grupo de iguales es una fuente importante de sociali-zación primaria.

– Un conocimiento global y relacionado de la influencia que tienen las fuerzas del entorno (sociales, culturales, económicas, medioambientales…) en nuestros hábitos de vida y en la construcción de nuestra subjeti-vidad. Debe tenerse en cuenta que el control político de la educación masiva se basa y se afianza en la fragmentación de las herra-mientas de conocimiento social, económico y político, algo que es explicitado mediante el habitus de cada grupo social y que nues-tras miradas parcializadas reflejan clara-mente, tanto como las del alumnado.

– Un concepto de sí y de los otros asen-tado en un marco de tensión y construcción constante entre dos miradas éticas, y que por lo tanto no es estático, sino sometido a una metamorfosis continuada. Por una parte, la mirada desde las condiciones de lo que podemos entender por justicia escolar, que debe ser garante de unas condiciones básicas de atención igualitaria a las mino-rías, a las chicas, a los chicos o a los yoes, a la individualidad. Esto se mueve dentro del campo de la ética de la justicia y por eso las normativas de convivencia, los reglamen-tos, los partes de faltas, los exámenes, etc., etc. son desde esta ética de la justicia esco-lar instrumentos redistribuidores (premios o castigos según la acción) y a la vez regu-ladores/represores de los procesos caóticos de la metamorfosis de la subjetividad ado-lescente, que pueden ser claramente condu-cidos por el poder político hacia el modelo de gestión neopedagógica empresarial. Sin embargo, una oleada de factores impen-sados en la producción de la subjetividad escolar, como los analizados desde nuestra lectura polifónica, creemos que desbordan estas condiciones institucionales orientadas hacia la gestión eficaz de una rentabilidad escolar (y laboral). Estos factores, presentes tanto en lo micro como en lo macroescolar, son de orden distinto a las condiciones de

aprendizaje en cuanto tal, a las “ideas pre-vias” del alumnado, espacio de la psicología constructivista. Requieren una atención y una mirada distintas que exceden la estre-chez de la ética de la justicia para confor-mar, desde una crítica inmanente y situada, la esfera de la ética del cuidado, que no es invento de algún feminismo militante, sino producto de la larga marcha de la crítica radical educativa a la que han contribuido sociólogos críticos (Foucault, Bourdieu, Le-rena, Ibáñez), feministas radicales (Butler, Gilligan, etc.) y profesorado implicado en la didáctica crítica, como los grupos de IRES y Fedicaria.

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La medición del rendimiento escolar

En los últimos años, en muchos países y a nivel internacional, al margen de las calificaciones de las evaluaciones curricu-lares, ha proliferado la realización de prue-bas estandarizadas para medir el grado de aprendizaje que adquieren los alumnos en los centros escolares. En cierto sentido no se trata de una estricta novedad. En distintos sistemas educativos, hace tiempo que los alumnos son sometidos a pruebas comu-nes, cuyos resultados determinan el ingreso en establecimientos superiores o el paso de un ciclo de enseñanza a otro. Estas pruebas tienen un carácter selectivo, es decir, su fun-ción es la de determinar quiénes pueden acceder a un cierto nivel de la enseñanza o la de acreditar una titulación. Las pruebas que tienen como objetivo la inspección del sistema o la recogida de información sobre el funcionamiento de la educación tampoco son nuevas. En los primeros años del siglo pasado, los planteamientos conductistas, de los que Edwars L. Thorndike fue uno de sus principales teóricos y valedores, promocio-naron la realización de mediciones sobre los efectos de la educación: “Thorndike creía firmemente en el valor del experimento y la medición. «Todo lo que existe», decía, <«existe en cierta cantidad. Conocerlo ex-haustivamente implica conocer su cantidad lo mismo que su calidad»” (Ebel, 1993, p. 92). En 1903 Thorndike publicó el primer libro de texto sobre medición educacional. Sus pasos fueron seguidos por Binet, que

en 1904, a petición del Ministerio de Edu-cación francés, elaboró pruebas para medir la inteligencia de los alumnos. En 1928, Ben D. Wood y Williams S. Learned realizaron en Pensylvania pruebas para medir el ren-dimiento educativo, al igual que ocurrió en 1929 en el estado de Iowa. Ya en 1947 se es-tableció en los Estados Unidos de América el Educational Testing Service, que tenía como misión la comprobación de los niveles de los alumnos que aspiraban a la admisión en el College, y poco después, en 1956, Tyler y Bloom establecieron una taxonomía jerár-quica de objetivos educativos mensurables.

Aunque todas estas experiencias e inicia-tivas no estuvieron exentas de críticas –dis-cutiéndose, sobre todo, que la consecución de resultados y objetivos operativos debiera ser la meta principal de la educación–, des-de los años cincuenta del pasado siglo van apareciendo distintas actuaciones para po-ner en marcha programas internacionales de evaluación cuyos objetivos ya nada, o muy poco, tienen que ver con las posibili-dades de promoción de los estudiantes o la evaluación de sus capacidades. En el con-texto del movimiento de la eficacia escolar y de la mejora de la educación, así como de los procesos de reforma, surge en 1958 la International Association for the Evaluation of Educating Achievement (IEA) en torno al Ins-tituto de Educación de la UNESCO1. Desde entonces esta institución ha venido realizan-do estudios en diversas áreas, de entre los que destacan los programas TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Stu-

Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico como instrumentos de la política educativa:

significado y balance de su aplicación

F. Javier Merchán IglesiasFedicaria-Sevilla

1 Vid. http://www.iea.nl/

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dy), PIRLS (Progress in International Reading Literacy) y el ICCS (International Civic and Ci-tizenship Education Study).

Pero no cabe duda de que, de entre to-dos los estudios sobre el rendimiento de los alumnos, el que ha adquirido mayor noto-riedad en los últimos años es el que se co-noce como PISA (Programme for International Student Assessment) y que está dirigido por la OCDE. Se trata de un programa iniciado a finales de los años 90, mediante el cual, a partir del año 2000, se vienen realizando pruebas a alumnos de 15 años2. En compa-ración con otros estudios, el PISA aporta no-vedades significativas tanto desde el punto de vista de su confección como del sentido que tiene y se le atribuye a los resultados y a su propia realización. Las pruebas PISA no se refieren a contenidos del currículum3 sino a las competencias básicas, es decir, a la capacidad que tienen los estudiantes de ex-trapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos antes nuevas circunstancias, a su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida y a su regularidad. El enfoque de competencias, que ha sido puesto de actua-lidad desde el mundo de la empresa y di-fundido por la OCDE, implica que se evalúa cómo los alumnos pueden hacer uso de su capacidad lectora para comprender distin-tos tipos de material escrito con el que pro-bablemente se van a encontrar al gestionar su vida diaria; de qué forma pueden utilizar su competencia matemática para resolver distintos tipos de retos y problemas rela-cionados con las matemáticas; y el modo en que los alumnos puedan hacer uso de sus conocimientos y destrezas científicas para comprender e interpretar distintos contex-tos científicos (MEC, 2007, p. 16).

Por otra parte, la información que recoge PISA no se limita a medir el nivel de com-petencias adquiridas por los alumnos, sino que se extiende a otros aspectos que hipo-téticamente inciden en su rendimiento. Así, PISA 2006 preguntó a los alumnos sobre el

entorno familiar, su opinión sobre distintos aspectos relacionados con las ciencias, so-bre su actitud hacia el medio ambiente, sus expectativas profesionales y su vinculación con las ciencias, el tiempo dedicado al es-tudio, las clases de ciencias en el colegio y el uso de ordenadores. Los directores de los centros escolares respondieron a preguntas sobre las características del centro, el alum-nado, los recursos, el profesorado, la organi-zación, la inclusión del medio ambiente en el currículo y la orientación profesional y la preparación de los alumnos para estudios posteriores.

Los objetivos explícitos de las evaluaciones y pruebas de diagnóstico

Como se ha dicho, el objetivo de este tipo de pruebas va más allá de la mera recogida de información sobre los resultados que ob-tienen los alumnos. El uso del término diag-nóstico pone de manifiesto la concomitancia que se pretende con los procesos que se uti-lizan en el campo de la medicina: la evalua-ción, a partir de los datos que suministran las pruebas, facilitaría información sobre los problemas, actuando como diagnóstico, tras el cual se procede a poner en marcha medidas de curación, es decir, propuestas de mejora, tanto al nivel de cada centro, mediante los planes anuales y la autoevaluación, como del conjunto del sistema, mediante la políti-ca educativa. Según este planteamiento, las pruebas o evaluaciones de diagnóstico for-man parte de un dispositivo de mejora de la educación, siendo su función principal la de establecer el punto de partida de donde se derivan las actuaciones para mejorar, ya que producen un conocimiento capaz de expli-car las dificultades que impiden alcanzar los resultados deseables, y sugieren líneas de actuación para lograrlo. En este sentido nos encontramos ante una reconceptualización

2 PISA 2000 estuvo destinado a hacer una evaluación más profunda en lectura, PISA 2003 se centró en ma-temáticas, y en la edición de 2006 le ha tocado el turno a las ciencias.

3 Entre otras razones porque de ser así hubiera sido imposible hacer comparaciones internacionales de los resultados, ya que a veces existen diferencias significativas en el currículum de los países.


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del concepto de evaluación, que, frente al modelo de procesos, se plantea ahora como análisis de resultados.

Así, PISA no es meramente un estudio que se limite a describir el rendimiento de los alumnos ante las pruebas, sino que –y ésta es otra de sus diferencias respecto a otras pruebas– trata también de ofrecer explica-ciones de los resultados. A este respecto la metodología del estudio contempla el traba-jo con una serie de variables explicativas: a) Dotaciones iniciales; b) Variables de esfuerzo individual; y c) Variables del centro escolar4 . En lo que se refiere a las dotaciones iniciales, se considera el nivel educativo de los padres, su ocupación, nivel económico o de riqueza, posesiones educativas, nacionalidad, sexo, lengua en la que normalmente se habla... A tenor de la contrastada influencia del estatus social, económico y cultural de las familias en el rendimiento de los alumnos, se ha ela-borado un índice estadístico que refleja ese estatus (ESEC) teniendo en cuenta el nivel de educación de los padres, la profesión y los recursos educativos domésticos.

En cuanto a las variables de esfuerzo, el estudio indaga sobre las actitudes de los alumnos hacia el estudio y la tasa de ido-neidad. Finalmente, las variables del centro escolar se refieren a datos como la propie-dad del colegio, el porcentaje de repetido-res, número de profesores, agrupación de alumnos, información que ofrece el centro, presión de los padres, etc. Con estos y otros recursos, el informe PISA trata de encontrar explicación a las diferencias entre países, regiones y centros escolares, buscando, por tanto, los factores de éxito y fracaso. En el prólogo del informe español del PISA 2006, se expone el principal objetivo que anima a estos estudios impulsados por la OCDE: “Contribuir al mejor conocimiento de los aspectos fundamentales del funcionamiento del sistema educativo, analizar qué explican los resultados obtenidos y, sobre todo, facili-tar la adopción de las políticas y las acciones educativas que permitan mejorar el sistema

educativo español” (MEC, 2007, p. 12); es de-cir, establecer una relación productiva entre el conocimiento y la actuación para la mejora de la educación. Christian Maroy y Catheri-ne Mangez (2008) consideran que la relación entre el conocimiento educativo –a partir de la información que proporciona PISA y otras pruebas similares– sobre los problemas de la educación y el desarrollo de políticas edu-cativas forma parte de un movimiento más amplio que pretende hacer ver las decisiones políticas como decisiones técnicas:

La promoción de encuestas a gran escala no pude ser disociada del contexto de la evolución de las relaciones entre conocimiento y política. Por otra parte, en relación con la incidencia que tienen es-tos estudios internacionales comparados a nivel de la globalización de las políticas educativas, es importante señalar que la difusión de estas en-cuestas participan de un movimiento más amplio que pretende una forma de racionalización de la acción pública en materia de educación. (Maroy y Mangez, 2008, p. 80).

Es decir, una de las ideas que domina el discurso de la política educativa actual es la de desarrollar medidas basadas en eviden-cias empíricas proporcionadas por las eva-luaciones nacionales o internacionales. Se trataría así de salir de una especie de edad de piedra de las políticas educativas que, muy a menudo, eran resultado de teorías pedagógicas famosas reducidas al rango de modas, para promover una estrecha vincu-lación entre una investigación educativa de más calidad y decisiones más fundamen-tadas en los conocimientos empíricos, con resultados tangibles, y la constatación de probadas relaciones de causalidad. De esta forma la gobernación de los sistemas edu-cativos se tiñe de un aura de objetividad aparentemente incontestable, pues, según esto, la base de las decisiones es de carácter científico y objetivo.

Para los citados autores, el discurso de los promotores de PISA va más allá. No se trata sólo de fundamentar la política educa-tiva y las propuestas de mejora de los cen-

4 Al autor de estas líneas no le queda claro la virtualidad de esta clasificación de las variables explicativas, toda vez que existe una gran interrelación entre ellas y en buena medida los grupos b y c pueden conside-rarse dependientes de a.

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tros, sino que, frente al conocimiento peda-gógico calificado de abstracto, se trata tam-bién de estimular un tipo de investigación que conecte directamente con los objetivos de mejora que implícitamente han definido las mismas pruebas. La mejora de la edu-cación debe valorarse en función del efecto que las políticas y actuaciones tienen sobre el aprendizaje de los alumnos, no sobre si “son más felices o más comunicativos” (Hextal y Mahony, 2001, p. 186).

La recepción en España de las pruebas de diagnóstico.El caso de Andalucía

Aunque ya en la Ley General de Educa-ción de 1970 (BOE de 6 de agosto de 1970) se contemplaba la evaluación del sistema edu-cativo, fue la la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, BOE de 24 de diciem-bre de 2002) la que estableció por primera vez en España la realización de una evalua-ción o prueba de diagnóstico en primaria y secundaria, evaluación que versaría sobre competencias básicas del currículo (Art. 97); posteriormente, presentándose en el preám-bulo como una novedad que no era tal, la Ley Orgánica de la Educación (LOE, BOE de 4 de mayo de 2006) hizo lo propio en sus artículos 22, 29 y 144, en los que se establecía que los centros realizarán una evaluación de diag-nóstico5 de las competencias básicas alcanza-das por sus alumnos al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria y el segundo curso de la educación secundaria obligatoria.

En este y otros asuntos, el caso de Anda-lucía es paradigmático de las políticas educa-tivas neoliberales. Efectivamente, muy poco después de publicada la LOE, apenas días,

en una Orden de 28 de Junio 2006 (BOJA de 4 de agosto de 2006), la Consejería de Edu-cación de la Junta de Andalucía regulaba la realización de la evaluación de diagnóstico en el ámbito territorial de su competencia, convirtiéndose en la primera Comunidad Autónoma que ponía en marcha el citado mecanismo6. De la misma forma que en la LOE, en la legislación andaluza se establece que, al finalizar el segundo ciclo de la educa-ción primaria y el segundo curso de la edu-cación secundaria obligatoria, los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por su alumnado. Esta evaluación, se añade, ten-drá un carácter orientador y formativo para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa, descartándose implícitamente que los resul-tados puedan ser utilizados para establecer comparaciones o rankings entre los centros. Más concretamente, siguiendo el modelo PISA, anualmente se evaluarán alguna o va-rias de las llamadas competencias básicas. De hecho, en la primera evaluación realizada en Octubre de 2006, las pruebas versaron so-bre la competencia en comunicación lingüís-tica y de razonamiento matemático, al igual que en la de 2007, mientras que en 2008 se incorporó la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico y natural. La realización de las pruebas tiene carácter censal, es decir, se hace a todos los alumnos y alumnas de centros públicos y privados con-certados7, es preparada por equipos de espe-cialistas y se materializa en unos cuadernillos donde los alumnos escriben las respuestas a las preguntas. La corrección corre a cargo del profesorado del mismo centro, si bien en una muestra (prueba de contraste) la realización y corrección fue realizada por personal aje-no, normalmente inspectores de educación.

5 Nótese que en esta literatura los términos evaluación de diagnóstico y prueba de diagnóstico, se utilizan indis-tintamente, aunque lo más habitual es que se diga evaluación cuando realmente se trata, sobre todo, de una prueba.

6 El proceso que se ha seguido en las demás Comunidades Autónomas ha sido muy similar. Aquí se da cuenta del caso de Andalucía al haber sido objeto de una investigación exhaustiva, realizada por este autor durante el curso 2009-2010 gracias a una licencia de estudios concedida por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

7 A partir de 2010 se realizará también al alumnado de los centros privados no concertados.


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La puntuación obtenida por cada alumno se traslada a una escala 500 (Puntuación Trans-formada) que es el valor medio de todos los alumnos de Andalucía, teniendo en cuenta la Desviación Típica en los resultados obte-nidos en las pruebas de cada una de las com-petencias. Por otra parte, siguiendo también el modelo PISA, se realiza un cuestionario de contexto que es respondido por el alumnado, tutores y familias. Con él se pretende reca-bar información sobre el contexto personal, familiar y escolar; así, se establecen una serie de variables suponiendo que están asocia-das al nivel de competencia que alcanza el alumno; en las evaluaciones de 2006 y 2007 este cuestionario se realizó en una muestra de centros, mientras que en 2008 se generali-zó a todos los de Andalucía. Con estos datos se construye un índice –Índice Socioeconó-mico y Cultural, ISC– para cada centro, que, junto a otras informaciones sobre sus carac-terísticas, puede ser utilizado para el análisis de los resultados8. Finalmente, añadir a esta descripción que a principios del curso 2009-2010 la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (AGAEVE) ha elaborado un nue-vo indicador –valor esperable– que refiere al resultado que deberían obtener en conjunto los alumnos de un centro si se contextualiza la puntuación realmente obtenida en la me-dia de su grupo socioeconómico y cultural.

La aplicación en España de las pruebas o evaluaciones de diagnóstico y, más concreta-mente, en Andalucía, es en realidad una mera traslación del discurso que más arriba se ha esbozado para PISA. Tanto en los textos le-gales que regulan el mecanismo como en los informes elaborados cada año por la adminis-tración educativa se repite el mismo esquema:

[A partir de los resultados] Los centros, a la vis-ta de sus circunstancias y características, tras un proceso de análisis y reflexión riguroso, estable-cerán las propuestas de mejora del rendimiento del alumnado que consideren necesarias. Se trata de una información que, utilizada en su justa me-dida, pueda ser útil al centro, al profesorado, al alumnado y a las familias para coordinar esfuer-

zos en la mejora del rendimiento escolar. No hay que olvidar tampoco el carácter eminentemente orientador que poseen dichas pruebas, por cuan-to permiten conocer la evolución del rendimiento del alumnado a lo largo de los próximos años, va-lorando el efecto que sobre el mismo puedan te-ner las propuestas de mejora introducidas. (BOJA de 4 de agosto de 2006).

Es decir, la información que se obtiene de las pruebas de diagnóstico proporciona el combustible para el funcionamiento de la dinámica de la autoevaluación, trasladando al centro la responsabilidad de la puesta en marcha de medidas que mejoren los resulta-dos, medidas cuya efectividad volverá a ser evaluada en las pruebas del curso siguiente. Evaluar para conocer y mejorar es, precisa-mente, el lema que reza en el frontispicio de la AGAEVE. Además, esa misma informa-ción –supuestamente rigurosa y objetiva– es la base sobre la que la administración deter-mina su política educativa:

Esta evaluación, en la que participan unos 200.000 alumnos y alumnas y más de 4.000 cen-tros de Educación Primaria y ESO, se ha concebi-do con una doble finalidad: por un lado, ayudar a los centros educativos a mejorar sus prácticas do-centes y el rendimiento del alumnado y, por otro, facilitar a la Administración educativa informa-ción relevante para orientar la política educativa (Benítez, 2010, p. 84).

Los supuestos teóricos del discurso sobre las evaluaciones y pruebas de diagnóstico

Más allá de su apariencia de rigor y cien-tificidad, el sentido, la relevancia y centra-lidad que han adquirido las evaluaciones y pruebas de diagnóstico tienen mucho que ver con el despliegue de políticas neolibera-les. En el campo de la educación estas polí-ticas se han nutrido con diversos ingredien-tes y líneas de pensamiento. Es el caso, en primer lugar, del llamado movimiento de la Eficacia Escolar. De alguna forma, el Informe

8 En el caso de la muestra utilizada en nuestro estudio (los centros de Educación Secundaria públicos y privados concertados de la provincia de Sevilla), los valores del ISC oscilan entre 1,44 y 1,42. El conjunto se distribuye en cuatro grupos: Bajo, Medio-bajo, Medio-alto y Alto.

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Coleman9 está en el origen de este movimien-to de carácter más bien teórico y centrado en la investigación. Mientras que en ese informe se subrayaba la importancia del contexto so-cioeconómico y cultural como factor determi-nante del rendimiento de los alumnos, algu-nos investigadores llamaron la atención sobre el hecho de que parte de los diferentes resul-tados que obtenían los centros de contexto similar podría deberse a la escuela y a sus profesores. A partir de ahí se suscitaba una cuestión fundamental: cuáles son los factores que están presentes en las escuelas de éxito o eficaces. Naturalmente ello requería una defi-nición previa acerca del concepto de eficacia, definición que de una u otra forma acaba po-larizándose en los resultados que obtienen los alumnos y en otros indicadores que resulten fácilmente mensurables. Así, la escuela eficaz es aquella que en un contexto dado obtiene mejores resultados. Cuando esos resultados están por encima de la media de su contexto, se habla de “valor añadido”, es decir, de la ca-pacidad que tienen la escuela y los profesores de mejorar con su trabajo los resultados de los alumnos de contextos similares.

Por otra parte, amparándose en el supues-to de que existe una racionalidad científico-técnica capaz de conseguir escuelas eficaces mediante la aplicación de un instrumental apropiado, la perspectiva de la eficiencia pre-tende emular lo que ocurre en el campo de las ciencias positivas y de la técnica. Efecti-vamente, la convergencia entre el movimien-to de la eficacia escolar y el que se ha dado en llamar de mejora de la escuela, permitía establecer relaciones entre los estudios sobre los factores de las escuelas eficaces y las estra-tegias sistemáticas de mejora. Mientras que

el movimiento de escuelas eficaces se había centrado en la identificación de los factores de éxito y fracaso y el de la mejora lo hacía en el cambio de la escuela, el refundido, bautiza-do como movimiento de Mejora de la Eficacia Escolar, subrayaba el vínculo entre la investi-gación, las iniciativas de mejora y la política educativa. Uno de los núcleos fundamenta-les de este discurso serán las evaluaciones o pruebas de diagnóstico. Como ya se ha di-cho, mediante este recurso se podrá disponer de indicadores de éxito y fracaso, así como conocer los factores que producen los resul-tados y, por ello, saber las medidas que deben adoptarse para mejorar los resultados.

¿Qué conocimiento proporcionan realmente las evaluaciones o pruebas de diagnóstico?

Las evaluaciones de diagnóstico tratan de obtener resultados y explicaciones a las diferencias entre centros, países o regiones, buscando, por tanto, los factores que hacen posible la eficacia escolar, es decir, los buenos resultados de los alumnos. A este respecto distintos estudios, incluso los elaborados por las instituciones y administraciones patroci-nadoras de los programa de evaluación, lle-gan a conclusiones bastante similares: el fac-tor socioeconómico y cultural es el factor más decisivo en el rendimiento de los alumnos10. Concretamente, en un trabajo sobre los datos de PISA 2006, Carabaña (2009) afirma que ni el sistema educativo ni la gestión pública o privada de los centros escolares ni otras de las variables explicativas consideradas inci-den de manera significativa en los resultados:

9 Este informe, publicado en 1966 con el título de Equality of Educational Opportunity Study, implicó a 600.000 alumnos y 60.000 docentes de 4.000 centros educativos de Primaria y Secundaria de Estados Unidos. Fue resultado del importante estudio realizado por James S. Coleman y su equipo de investigadores, por en-cargo del Congreso de los Estados Unidos, tras la aprobación, en 1964, de la Ley de Derechos Civiles, y respondía al mandato de conocer si todos los alumnos tenían las mismas oportunidades educativas, inde-pendientemente de su grupo étnico-racial, color, religión u origen socio-cultural.

10 Con respecto a los datos de PISA 2006, así se afirma, entre otros, en el Informe español PISA 2006 (MEC, 2007), en el estudio de López Martín y otros (2009) y en el de Julio Carabaña (2009). En el mismo sentido se pronuncia el estudio de García Pérez, Pinto y Robles (2009). Por lo demás, los informes de la adminis-tración andaluza sobre las pruebas de diagnóstico (Evaluaciones de diagnóstico, 2006-2007; 2007-2008 [avance] y 2008-2009) llegan también a la misma conclusión.


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Los estudios PISA permiten afirmar que las dife-rencias entre los países no se deben a las caracterís-ticas de sus escuelas, ni a nivel de sistema ni a nivel de centro. El único factor que tiene una influencia importante y consistente sobre las diferencias de aprendizaje entre países es la composición social de sus poblaciones. Si esta composición fuera la misma en todas partes, sus puntuaciones medias en las pruebas PISA se igualarían mucho, quedán-dose las diferencias en casi la mitad. Por desgra-cia, este único factor influyente no es susceptible de modificación por medidas políticas, al menos a corto plazo. [...] Por este camino de los modelos es-tadísticos se llega a la conclusión de que ni los re-cursos materiales, ni la ordenación general de los sistemas, ni los modelos de gestión, ni las prácticas pedagógicas pueden explicar una mínima parte de las diferencias entre países. Ello por dos razones. Una, que no tienen una influencia consistente a ni-vel de centro; dos, que, incluso aunque la tuvieran, esta influencia no se trasladaría a nivel de país. El único factor con poder explicativo importante es la composición sociocultural de las poblaciones, un rasgo de los individuos que le viene de fuera a la escuela. (Carabaña, 2009, pp. 92-93).

Efectivamente, detrayendo el ESEC, es decir, desactivando la incidencia del contex-to en los resultados mediante una operación aritmética, resulta que “en los niveles so-cioeconómicos más modestos, los alumnos españoles obtienen mejores resultados, o, lo que es lo mismo, en los centros que escola-rizan a estos alumnos el sistema educativo ofrece mejores resultados que en los alum-nos equivalentes de la OCDE” (ibíd.).

El caso es que los estudios sobre los resul-tados de las pruebas de diagnóstico realiza-das en Andalucía en 2006, 2007 y 2008 llegan también a conclusiones similares. Los infor-mes elaborados por la Consejería de Educa-ción sobre las pruebas realizadas en octubre de 2006 y, especialmente, el de 2008-2009 (Evaluaciones de diagnóstico, 2006-2007; 2007-2008 (avance) y 2008-2009) analizan la relación que existe entre distintas variables y los resultados que obtienen los alumnos. A este respecto, se afirma que: “Los niveles competenciales [...] se incrementan con el ni-

vel socioeconómico y cultural del alumnado. Las pruebas de contraste realizadas revelan que estas diferencias resultan ser estadística-mente significativas” (Informe 2006-2007, p. 69). Igualmente se constata una relación di-recta de los resultados con otros indicadores de contexto que son claramente dependien-tes del anterior: estudios alcanzados por los padres y madres, expectativas de los padres y madres respecto al nivel educativo que lo-grará su hijo o hija, tiempo que dedican sus padres y madres a la lectura y número de li-bros presentes en los hogares11. Así mismo, se observa también esa misma relación entre los resultados y otra serie de variables que el informe denomina rasgos, comportamientos y actitudes personales, como son el género –“las alumnas superan a los alumnos en la Compe-tencia en Comunicación Lingüística (tanto en Primaria como en Secundaria), mientras que los resultados en Competencia Matemática favorecen a los alumnos en ambas etapas” (ob. cit., p. 29)-, la tasa de idoneidad –“ la mera repetición de curso no afecta al aumen-to del rendimiento de los alumnos y alumnas que han cursado más de un año en el mismo nivel educativo” (ob. cit., p. 33)–, la dedica-ción a la lectura –“Se aprecia una tendencia a que cuanto más elevada sea la puntuación en el factor de lectura mayor sea la media logra-da en ambas competencias, tendencia que re-sulta algo más acusada en el caso de la com-petencia en comunicación lingüística” (ob. cit., p. 39)– y el tiempo dedicado al estudio (ob. cit., p. 43), factores todos ellos que, ex-ceptuando el caso del género, son igualmente dependientes en su mayor parte del contexto socioeconómico y cultual de los alumnos12.

Similares conclusiones se expresan en los informes sobre los resultados de las pruebas de 2007 y 2008, sin que tres años después del primer estudio se adviertan novedades sig-nificativas.

Por nuestra parte, la investigación que hemos realizado sobre los datos de las tres pruebas realizadas en Andalucía nos pone

11 A este respecto puede verse también Gil Flores, 2009.12 Por lo demás, el factor género es una variable cuyo comportamiento no puede variarse fácilmente con

actuaciones desde los centros escolares. En todo caso, las diferencias en el comportamiento de hembras y varones respecto al estudio también tiene mucho que ver con factores de orden histórico y sociocultural.

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de manifiesto igualmente que el factor so-cioeconómico y cultural es el más influyente en la determinación de los resultados que obtienen los alumnos, mientras que otras variables analizadas –como el número de programas educativos de los centros, la exis-tencia o no de Planes de Autoevaluación y Mejora, de Planes de Lectura y Biblioteca o el tipo de enseñanzas que imparten– no tie-nen una incidencia especialmente significa-tiva en el rendimiento de los alumnos.

En fin, en el estudio realizado por la Con-sejería de Educación de Asturias sobre prue-bas de diagnóstico realizadas en 2006 (Pérez Cullera, 2008) se llega a conclusiones pare-cidas a las expuestas anteriormente: “Como era esperable el índice SEC [relativo al con-texto socioeconómico y cultural] del alum-nado está positiva y significativamente rela-cionado con el resultado en la prueba: a ma-yor nivel social, mejor puntuación” (ob. cit., p. 56). Por lo demás, precisamente en este es-tudio es posible advertir con mayor claridad el sesgo intencional con el que se elaboran. Efectivamente, en la línea de sobredimen-sionar el llamado efecto escuela, los autores se ocupan de subrayar que: “Es cierto que algu-nas variables de entrada, en especial el nivel sociocultural del centro, inciden en los re-sultados del alumnado. Sin embargo, como se verá más adelante, el efecto de variables como las expectativas, la motivación y el au-toconcepto académico tienen una influencia mucho más decisiva en los resultados” (ob. cit., p. 54), ignorando deliberadamente que esas variables son a su vez dependientes en gran medida del nivel sociocultural. A falta de un mínimo rigor en estas y otras afirma-ciones, el argumento se justifica con razones previas al estudio, anunciándonos algunas de los objetivos ocultos de las evaluaciones de diagnóstico: “Ello permite concluir que los centros, por medio de la intervención so-bre factores personales y hábitos de trabajo, disponen de un margen de maniobra impor-

tante para la mejora y compensación de las desigualdades ante la educación” (ob. cit., p. 54), como si los factores personales y hábitos de trabajo fueran ajenos a la identidad histó-rica, social y cultural de los alumnos.

Así pues, tal y como hemos visto en los casos analizados, la información que propor-cionan las evaluaciones de diagnóstico nos llevan a la conclusión de que el factor más relevante en la explicación de los resultados de las pruebas es el del contexto socioeconó-mico y cultural, mientras que otros factores tienen una incidencia mucho menor y muy desigual. Si el objetivo de las evaluaciones y pruebas de diagnóstico es el de facilitar in-formación y producir conocimiento sobre la mejora de la educación (o de los resultados), hay que decir que realmente nos dicen muy poco (poco más de lo que ya sabemos) sobre las diferencias de rendimiento y nada sobre lo que habría que hacer para mejorar los re-sultados (Carabaña, 2009).

Acerca del “valor añadido” y el oportunismo del llamado “efecto escuela”

Si bien no está clara la incidencia de su esfuerzo en los resultados que obtienen los alumnos, de lo anterior no debe deducirse que para la formación de niños y jóvenes sea irrelevante lo que hacen los centros y los pro-fesores. Desde luego la influencia del contex-to sobre el rendimiento no es determinante de manera absoluta; de hecho en todos los estudios se destaca, en términos estadísticos, la existencia de un grupo de alumnos (en tor-no al 10%) cuyos logros están por encima de lo que se corresponde con sus indicadores so-cioeconómicos y culturales13. Puede pensarse que, en estos casos, los centros y los profeso-res añaden valor en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues consiguen que sus alum-nos obtengan mejores resultados de los que

13 En el estudio que hemos hecho sobre las pruebas realizadas en Andalucía, los centros de ISC bajo y medio-bajo cuyos resultados se sitúan por encima de la media de puntuación constituyen el 10% del total. Un porcentaje similar es el que se constata en el informe asturiano citado más arriba (Pérez Cullera, 2008, p. 49). En el caso de los centros con ISC medio-alto y alto, este porcentaje se sitúa en torno al 60%, lo que da pie a pensar que la incidencia del contexto sociocultural es más determinante en los niveles más bajos.


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obtendrían en otro centro y con otros profeso-res situados en la media de la escala. Desde la perspectiva de la eficacia para la mejora escolar, este tipo de centros se convierte en su princi-pal objeto de estudio, pues, frente a lo que se decía en el informe Coleman, demostrarían que la escuela sí importa. Así mismo, tal y como se ha señalado más arriba en el caso asturia-no, las políticas educativas inspiradas en este planteamiento también se aferran a esa idea: independientemente del contexto, los centros y los profesores pueden hacer mucho para mejorar los resultados de los alumnos; por lo tanto, la política educativa debe centrarse precisamente en esto. He aquí cómo, de for-ma casi inadvertida, el problema del rendi-miento de los alumnos ya no es un problema del contexto sino de los centros y profesores.

Los trabajos críticos con estos plantea-mientos han subrayado la debilidad con-ceptual de sus supuestos, las limitaciones de las pruebas como fuente de información y el oportunismo de las políticas que los uti-lizan14. Si, como se ha dicho, en términos ge-nerales añaden poco a lo que ya sabemos, las evaluaciones de diagnóstico no nos aportan información relevante acerca de las caracte-rísticas de esos centros eficaces ni de los fac-tores que explican sus resultados excepcio-nales; tampoco nos dicen mucho acerca de las peculiaridades de los centros ineficaces. Además, aunque pudiéramos conocer con detalle el perfil y las circunstancias de unos y otros, no es fácil ir más allá de meras correla-ciones de dudosa solvencia explicativa. Por otra parte, dada la importancia (por su fuer-te incidencia) de los contextos locales y de las culturas específicas de los sistemas y de los centros educativos, no está claro que lo que en un centro contribuye al éxito escolar, opere de la misma forma en otro. Igualmente dudoso es que, si admitiéramos que existen unos factores de éxito, puedan reproducirse en las escuelas ineficaces, entre otras razones porque generalmente éstas no funcionan de forma contraria a las otras. También es más

que discutible que, permaneciendo constan-te la variable fundamental –la incidencia del contexto socioeconómico y cultural–, pue-dan conseguirse cambios significativos ac-tuando sobre variables poco relevantes. En fin, sustentar la política educativa y las estra-tegias de mejora (de los resultados) sobre lo que ocurre en el 10% de los centros escolares, ignorando lo que sucede en el 90%, quizás no se deba a razones científico-técnicas, sino a intereses de otro tipo.

Por otra parte, las críticas a los supuestos en los que se apoya la práctica de las eva-luaciones se han dirigido también al propio instrumento de recogida de la información. En lo que respecta a los contenidos, validez científica de las pruebas y uso estadístico de los resultados, se han planteado interrogan-tes que cuestionan su rigor. Por una parte, el enfoque de competencias no está exento de discusión, tanto en lo que respecta al sen-tido que le confiere a la enseñanza como al modo en que se evalúan. Por ejemplo, Jones y Moore (2008) consideran que se trata de una interesada desvirtuación de conceptos de la pedagogía progresista, puestos al servi-cio de la política cultural de la Nueva Dere-cha y de los enfoques de la educación como capital humano. Crahay (2006) cuestiona la relación entre conocimiento y competencias y, sobre todo, el hecho de que las pruebas estandarizadas puedan efectivamente medir el grado de adquisición (vid. también Mons, 2009). Gimeno (2008a y 2008b) plantea cómo la naturaleza política del concepto aplicado a la educación –en relación con la estrategia de Lisboa y la apuesta por una política educati-va de la Unión Europea– lo convierte en un instrumento artificioso y de difícil viabilidad para articular los contenidos curriculares. En fin, Goldstein (2008) cuestiona también la idoneidad de las pruebas homogéneas, con-siderando que es necesario tener en cuenta las especificidades culturales en la confección de las preguntas; así mismo llama la atención sobre las operaciones estadísticas que se ha-

14 Por razones de espacio no vamos profundizar en esos trabajos. Son numerosos los estudios en los que se pueden encontrar los argumentos críticos en relación con la perspectiva de la eficacia y con las políticas conservadoras y social-liberales que la han puesto en marcha. El lector o lectora puede encontrar dos bue-nas síntesis en Wrigley, 2007 y Slee y otros, 2001.

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cen sobre los resultados, entendiendo que, frente a lo que es habitual, los modelos es-tadísticos deben reflejar la complejidad de la realidad, de manera que la multidimensiona-lidad de los fenómenos estudiados y las dife-rencias culturales deben ser conservados en lugar de ser eliminados a favor de una escala común. A ello debemos añadir que las com-paraciones de resultados obtenidos con prue-bas distintas cada año y realizadas a alumnos distintos no es un procedimiento fiable.

En definitiva, las evaluaciones y pruebas de diagnóstico no constituyen un recurso in-falible ni indiscutible (ni, por supuesto, ob-jetivo) para diagnosticar los problemas de la educación. No nos dicen nada que no sepa-mos acerca de los factores más influyentes en el rendimiento escolar, no nos aclaran cuáles son las circunstancias que explican el caso de los centros escolares que tienen unos rendi-mientos superiores a la media de su contexto y, desde luego, no nos explican qué habría que hacer para que los centros ineficaces al-canzaran mejores resultados. Además, como se recoge en distintos informes, generalmen-te los resultados coinciden con las calificacio-nes que obtienen los alumnos en las evalua-ciones curriculares. Es decir, las evaluaciones y pruebas de diagnóstico nos proporcionan muy poca información sobre la mejora de la educación, de manera que su existencia no se justifica por el fin que dicen perseguir, sino por razones de rentabilidad y oportunidad política, ya que forman parte de un disposi-tivo más amplio inscrito en el marco de las políticas conservadoras y social-liberales.

La política educativa no es resultado de las evaluaciones de diagnóstico. Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico son resultado de la política educativa

Hacia la globalización del currículum

Tröhler (2009) plantea la tesis de que es-tamos inmersos en un proceso de armoni-zación del globo educativo, en una política educativa mundial, de la que PISA represen-

ta su más distinguido instrumento. La po-tencia de estas pruebas reside en la capaci-dad que tienen los poderes supranacionales (la OCDE y la UE) para extender, a través de ellas, el planteamiento de las competencias como referencia central en la formulación de la enseñanza en todo el mundo.

En el caso de las evaluaciones domésti-cas, el objetivo de diseñar desde fuera los contenidos y la práctica de la enseñanza, queda también patente en algunas declara-ciones. En un artículo citado anteriormente (Benítez, 2010), se nos muestra con claridad este propósito. Al evaluar competencias y no conocimientos en sentido estricto, la rea-lización de las pruebas tiene como objetivo producir cambios en los contenidos del cu-rrículum y de la práctica docente sin nece-sidad de cambiar el currículum oficial ni el discurso sobre los métodos de enseñanza, tal y como se planteaba con las reformas peda-gógicas: “Esta concepción conlleva un cam-bio en las prácticas docentes, ya que se trata no sólo de enseñar conocimientos, sino de enseñar para la vida. Podemos afirmar que, en este contexto, los contenidos curriculares tal y como se han venido concibiendo hasta ahora por algunos sectores, es decir, como objetivos en si mismos, tienen fecha de ca-ducidad” (Benítez, 2010, p. 83).

Determinar la agenda de la investigación educativa

En un artículo titulado significativamen-te PISA et les enquêtes internationales. Enjeux scientifiques, enjeux politiques, Jean-Yves Ro-chex (2008) considera que las intenciones y razones políticas de PISA son claras, pero que quizás se disimula otra menos explíci-ta como es la de contribuir a una transfor-mación en profundidad de la investigación educativa a escala internacional y en los diferentes países. Por una parte entiende que la profusión de este tipo de pruebas, a nivel internacional y en el interior de cada país, obedece a la puesta en marcha de polí-ticas educativas basadas en los modelos de cuasi-mercado y en el Estado-evaluador. Es decir, no es la información que proporciona PISA la que, como se dice, genera políticas


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y actuaciones de los gobiernos, sino que las políticas educativas dominantes han produ-cido PISA dentro de una lógica de evalua-ción, rendición de cuentas y control de la profesión docente. En este sentido, los ins-trumentos de evaluación se convierten en técnicas de cambio y los investigadores en expertos que proporcionan las evidencias; pero, puesto que la investigación es incapaz de ofrecer resultados consistentes y fiables, el discurso político tiende ahora a modelar la investigación educativa, determinando objetos de estudio –los factores de éxito y los resultados– y métodos de investigación –los cuantitativos frente a los cualitativos–.

Legitimar la política educativa

Ya hemos dicho que Maroy y Mangez (2008) cuestionan la afirmación tantas veces reiterada en las declaraciones oficiales de que las evaluaciones contribuyan a la mejo-ra de la educación y de la política educati-va, preguntándose si los datos que propor-cionan las pruebas sirven verdaderamente para racionalizar la acción pública o lo que realmente se produce es una politización del conocimiento, es decir, un uso político de esos datos. En un estudio sobre las reac-ciones de distintas instituciones, vertidas en la prensa a propósito de las pruebas, los au-tores constatan cómo, efectivamente, en el caso de Bélgica, los mismos resultados PISA se utilizan para justificar, argumentar y apo-yar tres discursos distintos: el de la ministra de educación, el del movimiento socialista APED y el de la Red de Escuelas Católicas.

Siguiendo esta pista, hemos hecho una breve indagación acerca de los titulares de prensa que generaron en España los resulta-dos PISA 2006 y otras evaluaciones de diag-nóstico. A modo de ejemplo vale decir que el 18 de noviembre de 2006, el diario El País titulaba una información sobre PISA 2006 con el siguiente texto: “El contexto social in-fluye más en las notas que el tipo de colegio” (El País, 18 de noviembre de 2006), mientras que, en ese mismo diario, a propósito de los resultados de la evaluación general de diagnóstico realizada en España en 2010, se afirmaba: “La clave del éxito: el colegio. El

último estudio sobre los resultados escolares en primaria revela la importancia de la auto-nomía del centro. La flexibilidad bajo control se apunta como solución” (El País, 17 de Ju-nio de 2010). El contenido de la información periodística aludida discurre entre alaban-zas de las autoridades a la autonomía de los centros y otras modas por el estilo. Las prue-bas de diagnóstico al servicio de una política educativa: “Hemos visto que lo importante es lo que ocurra dentro del centro”, asegura el director del Instituto de Evaluación, encar-gado del estudio, Enrique Roca. Es decir, en sólo algo más de tres años, el contexto social ha dejado de ser el factor relevante en los re-sultados, mientras que lo que antes influía menos, el colegio, ahora resulta que, gracias a los resultados, es lo que importa más.

Las evaluaciones de diagnóstico en los dispositivos de control de los centros y de los docentes: incentivos y rendición de cuentas

A la vista de lo anterior, parece claro que las evaluaciones y pruebas se ponen al servi-cio de una nueva forma de gestión y control de los centros escolares y de la batalla por los resultados: la rendición de cuentas, los incentivos y la autoevaluación constituyen, junto al gerencialismo, los elementos funda-mentales de esa estructura.

La deriva del papel del estado en la polí-tica educativa neoconservadora, desde una posición en la que dirigía los procesos de reforma hasta la actual en la que se limita a evaluar, sitúa los resultados que obtienen los alumnos en un plano distinto al del diag-nóstico. En países como Inglaterra y Estados Unidos, desde hace ya algunos años, las pruebas estandarizadas juegan un papel im-portante en la financiación de los centros es-colares, en las condiciones de trabajo de los docentes y en la competencia entre escuelas. Los resultados que obtienen los alumnos constituyen una pieza fundamental en la política de incentivos, en el establecimiento de rankings y en la existencia misma de los centros escolares. Esta aparente transmu-tación del sentido de las pruebas estanda-rizadas ha hecho que se conviertan en un “instrumento idóneo para poner en tela de

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juicio el trabajo del docente. El examen, con su aplicación masiva, ha pasado de ser un instrumento del docente, para convertirse en un instrumento contra el docente” (Padi-lla, 2009, p. 45).

En España, sin llegar, de momento, a ge-neralizarse la relación entre financiación de los centros y resultados15, se ha planteado algo parecido, concretamente en la comuni-dad autónoma andaluza, con la aplicación del Programa de Calidad y mejora de los rendimientos escolares16. El Programa es, donde los haya, un ejemplo paradigmático de la aplicación de la estrategia de incentivos económicos para la mejora de la educación, entendida como consecución de resultados centrados en el rendimiento de los alumnos. Importada claramente del fordismo indus-trial, la fórmula y la primera convocatoria se materializaron en una Orden de 20 de febre-ro de 2008, publicada en el BOJA el 29 de ese mismo mes y año. Resumidamente consistía en pagar a los docentes que se comprometie-ran unos extras económicos en función de la consecución de una serie de objetivos entre los que se encontraba –y con un importante peso sobre el total– la mejora de los resultados de los alumnos en las pruebas de diagnóstico.

Las evaluaciones de diagnóstico en los dispositivos de control de los centros y los docentes: la autoevaluación

Como ya se ha dicho, las pruebas de diagnóstico constituyen también una pieza del mecanismo de la autoevaluación que las

políticas educativas conservadoras publici-tan de manera persistente como estrategia de mejora. En diversos círculos se destaca la importancia de la “cultura de la evalua-ción” para mejorar, y hoy es una plaga que se ha extendidos por todos los ámbitos de la gestión pública, incluido el campo de la educación. El mecanismo de la evaluación y autoevaluación requiere el establecimiento de indicadores y de recursos para conocer-los. La información que proporcionan esos indicadores, especialmente los resultados que obtienen los alumnos, se constituye en el punto de partida del proceso de mejora: se contrasta la diferencia entre los objetivos perseguidos y los resultados obtenidos, se analiza qué se ha hecho mal y qué se ha he-cho bien (puntos fuertes y puntos débiles) y se traza un plan para corregir los errores y mejorar los resultados.

Esta estrategia, basada meramente en el sentido común, no sólo no ha producido resultados empíricamente demostrables17, sino que adolece de cierta ingenuidad18, aunque al mismo tiempo entraña alguna dosis de perversidad. En realidad, se trata de una fórmula importada del mundo de la empresa, de un modelo de gestión postfor-dista (al estilo de los modelos conocidos por las siglas EFQM) que trata de lograr el com-promiso de los trabajadores con las metas de la organización, produciendo entornos au-tónomos y flexibles (Bolívar, 2001, p. 7) que les impliquen –y, añadimos, les responsabi-licen– en la consecución de unos objetivos.

La autoevaluación se interpreta como un dispositivo de control e interiorización de la

15 En cierta medida los Planes de Autoevaluación y Mejora han constituido una punta de lanza de esta estra-tegia. Por otra parte, recientes declaraciones de autoridades educativas apuntan a la fórmula de contrato-programa como sistema de financiación ligado a resultados.

16 Desde hace unos meses el citado programa –que tuvo escasa acogida especialmente en los Institutos de Secundaria– está derogado. Además, a la hora de redactar estas líneas el Tribunal Superior de Justicia de Andalucía lo ha declarado ilegal.

17 La investigación que hemos desarrollado sobre los Planes de Autoevaluación y Mejora en Andalucía nos permite afirmar que la dinámica de la autoevaluación no tiene incidencia significativa sobre los resultados que obtienen los alumnos en las pruebas de diagnóstico ni en las calificaciones ordinarias.

18 Así, por ejemplo, pedir a los centros que, a partir de unos datos, formulen propuestas de mejora, es como pedir a la meteorología que a partir de una serie anual de precipitaciones nos diga qué debemos hacer para que llueva más o menos.


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culpabilidad ante los previsibles fracasos, una tecnología del poder que permitiría a la vez gobernar a los centros escolares y a los profesores y hacerlos responsables de los resultados de los alumnos. En el marco del reiterativo discurso sobre la autonomía, la autoevaluación es un recurso de extraor-dinaria potencia para resolver los conflictos que se generan en el desarrollo de la política educativa. En este sentido Malen (1994, p. 251, citado en Bolívar, 1994, p. 919) ha afir-mado que, a la vista de la débil relación que existe entre las iniciativas gubernamentales y la mejora de la calidad educativa y del aprendizaje de los alumnos, su persistencia se explica más bien por la utilidad política que aportan. En la estrategia de retener el control del sistema, propagando a la vez el discurso de la autonomía de los centros escolares –retórica descentralizadora y com-portamiento centralizador–, el mecanismo de la autoevaluación otorga legitimidad a la intervención externa, pues da voz a los do-centes –“aparentando que el que un centro funcione depende sólo del propio centro” (Bolívar, 1994, p. 922)–, aunque realmente se les diga lo que deben hacer y se les haga responsables de los resultados. Paradójica-mente, el énfasis en la autoevaluación es reflejo de la nueva relación entre política y educación.

Los efectos reales de las evaluaciones y pruebas de diagnóstico

¿Realmente mejoran los resultados?

En una nota de prensa fechada el 18 de octubre de 2006, en la que se reseñaba la intervención de la Consejera de Educación en el Parlamento andaluz, decía la citada responsable que “las pruebas proporciona-rán información ‘objetiva y rigurosa’ tanto para la mejora del rendimiento del alum-nado como de la práctica educativa” (Nota de prensa, 2006). Cuatro años después de aquellas declaraciones, y tras cuatro prue-bas de diagnóstico realizadas, no hay nin-

guna evidencia empírica, antes al contrario, de que, efectivamente, se haya producido una mejora del rendimiento del alumnado ni de la práctica educativa. De hecho, los resultados de las pruebas de diagnóstico de 2006, 2007 y 2008, en Andalucía, reflejan una tendencia a la baja. Por otra parte, aun-que, como señala Mons (2009), los estudios sobre las políticas de rendición de cuentas y de evaluaciones externas son poco fiables, ya que adolecen de tales fallos metodoló-gicos –y triquiñuelas (Mons, 2009, p. 112)– que en buena parte los invalidan, lo que sí queda claro es que el sistema de evaluación basado en el rendimiento de los alumnos en pruebas externas y en el uso de incentivos –premios y sanciones– a profesores y cen-tros escolares no ofrece unos resultados su-ficientemente consistentes (Mons, 2009, p. 117); incluso el último informe PISA revela que no existe una relación estadísticamen-te significativa entre el rendimiento de los alumnos y la existencia de las pruebas de diagnóstico (OCDE, 2008, p. 253).

En el mismo sentido cabe referirse a otro de los objetivos de los dispositivos que estamos analizando, el de la reduc-ción de las desigualdades escolares. Sobre este último punto, Wrigley (2007, p. 47) es concluyente: “El intento de hacer más efi-caces las escuelas de las áreas más pobres por medio de una gestión hábil del cambio interno [...] ha llevado a un aumento de las diferencias de los resultados obtenidos en-tre los distintos grupos sociales”. Es decir, las diferencias de resultados académicos han aumentado en Inglaterra y Gales. Un dato que avalan otros estudios: “Cuanto mayores son los incentivos, el sistema de rendición de cuentas reduciría más la cali-dad de la educación en escuelas en las que las ganancias de rendimiento son más ne-cesarias” (Ladd y Walsh, 2002, p. 16, citado en Ferrao, 2009, p. 140). En fin, los resulta-dos de las pruebas de diagnóstico en An-dalucía confirman también esta tendencia: el porcentaje de centros de nivel ISC bajo que supera la media de las puntuaciones disminuyó entre 2006 y 2008 (del 10% al 8%), mientras que aumentó el de los cen-tros que se sitúan en el nivel social más alto (del 56% al 62%).

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Los riesgos y “efectos colaterales” de las evaluaciones y pruebas de diagnóstico

Así pues, no puede decirse que los me-canismos de evaluación externa y rendición de cuentas hayan producido una mejora evidente y generalizada de los resultados que obtienen los alumnos, sino que, en no pocos casos, incluso ha generado una brecha mayor en los estudiantes de grupos sociales distintos, o, al menos no ha sabido reducir-la. Pero, si en este campo son discutibles los efectos positivos, o, al menos, no quedan claros, en otros aspectos del funcionamiento del sistema educativo, de la dinámica de los centros escolares, de la práctica de la ense-ñanza y de la actuación de los profesores, la incidencia de los dispositivos de evaluación externa sí parece notarse. Sahron y Berliner (2007) hablan de los “efectos colaterales” de las pruebas estandarizadas para referirse a una serie de consecuencias negativas sobre la educación

En primer lugar, la realización de este tipo de pruebas induce a alumnos y profe-sores a centrar su atención en prepararlas, restringiendo el contenido de lo que se en-seña y se aprende y ocupando tiempo en detrimento de otras tareas y conocimien-tos (Grant, 2000; Mons, 2009; Barrenechea, 2010). Los contenidos de la enseñanza se van centrando en los aspectos que van a ser objeto de examen, abandonándose otros co-nocimientos; mientras que la práctica de la enseñanza tiende a polarizarse en torno a la preparación del examen, empobreciéndose de esta forma el sentido de la educación.

Por otra parte, se ha subrayado la inci-dencia negativa en el comportamiento de los profesores y centros sobre los alumnos con más dificultades. Así, se tiende a pres-tar más atención a los alumnos que tienen posibilidades de obtener resultados satisfac-torios, abandonando a su suerte a los que seguramente tendrán malos resultados. En muchos casos los directores sugieren a los “malos alumnos” que abandonen la escuela, al menos el día de la prueba, para no bajar los resultados (Wrigley, 2007; Mons, 2009). Además, cuando la remuneración y el es-tatus profesional están ligados a los resul-tados, los profesores tienden a abandonar

los centros con alumnos más difíciles para trabajar en otros con más posibilidades de éxito; es por esto por lo que Ladd y Walsh, citados más arriba, han constatado que la política de incentivos perjudica a los centros que tienen más necesidades de mejora, de manera que, como ya señalaba Wrigley, uno de sus efectos perversos es precisamente que aumenta las diferencias entre alumnos de grupos sociales diferentes.

Barrenechea (2010) advierte de la ge-neralización de prácticas ilícitas con el fin de mejorar los resultados. El hecho de que tengan efectos en el prestigio y financiación de los centros, en los incentivos que perci-ben los profesores, así como la influencia de su repercusión mediática en la imagen de la administración educativa hacen que, en algunos casos, se “ayude a los alumnos” a responder correctamente, se baje el nivel de las pruebas o se maquillen estadísticamente los datos, lo que, desde luego repercute en el papel formativo de la escuela, y en realidad no mejoran el nivel educativo. Ciertamente se tiende a corregir estas “desviaciones”, pero, como afirma Barrenechea, mientras más importancia se le da a los resultados, más se agudiza el ingenio para buscar fór-mulas que reduzcan sus efectos.

A este respecto, el caso de las pruebas estandarizadas que se realizan en los Esta-dos Unidos de América es particularmente paradigmático. Como se sabe, la ley de 2001, conocida por sus siglas NCLB (No Children Left Behind), establecía un sistema de finan-ciación extraordinaria del gobierno federal a los estados, en función de los resultados que obtuvieran los alumnos en las pruebas estandarizadas. En un reportaje periodísti-co publicado el 22 de Diciembre de 2000 en el diario New York Times, Jacques Steinberg (2000) informaba de cómo los malos resul-tados que obtenían los alumnos en las ci-tadas pruebas estaban obligando a muchos estados a revisar a la baja el tipo de examen que realizan los estudiantes. De hecho, más recientemente, el presidente de aquel país, Barack Obama, a la vista de estas prácticas relativamente fraudulentas, ha planteado la necesidad de un examen común para todos los estados (El País, 16 de Marzo de 2010, p. 35). En el mismo sentido Wrigley (2007, p.


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11) informa de cómo en Inglaterra, en los centros escolares de más bajo rendimiento, se han sustituido los exámenes normales en las diversas materias por otros más sencillos que “resultan muy útiles en las estadísti-cas gubernamentales, pero no ayudan a los alumnos a obtener un buen empleo o a en-trar en la Universidad” (ibíd.). Esta misma tendencia puede observase en las pruebas que se vienen realizando en Andalucía.

Las evaluaciones y pruebas de diagnóstico y la profesión docente

En lo que respecta a los docentes, se com-prueba que las dificultades para obtener los resultados demandados, produce desánimo en el profesorado. Es cierto que en muchos centros difíciles se alcanzan buenos resulta-dos, pero es difícil mantenerlos en el tiempo y, sobre todo, requieren un sobreesfuerzo que generalmente no se ve reconocido. Lo que ocurre entonces es la desafección y el abandono de la profesión:

El impacto más visible de esta cultura del rendi-miento de alta presión ha sido una crisis impor-tante de contratación, tal que ahora casi la mitad de los nuevos docentes que obtienen el título en Inglaterra abandonan en los dos primeros años y, en general, uno de cada diez profesores cada año. La crisis ha golpeado especialmente a aquellas escuelas que han tenido siempre más dificultades para atraer profesores (Wrigley, 2007, p. 49).

Algunos autores han señalado que las evaluaciones y pruebas de diagnóstico en-trañan fenómenos de desmotivación profe-sional, “en ciertos casos, la percepción de la profesión se vuelve negativa, disminuye la satisfacción en la actividad profesional mientras que aparece la percepción de un nuevo estrés” (Mons, 2009, p. 124; traduc-ción propia). Maroy y Cattonar (2002) anali-zan el rechazo de los docentes a determina-das formas de rendición de cuentas vincu-ladas a pruebas externas. Consideran, junto a otros autores (por ejemplo, Mons, 2009; Parveva, De Coster y Noorani, 2009) que ese rechazo no puede ser interpretado en cla-ve meramente corporativa. A su juicio, las evaluaciones externas basadas fundamen-

talmente en el rendimiento de los alumnos generan problemas de identidad en la pro-fesión docente. Como es sabido, la docencia se ha definido como una semi-profesión, ya que si bien la actividad del profesor está res-tringida por múltiples condicionantes, dis-pone de un relativo margen de actuación. Precisamente las evaluaciones basadas en pruebas estandarizadas cuestionan ese es-tatus, pues el profesor no será considerado como el único actor capaz de establecer un juicio definitivo y trascendente sobre las competencias adquiridas por sus alumnos, produciendo, por tanto, una descualifica-ción de la profesión y del docente, a quien se le sitúa en una posición marginal frente a agentes externos.

¿Más riesgos que ventajas?

En fin, en un breve artículo publicado recientemente (Santos, 2010), Miguel Ángel Santos Guerra advierte de los riesgos, de los efectos quizás no deseados y, en suma, de los peligros que trae consigo el mecanismo de las pruebas de diagnóstico. Resumiendo su contenido, el profesor malagueño señala, en primer lugar, el problema, ya suscitado por otros autores, de que las evaluaciones de diagnóstico acaben por relegar a un segundo plano las áreas del currículo que no son ob-jeto de evaluación pero que son igualmente importantes para la formación de los jóve-nes. En segundo lugar, señala el peligro de que la evaluación se oriente exclusivamente a los resultados y no a los procesos, de ma-nera que su última finalidad sea simplemen-te obtener buenos resultados en las pruebas, por lo cual se pregunta: “¿No bastaría para ello calificar a todos los alumnos y alumnas con un sobresaliente?” (Santos, 2010, p. 91). Se refiere, en tercer lugar, al problema que plantea el hecho de que las pruebas sean es-tandarizadas, lo que induce a comparar rea-lidades que son incomparables. Finalmente, Santos Guerra nos advierte también del ries-go de que, en definitiva, la evaluación sólo exija cambios al profesorado, convirtiéndo-se, como se ha dicho en páginas anteriores, en un instrumento que más que ayudar a los docentes se utilice contra ellos.

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Conclusión

Respecto a las evaluaciones y pruebas de diagnóstico, tan en boga en el discurso y prácticas dominantes en la política edu-cativa actual, puede decirse aquello de que las cosas no son lo que parecen. Sin negar que este tipo de recurso pueda tener algún interés para producir conocimiento y para la mejora de la educación, es evidente que su potencialidad es mucho más limitada de lo que se pregona. En realidad se trata de un elemento más del dispositivo que con-servadores y social-liberales aplican para el control de centros y profesores y para deva-luar el sentido de la educación, orientándola básicamente hacia la mera consecución de unos resultados. Herederos, por tanto, de la vieja idea del capital humano, ese disposi-tivo funciona como un mando a distancia, pretendiendo gobernar desde fuera de los centros escolares lo que ocurre dentro de ellos. La rendición de cuentas, la evaluación y autoevaluación, los incentivos, el geren-cialismo... y los resultados de las pruebas de diagnóstico constituyen los aspectos más visible de la nueva política. Se trata, por una parte, de un modo de gestión de la educa-ción inspirada en el fordismo más clásico y, por otra, de una forma de trasladar la res-ponsabilidad del fracaso a los centros y a los profesores.

Este dispositivo redefine el sentido de la educación en torno al saber hacer y en tor-no a los resultados, relegando a un segun-do plano el conocimiento y los procesos. Sin embargo, a la vista, precisamente de los resultados, no parece que el mecanismo funcione con éxito, pues no sólo no logra avances significativos, sino que aumenta las diferencias entre distintos tipos de alumnos, y todo ello produciendo, además, una serie de “daños colaterales” que menoscaban el ya de por sí tímido efecto compensatorio de la escuela.

Aquí no se propone eliminar las evalua-ciones y pruebas de diagnóstico, pero sí po-nerlas en su lugar, desvelando que tras ellas hay un programa educativo oculto. El con-cepto y la práctica de la evaluación son sus-ceptibles de diversas lecturas y tienen for-mas distintas de aplicación; no existe, como

se pretende, un único modelo. Por lo demás, conviene recordar que la educación es un sistema complejo, de manera que las viejas recetas seudocientíficas y tecnoburocráticas, son mercancía averiada, trasunto en realidad de una estrategia de control.

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IIPenSando Sobre...

La obra de Ignacio Fernández de Castro

Recorrido por la vida y la obra de Ignacio Fernández de CastroJulio Rogero

Conversando con Ignacio Fernández de Castro Julio Rogero y Carlos López

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No me ha resultado fácil hacer un reco-rrido narrativo por una vida y obra tan rica y tan compleja como la de Ignacio Fernández de Castro. Hacer un recorrido por lo vivido y escrito por Ignacio es hacer un recorrido por una parte importante de su vida, pero no cabe duda de que su vida es mucho más rica y compleja que lo puesto por escrito. Él aprendió en la escuela de la vida porque muy pronto descubrió que las enseñanzas recibidas en la familia y en la escuela le ha-bían llevado a tomar decisiones equivocadas que con el tiempo fue capaz de rectificar.

En el exilio

Ignacio Fernández de Castro reconoce que es la escuela de la vida la que enseña y es en la que él aprendió y aprende. El análi-sis de los hechos de la realidad y de la vida le ha ido modelando. La reflexión sobre la demagogia de los hechos, como sistema de aprendizaje en su actividad de vivir, ha conformando su pensamiento y su estilo de vida. Son los hechos y no su demagogia lo que cambia, dice con frecuencia, y son los que han hecho surgir en Ignacio el compro-miso revolucionario, como dice en la intro-ducción a La demagogia de los hechos (1962). Este análisis sociológico de la sociedad espa-ñola de finales de los cincuenta es la razón por la que muchos se hicieron revoluciona-rios en plena dictadura franquista. Fue refe-rencia del compromiso social y político de toda una generación.

“Somos revolucionarios por razones vitales y obje-tivas, porque hemos nacido hombres en unas cir-cunstancias determinadas, hemos abierto los ojos, hemos visto, hemos sentido, y hemos conocido lo que estorba a nuestro desarrollo, y nuestra vida se

ha hecho revolucionaria, pues de otra forma no se-ría nada” (La demagogia de los hechos, 1962).

Esta declaración en la introducción del libro ha sido y sigue siendo hoy el conte-nido de la vida de Ignacio. Aunque éste no es su primer libro, sí es el más significativo durante años, por la influencia que tuvo en los primeros sociólogos de este país, que se constituyeron en referencia hasta hoy en el campo de la sociología. En el homenaje que le hicieron en el año 2001, en el VII Congreso de Sociología celebrado en Salamanca, así lo reconocieron los sociólogos más eminentes del panorama sociológico. Es verdad que, aunque Ignacio siguió haciendo sociología hasta hoy, como investigador y pensador, las referencias a su obra quedaron ancladas en los años setenta, cuando su obra investi-gadora y creadora de pensamiento ha sido más fructífera en estos últimos treinta años. Quizás el no pertenecer a la academia y estar desligado siempre del mundo universitario le llevó a ser considerado como alguien mar-ginal en el mundo de la sociología oficial.

Con la publicación en París de este libro, escrito antes del exilio, se cierra la etapa de encuentro y conocimiento profundo del marxismo, plasmado en los siguientes libros:

– Del paternalismo a la justicia social. Ed. Euroamérica, 1956.

– Clases en lucha. Santander, Ed. La Isla de los Ratones, 1956.

– ¿La unidad política de los cristianos? Ma-drid, Ed. Taurus, 1958.

– Teoría sobre la revolución. Madrid, Ed. Taurus, 1959.

A su llegada a París en 1962, donde vivió en los nueve años de exilio, entra en relación con los directivos de la editorial Ruedo Ibé-

Recorrido por la vida y la obra deIgnacio Fernández de Castro

Julio Rogero Anaya

con-ciencia Social

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rico y continúa sus publicaciones durante esos años, condicionado por la precariedad en que vive. Su relación con el mundo obre-ro francés y el conocimiento directo de la inmigración van a dejar una huella que le marcará para siempre. Los primeros análi-sis sociológicos de la sociedad española le llevan a mostrar la situación de dictadura en España como exigencia del compromiso revolucionario. De su etapa en el exilio son:

– La demagogia de los hechos. París, E. Ruedo Ibérico, 1962.

– España hoy (coordinador). París, Ed. Rue-do Ibérico, 1963.

– De las Cortes de Cádiz al Plan de Desarrollo. París, Ed. Ruedo Ibérico, 1970.

– La clase obrera ha muerto. Reflexiones críti-cas sobre la clase obrera seguidas del ejemplo francés. París, inédito, 1969-70.

En los años 1969-1970 Ignacio escribe este libro (La clase obrera ha muerto) que nunca fue publicado.

“Este libro es el resultado de mi reflexión sobre estas cuestiones, una reflexión que he ido «cons-truyendo» no sobre estudio, lecturas y citas, al menos no solamente, sino en una situación po-lítica vivida día a día en condiciones no dema-siado fáciles. Existe, desde luego, el mayo fran-cés, pero existen también los años anteriores en que personalmente, obligado a salir de España, hice el conocimiento con la emigración españo-la en Francia y su situación peculiar en cuanto clase obrera marginada dentro de la clase obre-ra «nacional» francesa, y existe este largo y duro «postmayo», en el que nos encontramos, con el inexorable rompecabezas político en el que las piezas clase obrera, revolución, internacionalis-mo, estudiantes, partido, sindicatos, base... no encuentran los límites comunes que les reúnan en una sola superficie inteligible. Pieza entre las pie-zas, desarticulado, separado, como tantos otros, busco encontrarme en la armonía de un conjunto que avanza. Lo que sigue marca las líneas de mi ruptura, ensaya encontrar la respuesta...” (La cla-se obrera ha muerto. Reflexiones críticas sobre la clase obrera seguidas del ejemplo francés, p. 4).

Tiene dos partes. La primera es su re-flexión teórica (parte I): los medios de for-mación de la clase obrera (cap. 1), sobre la

historia de la formación de la clase obrera (cap. 2); lo que acompaña con unas conclu-siones en las que muestra que

“la finalidad de este trabajo de reflexión es la de contribuir a la destrucción del mito-clase obrera, en cuanto que creo que este mito facilita su alie-nación y desvía, cuando no inmoviliza, a las fuer-zas revolucionarias... En general puede decirse que la clase obrera-mito es la inmovilización de una clase que era aproximadamente así hace un siglo, es la negativa a reconocer qué cambios fun-damentales se han producido y se siguen produ-ciendo en la clase como consecuencia de las leyes capitalistas que rigen su proceso de producción” (pp. 143-144).

Éstas eran algunas de las reflexiones que Ignacio Fernández de Castro se hacía hace más de cuarenta años y que, leídas hoy, pare-cen claras aproximaciones a las que comien-za a hacerse en estos momentos determinada izquierda que no se atreve a salir de los dog-mas, que reflejan una actitud religiosa, ante la cuestión del sujeto de la revolución. En el ejemplo francés (parte II) nos muestra la si-tuación de la clase obrera francesa (cap. 1), de su evolución histórica (cap. 2) y sus rasgos es-pecíficos en ese momento en relación a la cla-se obrera general (cap. 3); el análisis dedicado a la clase obrera francesa y su relación con los obreros inmigrantes merece especial atención por el paralelismo, sabiendo que son contex-tos muy diferentes, que observamos con la situación actual (cap. 4); también analiza la clase obrera francesa y la fuerza de trabajo indígena de las colonias (cap. 5) y su posición internacionalista (cap. 6). Las conclusiones que cierran el libro parecen ajustarse a lo que la clase obrera está viviendo en estos momen-tos y que aparece enunciado y anunciado en el texto que acabamos de comentar.

A su regreso del exilio

A su regreso a España a finales de 1970, con las enseñanzas de una vida exiliada y con la incorporación a su recorrido político de lo vivido en Mayo del 681, se inicia una nueva etapa que se prolonga, en el fluir de

1 Entre los muchos artículos que ha escrito y no le publicaron está el análisis del Mayo Francés que hace a su regreso a España: El Mayo Francés, ¿mito o realidad?.

PenSando Sobre... La obra de Ignacio Fernández de Castro

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los acontecimientos de la transición y de la democracia formal que vivimos, hasta hoy. Creó el grupo de reflexión e investigación Equipo de Estudios, que ha servido de lugar de formación para muchos sociólogos. En su seno se desarrolla una intensa tarea editorial durante sus primeros años en la editorial Elías Querejeta y posteriormente en la edi-torial Equipo de Estudios.

En 1971 la revista de pensamiento cristia-no Iglesia Viva le pide a Ignacio que escriba en un número dedicado a las Tendencias en el catolicismo español. Cuando se fue al exilio ya había puesto en cuestión su fe cristiana pero siguió siendo considerado como católi-co progresista en los ámbitos progresistas de la Iglesia. Ésta fue la oportunidad para hacer pública su renuncia a toda creencia. Posi-ción que mantuvo a lo largo de toda su vida. Por eso sigue siendo hoy un radical cuestio-nador de todos los dogmas. En la nota de la Redacción se cita la carta que Ignacio les envió junto al artículo que le pidieron:

“... En principio me molestan las clasificaciones, así que procuro no definirme ni clasificarme a mí mismo; probablemente, de tenerlo que hacer a pesar de todo, me abrirán una nueva clasificación que comprendería a aquellos que han ido dejan-do de creer en todos los dogmas y se niega a em-pezar a creer en otros nuevos... que no viven su fe de ninguna manera, que aguanta, más bien mal que bien, los efectos de haber ido católico y los efectos de que sobre su personalidad y manera de ser han ocasionado una herencia católica, un edu-cación católica, un pensamiento católico asumido durante muchos años, una moral católica vivida en el pecado o en la gracia, una explicación católi-ca global de la vida, etc., etc., sin que todo ello no haya sido sustituido sino muy parcialmente por aportaciones no católicas bastante posteriores. Es decir y resumiendo el apartado de los católicos sin fe y por diferencia o resta. Estoy pues entre los que no me he convertido a ninguna otra creencia, ni siquiera al ateísmo, el margen de catolicismo que me queda es residual y equivocadamente o no lo hago coincidir con la enorme carga de igno-rancia que soporto” (p. 483).

Ello coincide con el abandono del FLP y con su opción por las posiciones y organizacio-nes de tipo asambleario de democracia directa.

Escribe cientos de artículos de forma ha-bitual en Triunfo, Cuadernos para el Diálogo, Posible, Cambio 16, Mundo Social, Documen-

tación Social, Cuadernos de Pedagogía y otras revistas de sociología y educación. En otras revistas lo hace de forma puntual. Su cola-boración en El País fue frecuente hasta que con la publicación de Tigres de papel, donde hace una dura crítica a la llamada prensa in-dependiente, deja de ser solicitada dicha co-laboración. A todo esto se añaden innume-rables conferencias y actividades de forma-ción de militantes en diversos movimientos sociales y de maestros en innumerables cur-sos y seminarios. No se trata de enumerar esos artículos que están en las hemerotecas. Sólo citar algunos por su significación o por no estar publicados. Por ejemplo:

– “Clases sociales y estratificación social”, en 2º Informe Foessa.

– “Los maestros y los padres se impacien-tan: en el Ministerio nadie quiere saber nada”. Inédito. 1978.

– “Una nueva educación para un hombre nuevo”. Inédito.

– “Los estados del malestar”. Inédito. 1984.

– “La libertad de los padres”. Inédito. 1984.

– “La libertad de las madres” Inédito. 1984.

– “Del ‘fracaso escolar’ al ‘rechazo esco-lar’. Una ruptura significativa”. Inédito. 1988.

– “Qué hace la educación en un mercado como éste. Pre-texto sobre el mercado educativo”. Inédito. 1989

– “La igualdad de oportunidades”. En: Sociedad, cultura y educación. Homenaje a Carlos Lerena. Madrid, Ed. CIDE, Univer-sidad Complutense de Madrid. 1991, pp. 79-92.

– ...

En estos años su incorporación al movi-miento asambleario le lleva a ser coherente con él y desde Equipo de Estudios, que Ig-nacio dirige, se pone en marcha la revista colectiva Teoría y Práctica, “concebida como espacio donde se realice el encuentro de per-sonas que tienen la costumbre de pensar, que se esfuerzan por conocer para actuar, que todavía no se han resignado a simplemente creer, a simplemente estudiar, a simplemen-

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te obedecer y dejarse guiar por los pensado-res y dirigentes de profesión”(Presentación, nº 0, junio 1976). Publica, mensualmente, hasta quince números. El último en enero de 1978. En ella se recogen los análisis, los debates políticos y las narraciones de las lu-chas autónomas de esos años. Son páginas abiertas a “los protagonistas desconocidos de la historia”. La frescura de sus textos es uno de los mejores testimonios de las lu-chas, las utopías y las esperanzas vividas en el seno de la clase obrera y de la sociedad española en los años de la transición.

Ignacio tuvo dos incursiones en mundos que, en principio, le eran ajenos como el cine y la literatura. En la pantalla grande fue el protagonista de Las palabras de Max rodada entre 1976 y finales de 1977 por Emilio Mar-tínez Lázaro, y sus intérpretes son Ignacio y Gracia Querejeta. Fue la primera y la última vez que se ponía frente a las cámaras. En 1978, la película obtiene el Oso de Oro, máxi-mo galardón del Festival Internacional de Cine de Berlín. Las palabras de Max intenta ser, en opinión del director, “un documental pro-vocador sobre un personaje en la madurez”, que llevó al sociólogo Ignacio Fernández de Castro a convertirse en actor. De esta expe-riencia guarda un grato recuerdo, recono-ciendo que vale como experiencia pero que el mundo del cine tiene poco que ver con él.

Su otra incursión, en el mundo de la lite-ratura, fue como escritor de algunas novelas que, a día de hoy, no han sido publicadas:

– Detrás de la puerta. Inédita. Santander, 1951.

– Unos y otros. Inédita. Santander, 1953.– La mirada del “otro”. Presentada al Octavo

Premio Internacional de Novela de Plaza & Janés en 1991.

En los años del fin de la dictadura y la transición a la democracia, se inicia su con-tacto con la educación, a través de su parti-cipación en el movimiento social de trans-formación de la escuela en las Escuela de Verano de los Movimientos de Renovación Pedagógica, y con el inicio de una línea de investigación sociológica en el campo de la educación que se prolongará hasta media-dos de la primera década del actual siglo.

Hace el diagnóstico más lúcido de la refor-ma educativa del 70 desde una perspectiva anticapitalista en Reforma educativa y desarro-llo capitalista. Este texto produce un fuerte impacto en un amplio sector del profesora-do que en esos momentos toma conciencia del papel de la enseñanza.

Es pionero en la aplicación del grupo de discusión a la investigación sociológica en el campo de la sociología dialéctica. Elabora una profunda y original reflexión sobre el modelo de la escuela pública, más allá de la escuela de titularidad estatal y de la escuela priva-da. Profundiza en la concepción del maestro como “extraño” sociológico cuando no es un miembro del pueblo comprometido en la es-cuela pública y en el contexto social. Aporta el análisis de la participación en los centros educativos como una forma de participación estamental sobre la que hay que avanzar.

De esta etapa son sus siguientes publica-ciones en diversas editoriales.

– La clase obrera ha muerto. Inédito. 1972.– Reforma educativa y desarrollo capitalista.

Madrid, Ed. Cuadernos para el Diálogo, 1973.

– Fuerza de trabajo en España. Madrid, Ed. Cuadernos para el Diálogo, 1974.

– Sistema de enseñanza y democracia. Ma-drid, Ed. Siglo XXI, 1980.

– Tigres de papel. La prensa. Madrid, Ed. Equipo de Estudios, 1984.

– De las Cortes de Cádiz al posfranquismo. Vol 1: 1808-1955 y Vol 2: 1955-1980. Barcelo-na, Ed. El Viejo Topo, 2001.

– La mercantilización del sistema de educación público. Madrid, Ed. Federación de MRP de Madrid, 2006.

– El modo de producción. Una aventura del co-nocimiento. Madrid. Inédito. 2005.

– El sujeto sujetado. Madrid, Multicopiado, 2009.

– Nosotros. Madrid, Multicopiado, 2010. – Democracia. Teoría y práctica. Madrid.

Inédito. 2010.

En colaboración:

– Problemas de la industria de conservas vege-tales. Con C. Aranzadi y otros. Madrid, Ed. Zero-Zyx, 1972.


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– Clases sociales en España en el umbral de los años 70. Con Antonio Goytre. Madrid, Ed. Siglo XXI, 1974.

– Al filo de la crisis (España hoy). Con Equi-po de Estudios. Madrid, E. Felmar, 1975.

– Prueba de fuerza entre el reformismo y la ruptura. Madrid, Ed. Elías Querejeta, Se-rie EDE, 1976.

– Noticia, rumor y bulo: la muerte de Franco. Ensayo sobre algunos aspectos del control de la información. Con Equipo de Estudios. Madrid, Ed. Elías Querejeta, 1976.

– Lucha política por el poder. Grupos políticos en la actualidad. Con Equipo de Estudios. Madrid, Ed. Elías Querejeta, 1976.

– La clase obrera, protagonista del cambio. Con Equipo de Estudios. Madrid, Ed. Elías Querejeta, 1976.

– El maestro. Análisis de las escuelas de vera-no. Con Carmen Elejabeitia y otros. Ma-drid, Ed. EDE, 1983.

– Crítica de la modernidad. El pensamiento emergente. Con Carmen Elejabeitia. Bar-celona, Ed. Fontamara, 1983.

– Escuela pública. Democracia y poder. Con Julio Rogero. Madrid, Ed. Miño y Dávila, 2001.

Su tarea investigadora sobre temas edu-cativos en el seno de Equipo de Estudios, del que es director desde sus inicios en 1971, queda, en parte, recogida y analizada en Teoría y práctica de la investigación educativa, trabajo que analiza la tarea investigadora de Equipo de Estudios (EDE) sobre el sistema educativo español y sus sucesivas reformas durante el período 1980-1995 (CIDE, 1995). Son siete líneas de investigación: Prime-ra línea: relaciones de mercado: El mercado educativo (1981) y La oferta educativa, su apa-riencia y su realidad (1989). Segunda línea: la democratización: La comunidad escolar y los centros educativos (1987). Tercera línea: aná-lisis de actitudes: Análisis de la actitud de re-chazo de los alumnos al Sistema Educativo y de su incidencia en las Enseñanzas Medias (1984), Evaluación de actitudes de alumnos del C.A.P. de Alcalá de Henares (1990) y Las actitudes de los alumnos y los padres de alumnos y el proceso de conformación ante la Reforma de las Enseñanzas Medias en curso (1990). Cuarta línea: la dis-criminación de las mujeres: La incidencia de la

privatización de los estudios superiores en la per-sistencia de la discriminación de la mujer (1992) y Las “pulsiones sociales” de la variable “sexo” en la elección de “carreras” (1993). Quinta lí-nea: la evaluación: Evaluación del CEP de Getafe-Parla a través del estudio de sus ofertas y de las demandas de los profesores y centros edu-cativos de su competencia. Su posible aplicación metodológica a otros CEPs (1992). Sexta línea: el sistema estadístico de flujos: Sistema de Información estadística sobre Educación y Vida Activa de la Comunidad Valenciana (1990), Sis-tema estadístico para el seguimiento de flujos en-tre el Sistema Educativo y el Mundo del Trabajo y Sistema estadístico de flujos entre el Sistema de Enseñanza y la Vida Activa (1994). Séptima línea: la imagen de los enseñantes: Significa-ción sociológica de la angustia colectiva entre los enseñantes. Estudio de las Escuelas de Verano (1982) y El maestro se mira al espejo. Análisis sectorial de las expectativas de los profesores de EGB ante la imagen de la profesión docente que ofrece la Reforma (1994).

Los instrumentos metodológicos utili-zados en sus investigaciones van desde los datos secundarios y el análisis de textos, pa-sando por la encuesta de opinión y encues-tas situacionales, retrospectivas y discursi-vas, a, sobre todo, las técnicas cualitativas y técnicas dialógicas, como las entrevistas en profundidad, los grupos de discusión, las reuniones de intervención directa, el grupo de seguimiento, las reuniones de trabajo, el grupo de intervención, la observación direc-ta, la exposición dinámica, el cuaderno de campo... Todas estas investigaciones apor-tan un material imprescindible para conocer el análisis crítico de la evolución del sistema educativo español desde 1970 a 1995, análi-sis que se recoge en este texto.

Homenaje y olvido

Quiero hacer una referencia explícita al homenaje que le hicieron en el VII Congreso de Sociología en Salamanca el año 2001. La convocatoria y los convocantes nos mues-tran cómo Ignacio es valorado en el mundo de la Sociología en esos momentos, cuando muchos ya le daban por desaparecido. Para casi todos el reloj de la vida de Ignacio Fer-

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nández de Castro se había parado, como ve-mos por las referencias concretas a su obra, a finales de los años setenta.

“Queridos colegas y amigos: Nos dirigimos, los abajo firmantes, a to-

dos vosotros para convocaros a UN ACTO Y UNA CENA DE HOMENAJE a la persona y la obra de IGNACIO FERNÁNDEZ DE CASTRO, en el marco del VII CONGRESO DE SOCIOLOGÍA. Los más veteranos re-cordaréis aquel libro pionero en el análisis sociológico de la realidad española que fue La demagogia de los hechos (París, Ruedo Ibé-rico, 1962).

Sin haber vivido tanto sabréis, al menos, de su amplia y variada obra en campos como la estructura social (Clases sociales en España en el umbral de los 70), los movimientos socia-les (Barrios en lucha), la educación (Reforma educativa y desarrollo capitalista), el trabajo (La fuerza de trabajo en España), la historia social (De las Cortes de Cádiz al posfranquismo) o la cultura (Crítica de la modernidad) —por citar sólo algunos de sus focos de interés y de sus obras-, así como de la permanente pre-ocupación por la epistemología y la meto-dología presente en sus escritos. Quienes lo conozcáis, además, habréis sido testigos de su inagotable sed de conocimiento, su plena dedicación a la investigación y su indepen-dencia incondicional.

Ignacio ha estado siempre apartado tan-to de la Universidad, que sigue siendo el principal escenario de la Sociología, como de cualesquiera otros circuitos profesionales más o menos institucionalizados. Una op-ción personal incuestionable, pero también una negligencia institucional difícilmente explicable. No obstante, el EQUIPO DE ES-TUDIOS animado por él ha sido para nu-merosos sociólogos hoy activos una valiosa escuela práctica de investigación. En todo caso, quienes hemos coincidido con él en diversos momentos y lugares hemos encon-trado siempre un investigador lúcido, con quien valía la pena hablar y discutir.

Con una larga obra detrás y con edad suficiente para haberse jubilado varias ve-ces, Ignacio, tan activo como siempre, me-rece sin duda hoy nuestro reconocimiento, el reconocimiento colectivo por parte de la profesión. Así lo creemos quienes suscribi-

mos este mensaje y así lo han considerado y ratificado el Comité Científico del VII Con-greso y la Comisión Ejecutiva de la Federa-ción Española de Sociología. Por ello te con-vocamos a los actos previstos para el DÍA 21 DE SEPTIEMBRE, EN SALAMANCA, que al final se relacionan.

Cordialmente: Beltrán Villava, Miguel | Caínzos López, Miguel (Coordinador GT de Estratificación Social) | Carabaña Morales, Julio | Castells Oliván, Manuel | Castillo Alonso, Juan José | Colectivo IOE (W. Actis, J.M. de Prada, C. Pereda) | Díaz Martínez, Capitolina | Durán Heras, Mª Angeles (Pre-sidenta FES) | Elorza Domínguez, Antonio | Fernández Enguita, Mariano | Fernández Palomares, Francisco (Pte. Asociación de Sociología de la Educación) | Giner San Ju-lián, Salvador | Lamo de Espinosa, Emilio | Lucas Matilla, Ángel de | Moncada Piris, Alberto | Navarro Sustaeta, Pablo | Ortí Benlloc, Alfonso | Prieto Rodríguez, Carlos | Rodríguez Villasante, Tomás | Sánchez Martín, Eduvigis | Subirats Martori, Marina | Varela Fernández, Julia”

En este congreso Ignacio dio una con-ferencia sobre el tema: “La sociología y los paradigmas de la complejidad y de la incer-tidumbre de la posmodernidad”

Después volvió el silencio y la sociología lavó su conciencia con la deuda reconocida en este evento, al menos, por algunos de los más directos deudores de las aportaciones de una persona de la talla intelectual de Ig-nacio.

Se puede decir que, como profundo co-nocedor del sistema social y del modo de producción capitalista avanzado, aporta un original análisis de la mercantilización del sistema educativo en la sociedad neo-liberal. Incorpora a su pensamiento y a su producción las aportaciones más innova-doras de la ciencia de la complejidad, de la incertidumbre y de los nuevos paradigmas científicos. Su reflexión se enraíza en la red de la vida conociendo y repensando las di-námicas económicas, sociales, educativas, políticas y culturales. Sus últimas reflexio-nes en la línea de la actualización de su pensamiento y su visión de la vida quedan plasmadas en varios documentos inéditos: El modo de producción. Una aventura del cono-


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cimiento; El sujeto sujetado; Nosotros; Demo-cracia. Teoría y práctica.

Definiéndose como un “sobreviviente” de sí mismo, capaz de mantener una re-flexión crítica y creativa que le ha llevado a avanzar en su propia construcción de sujeto en proceso hasta hoy, propone una posición de búsqueda constante. En su caso transitan-do desde una visión cristiana de la vida a un marxismo crítico y de ahí a una concepción asamblearia de la organización social y una concepción dialógica de la misma, quedán-dose con lo mejor de cada paso y, también, la construcción de un nuevo sujeto en el seno de colectivos de sujetos de los procesos de humanización de la humanidad hoy. Su pensamiento incita a no conformarse con lo pensado por otros, a situar la vida y la mente en un diálogo abierto con el caos y el orden, con la libertad y la sujeción, con la contra-dicción que existe en el seno de la vida, de cada ser humano, de las relaciones sociales comprendiendo la complejidad y la incerti-dumbre, transitando por la metamorfosis ne-cesaria desde la dialéctica a la dialógica, en la construcción de la humanidad como sujeto histórico de su propia liberación.

El contacto con él anima a ser una perso-na-sujeto en proceso del tiempo que te toca vivir, pensando hoy, sabiendo hoy, soñando hoy, esperando hoy, reconociéndose en el tiempo presente en la escuela de la vida, en su caso, con toda la fuerza de un joven de noventa y un años.

Para comprender, un poco más, su vida de austeridad casi monacal, de contestación vital a la sociedad capitalista de consumo, de coherencia radical con sus opciones vi-

tales es importante conocer algunas de las coordenadas que han marcado su vida.

“Como última coordenada de esta toma de po-sición personal voy a tratar de señalar mi punto de vista en relación con la marginación volunta-ria; me parece importante, ya que una gran parte de la subversión profunda que existe contra una sociedad piramidal e intolerablemente jerarqui-zada, opresiva aún en sus formas oposicionales más radicales, se manifiesta en una marginación voluntaria, en un irse al desierto, reduciendo hasta el mínimo todo contacto con la sociedad del superconsumo.... pero mucho me temo que no sirva gran cosa como remedio «social», como forma política de lucha, como palanca capaz de mover y cambiar radicalmente la sociedad en que vivimos. Para hacer algo en este sentido pienso que hay que estar dentro y no marginado, hay que estar dentro y combatir, organizarse, perder y ganar, respecto al ¿cómo? Hoy no hay otra res-puesta que la imaginación de cada cual” (Yo no estoy en posesión de la verdad, p. 487).

El ha vivido una contestación radical al sistema en su modo de vida desde los márgenes del mismo en el corazón de la sociedad y de las dinámicas sociales inno-vadoras, liberadoras y emancipatorias más significativas, conectando con las propues-tas paradigmáticas más cargadas de futuro.

En un caluroso mes de julio del 2010, tras una nueva peripecia vital, se ha ido a vivir a Mallorca con una de sus hijas a sus noventa y un años. Sólo con lo puesto, libre y ligero de equipaje, como dice Machado, sin apego a nada material, mirando a un futuro en el que seguir repensando su vida y su pensa-miento, haciéndola siempre nueva y mante-niendo vivo su propio camino de crecimien-to como sujeto en proceso.

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PREGUNTA.-: El origen social de tu familia y los estudios que seguiste ¿cómo condicionaron tu posición ante el sistema educativo?

IGNACIO.- Mi familia vivía en Barce-lona y veraneaba en Comillas, donde yo nací. Empecé la educación preescolar en un colegio de monjas y en una escuela laica en Barcelona y después estudié en varios colegios, incluso interno en los jesuitas de Orduña, donde hice el ingreso de bachille-rato, examinándome en Vitoria. Mi familia, tiene una tradición escolar jesuítica. Des-pués de Orduña, estudié uno o dos cursos en el colegio de jesuitas de Sarriá. A partir de ese momento mi familia dejó de vivir en Barcelona, empezamos a vivir en Comillas, donde estudié por libre con la ayuda del alcalde como profesor; después empecé a estudiar, otra vez interno, en Santander en un colegio regentado por agustinos. Y ahí terminé el bachiller en 1936. En el verano del 36 ya había obtenido el título de bachi-ller y me encuentro con la guerra civil y durante los tres años siguientes me adherí al bando sublevado, hice la guerra y dejé de estudiar. Soy de la quinta del 40 y a los que nos habíamos licenciado del servicio militar al terminar la guerra como oficia-les provisionales, nos volvieron a movili-zar para vigilar en el Pirineo. Estuve, pues, movilizado en el ejército, además de los tres años de la guerra, otros dos años en Santoña y en el Pirineo navarro; pero ha-bía aprovechado mi primer licenciamiento para hacer por libre la carrera de Derecho en Santander examinándome en la Univer-sidad de Oviedo. Cuando me movilizaron esta segunda vez era abogado y ejercía asociado a un compañero esa profesión en Santander.

La escuela heredada y la ruptura con los hechos impuestos

P.- Una biografía escolar como corresponde a una familia burguesa, pero también accidentada con frecuentes vaivenes dentro de las posibili-dades que ofrecía la elección de centros selectos junto con el aprendizaje por libre.

R.- En efecto, mis estudios reglados fue-ron el bachillerato en tres colegios religiosos, cuatro cursos interno, dos mediopensionista y un curso por libre con un profesor parti-cular. Finalmente la carrera de derecho la estudié por libre en Santander con un juez como profesor de algunas asignaturas, exa-minándome en Oviedo. Esa ha sido toda mi vida escolar, bastante accidentada. El resto de mis relaciones con el sistema de ense-ñanza se han realizado como enseñante en un contexto totalmente distinto, pues estu-ve nueve años en la región de Paris, como lector de español y también como profesor de español suplente en Liceos. Ya en Espa-ña, a donde volví en diciembre de 1970, tras nueve años de exilio en Francia, durante dos decenas de años, más o menos, di cursos en las “Escuelas de Verano” de muchas ciuda-des y regiones. Por último, desde 1977 hasta la fecha, como investigador, conferenciante y ensayista, el tema de la educación ha sido para mí el más importante.

P.- Estas pinceladas biográficas describen, sin duda, un mundo educativo totalmente dis-tinto al actual, pero en el que tú fuiste confor-mado como sujeto dentro de las esencias de la mejor educación religiosa, proceso que finalizas con el inicio de la sublevación militar y la guerra civil. Posteriormente, tus opciones personales pasaron por la abogacía y el ejercicio profesional, tu primer compromiso político en Santander y la

Conversando conIgnacio Fernández de Castro

Julio Rogero y Carlos López

con-ciencia Social

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fundación del FLP (Frente de Liberación Popu-lar), el exilio posterior, la crisis del FLP y de la izquierda, tu paso al movimiento asambleario; la fundación de EDE (Equipo de Estudios) para la investigación sociológica y también en el campo de la educación, la publicación de la revista “Teo-ría y Práctica” y otras publicaciones en la edito-rial de Elías Querejeta. Con ese marco histórico y biográfico complejo e impregnado tan profunda-mente de lo político, con todo lo malo y lo bueno que eso pudo conllevar, nos interesa profundizar en la perspectiva de tus investigaciones en edu-cación, que están informadas por un pensamien-to político, sociológico, dialéctico y crítico. Y en ese escenario nos interesa tu evolución política y ética, tu visión de la educación, qué pasa con el alumnado, el papel del profesorado, el papel de la familia y en general, qué pasa con la escuela pública y con lo público, aunque de todo ello no puede hablarse si no lo hacemos a la vez de la cri-sis del capitalismo avanzado. Y en esa crisis nos interesa tu visión del marxismo hoy, tu visión de la izquierda y del poder, tu crítica del cono-cimiento oficial, del conocimiento académico, y tu pensamiento actual, por dónde va, qué estás reflexionando sobre la condición de lo que llamas “sujeto sujetado”. Sobre estos temas creemos que puedes aportar una reflexión crítica y con dimen-sión histórica, que adquiere un relieve especial, dada tu posición externa a lo académico.

R.- Estoy de acuerdo en que la entrevista se centre en mis ideas sobre la educación y también en que, como contexto establezca los puntos clave de mi trayectoria y expe-riencias políticas y de las ideas generales. Las experiencias que han presidido mi vida. Tanto el mundo de la representación simbó-lica de la realidad, el mundo donde se re-ciben, se instalan o nacen y donde viven y cambian las ideas, las teorías, las creencias, y la realidad representada donde se vive a través de actitudes, decisiones y comporta-mientos, tienen, o al menos han tenido para mí, una relación muy directa con la edu-cación. El hecho de que desde los años 40 del siglo XX hasta el día de hoy haya escri-to artículos y ensayos sobre lo que pensaba de lo que sucedía en la realidad que estaba viviendo, me permite ahora considerar que los hechos y la vida, cuando se analiza y se significa, conforma la propia manera de pensar, de vivir y de comprometerse, son

una segunda escuela. Y en esta entrevista la llamaré la “escuela de la vida” para distin-guirla de la “escuela sistémica”.

Por otra parte, en mi etapa de lectu-ra y conocimiento de Marx y también de la gramatología y sus teóricos, comprendí que, cuando en esa relación entre las ideas de la representación simbólica que uno tie-ne o que te han interiorizado y la realidad que uno vive entran en clara contradicción, o, dicho de otra forma, cuando la teoría y las ideas que tiene uno en la mente sobre la realidad entran en contradicción con la realidad misma que tratas de representar y conocer, según Marx, lo que tiene uno que hacer es cambiar la teoría para ajustarla a la representación de la realidad que ha cam-biado.

P.- En ese proceso de construcción de la representación simbólica y de resignificación ¿cómo consideras el papel de los hechos, de la realidad aplastante frente a las teorías o los gran-des relatos? ¿Cómo se explica tu metamorfosis y también la de muchos y muchas de tu genera-ción, que, modelados por una educación elitista y consagrados a la promesa de salvar España con una cruzada católica, es capaz de romper con los hechos, con la “demagogia de los hechos” y re-plantearse todo su contexto vital?

R.- Son los hechos y no su demagogia los que han cambiado. Cuando escribí la Dema-gogia de los hechos en 1959-60, España era un país organizado en una dictadura fascista y católica y, por ello, aislada de los vencedores de la segunda guerra mundial. Un país sin libertad y empobrecido, cuyos trabajado-res en paro emigraban a Francia, Alemania y Suiza para escapar de su pobreza y de la dictadura. El mundo del humor negro era el de Gila. El título de ese libro, tal como se explica en la introducción, expresaba que su autor, es decir yo, que unos diez años antes me había unido voluntariamente a los su-blevados contra la República, había cambia-do radicalmente de bando y me declaraba revolucionario y que lo era (cito de memo-ria) “no porque Cristo hubiera nacido y muerto, ni porque Marx hubiera escrito (y yo leído) sus obras, sino por la demagogia (lo que enseña-ban) de los hechos”. Éstos me enseñaron que era necesario hacer la revolución para cam-biar la triste situación de esa España.


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P.- ¿Cuándo comenzaste a cambiar tus posi-ciones de partida?

R.- El primer cambio profundo en mis ideas y representación del universo, en la re-presentación simbólica y en los valores que, laboriosamente, mi familia y muy especial-mente el sistema de enseñanza recibido en el periodo escolar habían introducido y asenta-do en mi mente desde 1919 hasta el verano de 1936, en esos 16 primeros años de mi vida; y se produjo cuando terminada la guerra y mis estudios, casado y profesional indepen-diente, empecé a vivir mi propia vida.

El análisis de ese cambio en mis ideas, y después en mis comportamientos y en mi vida, es también el análisis de la función de la educación en el periodo de la meta-morfosis de la especie humana y de cómo en la vida adulta la realidad te muestra que mucho de lo que te habían enseñado, y que habías aprendido y creído como verdad in-discutible, era en la realidad un engaño que legitimaba los privilegios propios y ajenos

obtenidos por la fuerza y que la exclusión, marginación y aun el castigo de los que ha-bían sido vencidos por la fuerza en la guerra era no sólo una injusticia, sino además una ignominia y vergüenza para quienes había-mos empleado la fuerza para someterlos.

P.- ¿Qué te llevó a esta percepción? R.- No es una anécdota que recuerde

ahora que, en el colegio de monjas de mi preescolar -donde me preparaban para que un obispo, dándome una pequeña bofeta-da, confirmara mi fe en Dios y la renuncia al “mundo y a la carne”-, para castigarme, cuando a su juicio me había comportado mal, me hacían clavar un alfiler en un cora-zón de trapo que, colgado en la pared de la capilla, representaba al “doliente” corazón del hijo de Dios, Jesús, o, que para premiar mi buen comportamiento, me llevaban a desclavar uno de los alfileres que allí sim-bolizaban el dolor que a Jesús le causaba nuestro mal comportamiento de niños, mi mal comportamiento. Estaban educando a

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niños y niñas indefensos. Era un capítulo de la educación perversa.

P.- Con esa formación llegas al principio de la guerra civil; ¿cómo te posicionas?

R.- Día a día durante 16 años, mi uni-verso mental fue sometido, amparándose en la voluntad de Dios, se fue conformando y también mi idea sobre el bien y el mal y sobre quiénes eran los buenos y los malos. En el verano de 1936 yo había terminado mi educación secundaria, es decir, se supo-nía que ya estaba en lo general preparado para tomar decisiones en la realidad, y esa realidad era la guerra civil -provocada por una sublevación del ejército y de los falan-gistas, con la bendición de la Iglesia, contra la República y su legalidad democrática. Santander permaneció fiel a la República y, en un resumen muy abreviado, a mí, como a otros adolescentes en vacaciones, me en-cuadraron en un grupo de trabajo, primero tareas locales y días después me trasladaron a Santander capital y allí, en el cuartel, me incluyeron en un batallón de trabajo forzoso que estaba realizando a la entrada de la ba-hía de Santander el emplazamiento de unos cañones de defensa que estaban fabricando en Reinosa.

El teniente García, un albañil anarquista, estaba al mando del batallón de trabajo y a él le debo el haber podido tomar en libertad la primera decisión importante de mi vida. No puedo precisar la fecha, pero sí que fue unos días antes a la entrada en Santander de los sublevados. El teniente García había recibido la orden de evacuar su batallón a Asturias y reunió a todos los que estába-mos bajo sus órdenes para decirnos la orden recibida, pero, que como entendía que no éramos un batallón militar, sino un grupo de trabajo forzoso y sabía que muchos de nosotros preferiríamos quedarnos y no ir a Asturias y además él era anarquista y nos respetaba y esperaba que la vida nos hiciera cambiar de opinión, nos pidió que levantá-ramos la mano los que quisiéramos quedar-nos en Santander y que él nos dejaría en los arenales de enfrente de Santander, en tanto que él y los que quisieran, tomaban rumbo a Asturias. Y así lo hizo. Yo me quedé y me incorporé voluntario a las primeras tropas sublevadas que encontré en el camino a Co-

millas, mi pueblo. Fue mi primera decisión libre. Ahora sé que me equivoqué, y tam-bién que los que me educaron equivocaron la significación del universo que me dieron como la verdadera y muy especialmente la significación de “cruzada” de la guerra que ellos desencadenaron y que yo, entonces, emprendí libremente aunque alienado por la ideas y valores que tenía en la cabeza, equivocándome de bando.

La demagogia de los hechos: en los tri-bunales militares se juzgaba a quienes en la guerra habían permanecido fieles y leales a la República por el “crimen” de rebelión y se condenaba a muchos de ellos a muerte. Yo estudiaba derecho, y estando militarizado defendí de oficio a algunos de ellos, sin po-der hacer otra cosa que pedir a la “justicia” clemencia para ellos, y mi profesor, un juez, era quien me enseñaba derecho. No es otra anécdota más, es una lección de la demago-gia de los hechos, un sistema de enseñanza coincidente con la vida en tanto proceso de conocimiento.

P.- Tu ruptura con aquel estado de cosas, con aquella demagogia de los hechos, ¿también tuvo componentes reflexivos, además de los vi-tales? ¿Cómo seguiste avanzando en tu proceso de cambio?

R.- Yo tuve entonces la suerte de que le-yendo a Marx me enteré de que, cuando la realidad, los hechos, contradicen la signifi-cación que les daban las ideas que se tenían de ellos en la cabeza, lo que hay que cambiar eran las ideas para poder después cambiar la realidad que fue ajustada a la significa-ción equivocada. Yo terminé cambiando mis ideas sobre el universo, sobre Dios y sobre la educación. Cambié de “escuela” y aprendí en la escuela de la vida, de la demagogia de los hechos. Desde entonces sigo escolariza-do en esa escuela y hago mis deberes, cuan-do me informo y significo lo que pasa, los escritos se los entrego a mi maestro, el pue-blo, y los escritos los publican y los juzgan quienes los leen, y, aunque termina la clase, yo sigo en la escuela.

En mi vida escolar sistémica aprendí a vivir como “fiel” a la Fe en Dios en tanto que un obispo me confirmaba en ella. En mi segunda escuela, la vida, aprendí a ser parte del “sujeto de la historia” y fundé con otros


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una vanguardia política para intentar hacer la revolución y, entre otras cosas, conseguir una enseñanza laica.

La escuela de la vida en el exilio

P.- Tu metamorfosis y tu implicación práctica fueron tan rotundas que te situaron en el rechazo absoluto de la dictadura nacional-católica y por lo tanto en el exilio. ¿Qué significó tu paso por el exilio?

R.- La nueva etapa educativa de mi nue-va escuela termina en La demagogia de los he-chos; los deberes escolares demoran su publi-cación hasta mi exilio en París. Este libro fue publicado en París en el 62; yo había presen-tado el libro a la censura en España pero me lo devolvieron prohibido; tengo el original en alguna parte, no sé dónde, con las notas de los censores. José Martínez lo publicó sin ninguna duda; este libro significó mucho para los sociólogos de aquella época. Es ahí, en Ruedo Ibérico, donde se edita el libro con ese título que recoge la información y los he-chos que me llevaron a apuntarme a la revo-lución dialéctica marxista y a desapuntarme de la búsqueda del “paraíso perdido” y a en-sayar, con otros, el intento de acabar con la dictadura franquista.

P.- Yo descubrí la importancia de aquel libro en el momento del homenaje que te hicieron en el VII Congreso de Sociología en Salamanca. Fue un referente, punto de partida de mucha gente, porque tenía una opción ideológica muy potente y muy clara. ¿No crees que sería posible y oportuno hacer una nueva recensión y lectura de ese libro? Salvador Giner lo manifestó en aquel homenaje.

R.- Cuando volví del exilio, después de haberse cerrado las revistas de izquierdas y gracias a ese libro y al papel que había ju-gado en la sociología yo pude ejercer como sociólogo y pude darme de alta, porque no se podía ejercer sin la titulación. Pero den-tro del mundo de la sociología había muy poca gente consciente de que no era soció-logo, solamente lo sabía Mariano Fernández Enguita, que estaba empeñado en que fuera emérito de la Universidad en su momento, en la que podía haber entrado desde el títu-lo de honoris causa; él lo intentó seriamente, pero ya no podía por la edad.

P.- Hablemos del exilio.R.- La representación, los valores y las

ideas que habían sustituido a los que prime-ro me había impreso el sistema de enseñan-za y la familia, en esta nueva etapa fueron, sin embargo, afectados en algunos de sus puntos, por los hechos que viví en Francia.

Con este juego de las dos escuelas, la es-cuela sistémica y la escuela de la vida, estoy tratando de exponer en esta entrevista lo que actualmente pienso sobre el sistema de enseñanza. La relación entre lo que se ense-ña y aprende y lo que se vive es distinta se-gún de cuál de las dos escuelas, la sistémica o la vida, se trate. La relación “escuela sisté-mica” hacia la vida es la relación del poder sobre la vida; en su expresión paradigmática es la relación impositiva del Dogma y la Ver-dad sobre la vida. La relación “escuela de la vida” hacia la vida es una relación que quizá con suerte sea democrática.

Volviendo sobre la etapa de París, la de-magogia de la “escuela vida” usó sin con-templaciones sobre mí la “regleta”. Mi exilio fue decidido y organizado por la organiza-ción política Frente de Liberación Popular (F.L.P), familiarmente los “felipes”, a la que yo pertenecía como uno de sus dirigentes. En Madrid se tomaron todas la precaucio-nes, permanecí unos días oculto hasta que encontraron una embajada latinoamericana, la de Uruguay, que accediera a darme asilo y que, además, logró el acuerdo con el Minis-terio de Exteriores español para que pudiera ir a París en lugar de a Uruguay. En París el partido tenía su representación en el Ex-terior bien organizada y con la posibilidad de que me facilitaran la vida en la sociedad francesa, pero la “regleta” de la demagogia no perdió la ocasión para reforzar sus lec-ciones. La representación del exterior del partido en París había decidido por enton-ces escindirse y montar una organización separada para editar una revista Acción Co-munista, marxista ortodoxa, de la que al pa-recer, rompiendo el criterio del FLP, estába-mos excluidos los cristianos, y yo entonces lo era aunque en un proceso profundo de revisión. Como consecuencia, cuando llegué a París exiliado, nadie del Frente me recibió, ni durante los nueve años que permanecí en Francia recibí del grupo exterior, enton-

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ces existente, la más pequeña muestra de su existencia, sólo cuando ya llevaba algún tiempo recibí la visita del “abuelo”, nombre de guerra del único obrero español que era militante del Frente en la región de París. Me las arreglé como pude.

P.- ¿Qué otros obstáculos tuviste en tu paso por el exilio?

R.- No fue fácil arreglar los papeles del exilio en Francia, con el añadido de que poco después tuve que enfrentarme con la expulsión de Francia como consecuencia de un acuerdo de los gobiernos francés y espa-ñol, de que España expulsaba a unos gene-rales franceses de la OAS que pretendían hacer de Argelia un estado francés indepen-diente y de que Francia a cambio expulsara a algunos exiliados españoles entre los que me encontraba yo. Con la mediación de un comité de apoyo francés se llegó al acuerdo con la policía francesa o la Administración de que aplazaran mi expulsión 15 días y, de 15 en 15 tuve que ir consiguiendo el aplaza-miento durante los nueve años que estuve en ese país.

No fue fácil recibir, a los pocos meses de llegar a París, a parte de mi familia (mi mujer y dos de mis hijos, ya que mi mujer se sintió amenazada por la policía españo-la), cuando todavía yo vivía en un cuarto de servicio doméstico, teniendo en cuenta que en París todos los miembros del servicio do-méstico de la vecindad acomodada estaban situados en el piso más alto del edificio en que vivían sus señores. Los domésticos en la planta superior se las arreglaban con un retrete común para todos los “servidores” y/o inquilinos, pues algunos estaban arren-dados, y cada uno disponía de un cuartito diminuto para dormir con una palangana, una cama estrecha y una silla por todo mo-biliario, no fue sencillo para nosotros.

No fue fácil encontrar trabajo para sub-sistir; y reorganizar desde cero la represen-tación exterior del partido tampoco fue fácil.

Gracias a Pepe Martínez y a Ruedo Ibé-rico, su editorial, pude además de que pu-blicara La demagogia…, colaborar con Pepe en la producción del libro España hoy sobre lo que estaba pasando en España. El libro lo estaban realizando sobre el terreno algunas personas que informaban, escribían o reco-

gían la información y la hacía llegar a Ruedo Ibérico, lo que me permitió trabajar y ana-lizar las fuentes, un verdadero privilegio. Por otra parte, pude diseñar, escribir y ver publicado el libro De las Cortes de Cádiz a los Planes de Desarrollo, es decir, hacer mis debe-res en la escuela de la vida.

P.- ¿Cómo fuiste resolviendo estos proble-mas?

R.- Pude resolver en París estas y otras cosas gracias a una familia francesa amiga, Guy y Geneviève Grattsa y a una pequeña organización cristiana progresista que hacía una revista con una máquina copiadora, La Lettre, a Juan Goytisolo, que me recomendó con eficacia al inspector de enseñanza de es-pañol de la región de Paris, y al director de la empresa estatal de los HLM, viviendas protegidas; a estas dos excelentes personas, a José Martínez, de Ruedo Ibérico, Tuñón de Lara, que recibió en su casa a mi hija Susana y la tuvo como hija hasta que encontramos casa. Y en España gracias a personas que, como Fernando Romero, me enviaron desde España la documentación necesaria para ha-cer el libro De las Cortes de Cádiz…, el libro de historia que me esforcé en hacer siguiendo los esquemas de Pierre Vilar. Todos ellos me solucionaron problemas concretos difíciles de resolver, y también, desde luego, gracias a la colaboración de Blanca, mi mujer, y de mis hijos, y gracias a mis amigos de Santander, de Madrid y San Sebastián. Pero la Federación del Exterior del FLP, con la excepción del “abuelo”, no hizo siquiera un gesto de corte-sía en mis primeros tiempos de París.

El mayo francés, los obreros españoles y crisis de identidad

P.- En París viviste el mayo del 68, ¿cuál fue tu relación con aquel proceso?

R.- La escuela de la vida en París, ade-más de descubrir para mí aspectos duros de la retórica política partidista, en la primave-ra del 68 me hizo un espléndido regalo y me ofreció una lección magistral. Pude vivir y participar personalmente en el mayo fran-cés, en sus aspectos revolucionarios, en las barricadas y en la ocupación de fábricas de automóviles por los emigrantes españoles.


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También pude decepcionarme con la expul-sión de los ocupantes por los piquetes sindi-cales y el final de lo que se empezó en mayo, negociado por sindicatos y partidos de la izquierda que a cambio de ventajas salaria-les registraron en la realidad y en la Historia como revuelta lo que, en sus comienzos y en las esperanzas de muchos, fue una revolu-ción victoriosa. El sujeto de la historia fue sin duda prudente, pero yo comencé a releer y repensar de nuevo mi propia historia y ter-miné mi etapa de militante partidista de la revolución siguiendo la ruta de la conquista del poder para desde allí registrarla impo-niéndola sobre la realidad y sobre el propio sujeto que la realiza en la calle. Vuelto a Es-paña, abandoné la vanguardia y me incor-poré al movimiento asambleario.

P.- Por lo tanto, aquellos hechos provocaron en ti una nueva ruptura, basada ahora en la crí-tica radical del pensamiento jacobino, de la im-posición de la “verdad” militante, del discurso verdadero dominante para pasar a un nuevo es-tadio donde eres tú, el sujeto o el colectivo, quien quiere apropiarse del discurso y de la acción. ¿Es posible la apropiación de los instrumentos nece-sarios para el conocimiento de la complejidad de la “escuela de la vida”?

R.- El proceso de humanización, un pro-ceso que empieza en las cavernas, se reali-za, y me temo que se pervierte, en el pro-ceso de socialización de la especie humana. Así como en otras especies su evolución es el proceso de su adaptación al medio y es éste el que la domina, en la humana sigue el camino inverso de adaptar el medio, un camino que le lleva directamente a recono-cerse como el sujeto del proceso, como un sujeto histórico que está haciendo la histo-ria y la evolución de la tierra. Ese pasaje de transformación de lo natural en artificio, como proceso de apropiación y de dominio, es en el que se está ahora; sin embargo, hay un hecho muy sobresaliente y es que en él aparecen como distintas y fragmentadas las ciencias “humanas” (sociología, economía y política). Si las ciencias humanas fueran simplemente la representación de la com-plejidad de la vida humana, ésta no podría ser dominada sólo por algunos de sus miem-bros. Las clases sociales, etnias, estados o naciones y los grupos dominantes se verían

cada vez más perturbados por la presencia de colectivos mayoritarios que van tomando conciencia de que les están excluyendo de la humanidad, al negarles la condición de sujetos, pese a que son quienes físicamente realizan los cambios.

P.- Sin embargo, las ciencias se constituyen en campos profesionales solventes y exitosos, que garantizan el progreso de la civilización, la mejora de la vida, de los avances contra la enfer-medad… ¿Por qué crees que la especialización y la administración fragmentada de las ciencias es fomentada por el poder?

R.- Para dominar mejor a los pueblos. En la realidad, las tres ciencias conocen y repre-sentan un solo proceso complejo, la vida de la especie humana, su conquista de la na-turaleza. Su separación en campos de vida separados facilita la perversión del proceso de humanización.

P.- De ahí que el primer momento de la su-jeción del sujeto empieza por el propio conoci-miento que constituye al sujeto, que produce la primera significación, la primera representación simbólica en los procesos escolares o en los movi-mientos sociales “controlados”.

R.- Cuando en diciembre de 1970 regresé a España, en Madrid el Frente (FLP) tomó la decisión de disolverse y yo, por mi par-te, instruido por la escuela de la vida, decidí empezar a trabajar en el movimiento asam-bleario.

P.- ¿Por qué no seguiste ejerciendo la aboga-cía como lo hacías antes del exilio?

R.- Lo recuerdo bastante posterior por-que mi relación con la sociología empieza cuando vuelvo de Francia en el 71, en di-ciembre. Entonces no quiero volver a ejercer la carrera de derecho aunque me doy de alta para defenderme a mí mismo porque estoy procesado dos veces.

P.- Pero muy pronto comenzasteis con Equi-po de Estudios, ¿no?

R.- Con Antonio Rengifo y un grupo de estudiantes, el grupo CERO, organizamos un pequeño “equipo de estudio”, que bautiza-mos por sus iniciales, EDE, y nos incluimos en el movimiento asambleario que se enfren-taba a la dictadura. La idea era informarnos, estudiar, discutir, escribir, publicar y rela-cionarnos con otros grupos y personas de la oposición. Yo publiqué en Cuadernos para el

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Diálogo un libro de ensayo sobre la Ley Gene-ral de Educación de Villar Palasí de 1970, Re-forma educativa y desarrollo capitalista, que me abrió, a mí y a EDE, la relación con quienes se movían inquietos en el sistema de enseñanza público, una relación que fue ampliándose y ampliando mi interés sobre los problemas re-lacionados con la enseñanza.

La sociología de la educación, campo para la intervención asamblearia

P.- Tu relación ya es constante con el siste-ma educativo. ¿Qué ha significado para ti esta relación?

R.- Los cuarenta años que han transcu-rrido desde mi regreso a España constituyen una sola etapa de mi vida y en ella está ahora terminando mi asistencia a la escuela de la vida y también el aprendizaje por la “cons-tante” resistencia de los hechos a la demago-gia. El protagonismo que en esta etapa toma para mí el sistema educativo lo debo casi ex-clusivamente a la escuela de la vida y no a la escuela sistémica, y en la práctica todo lo que ahora sé sobre educación lo he aprendido vi-viendo, investigando la realidad educativa y no precisamente aprendiendo sus teorías y textos, pensando para poder contestar a las preguntas y cuestiones que se plantean y que me han hecho los enseñantes y no por lo aprendido en cursos, máster o lecturas eru-ditas recibidas en la escuela sistémica que yo haya seguido para poderlas contestar.

P.- ¿Cómo comienzas a trabajar en el campo de la investigación sociológica y cómo conectas con la sociología crítica?

R.- En este punto me parece interesante recordar a Jesús Ibáñez, maestro de la prác-tica de la investigación en la sociológica crí-tica, ya que le debo que, cuando en el mo-mento de la transición para subsistir en EDE nos vimos obligados a cambiar la actividad de escribir, editar y publicar por la actividad de investigar (1977-78)…

P.- ¿Qué os aportó Jesús Ibáñez?R.- Nos ayudó a intentar hacer bien la

técnica cualitativa del grupo de discusión que permitía acceder de una forma con-trolada al conocimiento discursivo de gru-po. El grupo era una unidad más comple-

ja que añadía significaciones y sentidos al significado prefabricado que proporcionan las unidades individuales anónimas de la encuesta y sus tratamientos cuantificados sometidos a la lógica matemática para que sean representativos de poblaciones más grandes y cada vez más próximas a la total población de las sociedades. Jesús Ibáñez nos hizo ver que para analizar las discu-siones de los grupos era preciso conocer no sólo la sociología sino también la economía capitalista, tanto la privada como la estatal o pública, y, desde luego, la política, siendo necesario saberse manejar, por lo menos, en gramatología y en psicoanálisis, marcando claramente que en la vida los campos de las ciencias comportaban un solo proceso de vida.

P.- Tu relación con Jesús Ibáñez fue muy es-trecha y cordial, ¿qué te aportó?

R.- Cuando recuerdo sus conversacio-nes, sus escritos y la relación que empezó a tener con Edgar Morin, pienso que su muer-te le privó del tiempo que necesitaba para formular una teoría sobre cómo se podría utilizar en la práctica del conocimiento la relación entre la lógica y la práctica del or-den y la lógica y la práctica de la libertad, que conforma el comportamiento de nues-tra mente. A mí su muerte no me ha evitado las vueltas que le doy en el desarrollo de mi propio pensamiento a la relación de las dos escuelas, la sistémica y la de los hechos que secuencian la vida, pero, sin la capacidad sistémica de Ibáñez, en la escuela de la vida se me desmesura el grupo de discusión en la vida de la humanidad, un grupo, quizá, de-masiado grande para traerlo de aquí a allá en la vida cotidiana como referente en las investigaciones.

P.- Dice Jesús Ibáñez en “Del algoritmo al sujeto” que “El que sabe no necesita título. El título garantiza el saber del que no sabe”. Cuan-do él se incorpora a la universidad parece que se siente constreñido por la academia; ¿es una per-cepción injustificada?

R.- Cuando Ibáñez sacó su cátedra, a mí me dijo, y supongo que no lo diría a mucha gente, que “ya no podía seguir escribiendo, in-ventando sociología”, que ahora consideraba que eso ya era imposible y que por lo tanto a sus discípulos, Ortí y demás, les corres-


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pondía resolver los problemas que él no ha-bía podido resolver, que era cómo devolver al grupo los problemas para que ellos pu-dieran realizarlo; porque desde la cátedra ya no se pueden resolver; él tenía muy claro que desde el poder no se resuelven los te-mas, que no se devuelve nada, que no era un mecanismo para hacer la revolución y que una vez que accedes al mecanismo del poder quedas dominado por ese mecanis-mo, y naturalmente lo único que haces es sostenerte y sostener los privilegios. Estoy completamente seguro que cuando estaba haciendo la cátedra y acabó el doctorado ya estaba seguro que estaba perdiendo su libertad.

Nuevas formas de trabajo sociológico: los grupos de discusión

P.- Las técnicas de investigación social que habéis utilizado en Equipo de Estudios para conocer la realidad investigada pertenecen, en gran parte, a las técnicas de investigación cua-litativa. Vosotros utilizasteis muchas y muy di-versas. Pero valoráis y utilizasteis con frecuen-cia técnicas más cualitativas como el grupo de discusión.

R.- Ibáñez hacía precisamente el análisis de mercado con los grupos de discusión; su investigación sociológica aplicada al merca-do estaba orientada a conocer las clases so-ciales. Es el principio de los grupos de discu-sión. Yo colaboré bastante con Jesús Ibáñez.

P.- ¿Qué significó para vosotros? ¿Qué pue-des decirnos al respecto?

R.- La técnica de conocimiento real que existe es precisamente lo que se considera que no es técnica ni conocimiento, es decir, es la experiencia; que todo lo que descubri-mos no se logra que sea conocimiento si no se convierte en vida, en vida de uno, es de-cir, que al grupo de discusión le falta la de-volución al grupo de los conocimientos para que ellos los realicen.

P.- Tu insististe en que el conocimiento, la reflexión sobre los problemas planteados, debería ser devuelto al grupo, a diferencia de otras meto-dologías que aplican la técnica de los grupos de discusión para extraer no para devolver al grupo su reflexión.

R.- De una manera resumida me parece que lo que es conocimiento, lo que es proce-so de conocimiento, es vida del que conoce o no es nada, o es algo que se toma prestado y que hay de devolver. El único mecanismo de conocimiento que tiene la especie humana es vivir y lo que vive hacerlo en la realidad, es decir, todo el artificio es el resultado del conocimiento; y el artificio no se hace en los grupos de discusión. En los grupos de dis-cusión lo que se echa de menos es que se realice eso que se piensa; el conocimiento no es una actividad específica que profesional-mente realizan ciertos expertos para cono-cer la verdad, o algo que es exterior a ellos mismos; el conocimiento es exactamente producir la verdad, la capacidad que tiene el hombre de conocer y de transformarlo en otra cosa que es el artificio. Ese artificio es precisamente el conocimiento que se ha convertido en poder sobre todos los demás hombres, que son ignorantes, de modo que la estructura de la sociedad humana se basa en gran parte en eso, además de la fuerza y de la violencia simbólica, que es la más dura de todas; pero el proceso de conocimiento es una actividad de poder sobre la naturale-za para transformarla o sobre los humanos para pervertirlos, como cuando se pervierte a un niño. Creo que el proceso de conoci-miento no debería de tener distintas técnicas que las de la experiencia, o no debería ter-minar hasta que ese momento se produzca.

P.- ¿Cómo conectas tu perspectiva de la so-ciología crítica con la educación?

R.- Volviendo o entrando en lo que hoy pienso sobre la educación, señalo, para aviso de mareantes, que lo que ahora pienso per-tenece, dentro del triunfo de la razón sobre la fe que se vivió en la revolución francesa, a la versión marxista obrera y no a la bur-guesa liberal. La demagogia de los hechos colocó mi pensamiento al lado de los siervos que, en nombre de la libertad, fueron libera-dos de la servidumbre por la revolución. Ya libres, fueron sometidos también por la mis-ma revolución en nombre del orden, un or-den burgués que, al sostener la libertad con-quistada que permitió, a los burgueses, dis-poner como sujetos de sus excedentes, suje-tó a los siervos a su propia miseria, porque, aunque sin nada que excediese a la fuerza

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de sus manos, fueron libres para vender, a los burgueses, lo único que les dio la revolu-ción: su condición de sujetos. La economía, que aparece como ciencia en la revolución, descubre como valor de cambio de las mer-cancías el tiempo de trabajo humano social-mente necesario para producirlas, y eso, cuando la mercancía es la condición de suje-to de su trabajo, supone que para los siervos el salario fue sólo suficiente para que, como obreros asalariados, pudieran acudir al mer-cado de consumo para adquirir lo necesario para seguir viviendo en la pobreza. Mi pen-samiento, liberado de la fe cristiana, llegó a un acuerdo con el marxismo y hoy sigo en general estando de acuerdo con él y sus análisis, lo cual no quiere decir que coincida con el pensamiento marxista de los partidos comunistas o socialdemócratas reformistas sobre las condiciones que tienen que reunir-se para que un sistema educativo estatal sea público. Sobre este punto, el libro que escri-bimos Julio Rogero y yo, Escuela pública. De-mocracia y poder, expresa bien lo que pienso.

Crítica de la razón revolucionaria

P.- ¿Qué es lo que te lleva a ser crítico con algunas prácticas que se pretenden definir a sí mismas como revolucionarias?

R.- Mi desacuerdo con la práctica revolu-cionaria marxista de la toma del poder para desde el poder suprimir las clases y alcanzar el objetivo de la “sociedad sin clases” es, por otra parte, evidente, y, desde luego, pertene-ce a lo que he aprendido en la escuela de la vida. Pienso que todo colectivo entre miem-bros de la especie humana que se constituya para realizar en común alguna actividad de su vida en común, y no sólo los colectivos que se realizan en el campo político, como el estado, las regiones, los municipios, las ciudades o las aldeas, sino también los que se realizan en el campo económico, como las empresas productivas y los bancos, y en el campo sociológico como las familias y los sistemas educativos y sanitarios, o cuales-quiera otros que pertenezcan a la actividad de vivir en común, deben realizarse respe-tando la igual condición de sujetos que tie-nen todos los que concurren, de tal manera

que todos tengan el mismo peso de poder en las decisiones que se tomen, aunque sean diversas sus aptitudes y las actividades que en el colectivo conformado realicen o tengan encomendadas; por lo tanto, que el colectivo conformado se organice de forma democrá-tica plena para la toma de decisiones y se atengan en sus comportamientos a las deci-siones que se hayan tomado.

P.- En el análisis que haces en tu reflexión sobre el sujeto y sobre las reivindicaciones de la clase obrera ¿cuál es la clave de la situación en la que se encuentran hoy las reivindicaciones de clase?

R.- La equivocación de los dirigentes de entonces fue de dar importancia a la toma del poder, de dar importancia a la explo-tación, y no dar importancia a la negación del sujeto; en el marxismo apenas tenía im-portancia que la clase obrera vendiera su trabajo en calidad de sujeto mientras que la explotación es de donde sale la dialéctica, el enriquecimiento de los dominantes y el em-pobrecimiento de la clase obrera; esa idea fue la equivocación; no es que no vieran lo otro, sino que todo el marxismo se dedica a luchar contra la explotación económica y no contra la explotación de la calidad de sujeto, de ser libre, lo que ya habían conquistado los siervos, y les permite venderse; contra eso no luchan, es la equivocación funda-mental porque creen que tomando el poder es posible hacer una revolución, cuando desde el poder lo único que se hace es sos-tener lo que han conquistado y evitar que se haga otra cosa.

P.- Ésta también era idea de los socialdemó-cratas, el mismo sesgo economicista, como señaló Polanyi en “La gran transformación”...

R.- Tienes que tener en cuenta que la equivocación es la misma, la que comete la revolución que la socialdemocracia, los re-formistas, porque los dos tratan de tomar el poder, pero la estrategia es la misma; yo lo que digo es que desde el poder no se hace la revolución. Es el factor básico de la des-trucción de los sujetos, pero curiosamente eso mismo es lo que hacen hoy los propios lacanianos al analizar al sujeto, destruirlo, porque tratan de hacer un sujeto; cuando un padre impone al hijo cualquier cosa está destruyendo su capacidad de ser sujeto, no


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se puede imponer desde fuera nada al su-jeto, porque lo que se hace no es un sujeto, sino un objeto, se le cosifica.

El sistema educativo público, por ello, tiene que estar organizado como un colec-tivo democrático cuyos miembros adultos conformen una comunidad de sujetos de sus propias vidas, un “nosotros” que, en las decisiones colectivas, tengan un peso de poder igual, aunque sean diversos en sus funciones dentro del colectivo y diferentes en sus formaciones, habilidades, aptitudes, ideas y opiniones.

La reflexión sobre el “sujeto sujetado”

P.- ¿De dónde surge la reflexión sobre el su-jeto sujetado?

R.- La idea de “sujeto sujetado” nació en un seminario de la Plataforma de Edu-cación Crítica en Asturias en el que uno de los asistentes había criticado lo que yo decía -“estoy de acuerdo con la crítica que hace Igna-cio del sujeto sujetado pero tengo que decirle que estoy encantado de ser un sujeto sujetado porque gracias a eso soy maestro y vivo bien”. Después elaboré ese documento del que envié cien ejemplares a amigos y conocidos creyendo que les podría interesar. No les debió pa-recer muy bien pues sólo me contestaron cuatro o cinco. Es el texto que me ha hecho perder a todos mis amigos de la izquierda, todos. Últimamente me impresionó mucho el artículo de Morin hablando de la Meta-morfosis.

P.- Ovidio trabajó el tema de la metamorfosis y también Apuleyo en el “Asno de oro” y espe-cialmente Kafka. Creo que es un texto precioso, porque da una lectura poética a toda la escritura de “NOSOTROS”. Además es un texto donde desarrolla el tema de la dialógica estableciendo una diferencia muy clara entre la dialéctica y la dialógica.

R.- Entiendo que en la lectura de Morin están los elementos de análisis de la crisis tal como se ha producido, y lo que piensa la gente sobre la política, de modo que no se necesitan dirigentes políticos. Parece que es el tema de la sociedad postpolítica en la que estamos. Todos los marxistas se han metido

conmigo por este tema de la conquista del poder porque dicen que si no se conquista el poder no se puede hacer nada en esta so-ciedad.

Repensando el sistema educativo…

P.- Volviendo al campo educativo, la idea ma-triz de tu último escrito “NOSOTROS”¿es con-siderar al sistema educativo público como una comunidad de sujetos?

R.- En efecto. En el colectivo del sistema educativo hay una presencia mayoritaria de personas no adultas, a quienes el sistema se propone asistirles hasta que lleguen a ser-lo, que lleguen a tener la capacidad de ser sujetos de su propia vida, la capacidad de socializarse, y, además, que no pierdan la ca-pacidad y condición de ser sujetos cuando se integren en esos colectivos de adultos. La co-munidad educativa adulta tiene que cuidar de que sus relaciones con la comunidad es-colar y estudiante facilite su integración pro-gresiva como sujetos en la comunidad edu-cativa, haciendo que esta integración plena democrática sea ya posible al terminar la eta-pa general obligatoria, además de facilitar el desarrollo progresivo de la capacidad de ser sujetos de todos los componentes de la comu-nidad escolar y estudiante, que es el objetivo del sistema. En las etapas de formación pro-fesional y superiores parece preciso que no sólo adquieran conocimientos y habilidades profesionales, sino también la organización de su relación en equipos donde concurran con otros profesionales y otras profesiones resolviendo el problema de la organización jerárquica de las tareas y su relación con la organización del poder en las decisiones y la fijación de objetivos del equipo, para que así sea posible el cambio profundo de su rela-ción con la empresa para que esta relación no se condicione a que pierdan su condición de sujetos del trabajo que han desarrollado en las etapas escolares coincidentes con el pro-ceso de su propia maduración.

P.- ¿Cuáles crees que son las diferencias entre lo que tú propones y las dificultades para el cam-bio del actual sistema educativo?

R.- El cambio o transformación necesaria del sistema educativo público efectivamente

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es profundo, pero se ajusta al objetivo que le señala la Constitución respecto al pleno de-sarrollo de la personalidad de los escolares y sólo se trata de cómo alcanzarlo. Lo que aquí se propone es pensar un camino para alcanzar el objetivo constitucional, porque los que hasta ahora se están tomando lo equivocan, quizá, lo cambian.

P.- ¿Cuál sería ese camino?R.- Hoy el sistema de enseñanza público

se asigna como objetivos: en primer lugar, transmitir e interiorizar en las nuevas pro-mociones humanas la cultura y los valores que la sostienen; en segundo lugar, la igual-dad de oportunidades de todos los escolares mediante unas primeras etapas de enseñan-zas comunes, iguales para todos, obligato-rias y gratuitas, cuyo objetivo es romper las diferencias que producen las desigualdades sociales de sus familias de procedencia; y en tercer lugar, unas segundas etapas, que suponen que todos los escolares, gracias a las primeras etapas, llegan con una opor-tunidad de salida igual, organizadas como un abanico de ofertas formativas cuyos ob-jetivos y organizaciones son alcanzar los conocimientos, las habilidades y el título académico de las profesiones y de los oficios que corresponden a los distintos empleos o puestos de trabajo tal como se organizan las demandas de trabajadores de las empresas productivas en los mercados de trabajo co-rrespondientes.

A mí me parece que estos objetivos y la organización que se adopta para alcanzarlos no se ajustan ni corresponden al objetivo ge-neral que la Constitución asigna al sistema.

P.- ¿Por qué?R.- En el primer caso (la transmisión de

la cultura y los valores) no se tiene en cuenta que la cultura y los valores que se transmi-ten e interiorizan han sido históricamente producidos con una incidencia decisiva del poder social, y éste siempre, sin excepción alguna, lo han detentado los grupos sociales dominantes que lo alcanzaron en su mayo-ría por el uso de la fuerza y para su propio provecho. El sistema educativo, y especí-ficamente el profesorado, en su cotidiana función de hacer aprender a los escolares la cultura y valores, no toma la precaución de “limpiar” lo que enseña de las significa-

ciones y sentidos que lleva con seguridad adheridos la información sobre la que des-cansan sus representaciones simbólicas, que enseñan a los escolares, y cuando lo ha he-cho, en los casos en que así se ha producido, los ha sustituido por las significaciones y sentidos que aportan quienes han llegado al poder al ejercerlo.

En el segundo caso (la igualdad de opor-tunidades) es evidente que la igualdad que se pretende alcanzar en este segundo obje-tivo no es la democrática, de igual peso en la toma de decisiones de todos los que con-forman los colectivos por la condición de sujetos que conservan en los mismos, sino la de corregir las ventajas y las desventajas que en la salida soportan los concurrentes en las carreras competitivas. No es que esté mal esta igualdad, simplemente la igualdad democrática es otra cosa.

Finalmente, el tercer desajuste es sin duda el más grave, ya que afecta a la identidad de quienes alcanzan la madurez siguiendo en su metamorfosis personal lo que se les obli-ga a hacer en el sistema educativo y, en ge-neral, todo poder social. Para comprenderlo me basta recordar la historia de mi propia niñez, o constatar cómo se desarrolla la ac-tividad del sistema educativo público actual cuando enseña a ajustarse a las necesidades económicas del sistema económico tal como se manifiesta en la demanda del mercado de trabajo. Se acepta la coincidencia de su iden-tidad personal con la identidad que imprime en las sociedades capitalistas la valoración de la persona con la valoración económica que le otorga el mercado.

P.- En consecuencia, según tu reflexión, ¿cuáles te parecen los aspectos centrales en la tarea de transformación del sistema educativo le-vantado sobre la demagogia de la educación hoy?

R.- En la etapa infantil y en la general obligatoria, la cuestión que se plantea es aclarar qué es lo que hay que hacer para que en el desarrollo y crecimiento de un bebé alcance la maduración que le permita la actividad de los adultos como sujeto de su propia vida y, aclarado esto, decidir qué es lo que le corresponde hacer en ese proceso al sistema educativo público.

A las etapas de formación profesional y universitarias superiores, a mi juicio, les


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corresponde acompañar y ayudar a los nuevos escolares/sujetos a integrarse en la sociedad adulta activa en los campos de la política como ciudadano, de la economía y de la sociología, ajustándose a la diversi-ficación que se exige en cada uno de estos campos, pero en todos sobre el criterio de la real unidad de estos campos en la vida so-cial de los adultos. Así, su identidad adul-ta, conseguida en la primera etapa, es la de ser sujetos conscientes, libres, iguales en el poder de decidir, responsables y solidarios tanto en su desarrollo personal como en su vida social.

Además yo creo que hay que pensar y organizar para el sistema educativo público dos nuevas etapas futuras: una que acom-pañe y ayude a los incorporados a la vida laboral (sujetos de la segunda etapa) du-rante toda su vida activa, sobre todo para ayudarles en los cambios de actividad y en los cambios de sus funciones en la actividad y en las colectivas de las organizaciones de trabajo, políticas o sociales en las que parti-cipen; y la segunda que acompañe y ayude, a quienes se ven obligados a dejar la vida activa y muy especialmente a aquellos para los que este cambio se produce por el proce-so de envejecimiento, a mantener su libertad y su calidad de vida.

Los educadores no deben olvidar los fines de la educación

P.- Es decir, tus inquietudes ante el sistema educativo no van tanto en la dirección de abor-dar la microfísica de los procesos técnicos, sino los grandes ejes del sistema, que normalmente permanecen ocultos por las demagogias de los hechos educativos. En este sentido ¿qué aspectos macrofísicos te parecen centrales y que deben ser abordados en el seno del sistema educativo pú-blico hoy?

R.- En primer lugar, me parece que el deber del sistema de enseñanza público es, en la teoría, la organización de un espacio/tiempo que facilite a toda la población de la sociedad donde está implantado alcanzar la condición de sujeto de su vida, y mantener esta condición en el proceso de su socializa-ción y en la relación con los demás, incluida

su integración en los colectivos sociales que les sean, o estimen que les son, necesarios para vivir.

En la compleja condición de sujeto apa-recen siete elementos y secuencias: la prime-ra, ser libre, poder decidir lo que hay que hacer para vivir en la situación o aconteci-miento de que se trate; en segundo lugar, ejercer la crítica informativa sobre la in-formación que se recibe o percibe, su sig-nificado (ajuste o desajuste con la realidad que significa), y sobre su significación y su sentido en el caso que los tenga añadidos al significado en la información recibida o per-cibida, para poder limpiar lo significado por el poder de esas significaciones y sentidos; en tercer lugar, limpiar la información reci-bida o percibida de las significaciones y sen-tidos que se hayan añadido a su significado, tanto por el informante como directamen-te adherido a lo percibido, dejándola sólo como el significado de la realidad que se atribuye; en cuarto lugar, encontrar lo que la información producida, limpia ya de otras significaciones y sentidos, significa, tanto personalmente para uno, como para los co-lectivos en los que uno está integrado como sujeto igual a los demás del colectivo, seña-lando además su significación y su sentido; después, producir la representación sim-bólica de la información realizada sobre la información recibida o percibida, incluidos las significaciones y los sentidos que tiene para quien la ha realizado como sujeto; esta nueva representación simbólica, resultado de las primeras secuencias mentales -infor-marse, limpiar y significar- de la vida hu-mana como sujeto, permite a éste producir un proyecto de lo que tiene que hacer para que su significación sea la que conviene a las necesidades personales y sociales del sujeto o de los colectivos en los que está integra-do como sujeto; en sexto lugar, creo preciso diseñar el proyecto de transformación que ajuste la realidad representada con las ne-cesidades y deseos del que está ensayando conocerla para seguir viviendo; en último lugar, diseñar un plan de trabajo para reali-zar el proyecto diseñado.

A partir de este punto las secuencias son el registro o confrontación con la realidad de lo que ha elaborado su mente, la modifica-

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ción de la realidad para que se ajuste como artificio a sus necesidades o deseos que ha diseñado en el proyecto: es decir, realización del plan de trabajo, la producción del pro-yecto transformando la realidad del medio y la propia y su valoración. En todo caso, en el desarrollo de estas secuencias la condición de sujeto tiene que conservarse para cada uno de los que participan en los colectivos constituidos para realizarlas.

P.- Estas secuencias de la actividad de co-nocer son las que se ocultan con demasiada fre-cuencia en la actividad de aprender en la escuela. ¿Crees que esta aportación tuya ayuda a definir mejor el proceso a seguir para alcanzar la condi-ción de sujetos en la educación?

R.- Creo que sí. El objetivo de la ense-ñanza pública de que los escolares alcancen la condición de sujetos supone que durante el periodo y el tiempo escolar de la etapa obligatoria adquieran y desarrollen las ca-pacidades, las habilidades y los hábitos ne-cesarios para que incorporen las secuencias señaladas a sus comportamientos de vida, ya que se trata de que como adultos vivan como sujetos. Resulta evidente que cada una de las secuencias y cada una de las ca-pacidades, conocimientos y habilidades que requieren, precisan de una pedagogía para que los escolares los adquieran. Su produc-ción y su posterior incorporación en los cen-tros de enseñanza para ayudar a que los es-colares empleen y las incorporen a sus vidas precisan la iniciativa, el trabajo y el esfuerzo de los enseñantes.

P.- ¿Puedes concretar estas ideas con algunas propuestas que nos lleven a pensar procesos de cambio para hacer posible un sistema educativo público que sitúe en su centro la generación de la subjetividad en su seno?

R.- Una primera es abandonar el me-canismo de que el maestro dice lo que el alumno tiene que saber, el alumno lo aprende y lo memoriza, el maestro pregun-ta y comprueba si el escolar lo ha aprendi-do, el alumno responde repitiendo si puede lo que ha aprendido y el maestro premia o castiga, valora, según las respuestas del alumno.

P.- Eso supone replantear desde el fondo el papel del profesor, el papel y la identidad de la escuela.

R.- En efecto. Una segunda es que los escolares tienen que cambiar la imagen que reciben de la escuela como el lugar del po-der social donde van a aprender lo que, se-gún el poder, se les enseña, que es aquello que tienen que saber para comportarse bien y prepararse para la vida social adulta y, también, que es la escuela el lugar que tiene los medios y la autoridad para imponérselo. Naturalmente se trata de cómo resienten, o pueden resentir, los escolares la imagen que reciben, pero la escuela tiene que dejar de producirla y, en su caso, dejar de ajustarse a ella en el “quehacer” escolar.

Una tercera idea es entender que la ima-gen deseable de la escuela pública es la de un espacio/tiempo de la vida de los escola-res que está amueblado y organizado para que los escolares, concertándose, progresen para vivir la aventura de la conquista de su independencia y de su libertad, desde su si-tuación dependiente y sometida.

Una cuarta es que la independencia y la libertad en la escuela tienen que ser en su realidad, y no sólo en su imagen, el resulta-do de un proceso de producción coinciden-te con la vida de los escolares. En lugar de construir “castillos en la arena” los escolares tienen que producir en su tiempo escolar su propia independencia y su libertad, siendo conscientes de que éstas, si ellos no las pro-ducen, no existen.

La escuela no es un tiempo de producción de simulaciones

P.- ¿Qué quieres decir con la idea de que la escuela tiene que ser el lugar de la “producción” de la independencia y la libertad?

R.- No se trata de que los escolares des-cubran y alcancen la libertad y la indepen-dencia, ni tampoco que el sistema o los en-señantes les hagan o les enseñen a ser libres e independientes, sino de que ellos, los es-colares en los colectivos donde se encuen-tran y en primer lugar en la familia y en la escuela, las produzcan. Eso sólo se puede hacer si se ponen de acuerdo renuncian-do a imponerse unos sobre otros ya que se trata de aceptar la escuela de la vida, me-diante los procesos comentados antes, que


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se resumen en información, limpieza de la información, significación, representación simbólica de lo realizado, proyecto, plan de trabajo, realización en la realidad y valora-ción de lo hecho. La escuela tiene que ser este espacio y este tiempo organizado para que sean ellos quienes allí sean libres, inde-pendientes y solidarios.

En resumen, se trata de producir la es-cuela -como quien hace un parque infantil o un jardín- para que los niños vivan y su desarrollo les lleve a ser sujetos de sus vidas. Que sean los escolares, cada uno de ellos y todos, los que, al vivir su propia indepen-dencia y libertad, al relacionarse, hagan vivir al colectivo, a la escuela y al sistema como un colectivo de sujetos.

P.- ¿Qué metodologías pedagógicas te pare-cen más coherentes con la propuesta de que los niños y niñas adquieran la condición de sujetos?

R.- Creo que lo fundamental no es tanto el aprendizaje de destrezas sino culminar el proceso general y obligatorio proporcionan-do al sujeto escolar los instrumentos básicos de razonar. En este sentido, el instrumento dialógico de razonar –cuya presentación analítica ha realizado Edgar Morin en La Méthode– abre a la mente el espacio que existe entre el sí y el no, entre el blanco y el negro, entre los términos antagónicos de la dialéctica, un espacio donde habitan los grises y también el arco iris, las mezclas y el mestizaje, el pero y el quizá, todo lo que hay entre la afirmación y la negación, ese lugar donde nace la duda que provoca la curio-sidad, la invención y lo que se inventa, es decir el conocimiento, la actividad de vivir, el metabolismo que caracteriza a nuestra especie cuando se libera del creador que él mismo inventó para legitimar su capacidad creadora y el poder y la dominación sobre los demás.

Sin embargo, el instrumento dialéctico de razonar fue el que se impuso en occiden-te y, en la práctica, ese instrumento niega a la mente el espacio abierto para la duda entre el “sí y el no”. La dialéctica evita que sea la duda, y no la ignorancia, la que se ac-tive por la curiosidad hacia la investigación, y que ésta produzca la verdad en lugar de descubrirla, una verdad que se supone exis-te, evitando que el progreso suponga inven-

tarla y producirla. Se impide así la amplia-ción de la libertad en la actividad de pen-sar y la complejidad del metabolismo que caracteriza a nuestra especie. La dialéctica en la modernidad nos ha llevado a enfren-tamientos irreconciliables, cuyas soluciones han sido siempre un nuevo orden, y a la im-peratividad inapelable del poder social que lo sostiene y que trata de impedir todo nue-vo avance de la libertad.

La crítica de la escuela como encierro y artificio gramatical

P.- ¿No crees que hemos naturalizado en el pensamiento pedagógico o escolar la percepción de que la escuela es el lugar natural del desarrollo de una suerte de gramática escolar basada en el diálogo, en el desarrollo de las libertades? ¿No crees que esto sigue siendo un conjunto de tópi-cos descontextualizados?

R.- No debe olvidarse que el sistema educativo público fue la respuesta revolu-cionaria que el pensamiento liberal impu-so al movimiento revolucionario burgués cuando derribó a la monarquía y a los seño-res. Después ya, en un plano más cercano, las grandes guerras mundiales obligaron a contratar masivamente mano de obra feme-nina, generalizándose la doble explotación femenina, la doméstica y la fabril, garanti-zándose la extensión de la escolarización para resolver las dificultades de la crianza y del trabajo asalariado. Por lo tanto en su gé-nesis el origen ni era formativo ni educacio-nal sino como solución a las necesidades de apropiación del trabajo de las mujeres por el sistema productivo. Y en este sentido, debe aclararse que se entiende por “libertad” el fruto de dos lógicas, la de los burgueses y la de los siervos o de los proletarios. En el nue-vo orden que resuelve el caos revoluciona-rio, la burguesía impone el reconocimiento de la propiedad privada sobre lo que posee, un derecho que sobrepasa y pervierte el más general y reconocido a todos los miembros de la especie humana de vivir libremente, que incluye el poder disponer libremente de lo que toman del medio porque lo ne-cesitan para vivir. La perversión burguesa del avance en el progreso general, supu-

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so que se confundieran, como si se tratase de lo mismo, la lógica de los propietarios burgueses solventes de poder disponer li-bremente de lo que excedía en sus fortunas a lo que necesitaban para vivir y la lógica de los siervos sin propiedades, insolventes, que reclamaban su libertad. Esta confusión permitió que las relaciones que se estable-cieron entre ambos grupos en el mercado de trabajo -ambos igualmente libres pero profundamente desiguales en su condición de solvencia esencial en los mercados y sus relaciones- se convirtieran en una relación pervertida, porque la privacidad de la pro-piedad de los primeros sobre lo que excede a sus necesidades supone que excluye a los segundos de lo que necesitan para vivir, una posición insolvente que para vivir les some-te a la voluntad y a la explotación de los sol-ventes empresarios burgueses con los que se relacionan.

La propiedad privada como derecho sos-tiene la libertad de los burgueses porque les permite sujetar la libertad que como solven-tes les hace libres en los mercados donde se ofertan todos los bienes; pero la privacidad que excluye a los demás hace insolventes a los excluidos y en la relación entre ambos grupos en los mercados, cuando les es ne-cesaria, su distinta solvencia extrema las define como dialécticamente antagónicas e irreconciliables.

P.- ¿Y en las otras etapas del sistema edu-cativo?

R.- Las siguientes etapas del sistema –for-mación profesional y universitaria, que ya no son generales, ni gratuitas, ni obligatorias– tienen, a mi juicio, que estar presididas por la diversificación, exigida por el desarrollo de cada cual como distinto a los otros, y la exigida por los colectivos profesionales aso-ciados para alcanzar objetivos comunes. Sin embargo, en el desarrollo del objetivo de la diversificación, se tiene que cuidar que el escolar/sujeto no pierda su condición de sujeto, y esto incluye la igualdad de todos como sujetos en el poder social decisorio en lo común, aquello para lo que se han con-certado y constituido como colectivo. Pero esta diversificación no puede resolverse sobre premisas como las actuales donde el no pen-sar lo que se hace hoy ya es una costumbre

social y, además, se convierte en un uso le-gal y obligado cuando lo que hacen unos, otros lo piensan, lo significan y lo deciden sin que exista una razón física o natural que lo justifique. El orden social ha establecido una dependencia, un orden que la establece y la impone. Hay una desigualdad social y una limitación impuesta por el orden a la li-bertad de las personas o grupos de personas que padecen esta situación que les priva de la condición de sujetos de sus propias vidas.

Producir la realidad para cambiarla

P.- ¿Cómo romper esta limitación impuesta por el orden social?

R.- Se nos dice que tenemos que ser “realistas”, pero serlo no se opone a que la vida consiste precisamente en cambiarla y a que en la especie humana el cambio precisa que su mente imagine y proyecte lo que no existe en la realidad para después realizar-lo, lo que supone la actividad creadora o producir lo que con anterioridad no existía. El sistema de enseñanza tendría que tener esto muy claro, y que ser realista sólo pue-de entenderse si conocer la realidad es para poder cambiarla y no para conservarla, y eso es necesario para todos, a todos los ni-veles, a toda la realidad y desde el principio de la vida.

Un sistema de enseñanza que se limita a transmitir conocimientos, a señalar lo que es verdad y que por serlo no puede cam-biarse, y que sólo hay que cambiar lo que es mentira y no una realidad más que hay que cambiar, es un sistema que reclama su propio cambio. Si en las etapas anteriores es el alumno el que tiene que cambiar, hacer-se sujeto libre, en éstas tiene que aprender cómo colectivamente puede, siendo sujeto, cambiar el mundo.

P.- Pero esto plantea problemas esenciales de la convivencia social, ¿cómo conjugar y or-ganizar la diversidad que implica el desorden (de individuos) con la libertad y con el orden colectivo?

R.- Entiendo que la diversidad viene exi-gida por el desarrollo personal de los sujetos estudiantes y por los objetivos de la etapa activa profesional para la que están espe-


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cializando sus conocimientos; por otra par-te, la igualdad en el poder social es esencial en su condición de sujetos que alcanzaron como escolares de la etapa general obliga-toria. Pues bien, entre ambas, diversidad y libertad, se establece una relación teórica que expresa la relación entre la lógica de la libertad y la lógica del orden. Si en la orga-nización de la mente del escolar/sujeto la relación entre la libertad y el orden se ha fraguado como antagónica, irreconciliable y dialéctica, en la realidad la diversidad y la igualdad con toda probabilidad serán signifi-cadas por el escolar/sujeto como términos, conceptos y objetivos antagónicos e irrecon-ciliables que le fuerzan a tener que elegir en-tre ellos al comportarse. Por el contrario, si en su mente la relación entre la libertad y el orden es dialógica, en la realidad la diversi-dad y la igualdad serán significadas por él en una relación con capacidad de coordinarse y complementarse para la formación de un futuro más complejo.

P.- ¿De alguna manera, entiendes que el campo escolar es la base embrionaria del campo social, o, mejor dicho, es una condición de lo que puede producirse en las prácticas sociales, rea-les? Es decir, ¿crees que existe una continuidad, aunque con varias metamorfosis?

R.- Creo que si en la etapa general y obli-gatoria del sistema de enseñanza pública los escolares al desarrollarse como sujetos no han resuelto los problemas que suponen su libertad personal y el orden colectivo que reclama la convivencia con los demás esco-lares, sujetos también, para alcanzar los ob-jetivos comunes que se hayan propuesto, di-fícilmente resolverán en la etapa profesional o universitaria la relación entre la diversidad y la igualdad. Se trata del mismo problema que tiene cada persona de ser una parte del colectivo en el que participa o bien ser uno de sus sujetos.

La mirada crítica se sitúa en el plazo largo

P.- ¿Qué es lo que a tu parecer hace que en la etapa obligatoria no se avance lo suficiente en ese desarrollo como sujetos?

R.- A mí me parece que la solución de dividir la vida en distintos compartimentos estancos que hace posible ser sujeto en unos y esclavo en otros, tal como se ha estableci-do en la solución capitalista en la que actual-mente vivimos, es un truco pero no una so-lución. Un truco que permite la coexistencia de una brutal exclusión y sometimiento de la mayoría por una minoría en la actividad/vida económica, con una modesta igualdad democrática en el campo de la ley y de la po-lítica y hasta con el “amor” que salpica la co-municación entre los humanos en el campo de su convivencia civil (campo de la socio-logía) con “cariños” “cielos” y “encantos” mezclados con los más soeces insultos, sin que casi nunca ni en los unos ni en los otros sus significaciones se ajusten a sus significa-dos. Es un disparate que ya viene de lejos y aun de cómo se ha significado la individua-lidad del individuo al decidir que el alma era el sujeto de un cuerpo, su objeto. A partir de ahí toda incongruencia es ya posible.

P.- Sin embargo, entre la vida escolar y la vida profesional se produce en el sujeto antes o después una ruptura profunda; ¿cuáles son las causas que provocan la discontinuidad entre am-bas etapas?

R.- Tanto en la formación profesional como en la enseñanza superior universitaria, el problema de la relación entre diversidad e igualdad ni siquiera se plantea, ya que se da por resuelta, y por eso la diversificación presi-de la organización de las enseñanzas y de sus ofertas. Al mismo tiempo la igualdad desapa-rece porque la organización de las diversas profesiones y oficios y de las actividades de producción económica de bienes y servicios y del personal de las empresas que las reali-zan están jerarquizadas por exigencias de la eficacia y de la productividad que presiden la economía en tanto que campo separado, “los negocios son los negocios”. La posición do-minante en este campo es la del valor econó-mico en el proceso de identificación social de las personas. La igualdad queda reducida y pertenece al campo político, sometido al ca-pitalismo, donde la sociología se encuentra que el objeto de su conocimiento, la pobla-ción, está estratificada y que su desigualdad es “objetiva”, aunque su estructura de esca-la le añade a su significado una movilidad

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ascendente que cuando se hace competitiva sitúa a la igualdad en la salida, a la diversidad en la carrera, como la valoración del esfuer-zo, y a la desigualdad en la llegada, como el premio a los mejores y el castigo a los que no se esfuerzan, eligen mal o abandonan.

Pero estas líneas y tendencias se desarro-llan en las sociedades de mercado, sobre las que conviene decir algunas cuestiones.

P.- La sociedad de mercado ha entrado, una vez más en crisis, ¿qué le añade esto a tu aná-lisis?

R.- Las sociedades de mercado o, si se prefiere, los mercados de las sociedades de capitalismo avanzado han entrado en crisis. Los inversores pierden su confianza y dejan de invertir. Los consumidores pierden su dinero y dejan de consumir. Las ofertas y las demandas de los mercados se retraen y las sociedades de mercado, por un trágico y tremendo “efecto mariposa”, se están para-lizando.

Si seguimos la brisa que en los mercados capitalistas levanta el batir de alas de las ma-

riposas de la libertad de mercado, compro-bamos que, cuando el deseo de más libertad se pervierte, la brisa se desmadra en ven-daval y la tormenta termina en un huracán que destruye las alas de las mariposas y la brisa, libertad del mercado, que impulsó su vuelo. Por una parte, la libertad de mercado abre entre los productores capitalistas de la oferta una carrera de eficacia para conseguir lo mejor y una competitividad que se per-vierte en la lucha despiadada por aumentar su cuota en el mercado, un campo de batalla donde todo vale: los acuerdos y las alianzas, los desacuerdos y las guerras, una lucha entre capitalistas cuyo objetivo, la concen-tración del capital, supone la absorción del enemigo, su destrucción o su ruina. Por otra parte, la libertad de los consumidores en el mercado de poder elegir entre las ofertas se pervierte por su deseo curricular competiti-vo, iniciado en el período educativo, de ga-nar a los demás en su futuro laboral, cuando alentados por las ofertas de consumo y el crédito fácil se identifican con los que están


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más arriba adquiriendo lo que a éstos les definemcomo poderosos, un consumo que anticipa el valor de su trabajo futuro, con el riesgo de que no llegue a realizarse por el paro que provoca una crisis.

El efecto mariposa, su azaroso y comple-jo caminar sobre desconfianzas, crispaciones cuando no guerras, sin olvidarse de las alie-naciones, de las adicciones, de los sueños y disparates, la acumulación progresiva, en fin, de la mierda hasta alcanzar el huracán de la crisis se hace inevitable. Se produce en el mundo virtual de la representación sim-bólica y es ahí donde hay que situarlo para comprenderlo.

Crítica de la razón dialéctica

P.- ¿No crees que esta situación crítica da pie a relanzar nuevos discursos globales “antisiste-ma”, radicales o dialécticamente explosivos?

R.- De estas situaciones no podemos salir si nuestro pensamiento sigue estando construido sobre el blanco o negro, verdad o mentira, bueno o malo, el que no está con-migo está contra mí, las guerras santas y la lucha de clases, las patrias y las banderas, la verdad divina y la verdad científica, la competitividad y sus perversiones; la des-confianza y la suspicacia, la tesis, la antítesis y la síntesis, la muerte de Dios y el triunfo de la Razón en el nacimiento de la moder-nidad. Tienen mucho que ver con la dialéc-tica como instrumento para razonar y en la sustitución de la fe como instrumento para creer en los tiempos de Dios.

Los nuevos paradigmas de la posmoder-nidad caracterizados por la incertidumbre, los grises, las dudas, la complejidad y no la simplificación, el mestizaje frente a los anta-gonismos de las razas, la relación dentro de la unidad necesaria para vivir y progresar entre las lógicas contradictorias de la liber-tad y del orden que la limita, en fin, el que la dialógica sustituya a la dialéctica, en tanto instrumento para razonar, están en el futuro inmediato y también, desde luego, en la sa-lida de la crisis actual.

Lo relativo entre los absolutos, los grises entre el blanco y el negro, la duda entre las verdades, el diálogo entre los opuestos, el

mestizaje entre la etnias y entre las culturas, el rechazo a las guerras y a la paz romana, el rechazo también a la competitividad como forma de relación y de convivencia entre las personas y sus sociedades cuando se trata de alcanzar objetivos escasos, ascensos o recom-pensas, y la definición de Jesús Ibáñez del sujeto sujetado (por el orden) que sujeta al orden que le sujeta (democracia plena), son, entre otras muchas, las razones que yo tengo para preferir la dialógica a la dialéctica.

P.- ¿Dónde te inspiraste para desarrollar la idea de la dialógica?

R.- En mi libro El maestro. Análisis de las Escuelas de Verano (1983) desarrollé una re-flexión que en buena medida estuvo inspi-rada en Morin, tal como yo lo entendí y me interesa, de modo que toda la estructura de análisis aplicada a lo que los maestros ha-bían hecho a partir de las escuelas de verano se basa en la estructura del método de Mo-rin. Se habían publicado, aunque todavía no en España, los dos primeros libros, La natu-raleza de la naturaleza y La vida de la vida so-bre el bucle orden–desorden-organización. Desde el principio de los 80 era una de mis lecturas.

P.- ¿Qué supone esa opción por la dialó-gica?

R.- Tiene que quedar claro que mi pre-ferencia por la dialógica no supone el aban-dono de la lucha a favor de la lógica de la li-bertad en su enfrentamiento antagónico con la lógica del orden que se opone a su am-pliación, para forzarle a que reconozca su ampliación. La dialógica coloca el diálogo, la discusión y el acuerdo democrático como el instrumento de esta lucha y el abandono del uso de la guerra, de la violencia o de la alienación, para resolverla, es decir, rechaza lo mismo que hoy es también permanente-mente rechazado desde el progresismo y la izquierda, en contraste con el recurso a la fuerza para resolver los antagonismos que reclaman los extremos de la derecha más conservadores y atrasados.

P.- Por lo tanto, ¿piensas que una vez efec-tuada la crítica del sometimiento de la escuela al capitalismo, otras salidas y otras formas de es-cuela son posibles?

R.- El sistema público de enseñanza en estas etapas formativas tendría que cuidarse

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de que su organización y actividad no fue-ran las de servir a la organización y objetivos que en el campo económico ha impuesto el capitalismo, tanto el privado como el estatal o público, ya que esta opción ofrece a los es-tudiantes, una vez que salen del sistema con sus titulaciones de oficios y profesiones, la de ser oferta diversificada y desigualmente valorada en el mercado de trabajo. En éste, cuando encuentran su demanda, se incluye en general la pérdida de su condición de su-jetos de su actividad de trabajo a cambio de un precio que les mantiene vivos pero suje-tos a sus patronos en el tiempo y el espacio del campo de la economía que viven.

Teniendo en cuenta lo que espera, la or-ganización capitalista de la producción de los bienes y servicios para el mercado, el sistema público de enseñanza en esta etapas formativas, en lugar de lo que ahora hace, tendría que ser el espacio y el tiempo pro-ducido para que los escolares/sujetos, que salen de las etapas educativas generales an-teriores, además de diversificarse, deberían defenderse o conquistar su condición de sujetos iguales en el ejercicio de su poder en la toma de decisiones de un peso igual a los demás en los colectivos de los que forma-ran parte. No sólo en el campo político, sino también en el económico de la producción de bienes y servicios y en el campo socioló-gico, y así defender su condición de sujetos, o de recuperarla si se ven obligados a per-derla, para vivir transformando las deman-das de su diversidad que hoy se realizan en el mercado de trabajo

P.- ¿Cómo podría afrontarse este reto?R.- Esto supone, por una parte, que la di-

versificación de las ofertas tiene que ampliar-se para que comprenda la que precisan los campos no económicos, es decir, las que no están mediadas por el mercado de trabajo. En todas, la condición de sujetos iguales en el poder y la diversidad en su identidad perso-nal en los colectivos que se constituyan o que ya estén constituidos, deben ser una parte importante de cada oferta, ya que en todas su diversidad y aun la diversificación que exige su práctica en los colectivos hace necesario que se resuelva su coincidencia sin conflic-tos con su igualdad con cuantos conforman el colectivo por su condición de sujetos iguales

de las decisiones comunes y de las activida-des diversas que les corresponden y aun de la diversidad de sus prácticas.

¿Qué hacer en el aula?

P.- ¿Qué correspondería hacer a los profeso-res?

R.- Comprendo la dificultad que tiene para los enseñantes contestar a la pregunta sobre el “qué hacer” en el aula. Sobre todo si se está de acuerdo en que son los escolares y los estudiantes los sujetos de su desarrollo escolar como futuros sujetos independientes de sus vidas personales y de su vida social en los colectivos, y, al propio tiempo, tienen que cumplir los programas y aun los hábitos y las reglas pedagógicas que se imponen y se siguen en los centros y en el sistema de enseñanza público. Pero entiendo que, en cuanto sujetos de sus propias vidas, incluida desde luego su actividad profesional, a ellos corresponde decidir y aun diseñar personal y colectivamente lo que tienen que hacer.

P.- A modo de colofón, y para finalizar ¿qué ejes fundamentales crees que resumen tu posi-ción teórica actualmente?

R.- La cuestión de que la especie huma-na necesite un sujeto para producir su his-toria está en el marxismo unida a la lucha de clases y a la versión materialista del co-nocimiento. El hecho de que los humanos en su evolución desarrollaran su capacidad de modificar el medio en el que viven para adaptarlo a la satisfacción de sus necesida-des en lugar de limitarse para sobrevivir a adaptarse al medio, como hacen en general las demás especies, puede también formu-larse diciendo que el humano es el primer animal en alcanzar para la vida de la especie la condición de sujeto libre y consciente. La actividad consciente de reformar la natura-leza como forma de vivir es el acto consti-tuyente de la condición de sujeto consciente y libre. El acto de producir en la mente la representación simbólica de lo que se quiere hacer para vivir, seguido del acto de ajustar los comportamientos posteriores a la reali-zación de ese modelo mental y registrarlo –producirlo- en la realidad material, carac-teriza a quienes son los sujetos de sus pro-


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pias vidas. Producir los bienes, en lugar de tomarlos directamente de la naturaleza, es la forma materialista del conocimiento que el marxismo enfrenta a la forma idealista o espiritual del conocimiento.

Mis ideas abordan cuatro problemas cen-trales. En primer lugar el problema idealis-mo / materialismo. Se trata de un problema de la representación simbólica de la realidad. En segundo lugar, el problema natural / ar-tificial. Esta diferencia no es propiamente marxista, aunque Marx en El Capital atribu-ye a los miembros de la especia humana la condición y capacidad de sujetos conscientes y libres que les distingue de todos los demás animales en la producción del artificio para modificar lo natural y satisfacer sus necesi-dades y deseos. En tercer lugar, el individua-lismo / colectivismo. Los procesos de sociali-zación, desde las familias a los imperios, han sido el resultado del dominio de unos miem-bros de la especie sobre otros más débiles para ponerles a su servicio, hacerles trabajar o luchar para ellos o simplemente para “go-zarlos” sometiéndoles a su voluntad. Y en cuarto lugar, la dialéctica / dialógica. En la representación simbólica son formas de rela-ción entre términos conceptuales antónimos. La primera, la dialéctica, considera que en la realidad representada, el antagonismo de sus significaciones tiene un sentido opues-to e irreconciliable, de tal manera que entre ellas sólo hay vacío, no hay nada, al SÍ sólo se le opone el NO. El futuro que produce la negación, el vacío de su opuesto, aporta una mayor simplicidad. La segunda, la dialógica, considera que, en la realidad representada, el antagonismo de sus significaciones tiene el mismo sentido, ambas hacen camino hacia el futuro y su relación produce un futuro de una mayor complejidad.

Por lo tanto, mi opinión se resume en una nueva utopía: imagino un mundo mate-rialista, artificial, colectivo y dialógico, tal como se deduce de las cuatro soluciones a los cuatro problemas relacionales que he exa-minado; descansa, según pienso, sobre los paradigmas de la incertidumbre y de la com-plejidad necesarios para la condición de su-jetos conscientes, libres, iguales y solidarios de las vidas de todos los miembros adultos de la especie humana, y la democracia plena

como forma de relación y de organización del poder social de todo colectivo de miem-bros de la especie humana en tanto utopía de la forma necesaria para que sea la soli-daridad la condición sobre la que tiene que descansar su socialización.

La metamorfosis, si aceptamos la opinión de Morin de que es una “idea mejor que la revolución”, afronta el dónde, el cuándo y el quién de los cambios sociales necesarios que en los países de capitalismo avanzado se tienen que realizar para producir los cam-bios para el buen sentido del progreso; sobre quiénes tienen que realizarlos es evidente que la totalidad de la especie; lo que sólo puede conseguirse si la mayoría de la pobla-ción, al desarrollarse desde su nacimiento hasta su edad adulta, ha alcanzado las con-diciones y la capacidad de ser adultos.

P.- Una última sugerencia al profesorado a modo de cierre de la entrevista.

R.- No quiero dejar de lado mi condición de sujeto del colectivo Estado en el que esta-mos incluidos como sujetos los ciudadanos y por ello, desde luego, tanto los enseñantes que hayan leído la entrevista, los entrevis-tadores que preguntan y yo que, como pue-do, la contesto. Me permito, pues, cerrarla recordando algunas de las cosas dichas y lo que ahora se me ocurre sobre ese “qué ha-cer” que les corresponde:

Tener presente que en la Constitución se señala, por una parte, como objetivo del sis-tema el desarrollo pleno de la personalidad de los alumnos y que es difícil que en esa plenitud no se incluya la condición de su-jetos; por otra, se precisa como un derecho fundamental la libertad de enseñanza.

Recordar que la vida, la de los escolares y estudiantes y la propia, es una sola acti-vidad, aunque compleja, y que los distintos campos de conocimiento, al menos los com-prendidos en las Humanidades, señalan tan solo secuencias y partes de secuencias de esa única actividad, aunque, quizá, facilite el conocimiento y profundización del cam-po de que se trate. Su separación tiene el pe-ligro de que los que vivimos consideremos posible que cada uno llegue a pensar que basta con ser sujeto en uno de los campos, aunque se sea objeto sometido en otro, para ser sujeto.

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Tener en cuenta que, cuando lo que uno piensa como referente de su vida entra en contradicción con lo que le sucede en su propia vida, hay que plantearse la reforma de lo que se piensa y tratar de encontrar lo que la vida que uno lleva significa para uno mismo. O, dicho de otra forma, el análisis de la realidad significándola sobre el refe-rente de la significación que tiene para uno mismo es una técnica excelente de conoci-miento como secuencia de la propia vida. En el sistema de enseñanza lo que se enseña tiene siempre adherido a su significado una significación y sentido. La técnica de que los escolares limpien esas significaciones y sentidos y traten de significarlos con lo que significan para ellos, redactando el resulta-do, es posible que sea un buen sistema de conocer, mejor que la memorización que ge-

neralmente se utiliza, si el conocimiento se significa como actividad de vivir.

Procurar que los escolares se constituyan en colectivos y que en ellos se establezca la igualdad de todos los que los forman en se-ñalar los objetivos y la toma de decisiones y, al propio tiempo, su diversidad organizada en su funcionamiento y la relación operativa entre la igualdad en el poder y la diversidad en el funcionamiento.

Por último, me parece que si se preten-de que los escolares lleguen a ser sujetos el mejor mecanismo es que se les deje serlo en todo aquello que ya puedan serlo y, con aten-ción extrema a lo que pasa, en todo lo que pretendan serlo, pues en esos puntos se en-cuentran todas las dificultades del progreso.

P.- Gracias.

IIIleCturaS y textoS

• FranciscoVázquezGarcía:Transición Política y Transición Filosófica en la España Contemporánea: un enfoque sociofilosófico.

• FranciscodeLuisMartín:Sinopsis de un proyecto de investigación sobre la cultura obrera socialista en España.

• VicenteM.PérezGuerrero:Dos modos de desocupar la política de la didáctica: las profesiones de fe y la retórica de la innovación.

• antonioViñao:La historia de la educación secundaria: viejas cuestiones, nuevos enfoques.

• JaVierGurPeGuiVidaL:La historia como caja negra. Sobre la historicidad del cine y los medios.

• JuLiocarabaña:De la mejora de la eficacia a la autonomía y la rendición de cuentas.

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Cuestiones de Método

El estudio de la transición política es-pañola cuenta ya, como es sabido, con un volumen de bibliografía especializada muy considerable. A los sociólogos y politólogos, que encabezaron la exploración de este te-rritorio, se han unido tardía, pero decidida-mente, las investigaciones de los historiado-res. El debate acerca del modo de concep-tualizar este paso de un régimen autoritario o Dictadura a otro de naturaleza democrá-tica, se remonta casi a los mismos años del proceso. Se ha hablado de “evolución pacta-da” y de “ruptura pactada”; unos han pre-tendido dar cuenta del fenómeno viéndolo como consecuencia directa del proceso de modernización económica y de renovación social –con la formación de unas nuevas “clases medias”- auspiciado durante el de-sarrollismo. Otros rechazan este argumento tildándolo de economicista y hacen hincapié en la presión ejercida por la oposición anti-franquista, especialmente por la contesta-

ción obrera, estudiantil e intelectual. Los en-foques metodológicos son igualmente varia-dos y van desde la crítica de las ideologías hasta el psicoanálisis pasando por la teoría de juegos (Fuentes Aragonés, 2006; Sánchez González, 2007).

Un asunto menos conocido y que forma parte, en cierto modo, de los aspectos cultu-rales de la Transición, es lo que podríamos denominar la “transición filosófica”. Con estos términos me refiero a la quiebra de la hegemonía institucional e intelectual ejerci-da por una filosofía oficial, de inspiración tomista o a lo sumo escolástica y al nuevo predominio de una filosofía plural en sus orientaciones teóricas y homologables con la que se practicaba en el resto de las demo-cracias occidentales.

Este asunto constituye el tema de un pro-yecto de investigación financiado por el Mi-nisterio Español de Educación y en el que se encuentra implicado un grupo de estudio-sos cuyo núcleo se encuentra en la Universi-dad de Cádiz. Yo voy a limitarme a exponer

Transición Política y Transición Filosófica en la España Contemporánea: un enfoque sociofilosófico*

Francisco Vázquez GarcíaUniversidad de Cádiz

En este artículo se hace una incursión a los aspectos culturales de la transición española. Más concretamente, se analiza el modo en que, en el campo de la filosofía, fue quebrándose la hegemonía del tomismo y la escolástica oficial, en beneficio del predominio de una filoso-fía plural. Espacio social y Campo filosófico son los conceptos claves de este estudio. Pero no cabe pensar en una relación directa de causa-efecto en los cambios que se produjeron en cada uno de esos ámbitos. Otros microcosmos, la Universidad y la Iglesia, facilitaron con sus transformaciones el proceso de la transición filosófica.

* Este trabajo se ha realizado gracias a la financiación de la Dirección General de Investigación del Minis-terio de Ciencia e Innovación, dentro del proyecto “Vigilancia de fronteras, colaboración crítica y recon-versión: un estudio comparado de la relación de la filosofía con las ciencias sociales en España y Francia (1940-1990)”, referencia FFI2010-15196 (subprograma FISO).

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sus grandes líneas maestras sin entrar ahora en muchos detalles.

La metodología que inspira este trabajo colectivo se atiene a las pautas de una dis-ciplina prácticamente inédita en España. Se trata de la “sociología de la filosofía”, una rama de la investigación social que tiene ac-tualmente tres núcleos principales. Por una parte el grupo francés del Centre de Socio-logie Européenne, con autores como Louis Pinto, Gérard Mauger o Rémy Lenoir, que siguen de cerca la orientación teórica de Pie-rre Bourdieu (Bourdieu, 1991; Pinto, 2007 y 2009; Moreno Pestaña, 2005; Moreno Pesta-ña y Vázquez García, 2006), la Universidad de Pennsylvania, en Philadelphia, donde desarrolla su trabajo Randall Collins, autor de la monumental Sociología de las Filosofías (Collins, 2005), y la Universidad de Edim-burgo, donde se elaboraron las exploracio-nes “sociofilosóficas” del profesor Martin Kusch (Kusch, 1995 y 2000). Más allá de sus diferencias de enfoque, estas tres perspecti-vas resultan, desde nuestro punto de vista, no sólo mutuamente articulables, sino com-plementarias (Moreno Pestaña, 2008). Su combinación permite estudiar el universo filosófico tanto a gran escala –siguiendo en él las redes intergeneracionales que lo com-ponen- como a escala reducida –reconstru-yendo los encuentros de los filósofos cara a cara, sus interacciones rituales y la energía intelectual que en ellas se carga y se descar-ga. Permite estudiar internamente tanto las estructuras generales del campo filosófico –analizando los distintos tipos de capital que en él se comprometen- como las trayectorias y las disposiciones de sus agentes; permi-te dar cuenta tanto de la autonomía de los productos filosóficos como de la relación en-tre el campo de la filosofía y otros campos adyacentes (religioso, mediático, político y educativo en particular), así como con el es-pacio global de las clases sociales.

Respecto a la cronología o periodización de este estudio sobre la Transición Filosófica, la fijación de límites parece tan problemáti-ca aquí como en el análisis de la Transición Política. Algunos consideran que el término del proceso, en el ámbito político, puede si-tuarse en 1982, con la victoria electoral del PSOE tras la crisis que supuso el golpe mi-

litar fallido de 1981. Otros sin embargo esti-man que, al menos en el plano de la historia cultural, el final del itinerario habría que re-trasarlo hasta 1993, tras el agotamiento y ba-nalización de los movimientos alternativos de los 80 –como la “movida” madrileña o el “rollo” barcelonés. El acuerdo es aún más difícil en lo que concierne al comienzo del proceso, puesto que para algunos se hace obligado remontarse a las profundas raíces de la modernización política en la moderni-zación social, económica e incluso cultural de los años del desarrollismo y la salida de la autarquía (Fuentes Aragonés, 2006).

Campo Filosófico y Espacio Social

En el caso de la Transición Filosófica esta exploración de las transformaciones que afectaron al espacio social e incluso a las tomas de posición política, resulta impres-cindible. Debe evitarse, no obstante, todo in-tento de establecer una conexión inmediata entre orientaciones filosóficas y posiciones de clase, como cuando se afirma, esquemáti-camente, por ejemplo, que el debilitamiento del tomismo como filosofía franquista ofi-cial, fue el resultado de la aparición de un nuevo “bloque hegemónico” (burguesía in-dustrial y financiera impulsada por el desa-rrollismo de los 60) que habría sustituido al predominante tras la Guerra Civil y el final del periodo autárquico (la aristocracia terra-teniente y la burguesía latifundista) (Taba-res, 1977). Sin duda existen nexos entre los cambios en las tendencias filosóficas y las grandes transformaciones socioeconómicas, pero aquélla se da siempre de modo indi-recto, a través de otros campos que actúan como una suerte de filtros refractores.

El recién estrenado Estado franquista, en la Ley de Bases del nuevo Bachillerato (1938), identificó la enseñanza de la Filoso-fía con la impartición de la tradición tomista o “filosofía perenne”. La medida se inscribía en una empresa de masiva e intensa recatoli-zación, con objeto de extirpar de la vida na-cional hasta el último vestigio cultural de la “anti-España”. Emplazadas en los últimos años del Bachillerato, las asignaturas filo-sóficas tenían el cometido de inculcar en las

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futuras élites de las “clases directoras”, los sólidos fundamentos teóricos de la doctrina católica, médula espiritual de la nueva Es-paña (Heredia Soriano, 1978; Ribas, 2006)). La constitución de un universo filosófico profesional y emancipado de la tutela ecle-siástica requería, por tanto, en primer lugar, la aparición de unas instituciones escolares –en el Bachillerato y la Universidad- no su-bordinadas a la autoridad de la Iglesia. Esto exigía por otra parte que, en el propio cam-po eclesial, elemento principal en la legiti-mación del régimen franquista, existieran suficientes fuerzas favorables a una apertu-ra a la modernidad filosófica. Los dos filtros principales que permiten por tanto conectar el espacio de las posiciones de clase con el espacio de las tomas de posición filosófica son el campo educativo –con el acceso cre-ciente de las clases medias a los estudios de Educación Superior y la constitución de un cuerpo “secularizado” de profesores de fi-losofía- y el campo religioso –con el declive de las vocaciones y el triunfo de corrientes “modernistas” en el microcosmos eclesial.

Vamos con el primer filtro. Lo que se produce en los años 60 y 70 es el ingreso en la Universidad de los hijos de unas cla-ses medias nacidas del desarrollismo y de la urbanización iniciados en los años 50. Se trata de una clase media reconvertida, que abandona sus raíces rurales y se decide a in-vertir en capital escolar ante la expectativa de la promoción social de sus vástagos, sea en el nuevo tejido industrial en construcción o, más decididamente, en las empresas de servicios o en una administración cada vez más extendida y que aspira a organizarse a partir de criterios de profesionalización y eficacia. Esta clase media tradicional –pe-queños propietarios agrícolas, comerciantes modestos, funcionarios de tipo medio, em-pleados, maestros- que había conocido un mejoramiento económico al final del perio-do autárquico encuentra dificultades para reproducirse en el nuevo contexto domina-do por las políticas liberalizadoras, que en-tronizan la presencia de grandes compañías, sucursales de multinacionales, cadenas co-merciales a gran escala. Ante la nueva situa-ción, se tiende ahora a invertir lo ahorrado en educación; esforzarse para que los hijos

terminen el bachillerato –más asequible con la división entre los niveles elemental y su-perior, más aligerado tras las reformas in-troducidas por la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953- y, si era factible gracias a la excelencia de sus calificaciones, cursen una carrera universitaria. Esta clase media reconvertida se hace más presente en la Universidad conforme avanza la década de los setenta, alcanzando incluso a las frac-ciones más bajas de la misma (Montoro Ro-mero, 1981).

¿Qué expectativas de inserción laboral podía tener un aprendiz de profesor de fi-losofía en las décadas de 1960 y 1970? La explosión del alumnado en el Bachillerato y en la Universidad abría en principio muchas posibilidades para seguir una carrera docen-te en estos nichos académicos. Desde media-dos de los años 50 y de forma más decidida en los Planes de Desarrollo de los años 60, la administración puso en marcha un pro-grama de construcción y apertura de centros públicos de Enseñanza Media en cuyo cu-rrículo (en los últimos años del Bachillerato y en los estudios preuniversitarios) figura-ba la asignatura de Filosofía con el estatu-to de materia obligatoria. Desde la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953) y la Reforma de 1957 y sin perder el tron-co tomista de su inspiración, esta materia se había visto aligerada en sus contenidos más teóricos y sistemáticos –en contraste con el currículo prefijado en la Ley de 1938-, refor-zando en cambio sus aspectos más prácticos (éticos, políticos, jurídicos) e históricos y explicitando su intención de armonizar las modernas aportaciones de la ciencia con el pensamiento tradicional. Se preparaba así el aggiornamiento de la materia de Filoso-fía ante la perspectiva modernizadora aso-ciada a la urbanización y al desarrollismo. Siguiendo esta misma estela, las materias filosóficas propuestas por la Ley General de Educación se distanciaban ya abiertamente de la doctrina tomista y adoptaban la orien-tación, más moderna, del personalismo cris-tiano (Heredia Soriano, 1978).

Junto al previsible aumento de plazas de profesorado en el ámbito del Bachillerato y los estudios preuniversitarios, cada vez más colmados de alumnos, hay que señalar la

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creciente oferta de puestos en la enseñan-za universitaria, tanto en las secciones de Filosofía más antiguas (Madrid, Barcelona) como en las que empezaron a proliferar a lo largo de la década de los setenta, sin contar con las materias filosóficas impartidas en di-versas titulaciones (Martín, 1974).

En cualquier caso, el creciente aflujo de estudiantes hacia la carrera de Filosofía tal vez no se explique únicamente por la pers-pectiva de encontrar más oportunidades de inserción laboral en el profesorado de las enseñanzas media y superior. A fin de cuen-tas existían otras materias de Letras con más presencia en los centros docentes de esos niveles y en las que el alumnado era más abundante. Sin duda, la proliferación de ce-náculos culturales, seminarios paralelos, ci-neclubs, círculos de lectura y reuniones clan-destinas dedicadas a la formación y “toma de conciencia” de los afiliados al movimien-to de contestación estudiantil, constituía un vasto universo de sociabilidad donde la posesión de capital filosófico desempeñaba un papel muy importante. En cierto modo la “base material” de lo que desde los 70 se conoció como “joven filosofía” lo constituyó ese espacio de sociabilidad paralelo al de las clases regladas. Por otra parte, la titulación de filosofía se nutría asimismo de un impor-tante contingente de seminaristas o de ex-seminaristas –cada vez más habituales des-de mediados de los 60 con el aumento de las exclaustraciones y renuncias antes de pro-fesar. La legislación del Concordato ofrecía muchas facilidades para la convalidación de los estudios eclesiásticos con los civiles; esto se acentuaba en el caso de Filosofía, discipli-na muy presente en los seminarios. Gracias a esta circunstancia y en poco tiempo, se po-dían acumular las carreras de teología y de filosofía, lo que abría más expectativas en el mercado de la enseñanza.

Con esto pasamos al segundo filtro, el constituido por el campo religioso. El predo-minio de los centros religiosos, y por tanto de los sacerdotes como profesores de Filo-sofía, en el conjunto de la Enseñanza Media –que sólo empezaría a verse debilitado a comienzos de los 60-, la presencia de la asig-natura de Religión en todos los niveles edu-cativos y las prerrogativas de la Iglesia para

inspeccionar y controlar el pensamiento di-fundido en todas las instituciones docentes, reforzaba la tutela eclesiástica de la filosofía en el medio escolar. A esta cultura filosófica había que sumar la impartida en los semi-narios mayores, cuyo número no dejó de crecer hasta mediados de los años sesenta, al mismo ritmo que lo hacían las vocaciones sacerdotales.

En buena medida, la “base material” de la actividad filosófica profesional durante el apogeo del nacionalcatolicismo procedía de la Iglesia. Las instituciones docentes –al menos en el nivel del Bachillerato-, las socie-dades, las editoriales o las publicaciones pe-riódicas que sustentaban la circulación del discurso filosófico eran mayoritariamente de propiedad o dirección eclesiástica.

Esta situación se va a prolongar más allá del cambio mismo que –respaldado exte-riormente por las consecuencias del Conci-lio Vaticano II- afectó al campo religioso es-pañol, dando paso a la llamada “traición de los clérigos” que condujo a una Iglesia “con-testataria”, “deslegitimadora” del Régimen e impulsora de la “transición democrática” (Blázquez, 1991; Piñol, 1999; Díaz-Salazar, 2006). En ese proceso y en el ámbito de un catolicismo “de oposición”, aparecieron nuevas iniciativas editoriales, se produjeron cambios rotundos en algunas revistas filo-sóficas ligadas a la Iglesia y se potenciaron ámbitos de sociabilidad (locales parroquia-les, cineclubes de colegio o pertenecientes a congregaciones, casas de ejercicios, seccio-nes de filosofía en Universidades eclesiásti-cas) que funcionaron a la vez como campo de contestación política y de renovación filosófica. La Iglesia se abría de este modo a la filosofía moderna, a través del diálogo con la secularidad, incluyendo a corrientes como el marxismo.

Como se puede advertir, los campos educativo y religioso no sólo constituyen los filtros mediadores entre las transforma-ciones socioeconómicas y las que afectan al universo filosófico; ambas esferas –a través de la contestación universitaria y a través de los movimientos renovadores de la base eclesial- constituyen las dos principales vías de toma de posición política entre los filóso-fos españoles de los años 60 y 70.

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Red Oficial y Red Alternativa

En suma, el proceso de Transición Filosó-fica tiene su trasfondo en una serie de cam-bios que afectaron al sistema educativo y a la relación de fuerzas en el campo religioso, cuyo punto de partida puede situarse en la fecha simbólica del Plan de Estabilización, esto es, en 1959. A partir de este momento y de forma escalonada se va a producir una reestructuración que afectó a las dos redes que se repartían la actividad filosófica en esta época. A finales de los años 50, esas dos redes diferenciaban, por una parte, a la filo-sofía oficial, dominante en las instituciones civiles encargadas de la investigación y de la reproducción escolar de la filosofía. Se trata-ba principalmente de los estudios filosóficos impartidos por las correspondientes Facul-tades de Madrid y Barcelona y del Instituto Luis Vives de Filosofía, encuadrado en el Consejo Superior de Investigaciones Cientí-ficas, y que controlaba la Sociedad Españo-la de Filosofía (fundada en 1949) (Jiménez García, 1982). Este organismo administraba la celebración de las Semanas de Filosofía (desde 1951 hasta 1969) y editaba la Revista de Filosofía (1942-1969) (Pintor Ramos, 1976a, pp. 445-450; Heredia Soriano, 1977, pp. 419-428). Al mismo tiempo, esta filosofía oficial, de matriz tomista, era la que circulaba en un sinnúmero de seminarios y organismos ecle-siásticos –como las Universidades Pontificia de Salamanca y la de Comillas- regentados por órdenes diversas (dominicos, agustinos, franciscanos, jesuitas) que al mismo tiempo administraban la mayoría de las sociedades y publicaciones periódicas especializadas en filosofía (López Quintás, 1970; Rivera de Ventosa, 1978).

Por otra parte existía una actividad filosó-fica de carácter extraoficial y en algunos ca-sos incluso extrauniversitario, representada por una fracción de los discípulos de Ortega y Gasset –Julián Marías, Antonio Rodríguez Huéscar, Paulino Garagorri y Xavier Zubiri-, donde destacaban las actividades empren-didas por el Seminario de Humanidades (Julián Marías) y el magisterio ejercido por Zubiri a través de su propio seminario; am-bas iniciativas contaban con el respaldo de la Sociedad de Estudios y Publicaciones, ligada

al Banco Urquijo (cfr. Anes y Lladó 2009, pp. 96-107). Zubiri, desde su regreso a España y tras la publicación de Naturaleza, Historia y Dios (1944), había logrado captar la atención de los sectores intelectuales del falangismo vinculados a publicaciones como Escorial y la Revista de Estudios Políticos. Estos pensado-res, gente como Laín Entralgo o Javier Con-de, apenas alejados de su admiración por el nacionalsocialismo, se convirtieron en fer-vorosos discípulos de Zubiri. A ellos se unió pronto López Aranguren que acababa de pu-blicar su tesis doctoral sobre Eugenio D’Ors. El filósofo vasco, alejado de la docencia uni-versitaria e instalado en Madrid, comenzó a impartir en 1945 una serie de cursos priva-dos, financiados por una entidad bancaria, que se prolongarían hasta mediados de los años 60. El “seminario de Zubiri” se conver-tiría en el centro de la vida filosófica extraofi-cial madrileña (Corominas y Vicens, 2006). Hacia 1945 –el año del regreso de Ortega a España- se produce asimismo la decisiva confluencia entre orteguianos y falangistas, incluyendo también a Aranguren.

Durante la etapa de Javier Conde (1948-1956) al frente del Instituto de Estudios Po-líticos se incorporaron como colaboradores de la publicación editada por este organis-mo, los profesores Gómez Arboleya y Tierno Galván. En 1954 y tras obtener la cátedra de Derecho Político de la Universidad de Sala-manca, éste fundará el Boletín Informativo de la Cátedra de Derecho Político, deslizándose paulatinamente hacia la recepción del neo-positivismo y del funcionalismo europeos. A estos círculos de filiación orteguiana y fa-langista se unió Joaquín Ruiz-Giménez, pro-cedente de ACNP y catedrático de Filosofía del Derecho (primero en la Universidad de Salamanca y más tarde en la de Madrid). Desde su puesto como Ministro de Educa-ción Nacional entre 1951 y 1956, respaldó las iniciativas de los intelectuales falangistas liderados por Laín. A partir de esta época se fueron incorporando a esta red profesores de la siguiente generación, como Carlos Pa-rís, Cruz Hernández, José María Valverde y Sánchez Mazas. Al mismo tiempo y en los sectores próximos al falangismo universita-rio, tuvo lugar, en el curso de los años 50, tanto en Madrid como en Barcelona, una

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floración de revistas de signo literario que, al mismo tiempo, difundían las referencias intelectuales de Ortega y de la generación del 98 (Unamuno, Baroja, Machado), de las vanguardias europeas y del existencialismo (Díaz, 1992; Gracia, 1996; Morán, 1998).

En esta red circulaba un tipo de discur-so filosófico, asociado a la vez a las ciencias sociales y jurídicas y a la literatura, muy ale-jado de la escolástica oficial. Sus agentes no eran siempre filósofos profesionales y, cuan-do éste era el caso, tendían a emplazarse en instituciones extrauniversitarias –como el Instituto de Humanidades dirigido por Ju-lián Marías entre 1946 y 1950 y fundado por Ortega o el mismo Instituto de Estudios Po-líticos- o enseñaban filosofía fuera del Sanc-ta Sanctorum de la Facultad de Filosofía, en titulaciones de Derecho o Económicas. En otros casos, aun impartiendo clase en la licenciatura de la especialidad, figuraban como profesores de materias dominadas dentro de la jerarquía de los saberes filosó-ficos, como Ética y Sociología, Psicología o Estética (Abellán, 2005).

La Reestructuración de la Red Oficial

La red oficial va a perder pronto su he-gemonía intelectual, a pesar de iniciarse en ella un proceso de renovación que da lugar a dos nódulos representantes de la ortodoxia académica. Por una parte el núcleo opus-deísta, que a la altura de 1965 contaba con catedráticos en casi todas las secciones es-pañolas de Filosofía, aunque su centro más visible lo constituía la Facultad de Filosofía de la Universidad de Navarra (fundada en 1962) y su órgano principal el Anuario Filosó-fico editado desde 1968 por este organismo (Pintor Ramos, 1976b, pp. 303-307). A este enclave pertenecían filósofos como Leonar-do Polo, Roberto Saumells, Millán Puelles o Jesús Arellano, formados en su mayoría en proximidad al grupo “Arbor”, nucleado en torno a Calvo Serer, entre la segunda mitad de la década de los 40 y la primera mitad de los 50 (Díaz Hernández, 2008; Villacañas, 2000, pp. 413-479). Su proyecto puede ser entendido como una tentativa para realizar

una filosofía rigurosa y desideologizada, ensamblando la pureza formal de las cate-gorías escolásticas con injertos procedentes, en su mayor parte, de la fenomenología de Husserl. Se trataba de “asimilar” los aspec-tos más formales de la modernidad filosófi-ca preservando un fondo de contenidos tra-dicionales. En cierto modo practicaban una suerte de “taxidermia” intelectual: disecar el legado tomista utilizando una piel fenome-nológica.

Por otra parte, a comienzos de los años 60, autores como Sergio Rábade, proceden-tes también de la red oficial, van a proponer una renovación del canon textual. Hasta en-tonces éste había estado compuesto casi en exclusiva por el tronco que iba desde Platón hasta Santo Tomás pasando por Aristóteles y secundariamente San Agustín, de modo que la exposición de la filosofía moderna era un decadente catálogo de errores que sólo ca-bía refutar. Autores como Rábade, en la Uni-versidad de Madrid, y posteriormente Fer-nando Montero Moliner, en la Universidad de Valencia, defendieron una redefinición del canon textual, incorporando la filosofía moderna desde Descartes hasta Heidegger, pasando por los empiristas, Kant, Hegel y Husserl. El leit motiv de este canon moder-no era el advenimiento y crisis del sujeto pensante, la metafísica de la subjetividad y la finitud. El órgano principal de este grupo fueron los Anales del Seminario de Metafísica (1963) (Pintor Ramos, 1976b, pp. 302-303; Ji-ménez García, 1992). De aquí partió también una de las iniciativas más relevantes de la Transición Filosófica: las Convivencias de Filósofos Jóvenes, que comenzaron a cele-brarse en 1963. En este nódulo primará un tipo de filósofo netamente académico dedi-cado a la reconstrucción filológica, comenta-rio y transmisión de la tradición filosófica, renovada con la apertura a la modernidad. Este grupo será asimismo predominante en el ámbito de la reproducción escolar de la filosofía (programas de Bachillerato y Preu, manuales, oposiciones a cátedras de Instituto, etc...). Aquí se emplazan filósofos como Navarro Cordón, Félix Duque, Javier Sanmartín, Salas Ortueta, Maceiras Fafián, Jiménez Moreno, Carlos Díaz, José Luis Vi-llacañas o Javier Izuzquiza.

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Junto al academicismo ortodoxo del Opus y de los rabadesianos, comienza a configurarse, a finales de los años 60 un aca-demicismo heterodoxo que hace valer una filosofía de factura netamente universitaria y con un alto grado de tecnicismo, pero cu-yas referencias teóricas ya no están confor-madas ni por una escolástica disecada de fe-nomenología ni por una glosa hermenéutica del canon renovado. Lo que se afirma es, por un lado, un “materialismo académico” nu-cleado en la Universidad de Oviedo en torno a Gustavo Bueno y un “análisis filosófico” practicado en Valencia por Manuel Garrido y sus discípulos. Los órganos respectivos de estos dos nuevos grupos filosóficos serán la revista Basilisco (1978) y la revista Teorema (1971) (Pintor Ramos, 1976b, pp. 307-312; Heredia Soriano, 1977, pp. 439-440; Flórez Miguel, 1978; Serra, 2010, pp. 207-232).

El Triunfo de la Red Alternativa

Mientras tanto, la red alternativa u or-teguiana comenzó a dar frutos. En primer lugar, tomando a López Aranguren como líder carismático y a Javier Muguerza como líder organizativo, se fue conformando en la segunda mitad de los años 60 un nódu-lo sumamente activo y extendido, donde podían diferenciarse tres polos. Se reconoce en primer lugar un polo donde prevalece el capital religioso, de modo que el proyecto de “ensanchar” la razón, que singulariza en general al núcleo de Aranguren –una racio-nalidad distante a la vez del dogmatismo escolástico y del cientificismo positivista- se concreta en una propuesta de carácter escatológico. Los autores que la formulan –contando en general con disposiciones reli-giosas muy arraigadas- combinan las apor-taciones de las “teologías radicales” y de un marxismo leído a partir de Kant o de Hegel –especialmente filtrado a través del legado utópico de Ernst Bloch y de la Escuela de Frankfurt- para producir un discurso donde cristaliza la “esperanza” en la reconciliación de los contrarios que desgarran a la razón y mantienen al hombre en una postración alienada. En este polo escatológico conver-gen las trayectorias de filósofos vinculados

al Instituto Fe y Secularidad (Rodríguez de Lecea, 1990) o a la recuperación actualizada de Hegel y de Kant en clave emancipatoria o al redescubrimiento del pensamiento hispá-nico y hebreo. Los nombres de Álvarez Bo-lado, Gómez Caffarena, Ramón Valls, Pedro Cerezo, Adela Cortina, José Luis Abellán, Cirilo Flórez o Reyes Mate son representati-vos de este polo.

En un área intermedia, el capital reli-gioso cede su prioridad al capital científico. Éste puede identificarse con la competencia en la lógica simbólica y el análisis lingüísti-co, pero también con un saber vinculado a las ciencias sociales y jurídicas. La apertura al conocimiento científico como fuente cru-cial de la experiencia filosófica se encuentra ya afirmada en un autor como Zubiri, situa-do en las raíces dinásticas de este grupo. La calificación de “científico” no debe llevar a la identificación de este sector filosófico con una mesnada defensora del positivismo o del cientificismo. Se trata en cambio de re-chazar, al mismo tiempo, el dogmatismo metafísico y el cientificismo autosatisfecho, haciendo valer la función crítica de una racionalidad científica capaz de autoilus-tración. Aquí comparece, por ejemplo, el proyecto de Javier Muguerza en La Razón sin Esperanza: una razón analítica utilizada para desenmascarar el añejo dogmatismo escolástico y para evitar autocríticamente que el propio análisis filosófico se convier-ta en la filosofía oficial de un franquismo tecnocrático. Aquí se emplaza también la utilización de la historia y la sociología del derecho por parte de Elías Díaz, buscando franquear la alternativa entre el iusnatura-lismo y el positivismo jurídico. A estos nom-bres habría que añadir los de Alfredo Deaño y José Hierro Pescador, autores vinculados al mismo tiempo a Revista de Occidente y al legado orteguiano y forjados en la tradición de la filosofía analítica (Abellán, 1978; Bola-do, 2001). Revistas como Sistema –fundada en 1973 por un grupo de intelectuales afines al socialismo y dirigida por Elías Díaz- y Teorema –órgano del nódulo de Garrido muy frecuentado por los analíticos de la Autóno-ma de Madrid- sirvieron para expresar las perspectivas filosóficas de este sector. Por otro lado esta región científica constituirá

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asimismo el punto de llegada de otros pen-sadores venidos de otras regiones, como Mi-guel Ángel Quintanilla, procedente del gru-po de Salamanca (Cruz Hernández) y de los aledaños del nódulo de Bueno y pronto con-vertido en primer animador (gracias al dic-cionario que coordinó) de la red alternativa; lo mismo cabe decir de su discípulo Vargas-Machuca, de Celia Amorós –procedente del nódulo valenciano regido por Garrido- y de Manuel Cruz –más joven, vinculado si-multáneamente a Emilio Lledó y al círculo de Sacristán. Los casos ya mencionados de Peces-Barba, Rubio Carracedo, Javier Sáda-ba y Victoria Camps ejemplifican la incor-poración de algunos cristianos procedentes del polo escatológico en el sector agnóstico y más escéptico asociado al polo científico. Aquí también terminará desembocando la trayectoria de Javier Echeverría, un autor inicialmente incluido, como se verá, en otra región del continente arangureniano.

El tercer sector del nódulo de Aranguren estaría formado por un polo artístico, don-de tendería a prevalecer la posesión de un capital vinculado al conocimiento de la lite-ratura y a la familiaridad con las artes plás-ticas. García Calvo en Madrid y José María Valverde en Barcelona serían los mentores respectivos de esta región filosófica. Aquí se advierte también la pretensión de ampliar el marco de una racionalidad confinada en los estrechos límites de la ciencia y la tec-nología, rechazando al mismo tiempo todo intento de subordinar el ejercicio de la razón a la dogmática religiosa o al marxismo doc-trinario. Por este motivo en algún momento –particularmente en los primeros años se-tenta- este polo se presentó como una cuarta vía, alejada al mismo tiempo de la escolás-tica, del cientificismo analítico y del escato-logismo marxista. Se entiende que la activi-dad de la razón pasa por el encuentro y la acogida de una alteridad irreconciliable. En este sentido, frente a las escatologías recon-ciliadoras, se admiten los límites y la futili-dad de la existencia, pero al mismo tiempo, frente a las estrechas miras del cientificismo y la filosofía analítica, se alberga la voluntad de traspasarlos. En la medida en que la reli-gión y la ciencia se empeñaban en domesti-car esta alteridad sometiendo su resistencia

a un fundamento estable y luminoso, ambas quedaban descartadas como experiencias filosóficas cruciales. Ésta se encontraba en el arte, que da cabida a lo Otro –la locura, la embriaguez, la pérdida de la individua-lidad, lo místico, lo siniestro, lo mágico- de la razón sin abolir su diferencia radical. El artista es la figura que encarna a una razón ambivalente, pues capta lo pleno pero en formas huidizas.

Este polo artístico se puede definir en-tonces como representativo de una “razón trágica”, que tiende a aflojar las fronteras entre escritura filosófica y escritura lite-raria, advierte sobre los peligros de la “to-talización” filosófica (“panfleto contra el todo”, afirmación de la “transitoriedad” y del “fragmento”) y convierte al “héroe” –en versiones variopintas que van desde el pro-tagonista de la tragedia ática hasta el “dan-dy” pasando por los personajes del “nóma-da”, del “ángel caído” o del “piel roja”- en contrafigura ética del “filisteísmo” burgués. En esta región artista y vanguardista, cuyos habitantes, en su mayoría, se han aventu-rado en la creación literaria (novela, teatro, poesía e incluso libretos de ópera) hay que situar el efímero pero intenso episodio del “neonietzscheanismo español”. Este mo-vimiento, activo entre finales de los años sesenta y la primera mitad de los setenta, nació y creció estrechamente ligado a las iniciativas contraculturales de la bohemia madrileña y barcelonesa de la época. La energía emocional del esta “filosofía lúdi-ca”, como también se la denominó, procedía por otra parte de la recepción de la filosofía postestructuralista francesa (Foucault, De-leuze, Lyotard, Derrida) y de cierta lectura de algunos autores frankfurtianos (Adorno y Benjamin en particular).

De aquí surgirá también, una vez reman-sado el oleaje “nietzscheano” de la primera época, la renovación de la Estética filosófica española, con una amplia proyección mun-dana. Iniciativas como la Revista de la Gaya Ciencia, publicada a comienzos de los setenta (Tabares, 1977), o la celebración del Encuen-tro sobre Nietzsche en la Universidad Autó-noma de Madrid durante el curso 1971-1972, intentaron integrar las versiones madrileña y catalana del neonietzscheanismo. Desde la

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segunda mitad de los setenta, los principales representantes de ese movimiento alteraron su trayectoria alejándose finalmente del ra-dicalismo dionisíaco de su juventud. Dieron lugar entonces a proyectos filosóficos de cor-te más sistemático (la filosofía del límite de Eugenio Trías) e institucionalizado (desde el Col.legi de Filosofía, creado en Barcelona en 1976 hasta el Instituto de Estética y Teo-ría de las Artes, fundado en Madrid 1988), manteniendo siempre, en general, una fuerte proyección en el mundo periodístico, o a la migración hacia el polo científico, escindido ya entre los cultivadores de la filosofía de la ciencia y los dedicados a la filosofía moral y política (Mora, 1988).

Junto a este vasto “nódulo de Arangu-ren”, que llegará a ser dominante en los años 80, hay que referirse a otro nacido también de la red orteguiana. Se trata del “nódulo Sacristán”, constituido en torno al filósofo barcelonés1, y que combinaba una epistemología de referencias analíticas y unos planteamientos ético-políticos vincula-dos al marxismo. Su punto de partida fue el Col.lectiu Crítica, de Barcelona, constituido a mediados de los años 70. Las revistas que vertebrarán este grupo verán la luz a fina-les de esa década. Se trata de Materiales y de Mientras Tanto. Los autores situados en la órbita de Sacristán suelen tener una fuerte relación con las ciencias sociales y una só-lida formación epistemológica, además de implicarse activamente en el campo polí-tico. Aquí destacan filósofos como Jacobo Muñoz, Francisco Fernández Buey, Toni

Doménech, Ramón Capella, Manuel Cruz, Félix Ovejero, Jorge Riechman y José María Ripalda (López Arnal et al., 1999; López Ar-nal y Vázquez Álvarez, 2007).

A mediados de los años 80, coincidien-do con la consolidación de la democracia, se producen algunos hechos significativos. La red oficial, incluso en sus núcleos más inno-vadores, pierde, no ya su primacía intelec-tual, sino su hegemonía intelectual. En 1983, con la división de áreas consagrada por la LRU, la dinastía de Rábade queda vinculada al cultivo de la Historia de la Filosofía y a la reproducción escolar de los saberes filosófi-cos. Por su parte, los nódulos de Navarra, Asturias y Valencia se extinguen o entran en franco declive creativo. Lo mismo suce-de con el de Manuel Sacristán tras la muerte del maestro. El centro de atención del cam-po filosófico lo ocupó casi en toda su exten-sión el nódulo de Aranguren. Éste tenderá a subdividirse y sus miembros controlarán el acceso a las nuevas áreas emergentes: Filo-sofía Moral y Política, Lógica y Filosofía de la Ciencia y Estética y Teoría de las Artes. En los ochenta empezarán a ocupar enclaves tradicionalmente detentados por la red ofi-cial: Rectorado de la Universidad Menéndez Pelayo (Raúl Morodo en 1980); dirección de la revista Arbor, órgano oficial del CSIC (Quintanilla en 1985); Instituto de Filosofía del CSIC (dirigido en 1986 por Javier Mu-guerza y en 1990 por Reyes Mate). La red orteguiana había terminado de conquistar la hegemonía institucional. La Transición Filo-sófica había terminado.

1 Otros filósofos coetáneos y con una obra muy influyente, como Emilio Lledó (nacido en 1927), ligado tam-bién a la red alternativa, no llegaron a constituir un nódulo propio, a pesar de contar con un importante grupo de discípulos (como Manuel Cruz o Miguel Ángel Granada). Tal vez la prolongada presencia de Lledó en el ámbito universitario alemán (fue ayudante de Gadamer) limitó su incidencia en el mundo de la filosofía académica española.

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La principal tarea investigadora que vengo desarrollando desde hace más de veinte años forma parte de la historia socio-cultural del movimiento obrero en España y puede decirse que cuando la inicié era una terra incognita dada la práctica inexistencia de bibliografía al respecto1. Desde un en-foque interdisciplinar, pretende abordar la reconstrucción y el análisis de los discur-sos, planteamientos, proyectos, iniciativas e instituciones desarrolladas por el socialis-mo español en el campo de la educación y la cultura desde finales del siglo XIX hasta 1939, aunque sin dejar de hacer alguna in-cursión en etapas posteriores. Como he in-tentado demostrar, a partir del comienzo de la segunda década del siglo pasado el socia-lismo se ve abocado a abandonar un proyecto cultural obrerista que, impulsado por un pe-

queño grupo de obreros autodidactas –Ál-varo Ortiz, Juan José Morato, Juan Almela Meliá, Francisco Doménech, Felipe Carrete-ro, Tomás Meabe, Eduardo Torralba Beci...– no había logrado cuajar y comienza a incor-porar otro, más realista pero a la vez menos autónomo, cuyo objetivo era básicamente la apropiación de una cultura más general, de la cultura a secas, y que tendrá su periodo de máximo apogeo entre 1923 y 1933. A par-tir de 1934 y como consecuencia sobre todo de la radicalización política e ideológica del sector socialista liderado por Largo Caballe-ro y del nuevo papel cultural jugado por las Juventudes Socialistas, se intentará formu-lar un nuevo proyecto pretendidamente re-volucionario y en el que la influencia de las realizaciones soviéticas y el deseo de conti-nuar o heredar el primer proyecto cultural

Sinopsis de un proyecto de investigación sobre la cultura obrera socialista en España

Francisco de Luis MartínUniversidad de Salamanca

Tal y como se apunta en el expresivo título de este artículo se trata aquí de exponer de forma sintética las principales aportaciones de una trayectoria investigadora sobre las rea-lizaciones de una parte importante del movimiento obrero español (el de las organizaciones socialistas) en el campo de la cultura y de la educación desde finales del siglo XIX hasta la guerra civil. Respondiendo a la petición de Con-Ciencia Social, el trabajo se apoya en una “lectura” compendiada de la propia obra que comparece sistemáticamente citada y recogi-da al final en las referencias bibliográficas.

1 No deja de ser sintomático que mi primer trabajo publicado fuera el titulado “Fuentes para el estudio de la educación del obrero en el socialismo español (1876-1936)” (vid. Luis Martín, 1988-89). Aunque mi investi-gación estaba prácticamente inédita en España, hubo autores en los que desde el comienzo encontré algu-na ayuda conceptual, metodológica o temática. Estos autores procedían de muy diversos campos. En el de la historia de la educación se situaban Manuel Pérez Galán, Antonio Molero Pintado, Jean-Louis Guereña, Alejandro Tiana, Pere Solà o Antonio Mayordomo. Historiadores de la literatura eran José Carlos Mainer, Pilar Bellido y Raymond Williams. Entre los historiadores del arte estaban Donal Drew Egbert, Jaime Bri-huega y Valeriano Bozal. Historiadores con diferentes especializaciones eran Manuel Tuñón de Lara, José Álvarez Junco, Lily Litvak, Eric Hobsbawm, Mario Scascighini, Franco Borsi, Santos Juliá, Manuel Pérez Ledesma, Maurizio Degl’ìnnocenti o Carlos Serrano. Algunas acotaciones al tema se encuentran en Luis Martín, 2003.

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socialista –al menos en su caracterización como proyecto de clase– constituyen sus no-tas más relevantes. No obstante, la realidad fue bastante más compleja, pues, si en la pri-mera etapa hubo dirigentes y organizacio-nes sindicales que continuaron defendiendo un proyecto obrerista, en la segunda no fue-ron pocos los que rechazaban la nueva cul-tura revolucionaria (vid. Luis Martín, 2004).

Dadas sus características temáticas, mi propuesta de investigación se encuentra a caballo –y de todas ellas toma algo presta-do conceptual o metodológicamente– entre la historia social, la historia de la educación, la historia cultural y la genéricamente de-nominada historia de las mentalidades. Y es que si por un lado pretende contribuir a analizar, desde un punto de vista teórico, las relaciones entre el discurso ideológico y el pensamiento educativo del socialismo, por otro trata de estudiar, en una vertiente esencialmente práctica, la realidad de lo que fue su proyecto cultural y los esfuerzos en-caminados a dotar a sus militantes de una nueva mentalidad de acuerdo o en conso-nancia con ese proyecto. Es, por tanto, una propuesta abierta e interdisciplinar que no conoce de fronteras corporativas ni de aco-taciones de exclusividad, no enfeudada a escuela o corriente alguna e integradora de campos, saberes y metodologías diversas (cfr. Luis Martín y Arias González, 2002).

En relación con los objetivos plantea-dos, la elección del marco cronológico no resulta ni caprichosa ni arbitraria. Para la élite dirigente del socialismo español en aquellos años, la construcción de un nue-vo modelo de sociedad debía ir precedida inevitablemente de un nuevo modelo de obrero, el cual debía ser, a un tiempo, cul-to, sobrio, libre de prejuicios, conocedor de sus derechos como ciudadano y de sus de-beres como afiliado, íntegro moralmente, de intachable conducta pública y privada, en definitiva. Y todo ello exigía, desde una perspectiva eminentemente idealista de la realidad social, un esfuerzo de educación no exento de adoctrinamiento, del que se con-fiaba en obtener no sólo el progreso social y la superación de la desigualdad, sino tam-bién la consolidación y el crecimiento de las organizaciones militantes y aún la misma

emancipación de la clase obrera. Se estable-ció, en suma, una estrecha y diáfana relación entre táctica política reformista –claramente definida después de que la escisión comu-nista liberase al partido y al sindicato de sus miembros más radicalizados– y preocu-pación prioritaria por la instrucción de los obreros asociados. Pero, reconocida esta re-lación teórica, lo que fundamentalmente me ha interesado averiguar es si, más allá de las grandes declaraciones, ese giro ideológico y táctico de carácter reformista implicó de hecho una mayor preocupación por la edu-cación y la cultura de los militantes. En otras palabras, me interesaba analizar, sobre todo, la propuesta educativa y cultural que el so-cialismo hizo a sus asociados, sus nutrientes básicos, las fuentes en que bebía y el alcance de la misma. En ese sentido, conviene acla-rar que los socialistas usaron los conceptos “cultura” y “educación” en sentido equiva-lente. Ambos términos aludían a una misma realidad –la formación del obrero– y se em-pleaban indistintamente para referirse a las mismas cosas –los instrumentos para lograr-la. Descuidando aspectos hoy incorporados por la antropología al análisis del acervo cultural de todo grupo humano, como las manifestaciones espontáneas, la cultura oral o la cultura material, el concepto de cultura utilizado por el socialismo respondía a un planteamiento restrictivo de carácter teórico e intelectual que procedía del positivismo decimonónico, aunque con raíces en el si-glo XVIII, y que era común, por otro lado, a otras corrientes de pensamiento burguesas. Ese concepto se refería, esencialmente, a las formas del conocimiento y, más específica-mente, a una formación artístico-humanista, en claro contraste con las aportaciones pos-teriores del marxismo-leninismo (vid. Luis Martín, 1993a y 1994).

En relación a los proyectos, iniciativas e instituciones educativo-culturales desa-rrolladas por el socialismo me han intere-sado especialmente, como antes señalé, de-terminadas cuestiones, como las causas de su aparición, las influencias recibidas, los objetivos que se marcaron y los que efec-tivamente consiguieron, las resistencias y dificultades que encontraron tanto dentro como fuera de sus filas o la incidencia real

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que lograron sobre la masa de militantes. Todas estas cuestiones han requerido un tratamiento metodológico presidido por el respeto a las exigencias propias del trabajo histórico aplicado al campo de la educación y la cultura en sus relaciones con el mundo obrero. He procurado realizar un análisis pormenorizado y exhaustivo de las entida-des educativo-culturales más representati-vas del socialismo español, precedido del estudio de los programas, las declaraciones y aun las opiniones más autorizadas en ese terreno. El esfuerzo se ha visto compensado por el hallazgo de datos y materiales muy abundantes, significativos y con frecuencia inéditos. No obstante, he procurado seguir en todo momento una orientación estruc-tural o globalizante, holística si se quiere, que me permitiera formular interpretacio-nes totalizadoras del fenómeno estudiado. Por otro lado, la complejidad de ese objeto, que abarca aspectos heterogéneos como la educación formal e informal, la lectura, la música, el deporte o el arte, ha requerido también un enfoque interdisciplinar, tal y como indicaba anteriormente, recogiendo aportaciones propias de cada una de las disciplinas que se ocupan específicamente de aquellos aspectos.

De este modo, una parte de mi obra ha tratado de recoger y estudiar el pensamien-to socialista sobre la educación y la cultura desde los planteamientos más genéricos, y que tenían como destinatarios a la genera-lidad de los militantes, hasta aquellos más concretos que afectaban a determinados cuadros o grupos, como el de los campesi-

nos y las mujeres1, o que abordaban, de ma-nera más específica, aspectos como el ocio, la literatura o el arte. Ha sido, sin embargo, el análisis de la oferta educativo-cultural del socialismo, es decir, de la actuación de-sarrollada por los distintos aparatos y enti-dades que en ese terreno crearon las dife-rentes organizaciones militantes, el que ha ocupado el núcleo central de buena parte de mi trabajo. He procurado así desentrañar hasta qué punto dichas instituciones for-maban parte o no de un conjunto o sistema articulado que pretendía ser una respuesta orgánica y adecuada a las necesidades cul-turales de los afiliados. La Escuela de Pár-vulos de la Fundación Cesáreo del Cerro; la oferta de enseñanza primaria, es decir, las escuelas sostenidas por Centros Obreros y Casas del Pueblo; la formación profesional; la preparación doctrinal y societaria y, fi-nalmente, un conjunto muy variado de ini-ciativas educativas, configuran otros tantos capítulos de mi investigación2. Pero no han sido los únicos. En otros he abordado la rea-lidad y los límites de las bibliotecas obre-ras, con una atención especial hacia la de la Casa del Pueblo de Madrid, sin duda la más importante de todas; la labor editorial socialista desde sus primeros pasos hasta la creación y puesta en marcha a mediados de los años veinte de la Gráfica Socialista y otras experiencias posteriores; la génesis y realizaciones de las asociaciones artístico-socialistas, con sus grupos teatrales, cua-dros musicales y asociaciones literarias; la narrativa obrera, la iconografía socialista, la actuación de las organizaciones deportivas

2 En relación al tema de la mujer y la familia, recientemente he iniciado un nuevo campo de investigación que tiene evidentes conexiones con elementos nucleares del trabajo que he venido desarrollando durante estos años, como son el de la mentalidad, la educación de los hijos o los préstamos de corrientes de pensa-miento situadas extramuros del propio socialismo. Una primera aportación a ese campo se encuentra en Luis Martín, 2009.

3 Algunas de mis publicaciones sobre estos temas son las siguientes: “Un proyecto educativo-cultural socia-lista: la Fundación Cesáreo del Cerro” (Luis Martín, 1988); “Dos experiencias socialistas de Formación Pro-fesional en el primer tercio del siglo XX: las Escuelas de Aprendices Tipógrafos y de Aprendices Metalúrgi-cos” (Luis Martín, 1990a); “Socialismo y educación en España: las escuelas primarias obreras en la década de los años veinte” (Luis Martín, 1991a); “La educación del obrero en las Casas del Pueblo socialistas” (Luis Martín, 2001a); “Alfabetización y prácticas de escritura en los obreros socialistas (1879-1936)” (Luis Martín, 2002a); “El asociacionismo cultural obrero en la España del primer tercio XX” (Luis Martín, 2008).

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o, por no hacer muy extensiva la lista, la de los grupos esperantistas4.

Las fuentes utilizadas en estos trabajos bien podrían agruparse en cuatro grandes apartados o categorías. El primero lo con-figuran los numerosos documentos inédi-tos localizados, provenientes, en su mayor parte, de las Fundaciones Pablo Iglesias y Francisco Largo Caballero, de Madrid y del Archivo Histórico Nacional, Sección Guerra Civil, hoy Centro Documental de la Memoria, de Salamanca. Otros centros archivísticos consultados han sido la Bi-blioteca Nacional, el de la Villa de Madrid, el Municipal de Barcelona o el Instituto de Historia Social de Amsterdam. El segundo está formado por las fuentes documentales impresas. Aunque todas ellas han devenido esenciales para el desarrollo de las investi-gaciones, quizá debería destacar los estatu-tos y reglamentos de algunas entidades y la información aportada por las memorias y actas de los congresos celebrados por el PSOE, la UGT, las Juventudes Socialistas o la Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza (FETE). Un tercer grupo es el constituido por las colecciones, libros, folletos, memorias, ensayos y conferencias impresas que arrojan alguna luz sobre los temas de estudio. Es sabido que el socia-lismo español no fue muy prolífico en la producción de obras teóricas. Para el tema de la educación y la cultura, la producción bibliográfica, en lo que a monografías se re-fiere, está reducida a su mínima expresión. He encontrado, en cambio, un cierto núme-ro de libros y folletos que, sin presentar un carácter específicamente pedagógico o cul-tural, hacen alguna reflexión sobre él o sobre algunas de las realizaciones llevadas a cabo en ese terreno. Singularmente interesantes

han sido las pocas obras pedagógicas escri-tas por militantes socialistas como Rodolfo Llopis, Manuel Alonso Zapata, Juan Comas, Dionisio Correas, Fernando Sainz o Antonio Ballesteros. El cuarto grupo incluye las pu-blicaciones periódicas. En ellas he localiza-do no sólo el mayor caudal de información sobre iniciativas y actividades, sino también reflexiones teóricas, análisis, comentarios y debates varios en torno al entramado edu-cativo socialista. Sin duda, El Socialista ha constituido la fuente de consulta más im-portante pero no la única. Otras cabeceras consultadas han sido La Lucha de Clases, Re-novación, Acción Socialista, Revista Socialista, El Socialismo, Vida Socialista, La Unión Obrera, el Boletín de la Unión General de Trabajadores, Claridad, Democracia, Leviatán, Revista de Pe-dagogía, Revista de Escuelas Normales, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, los Alma-naques de El Socialista, La Nueva Era, Trabaja-dores de la Enseñanza, El Magisterio Español, El Magisterio Nacional, Educación Proletaria, FETE, Nuestra Escuela y numerosos Boleti-nes de sindicatos y sociedades obreras.

Del conjunto de los trabajos realizados pueden extraerse algunas conclusiones. Una de las más interesantes es la de que para los cuadros dirigentes del socialismo español la educación de la clase obrera organizada se convirtió muy pronto en un elemento cardi-nal de su estrategia y de su proyecto políti-co. El afán pedagógico fue, sin duda, una de las principales señas de identidad del socia-lismo español. La educación, convertida en factor de cambio social y, para algunos, en la solución de los problemas de la clase obrera y, por tanto, en el camino que conducía a su emancipación, dejaba de ser, definitivamen-te, algo marginal o subsidiario en el conjun-to de las preocupaciones socialistas (vid.

4 Sobre estos asuntos hemos dado a las prensas trabajos, algunos en colaboración con mi amigo Luis Arias González, como, por ejemplo: “La cultura en la Casa del Pueblo de Barruelo de Santullán: el Cuadro Artístico-Socialista (1918-1936)” (Luis Martín, 1990b); “El cuento en la cultura socialista de principios del siglo XX: aproximación a la obra de Juan A. Meliá” (Arias González y Luis Martín, 1989); La narrativa breve socialista en España. Antología (1890-1936) (Arias González y Luis Martín, 1989); un estudio histórico en la edición del Catálogo de la Biblioteca de la Casa del Pueblo de Madrid (1908-1939) (vid. en Franco Fernández, 1998); “Aproximación al esperantismo socialista en España” (Luis Martín, 1995a); “Iconografía obrera: imágenes y símbolos visuales del 1º de mayo en ‘El Socialista’ (1893-1936)” (Luis Martín y Arias González, 1996); Centros obreros y Casas del Pueblo socialistas en España, 1900-1939 (Luis Martín y Arias González, 2009).

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Luis Martín, 1999). Para buena parte de los líderes socialistas era de la ignorancia de lo que había que emancipar prioritariamente a los obreros. De esta manera, adquiría carta de naturaleza, al tiempo que se generaliza-ba, una línea de pensamiento que, con an-tecedentes en figuras como Antonio García Quejido, Juan José Morato, Francisco Domé-nech, Tomás Meabe o Jaime Vera, se había ido instalando en el socialismo, especial-mente desde que los primeros intelectuales filoinstitucionistas, como Julián Besteiro, Fernando de los Ríos, Núñez de Arenas, An-drés Ovejero o Rodolfo Llopis irrumpieron en sus filas a comienzos del segundo dece-nio del siglo. Los socialistas reiterarán ma-chaconamente, quizá queriendo convencer con su insistencia a determinados sectores burgueses y a quienes les acusaban de “ma-terialistas”, que la suya no era una revolu-ción “gastronómica” o puramente material, sino, básica y esencialmente, espiritual, en la que los valores educativos, culturales y morales jugaban un papel de primer orden.

La educación del obrero estuvo cargada de significación ideológica. No se trataba sólo de una apetencia de saber o de supe-rar la desigualdad intelectual con respecto a otras clases sociales –lo cual ya era de por sí sumamente importante- sino también de que los trabajadores tomaran plena con-ciencia de su problemática, asumieran ra-cionalmente los postulados socialistas del momento y conocieran –para luego trans-formar según esos mismos postulados- el mundo que les rodeaba. La educación y la cultura se convertían así en instancias pre-paratorias y coadyuvantes de la futura re-volución social. El socialismo confiaba a la educación de las masas y de sus militantes su consolidación y crecimiento. El ejemplo del laborismo inglés, receptor de un exten-so apoyo social que le había permitido in-cluso acceder al poder, estaba presente, sin duda, en la mente de muchos dirigentes. La victoria del ideal socialista no pasaba ya necesariamente, como el caso del laborismo parecía indicar, por la vía de la violencia, sino por un lento pero seguro proceso de transformación social apoyado en la educa-ción y la cultura de las masas trabajadoras. Según este esquema, la pobreza intelectual

del obrero se había convertido en el más firme bastión del caciquismo y del dominio político de las fuerzas reaccionarias en Es-paña. Con la ignorancia de amplias capas sociales, esas fuerzas habrían forjado su principal instrumento de explotación. Era preciso, pues, acabar con esa situación como condición previa y necesaria para proceder a la transformación del Estado. De ningún modo, la lucha política y la conquista de la cultura debían ser objetivos contrapuestos, sino, muy al contrario, fines convergentes. Política y pedagogía quedaban así íntima-mente entrelazadas en el pensamiento so-cialista.

La humanización de la lucha de clases fue también uno de los objetivos básicos de la educación de los obreros. En realidad, el acceso a la educación y la cultura repre-sentaba, a juicio de muchos dirigentes, un elemento capital –para algunos el más im-portante- de esa lucha. En primer lugar, en un sentido cronológico, por cuanto la edu-cación de las masas era una fase por la que había que pasar necesariamente. Sin una preparación adecuada del obrero, que le pusiera en condiciones de desempeñar con éxito las futuras responsabilidades sociales y de poder, era impensable e incluso incon-veniente la victoria frente al enemigo. La educación no era, por consiguiente –como se había preconizado durante algunas eta-pas del socialismo y como se volverá a pre-conizar a partir de su radicalización en la última fase de la República- posterior a la revolución, sino anterior a ella. En segundo lugar, en un sentido cualitativo, porque el socialismo era ahora plenamente consciente de que la lucha de clases no se podía plan-tear exclusivamente en el terreno social o laboral, sino también, y especialmente, en el de la educación y la cultura. Aunque para la mayor parte de los dirigentes este recono-cimiento no suponía otra cosa que la firme voluntad de que los obreros accedieran a los bienes culturales, a la cultura a secas, para una minoría implicaba, en cambio, la nece-sidad –partiendo de la base de reconocer la existencia de dos mundos culturales enfren-tados- de potenciar o crear, en su caso, una cultura obrera socialista. En cualquier caso, para unos y otros, la necesidad de elevar por

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todos los medios posibles el nivel intelectual de los obreros, erradicando aquellos factores que tradicionalmente lo habían impedido, se convirtió en algo urgente y prioritario. La lucha por la transformación del sistema pú-blico de enseñanza y la creación de instru-mentos propios de cultura ocuparon buena parte de la atención del socialismo español a partir sobre todo de los años diez del siglo pasado (vid. Luis Martín, 1995b y 1997).

Hasta aquí los planteamientos teóricos. Si confrontamos ahora éstos con la práctica educativa y cultural desplegada obtendre-mos una serie de conclusiones que, a efectos de una exposición más ordenada, he agru-pado en tres grandes apartados.

En primer lugar, la utilización que hizo el socialismo de dos vías complementarias de formación obrera. Por un lado, una vía que podemos llamar informal, que consistió en la organización de charlas, conferencias, cursos breves, veladas, festivales, actos de propaganda y otras actividades diversas. Muchas veces se confunden aquí los obje-tivos puramente educativos, culturales o científicos en sentido estricto con otros de carácter societario y de formación política. En realidad, ambos estaban tan íntimamen-te entrelazados que resulta difícil distinguir donde comenzaba lo cultural y terminaba lo ideológico o doctrinal. Una segunda vía, ésta de carácter formal, consistió en la creación de organismos e instituciones para la educa-ción y la cultura de los obreros. Organismos e instituciones que iban desde las escuelas de enseñanza primaria y los centros de for-mación profesional a los grupos deportivos o artísticos. A medio camino entre ambas vías habría que incluir, entre otras activida-des, la constitución de bibliotecas, la labor editorial desarrollada y el papel que, como creador y transmisor de valores educativos, jugó la prensa obrera, en general y El Socia-lista, en particular. A través de todos estos actos y entidades, el socialismo desplegó una labor educativa y social que no puede ser desdeñada, sobre todo si tenemos pre-sente la indiferencia general, con muy pocas excepciones, por la educación y la cultura de los obreros (vid. Luis Martín, 1998a y 2001b). En nuestra opinión, fue esa indiferencia de la sociedad y de los poderes públicos uno

de los factores que impulsaron a los socia-listas a abrir y mantener escuelas y centros de formación profesional en un momento en que habían apostado claramente –lo habían hecho desde el congreso del PSOE de 1918- por la educación de las masas a través del sistema público de enseñanza.

Una segunda conclusión que se despren-de de nuestro estudio es la desproporción existente entre deseos y realidades, entre aspiraciones y conquistas. Aunque, como acabo de señalar, la labor educativa empren-dida no puede ser desdeñada, ha de reco-nocerse también que muchas iniciativas no llegaron a cuajar definitivamente y que, sin apenas excepción, el alcance de todas ellas fue más bien limitado. Y esto no sólo porque la influencia socialista distara mucho de ser hegemónica entre la clase obrera, sino por-que entre sus mismos militantes aquellas instituciones encontraron, en no pocas oca-siones –como reiteradamente manifestaban las quejas de sus responsables-, una insufi-ciente resonancia. A veces, la impresión que se obtiene es la de que las bases socialistas no respondieron satisfactoriamente o en la medida apetecida a los consejos y llamadas de sus dirigentes. Alguno hubo incluso que, afligido por el limitado apoyo, llegó a insi-nuar que a los obreros no les preocupaban demasiado las cuestiones de educación y de cultura. Sin duda, las condiciones sociales y económicas de la clase trabajadora en Espa-ña –muy lejos de los niveles alcanzados por la de otros países europeos-, su tradicional apatía cultural, favorecida por una políti-ca oficial de clara inhibición al respecto, el estigma del analfabetismo, que frenaba las posibilidades de un mayor desarrollo cul-tural, y quizá también la falta de un clima apropiado en los sindicatos y sociedades obreras para el trabajo educativo y cultural, por el desasosiego que creaba la actividad reivindicativa, fueron algunos de los ele-mentos que condicionaron negativamente aquella respuesta. Es posible también, como algunos estudiosos han sugerido, que la es-casa adhesión a las iniciativas propuestas pueda explicarse si tenemos en cuenta que quizá un alto porcentaje de afiliados no se consideraba parte viva de las organizacio-nes y tomara a éstas como lo que externa-

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mente eran: entidades de servicio de las cuales obtenían beneficios pero con las que no había compromiso ni identificación per-sonal. O quizá haya que pensar, ante todo, que la educación y la cultura vehiculadas atrajo sólo a unos grupos minoritarios de militantes que incluía a la vanguardia cons-ciente del socialismo, a la llamada aristocra-cia obrera, a los militantes cultos (“lectores”) y a aquellos que ambicionaban mejorar su situación social y personal, mientras que la gran masa de los obreros, las bases sociales, la de los sindicatos y agrupaciones locales y provinciales, vivían mucho más cerca –al menos mucho más de lo que cabía pensar- de la denominada cultura “popular”, con sus lugares típicos de sociabilidad y sus manifestaciones más tradicionales, es decir, las romerías y corridas de toros, los carna-vales, las coplas y canciones populares, las tabernas y cafés, el fútbol, la subliteratura popular, la cultura de transmisión oral, etc. Sería posible, por tanto, hablar de una cul-tura obrera dividida o de una doble cultura socialista, “culta” una, la de los dirigentes y cuadros superiores de las organizaciones militantes, y “popular” la otra, la de las ba-ses (vid. Luis Martín y Arias González, 2003 y, también, 1991).

Sea como fuere, lo cierto es que la pro-paganda y los medios arbitrados por los dirigentes socialistas para contrarrestar aquellos factores “negativos” y concienciar a los militantes de la necesidad de atender prioritariamente a su educación intelectual, artística o deportiva, no fueron tan efecti-vos como, sin duda, ellos esperaban. Y no valdría argumentar que lo prioritario para esos dirigentes era penetrar en la estructu-ra educativa del Estado y no la creación de aparatos propios de elaboración y difusión cultural, por cuanto esa prioridad, que efec-tivamente podía existir, había entrado en un estado de hibernación durante la Dictadura de Primo de Rivera. Si hubo un terreno en el que los socialistas nada podían esperar del dictador –al menos desde un punto de vista cualitativo- ese era el de la educación. El régimen y la Iglesia lo monopolizaron sin concesiones. Incluso la Asociación General de Maestros, el sindicato docente socialista que debía servir para la conquista del Ma-

gisterio o, al menos, como puente entre él y el socialismo, sufrió un hundimiento casi total en esta etapa, del que no se recuperaría hasta después de la proclamación de la Se-gunda República. Pero, en realidad, ambos objetivos –la modificación de la estructura educativa pública por un lado y la creación de aparatos de formación de militantes por otro– no eran incompatibles y de hecho, como ya indiqué, procuraron compaginarlos siempre, independientemente de la concreta coyuntura política (cfr. Luis Martín, 1998b).

Una característica de ciertas actividades e instituciones educativas puestas en pie por el socialismo español fue su carácter depen-diente respecto a otras experiencias llevadas a cabo por algunos de sus homónimos euro-peos. Como en otros campos, también aquí los socialistas fueron a remolque de lo que se hacía en el extranjero, acusando una nota-ble falta de originalidad. La importación de modelos foráneos, como en el caso de la Es-cuela Cesáreo del Cerro, la Escuela Obrera Socialista o los intentos de crear una Central de Educación Obrera, fue una constante a lo largo de estos años. Con frecuencia, los líde-res socialistas manifestaron que, en punto a la educación del obrero, los ejemplos de los socialismos belga, alemán e inglés, funda-mentalmente, marcaban con claridad el ca-mino a seguir. Sin embargo, sólo cabe hablar de una pobre imitación. Las grandes reali-zaciones educativas de aquellos países —el Colegio Ruskin y la Asociación para la Edu-cación del Obrero, en Londres, el Internado de Linz, la Escuela Socialista de Francfort o la Central de Educación Obrera de Bruselas, por citar sólo unas pocas- jamás tuvieron un correlato fiel en el nuestro. El carácter em-brionario de la obra cultural desarrollada por el socialismo español en comparación con la de otros socialismos, no ofrece duda. El Socialista mismo así lo reconocía cuando, en diversos editoriales publicados a finales de los años veinte, declaraba que la obra de educación del obrero en España no había hecho más que comenzar (vid. Luis Martín, 1989 y 1991b).

La dispersión y el localismo fue otra de las características de la oferta educativa so-cialista. Las iniciativas creadas, a excepción de unas pocas, responden más al interés e

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inquietud de unas cuantas personas llenas de tesón y voluntarismo que a un proyecto claro, coherente y estructurado de los ór-ganos directivos del movimiento socialista. Al mismo tiempo, tales iniciativas aparecen aisladas unas de otras, sin ningún nexo de unión y, con frecuencia, sin ninguna relación entre sí. No hubo en todo este tiempo un plan coordinado de acción que procediera a su unificación y cuantos intentos se realiza-ron en este sentido, pocos y sin intensidad, acabaron, como he podido estudiar, en fra-caso. Este carácter de empresas personales o de grupos concretos y dispersos es, a mi juicio, una de las notas dominantes de la práctica educativa y cultural del socialismo español a lo largo de esta etapa (vid. Luis Martín, 1993b).

Finalmente, no se puede dejar de recono-cer que la precariedad en medios humanos y materiales que caracterizó al socialismo durante todos estos años tuvo consecuen-cias muy negativas en el conjunto de las ac-tividades desplegadas. A la falta de hombres sólidamente preparados en el campo de la educación de masas y en el de la formación de cuadros dirigentes –queja reiterada por Besteiro, entre otros- se unió una agobiante falta de recursos financieros que explica, en gran medida, el fracaso de algunos empeños como la Fundación Pablo Iglesias o la Edito-rial del mismo nombre. Esa misma falta de recursos condicionó seriamente el desarro-llo de muchas de las iniciativas, impidiendo, en algunos casos, que alcanzaran mayores vuelos.

Aunque el movimiento socialista tuvo sus propios aparatos de producción y difu-sión cultural –y ésta sería la tercera y última conclusión- no parece que se pueda hablar de una educación y de una cultura genui-namente socialistas. El plan de estudios de sus escuelas apenas se diferenciaba, por lo que sabemos, del de otras escuelas laicas. No debemos olvidar a este respecto que principios pedagógicos básicos de aquellos centros, como el laicismo o la educación racional, habían sido elaborados fuera del

ámbito socialista. Por otro lado, los aspectos más importantes, teóricos y metodológicos, de la enseñanza impartida en la Escuela Cesáreo del Cerro bebían directamente del ideario de la Institución Libre de Enseñan-za y del movimiento europeo de la Educa-ción Nueva. Las deudas y conexiones en el campo educativo con los planteamientos de la burguesía progresista e ilustrada espa-ñola y europea –como ponía de manifiesto también el programa de enseñanza pública defendido por el socialismo– parecen fuera de toda duda, aunque se mantuvieran al-gunas diferencias respecto al alcance o los fines últimos de la “revolución educativa” a la que se aspiraba. No se registró tampo-co influencia alguna del pensamiento pe-dagógico marxiano –en realidad apenas se cita a Marx y da la impresión de que, con la excepción de un minoritario grupo de maestros radicales afiliados a la AGM, eran desconocidos sus textos y planteamientos educativos– ni del elaborado por el PCUS tras la revolución bolchevique5. La ponencia de enseñanza aprobada por el XII Congreso del PSOE (1928), así como la intervención de Rodolfo LLopis en su discusión, muestran fehacientemente la opción del socialismo por una escuela racional y humana frente a la escuela de clase o proletaria. Por otra par-te, el entusiasmo de LLopis en esta época –otra cosa sería más tarde– por las realiza-ciones educativas soviéticas da la impresión de que era tan solo eso, un reconocimiento a la formidable labor de alfabetización y siembra de escuelas y centros culturales rea-lizada por los bolcheviques. No parecía, en cambio, que hubiera comunión con los prin-cipios rectores de la educación y la cultura vehiculados entonces por el PCUS. Sólo tras la radicalización de un importante sector del socialismo en la última etapa de la Repúbli-ca y el nombramiento de César García Lom-bardía como Secretario General de la FETE –lo que suponía el control de la organización por el grupo revolucionario y comunista de la Internacional de Trabajadores de la En-señanza (ITE)- el mundo cultural soviético

5 Sobre algunos de los vectores ideológicos y sus tradiciones culturales presentes en los dirigentes socialis-tas puede ser de interés la consulta de Luis Martín, 2002b.

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será tomado como modelo y referencia. Para entonces ya se había entrado, tanto política como intelectualmente, en el “o Moscú o Berlín” (vid. Luis Martín, 2002c y 2006).

Por otra parte, y sin negar la existencia de una producción cultural obrera, parece innegable una fuerte presencia de la cultu-ra burguesa en las realizaciones socialistas. Y no sólo porque los modelos de referencia más próximos se encontraran en un entor-no cultural ajeno al socialismo, sino porque es probable que éste, en su afán de salir de la marginalidad cultural, buscase conscien-temente apropiarse de aquellos modelos para ponerlos al alcance de sus militantes. El acceso a la cultura a secas, sin adjetivos, fue uno de los principales objetivos del so-cialismo en estos años. A excepción de unos pocos, nadie parecía soñar seriamente en la posibilidad de constituir una cultura obrera radicalmente nueva, forjada con elementos propios. En realidad, la ausencia de estos elementos o, al menos, de elementos cul-turales de calidad, obligaba a buscar en los campos ajenos lo que con frecuencia no se encontraba en el propio. Lo que, en cambio, sí pareció preocupar a los dirigentes socia-listas fue la necesidad de vehicular entre los obreros una cultura progresista a través de lo que ellos mismos gustaban de llamar “obras de tendencia socialista”. Esta cultura, como ya indicara José Carlos Mainer hace tiempo, respondía más al concepto y carácter de una tradición democrática, alimentada amplia-mente de las lecturas de la pequeña burgue-sía, que al de una cultura obrera. Parece cla-ra, pues, la obsesión de mimetismo de la vo-luntad cultural socialista e incluso, teniendo en cuenta las deudas recibidas y el propio concepto de cultura manejado actualmente por antropólogos e historiadores, cabe cues-tionarse la existencia de una auténtica cultu-ra socialista, aunque no, ciertamente, la de una mentalidad obrera socialista6.

Para una correcta lectura e interpreta-ción de esta realidad es esencial, y a ello he dedicado no poco esfuerzo, tratar de apre-hender la voluntad cultural de las cúpulas dirigentes del socialismo español; cúpulas

que en esta etapa están configuradas bási-camente por dos grupos: el de los intelec-tuales que proceden o han sido influidos directamente por el institucionismo y el for-mado por una aristocracia obrera –“estrato burgués de los trabajadores”, en palabras críticas de Bakunin – de la que saldrán los líderes sindicales. Si el primero trae consigo planteamientos culturales de signo burgués, avanzados y progresistas pero en absoluto marxistas ni leninistas, los integrantes del segundo, con una formación cultural frag-mentaria y autodidáctica, también están in-fluidos, aunque lógicamente en una escala menor, por esa cultura burguesa de izquier-das. Ambos grupos, por otro lado, habían propiciado desde el comienzo de la segunda década del siglo –aunque con antecedentes en años anteriores– un frente común político e intelectual de la burguesía democrática y el movimiento socialista contra las fuerzas conservadoras y reaccionarias del país. Este frente provocó, como es sabido, contactos e impregnaciones mutuas entre sus miem-bros, pero sobre todo del socialismo respec-to de la cultura burguesa. Fenómeno éste que no resulta en modo alguno excepcional o particular de nuestro país, por cuanto la influencia de los parámetros culturales bur-gueses en las clases obreras o en determina-dos sectores de las mismas fue común a gran parte de Europa. Es cierto, sin embargo, que en el socialismo español –y este hecho tam-bién se dio en mayor o menor escala en otros países–, al margen de los dos grupos ante-riormente descritos, quedaría un pequeño núcleo de “disidentes” culturales, aferrados a la idea de la cultura de clase hecha por y para los obreros exclusivamente.

No creo equivocarme si, como resumen final a este cuaderno de bitácora, donde su-maria y modestamente he pretendido dar cuenta de un particular itinerario intelec-tual, afirmo que en la historia de los proyec-tos e iniciativas educativo-culturales desa-rrolladas por el socialismo español durante todo el primer tercio del siglo XX hubo más de buenos propósitos que de realidades pal-pables, sin ser éstas despreciables. Aunque

6 Sobre estas cuestiones puede verse Luis Martín y Arias González, 2002.

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el esfuerzo por elevar el nivel intelectual de los obreros fue superior al de épocas ante-riores y debe ser ponderado como merece, sobre todo si tenemos en cuenta el desinte-rés de otros sectores sociales y fuerzas polí-ticas, parece indudable que la construcción de un sólido edificio educativo –que era a lo que se aspiraba- no se había logrado al finalizar la guerra civil. El hecho de que tanto la Fundación Pablo Iglesias como la Editorial del mismo nombre –instituciones que, a juicio de muchos dirigentes, debían constituir la obra cumbre del movimiento socialista en orden a la educación y la cul-tura de sus militantes- no llegaran a cuajar, confirma, sin lugar a dudas, esta opinión. Cabe concluir, por tanto, que, al margen de éxitos puntuales y concretos –el más signi-ficativo se dio en el terreno de la educación reglada, coincidiendo con la llegada de la IIª República y la posibilidad que abrió de ma-terializar una parte del ideario pedagógico defendido por los socialistas- y del recono-cimiento al esfuerzo de algunos de sus diri-gentes y militantes, el proyecto socialista en el campo educativo y cultural no alcanzó las metas ni cumplió los objetivos con los que sus promotores habían soñado. Con todo, ese proyecto y los esfuerzos que concitó no pueden ser minimizados en absoluto, y más si tenemos presente la realidad económica, social, política y cultural que caracterizó a la España de aquel tiempo. Mi intención no ha sido otra que estudiar uno y otros a través de una propuesta de investigación de la que aquí he procurado dar cuenta, aunque fuera de forma muy sumaria.

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Sobre la doxa escolar y la retórica de la innovación

Es bien seguro que, a diferencia del res-to de animales, de ninguna manera del ca-chorro de hombre podría decirse que está destinado a ser un hombre y, por tanto, si algo lo caracteriza, es su falta de naturale-za e indeterminación natal. De donde sur-ge la necesidad de educar y la consiguiente voluntad de pertenecer con todo derecho al mundo de los educadores. Una necesidad que, no obstante, no debe hacernos olvidar su carácter coercitivo, violento, en tanto en cuanto se impone sobre otro. “La sociedad”, así lo señala Sánchez Ferlosio, “se apodera de sus hijos, los hace suyos, los hace de los suyos…, [hasta] que se diga de él: «Es de los nuestros»” (2000, p. 28). Es un hecho que esta necesidad de adquirir e imponer una determinación cualquiera se ha ido confian-do progresiva e históricamente a la escuela, siendo su medida materia de investigación empírica. No obstante, lo cierto es que, dada esta función, la clave para entender la escue-la y lo que en ella sucede está en el poder o, al menos, habría que considerar que el ras-go más característico del concepto de educa-ción, “el perfeccionamiento de la voluntad”,

como requiriera García Hoz en su Dicciona-rio de Pedagogía (1970), contiene la denomi-nación weberiana de poder. En tanto que Weber entiende por “poder” la capacidad de conseguir imponer la propia voluntad sobre la de otro. En verdad, los profesores no son poseedores de poder como si éste fuera algo que se puede medir, pesar o poseer, no son más que entes políticos implicados en una situación intencional en la que se establece que ellos han de gobernar y mandar. Los profesores no han de poseer sino el dominio de unas técnicas pedagógicas1, por medio de las cuales conducen y, en última instancia, pudieran determinar la voluntad del niño a pesar de su resistencia. Voluntad que no sólo reside en su conciencia sino que igualmente se incardina en los cuerpos hasta conseguir que, pasado los primeros años de escolariza-ción, los alumnos obedezcan, por ejemplo, la orden de mantenerse en sus asientos de manera inconsciente, sin que aquella tenga ya que ser pronunciada.

Cuesta (2005), siguiendo la vía genealó-gica niezstcheana-foultcaultiana, rastrea la historia de esta idea del perfeccionamiento social a través de la educación hasta Platón, si bien ancla sus propiedades más especí-ficas en los principios pedagógicos de la

Dos modos de desocupar la política de la didáctica: las profesiones de fe

y la retórica de la innovación

Vicente M. Pérez Guerrero Fedicaria-Sevilla

Frente al idealismo que impregna el discurso dominante en didáctica y pedagogía, en este artículo se interpela a la doble necesidad de considerar el desciframiento de los principios ideológicos en que se apoya, a fin de destacar el sentido sociopolítico de la educación, y pro-poner en su lugar un retorno al realismo que, por medio de un análisis de los campos esco-lares, haga ver alguna de las dificultades que se imponen a la didáctica, incluida la crítica.

1 Tomado del griego paidagògós; compuesto de pâis, paidós, “niño” y ágó “yo conduzco” (Corominas, 1980).

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modernidad y, en concreto, en la doxa de la Ilustración, para cuyo más insigne represen-tante, Kant, la educación es el medio de la “perfectibilidad” del hombre, del “progreso del género humano hacia lo mejor”. Fernán-dez Enguita (1991) precisaría, a este respec-to, que el “progreso” del que habla Kant es un progreso entendido desde un punto de vista de la moral, no material, si bien no se puede olvidar que en el siglo XVIII, con el advenimiento de la industrialización, se va-loró la necesidad de una preparación para la nueva vida y, por ello, poner la educación al servicio del desarrollo económico. A tal fin surgieron las escuelas industriales y lo que se podría denominar genéricamente “peda-gogía industrial”. Hasta el extremo, advierte Negrín (1984), que “siempre existió el peli-gro de que la escuela industrial fuese lugar de producción y fábrica industrial, más que lugar de enseñanza” (p. 27). De forma que, desde entonces, dos serían, por encima de otras consideraciones, las propiedades bási-cas de la escolarización y la escuela, según el canon interpretativo liberal progresista de la pedagogía moderna, cuyos supuestos ha desvelado Cuesta (2005), fuente de riqueza e instrumento neutro para la formación in-tegral de sus usuarios.

Por otra parte, este discurso no se sosten-dría si no se considera lo que Martín Criado (2010) ha dado en llamar “hipótesis peda-gógica”, es decir, la fe en la premisa de que el individuo actúa, fundamentalmente, en función de los valores interiorizados en sus años de escolarización. De donde, en efecto, se derivan dos consecuencias: a) la fe en las posibilidades demiúrgicas, in-superables, de la escuela con relación a su capacidad para moldear el comportamiento de los indivi-duos y, en definitiva, forjar identidades; y, b) la función genérica de autolegitimación de la Didáctica y la Pedagogía como saberes orientados a fundamentar las decisiones del profesorado, a gobernar el acto de educar y, en fin, levantar planos sobre la superficie de “lo niño” en razón de esa creencia. Lo cual, asimismo, no debe sorprender, en cuanto que la construcción de un corpus de discur-sos resulta inseparable de la construcción de un cuerpo de productores. De modo que pedagogos y expertos en didáctica, en tanto

que conversos que predican a conversos, ins-truidos en el mismo dogma y dotados de los mismos habitus, al igual que sometidos a la gravosa servidumbre de las estrategias cor-porativas, han ido elaborando teorías sobre la importancia de la escuela y la educación para la sociedad sin nunca cuestionarse, o al menos en muy en contadas ocasiones, la base de tal creencia. Unas teorías cuya fun-ción inicial es orientar el discurso y mante-ner la cohesión de quienes lo defienden for-taleciendo, mediante la reafirmación ritual, su necesidad y la legitimidad del mismo. Ahorrándose, en conclusión, toda prueba empírica que desmonte la promesa de fe-licidad y progreso que de la educación se espera. De hecho, a salvo de refutaciones y crítica, la fe depositada en ella va mucho más allá de su eficacia práctica y así, a pesar de la testarudez de los datos que cuestionan su efectividad emancipadora, a lo sumo, los de-fensores de esta creencia alcanzan a recono-cer, habermasianamente, que el proyecto de la modernidad no está más que inconcluso.

Lo cierto es que, en definitiva, el discurso didáctico al uso participa tanto de ese canon como responde a esas condiciones discursi-vas, siendo así que, a nuestro parecer, esta es la principal circunstancia a considerar para su mejor interpretación. En este senti-do, especialmente, la lectura de dos textos (Paredes y De La Herrán, 2009 y Díaz Ba-rriga, 2009) nos ha servido como hipótesis de trabajo, mientras que las citas que siguen sirven al propósito de someter a prueba nuestra argumentación. De tal forma que, según Díaz Barriga, la didáctica y el traba-jo docente garantizan ambas necesidades sociales, es decir, “no sólo un sujeto social que pueda incorporarse de manera eficaz al aparato productivo o que sea una perso-na productiva, sino que requiere también seres sociales que entiendan el momento que estamos luchando y luchen por el logro de las grandes metas que la sociedad debe atender” (p. 54). Cierto es que el texto que coordinan Paredes y De la Herrán introdu-ce un matiz al discurso didáctico al uso, en una clara apuesta por el cambio y la trans-formación de la realidad educativa, desde una perspectiva centrada en el papel de los docentes y la premisa de que la innovación

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es un signo y factor de “progreso”. Pero, la noción de innovación, si acaso, refuerza el sentido de lo señalado. Y así, cuando se ad-vierte que “contra las creencias más rancias, a la innovación educativa le preocupan la tarea bien hecha y el éxito de las personas”, de lo que se está hablando es de “que los es-tudiantes de hoy consigan su primer empleo mañana y la ciudadanía responsable” (p.16), a partir, eso sí, de la puesta en práctica de in-novaciones exitosas. El resto de contenidos temáticos de este texto se reparte entre las diversas e innumerables problemáticas de las que ha de dar cuenta la escuela de hoy, por ejemplo, la inclusión, la atención a la di-versidad, la convivencia multi/intercultura-lidad, la prevención de la violencia escolar, las TIC, etc., y, en fin, un amplio repertorio, más o menos ingenioso y/o “moderno”, de técnicas, métodos y estrategias didácticas, según el cual la enseñanza es perfectible y responde a todas las cuestiones que la socie-dad demanda, a la par que justifica y legiti-ma la necesidad de esos saberes técnicos que han de gobernar la práctica del profesor, al que, principalmente, se dirige el texto.

Como vemos, la enseñanza no sólo se plantea como una tarea muy delicada que requeriría el concurso de expertos cualifi-cados, sino que la innovación vendría a so-lucionar todos los problemas escolares. En efecto, ambos textos son un claro ejemplo de la retórica pedagógica cuyo idealismo se dibuja con claridad meridiana tanto en los objetivos pretendidos como en los propios medios. En cuanto a los objetivos, la pre-tensión de considerar la educación como la mejor vía para construir una ciudadanía res-ponsable pasa por reducir la socialización de los sujetos exclusivamente a la escolari-zación, paralelamente a concebir a los alum-nos como cajas vacías a rellenar por la moda educativa de turno, lo que supone, amén de un reduccionismo metodológico, obviar el resto de socializaciones y coacciones a las que se encuentran sometidos los actores so-ciales. Por otra parte, si la clave para alcan-zar las metas de la educación estaría, según Paredes y De la Herrán, en la innovación y el diseño de procesos participativos con los que dinamizar al profesorado, en el caso de Díaz Barriga depende de que los docentes

no olviden su sentido pedagógico. Es decir, tanto en uno como en otro caso, la transfor-mación de la realidad (educativa) pende del voluntarismo de los sujetos (profesores), de su implicación y planificación, y, evidente-mente, de la capacidad de seducción y per-suasión del discurso de expertos promoto-res y reformadores educativos.

Una perspectiva que, en efecto, ignora las constricciones cotidianas que estructu-ran y determinan la acción pedagógica del aula y la vida cotidiana de los centros. Es de-cir, el modo en que la clasificación, selección y control del alumnado, lo que se ha dado en llamar “cultura escolar” o “gramática de la escuela”, subyuga la acción de instruir y formar en el sentido de ilustrar. De hecho, en parte es por esto por lo que suele fracasar este tipo de iniciativas, o al menos tiene es-casa repercusión en la práctica de aula, pues su concepción de la práctica de la enseñan-za se reduce a la lógica de enseñar e igno-ra, por ende, la existencia de otras lógicas. Verbi gratia, la lógica credencialista, cons-ciente o inconscientemente, dirige la actua-ción de los actores en el aula, profesores y alumnos, y, también, las ilusiones de las fa-milias, dado el prestigio social ostentatorio con que se honran unas buenas notas, amén del valor de cambio del título, e, incluso, la política de la administración. A su vez, no podemos minusvalorar las condiciones so-ciopolíticas en que se dan de las propuestas de innovación, pues éstas están igualmente coadyuvando al éxito o fracaso de la innova-ción. En este sentido, sabemos que tan sólo tienen éxito aquellas propuestas de cambio e innovación educativa que encajan con las tendencias de desarrollo económico, políti-co y cultural de carácter mundial y, en defi-nitiva, se corresponden con la racionalidad dominante (Merchán, 2007). De hecho, Díaz Barriga apunta una interesante reflexión en relación a varias de las últimas propuestas curriculares que se están aplicando a nivel mundial como la flexibilización de los pla-nes y programas de estudios, la enseñanza por competencias, o todo lo que tiene que ver con los nuevos desarrollos tecnológicos. En concreto, señala que estas propuestas, en principio, nada despreciables en cuanto a su valor formativo, obedecen a una lógica

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e intereses bien distintos de lo que formal-mente promueven. Así, por ejemplo, el éxito del currículo por competencias cuyo origen podría remontarse a estrategias de aprendi-zaje propias de la escuela nueva o activa, no podría entenderse más que en el marco de la presión que en la actualidad ejercen las pruebas de evaluación internacionales. De tal forma que la prueba PISA (Programme for International Student Assessment) está cons-truida en función de un modelo bastante similar al de las competencias, hasta el pun-to de que en su concepto inicial del Informe 2001, se denominaba “Habilidades y destre-zas para la vida”2.

De las consideraciones que anteceden se seguiría que, precisamente, es la escasa atención prestada a las condiciones econó-micas, sociales, culturales y políticas en que se inscribe la realidad de la escuela, así como el olvido de las características estructurales del contexto en el que se realiza el trabajo de aula, lo que nos lleva a imaginar la escasa repercusión que la aplicación práctica de ta-les recetas didácticas tendrá como remedio a los males de la escuela que tenemos. Entre-viéndose un exceso de candidez en aquellos que las aplican con la esperanza de inexo-rables futuros de emancipación. Yendo aún más lejos, podríamos, incluso, sospechar que este idealismo y la fe en el voluntarismo de la innovación educativa no son simples errores metodológicos de una inocuidad perfecta, lo que es tanto como decir nulos, en relación con los resultados esperados, sino que mejor habría que observarlos como tendencias fuertes de los campos escolares contemporáneos, de las lógicas y dinámicas que los estructuran, que de esta forma hacen el juego al enemigo. Es decir, habría que con-siderar la posibilidad de que esa vocación de voluntarismo desprendido que presupo-nen los proyectos innovadores como proce-sos de toma de conciencia, como una especie

de despertar de clase para sí, del profesora-do3 con la misión salvadora de la educación, haya sido, más frecuentemente de lo que sus defensores podrían pensar, cómplices de aquellas fuerzas contra las creían comba-tir. De tal forma que, al sobreestimar el pa-pel de los docentes confundiendo la buena voluntad con una especie de cogito revolu-cionario, subestiman la importancia de las constricciones estructurales, olvidando y, en fin, velando que la institución escolar está implicada en las propias estructuras que los proyectos de reforma e innovación afirman combatir.

De otro lado, entre los riesgos que es preciso correr al defender una posición crí-tica con esta fe en la bondad inherente de la escuela, se encuentra la acusación de des-estimar la aspiración de la emancipación y cualquier otra meta libertaria. En absoluto, de lo que se trata es de relativizar su impor-tancia sometiendo a examen tal axioma, re-clamando el rigor necesario para construir un conocimiento de la escuela capaz de brindar herramientas útiles para compren-der y transformar, en la medida de lo po-sible, las relaciones de dominación, lo cual supone pensar la educación y la didáctica en términos fundamentalmente sociales y políticos. Hablemos claramente, creemos en la necesidad de establecer conexiones teóricas y metodológicas entre la Didácti-ca y la Sociología de la Educación, es decir, pensar en y actuar sobre la escuela desde una Didáctica crítica de raigambre sociológica. Sin embargo, a poco que se aventuren este tipo de propuestas se repite la misma canti-nela y, sin demora, se vierte la acusación de sociologismo como despecho humanista y corporativista. Resulta a este respecto, muy relevante, la siguiente cita de Díaz Barriga al advertir sobre el riesgo que asume la didác-tica al dejarse seducir por la llamada de la sociología con la intimidación del retorno a

2 Si bien algunos autores señalan sus límites y advierten que la propuesta de las competencias escolares como medio de aplicar el conocimiento a situaciones inéditas, tropieza con el hecho de que el sistema edu-cativo no está diseñado para ello (Lave, 1991; Martín Criado, 2010), está por medir el éxito de las mismas.

3 El texto escogido para la contraportada de La práctica de la innovación educativa (Paredes y De La Herrán, 2009) empieza así: “Esta obra plantea la transformación de la realidad educativa a través de la redefinición del papel de los docentes”.

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“las cavernas” propio del discurso retórico y autocomplaciente de la educación moderna. De esta guisa, arremete contra todo aquel que “toma el bagaje conceptual de discipli-nas sociológicas (teorías de la reproducción) o filosóficas para construir un discurso pe-dagógico que no tiene como objeto pensar desde la didáctica los problemas de la edu-cación en el aula, sino que, por el contrario, busca conformar un elemento explicativo de una envergadura tal que paraliza la ac-ción docente. Si toda opción curricular no es más que la elección de una cultura domi-nante (Eggleston), si el profesor es el perro guardián del Estado (Baudelot y Establet), si toda acción pedagógica está inmersa en una violencia simbólica (Bourdieu), si la educa-ción es un acto imposible (Mannoni), senci-llamente, podemos regresar a la era de las cavernas, porque desde el sistema educativo no nos queda nada que podamos realizar” (p. 32).

A nuestro parecer, no hay modo de en-tender este tipo de reacciones más que des-de el conocimiento de que la sociología crí-tica no sólo cuestiona las formas y métodos de la enseñanza sino la propia pedagogía. Sólo así se entiende el peligro atávico que para algunos representa. Sin embargo, para-dójicamente, igual que el hombre prehistóri-co se guarecía en cavernas, en defensa de la pedagogía y la didáctica suele recurrirse a la protección de los clásicos y, en este sentido, las referencias a Comenio o Herbart no re-sultan, en absoluto, ociosas o inocentes. Más bien al contrario, se podría decir con Bour-

dieu que adquieren la forma de “estas pro-fesiones de fe pretenciosas de pretendientes ansiosos por sentarse a la mesa de los «pa-dres fundadores»” (1995, p. 266).

Con todo, es indudable que este tipo de análisis, el de la sociología de la educación crítica, posee un carácter lúgubre y desen-cantador como resultado del fatalismo de las estructuras que se reproducen, del que, en efecto, carecen aquellas teorías (liberales y progresistas) que hacen pensar la escue-la como el instrumento de compensación y transformación social4. Mas tan hosco as-pecto es tan sólo el precio por cuestionar empíricamente tales suposiciones. Además de conllevar un riesgo más difícil de asumir, pues tal perspectiva parece estar reñida con la intencionalidad de mejora y de cambio que inspira la investigación en educación, y el que siembra vientos recoge tempestades. A pesar de lo cual, desde la premisa de que otra escuela es posible resulta si no suficien-te al menos imprescindible el conocimiento de la realmente existente. En el sentido de que, verbi gratia, las investigaciones que prueban que la probabilidad de tener éxito escolar o de llegar hasta un determinado nivel depende sobre todo del capital esco-lar de los progenitores, es decir, de algo que está fundamentalmente fuera de las escue-las, nos obligan a mirar extramuros para entender gran parte lo que está pasando dentro de las cuatro paredes del aula. Con-firmándose así la advertencia de Bourdieu (2002): “el desquite de lo real [la función fundamentalmente conservadora de la es-

4 Ciertamente, la expansión del sistema escolar y de los títulos ha permitido la movilidad ascendente de titulados procedentes de las clases inferiores. Ahora bien, sin menoscabo de la posición social de los pro-cedentes de las clases medias y superiores y, en definitiva, del sistema de posiciones sociales. Por lo que es ingenuo confundir igualdad de oportunidades con una mayor igualdad socioeconómica entre las distintas clases sociales. Ésta, como señala Martín Criado (2010), se logra mediante transformaciones en el propio sistema de posiciones –esto es, fundamentalmente mediante políticas económicas, como la redistribución fiscal. Por otra parte, qué duda cabe, sabemos que cuanto más larga es la escolaridad superior más elevado el nivel de protección frente al paro. Por ello, aquellos discursos que alertan regularmente respecto a la inutilidad de la universidad y, por extensión, la escolarización respecto al mercado de trabajo no desem-bocan más que en un desinteresarse de la formación que necesita la inmensa mayoría de aquellos que no llegarán a ser ni estudiantes ni pequeños burgueses. El 80 por 100 de una generación, establecieron hace unos años Baudelot y otros (1987). De forma que las políticas educativas siempre que se orienten “según la adecuación entre los fines y los resultados que se proponen, cuestión que sólo puede dirimirse a través de estudios empíricos, y no por la bondad de los valores morales en los que se inspiran tales políticas”, no tienen por qué ser tan inútiles (Martínez, 2007).

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cuela] es despiadado con la buena voluntad mal ilustrada o el voluntarismo utopista” (p. 36). Sin embargo, la negación de lo real es un riesgo probable en las investigaciones en educación, dado que, como venimos vien-do, sobre ellas acecha dicha amenaza. Tiene así esta actitud de sospecha sobre la escuela una doble ventaja (analítica y desiderati-va) sobre la fenomenología que ignora los efectos, no deseados pero inducidos, que la institución escolar arrastra por el hecho de ser por antonomasia, como el resto de ins-tituciones sociales, conservadora. Por ello, como nos recuerda Cuesta (2006), la mejor e-lección pasa por evitar pensar en térmi-nos de alternativas, la escuela es un bien y un mal al mismo tiempo, reprimir y liberar son ambas caras de una misma moneda. Se-ñalándonos tanto el error de confundir la coerción estructural de la escuela sobre el individuo con la conspiración premeditada, como la necesidad de analizarla “más dia-lécticamente y menos mecánicamente”, a partir del concepto de “campo escolar” de Bourdieu. Vinculándolo, habría que añadir, al “análisis relacional” de lo micro y lo ma-crosocial, a fin de desvelar las conexiones de lo que realmente ocurre en el aula con lo que acontece en la realidad social y política.

Sobre el discurso de la calidad: del incentivo docente al entrenamiento escolar

Por suerte para el conocimiento del cam-po escolar, estas profesiones de fe de la di-dáctica son con frecuencia traicionadas por sus fieles y, a las primeras de cambio, hasta el más devoto necesita del análisis macroso-cial para dar cuenta de lo que está ocurrien-do en la realidad educativa. Precisamente, al dar cuenta de las razones del fracaso de las Reformas basadas en la calidad de la edu-cación, Díaz Barriga se ve obligado a citar el contexto socioeconómico y cultural como el factor que tiene una relación más directa en los resultados escolares (ob. cit, p. 160). Además de poseer un indudable interés me-todológico todo lo relativo al análisis de las tendencias de desarrollo económico, políti-

co y cultural de carácter mundial en que se inscriben tales propuestas educativas, tanto como las consecuencias que para la práctica de la enseñanza se derivan de la presión de estas políticas.

En este sentido, analiza el contexto his-tórico de la emergencia y primeras aplica-ciones de tales propuestas. Bajo el auspicio de los gobiernos neoliberales y neoconser-vadores de Margaret Thatcher en Inglaterra y del Ronald Reagan en Estados Unidos, a fines de la década del setenta y principios de los ochenta, con el telón de fondo de la crisis económica de 1973 y la defensa del ca-pitalismo. Es decir, en un contexto en el que se defiende, tal y como ya hiciera el informe de la Comisión Trilateral, creada por ini-ciativa de Rockefeller en 1974, de Crozier, Huntington y Wtanuki, que la crisis se debe a la multiplicación de las demandas que la sociedad hace al Estado inflando el gasto so-cial, en especial en educación y protección social, hasta un punto incontenible para su mantenimiento, se invoca la racionalidad como la mejor receta económica. Natural-mente, esta política en la práctica supone la subordinación del papel del Estado al mer-cado y, en última instancia, la degradación de la calidad de los servicios que presta. Sin embargo, las políticas educativas que de ellas se derivan se enriquecen con toda una gama de adjetivaciones destinadas a com-pensar las carencias en materia presupues-taria; emergen así toda una batería de califi-cativos: “eficacia”, “calidad” y “eficiencia”, difícilmente no deseables, basados en los principios de la teoría del capital humano y la consideración del progreso social como una consecuencia del crecimiento econó-mico, que se establece así, por entonces, como modelo del paradigma educativo. De este modo, los organismos internacionales, particularmente los que tienen orientación económica (Banco Mundial, Banco Inte-ramericano de Desarrollo) y los culturales (UNESCO), se lanzaron a la tarea de echar los cimientos de la nueva política educati-va, fundamentalmente, aunque no exclusi-vamente, para los países del Tercer Mundo, al encontrar menos resistencias y contar con el beneplácito de los Estados5. Por ejemplo, en México bajo el lema de “impulsar la cali-

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dad, la equidad y la cobertura del sistema”, ya en la década de los noventa, se impulsó el sistema de incentivos vinculados al “des-empeño docente”.

También por entonces se impulsan una serie de pruebas internacionales que inten-tan medir el nivel de aprendizaje de los dife-rentes países y regiones. Es el caso de la prue-ba PISA, elaborada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el de la formulada por el Labora-torio de Medición de la Calidad de la Edu-cación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), de la UNESCO, o el de la Prueba TIMMS (Trends in International Mathematics and Scien-cie Study). Poco importa que la realidad so-cial, económica y cultural de un país o región sea profundamente desigual, para establecer comparativas y responsabilizar a los docen-tes de los resultados escolares. Insistiéndose así en que el salario de los docentes esté en consonancia con los resultados de los estu-diantes en esas pruebas. De hecho, tanto el Banco Mundial como la UNESCO recomen-daron a principios de 1990 a los gobiernos de América Latina que dispusieran un mecanis-mo para vincular el salario de los docentes con los resultados de los estudiantes6. Sin embargo, los estudios realizados por los propios orga-nismos impulsores de tales pruebas, como el Banco Mundial, llegaban a la conclusión de que no había evidencia de una mejora real en el desempeño docente a partir del esta-

blecimiento de tales programas de incenti-vos, además de no resultar económicamente rentable. Lo cual era, por otra parte, más que previsible, pues hace años que existen estu-dios que prueban que el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes depende de factores externos a la situación escolar. PISA, por ejemplo, calcula que cerca de la mitad de las desigualdades entre todos los sistemas (países) pueden deberse a las variables de en-torno, entre las cuales la principal es la com-posición socioeconómica de las poblaciones, aunque también incluye otras como la inmi-gración7. Más recientemente, Merchán (2010) ha analizado los resultados de las pruebas de diagnóstico de Andalucía 2006, 2007 y 2008, pensadas como recurso para la mejora y el cambio educativo, llegando a conclusiones similares; efectivamente, el factor del contex-to socioeconómico y cultural se revela como la variable fundamental. A pesar de lo cual, estos programas siguen marcando la agenda hasta el extremo de ir determinando como función fundamental de la enseñanza el en-trenamiento de los alumnos con el fin de re-solver con éxito el examen de estas pruebas. De forma que el entrenamiento vendría a ser la clave en esta fase mundial de la educación. Una tendencia que, igualmente, determina los contenidos de los textos escolares y su forma, adquiriendo estos el aspecto de pe-queños manuales con preguntas semejantes a las que las pruebas les formulan.

5 Una tendencia que se ha profundizado allí donde antes se inició y a la vez se ha generalizado a escala mun-dial. Los Estados están desarrollando políticas de descentralización cediendo la gestión y la resolución de los problemas a los establecimientos educacionales, ciñéndose su papel al de controlador y evaluador de los resultados (Durán, 2008).

6 El lema de “mejor salario para los profesores mejores” es uno de los principios de la llamada eficacia escolar, según el cual la eficiencia de la mano de obra es responsabilidad del profesorado. Por tanto, se necesitan profesores más eficientes a fin de elevar los niveles de competitividad económica de los trabajadores. Así como otra variedad de técnicas de regulación entre las que se encuentran las “auditorías y certificados de calidad”, “tablas de clasificación”, o promoción del “liderazgo”. Evidentemente, desde estos planteamien-tos se consideran irrelevantes la procedencia social de los alumnos y sus destinos previsibles, a la vez que entienden la eficacia como resultado de la aplicación de un conjunto de técnicas y no como un proceso complejo y siempre impredecible de permanente construcción de la práctica (Hextall y Mahony, 1998).

7 A este respecto, Carabaña (s/f) recuerda que la relación entre la posición social de los padres y el apren-dizaje escolar ya la estableció la Sociología de la Educación hace unos cincuenta años, y alcanzó definitiva notoriedad con el famoso Informe Coleman, que en 1966 concluyó, en palabras de P. Moynihan, que “lo importante no era la escuela, sino la familia”.

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En conclusión: más política y no sólo más didáctica

Frente a este idealismo que impregna tanto la retórica de la innovación como mar-ca los límites, entre el adentro y el afuera, de lo que corresponde como legítimo del campo de la didáctica y, a la vez, regula lo que se dice respecto al deber ser de la escuela, urge un retorno al realismo que preste aten-ción a las dificultades que se imponen a la didáctica, incluida la crítica, por medio de un análisis de los campos escolares que se plantee como objeto de estudio tanto las di-námicas que producen determinados tipos de políticas educativas como la imbricación de estrategias y procesos que desvían estas políticas de los objetivos propuestos. Es esta una perspectiva que nos lleva, igualmente, más allá de las funciones de reproducción, inculcación y legitimación de las estructuras clasistas y de las formas de poder dominan-te que, ciertamente, tiene la escuela; a pensar otras posibilidades, es decir, a concebir la es-cuela, también, como un entramado inesta-ble, de luchas de posiciones, como un cam-po de juego cuyo resultado, sí, ciertamente, es previsible pero no está determinado.

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Tendencias historiográficas (1981-2010)

En la revisión historiográfica sobre la en-señanza secundaria efectuada hace algunos años por Jean-Louis Guereña (1998, pp. 415-416), se decía que la historia de la educación secundaria en España había constituido el “pariente pobre” de la investigación histó-rico-educativa durante la década de los 80 del siglo XX, frente a la “pujanza” de los estudios sobre, por ejemplo, los procesos de escolarización y alfabetización o la his-toria de las universidades. Cuatro años an-tes, Ruiz Berrio (1994, p. 110), al analizar la producción historiográfica sobre la escuela pública en España desde 1982 a 1993, consi-deraba la historia de la educación secunda-

ria como un campo “novedoso en nuestra historiografía educativa” que estaba llama-do a ser un “tema estrella” en el próximo decenio. Una profecía que, al menos cuan-titativamente y en relación con épocas an-teriores, ha resultado acertada. A ello han contribuido la celebración de jornadas y co-loquios sobre el tema, la publicación de nú-meros monográficos de revistas o de libros colectivos, el afán conmemorativo de los 150, 100, 50 o incluso 25 años de la creación de determinados establecimientos docentes públicos y privados, y el auge, dentro del proyecto MANES o fuera del mismo, de los estudios sobre manuales escolares o sobre la historia de las disciplinas en la educación secundaria.

La historia de la educación secundaria: viejas cuestiones, nuevos enfoques

Antonio ViñaoUniversidad de Murcia

En este artículo se realiza una apretada síntesis acerca del pasado y el presente de un tema de investigación —la historia de la educación secundaria- que se ha transformado, en pocos años, de “pariente pobre” a “campo novedoso”. Se señala el decurso de las preocupaciones temáticas y teóricas que, superando viejas carencias, han contribuido a abrir nuevos hori-zontes y enfoques, que, a modo de ejemplo, se trata de explicar diseccionando con más deta-lle los logros de tres recientes monografías: una tesis doctoral valenciana (Sirera, 2009), que impugna la tradicional consideración elitista de los institutos; un trabajo sobre el Instituto del Noviciado de Madrid durante el sexenio democrático, que muestra la calidad del centro como laboratorio pedagógico de las reformas de 1868 (Rodríguez Guerrero, 2009); y, final-mente, otro libro sobre el Instituto Fray Luis de León de Salamanca (Cuesta-Molpeceres, 2010), que se asoma a la caja negra (las aulas) y a las pautas espaciotemporales que mode-lan la cultura del centro entre 1931 y 2009. La pronta publicación de un trabajo sobre la evolución y tendencias de la historiografía en las tres últimas décadas –desde 1981 hasta el año 2009, ambos inclusive– sobre la historia de la educación secundaria en España (Viñao, en prensa), en el que se recogen algo más de 800 títulos, y la reciente publicación de una serie de libros o presentación de tesis doctorales sobre dicho tema que requieren comentarios más detallados, justifican la redacción de este texto. Quienes deseen más detalles y bibliografía pueden acudir al mencionado trabajo, pendiente de publicación al escribir estas líneas pero que espero que pueda leerse cuando aparezca el que ahora se escribe. Quienes busquen comentarios algo, no mucho, más am-plios sobre unas pocas obras de reciente aparición, pueden hallarlos en este texto.

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Durante la década de los 80 aparecie-ron tres obras, producto de otras tantas te-sis doctorales, a las que suele considerarse como los tres primeros estudios básicos, de índole general, sobre la historia de la ense-ñanza secundaria en la España contempo-ránea (Díaz de la Guardia, 1988; Sanz Díaz, 1985; Viñao 1982). Asimismo, en las décadas de los 80 y 90 se publicaron algunos artícu-los o capítulos de libro en los que, de forma sintetizada, se ofrecía una visión general so-bre la génesis y evolución de este nivel edu-cativo. No obstante, nos sigue faltando una obra extensa, general y de síntesis. En las escasas historias de la educación en España publicadas en las últimas décadas pueden hallarse referencias aisladas, en cada etapa cronológica, a la educación secundaria, pero no ofrecen tampoco una visión general de su evolución en los siglos XIX y XX, salvo en la coordinada por Buenaventura Delgado, en cuyo tomo III, de 1994, se incluían tres ca-pítulos, independientes entre sí, a cargo de Antonio Viñao, sobre la segunda enseñanza pública.

En cuanto a las épocas o periodos obje-to de estudio, el análisis de la producción historiográfica muestra en la década de los 80 una cierta preferencia por la génesis y evolución del bachillerato y de los institutos durante el siglo XIX, y en la de los 90 por el franquismo (donde destacan los trabajos de Lorenzo Vicente) y, en especial, las transfor-maciones que tuvieron lugar en la década de los 60. En el último decenio parece que las preferencias se han centrado en los primeros cuarenta años del siglo XX (por la abundan-cia de estudios sobre los institutos-escuela y los institutos obreros creados durante la guerra civil) y, como era de esperar, en la evolución y cambios de la segunda enseñan-za tras la reforma de 1970.

¿Qué cuestiones o temas son los que han atraído preferentemente el interés de los his-toriadores durante las tres últimas décadas?

Desde un punto de vista comparativo, los estudios específicos sobre los actores -profesores y alumnos- abundan menos que los relativos a los aspectos políticos y legales, los establecimientos docentes o las discipli-nas y libros de texto, aunque, como es obvio, las referencias a ambos sean inexcusables al

estudiar un determinado establecimiento o disciplina. Los estudios biográficos se cen-tran por lo general en catedráticos relevan-tes (Becerro de Bengoa, Lista, Macías Pica-vea, Machado, Terán, Landa…). En cuanto a las autobiografías y memorias en un sentido estricto -es decir, dejando a un lado esa li-teratura del “desastre” que tanto ha proli-ferado en los últimos años y aquellos otros libros, también entre lo autobiográfico y lo ensayístico, en los que, por contraste, se nos ofrece una visión positiva de los cambios recientes-, es de destacar la publicación, ya en el siglo XXI, de tres libros (García Borrón, 2004; Maceda, 2004; Segovia, 2008), frente a la escasez o práctica inexistencia de este tipo de textos en las décadas anteriores. Donde sin duda se ha avanzado más, gracias a los trabajos, entre otros, de Carmen Benso, Da-mián López, Lorenzo Vicente y Cristina Ya-nes, es en el conocimiento de los profesores de este nivel educativo, en el sector públi-co, como grupo profesional y funcionarial. Es decir, en todo lo relativo a su formación, selección, retribuciones, carrera docente, influencia social, asociacionismo, etc. Acon-tecimientos recientes -la sustitución del tan denostado CAP por un máster que reprodu-ce muchas de las deficiencias del sistema an-terior, sin resolver su contradicciones- han hecho, sin duda, que la cuestión de la for-mación y selección de los docentes de este nivel educativo haya sido objeto de atención preferente en los últimos años.

Otro campo de atención preferente en la última década es el relativo a la depura-ción, en y tras la guerra civil, del profeso-rado. Los trabajos, también entre otros, de Olegario Negrín y del grupo de la Univer-sidad de Málaga coordinado por Carmen Sanchidrián, permiten conocer el alcance de las medidas represoras, con un 38 % de pro-fesores sancionados y un 16 % de separados del servicio, en este nivel educativo.

Suele ser habitual en todos los estudios sobre un instituto o colegio determinado aportar datos sobre la evolución cuantita-tiva del alumnado y, en algunos casos, so-bre su procedencia geográfica, edad, sexo y clase social u ocupación de los padres. Escasean, sin embargo, los estudios especí-ficos sobre el tema que cubran períodos de

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tiempo dilatados. Lo usual es poner de relie-ve el doble carácter elitista y masculino del bachillerato tradicional, la procedencia del medio urbano y semiurbano de sus alum-nos -frente a la extracción más semirural y rural de los alumnos de las escuelas norma-les, no de las alumnas- y su pertenencia, con excepciones, a las clases alta y media-alta. Este sería el cliché o estereotipo admitido, al menos por los que al siglo XIX se refie-re y hasta los comienzos de la crisis de ese bachillerato tradicional. Una crisis de la que pueden hallarse indicios en el primer tercio del siglo XX, pero que no se acelera hasta los años 60 de dicho siglo. La reciente y relativa puesta en cuestión de este lugar común en la tesis doctoral de Sirera Miralles (2009), a la que dedicaré un comentario más extenso, me obliga a dejar de momento a un lado el tema para volver sobre él posteriormente.

Otro tema al que se ha dedicado asimis-mo una especial atención ha sido el del do-ble proceso de feminización, de los alumnos y de los profesores, en la segunda enseñan-za. Los ya abundantes estudios al respecto, a cargo, entre otros, de Consuelo Flecha, Isa-bel Grana o Carmen Benso, en el marco más amplio del auge de la historia de la educa-ción de las mujeres, se refieren en unos ca-sos a las primeras alumnas o profesoras y, en otros, a la evolución de ambos procesos. Una evolución en la que, como es sabido, hay un antes y un después del año 1910, en el que se admitió la matrícula oficial de las mujeres en la segunda enseñanza y la uni-versidad, y se dio plena validez a los títulos obtenidos por las mismas para acceder a la docencia.

En lo relativo al currículo en su acepción más amplia, escasean los trabajos sobre pla-nes de estudio determinados, los exámenes y trabajos de los alumnos o las prácticas en el aula. Abundan más, por el contrario los que se refieren a la historia de determinadas disciplinas y sobre todo, en este campo, de los manuales y libros de texto utilizados. Por supuesto, no todas las disciplinas han sido estudiadas por igual desde un punto de vista tanto cuantitativo como cualitativo. Las más estudiadas han sido la geografía y sobre todo la historia en el campo de las ciencias sociales -y en menor grado la edu-

cación cívica-, la educación física, la retórica y poética en el ámbito de las disciplinas lin-güísticas, y las ciencias naturales, la física, la química y las matemáticas entre las ciencias experimentales. En los estudios relativos a las ciencias sociales, se presta mayor aten-ción a los aspectos ideológicos, mientras que en los de las ciencias experimentales la últi-ma década ha estado marcada por el auge de los trabajos sobre el patrimonio científi-co de los llamados institutos “históricos”, ya sea desde la historia de la ciencia, ya sea desde el de la educación. La publicación de un número monográfico sobre el patrimonio histórico -no sólo científico, sino también bi-bliográfico, didáctico y documental- de la re-vista Participación Educativa (AA. VV., 2008), editada por el Consejo Escolar del Estado, la existencia de proyectos de investigación con financiación pública, y la constitución de la red de institutos “históricos” con sus jorna-das anuales de trabajo a partir del año 2007, reflejan el interés de algunos docentes y de los organismos públicos por esta cuestión.

En cuanto a los institutos y otros estable-cimientos públicos de segunda enseñanza, el furor conmemorativo de los 150, 100, 50 e incluso 25 años de su creación ha dado lugar a un abundante número de publicaciones de desigual valor, de autoría en general colec-tiva, con entrevistas a antiguos profesores y alumnos en algunos casos, buen número de ilustraciones y el acompañamiento, en ocasiones, de exposiciones con su corres-pondiente catálogo. Con independencia de ello, y como ya se ha indicado, hay estable-cimientos concretos, como los institutos-es-cuela (en especial, el primero de ellos creado en 1918), que han atraído el interés preferen-te de los historiadores. Asimismo, destacan aquellos libros colectivos (AA. VV., 2009) que, por abarcar ámbitos territoriales am-plios, incluyen la historia de diversos ins-titutos con un cierto sentido comparativo, pretendido o no. Algo que también puede ser el resultado prometedor de congresos como el I sobre la Historia de la Enseñanza Media en Aragón, celebrado en Zaragoza en marzo de 2009, cuyas actas se hallan pen-dientes de publicación.

Pretender hacer la historia de la ense-ñanza secundaria en España sin referirse a

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la enseñanza privada, religiosa o no confe-sional, no sólo significa dejar fuera de cam-po un sector de gran relevancia dentro de la misma, sino renunciar a entender lo que han sido, o no han podido ser, los estableci-mientos oficiales, la política llevada a cabo en este nivel educativo y, según las épocas y momentos, qué tipo de enseñanza recibie-ron el 30 o incluso el 50 % de los alumnos que cursaban el bachillerato.

Como era previsible, la mayor parte de las referencias, análisis, datos e informa-ciones relativas a la educación secundaria privada se hallan en estudios que versan so-bre las órdenes, congregaciones e institutos religiosos católicos o sobre establecimien-tos concretos de las mismas. Las órdenes o congregaciones más estudiadas han sido los Jesuitas, Escolapios, Hermanos de las Escuelas Cristianas, Marianistas, Maristas, Salesianos y las Hijas de la Caridad. Aquí, como ya sucedía en los establecimientos ofi-ciales, buena parte de lo publicado se debe una vez más al furor conmemorativo y está escrito por miembros de las mismas órdenes o congregaciones. Hay, por supuesto, excep-ciones. Ahí están, a título de ejemplo, los trabajos de Ana Yetano, Maitane Ostolaza, Pere Fullana o Paulí Dávila, Luis Mª Naya e Hilario Murua. Nada tiene de extraño que dichos trabajos versen sobre la enseñan-za colegiada católica en Cataluña o el País Vasco, dos zonas de penetración de las con-gregaciones católicas francesas tras las leyes anticongregacionistas aprobadas en el país vecino a principios del siglo XX.

Menor fortuna han corrido los colegios no confesionales, salvo aquellos pertene-cientes o situados en la órbita de la Institu-ción Libre de Enseñanza, como el Colegio Estudio. Es decir, aquellos centros docentes encuadrados en una corporación o institu-ción más amplia.

Enseñanza media y clases medias

En noviembre de 2009 leía Carles Sirera su tesis doctoral en el Departamento de His-toria Contemporánea de la Universidad de Valencia con el rótulo de Un título para las clases medias. La Enseñanza Media en la pro-

vincia de Valencia, 1859-1902. La fecha inicial, 1859, se justificaba por corresponder a la del Reglamento de la Ley Moyano que indepen-dizaba los institutos de segunda enseñanza de la universidad, dado que el núcleo fun-damental de la tesis giraba en torno al Insti-tuto provincial de Valencia (aunque en ella se traten también, y de modo extenso, las instituciones educativas públicas y priva-das incorporadas al mismo). La fecha final, 1902, por corresponder a las reformas de la segunda enseñanza llevadas a cabo por los dos primeros ministros de Instrucción Pú-blica, García Alix y Romanones, y porque las dimensiones de la tesis ya iban más allá de lo habitual.

En síntesis, la tesis constituye una his-toria institucional del Instituto valenciano que pretende “ilustrar con detalle las di-námicas sociales producidas en torno a un establecimiento académico” (Sirera, 2009, p. 11) social, política y culturalmente relevante tanto en sus relaciones con el entorno como en su intra o microhistoria, es decir, en su organización interna, vida cotidiana, tensio-nes, conflictos, continuidades, etc. Sólo que dicha historia le sirve al autor para cuestio-nar, en relación con el Instituto valenciano, algunos de los clichés y “verdades” admiti-das y repetidas hasta ahora por la historio-grafía del bachillerato tradicional o de elite en relación con su carácter, destinatarios y naturaleza.

Así, frente a la idea generalmente mante-nida de un bajo porcentaje de fracaso escolar o alta eficacia interna de dicho bachillerato, Sirera sostiene que ello puede ser cierto si nos referimos al porcentaje de suspensos -un porcentaje que desciende a lo largo del período estudiado-, a causa de la presión so-cial y familiar (“los índices de reprobados a finales del siglo XIX eran testimoniales por culpa de la presión social de los padres”, p. 561), pero no lo es si dicho porcentaje tiene en cuenta los abandonos producidos por la larga duración del bachillerato (“travesía larga y extenuante”, p. 76) y por causas per-sonales o infortunios familiares (“sacrificio de tiempo y dinero”, p. 76).

Así mismo, frente a quienes afirman que el bachillerato, por su carácter propedéuti-co, se cursaba por lo general para acceder a

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los estudios universitarios, Sirera indica que ello sólo sucedía en el 35/40 % de quienes obtenían el título de bachiller. A su juicio, “la secundaria fue un tramo educativo con enti-dad [propia], claramente separado de la uni-versidad y no su simple antesala” (p. 563).

Ítem más, tampoco parece ser cierto que el bachillerato se cursaba sólo con vistas a la obtención del título de bachiller: un buen número (el 35 %) de los que finalizaban sus estudios no abonaba los derechos para la ob-tención de dicho título (pp. 269-270). Como tampoco puede decirse, según su análisis, que quienes cursaban estudios de aplicación o técnicos -comercio, agricultura, industria-, en el Instituto o fuera del mismo, pertenecían a clases o grupos sociales inferiores a quienes seguían el bachillerato clásico: ambos tipos de estudios ofrecen un alumnado de com-posición social similar (p. 85). Por otra parte, no está de más señalar, en relación con este punto, que la explicación de la inexistencia en la España del siglo XIX de un bachillerato moderno o técnico, similar a los implantados en Francia y Alemania, o del fracaso de los intentos de implantarlo, radica para Sirera en la insuficiencia y debilidad, en el caso espa-ñol, de la enseñanza primaria superior.

Por último, la tesis cuestiona -y este es el punto clave- otra idea asimismo generaliza-da: el carácter selectivo, elitista y restringido a las clases altas y medias-altas del bachille-rato. En el caso valenciano, nos dice Sirera, el bachillerato constituía un espacio desde luego masculino, pero “inclusivo y hetero-géneo” en el que “muchos lograban entrar” (pp. 281 y 337), cuya “concurrencia” ofrecía “un espectro social casi omnicomprensivo” (p. 73). En consecuencia, “no se puede afir-mar que el título de Bachiller fuese un gra-do académico destinado exclusivamente, o principalmente, a las clases medias o altas”, pues no sólo “no existían prácticas inten-cionadamente discriminatorias en su ad-misión”, sino que “el fracaso escolar estaba transversalmente distribuido” y “más del 33 % de los jóvenes que lograron titularse pro-venía de estratos familiares que debieran ubicarse en estratos, como mínimo, de clase media-baja” (pp. 72-73).

Estas últimas afirmaciones, acordes con la imagen interclasista que ofrecía el Institu-

to de sí mismo en sus Memorias (a él concu-rrían “el hijo del magnate y el del labrador”, se decía en la Memoria del curso 1859-60), parecen algo excesivas o deberían ser mati-zadas en relación con otros datos de la tesis. No obstante, plantean la necesidad de llevar a cabo análisis semejantes en otros Institu-tos de la época con el fin de saber si el caso valenciano es la norma general o una excep-ción. Con independencia de ello, la cuestión planteada nos remite a otra no menos de-batida: la de la extensión de las clases me-dias en la España de la segunda mitad del siglo XIX, qué es lo que hay que entender por clase o clases medias y cómo cuantificar la composición social de la población estu-diantil.

El sexenio democrático (1868-1874): un período clave en la historia de la segunda enseñanza

En la historia de la segunda enseñanza durante el siglo XIX hay dos momentos o períodos en los que puede hablarse de un antes y un después: el Plan Pidal de 1845 y el sexenio democrático (1868-1874). El li-bro de Carmen Rodríguez Guerrero (2009) sobre el Instituto del Noviciado -Cardenal Cisneros desde 1877- de Madrid entre 1845 y 1877 tiene, entre otros aspectos, el interés de mostrar y analizar cómo dicho Instituto se convirtió en el “laboratorio pedagógi-co” de progresistas y krausistas para apli-car las reformas de la segunda enseñanza aprobadas en 1868 -el bachillerato moderno sin latín- y 1873, en el primer caso como un ensayo a extender al resto de los institutos del país.

Como es sabido (Sanz Díaz, 1985, pp. 307-379), el fracaso de ambos intentos de reforma, elaborados siguiendo las ideas krausistas sobre la segunda enseñanza -continuación natural de la primaria, en-ciclopedismo, nuevas materias filosóficas, científicas y artísticas, supresión del latín y de la religión católica, etc.-, se debió, so-bre todo, a la oposición de la mayoría del profesorado y de los padres a su implanta-ción. La aportación fundamental de Rodrí-

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guez Guerrero, en este punto, reside en que muestra y analiza, desde dentro del Insti-tuto donde se intentó aplicar la reforma de 1868, no sólo los enfrentamientos entre los profesores krausistas y neocatólicos en este tema y en el resto de cuestiones planteadas durante el sexenio -libertad de enseñanza, creación de escuelas de adultos en los ins-titutos y organización de cursos y conferen-cias, juramento obligatorio de la Constitu-ción de 1869, libertad de asistencia a clase por parte de los alumnos, reforma Chao de 1873, etc.-, sino también: a) cómo el bachi-llerato moderno sin latín sólo estuvo vigen-te durante tres cursos; b) cómo buena parte de los alumnos eran “hijos de profesores o intelectuales krausistas destacados” (p. 93); c) cómo los alumnos libres procedían sobre todo del Colegio Internacional creado por Salmerón y otros krausistas varios años an-tes; d) cómo su implantación sólo fue po-sible gracias a la colaboración como profe-sores auxiliares de krausistas tan relevantes como Francisco y Hermenegildo Giner de los Ríos, de la Revilla, Salmerón, González Serrano, González Linares y Calderón, en-tre otros, así como al hecho de que los pro-fesores del Instituto favorables a la reforma doblaron su horario; y e) cómo, por último, dicho bachillerato no gozó del favor de los padres y de la mayoría del profesorado. Estas circunstancias, los cambios políticos, la oposición del sector neocatólico -repre-sentada en el Instituto por Ortí y Lara, en-tre otros profesores, frente a Melero Calvo, director general de instrucción pública, y al director Moya de la Torre- y la carencia de profesores formados para impartir las nue-vas materias introducidas por las fracasa-das reformas de 1868 y 1873, fueron las que harían ver, a los después krauso-institucio-nistas, que la reforma de la enseñanza debía ser gradual, no imponerse por ley o decreto y estar basada en la formación de profeso-res. Es decir, éstas serían las circunstancias y hechos que les hicieron elaborar un mode-lo de reforma educativa a largo plazo muy diferente del que habían intentado llevar a cabo durante el sexenio (Viñao, 2000). De ahí que pueda hablarse de un antes y un después de dicho período, y no sólo en la segunda enseñanza o en la educación.

Del bachillerato tradicional a la educación secundaria para todos

Así como existen algunos trabajos que, desde una perspectiva general, analizan el paso desde el bachillerato tradicional a la educación secundaria para todos, no abun-dan los que estudian dicho paso en un es-tablecimiento concreto durante un lapso de tiempo suficientemente largo -al fin y al cabo se trata de un proceso iniciado hace ya tres cuartos de siglo que todavía no ha fina-lizado. Por supuesto que es posible hallar referencias o huellas de dicha transforma-ción en los trabajos escritos con motivo de los 75 o 50 años de la creación de determi-nados establecimientos, pero, por lo gene-ral, se trata de estudios con un bajo nivel de contextualización y sin un marco teórico y conceptual de análisis que vaya más allá de las circunstancias concretas del mismo.

Este no es el caso del libro de Cuesta y Molpereces (2010) sobre el Instituto Fray Luis de León de Salamanca desde 1931 a 2009. A diferencia, además, de los dos traba-jos antes comentados, su origen no se halla en una tesis doctoral -aunque buena parte de la base conceptual y teórica se halla en lo que fue la tesis, después libro, de Raimun-do Cuesta, y en los trabajos del grupo Ne-braska-, sino que es el “fruto colectivo de los profesores y alumnos” implicados durante los cursos 2007-08 y 2008-09 “en las tareas de enseñanza y aprendizaje” sobre las que versa el mismo (p. 5).

La historia del Instituto Fray Luis de León desde 1931 a 2009 tampoco sigue la cronología al uso. En efecto, el libro se arti-cula en torno a cuatro capítulos (1931-1944, 1944-1974, 1975-1985 y 1985-2009) en cuya división cronológica no se ha atendido tanto a acontecimientos bélicos o político-legisla-tivos -aunque ambos, como es lógico, hayan sido tenidos en cuenta-, sino a hechos que modificaron sustancialmente la vida inter-na del Instituto, tales como los cambios de edificio y en el emplazamiento, o a otro tipo de consideraciones más relacionadas con la cultura propia del centro. Nada extraño en quien, como Raimundo Cuesta, ha sometido a crítica las periodizaciones político-legisla-tivas en historia de la educación y ha defen-

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dido otras basadas en marcos teóricos más amplios -el paso del modo de educación tradicional y elitista al modo de educación tecnocrático de masas con su fase de transi-ción de uno a otro- y en aspectos académico-culturales.

Cada uno de los cuatro capítulos consta de cuatro partes entrelazadas y relaciona-das. En la primera -dividida en dos en el primer capítulo- se describen y analizan, desde la mencionada perspectiva teórico-conceptual, los cambios, reformas y temas o cuestiones debatidas, desde una perspectiva general, en relación con la segunda ense-ñanza durante el período considerado. En la segunda se lleva a cabo un análisis del Instituto en sus relaciones con los cambios en el entorno social y urbano salmantino, y de las continuidades y cambios operados en su funcionamiento y vida interna. La terce-ra parte de cada capítulo contiene una serie de entrevistas con quienes fueron profesores o alumnos del Instituto en cada una de las épocas analizadas. Entrevistas cuyo conteni-do ha sido por lo general utilizado en la par-te anterior. Por último, cada capítulo finaliza con un “álbum fotográfico” que guarda una relación estrecha tanto con el texto como con las entrevistas.

Como ya sucedía en los dos casos ante-riores, resulta imposible referirse en un tex-to de estas características a todas las cuestio-nes o temas tratados en el libro. Ni siquiera a las más relevantes. Por ello, me centraré -y de forma sucinta- en tres de estas últimas.

Una de ellas es la importancia concedida al análisis del espacio y del tiempo escolar, como elementos estructurantes y significa-tivos de la cultura propia del Instituto, de su funcionamiento y de las relaciones entre quienes convivían en el mismo. En efecto, el Instituto Fray Luis de León funcionó duran-te el período estudiado en edificios de muy diversas factura: desde el edificio universita-rio ubicado en el Patio de Escuelas al actual, ocupado desde 1974, construido de forma un tanto deficiente en lo que en su día era un descampado sin accesos urbanizados en una barriada obrera, y ampliamente remodelado con la llegada de un nuevo equipo directivo en los años 90, pasando por el antiguo cole-gio de los jesuitas y el Colegio Trilingüe.

Otra cuestión, relacionada con la ante-rior, es el esfuerzo de los autores por pene-trar en lo que sucedía en esa “caja negra” de la historia de la educación que son las aulas, por no quedarse en la epidermis descriptiva del centro docente. De ahí las abundantes referencias al aspecto físico de las mismas, a su mobiliario, a los comportamientos y vestimenta de profesores y alumnos, al uso de los libros de texto, a los exámenes y a los diversos estilos y prácticas docentes de los profesores en el aula.

La tercera cuestión relevante, entre las muchas tratadas en el libro, es la relación esta-blecida entre el paso del bachillerato tradicio-nal al tecnocrático de masas y los cambios no ya en el número -algo que se da por supuesto- sino en la composición, mentalidad y formas de entender la docencia y la profesión por parte del profesorado. La importancia conce-dida en este análisis a aspectos tales como la creación en 1966 del cuerpo de Agregados, la entrada de la generación de profesores de la oposición de 1977, la progresiva feminización del profesorado (en un Instituto que no se convirtió en mixto hasta el curso 1984-85), la convivencia, no exenta de conflictos, de pro-fesores de ideología y mentalidad diferentes o su posición y reacciones ante la LOGSE y, en especial, los cambios introducidos en el profesorado y alumnos por la implantación de la ESO en el curso 1995-96 y de los ciclos formativos de grado medio en el 1990-2000, indican que no estamos ante una historia ha-giográfica o complaciente. Justo lo que los au-tores pretendían cuando iniciaron esta “agre-gación de fragmentos expresivos de la vida de un centro en conexión con el más amplio horizonte de la educación española” (p. 6).


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La historia ya no es lo que era. Al filo de un centenario

Este trabajo tiene su origen en los “cabos sueltos” que dejó la reflexión iniciada en el número 11 de esta publicación, con el capí-tulo dedicado a Román Gubern y la educa-ción crítica de la mirada. Para nuestro caso nos retrotraeremos al 28 de diciembre de 1895, momento en el que los Lumière proyectan públicamente sus películas por primera vez en el Boulevard des Capucines de París. Un si-glo después, el mundo de la cultura se vio inmerso en la celebración de un centenario de paradójicos efectos. Si bien favoreció un punto de inflexión en una historiografía que venía renovándose desde los ochenta (Alon-so, 1999, p. 9), una parte de esta reflexión es-taba reaccionando precisamente contra los efectos menos deseables de la celebración.

Un centenario no es el mero recuerdo celebrativo de un hecho objetivable, sino que crea realidad en sí mismo. El centenario acentuó la idea de una identidad uniforme del cine a lo largo del siglo, que afectó espe-cialmente al cine de los primeros tiempos, inventando sobre la heterogeneidad inicial la forma artística de consumo masivo y tec-nológicamente desarrollada y que ocultó los principales problemas de su historiografía: la genealogía, la narratividad, el documento y el archivo, la periodización, el concepto de influencia o el papel de las historias nacio-nales, sectoriales o de género. En resumen,

estas opciones “han levantado acta de un nacimiento, han construido un relato bási-camente lineal y sin traumas con el presente en el que vivimos, y han extirpado discu-siones sobre el método que traerán serias repercusiones para la reflexión en los próxi-mos años” (Sánchez Biosca, 1998, p. 93).

Aproximadamente en aquellas mismas fechas, Luis Alonso García, autor del que hablaremos in extenso, cuestionaba el “viejo modo de hacer historia” (1999, p. 7), basado en el desgajamiento del objeto respecto a su contexto; en la supuesta objetividad y pri-macía del dato histórico en detrimento de la interpretación o el análisis; en una narración homogénea y teleológica, donde el presente supera al pasado; en la consideración irre-flexiva de los aparatos y las películas como eje del relato y en la reticencia a teorizar sobre el trabajo historiográfico. Esta denuncia vino a ser el detonante de reflexiones de hondo calado, sobre cuestiones como la arqueología y la restauración, la concepción del tiempo y el cine por parte de cada historiografía, así como sus fundamentos teóricos, como pre-cisan Sánchez-Biosca y Benet (1998, p. 9), en un importante monográfico que Cuadernos de la Filmoteca dedicó a estas cuestiones (Sán-chez-Biosca y Benet, coords., 1998).

Las aspiraciones cientifistas del vie-jo modo de hacer historia cristalizan en la cosificación tres elementos principales del discurso disciplinar: el hecho histórico entre-sacado como dato objetivo de un documento

La historia como caja negra. Sobre la historicidad del cine y los medios

Javier Gurpegui VidalFedicaria-Aragón/I.E.S. “Pirámide” (Huesca)

Partiendo de la obra de Luis Alonso García, este artículo pretende situar la historicidad de los medios audiovisuales, y en concreto del cine, desde una perspectiva compleja, que tras-ciende la mera contextualización externa a las formas expresivas, y que aglutina lo social, lo tecnológico y lo específicamente comunicativo; todo ello se ejemplifica en el caso del cine español, a la luz de historiografía reciente.

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y reflejado en un texto elaborado como re-lato inteligible por la autoridad irrebatible del historiador. Hecho histórico, documento y texto (Alonso García, 2008, p. 31) se cosifican cuando se olvida que la investigación histó-rica es al mismo tiempo indagación y elabo-ración teórica, y que “el conocimiento histo-riográfico debe guardarse tanto del ingenuo historicismo […] como del perverso teoricismo, que sólo acepta como irrebatibles los objetos generados en el interior de su lenguaje y su realidad, que nunca es, exactamente, la de la historia a la que ambos, lenguaje y realidad, pertenecen” (ob. cit., p. 90). En el terreno de la historia del cine, ello implica llevar hasta el último extremo la idea de que “la única definición real del cine es su propia historia” (Alonso García, 1999, p. 19). Si cada forma de conocimiento construye su objeto, en este caso el objeto se construye a partir de su de-venir histórico, pues de lo contrario sólo se consigue proyectar apriorísticamente en la historia las categorías que hemos decidido que vamos a encontrar en ella.

Si el estatuto epistemológico de la his-toria surge del desarrollo de tres estadios –género literario, conocimiento sui generis y disciplina científica-, Alonso García propone volver a considerarla una forma específica, sui generis, de conocimiento, donde se man-tenga la centralidad y se evite la objetivación cientifista de un doble sujeto -el historiador y el historiado–, frecuentemente engullidos por el archivo. Más que una ciencia del pasa-do, la historia debe ser un conocimiento del pre-sente, donde “la continuidad de lo humano entre las mujeres y los hombres historiados e historiadores” (2008, p. 42) nos lleve a re-conocer que el sujeto historiador es a su vez objeto de historicidad, ya que está inscrito en la misma historia, y que el objeto historiado se resiste a ser científicamente formalizado.

En coherencia con este enfoque, hemos decidido tomar como referencia básica para este artículo la obra de Luis Alonso García. Atendiendo a sus publicaciones en forma de libro, tomaremos ideas de su trabajo sobre la historia universal del cine (1999), su recopi-lación sobre cine español (coord., 2003) y su reflexión específica sobre el medio cinema-tográfico (2009), pero sobre todo articulare-mos nuestra reflexión alrededor de su libro

sobre praxis e historia de los medios (2008). Todo ello sin restar importancia a sus artícu-los y a los materiales procedentes de su tesis sobre la enunciación cinematográfica en el primer largometraje de Tarkovski, Infancia de Iván (Ivanovo dietstvo, 1962) (1996).

Para nuestro autor, los estudiosos de los medios de comunicación mantienen con su objeto de estudio un comportamiento de caja negra, basado en la negativa “reiterada a prestar atención a los rasgos y atributos que configuran sus objetos” (2008, p. 86). En nuestro campo, la indefinición se ha reforza-do debido a tres factores: la ligereza con la que se ha sobrevalorado la modernidad y tec-nicidad de los medios, las reticencias a rela-cionar las tradiciones profesionales e intelec-tuales vinculadas diferenciadamente a cada medio (foto, cine, radio, televisión…) y las dificultades para construir unos conceptos teóricos que den cuenta de unos objetos cul-turales tan volubles en los dos últimos siglos. Como su apertura, a semejanza de la de Pan-dora, puede desatar el desastre, nos propone una mirada histórica que facilite la apertura controlada de aquello que se encuentra bajo la etiqueta de medios de comunicación audiovi-sual. A continuación, aplicaremos alguno de estos conceptos generales al caso del cine, para terminar con una reflexión sobre la di-cotomía cine universal versus cine nacional.

Apertura controlada (1). Lo audiovisual

Cuando hace treinta años se configura la Historia de los Medios Audiovisuales como ma-teria en las primeras facultades españolas de Ciencias de la Información, se recurre a dos fuentes fundacionales para justificar este campo del saber: la Ingeniería y la Didácti-ca, ámbito este que, especialmente desde la generalización de la televisión en 1950, se preocupa por los usos educativos de la ima-gen, en un esquema donde el apoyo audio-visual se opone a lo verbal del maestro y los libros. Sin embargo, la fuente originaria de la distinción de lo audiovisual es anterior, ya que procede de los intentos de clasificación de las Artes que, en su agotamiento, llevan a comienzos del XX a priorizar la materiali-

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dad de la obra, sustituyendo la sensibilidad (como dominio intelectual del gusto) por la sensorialidad (como dominio material del contacto del sujeto con el mundo).

Este giro cristalizará en la escisión entre lo artístico de las obras de arte y lo mediático de los medios de masas, heredera de la tra-dicional jerarquía griega entre artes liberales o elevadas y artes mecánicas o serviles, que tendrá una trascendencia profesional e inte-lectual, y correrá paralela a la expansión en occidente de la escritura fonética, y la con-siguiente diferenciación entre tecnologías de la palabra y de la imagen. Sobre este fondo se establecen todos los episodios de iconocla-sia e iconodulia que ha presenciado la histo-ria. Sin embargo, la disyunción entre palabra e imagen como fenómeno definitorio de la modernidad es un dislate conceptual, ya que las palabras se construyen como letras visi-bles y voces audibles, al tiempo que “resulta imposible decir nada de una imagen que no sea dicho mediante palabras” (Alonso Gar-cía, 2008, p. 180), siendo imposible la exis-tencia de un llamado pensamiento visual. Por ello, la modernidad no se basa en la pugna entre imagen y palabra, sino en la transición entre la definición de lo visual como lo que entra por el ojo, propia del XIX, y lo que hace imagen en una superficie, propia del XX.

Apertura controlada (2). La comunicación

La ciencia de la comunicación surge, en el periodo de entreguerras, con el objetivo de explicar las prácticas mediáticas dominan-tes de la prensa, la radio, el cine y la tele-visión. Su doble vertiente fundacional pro-cedía de dos polos aparentemente opuestos. En un extremo, la Mass Communication Re-search representaba la perspectiva adminis-trativa, cuyo objetivo era la “buena gestión” de los medios (y de las masas a través de los medios, añadiríamos nosotros). En el otro, la Teoría Crítica, cuyo objetivo era estudiar el papel de esos medios en el derrumbe de la cultura de la Ilustración. A pesar de sus diferencias, ambos marcan negativamente la comunicación masiva (como un despilfarro que debe ser optimizado o un empobreci-

miento de la verdadera comunicación), al tiempo que la confunden con toda la comuni-cación, incurriendo en un discurso totaliza-dor, ya sea utópico o distópico. El complejo mediático es una ideología dedicada a la me-canización de la comunicación; es banal, por tanto, celebrar (o lamentar), la actual redefi-nición de la pasividad colectivizada en interac-tividad individualizada.

Estos enfoques dominantes analizan como “vicios” de la comunicación masiva los que han sido previamente calificados como “rasgos”: pasividad del espectador, la heterogeneidad de las audiencias, el anoni-mato de las emisoras, el desequilibrio entre los agentes… A continuación deciden que estos vicios se relacionan con la condición tecnológica de los medios, y no con unas de-cisiones ideológicas tomadas en un momento histórico. Por ello, el hecho de que tanto el cinematógrafo como la radioafición y las televisiones y radios locales desembocaran en una comunicación pasiva y unidireccio-nal (y no lo contrario), no deja de ser una opción ideológica. La idea de comunicación genérica (no sólo de masas) que existe tras estos planteamientos podría definirse como la “transmisión entre agentes, emisores y receptores, de un mensaje referido a un con-texto, por medio de un código, un canal y a pesar del ruido” (Alonso García, 2008, p. 152). Una idea extremadamente abstracta y monolítica, que subsiste en los manuales, que no sólo resulta unidireccional, sino que presenta una comunicación autónoma res-pecto al mundo, y un mensaje escindido res-pecto a los sujetos.

El germen de esta definición se encuen-tra en la Teoría Matemática de la Información de Shannon (1948), que, buscando la máxima rentabilidad del sistema telegráfico, aportó un esquema destinado a las máquinas. Pero si en un primer momento la ciencia de la comunicación recurre al prestigio científico de lo matemático, fue un lingüista, Roman Jakobson, el que estableció un puente entre la ingeniería y la sociología, con un plantea-miento donde la transmisión de una señal entre máquinas será sustituida por un in-tercambio de mensajes entre interlocutores, fisicalizando y objetivizando así lo que en realidad es orgánico y subjetivo. Lo que en

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Shannon eran intereses económicos, se en-mascara ahora de interés científico “puro”. Economía y ciencia renuevan así una alian-za fundada en la formalidad de sus objetos, vigente desde el encuentro decimonónico entre mercantilismo y positivismo, que re-cluye la comunicación en dos encerronas: la reduce al estatus de mercancía económica, dirigida a obtener una rentabilidad a través de la información y asimila la acción hu-mana a la de un robot, configurando unos objetos aislados tanto de la conexión con el mundo como de las subjetividades.

Una idea alternativa de comunicación la presentará en primer lugar como el ámbito donde a partir del encuentro entre signifi-cados y significantes se originan tanto los sujetos como la realidad, de manera que no preexisten a la misma comunicación. En se-gundo, la comunicación se presentará con la doble cualidad de trabajo a través del cual los sujetos interactúan con los textos (en un proceso de carácter semiótico y tecnológico), y de acuerdo a través del cual los individuos proceden a un intercambio en unos contextos sociales y a través de unos procesos mentales; esta doble faz textual y social exige la reunión de dos enfoques disciplinares considerados a veces contradictorios, como son el semioló-gico y el sociológico. Operar exclusivamente con el instrumental sociológico, como hacen muchos enfoques críticos, reduce la produc-ción de formas expresivas a una caja negra, de cuyo interior nada se puede decir. Estos ajustes desembocarán en la comunicación entendida como “el proceso y el producto resultante de la construcción cultural de la realidad a través de la apropiación textual y la circulación social de los discursos y repre-sentaciones” (Alonso García, 2008, p. 161).

Apertura controlada (3). Lo tecnológico y la desviación fundadora

Una visión muy generalizada de los medios audiovisuales relaciona su especi-ficidad con el registro maquinal, es decir, con la captación mecánica y automática de sonidos e imágenes realizados a partir

de las “emanaciones lumínicas y acústicas del mundo”. Sin embargo, lo que el medio es adquiere un carácter ahistórico, si no se vincula a su fenomenología, a lo que el me-dio “llega a ser por las posibilidades y con-diciones que una época otorga o rechaza, para unas determinadas formas expresivas y unas determinadas prácticas comunicati-vas” (Alonso García, 2008, p. 125). Respecto a la fotografía, por ejemplo, se piensa que su registro consiste en una huella de lo real reflejada en la placa, y sin embargo se sos-tiene sobre el código de la imagen figurati-va tomada en perspectiva, cuyas normas no resultan ajenas a las de la pintura realista. Igualmente, otros medios como la radio, el cine y la televisión se basan en el carácter analógico de sus imágenes y sonidos. Mien-tras el registro maquinal tiene un carácter tecnológico, lo analógico es de carácter se-miótico, y en consecuencia esencialmente histórico y cultural.

Por todo ello, una nueva definición para los medios audiovisuales, los entenderá como “los códigos e instrumentos basados en el registro maquinal de imágenes y/o so-nidos analógicos del mundo para su conser-vación en el tiempo y/o su transmisión en el espacio” (ob. cit., p. 134). Ello implica que la especificidad de los medios equivale a “una construcción ideológica, más o menos cons-ciente, que dota de cierto valor diferencial a determinadas formas expresivas y prácticas comunicativas en un momento determina-do” (ob. cit., p. 135). Esta oculta imbricación entre lenguajes y aparejos técnicos es la base del planteamiento de Alonso, que pasare-mos a exponer a través de la delimitación del campo semántico de lo técnico:

– Si entendemos tecnología como “el en-torno de recursos y procedimientos especí-ficos propios de una actividad” (ob. cit., p. 170), encontraremos en ella una dimensión instrumental, los recursos, pero también conceptual, los procedimientos. Todo ins-trumento es a la vez un engranaje que debe ser usado y unas instrucciones para ello. Si para el determinismo tecnológico los apara-tos imponen unos usos inevitables, la histo-ria nos dice lo contrario.

– Pero las máquinas no funcionan solas, por encima de la acción de las personas. Por

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ello entenderemos la técnica como la “apli-cación práctica de los conocimientos y las habilidades necesarias para una acción” (ob. cit., p. 177), dotada de un carácter actancial: es una acción y no un utillaje. La técnica también presenta una doble cara, el valor instrumental de las habilidades frente al valor conceptual de los conocimientos.

Ambos pares, recursos-habilidades y procedimientos-conocimientos, constituirán a su vez los extremos, respectivamente, de la práctica, entendida como el conjunto de habilidades necesarias para una acción, y la teoría, entendida como los saberes de que se dispone para una acción dada, pudiéndose organizar todo en el esquema siguiente:

recursos TECNOLOGÍA procedimientos

PRÁCTICA praxis/ideología TEORÍA

habilidades TÉCNICA conocimientos

Si el siglo XVIII asiste a la equiparación entre teoría y práctica, como dos polos de la cualificación humana, el XIX contempla una paulatina transformación positivista de la filosofía en una mera metodología de la teoría, sometida a la práctica, que deriva-ría en la consolidación de los campos de la ciencia y la tecnología y en la constitución de una racionalidad instrumental, que sería denunciada como una ideología de dominio y control. Este proceso arrastró consigo al eje tecnología-técnica, produciéndose un giro de 90º, donde el dominio de lo práctico sobre lo teórico se desplaza al dominio de la técnica por parte de la tecnología, circunstancia de la que deriva la consideración de la primera como aplicación de la segunda. Ello condu-ce a la errónea consideración de que la tec-nología tiene una ideología propia y de que existe un pensamiento técnico autónomo, idea ésta muy común tanto en apocalípticos como en integrados. Estos desequilibrios no son simples errores de enfoque, sino que tienen el carácter de ideología, no en su concepción estrechamente política, sino entendida como “juego entre discursos y prácticas de domi-nación y liberación” (ob. cit., p. 190).

Comprender los cambios como producto de la intervención humana nos inmunizará contra dos mitos como son la “invención in-esperada” y el “determinismo tecnológico”, “generados por una historiografía de pan-

teón y mantenidos por mucha sociología de plató” (ob. cit., p. 193). El primero atribuye los inventos al azar, al impulso utópico o al ingenio humano; el segundo se basa en “el dominio y control de la tecnología sobre el devenir histórico del sistema cultural” (ob. cit., p. 206), al que acaso se suma la econo-mía a la que sirve. Pero estos dos enfoques obvian lo ideológico, donde “los valores y necesidades percibidas de la sociedad y en sintonía con su comprensión dominante de la ‘buena vida’” (ob. cit., p. 201), sitúan la ne-cesidad y la utilidad en una etapa posterior al surgimiento de la novedad.

En consecuencia, para Alonso, el proce-so de invención de un medio se valida en el momento de la difusión, cuando el producto se sitúa en el mercado, cuya respuesta social se pretende controlar, y donde estará suje-to a un juego sociocultural de expectativas. Asumir esto nos impide pensar en un pro-ducto que nos llega terminado, ya que sigue transformándose a través de su uso. La difu-sión es el momento de la verdad, donde tiene lugar el encuentro ideológico entre aparato y uso, donde surgen los media. Para describir este encuentro, Alonso configura el concepto de semiotecnia, que vendría a ser “cada uno de los concretos y específicos cruces […] en-tre los rasgos otorgados a una forma expresiva (por ejemplo, en el hecho fílmico de la pelí-cula) y los atributos asignados a una práctica

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comunicativa (en el hecho cinematográfico de ir al cine)” (ob. cit., p. 256).

Así, un medio se constituye como espe-cífico y diferente de otros en el encuentro entre dos elementos: un saber supuesto, que viene de lo nuevo, y un hacer adquirido que viene de las semiotecnias ya asentadas; entre ambos hay un desfase, que explica por ejem-plo que los daguerrotipos sean contempla-dos en principio a semejanza de los cuadros. Este desfase no es un error, sino una desvia-ción fundadora, sin la cual, la fotografía sería un método para la reproducción de graba-dos –como pretendía Niepce- o un auxiliar para el dibujo de paisajes –según Talbot. Los historiadores y otros agentes de la comuni-cación naturalizan este desfase, borrando un juego de elecciones y restricciones reali-zadas. Basta el lapso de una generación, por razones de memoria social, para inventar una tradición basada en un origen atribuido al nuevo medio, que a su vez genera una norma instituida como canon de la nueva práctica.

El caso del cine

El último tiempo de esta apertura de la caja negra de la historia se concreta especí-ficamente respecto al cine en el último libro de Alonso García (2009). Se suele atribuir la definición/invención del cinematógrafo a los hermanos Lumiére en 1895. Aunque se dice que la esencia de aquella invención era la imagen en movimiento, esta idea no era precisamente original, ya que la encon-tramos en el Teatro Diabólico de Gambattista Della Porta (1588), o en el Famastropo (1870), una especie de linterna mágica. Los Lumié-re fueron en realidad los protagonistas de un proyecto económico y estético dirigido al mercado, consistente en un álbum de foto-grafías vivientes, portadoras de vistas domés-ticas y exóticas, que aspiraba a añadirse a los accesorios del hogar burgués como una forma tanto de consagrar la unidad familiar como de familiarizarse –nunca mejor dicho- con los paisajes coloniales dominados.

Sin embargo, las dos primeras décadas del cinematógrafo, el invento sale a la calle y protagoniza una heterogénea variedad de

propuestas dentro de lo que se ha dado en llamar cines primitivos. A la heterogeneidad de formas y prácticas, se añade una extre-ma porosidad del medio respecto a otras formas y prácticas culturales. El cine es en-tonces una base textual para una serie de prácticas dirigidas al ámbito público, don-de adquieren importancia ámbitos como las barracas de feria y otras arquitecturas pe-recederas. A partir de 1906/1911, el cine se delimita respecto a otras formas y prácticas, dando origen a lo que en lo económico se ha conocido como película comercial y en lo estético relato visual. El díptico fundacional de David Wark Griffith El nacimiento de una nación (The birth of a nation, 1915) e Intole-rancia (Intolerance, 1916) acabará siendo pre-sentado por parte de los historiadores como “el desvelamiento del verdadero lenguaje del cine inscrito ya en el artefacto original del cinematógrafo” (Alonso García, 2009, p. 33). A pesar de que Griffith recuperaba el objetivo de los Lumiére de “ver la vida”, se alejaba de la pirotecnia de las atracciones de feria; desde ese momento se desarrollará un cine formalmente basado en el relato visual (donde el argumento predominará sobre la imagen y sonido del espectáculo), para el cual se establece el canon imaginario del cine clásico.

Las estrategias correspondientes a este clasicismo fueron la transparencia fílmica, caracterizada por la eficacia narrativa (según la cual la película se somete a la figuración de mundos exteriores y anteriores al es-pectáculo que constituye el hecho fílmico), y la pertinencia mostrativa (según la cual la producción se somete al producto, es decir, la factura de la película se somete al conteni-do y a los significados que forman el relato). Ambas se vinculan a la impresión de realidad (ob. cit., p. 135) que produce el nuevo me-dio, originada en parte por elementos de la semiotecnia del cine, como el carácter ani-mado y figurativo de sus imágenes, el uso de la perspectiva y el registro maquinal del mundo “real” que ofrece; pero también por elementos del sistema institucional donde el cine se desarrolla, como la soledad compar-tida y anónima de la sala, el carácter pasivo de la contemplación y la puesta en marcha de mecanismos de identificación, propios de

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la narración. A pesar de su aparente neutra-lidad, la totalidad de las unidades del texto cinematográfico (grano fotográfico, fotogra-ma, plano, escena, secuencia…) se subordi-nan a esta construcción ideológica que es el clasicismo (ob. cit., p. 184-85).

Para Alonso, el clasicismo es una prácti-ca y un discurso que excluyen a lo largo de la historia del medio disidencias como “los cines familiar, publicitario, científico, expe-rimental…” (ob. cit., p. 39). ¿Cuáles son las consecuencias de esta hegemonía? “Sobre la invisibilidad y la naturalidad de los relatos se ejecuta una gran manipulación ideológi-ca sobre el espectador. Se afirma su emoción […] y se niega su reflexión en la anulación de todo juicio sobre un discurso y una fac-tura”; se instauran así “la máxima opacidad, que nos impide ver y oír el mundo y la vida real detrás […] de las ficciones […] cerradas sobre sí mismas de la pantalla”, de modo que el “ideario de la invisibilidad de la pro-ducción y la naturalidad del producto es el instrumento textual de un control social al cual el cine parece abocado como medio de masas” (ob. cit., p. 71).

Sin embargo, nosotros entendemos que en este apartado, medular en su razona-miento, reside la gran debilidad en el plan-teamiento de este autor. En su intento de re-huir una lectura estrechamente política de lo ideológico, y gracias también a un discurso expositivo extremadamente abstracto, no se nos explica cómo el clasicismo en sí mismo se convierte en un instrumento de control social en momentos históricos concretos. Lo que equivaldría, a su vez, a explicar cómo los otros cines también pueden serlo (v. gr. el publicitario), o cómo el mismo clasicismo se hace algo lo suficientemente amplio como para replantear sus vínculos con creadores, escritores y público. Incurriendo en los mis-mos enfoques que cuestiona, Alonso define el cine clásico apriorísticamente respecto a su mudable trayectoria histórica. Por otro lado, tratándose de un concepto problemá-tico, y habiendo autores que dudan de la existencia fílmica de un cine clásico, Alonso tampoco acaba de diferenciar entre unas for-mas fílmicas que pudieran denominarse así y los discursos que las legitiman y de alguna forma las inventan.

Cine universal versus cines nacionales

Las categorías “cine español” y “cine universal” no suelen pertenecer al mismo campo semántico. Mientras que la primera pretende ser descriptiva –“el cine hecho en un territorio”, en este caso, España–, la se-gunda casi siempre es normativa: “el buen cine de todo el mundo”, es decir, un “objeto mítico construido a partir del conglomera-do del mejor cine hecho en todo el mundo tal como queda inscrito en las pantallas y en las conciencias de todo espectador” (Alon-so García, 2003, coord., p.17). Los demás “cines nacionales” se definen en contra de este panteón, marcados unas veces por un tono de reivindicación nacional y otras des-pectivo, ya que parece destinado sólo a los nacionales de un país, renunciando así a la vocación universal de las obras maestras.

El extraño caso del cine universal

Alonso (1999) cuestiona la supuesta exhaustividad de este universalismo, y se sitúa en la línea de Rick Altman (1996), que propone un modelo historiográfico de crisis que, a partir del cuestionamiento de los apriorismos homogeneizadores, enfa-tice las contingencias y discontinuidades, basándose justamente en los momentos en los que se modifica el concepto de cine. Alonso defiende una historia que considere el cine como “fragmento de una totalidad distinta” (1999, p. 43), vinculada a la praxis en interacción con las formas expresivas. Referentes como el manual de Allen y Go-mery (1995), a pesar de su loable intento de diferenciar en la historia del medio distin-tas “capas” como la estética, la tecnológica, la económica y la social, no abandonan el sueño de la universalidad. El mismo Alon-so matiza los planteamientos de autores como Talens y Zunzunegui (1998) en el ar-tículo introductorio a una importante, pero parcialmente fallida, Historia General, que plantean una historia collage, frente a la que Alonso propone una más dinámica historia caleidoscopio. Algo parecido ocurre con el valioso libro de Vicente J. Benet (2004), al

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que se acusa de asumir las intenciones de Altman, pero sin aplicarlas.

Para Alonso, el moderno conocimiento historiográfico adquiere la entidad de una contra-historia, ya que inevitablemente ha de pasar por la deconstrucción didáctica de los planteamientos de la vieja historia (1999, p. 46). Ahora bien, Alonso no renun-cia a la reflexión sistemática positiva, no es un fanático partidario de la singularidad intransferible del objeto de estudio, ya que “el hecho histórico es siempre un caso con-creto de un modelo abstracto” (2008, p. 63). La peculiaridad de su planteamiento está en la dinamicidad histórica a la que somete tanto al caso como al modelo. Sin embargo, los actuales teóricos de la historiografía del cine deberían dejar de asombrarse de que muchas historias del cine no responden al nivel de exigencia teórica de los artículos introductorios que las fundamentan, asu-miendo que es más fácil cambiar las ideas sobre la historia que las rutinas del histo-riador.

Hay, con todo, un punto ciego en estas nuevas reflexiones historiográficas que aquí reseñamos: su relación con el ámbito de la divulgación y el sentido común. Para Sán-chez-Biosca, que “existan alérgicos a la teo-ría en las filas de los estudios cinematográfi-cos es algo a lo que estamos acostumbrados, sobre todo si consideramos que este campo ha estado en manos de cinéfilos, periodis-tas y críticos de actualidad durante muchos años” (1998, p. 115). Alonso, por su parte, cuestiona la llamada cinefilia, a la que deno-mina “verdadera idolatría […] cuyo fruto es la construcción de un discurso repetitivo y autoalimentado que impide «otras formas de pensar el cine»” (1999, p. 17), ya que ins-taura “el relato visual y la película comercial como bases exclusivas y excluyentes del cine” (2009, p. 13). Si Zunzunegui y Talens (1998) la consideran como un fenómeno ex-clusivo de este medio, Alonso, certeramente la relaciona con “la tradición de los anticua-rios y los arqueólogos enamorados de los «hermosos objetos del pasado»”. La excesi-va cercanía, la filia cegadora del estudioso por su objeto de estudio le lleva a obviar la descripción detallada de los objetos y con-ceptos en cada momento y cultura. No esta-

mos tan lejos de la cultura entendida como “botín del vencedor” de la Historia, según denuncia Benjamin.

Sánchez-Biosca incurre en una suerte de illusio academica cuando espera que, frente a cronistas y divulgadores, la institución universitaria teorice convenientemente las bases de la historiografía del cine, sin ex-plicar cómo va a ocurrir eso, ni sociológi-ca ni teóricamente. Sin embargo, teniendo Alonso un mayor alcance, cierra en falso su crítica a la academia, al señalar que “el hecho histórico es siempre un hecho historiográfico” (2008, p. 36), es decir, que todas las historias que se puedan hacer o leer son el resulta-do de las opciones del historiador, por muy inconscientes que éstas sean. El empeño de este autor por describir inequívocamente los conceptos de historia y praxis de cine se detiene ante este umbral: la articulación entre los ámbitos académicos y del “sentido común”, en cuyo seno se desarrollan, res-pectivamente, tanto la cinefilia académica frente a la vulgar, las historiografías explíci-tas frente a las implícitas. Esta reflexión nos sitúa ante las puertas de un tema en el que no vamos a entrar ahora: la memoria de las imágenes, como un proceso social cualitati-vamente distinto a la historiografía.

Los cines nacionales/el cine español

Tras su aspecto fríamente administra-tivo, la definición de cine nacional como el “hecho en un territorio” acaba resultando esencialista de puro simple. Y sin embar-go, si nos enfrentamos a definiciones más “avisadas”, como la dada por Pérez Peru-cha, las cosas no mejoran mucho: nacional sería aquel cine “en el que determinados ‘condicionamientos sociales’ de un territo-rio definirían una ‘propuesta textual’ para un determinado ‘público natural’” (Alonso García, 2003, p. 196). Aquí falla sobre todo la apriorística idea de público “natural”, pero también el mismo concepto de “nacional” que, aplicado al cine, y procedente del arte y la literatura decimonónicos, está condenado a cambiar según la circunstancia histórica, sencillamente porque no preexiste a ella. Por ello, el cine resulta ser precisamente “un

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espacio público y una práctica activa que coadyuva a construir lo que en cada mo-mento debe entenderse por carácter nacio-nal” (ob. cit., pp. 199-200). Lo contrario sería abandonar el cine español en el embellecido territorio del mito.

Y en cierto modo se ha constituido como mito o tópico el desprecio por el cine espa-ñol en su globalidad, como lo demuestra la famosa letanía pronunciada por Bardem en las Conversaciones Cinematográficas de Sala-manca (1955), según la cual el cine español era “políticamente ineficaz, socialmente fal-so, intelectualmente ínfimo, estéticamente nulo e industrialmente raquítico”. En esta tesitura, equidistantes del orgullo nacional y del hipercriticismo intelectual, al filo del fin de siglo se han producido algunas pro-puestas historiográficas valiosas sobre el cine español: revistas especializadas, como los valencianos Archivos de la Filmoteca o Se-cuencias, editada por la UAM; publicaciones que recogen encuentros y congresos, como los de la Asociación Española de Historia-dores del Cine; síntesis como las de Castro de Paz (2002) o Zunzunegui (2005), sobre los años cuarenta y sesenta, respectivamente; o proyectos como La nueva memoria. Historia(s) del cine español (1939-2000), cuyo mejor expo-nente es el libro del mismo nombre (Castro de Paz, Pérez Perucha y Zunzunegui, 2005).

La introducción de este libro colectivo reivindica que el objeto de la historia del cine son “las películas singulares que lo constitu-yen”, y afirma como objetivo del proyecto “atender a las instrucciones que cada texto emite para facilitar la recomposición de su contexto pertinente (y sólo de éste) de inter-pretación” (ob. cit., p. 9). ¿Por qué el énfasis en el contexto pertinente? Santos Zunzune-gui previene contra el peligro de “sepultar las obras bajo el peso de un contexto al que se concede valor explicativo” (ob. cit., p. 15). Buena parte de las críticas del brillante tra-bajo sobre historiografía incorporado por Imanol Zumalde (2005) a La nueva memo-ria, se dirige a los excesos ideológicos, que procedentes tanto de la derecha como de la izquierda convirtieron este ámbito en un tendencioso ejercicio donde precisamente se diluía lo específicamente audiovisual –las “formas expresivas”, pero también la praxis

de la comunicación fílmica-, que es lo que hace que el cine sea cine.

La inclusión de las formas como eje ver-tebrador de esta nueva historia ha traído consecuencias diversas. Se comenzó a ofre-cer una perspectiva distinta, por ejemplo, del menospreciado cine del franquismo, reconociendo momentos distintos en las po-líticas cinematográficas de una etapa tan ex-tensa, prestando atención a la producción de un cine de resistencia (Bardem, Berlanga…) o de figuras del exilio (Buñuel); pero tam-bién otorgando al valor artístico de una pe-lícula autonomía respecto a la ideología de sus autores o de la que es portadora. Por ello Castro de Paz (2002) se toma bien en serio el cine nacional-católico de los años cuarenta y Zunzunegui (2005) otorga una importancia específica precisamente a todo lo que en los sesenta se distancia del llamado Nuevo Cine Español de Saura y compañía.

Román Gubern, desde estas mismas pá-ginas (Gurpegui y Sánchez, 2007, p. 85) hace unos años señalaba que el análisis textual, si prescinde de la información contextual, su-pone la adopción de un punto de vista divi-no por parte del historiador. Sin embargo, el problema no es ése; no entraremos en un ca-llejón sin salida que enfrente las formas y los contextos. Entender el cine como una prácti-ca social, susceptible de ser historificada, im-plica el reconocimiento de que cristaliza en tres grandes esferas de actividad: el trabajo, vinculado a las relaciones de producción; los usos, que son productos normativos como las leyes o costumbres que regulan la vida en cada época y sociedad y que se relacionan con el régimen jurídico-político; el lenguaje, entendido como un producto ideal destina-do a aprehender el mundo, y que está vincu-lado al subsistema simbólico o estético (Díez Puertas, 2003, pp. 18-19). Si observamos la investigación del mismo Emeterio Diez so-bre la cinematografía del franquismo (2002), comprobaremos que se encuentra cargada de información que sólo indirectamente pue-de calificarse de “pertinente” respecto a las formas fílmicas, ya que se vinculan a las rela-ciones de producción y al régimen jurídico-político, más que al lenguaje del cine.

¿No sería, a este respecto, más fructífero y realista que exigir de la noche a la mañana

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el cumplimiento de una ortodoxia historio-gráfica, reconocer, sencillamente, el lugar teórico y metodológico que ocupa una in-vestigación? El enfoque de Alonso García tiene un importante valor de agenda para futuros desarrollos, pero no al precio de sa-crificar, en aras de lo específicamente audio-visual, aspectos de la praxis social, donde lo semiótico se entremezcla con lo económico o lo jurídico. Como el mismo Alonso seña-la, los años noventa asisten a la acotación de infinitas especialidades temáticas y tem-porales, como el cine primitivo, el cine de género, los aspectos tecnológicos e ideológi-cos, la relación con otras formas culturales… (1999, p. 22). Probablemente, en el seno de la historiografía, la especificidad del medio cinematográfico esté condenada a dialogar con elementos del contexto cuya pertinencia pueda resultar discutible.


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Un fantasma recorre las escuelas

La prensa de varios tipos -diaria, es-pecializada, de divulgación y particular-mente la económica- se llena últimamen-te de reportajes sobre las perspectivas de mejorar la enseñanza pública adoptando los que se pretenden métodos de gestión y remuneración de las empresas privadas. Es tan sólo el último avance de un proceso que comenzó hace ya unos treinta años y que desde entonces ha ido ganando terreno impulsado por organismos internacionales como la OCDE, expertos de ideología neo-liberal y gobiernos de diversos colores. La fase anterior de este proceso está centrada en la idea de mejorar los resultados de la enseñanza aumentando al mismo tiempo la autonomía y la responsabilidad (rendi-ción de cuentas) de los centros docentes. Hay todavía una fase anterior o previa, condición necesaria, que asienta la idea de que una escuela es una organización que puede ser más o menos eficaz dependien-do de rasgo propios, algo más, por tanto, que la suma de las acciones de sus profeso-res. De esta etapa, que sus sucesoras llevan camino de hacernos añorar, se ocupan la mayor parte de las obras que se discuten a continuación.

Organización escolar, eficacia y mejora

Debemos comenzar, por tanto, con el movimiento de las “escuelas eficaces”. La idea de que las escuelas pueden organi-zarse de modos distintos, tales que, con los mismos o equivalentes recursos humanos y materiales, enseñen con más o menos eficacia, no es ni mucho menos evidente para quien, como el que esto escribe, tiene la experiencia infantil de una esuela unita-ria, de la que pasó a una graduada con tan sólo tres niveles. La escuela graduada no era más que la reunión en el mismo edifi-cio de las tres escuelas y los tres maestros que antes ocupaban dependencias distin-tas, y la “dirección” de la escuela consistía en ocuparse de los asuntos de intendencia comunes. La experiencia posterior del Ba-chillerato modificó poco esta impresión. El Instituto era una sucesión de clases con sus respectivos profesores, algunos de los cuales se ocupaban, además, de la Admi-nistración y el mantenimiento del orden. Creo que ninguno de mis compañeros era capaz de hacer un relato de su experiencia en términos de centro; a la pregunta sobre cómo nos iba, sucedía una sucesión de rela-tos sobre “el de lengua” o “la de latín”. En

De la mejora de la eficacia a la autonomía y la rendición de cuentas

Julio CarabañaUniversidad Complutense de Madrid

Este texto es una revisión de literatura -la selección no permite hablar de ‘la’ literatu-ra- sobre escuelas eficaces, mejora de la escuela y el intento de fundirlos para mejorar la eficacia de la escuela, con especial atención a su más bien escasa incidencia en España. Casi una década después de su apogeo, es más fácil formar un juicio sobre ellos y sobre sus relaciones con las actuales propuestas de autonomia y rendición de cuentas, que pueden verse –quizás con acierto– como una huída de los reformadores escolares al cálido refugio de la ideología dominante.

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organizaciones así, el aprendizaje depen-de única y directamente de los profesores, siempre que la dirección cumpla su función de proporcionarles el marco adecuado para su actividad.

Para que la eficacia dependa de la escue-la, al menos en parte, es preciso que la orga-nización vaya más allá de procurar el mar-co de la actividad docente e influya directa-mente en ella, quizás estableciendo ciertas pautas comunes de orden y disciplina, pue-de que adoptando unos determinados mé-todos de enseñanza, cabe que mejorando la cooperación y el trabajo en equipo entre los docentes, etc. Establecer las características de la escuela que favorecen la eficacia es el objetivo principal del movimiento de las escuelas eficaces. “Movimiento” significa que, además de un programa de investiga-ción, es algo interesado directamente en la práctica, y así es. Uno de sus estímulos fue el Informe Coleman, encargado por el Con-greso de Estrados Unidos para justificar su intervención en las escuelas del país sobre la base de la desigualdad de sus recursos. Contra las expectativas de sus patrocinado-res, el estudio, ocultado más que publica-do en 1966, llegó al sorprendente resultado de que la importancia de la escuela en el aprendizaje era mucho menor que la de la familia. Las diferencias entre escuelas se-cundarias en Estados Unidos daban cuenta de poco más del 10% de la varianza de las puntuaciones en matemáticas de los alum-nos blancos, pero la mitad de esta suma era debida a diferencias en las familias, de tal modo que las diferencias netas debidas a las escuelas quedaban reducidas a un 5% del total.

Mostrar que la escuela importa, ave-riguar cómo importa y utilizar ese conoci-miento para mejorarla es el programa del movimiento de las escuelas eficaces. Es un movimiento principalmente europeo, fuer-temente apoyado por la OCDE, y sus figuras más representativas proceden de Gran Bre-taña (Rutter, Mortimore, Reynolds) y de los Países Bajos (Scheerens, Creemers).

Ahora bien, las escuelas no han depen-dido nunca de la investigación científica, por lo demás reciente y balbuciente, para intentar reformas y mejoras. La innovación

educativa ha sido una constante del pensa-miento educativo oficial desde la segunda guerra mundial, como lo muestra el apoyo de la OCDE, que cuenta para ello con un centro especial, el CERI. Se vino a conocer como movimiento por la mejora de la es-cuela a los esfuerzos por coordinar y comu-nicar los proyectos de mejora e innovación llevados a cabo en centros o en distritos, protagonizados, habitualmente, por profe-sores. La coordinación internacional de este tipo de esfuerzos culminó, en cierto modo, en 1982 en un proyecto de la OCDE, el ISIP (Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela).

El libro de Machesi y Martín (1998), Ca-lidad de la enseñanza en tiempos de cambio, es técnicamente un tratado académico sobre organización escolar y sobre didáctica, y contiene sendos apartados dedicados a las escuelas eficaces y a la mejora que resultan todavía de gran interés informativo. El lec-tor interesado puede encontrar en ellos una aprovechable exposición de sus objetivos, buenas reseñas de las principales investi-gaciones (Rutter, Mortimore, Reynolds Ga-lloway) y sus hallazgos y una apreciación crítica más positiva en la apariencia que en el fondo. Ambos movimientos son considera-dos como momentos o aportaciones de gran valor, aunque en exceso limitadores del con-cepto de resultados escolares; tanto que pue-den incorporarse a un enfoque más amplio de la calidad de la enseñanza, definida en la primera parte del libro de tal modo que sean tan importantes los resultados como los pro-cesos. Ahora bien, esto es más la negación que la superación de un enfoque que distin-gue claramente entre medios y fines, y que además limita éstos a los aspectos cognitivos de la enseñanza. En el modelo de cambio ha-cia la calidad que Marchesi y Martin acaban proponiendo, la organización aparece como indiferente, a veces incluso como negativa, pues obstaculiza la acción pedagógica de los profesores. Tienen que existir los horarios, la especialización de los profesores, los grupos de alumnos, la evaluación, los libros de tex-to, la distribución de autoridad y competen-cias, etc.; pero parecen más bien obstáculos cuyas consecuencias hubiera que esforzarse en suprimir. “El objetivo principal es conse-

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guir una estructura organizativa que sosten-ga y apoye el proceso de cambio hacia cultu-ras más colaboradoras y participativas, más respetuosas con la diversidad existente, más abiertas al ambiente exterior y con mayores expectativas hacia el trabajo de los alumnos y hacia el desarrollo profesional de los pro-fesores” (p. 139). En cierto modo, el plantea-miento de la eficacia queda absorbido por el de la mejora, y ambos quedan disueltos en una idea de cultura del centro entendida como continua disposición al cambio. Casi todo acaba fiándose a las virtudes de la co-munidad escolar, y nada a las propiedades objetivas de la organización.

Curiosamente, la elaboración teórica de Marchesi y Martín no es tan diferente del proceso de transformación que a ambos movimientos depararon sus protagonistas. Ellos son los autores (Reynolds et al., 2001) de un breve libro (Las escuelas eficaces. Cla-ves para mejorar la enseñanza) que, además de una autorizada introducción a ambos movi-mientos, presenta las intenciones y el acervo de conocimientos alcanzado por cada uno de ellos en la perspectiva de su fusión. Nada más lógico, si se tiene en cuenta que los unos se han dedicado a investigar los factores de la eficacia sin llevar a la práctica cambios y que los otros se han dedicado a hacer cam-bios, aprendiendo de la experiencia pero sin capacidad de generalización (así lo escriben Reynolds y Stoll en la p. 111).

Y, sin embargo, ya a primera vista se aprecia que en la boda hay más amor que riqueza. De parte de la investigación sobre eficacia, pareció en un primer momento que podía afirmar la importancia de ciertos ras-gos, como un liderazgo fuerte, altas expec-tativas, énfasis en las destrezas básicas, un clima seguro y disciplinado, evaluaciones frecuentes. Pero luego –tras una segunda generación de estudios– la aportación vino a menos y lo que Creemers (autor de este apartado) ofrece es un modelo en cuatro ni-veles –alumno, aula, escuela y sistema–, con escaso cometido para la organización esco-lar: ofrecer una política de control y apoyo a los profesores, un plan de estudios y un ho-rario y una cultura favorable a la eficacia (ob. cit., p. 69). De parte de las experiencias de mejora, Hopkins y Lagerweij acaban apor-

tando seis proposiciones sobre cómo iniciar, implementar y llevar a cabo los cambios (del tipo “sin una clara atención a las condicio-nes internas de la escuela, los intentos de mejora quedan rápidamente marginados”, o “el cambio educativo debería estar basa-do, principalmente, en la escuela como uni-dad y en el profesor como eje del proceso de cambio”) (ob. cit., p. 95), pero ninguna sobre las ventajas o inconvenientes de éste o aquel tipo de organización. En fin, la impresión global que deja todo esto es que los rasgos objetivos de la organización se difuminan en rasgos subjetivos del estado de ánimo del grupo, mientras que la idea de eficacia que-da absorbida con la de proceso de cambio. El capítulo final del libro, dedicado a estudiar “ejemplos prácticos” de fusión de eficacia escolar y mejora de la escuela -a saber: el pro-yecto Halton de escuelas eficaces en Canadá; IQEA, o Mejorando la Calidad de la Educa-ción para Todos, del Instituto de Educación de Cambridge; el proyecto Lewisham de mejora de la escuela en Londres; las Escuelas Importan (SMAD) en Hammersmith y Ful-ham, Londres; el proyecto Barclays-Calvert en Estados Unidos; el Proyecto Nacional de Mejora de la Escuela (NSIP) en Holanda, y el proyecto de escuelas de alta fiabilidad en el Reino Unido- y firmado por los cuatro au-tores principales (Creemers, Hopkins, Rey-nolds y Stoll) acaba en un apartado que, bajo el título “la transformación de la cultura de la escuela” contiene en su párrafo final esta declaración de sumisión de la estructura al cambio, o de la organización a la cultura, o de la sustancia a la forma:

“Cuando esto ocurre, se producen cambios en la cultura de la escuela. Por ejemplo, la observa-ción en el aula se convierte en un procedimiento habitual en muchas escuelas como resultado del trabajo de desarrollo y, en consecuencia, los pro-fesores también empiezan a hablar más de la en-señanza, aumenta el trabajo de colaboración más allá del proyecto y las estructuras de gestión se adaptan para apoyar el trabajo. Desde una pers-pectiva global, estos cambios en las actitudes, las prácticas y las estructuras crean un entorno más propicio dentro de la escuela para gestionar el cambio. La ‘capacidad de cambio’ ha aumenta-do y ha creado la base para futuros esfuerzos de cambio, El círculo de cambio empieza a estable-cerse...” (p. 151).

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La mejora de la eficacia escolar desde España

Como antes insinuamos, los esfuerzos por localizar los rasgos que diferencias las escuelas más eficaces y por conseguir me-joras en su funcionamiento, que puedan transmitirse a otras en forma de buenas prácticas, son más propios de los países con sistemas escolares descentralizados y gran autonomía escolar, como Holanda, Gran Bretaña y, con variantes, las antiguas colo-nias inglesas, que de los países con sistemas centralizados, como Francia o España, don-de las reformas se convierten en procesos muy largos y costosos que arrastran al con-junto del sistema. Ello no obstante, desde la Ley General de Educación, se han venido desarrollando experiencias de innovación, normalmente con apoyo oficial. Con esta tradición enlazan las tres obras de autores españoles. Mercedes Muñoz-Repiso, coau-tora y probablemente alma de todas ellas, ocupó durante más de veinte años el puesto de responsable de investigación del Centro de Investigación y Documentación Educa-tiva (CIDE) del Ministerio de Educación, donde el autor de estas líneas tuvo la fortu-na de ser su compañero. Gobernó el PSOE, gobernó el PP, gobernó otra vez el PSOE, cambiaron los ministros y los directores del organismo; pero ella ni ascendió ni cambió de tarea. Empleó durante todos esos años su sólida inteligencia, su gran capacidad de trabajo, su natural facilidad para inspirar a los jóvenes y su enorme espíritu de entrega a los demás y a la comunidad en enrique-cer un puesto oficial desde el que, además de las tareas de fomento, gestión y coordi-nación, llevó a cabo una labor personal de investigación que en nada envidia a la de los mejores universitarios. Buena parte es-tuvo centrada en la calidad de las escuelas, como atestigua su libro de 1995 con Cerdán y Murillo. Las tres obras a que aquí nos re-feriremos brevemente fueron producidas en el contexto de un proyecto europeo de in-vestigación dirigido por Creemers en el que participaron catorce países, estando el equi-po español codirigido por Aurelio Villa, de la Universidad de Deusto.

Los tres libros tienen una estructura se-mejante. Comienzan presentando el enfoque de la mejora de la eficacia escolar, así como a sus progenitores los movimientos por la eficacia y la mejora de la escuela, presentan algunos casos de proyectos de mejora y ter-minan resumiendo las lecciones aprendidas. La mejora de la eficacia escolar: un estudio de ca-sos (Muñoz-Repiso et al., 2000) incluye úni-camente los resultados de la parte española del proyecto. Los casos examinados son to-dos ellos producto de los Planes Anuales de Mejora de los centros docentes públicos que durante cuatro cursos, de 1996 a 2000 convo-có el Ministerio de Educación y Ciencia con notable éxito, pues los proyectos llevados a cabo en tan sólo estos cuatro años rondaron los 2.000. La mejora de la escuela (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002) amplía este esquema presentando hasta ocho experiencias muy diversas precedidas de reflexiones teóricas de autores españoles más o menos compro-metidos con el movimiento, como José Ma-nuel Coronel, Juana María Sancho y Félix Angulo. Estas últimas resultan, como era de prever, algo repetitivas en la presentación de antecedentes, por seguir todas ellas el mismo método genealógico, quedando su parte original -de interés variado- limitada a las conclusiones. Mejorar procesos, mejorar resultados (muñoz-Repiso y Murillo, 2003), por último, es la obra más ambiciosa, pues se trata de una presentación en español de los resultados de todo el proyecto de investi-gación. Incluye, tras la casi canónica presen-tación de lo que es mejora de la eficacia y de su génesis, breves descripciones de los sis-temas educativos de los países participan-tes, imprescindibles para comprender las experiencias que se presentan de cada uno de ellos. Como resultado de todo ello, una propuesta de marco comprensivo de Mejora de la Eficacia Escolar.

Dos evaluaciones

The foundations of educational effectiveness, de Jaap Scheerens y Roel Bosker (1997), no traducida al castellano quizá por ser una obra muy técnica, confirma la impresión de que la calidad mejora de la eficacia tiene

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mucho más que ver con la mejora que con la eficacia. Es una puesta al día de los es-tudios sobre eficacia de las escuelas, pura investigación cuantitativa. El capítulo 3 del libro está dedicado a revisar los estudios sobre tamaño, estabilidad, consistencia y amplitud de los efectos de la escuela, y su resultado no desmiente el del informe Cole-man: 9% de varianza bruta, 4% de varianza neta (p. 79). Si, además se tiene en cuenta la influencia del aula, una ingente masa de investigación vendría a corroborar la hipó-tesis de la trivialidad de la organización: “la conclusión casi inevitable es que los efectos de los profesores dominan sobre los de la escuela” (p. 96). Este 4% de las diferencias es lo que podría eliminarse si se controlaran los factores que las originan. Se trata, por tanto, de localizar en primer lugar los fac-tores responsables de la inferioridad de las peores escuelas y luego de ver si tales facto-res pueden modificarse, lo que, obviamente, establecería un puente con los movimientos de mejora de la escuela. Scheerens y Bos-ker emprenden primero un metaanálisis de estudios cualitativos, donde encuentran apoyo empírico para la importancia de la mayor parte de los factores provenientes de la tradición de escuelas eficaces, en particu-lar para el liderazgo fuerte, el énfasis en las destrezas básicas, un entorno seguro y or-denado, altas expectativas y evaluación fre-cuente. Sugieren incluso la posibilidad de reducir más todavía estos factores (p. 207). A continuación el metaanálisis es cuantitativo, y sus resultados los opuestos. No sólo los efectos son pequeños, sino que son de signo contrario de un país a otro: “Cada país pa-rece tener su propia función de producción única, unas veces más poderosa y otras me-nos. Factores que actúan en unos países no actúan en otros. El modelo funciona mal in-cluso en su país de origen, Estados Unidos” (p. 261). A la vista de todo esto, no queda sino preguntarse si la eficacia escolar es un mito (p. 299). La conclusión práctica de la pregunta (retórica) es dirigir las políticas de innovación al nivel del aula. La conclusión teórica es que “la falta de apoyo empírico para el impacto de las condiciones organiza-cionales y directivas, refuerza la imagen de las escuelas como burocracias profesionales,

en las que la dirección central y las medi-das de coordinación manifiestas se espera que tengan solo una influencia modesta en el trabajo de los profesionales relativamente autónomos” (p. 307). Un resultado, repito, que no desentona con la experiencia vital de este modesto cronista.

Para valorar en su propia salsa, por así decirlo, la incidencia del movimiento de las escuelas eficaces es bueno leer los traba-jos reunidos por Slee, Weiner y Tomlinson (2001) en el volumen publicado en español por Narcea. Aquí sólo destacaré la doble vertiente en que se mueve la crítica, que podríamos llamar ideológica y técnica. La crítica técnica, ferozmente representada en la aportación de David Hamilton, “los ído-los del mercado”, consiste en negar carácter científico a los vínculos entre organización y eficacia afirmados por los representantes del movimiento, asimilándolos a elemen-tos en campañas de marketing: “Rechazo tanto los supuestos como las conclusiones de este tipo de investigación. Las conside-ro una pseudo ciencia etnocéntrica que no sirve más que para desconcertar a los ad-ministradores inseguros y marginar a los profesionales inseguros” (p. 25). Desde este punto de vista técnico es muy instructiva la crítica de Margaret Brown (“la tiranía de las carreras de caballos internacionales”) a las interpretaciones sesgadas de las evaluacio-nes de la IEA en los noventa (precedentes de los de PISA en el 2000), TIMMS, llevadas a cabo por Reynolds y Farrell en Worlds Apart. De un modo que nos resulta bien familiar, la prensa inglesa se entusiasmaba cada vez que Inglaterra obtenía un mal resultado (The Independent: “Los ingleses, últimos de la cla-se en Matemáticas”, cuando los alumnos de nueve años quedaron en el puesto 10º de 17). A su vez, expertos y políticos aprovechaban los titulares pare reforzar sus propuestas de reforma. No falta, por último, un intento de conciliar, o superar, en un “modelo contex-tual”, el “modelo recibido”, según el cual se puede saber lo que hace a unas escuelas más eficaces que otras, y el “modelo herético”, cuyos mejores representantes serían Ball y sus colaboradores (Ball, 1987; vid. en Slee, Weiner y Tomlinson, 2001). La idea de Ball va más allá de la objeción de que las escue-

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las son organizaciones de acoplamiento de-masiado holgado como para que se pueda utilizar cualquiera de sus elementos como palanca para mover a los demás. “Se trata de la idea de que el éxito organizativo pue-de ser una cuestión de suerte, porque las escuelas son tan complejas que no hay for-ma de decirlas con un único adjetivo o ex-presión” (Lauder, Jamieson y Wikeley; vid. en Slee, Weiner y Tomlinson, 2001, p. 84). La crítica técnica, en suma, no es más que la repetición, sin más novedad que su tono airado, de las conclusiones de Scheerens y Bosker.La crítica técnica enlaza fluidamen-te con la ideológica: se trata de someter las escuelas al principio de la eficacia y a las demandas d el capital. Es elocuente este pá-rrafo, tomado de la aportación de Lingard, Ladwig y Luke:

“La conclusión pura y simple es que la literatura sobre la ‘eficacia escolar’ es un artefacto del nue-vo gerencialismo. Sus discursos son prolongacio-nes históricas de los planteamientos industriales y técnicos sobre la certificación y el control del cu-rrículo y de la instrucción, incluidos los intentos tayloristas de los años treinta de tratar a los cen-tros educativos como si fuesen fábricas o granjas con una máxima ‘producción’ “ (en Slee, Weiner y Tomlinson, 2001, p. 116).

Esta crítica al reduccionismo encuentra un compañero inesperado en la defensa por Gerald Grace de plantear la eficacia escolar en términos comprensivos y universales, es decir, católicos. Porque se trata, efectiva-mente, de una reivindicación del enfoque católico de la educación como algo centra-do en valores y no limitado a los resultados cognitivos. “No se trata de que la investi-gación sobre escuelas eficaces se ocupe de Dios, pero sí de que los futuros estudios sean más sensibles a la naturaleza comple-ja e interrelacionada de los resultados de la escuela, y en consecuencia más innovadores en su análisis contextual y en sus enfoques metodológicos. Esto se podría conseguir ampliando el importante concepto de ‘valor añadido’ para que incluya el también impor-tante concepto de indagación en los `valores añadidos’, un paradigma más ‘católico’, es decir, más comprensivo y general” (vid. en Slee, Weiner y Tomlinson, 2001, p. 166).

Autonomía y rendición de cuentas

Es muy importante separar los dos tipos de argumentos, técnicos e ideológicos, por-que tienen alcances y consecuencias muy diferentes. Los argumentos ideológicos, real-mente, son algo repetitivos y además no es-tán muy justificados. Suponen que hay, si no una incompatibilidad, por lo menos una im-posibilidad de maximizar simultáneamente la enseñanza y la educación, el desarrollo cognitivo y el moral y estético del niño, y previenen contra la tendencia, implícita en la IEE, de sacrificar lo uno a lo otro. Vendrían a reducirse a la vieja crítica de la Escuela de Frankfurt a la razón instrumental que, al absorber la esfera de lo práctico, sustrae los valores de la discusión racional y acaba llevando a la barbarie. Pero esta crítica, por mucho que discuta sus pretensiones de ab-soluto y le reclame los derechos de los otros valores, no niega legitimidad a la pretensión de progresar en la indagación entre medios y fines. La crítica técnica, en cambio, se mueve en el ámbito de la razón instrumental y niega validez a la IEE en el ámbito mismo que pre-tende tenerla. En suma, si por lo débil o flojo del acoplamiento entre los ámbitos de las or-ganizaciones escolares, o por cualquier otra razón, no es posible encontrar rasgos organi-zacionales que fomenten la eficacia, entonces todos los intentos de mejora de la calidad se basan, no en la capacidad de hacerlo mejor, sino en la tensión para hacer más.

Y aquí viene el salto a la autonomía y la rendición de cuentas. Supongamos que es válida la síntesis de Scheerens, o el modelo “herético” de Ball, y que no es posible saber qué rasgos de la organización fomentan la eficacia. La apuesta por la autonomía aparece entonces como la única salida de quien quie-ra continuar adelante. Si no sabemos cómo, pero creemos que es posible la mejora, enton-ces se recurre a la autonomía de los centros, en la confianza de que buscando entre todos se acabará encontrando algo. Puesto que no tenemos una regla clara sobre cómo actuar, mejor que imponer una es dejar que cada cual busque soluciones por su cuenta.

La apelación al binomio autonomía de los centros-rendición de cuentas sería la salida, en forma de huída hacia adelante,

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tanto de la falta de resultados concretos de la investigación correlacional como de la ca-rencia de generalidad de las experiencia de cambio. La autonomía es la pura formalidad de la intención de mejora: dejemos ensayar. La rendición de cuentas es la pura formali-dad de la exigencia de resultados: siempre que respondáis de vuestras acciones, o sea, siempre que obtengáis resultados. Juntas ambas suponen la descarga de la responsa-bilidad de las administraciones a las escue-las; y muchas cosas más, que ya son otra his-toria que habrá que contar en otro momento.

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