componentes didacticos de la planeacion - ruiz iglesias, magalys
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LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS EN LA
PLANEACIÓN
La planeación didáctica por competencias requiere de
un cambio que se facilita cuando podemos comparar
dónde estamos y hacia dónde queremos ir, pero
deteniéndonos en la esencia del cambio para que éste
no se convierta en un cambio simplemente epitelial.
Toda planeación didáctica se desarrolla sobre la base de
los componentes siguientes:
Objetivo.
Contenido.
Métodos/actividades.
Medios.
Evaluación.
Estos componentes no se comportan de la misma forma
en todos los modelos pedagógico-didácticos, por ello
proponemos que observen la comparación siguiente,
donde exponemos los rasgos más generales de los
componentes didácticos en una planeación tradicional y
en una planeación por competencias.
Programa curricular tradicional
Componentes didácticos de todo programa curricular
Programa curricular por competencias
Expresados en términos de intención y fundamentalmente operativos (por ejemplo: al finalizar la clase el alumno será capaz de identificar…
Objetivos Expresados en términos de acción (por ejemplo: identificar la estructura de…) sobre la base de casos reales. Criterios de realización o acciones que demanda el hecho de identificar. Describir los elementos estructurales… Ejemplificarlos en situaciones concretas relacionarlos atendiendo a: Reconocer con ejemplos, por lo que las capacidades se convierten en eje de la formación.
Se extraen por lo general del
Contenidos Se determinan de manera integrada,
Ruiz Iglesias, Magalys (2010) Enseñar en
Términos de Competencias. Editorial
Trillas: México.
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índice de un libro. Aparecen yuxtapuestos, acumulativos.
representados en rede y jerarquizados. Se concretan a nivel de aprendizaje, no a partir del texto, sino a partir de las acciones, operaciones o actividades expresadas en términos de capacidades, que son en definitiva los objetivos.
Son escasas, centradas en aprender el temario o contenidos de la unidad temática, que es el término propio de los programas centrados en el contenido. Tienden a estar centradas en el profesor.
Tareas/ actividades
Se enriquecen a partir de la relación entre tarea (lo que propone al maestro) y actividad (lo que hace el alumno para alcanzar esa tarea); tanto la tarea como la actividad se organizan en secuencia, de manera tal que las tareas actividades son de diferentes tipos, según la apertura, el desarrollo y el cierre de la secuencia didáctica. No están centradas en aprender el temario, sino en generar capacidades para enfrentar con éxito el problema profesional o desempeño como
resultado en torno al cual giran las acciones de aprendizaje. Por ello, se estructuran unidades de aprendizaje interrelacionadas, que a nivel de programa curricular no se describen exhaustivamente pues eso quedará a la labor del docente en el próximo nivel del currículum, es decir en el currículum práctico. Las unidades de aprendizaje desarrollarán la o las competencias que luego serán las que se certificarán.
Son muy reduccionistas, limitados por lo general a medios técnicos de enseñanza.
Medios Tienen una visión de máxima expansión, en la cual se considera medio a todo aquello que de manera articulada se convierte en un buen instrumento para la enseñanza. Por ejemplo: un paquete de casos, una visita a un experto, una simulación, teatro, laboratorio,
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excursión, etcétera.
En la relación objetivo-resultado no median criterios, juicios indicadores o evidencias que permitan direccionar esos resultados. Al no existir consensos en torno a la calidad de lo que se debe aprender, las evaluaciones descansan en decisiones individuales de los maestros, con lo que se pierde el carácter sociológico del currículum y el futuro de los alumnos depende fundamentalmente de lo que decida el
Evaluación Resulta indispensable que se consensen los criterios y evidencias que se han de obtener para determinar los resultados evaluativos, ello obliga a que se cuente con referentes (estándares) no rígidos sino con carecer que necesariamente decida el orientador. Resulta indispensable evaluar tareas integradoras, no conocimientos segmentados, darle peso a la evaluación (formativa) para aprender en conjunción con la evaluación para acreditar o proveer y la evaluación para certificar. Los maestros han de consensuar grandes logros, niveles e indicadores de logro (o evidencias).
La evaluación requiere de multiplicidad de referentes e instrumentos que
maestro. Además, se evalúa el conocimiento y su aplicación restitutiva, pero no la creativa, por lo que el alumno estudia para aprobar, pero no para aprender, porque el aprender toma como base a las capacidades. A todo ello hay que agregar que el valor fundamental se le confiere a la evaluación sumativa, con lo que se pierde el valor retroalimentador de la evaluación, como la vía esencial para la mejora.
permitan evaluar cualitativa y cuantitativamente. Además, se exige que se evalúe lo siguiente: conocimientos, saber hacer y competencias. El programa no se puede limitar a dar sugerencias sino que lo más importante es que aparezcan los criterios de evaluación a los que hay que atender para determinar un aprendizaje de calidad en ese programa.
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Resulta indispensable destacar algunas cuestiones
relevantes de estos componentes cuando se asume la
planeación didáctica por competencias. Esas cuestiones
relevantes son las siguientes:
La tendencia a creer que el cambio se puede limitar
a quitar la palabra objetivo y cambiarla por
competencia. No acaban de captar que el cambio
no es sólo terminológico, pues si bien en el
enfoque de competencias los objetivos expresan
en términos de competencia, esto no quiere decir
que se ha de seguir la misma racionalidad básica,
es decir, que el objetivo es una especie de guía
para saber si logramos o no lo que queríamos.
Desarrollar las competencias no es la única
categoría que entra en los objetivos por lograr a
través de la educación escolar, sino que también
se trata de desarrollar lo intelectual, lo social, lo
ético, transmitir valores, fomentar actitudes,
posturas, relaciones con el saber etc., por eso, al
planear, algunos aluden no sólo a las
competencias sino también a los objetivos; otros
prefieren hacer un desglose de la competencia, de
manera tal que todo queda relacionado a nivel
cognitivo, psicomotor o actitudinal.
Los contenidos adquieren la categoría de
recursos porque son exigidos por lo que tiene que
hacerse y movilizarse con vista a la puesta en
acción del conocimiento. Un recurso es un medio
del que se dispone para satisfacer una necesidad,
llevar a cabo una tarea o conseguir algo. Nótese
que en el enfoque tradicional aprenderse el
contenido es un fin; sin embargo, estamos
hablando de los contenidos como medios para
lograr un fin.
Los métodos y actividades deben permitir que el
tránsito por las fases de una secuencia didáctica
derive, desde una óptica integradora,
conocimientos, saber hacer y competencias,
como plataforma de unidad entre lo genérico y lo
específico, como parte de las tentativas para dar
solución al problema o tarea que han provocado
las acciones de aprendizaje.
Los medios tienen una visión amplia, más allá de
simples recursos técnicos.
La evaluación no se basa solamente en la
medición, sino que tienen en su esencia la
recogida de evidencias que aporten pruebas del
aprendizaje esperado y deseado; de ahí el
extraordinario peso de la evaluación formativa o
la evaluación para aprender, en unidad con la
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evaluación para acreditar, para promover y para
certificar.
Si analizamos el comportamiento de esos componentes
en la planeación por competencias podremos
comprender el porqué se señala que el entrenamiento
para la adquisición o desarrollo de una competencia
debe atender a lo siguiente:
1. Determinar clara y específicamente en qué
consiste la competencia que se desea desarrollar
y evaluar.
Para ello será preciso:
Formular explícitamente el propósito que se
pretende en cada actividad.
Señalar el contexto o circunstancia en la que se
van a realizar las actividades (en un entorno
académico, en el aula, en el laboratorio, en una
empresa, hospital, institución…). Si la actividad se
va a realizar individualmente o en grupo, con
determinadas herramientas o técnicas
específicas, teniendo en cuenta la actuación
compleja que demanda toda competencia al
integrar saberes, destrezas, habilidades, actitudes
y siendo conscientes de que al trabajar
determinadas competencias, se desarrollan otras.
Estimar el tiempo aproximado en que se calcula
debería realizarse la actividad (será una poderosa
ayuda para calcular los créditos en ECTS).
2. Ofrecer los indicadores o estándares de lo que
se entiende que es una adecuada demostración
de la competencia (criterios de evaluación
relacionados con los indicadores y evidencias).
3. Tener en cuenta esos indicadores, para
determinar conocimientos en gestión y niveles de
dominio que debe reflejar la competencia (un
nivel rutinario, un nivel de dominio que revela el
buen uso que se hace de las técnicas,
habilidades o formas propias de actuar, un nivel
de dominio en que se utiliza la competencia en
situaciones múltiples y complejas).
4. Señalar las estrategias (métodos y
procedimientos) que integrados en secuencia,
permitirán llevar a cabo la acción prevista, por ello
la secuencia transita por la reflexión sobre la
acción, en la acción y para la acción.
5. Indicar los materiales y recursos, ya sean dados,
o que tenga que buscarlos el estudiante.
El entrenamiento en los aspectos anteriores, debe
enfatizar lo referido a niveles de dominio, par poder
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desterrar ideas erróneas que afectan la planeación por
competencias.
LA INTEGRACIÓN DE LOS COMPONENTES
DIDÁCTICOS EN UNA PLANEACIÓN ORIENTADA
HACIA EL DESEMPEÑO
Para integrar los componentes didácticos en una
planeación, resulta indispensable atender a un aspecto
que funciona como insumo.
Esos aspectos son la elaboración de redes conceptuales
como condición primera para favorecer un aprendizaje
significativo, o lo que es lo mismo, para que los alumnos
puedan relacionar lo que aprenden.
COMPONENTES DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
Planeación didáctica orientada al desempeño
Cuando el foco del concepto de competencia está
orientado hacia el desempeño, es lógico que estamos
frente a una planeación bien pautada, lo que quiere decir
que hay un detenimiento muy específico en los criterios,
indicadores, evidencias y en definitiva en todo un
proceso de estandarización o normalización que es
propio de la preparación para un desempeño en el cual
se destaque el interés de utilidad práctica.
En estos casos se tienen que señalar los criterios de
evaluación, éstos se explicitan a través de indicadores,
se describen evidencias relacionadas con esos
indicadores y se estandarizan aún más las evidencias de
entrada o criterios de desempeño que desglosan los
elementos de competencia o microcompetencias y las
evidencias de salida, las cuales apuntan hacia
evidencias de conocimiento, de desempeño y producto,
con una nueva visión de producto que rebasa la simple
entrega de un documento, una maqueta, un ensayo,
etcétera.
Si una evidencia es la aportación de una prueba que
demuestre que se aprendió lo que se debía aprender,
entonces cuando se le solicita al alumno un ensayo, esto
no es la evidencia, ya que este trabajo puede que haya
sido la copia del libro de texto; la evidencia real sería
que en ese trabajo se hubiera atendido a las evidencias
o indicadores de lo que caracteriza a un ensayo
argumentativo, es decir, saber plantear una idea,
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describir lo contrario o entrar en contra con argumentos,
para luego emitir argumentos y concluir afiliándose a la
idea de partida o tesis que se defiende, esa sería la
evidencia que un alumno aporta como prueba de que
aprendió.
Cada uno de los componentes requiere de
clarificaciones, en este momento aludimos a algunas
clarificaciones en torno a los criterios, indicadores y
evidencias, pero estamos convencidos de que sobre
cada uno de los cinco componentes se presentan dudas
que pretendemos ir aclarando en el tejido que
conforman las ideas de este texto.
Una buena forma de clarificar ideas cuando se pretende
el cambio es propiciar la comparación, por ello
decidimos presentar una comparación entre cómo
realizamos el recorrido didáctico cuando vamos a
planear un enfoque tradicional y cómo se da ese
recorrido cuando estamos frente a una planificación por
competencias. Con este análisis comparativo
pretendemos que nuestros docentes puedan arribar a
juicios de valor sobre el cambio de una lógica del
contenido hacia una lógica de la acción, desde la propia
planeación didáctica.
Recorrido didáctico tradicional vs. recorrido
didáctico en el enfoque por competencias.
Recorrido didáctico tradicional
Recorrido didáctico por competencias
1. Contenidos. 2. Búsqueda de
información en los textos para conocer sobre esos contenidos.
3. Trasposición didáctica: Seleccionar los contenidos y dosificarlos para su transmisión.
4. Planeación:
Objetivos (como intensión)
contenidos (índice de un libro)
métodos, actividades (exposición, preguntas ejercicios y tarea extraescolar)
medios (reduccionistas)
evaluación (persigue evaluar qué
1. Señalar la acción que se va a desarrollar a través de la determinación de la competencia específica, la cual revela la formulación del objetivo en términos de capacidades.
2. Tarea integradora (producto integrador, desempeño como resultado, situación donde se va a demostrar lo que se aprendió).
3. Criterios de evaluación (orientan la planeación del
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recuerdan y cómo aplican lo que recuerdan).
aprendizaje y la evaluación para verificar).
4. Elementos de competencia.
5. Evidencias, aportaciones que tiene que hacer el alumno para demostrar que está haciendo lo que tiene que hacer para aprender, acciones de lo que hace el alumno, objetivos expresados como capacidades.
6. Contenidos. 7. Secuencia
didáctica (apertura, desarrollo y cierre).
8. Medios.
Este recorrido didáctico para formar competencias
responde a una planeación didáctica, puede ser
representada a través de una herramienta que hemos
creado para apreciar el carácter de integración y de la
horizontalidad que existe entre los componentes
didácticos de una situación de aprendizaje, al momento
de diseñar una unidad en términos de competencia.
Esa herramienta la hemos denominado Escuadra
invertida, por la forma en que una escuadra de ida
(competencia y tarea integradora) requiere de ser
invertida en un proceso hacia atrás, para determinar
cómo se enseña logrando coherencia entre lo que se
aprende y lo que se evalúa. La representación gráfica es
la siguiente:
Elementos de
compet
encias
Tarea
Criterio
Evidenci
a de
aprendiz
aje
Contenid
os
Conceptu
ales
Procedim
entales
Actitudin
ales
Secuenci
a
Didáctica
Act. Ens.
Aprend.
Medios
Y
Recursos
Criterios
De
Evaluaci
ón
Indicador
es
Nivel de
logro
Tarea Integra
dora
3 4 5 6 7 2 2a
a 2b
a1
0 Competencia particular
Aprendizaje Evaluación
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Planeación didáctica orientada hacia el desarrollo de
la competencia, por tanto no responde a lo pautado
Cuando la planeación didáctica responde al tratamiento
de competencias básicas o genéricas, busca
movilización de recursos cognitivos que permitan
enfrentar situaciones específicas, pero no desde una
visión tan predeterminada, de ahí que los componentes
didácticos abarcan a los objetivos, los contenidos, los
métodos/actividades y la evaluación, pero en una
relación diferente, tomando como referente, por
supuesto a los resultados de aprendizaje establecidos,
los cuales orientan tanto el proceso de formación como
el de evaluación. En estos casos la representación de
las relaciones puede ser la siguiente:
Representación de la planeación didáctica en la formación
básica y genérica
Reflejada en forma de escuadra, la representación en
la planeación no pautada es la siguiente:
Competencias para
la vida
Competencias
específicas
Referente fundamental
Resultados de aprendizaje
Contenido-Secuencias-
medios didácticos
Situaciones
específicas
Criterios de
evaluación
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Gestión curricular en la formación general
Si analizamos bien el recorrido apreciaremos que
mientras que al planear centrados en la lógica del
contenido, es precisamente al contenido a lo que
primero echamos mano, y consciente o
inconscientemente lo que nos interesa al final es que el
alumno se aprenda ese contenido, en franca sintonía
con la escuela tradicional.
Sin embargo, en una planeación didáctica por
competencias, lo primero que nos interesa es qué acción
va a desarrollar el alumno, acción expresada
inicialmente en dos verbos: un verbo (como entrada)
referida a la capacidad en torno a la cual girará el
énfasis del aprendizaje propuesto; ese verbo es el punto
de partida al enunciar la competencia específica que se
pretende desarrollar, es un verbo que como apuntamos,
indica la capacidad de aprendizaje y por tanto carga con
la visión más cognitiva de la competencia, o sea, apunta
más hacia procesos internos, por ejemplo:
Argumentar las relaciones causales de una acción social
efectiva en contextos comunitarios sobre la base de
análisis de casos.
Ahora bien, ese verbo de acción que indica la capacitad
a ser aprendida, requiere de otro verbo de acción que
representa la clase de desempeño que se espera que
ese estudiante exhiba, por ejemplo, la tarea integradora
o producto integrador, en este caso dado se quiere que
el alumno desarrolle la competencia argumentativa,
entonces el producto puede ser:
Elaborar un ensayo argumentativo en el cual…
0 Competencias para la vida
1 Competencia
específica
Micro-
Compe-
tencia
Conteni
dos
Secuenc
ia
didáctic
a
Medios Resulta
dos de
aprendiz
aje
como
referent
e
Situación
Específica
compleja
Formación
Evaluación
Aprendizaje Evaluación
4 5 6 7 3 2
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Este segundo verbo, está más ligado a lo observable,
pero no quiere decir que sólo se centre en lo observable
pues esto, como arte de la tarea integradora, es la
encarnación de un proceso que se derivó de la acción
de entrada; dicho con otras palabras, la acción que
envuelve la tarea integradora o desempeño, como
resultado, tiene dentro el producto que representa a un
proceso.
Ahora bien, esa acción de entrada recae sobre un
objeto, en este caso el contenido a ser aprendido, es
decir, las relaciones causales de una acción social
efectiva en contextos comunitarios.
Tal acción (el verbo expresado en términos de
capacidad) que recae sobre un objeto, (contenido a
aprender) requiere de una condición que contextualiza el
aprendizaje, esa condición es: sobre la base del análisis
de casos.
Nótese que la condición carga con determinadas
responsabilidades comprometidas con el diseño de una
situación de aprendizaje: lo primero que debe contener
es el papel del alumno, en este caso va a actuar a nivel
elaborativo, o sea, va a elaborar; en segundo lugar la
condición refleja cuál es la situación bajo la cual se
estipula que se hará el aprendizaje, es decir, la situación
de enseñanza aprendizaje que en este ejemplo se hará
bajo el análisis de casos; en tercer lugar la condición
debe apuntar a lo que se espera como acción de
entrada, en este caso, argumentar, y en cuarto lugar, la
condición apunta hacia la respuesta que se espera el
estudiante: un desempeño argumentativo, revelado en
un ensayo como forma de manifestación de la capacidad
argumentativa.
Resumiendo, podemos señalar, siguiendo a Gagné
(1987) que la condición en la enunciación del objetivo se
ha de concebir atendiendo al alumno, a la situación bajo
la cual se estipulará el aprendizaje, a la situación de
enseñanza aprendizaje, a las acciones de entrada y a lo
que se espera del alumno en la salida.
Como se puede apreciar, la condición permite
contextualizar el aprendizaje, por eso, el enunciar la
condición no es colocar allí cualquier expresión que no
tiene nada que ver con la esencia de lo que es
contextualizar el aprendizaje. Muchos docentes indagan
por el hecho de determinar a qué se refiere la fórmula
verbo-objeto-condición, pues creemos oportuno
detenernos en estas consideraciones que no son más
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que la esencia de lo que significa enunciar el objetivo en
términos de competencias.
Estas son las consideraciones que hay que tener en
cuenta al enunciar el objetivo en términos de
competencias, que es lo que en el recorrido didáctico
por competencias hemos representado con el 0 y el
número 1.
Mientras que en la planeación tradicional se empieza por
buscar el contenido para luego documentarse en función
de una transposición didáctica; en la planeación
didáctica por competencias, lo que hacemos es
establecer los criterios de evaluación o resultados de
aprendizaje esperados, los cuales son referentes tanto
para lo que se va a enseñar como para lo que se va a
evaluar, con lo que se logra mayor coherencia entre lo
que se aprende y lo que se enseña.
Con respecto a lo que se enseña en la planeación
didáctica tradicional se empiezan a asignar métodos y
actividades muy pobres, pues exigen de pocas
capacidades (tomar notas, contestar preguntas para
reproducir información, etc.); sin embargo, en la
planeación didáctica por competencias, lo que se va a
enseñar se concibe en una situación de aprendizaje.
LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN LA DIDÁCTICA
DE LAS COMPETENCIAS
Si hablamos de modelo centrado en el aprendizaje, se
impone que nos detengamos en las categorías propias
de este tipo de modelo, por eso es necesario detenerse
en lo que significa utilizar y poner en práctica el término
situación de aprendizaje; término que por su propio
contenido nos remite a rebasar la simple enseñanza
para incluir a otros actores y variables que intervienen
en el proceso educativo.
La enseñanza y el aprendizaje se dan en un marco o
situación en la cual se dan a su vez interacciones e
interrelaciones entre actores y variables como las
siguientes:
El maestro y el alumno.
El aprendizaje, que remite a la
actividad/experiencia del alumno.
La enseñanza que remite a la acción magisterial o
actuación docente, gravitando todos en función de lograr
los objetivos propuestos, en este caso y tratándose del
modelo basado en competencias, estamos hablando
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también de objetivos expresados en términos de
competencias, dicho con otras palabras, en una situación
de aprendizaje los actores y variables están en función
de cómo se adquieren y desarrollan las competencias en
cuestión.
Cuando se trabaja a nivel de situación de aprendizaje, la
función didáctica es de organización-estructuración, a
diferencia de cuando se trabaja a nivel de contenidos,
pues entonces la función didáctica es de información.
¿Cómo se concibe la función didáctica de organización-
estructuración? Se concibe a partir de fijar el objetivo y
la tarea o problema donde el cumplimiento de ese
objetivo (competencia) se demuestra, y desde tal
concepción es que se organiza el trabajo y se estructura
la situación de aprendizaje.
Venimos hablando de situación de aprendizaje pero,
¿qué es? Se entiende por situación de aprendizaje al
conjunto estructurado de elementos que, en cierto
momento y lugar, determinan el contexto en el que se
desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esos
elementos son los siguientes:
El entorno, se refiere a las condiciones que se
crean para propiciar aprendizaje. En ese entorno se
interactúa con la información, ya sea con la que se
proporciona como estímulo o la propia información que
provee el contexto, por eso en el entorno se habla de
condiciones externas e internas y además se enfatiza en
competencias instrumentales, las cuales facilitan el uso
de herramientas para el desarrollo de la competencia
informativa.
El organismo, se refiere a la actividad del
sistema cognitivo. El elemento organismo, alude a lo
interno y tiene que ver con los conocimientos, las
habilidades cognitivas, emociones, actitudes, valores,
motivaciones, etc., por ello, al trabajar con el elemento
organismo se enfatiza la competencia de interacción
social que favorece la personalización del aprendizaje,
proceso por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades,
hace efectivas sus posibilidades, crece y se perfecciona.
Este proceso es el que provoca el avance y
transformación de la cultura, ya que se reciben y
asimilan las pautas culturales, y además se les
transforma a partir de actitudes creativas, originales y
propositivas.
La práctica, se refiere al cambio, modificación o
resultado de aprendizaje al que se arriba como parte de
la interacción de los elementos entorno y organismo, tal
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integración es la que permite que se hable de
competencias integradoras o sistémicas, por ello se
hace énfasis en las competencias integradoras, las
cuales permiten que se arribe al cambio o resultado de
aprendizaje esperado, el cual no abarca sólo la
modificación de comportamiento, sino también aspectos
internos y externos del aprendizaje.
La relación entre estos elementos ha sido expuesta de la
forma siguiente por varios autores (Proyecto DeSeCo;
OCDE).
Profundicemos un poco más en los caracteres de esos
elementos dada la importancia que los mismos revisten
cuando se pretende enseñar en términos de
competencias.
El entorno se refiere a las condiciones, teniendo en
cuenta que para que el aprendizaje tenga lugar y se
logren los resultados previstos deben existir
determinadas condiciones. Éstas pueden ser internas, si
se refieren al sujeto que aprende, o externas si se
refieren a los distintos componentes de la situación de
aprendizaje, que sirven para estimular las experiencias
de aprendizaje de los alumnos.
Condiciones internas:
Capacidades y experiencias previas.
Motivaciones.
Intereses e inquietudes
Condiciones Externas:
Técnicas de enseñanza.
Tipo de comunicación.
Actividades de aprendizaje.
Recursos auxiliares.
Vamos a explicar estos elementos desde la propuesta
del proyecto DeSeCo, de la OCDE:
Situaciones complejas a
las que hay que
responder
Contexto
- Conocimientos
-Habilidades
cognitivas -Actitudes
-Emociones
-Valores y ética -Motivación
Práctica
Entorno
Organismo
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Al aludir al término entorno, en el proyecto citado se
plantea que éste se refiere a usar herramientas y
recursos interactivamente, para ello sugiere el
tratamiento de tres subcompetencias:
Capacidad de interacción con el lenguaje,
la información, datos y recursos.
Habilidades de usar el lenguaje, los símbolos,
los textos relevantes (lo que es imprescindible
para desarrollar competencias
comunicativas).
Habilidad de usar interactivamente la
tecnología.
Estas subcompetencias incluyen los recursos cognitivos
que abren nuevas posibilidades de percibir y entender la
realidad y las relaciones con el mundo (Escudero J.M.).
El elemento organismo se refiere a la actividad del
sistema cognitivo que se relaciona con condiciones
internas, sean físicas, mentales, de experiencia de
conocimientos, etc. La actividad del sistema cognitivo
abarca tanto los procesos y estructuras de este sistema
(perceptivos, de atención, de codificación, procesos no
conscientes, etc.), como los aspectos referidos a la
experiencia (relacionada con capacidades cognitivas,
con nuevos niveles de conocimientos y habilidades, con
dominios específicos).
En este sentido se despliega con mayor fuerza la
habilidad de usar el lenguaje, los símbolos, los textos
relevantes (lo que es imprescindible para desarrollar
competencias comunicativas), así como la habilidad de
acceder y usar información para desarrollar la
competencia informativa.
En relación con ésta última, se alude a una serie de
tareas y capacidades que han de desarrollar un sujeto
que aspire a ser competente en el acceso y manejo de
información. En concreto:
Reconocer qué es lo que conoce, lo que sabe o
no.
Identificar y acceder a fuentes relevantes de
información.
Valorar la calidad y la pertinencia de la
información en relación con algún tema de
interés.
Organizar el conocimiento y la información.
Plantear preguntas pertinentes sobre un asunto.
Además, resulta esencial la capacidad con grupos
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heterogéneos (trabajar en grupo). En general, esta
competencia se refiere a la capacidad de establecer
lazos con otras personas, construir capital social, ser
competente para relacionarse y establecer redes. Se
trata de aprender a vivir, de aprender a trabajar con
otros, es decir, son habilidades del “yo” que incluyen
competencia social, habilidades sociales y competencia
intercultural; ello conduce a desarrollar la habilidad de
cooperar y relacionarse con otras personas.
Por último, el elemento práctica, que incluye tanto el
conocimiento explícito como implícito, es el que permite
que se den los cambios esperados, es decir, los
resultados de cambio o aprendizaje como producto de la
interacción entre condiciones internas y externas.
El elemento práctica debe conducir al desarrollo de la
capacidad de actuar autónomamente. Apelar a una
actuación autónoma no equivale a buscar el aislamiento
individual, sino a determinar el propio papel en un
entorno y dinámicas sociales existentes. Se refiere al
gobierno significativo y responsable de la propia vida. Lo
que es importante para participar en diversas esferas de
la vida laboral, familiar, social, así como ser capaz de
construir una identidad independientemente. Actuar con
una visión de conjunto. Incluye, de acuerdo con la
propuesta de DeSeCo, una serie de habilidades como:
Comprender el contexto amplio de la propia
actuación y situarla dentro del mismo.
Identificar posibles consecuencias de las
actuaciones propias
Seleccionar cursos de acción, reflexionando
sobre sus consecuencias posibles.
Este elemento, en conclusión, debe contribuir a generar
la capacidad de elaborar y conducir proyectos propios y
poner en práctica las siguientes habilidades:
Definir un proyecto o meta.
Identificar y evaluar recursos disponibles y
necesitados.
Priorizar y refinar las metas.
Hacer balance de los recursos necesarios en
relación con las metas.
Aprender de acciones pasadas y proyectar
resultados futuros
Controlar el progreso, haciendo los ajustes
necesarios del mismo.
No puede estar ausente la capacidad de hacer valer
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derechos, intereses, límites y necesidades propias y de
los demás. Lo que atañe tanto a las relaciones
individuales como al funcionamiento en el seno de
instituciones democráticas, esto incide en el tratamiento
del saber estar, como parte de las competencias
sociales.
Hemos expuesto consideraciones sobre los tres
elementos conformadores de una situación de
aprendizaje, y la hemos analizado desde el punto de
vista descriptivo. Desde lo descriptivo hemos señalado
el grupo humano, constituido por docentes y alumnos
que se interrelacionan; los objetivos o resultados de
aprendizaje que se desean lograr y que son los
comportamientos que los alumnos deben adquirir, sean
de tipo intelectual, psicomotor o afectivo; todos los
elementos seleccionados y organizados ´por el docente
para crear las condiciones que permitan a los alumnos
lograr los resultados esperados.
Dentro de estos elementos se encuentran los
contenidos, las técnicas de enseñanza, las actividades
realizadas por el docente y los alumnos; los recursos
auxiliares y la evaluación. (Véase práctica pedagógica
III, en www.sectormatemática.)
Ahora bien, si analizamos la situación de aprendizaje
más allá de lo descriptivo para adentrarnos en
problemas más esenciales y tan necesarios para formar
personas competentes, tendremos que analizar cómo se
comportan los tres eventos fundamentales que se
entretejen dentro de esos tres elementos. Estos tres
eventos se comportan de la forma siguiente:
El primer evento del entorno se centra en reconocer que
el sujeto está en una situación y con una experiencia
determinada, que debe tomarse en cuenta a la hora de
pretender propiciar información, ya sea la que se
proporciona como estímulo o aquella con la que el
alumno interactúa, o sea, la información contextual.
La labor didáctica con este tipo de evento en el cual se
integra lo externo y lo interno se interrelacionará con el
segundo evento vital.
El segundo evento, que forma parte del elemento
organismo, es un evento de interacción, es decir, se
refiere a cómo se va a propiciar la interacción con el
entorno para lograr la actividad mental de ese
organismo; tal actividad mental involucra la práctica, que
no es simplemente la reproducción externa de ejercicios,
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sino la práctica encaminada a la activación mental a
través del proceso de interacción. Ambos eventos
concluyen en un tercer evento.
El tercer evento, forma parte del elemento práctica, se
refiere a los resultados de aprendizaje y a la manera
como los alumnos van desarrollando actividades a
través de toda la secuencia didáctica; he aquí la
necesidad de separar la acción en microcompetencias o
elementos de competencia, al describir las acciones
para el desempeño, si es que así lo exige la focalización
en el desempeño, así como las diferentes tareas que se
van realizando en el tejido de la secuencia didáctica, de
manera que el alumno esté preparado para enfrentar
tareas integradoras o situaciones cada vez más
complejas en la tarea final.
Los cambios han de manifestarse tanto en lo externo
como en lo interno, por ello aludimos a evidencias de
conocimiento (más internas) de desempeño (más
externas) y de producto (que se integran tanto a los
aspectos internos del saber ser, del estar y del
conocimiento, como a los aspectos externos
manifiestos).
La importancia fundamental de estos tres eventos está
en sentar las pautas de actuación y también cómo
dichos eventos permiten analizar la dinámica temporal,
pues el tiempo es una de las preocupaciones
fundamentales de los maestros.
La interacción entre los elementos y eventos que
conforman unas situación de aprendizaje adquieren una
dinámica temporal que lleva a los momentos de una
secuencia didáctica en un antes, un durante y un
después, en estas relaciones temporales se debe
concentrar el interés del maestro.
Los maestros siempre están lamentándose de que
cuentan con muy poco tiempo, pero lo están haciendo
pensando más en un tiempo distribuido que en un
tiempo aplicado; el tiempo distribuido se centra en
cantidad de actividades y de horas, el tiempo aplicado
está buscando una concentración que posibilite una
economía de esfuerzo al enseñar y al aprender.
Por tanto, el análisis de un tiempo aplicado acompañado
de una dinámica temporal, desde los eventos de una
situación de aprendizaje debe responder a la división
temporal siguiente:
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Preparar al alumno para lo que va a aprender.
El aprendizaje debe ocurrir, gracias al modelo de
interacción con su situación práctica.
Después de lo aprendido el alumno debe ser
capaz de exhibir determinados cambios, ya sea
cambios internos, externos o los que modifiquen
su comportamiento.
Insistimos en que los cambios son internos y externos,
esto conduce a catalogar a los alumnos como
competentes o no competentes, pero lo que se requiere
en realidad es establecer adecuados criterios que
permitan sustentar qué cambios internos y externos se
esperan y qué modificaciones de comportamiento serán
objeto de evaluación, sin soslayar determinar a qué nivel
se esperan dichos cambios.
Es en el espacio de la situación de aprendizaje donde
cobra sentido el uso de estrategias de aprendizaje; uso
que en el enfoque de competencia debe quedar bien
precisado para que los docentes puedan percibir las
particularidades de este enfoque en lo que a enseñar y
aprender se refiere. Se han realizado muchas
innovaciones de aprendizaje que tienden un puente para
poder materializar el enfoque de competencias en el
nivel aula, pero precisamente por ser tantas esas
innovaciones y específicamente por ser tan prolífera la
propuesta de estrategias de aprendizaje y sus
clasificaciones, en la práctica cada vez se hace más
difícil determinar cuáles son las estrategias que se
pueden emplear para facilitar el desarrollo de
competencias.
Hemos señalado en varias ocasiones que llevar el
enfoque de competencias al nivel del aula se está
haciendo más difícil por la falta de un planteamiento
curricular unificador para determinar qué se puede tomar
de la gran dispersión teórica y metodológica que existe
en torno al tema de las estrategias de aprendizaje y los
métodos de enseñanza.
Por ello, la selección de estrategias que proponemos
como guía, con independencia de todas las que el
docente pueda tomar en la realidad son aquellas
estrategias que responden a lo que es un aprendizaje
basado en competencias y los métodos fundamentales
son los métodos globalizadores, pues el modelo de
competencia responde a una concepción de
globalización e integración.
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Si asumimos el aprendizaje basado en competencias
como un proceso centrado en el desarrollo de
capacidades, para estimular la responsabilidad y
desarrollar la autonomía, entonces la clasificación de
estrategias de aprendizaje que apunten a esas tres
direcciones debe convertirse en el referente fundamental
del maestro que planea en función de la adquisición y
desarrollo de competencias por parte de sus alumnos.
Esas estrategias son las siguientes:
Proceso centrado en el desarrollo de
capacidades. Requiere de estrategias cognitivas.
Estimulación de responsabilidad. Requiere de
estrategias de interacción social y de
personalización del aprendizaje.
Desarrollo de la autonomía. Requiere de
estrategias metacognitivas.
Estamos aludiendo fundamentalmente a estrategias de
aprendizaje porque están relacionadas al cómo
debemos enseñar y además porque el declarar que se
asume un enfoque de competencias de base
constructiva o simplemente que se asumen las
competencias desde un enfoque integrado, justifica que
se reclame el tema de las estrategias de aprendizaje,
pues estás son compatibles con el paradigma
constructivista del aprendizaje (Coll, 1990) y son
necesarias para “aprender a aprender” como demanda
priorizada de las competencias genéricas o
competencias para la vida.
Las siguientes consideraciones sobre estas estrategias,
analizan aquellos aspectos claves que se deben seguir
cuando se pretende seleccionar determinadas
estrategias para integrar una situación de aprendizaje
concreta y ejecutarla en el aula.
La selección de estrategias de aprendizaje para formar
competencias debe hacerse atendiendo a las
características esenciales de toda estrategia de
aprendizaje y a criterios de selección a los que debe
responder toda estrategia.