compendio de estrategias didacticas (2)

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2#+'*$+*3&&"4'(%)&*!5##%(5.'#*INSTITUTO TECNOLGICO DE SONORA

!""#$%&'(%)&*$+*,+-'##".."*/('$01%("*rea de Innovacin Curricular

El compendio de estrategias didcticas bajo el

enfoque por competencias, pretende mostrar con un

lenguaje claro, las actividades y procedimientos

encaminados hacia una labor docente eficiente y

eficaz; y adems, invitar a los involucrados en el

proceso de enseanza- aprendizaje, a divertirse y

despertar su creatividad, con la intensin de fomentar

una formacin basada en el desarrollo de

competencias.

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Elaborado por: 6%(7*8+9&'*6%.%'*8"$#:;5+

Compendio de Estrategias Didcticas Promoviendo competencias

"#',&')(#! INTRODUCCIN I. Conceptualizacin de trminos II. Estrategias

A. Ensayo B. Mtodo de proyectos C. Resmenes D. Elaboracin de artculos E. Mapas mentales F. Mapas y redes conceptuales G. Entrevista H. Panel I. Taller Reflexivo J. Aprendizaje basado en problemas K. Seminarios L. Investigacin de tpicos y problemas especficos M. Informe de lectura N. Relatoras O. Debates P. Pasantas formativas Q. Juego de roles R. Simulacin de procesos

III. Construccin de estrategias didcticas IV. Lineamientos de presentacin de trabajos

"#$%&'()#!(&!*+,-.,&/).+!0.1#!&2!*'3#45&!%#-!"#$%&,&'6).+!!El compendio de estrategias didcticas bajo el

enfoque de competencias pretende ser una

herramienta de apoyo a la labor docente. En la

actualidad, la flexibilidad en el desarrollo de

competencias y adaptacin a la tecnologa es una

prioridad; es por ello, que no se busca ser una gua

rgida, sino una opcin que permita adaptar las

estrategias descritas al contexto particular que vive

cada docente.

Tobn (2003) hace mencin de algunos puntos

deseables en la educacin, cuando se emplean

estrategias didcticas desde el enfoque de las

competencias:

Desarrollo del pensamiento crtico y creativo

Fomento de la responsabilidad de los

estudiantes frente a su formacin

Capacitacin de los estudiantes para buscar,

organizar, crear y aplicar la informacin

Promocin del aprendizaje cooperativo

mediante tcnicas y actividades que permitan

realizar labores en grupo con distribucin de

tareas, apoyo mutuo, complementacin, etc.


Autorreflexin sobre el aprendizaje en torno al

qu, por qu, para qu, cmo, dnde, cundo

y con qu.

Comprensin de la realidad personal, social y

ambiental, de sus problemas y soluciones.

El diseo del compendio presenta los criterios

mencionados como una referencia; adems de la

formulacin de preguntas, recomendaciones y

fuentes consultadas en el proceso de indagacin.

Tambin muestra pequeos grficos y detalles que

le permite ser ms ilustrativo y prctico.

En s, se busca la promocin de competencias

mediante la activacin de un proceso enseanza-

aprendizaje activo.

!"#'6&%,5.2)7.6)8'!(&!,9-$)'#+!

!Para el empleo de las estrategias del manual, es

importante tener claro algunos trminos:

Educacin: La educacin se caracteriza como

proceso (Fernndez y Sarramona, 1980) porque es

una accin, es intencional y sistematiza.

Accin: operacin de un agente (educador) sobre

otro (educando) por medio del cual se introducen

modificaciones en el segundo (educando); para

que el proceso sea educativo, dichas

modificaciones son nicamente en las

caractersticas plenamente humanas, en el plano

espiritual.

Intencional: ambos actores del proceso buscan

consciente y consistentemente lograr dicha

modificacin, mientras ms intencional sea el

proceso, ms plenamente se puede hablar de

educacin.

Sistemtica: Conjunto de acciones, elementos que

se disponen con cierto arreglo a fin de lograr los

fines establecidos.

Estrategias Didcticas: En el campo de la

pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a

tareas y actividades que pone en marcha el

docente de forma sistemtica para lograr unos

determinados objetivos de aprendizaje en los

estudiantes. (vase, por ejemplo, Prez, 1995; Rlich

et al, 1994)


Estrategias de Aprendizaje: los procedimientos

predominantemente mentales que el alumno sigue

para aprender.

Estrategias de Enseanza: los procedimientos

empleados por el maestro para hacer posible el

aprendizaje de sus alumnos. Tambin conocidas

como estrategias instruccionales.

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*+,-.,&/).+!()(:6,)6.+!!Mediante la formulacin de las preguntas En qu

consisten?, Cundo y cmo hacer uso de stas?,

Qu se espera de las estrategias?, Qu

beneficios ofrecen? y recomendaciones; se

describe a continuacin la informacin relevante

para una eficiente implementacin de las 18

estrategias seleccionadas de acuerdo a Tobn,

2003.

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@*'!459!6#'+)+,&A!!Un ensayo es el escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito. (Real Acadmica de la Lengua Espaola, 2001) Miguel de Montaigne, creador del gnero ensaystico, lo describe diciendo: "Los autores se comunican con el mundo en extraas y peculiares formas; yo soy el primero en hacerlo con todo mi ser, como Miguel de Montaigne, no como gramtico o como poeta, o como jurisconsulto"; y Gmez de Baquero (1917) menciona: "El ensayo est en la frontera de dos reinos: el de la didctica y el de la poesa y hace excursiones del uno al otro". Lo que se resalta en cada uno de los conceptos anteriores es el toque personal del escritor hacia la estrategia; una peculiaridad entre el anlisis y la creatividad. *

@"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!()6B.!&+,-.,&/).A!!El ensayo, se emplea cuando se pretende que el alumno revise una unidad temtica (el alumno se centra generalmente, en un nico objeto de estudio: problema, rea problemtica, autor,

concepto, campo de conceptos, proceso, mbito de procesos, u otro); y a la vez, que presente una unidad argumentativa (es decir, el ensayo pretende ofrecer un conjunto de pruebas relevantes a favor de la tesis o posicin que se pretende defender en l).

CD'! %-)'6)%)#! (&2! .-,&! (&! 2.! &(56.6)8'E! &'! &2! 45&!(&F&-G.'! 3)1.-+&! &+%&6).2$&',&! 2#+! &'6.-/.(#+! (&!()-)/)-2.E! &+! &2! (&! 45&! '#! +&! (&F&! &(56.-! .! 2#+! ')H#+!6#'3#-$&! .2! %-&+&',&E! +)'#! 6#'3#-$&! .! 5'! &+,.(#!+5%&-)#-E! $:+! %&-3&6,#E! %#+)F2&! &'! &2! %#-I&')-! (&! 2.!&+%&6)&!B5$.'.JK!

L.',! @"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!Todo ensayo ha de observar una estructura interna, misma que debe hacerse del conocimiento del ensayista (alumno), aunque en este, no se muestre explcitamente que la tiene.

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1. Apertura o introduccin: Se describe la presentacin del tema, justificacin de su importancia, consideraciones por las cuales el ensayista aborda el tema, entre otras posibles caractersticas.

2. Desarrollo En esta fase se desdobla el argumento del ensayo; en otras palabras, esta seccin contiene, usualmente, el grupo de razones que justifican la tesis principal. Tambin es el lugar para desarrollar los argumentos secundarios (aquellos que apoyan, aclaran, justifican o amplan los datos o argumentos controversiales o no obvios, del argumento principal).

3. Cierre o conclusin: No significa necesariamente solucin a problemas planteados; puede dar cuenta de la perspectiva que asume el ensayista ante lo establecido en la apertura o en el desarrollo y/o emitir juicios de valor sobre la informacin.

A continuacin, se recomiendan algunos puntos o criterios como estructura o formato a incluir en la presentacin del ensayo:


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@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A!!Generar la aproximacin a diferentes reas del conocimiento, para abordar una problemtica a travs del anlisis y la creatividad, desde diferentes perspectivas. @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!! La agilidad o su sencillez productiva; su

capacidad de comunicar en forma directa. La brevedad; su corta extensin permite

publicarlos con mayor facilidad, obtener mayor nmero de lectores, producir un efecto ms directo y escribirlos ms rpidamente con la adecuada oportunidad. El carcter persuasivo

en el ensayo se usa para impulsar ciertas ideas, para convencer de ciertas posiciones con respecto a los hechos.

6%->'*$+*4+#%P%('(%)&*H'#'*.'*H#+-+&>'(%)&*$+*5&*+&-'9"

El intercambio, tanto entre ensayista y lector como entre ensayista y diferentes autores.

Ventajas que resultan ser rasgos propios del

ensayo, como un gnero literario. !N&6#$&'(.6)#'&+!!Es recomendable que en cada asignatura se aclaren los criterios que sern evaluados en la presentacin de los ensayos, y se dejen por sentado las razones suficientes para que se devuelva el trabajo al estudiante para su reelaboracin, o bien, para otorgar calificacin reprobatoria. !O5&',&+!"#'+52,.(.+!!Vargas Acua, Gabriel (1999). Un concepto de ensayo, Redaccin de documentos cientficos, informes tcnicos, artculos cientficos, ensayos. Escuela de Ciencias del Lenguaje (ITCR). [Consulta: 22 de octubre de 2006]. Guajardo Gonzlez, Gonzalo y Serrano Franco, Francisco Javier (2001). Facultad de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro. COORDINACIN DE INNOVACIN EDUCATIVA /QFB-UMSNH. >HRSS$%+51-&Q7BPE751%(Q71IS;+-%&P"S+&-'9"7Q>1T$%$'(>%&P#U*

[Consulta: 23 de octubre de 2006].***


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!PQR?S?!S*!TN?>*"R?

@*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A!!Algunos de los antecedentes y fundamentos del mtodo de proyectos inician con J.J. Rousseau, al mostrar el importante papel que juega el ambiente en el desarrollo de la persona; posteriormente, John Dewey (1910) prob que al estar utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de problemas; Montessori (1912-1917) plante el rol de la maduracin espontnea; y Claparede postula una pedagoga pragmtica bajo el nombre de "vivencia experimental". De ah que se parte del principio que la persona es el centro de la actividad en el proceso educativo.

Se define la estrategia, segn Hernndez F. (1986), como "una forma de organizar la actividad de enseanza/aprendizaje en la clase ... Por ello, la funcin del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organizacin de los conocimientos basndose en el tratamiento de la informacin y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisicin de los conocimientos".

La pedagoga activa, inherente al mtodo de proyectos, va de lo concreto a lo abstracto. Dicho de otra manera, se parte de lo que se sabe, de lo

que es familiar, para instruir y educar. En esta perspectiva, W.H. Kilpatrick (1918) clasifica los proyectos en cuatro categoras:

U*2!B#$F-&E!&+!2.!$&()(.!(&!,#(.+!2.+!6#+.+JU!T-#,:/#-.+!

a) Proyectos de produccin (producers projects), cuyo propsito

es producir algn artefacto.

b) Proyectos de consumo (consumers projects), cuyo objetivo es

el de utilizar algn objeto producido por otros, de aprender a

evaluarlo y a apreciarlo.

c) Proyectos problemas (problems type), dirigidos a ensear, a

solucionar problemas.

d) Proyectos de mejoramiento tcnico y de aprendizaje

(achievement projects), cuyo propsito es, por ejemplo, ensear

a manejar una computadora.

@"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!Al seleccionar la estrategia, se debe tener presente que este mtodo se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento, y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados. @"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!Los pasos que se presentan a continuacin, sirven como una orientacin al maestro en la planeacin de un proyecto, pero tambin orientan al alumno en el desarrollo del mismo. Esta planeacin es utilizada, por ejemplo, en el Back Institute for Education y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.


A. Antes de la planeacin de un proyecto: Deben

considerarse algunos elementos para su la planeacin. El alcance del proyecto en cuanto a su

duracin, complejidad, recursos, alcance y apoyo.

La autonoma en la determinacin de actividades, productos, tiempo y avances del proyecto, que van de limitada (controlada por el profesor) a mxima autonoma (controlada por el alumno).

B. Metas: Se definen las metas u objetivos, as

como los aprendizajes que se espera logren los alumnos al final del proyecto. Las metas pueden partir de estndares de contenidos, la vida cotidiana, eventos locales, nacionales e internacionales, proyectos de servicio, relacin entre diferentes cursos, diseo de nuevos conocimientos y contribucin a la comunidad.

C. Resultados esperados en los alumnos: Se

especifican los posibles cambios en conocimientos, habilidades y actitudes, como consecuencia de la participacin en el proyecto. Los resultados pueden ser referidos a los conocimientos, desarrollo de habilidades, estrategias y disposicin que se esperan durante el proceso de trabajo.

D. Preguntas gua: Permiten dar coherencia a la

poca o nula estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentan los alumnos que realizan un proyecto. Al disear preguntas, stas deben ser provocativas, permitir desarrollar altos niveles de pensamiento, habilidades y conocimiento, representar un reto; y adems, deben ser extradas de situaciones reales, interesantes y realizables.

E. Subpreguntas y actividades potenciales: Sern

enlistadas y derivadas de las preguntas guas, mismas que durante el proyecto se reescribirn, de ser necesario, y debern ser resueltas antes que las preguntas antes mencionadas para que los estudiantes sepan lo que deben hacer.

F. Productos: Algunos criterios para las

construcciones, presentaciones o exhibiciones consideradas como productos, son los siguientes: Demostrar que han comprendido los

contenidos y principios de la materia y/o disciplina.

Ejemplificar situaciones reales. Diferenciar situaciones relevantes de

interesantes. Organizar los productos por etapas de

avance, los cuales pueden ser mltiples.

B Metas

A Antes de la planeacin

de un proyecto

I Ambiente de aprendizaje

C Resultados

esperados de los alumnos

H Apoyo

instruccional D Preguntas

gua G

Actividades de aprendizaje

E Subpreguntas y

actividades potenciales

J Identificacin de recursos

F Productos


G. Actividades de aprendizaje: Se organizan, preferentemente, por bloques para alcanzar contenidos de conocimiento, desarrollo de habilidades y de resultados de procesos. Algunas actividades de aprendizaje que pueden construirse son: Planeacin, investigacin, consulta, construccin, pruebas, revisin, presentacin y demostracin. As mismo, pueden establecerse puntos de control.

H. Apoyo instruccional: Tiene como finalidad, guiar

el aprendizaje y facilitar un exitoso desarrollo de productos del proyecto. Entre los apoyos se consideran: Instruccin, orientacin, lectura, demostracin, modelos, realimentacin (es efectiva cuando se realiza inmediatamente, es especfica y va ligada a la prctica), compaeros tutores, realimentacin externa; o bien, andamiaje (puente entre las competencias de sus alumnos y las que se requieren para lograr las metas del proyecto).Ambiente de aprendizaje: Se deben crear ptimas condiciones de trabajo para elevar el inters de los alumnos por el proyecto. El ambiente puede mejorarse cuando el proyecto va ms all del aula, se modifica el aspecto del saln, se definen los grupos y se asegura una distribucin equitativa del trabajo.

I. Identificacin de recursos: Se identifican los

recursos de informacin (libros, personas, INTERNET), as como las herramientas tecnolgicas (computadoras, cmaras, impresoras) que permitirn el desarrollo de los productos del proyecto. Adems, se debe contemplar la preparacin de los alumnos en el uso de recursos.

@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A!!Integrar los principios fundamentales de un proyecto durante la construccin de un prototipo cualquiera. Asimilacin de conceptos y desarrollo de capacidades, actitudes y aptitudes en la toma de decisiones, y responder de manera activa en la solucin de problemas. @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!! Integrar las actividades tericas y prcticas de

la profesin. Ubicar al alumno en el centro de sus

aprendizajes. Formar sus propias representaciones de

temticas y situaciones complejas. Determinar aspectos del contenido que

encajan con sus propias habilidades e intereses. Trabajar en temticas actuales que son

relevantes y de inters local. Bosquejar el contenido con la experiencia

diaria. N&6#$&'(.6)#'&+!!Es importante hacer nfasis en la integracin y traslado de los principios fundamentales de un proyecto, cuando se construye una situacin cualquiera.

La meta del proyecto puede ser tan amplia como un proyecto semestral o, tan especfica, como una unidad o tema.

!


O

5&',&!"#'+52,.(.!!Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El mtodo de proyectos como tcnica didctica. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo. Este documento puede ser consultado en el sitio: http://www.sistema.itesm.mx/va(dide/info-doc/estrategias/

!!!

N*@*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A!!El resumen es la redaccin de un nuevo texto a partir de otro, donde exponemos, de forma abreviada, las ideas principales o ms importantes del escrito original (CICE). Se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a disearse esquemticamente al numerar o marcar las ideas principales; o bien, representndolo con ciertos apoyos grficos que ncluyen otras formas de redaccin. i!@"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!Cuando la informacin sea extensa (abundante) y contenga diferentes niveles de importancia; o sea condensada, y requiera de organizacin alternativa al contenido. As mismo, el resumen puede emplearse antes de la presentacin de un texto o de una leccin como estrategia preinstruccional; o bien, al final del mismo como estrategia posinstruccional. Tambin, es posible construirlo de forma acumulativa durante la seccin, y hacerlo funcionar como estrategia construccional. (Daz-Barriga & Hernndez, 2003) !!!

UW#+! %5&F2#+! +#'! /-.'(&+E! '#! %#-! &2! ,.$.H#! (&! +5!,&--),#-)#E! ')! %#-! &2! 'X$&-#! (&! +5+! B.F),.',&+J! *22#+! +#'!/-.'(&+E! 65.'(#! +5+! B#$F-&+! ,)&'&'! 6#'6)&'6).! 6GI)6.! Y!35&-7.! $#-.2! +53)6)&',&E! 45&! 2#+! B./.! ()/'#+! (&!6)I)2)7.6)8'!Y!652,5-.JU!

Z)6,#-![5/#!!


@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!Es primordial facilitar los pasos para su elaboracin e indicar claramente los criterios bajo los cuales se ealizar el resumen. r

La redaccin de todo resumen involucra dos procesos: la lectura y comprensin del primer escrito y, posteriormente, su reelaboracin en un

uevo texto. n Segn Ana Mara Maqueo (2000), los pasos a seguir en su elaboracin son cuatro: 1.- Leer con atencin un texto: Es necesario comprender lo que se lee, por lo que es recomendable emplear un diccionario para las palabras desconocidas en el texto. 2.- Separar la informacin en bloques de ideas: Se identifican las ideas principales y aquellas que apoyan o explican las primeras. 3.- Subrayar las ideas principales: Se destacan en el texto las ideas que el autor considera esenciales. 4.-Redactar el resumen enlazando las ideas principales Con los nexos correspondientes: Se selecciona lo ms relevante, sin hacer cambios o alterar palabras del autor. Algunas preguntas que pueden ser de utilidad para guiar la elaboracin de un resumen, sobre cualquier tema, son:

King y otros (1984), han enunciado 7 reglas que no se pueden olvidar al realizar un resumen: Regla 1. Ignorar la informacin poco relevante. Regla 2. Ignorar la informacin repetida. Regla 3. Agrupar listas mediante ttulos (categorizar). Regla 4. Sealar las frases temticas. Regla 5. Inventar o generar las frases temticas (cuando no estn explcitas o han sido olvidadas). Regla 6. Elaborar de 3 a 5 frases en forma abstracta. Regla 7. Enumerar detalles importantes. !@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A!!

Promover el desarrollo de la memoria, y facilitar el recuerdo de la informacin ms relevante del contenido por aprender.

Llevar a cabo una organizacin global ms

adecuada de la informacin nueva (mejorar las conexiones internas).

!Qu @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!

Ubicar la estructura u organizacin general de

la informacin. Subrayar la informacin importante. Introducirse (familiarizarse) al nuevo material de

aprendizaje.

es? Cules son sus caractersticas?

Cundo sucede?

Por qu sucede?

Quin lo realiza?

Cules son sus causas?


Organizar, integrar y consolidar la informacin por aprender (presentada o discutida).

N&6#$&'(.6)#'&+! Indicar claramente al alumno la extensin del resumen y definir las fuentes de informacin que puede emplear, en caso de que se solicite una indagacin bibliogrfica. O5&',&+!0)F2)#/-:3)6.+!!Frida Daz- Barriga y Gerardo Hernndez Arceo, 2002. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, 2da. Edicin. McGraw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V. Jos Antonio Lpez Espinosa y otros. Junio de 1995. Propuesta de una gua para la elaboracin de resmenes ms informativos. Trabajo presentado en un panel efectuado durante la Jornada Cientfica por el XXX Aniversario del Centro Nacional de Informacin de Ciencias Mdicas. La Habana, Cuba. [Consulta: 16 de octubre de 2006]. Jess Beltrn Llera, 1998. Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Editorial Sntesis, S. A. Madrid, Espaa.

!U*2!B#$F-&E!&+!2.!$&()(.!(&!,#(.+!2.+!6#+.+JU!

T-#,./#-.+!!!*W=0?N="\];!S*!=NR^"DW? @*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A!!Los artculos cientficos se dividen fundamentalmente en empricos, tericos, metodolgicos y de revisin, y reflejan el inters de sus autores por socializar los resultados de una investigacin realizada, un planteamiento terico, un planteamiento metodolgico y una revisin del estado del arte en un tema especfico. @"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!La estrategia es til cuando se desea organizar y comunicar informacin sobre los resultados de investigaciones, ideas y debates de una manera clara, concisa y fidedigna. !@"8$#!!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!A continuacin, se muestra una gua para elaborar y presentar un artculo. Es importante retomar aquello que mejor se adapte a los fines del curso y facilite a los alumnos los criterios para su elaboracin. !

Antes de plantear los criterios para la implementacin de la estrategia, conviene hacer una breve mencin de tres estrategias fundamentales en la redaccin de un artculo de investigacin: Preparacin, planificacin y revisin.


1. La preparacin implica tener todo el material necesario ordenado.

2. La planificacin es igualmente importante. Es necesario tener una visin clara de la informacin que se desee transmitir, y organizarla de acuerdo al propsito de la investigacin; as mismo, es imprescindible una revisin del texto en cada etapa del proceso, de preferencia a lpiz sobre una copia en papel.

3. La organizacin o estructura del artculo, generalmente est en funcin de los siguientes elementos: *

La estructura del artculo debe contener, fundamentalmente, los siguientes captulos:

Preparacin Planificacin INTRODUCCIN: Contiene brevemente las formulaciones conceptuales y tericas y los reportes empricos que permitan ubicar al lector en el problema de investigacin y su abordaje.

ARTCULO

MATERIALES Y MTODOS: Su finalidad es informar todos los aspectos metodolgicos involucrados en la investigacin. Es conveniente dividir el mtodo en las siguientes subsecciones, rotuladas, no numeradas:

Revisin

o Participantes: En ella se especifica apropiadamente la poblacin objetivo y el tamao de la muestra, los criterios de seleccin de los participantes, el tipo de muestreo implementado y la naturaleza de la asignacin de los sujetos a los grupos.

o Instrumentos/Materiales: Aqu aparecen los instrumentos utilizados para medir las variables bajo estudio.

o Procedimiento: En este apartado se especifican las acciones seguidas para la implementacin del experimento

RESULTADOS Y DISCUSIN: Resumen los datos

recolectados, as como su tratamiento estadstico (datos de estadstica descriptiva: medias, desviacin estndar, entre otros) y los datos fruto de las pruebas estadsticas implementadas. Con el fin de presentar los datos se sugiere el uso de tablas o figuras, adems del texto, que en lo posible, no deber repetir lo que dicen estas tablas o figuras. En la discusin se evalan e interpretan las implicaciones de los resultados, particularmente con relacin a la hiptesis de trabajo.

Elementos

Caracterstica principal

Ttulo

Mayscula, preciso y sin abreviatura.

Autores

En orden de contribucin al artculo.

Resumen

Informacin sobre la justificacin, los objetivos, metodologa y resultados en un mximo de 250 palabras.

Palabras clave

Mximo, cinco.

Summary

Traduccin del resumen y de las palabras clave en idioma ingls.


CONCLUSIONES: Recapitulan la informacin ms importante desarrollada en le artculo y, si es pertinente, recomendaciones.

BIBLIOGRAFA que en el texto corresponden a referencias que no slo han permitido documentar las afirmaciones realizadas, sino sustentar las interpretaciones que se lleven a cabo. Por ello, todas las citas dentro del manuscrito deben aparecer en la lista de referencias y todas estas deben ser citadas en el texto.

APNDICES: Son descripcin til y detallada de material que producira distraccin dentro del texto. Slo deben incluirse si ayuda al lector a comprender el texto o a replicar el estudio. *

@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A!!Desarrollar caractersticas del pensamiento (lgico, claro, preciso) y de comunicacin, que permitan transmitir nuevos conocimientos y/o experiencias conocidas o informar resultados experimentales. @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A! Comunica y presenta un tema especfico. Fomenta la aparicin de nuevas y posibles

teoras. Permite explicar lo observado, ya sea de forma

clnica o experimental. !N&6#$&'(.6)#'&+! Las siguientes consideraciones pueden servir de gua: 1. Se inicia presentando los resultados relevantes de cara a la puesta a prueba de la hiptesis

experimental o el objetivo general de la investigacin, para luego dirigir la atencin hacia los aspectos relevantes de los datos.

2. En la redaccin del texto, se puede hacer alusin a la informacin presentada en las Figuras y Tablas para facilitar la comprensin de los datos.

O5&',&+!"#'+52,.(.+!!Eduardo B Arribalzaga. Consejos para redactar un artculo cientfico / Rev. Chilena de Ciruga. Vol. 57 - N 2, abril de 2005; pgs. 175-177. [Consulta: 17 de octubre de 2006]. Universidad de Santiago de Compostela, 1995. Manual de estilo en la redaccin de artculos cientficos. [Consulta: 05 de octubre de 2006]. !!!!!!!!!!


!!!

!P=T= @*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A! La tcnica de los Mapas Mentales fue desarrollada por el britnico Tony Buzan (Ao) con el objetivo de fortalecer las conexiones sinpticas que tienen lugar entre las neuronas de la corteza cerebral y que hacen posible, prcticamente, todas las actividades intelectuales del ser humano. El Mapa Mental permite la memorizacin, organizacin y representacin de la informacin con el propsito de facilitar los procesos de aprendizaje, administracin y planeacin organizacional, as como la toma de decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental de otras tcnicas de ordenamiento de informacin es que nos permite representar nuestras ideas utilizando de manera armnica las funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales; adems, de enfocarse en una sola idea. @"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!

Es una estrategia sencilla y que no toma mucho tiempo; por lo cual, su uso es ms generalizado a mayor nmero de situaciones dentro del aula.

Los Mapas deben usarse para poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones y/o priorizar una temtica central

@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!UW.! +.F)(5-G.! +5%-&$.! &+! ,&'&-! +5&H#+!F.+,.',&! /-.'(&+! %.-.!'#! %&-(&-2#+! (&! I)+,.!$)&',-.+!+&!%&-+)/5&'JU!

_)22).$!O.52`'&-!Los mapas mentales son una estrategia fcil de desarrollar, siempre y cuando se tenga claro el proceso de generacin de la misma. A continuacin, se muestra una de las diversas formas planteadas para hacer un correcto uso de la estrategia.

Mapa mental de produccin explosiva de ideas:

1

Se comienza por dibujar una imagen central estimulante. La imagen debe estar ubicada en el centro de una gran pgina en blanco, y de ella deben irradiar todas las ideas que se te ocurran al pensar en ese tema.

2 Durante un mximo de 15 minutos, debe dejarse que las ideas fluyan con la mayor rapidez posible, para liberar al cerebro de sus modelos de pensamiento habituales y estimular la aparicin de ideas nuevas, que con frecuencia, puedan parecer absurdas y sin embargo, deben ser respetadas.

La primera reconstruccin y revisin:

3 Hacer una breve pausa, para que el cerebro descanse y empiece a integrar las ideas que se han generado en el primer borrador.

4 Despus, ser necesario hacer un Mapa Mental nuevo, en el cual se identifiquen las ramas principales de las Ideas Ordenadoras Bsicas (IOB),


y combinar en forma de categoras y jerarquizarlas; de esta manera se podrn descubrir asociaciones nuevas y volver a considerar cualquier idea que inicialmente no se tena contemplada. Los mapas mentales tienen mltiples aplicaciones y modalidades, como por ejemplo, los mapas mentales grupales. A continuacin se muestran las principales etapas del proceso de elaboracin de mapas mentales grupales:

1 La definicin del tema: A los miembros del grupo se les da toda la informacin que pueda tener importancia para sus deliberaciones.

2 La lluvia de ideas individual: Cada miembro del grupo, de forma individual, debe dedicar tiempo (ste va en proporcin a la complejidad del tema) a dibujar un mapa mental basado en la produccin explosiva de ideas, y otro de reconstruccin y revisin donde se vean las ramas principales o ideas ordenadoras bsicas.

3 Discusin y anlisis en pequeos grupos: El grupo se divide ahora en conjuntos de tres a cinco personas, en cada uno de los cuales, los integrantes intercambian ideas y aaden a su propio mapa mental las ideas generadas por los dems miembros.

4 La creacin del primer mapa mental mltiple: Tras haber completado la discusin en pequeos crculos, el grupo est ahora en condiciones de crear su primer mapa multimental.

5 Las ideas ordenadoras bsicas: Se seleccionan como ramas principales, y todas las ideas van siendo incorporadas al mapa mental, mientras que el grupo sigue manteniendo un consenso y buscando finalmente que todos los miembros tengan una comprensin similar y amplia de lo que se ha logrado. !!

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@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A!

Desarrollar el pensamiento creativo y productivo.

Promover la organizacin ms adecuada

de la informacin nueva a aprender, ya que mejora las conexiones internas.

@M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!!

Permitir la organizacin de un tema Lograr un aprendizaje ms profundo y

significativo. Integrar los conocimientos previo y

nuevo. Repasar y prepararse para exmenes,

as como tomar apuntes. Representar grficamente las

actividades destinadas a la realizacin de un objetivo.

Ubicar nuevas ideas en una estructura. Comunicar ideas complejas. Ahorrar tiempo. Lograr una articulacin entre los

conocimientos formulados exteriormente e interiormente.

!N&6#$&'(.6)#'&+!!Para el desarrollo eficaz del mapa mental, hay que considerar que se deben mostrar a los alumnos algunas instrucciones como las que se presentan a continuacin: - Utilizar el mnimo de palabras posibles, de

preferencia palabras clave; o mejor an, imgenes.

- Guiarse por el sentido de las manecillas del reloj (Timing), para jerarquizar las ideas o subtemas.

- Subrayar las palabras clave o encerrarlas en un crculo colorido para reforzar la estructura del Mapa.

- Utilizar el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algn contenido.

- Utilizar flechas, conos o cualquier elemento visual que permita diferenciar y hacer ms clara la relacin entre ideas.

- Plasmar las ideas tal cual lleguen, sin juzgarlas ni tratar de modificarlas.

- Divertirse!

O5&',&+!6#'+52,.(.+!

Joe Landsberger. Mapas Mentales y Conceptuales (Concept mapping). Estudio: Guas y Estrategias (Study Guides and Strategies). Revisado por ltima vez el 09 de noviembre, 2005. Tomado, el da 29 de octubre de 2006, del sitio: http://www.studygs.net/espanol/mapping.htm

Pontifica Universidad Catlica del Per. Los Mapas Mentales como eficaz herramienta para el aprendizaje y la produccin de conocimientos. Tomado, el 27 de octubre de 2006, de: http://www.pucp.edu.pe/cmp/docs/mapas_mentales.pdf !!!!!!!


!!!

!P=T=!N*S*!@*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A! Los mapas o redes conceptuales, son representaciones grficas de segmentos de informacin o conocimiento conceptual, y suelen tener similitudes y diferencias. Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al.,1992), formada por conceptos, proposiciones y palabras de enlace; a diferencia de los mapas, las redes conceptuales no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos.

*@"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A! Los mapas conceptuales pueden ser empleados como estrategia antes, durante o despus de la instruccin, ya que permiten la incorporacin de nuevos conceptos antes de profundizar en ellos, la construccin grupal de los mismos, durante el proceso enseanza -aprendizaje y una revisin de que los conceptos fueron comprendidos al final. @"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A! Es preciso, antes de emplear los mapas y redes conceptuales, tener claro cmo se puede elaborar

e indicarlo a los alumnos; de preferencia, realizando un pequeo ejemplo con ellos. U=45&2! 45&!(&1.!(&!.%-&'(&-E! &+!5'! I)&1#! ,&'/.!

I&)',&! 5! #6B&',.! .H#+J! =45&2! 45&! +)/5&!.%-&'()&'(#E!+&!$.',)&'&!1#I&'JU!

[&'-Y!O#-(!Para la construccin de mapas conceptuales, hay que tener presente lo siguiente:

Los conceptos se representan por elipses u valos llamados nodos.

Los nexos o palabras de enlace se expresan mediante etiquetas adjuntas a lneas (relaciones de jerarqua) o flechas (relaciones de cualquier otro tipo).

Pasos para realizar mapas conceptuales:

1 Hacer una lista- inventario de los conceptos

involucrados.

2

Clasificar por niveles de abstraccin o inclusividad; permitiendo establecer las relaciones de supra, co o subordinacin

existente entre los conceptos.

3

Identificar el concepto nuclear. Si es de mayor nivel de inclusividad que los otros

(generalmente es as), ubicarlo en la parte superior del mapa; si no lo es, destacarlo con un color especial (este paso puede

hacerse simultneamente con el anterior.


!!@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A! Promover una organizacin global ms adecuada de la informacin nueva a aprender (mejora las conexiones internas)

!@M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A! 4

A partir de la clasificacin hecha en el punto 2, intentar construir un primer mapa conceptual, no

olvidar que el mapa debe estar organizado jerrquicamente por niveles de inclusividad y que todos los conceptos deben estar vinculados entre

s, mediante lneas rotuladas.

La representacin grfica de los conceptos (que se van a revisar, que se estn revisando o que se han revisado) y las relaciones semnticas existentes entre ellos.

Facilita la exposicin y explicacin de conceptos.

Negociacin de significado entre el alumno y el maestro

Revisin de los temas vistos y la articulacin entre los mismos. 5

Valore la posibilidad de utilizar enlaces cruzados y ejemplos.

Activar los conocimientos previos y/o determinar el nivel de comprensin de los conceptos revisados.

!N&6#$&'(.6)#'&+! - Asegurarse de que los alumnos comprendan el

sentido bsico de los mapas y redes conceptuales

6 Reelaborar el mapa, cuando menos, una vez ms;

volver a hacerlo, permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos

implicados. - Un mapa o red conceptual se enriquece si va acompaado de explicaciones y comentarios que profundicen los conceptos.

- Debe emplearse una de las dos modalidades (mapas conceptuales o redes conceptuales) para evitar confusin. 7

Si se va a ocupar con los alumnos, acompaar la presentacin o uso del mapa con una

explicacin.

- No emplearlos en exceso, pues resultarn tediosos y perdern sentido pedaggico.

O5&',&!6#'+52,.(.!Frida Daz- Barriga y Gerardo Hernndez Arceo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo, 2da. Edicin. McGraw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V.


!!

!*;RN*Z\#+*-5-*('#'(>+#:->%('-*+->F&R*

Las preguntas son abiertas, permiten agregar nuevas preguntas durante la entrevista, rara vez es posible el anlisis cuantitativo y no es annima sino directa.

@"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!

La entrevista es una buena eleccin como estrategia, dentro del aula cuando:

El objeto de estudio no se conoce muy bien; el problema y el objetivo del estudio pueden ser revisados durante el proyecto.

El "rango" de las respuestas no puede ser conocido con anticipacin.

Se necesita la opcin de presentar preguntas adicionales basadas en la informacin de los encuestados.

Las preguntas estn relacionadas con el conocimiento implcito o los puntos de vista personales (actitudes, valores, creencias) de los encuestados.

C;#!+&!2&!%5&(&!&'+&H.-!'.(.!.!5'!B#$F-&a!+82#!.Y5(.-2&!.!&'6#',-.-!2.!-&+%5&+,.!(&',-#!(&!+G!$)+$#JU!

b.2)2!b.2)2&)!

@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!

Antes de la entrevista: o Solicitar autorizacin a la persona o

grupo que se desee entrevistar, y explicar quin es el organizador responsable, la finalidad del estudio y cmo sern usados los resultados.

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o Es aconsejable elegir un lugar neutro y familiar para el encuestado.

o Documentarse sobre el personaje, la situacin o temtica de la entrevista.

o Elaborar un guin con las preguntas que previamente se han pensado durante la documentacin.

Durante la entrevista:

o Vestirse y comportarse de forma no llamativa.

o Una grabadora es casi siempre un instrumento indispensable en entrevistas temticas.

o Las primeras preguntas sobre el tema de estudio han de expresarse en trminos generales.

o Las preguntas son "abiertas", y con la finalidad de que el entrevistado se sienta motivado para explicar y ampliar sus respuestas. Ejemplos:

Puede decirme ms sobre eso? Por qu piensa que ocurri eso? Cmo sola sentirse la gente

cuando oa eso? o Estimular positivamente, para llevar (de

vuelta) al encuestado a los temas interesantes.

Despus de la entrevista: Es conveniente seguir esta serie de recomendaciones tiles para redactar una entrevista:

o Ttulo: Puede ser una frase que aluda a las caractersticas, habilidades, actividades o una frase dicha por el entrevistado. En este caso, el ttulo debe ir entre comillas.

o Entrada: Se entrega una breve introduccin del personaje antes de empezar con la estructura

pregunta-respuesta. La entrada puede ser una descripcin de la biografa del personaje, o bien, una introduccin de aquello que lo distingue entre los dems.

o Pregunta-respuesta: En este punto es necesario tener presente, al redactar las preguntas- respuestas, que el texto sea lo ms claro posible; se pueden usar subttulos. Adems, las respuestas se pueden cortar, siempre y cuando se saquen solamente las ideas repetidas o los comentarios poco importantes.

o Formas bsicas de finalizar una entrevista son: Dejar que el entrevistado diga la ltima palabra; y para ellos deber terminar con una respuesta, en lo posible una en que el entrevistado haga una afirmacin contundente, concluyente o provocadora; o bien, terminar con un prrafo propio que resuma o anuncie algo respecto al tema tratado con el entrevistado, o con una descripcin de la situacin en que finaliza la entrevista:

@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A!

Desarrollo de una comunicacin asertiva, de tomar conciencia de la conduccin de diferentes tipos de lenguaje durante la entrevista y de habilidades para la escucha activa; adems de promover habilidades en el manejo eficaz y eficiente de informacin.

@M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!

Puede ser eficaz cuando rene informacin sobre maneras colectivas de vivir, de trabajar y de recrear; as como en usos y evaluaciones.


La entrevista dirigida hacia un grupo puede ser empleada como una discusin entre un grupo social existente; en este caso, permite la creacin de dinmica en el aula.

N&6#$&'(.6)#'&+!

Al final de la entrevista podramos preguntar al encuestado si estara dispuesto a revisar y corregir en su caso.

Hay que tomar muy en cuenta, al considerar hacer uso de la estrategia, el tiempo suplementario y el costo de la entrevista.

Para ampliar la informacin sobre la entrevista como estrategia en las tutoras, puede consultarse el sitio: http://www.tutor.unam.mx/taller_M2_20.html

O5&',&+!6#'+52,.(.+!

Medios Digitales de COPESA; todos los derechos reservados. Cmo realizar y redactar una entrevista periodstica? http://icarito.latercera.cl/especiales/periodismo/generos/entrevista.htm (revisado el 23 de marzo de 2005). [Consulta: 09 de octubre de 2006].

Cmo realizar una entrevista. [Consulta: 09 de octubre de 2006].

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En esta estrategia se renen varias personas para exponer sus ideas sobre determinado tema. La diferencia con otro tipo de discusiones, consiste en que en el panel, los especialistas no exponen, no actan

como oradores, sino que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde el punto de vista de su especializacin, pues cada uno es experto en una parte del tema general. Los integrantes del panel de cuatro a seis participantes - tratan de desarrollar, a travs de la conversacin, todos los aspectos posibles del tema para que la audiencia obtenga as, una visin relativamente completa acerca de ste. Una vez finalizado el panel, el debate del tema pasa al pblico. La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son caractersticos de esta estrategia.

!


@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!

Antes de iniciar el panel es conveniente:

Plantear a los alumnos los objetivos que se deben lograr.

Elegir al grupo de panelistas (5 o 6 es lo indicado). De preferencia, que la clase designe al grupo.

Cada alumno seleccionado deber estudiar el tema que desarrollar en forma individual.

Durante el panel:

Un secretario designado por la clase, ir anotando en el pizarrn los argumentos de cada expositor.

Posteriormente, cada expositor discute con el grupo sus argumentos; lo aceptado por la mayora es anotado en el pizarrn; son las conclusiones generales del panel que deben copiar todos.

@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A! Ampliar y favorecer el conocimiento y anlisis de las diversas orientaciones, enfoques o aspectos de un mismo tema, a travs de la discusin fundamentada. @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A! Estimula el pensamiento crtico. Promueve informacin variada. Permite el intercambio de ideas e informacin.

!

@"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A! Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema; o bien, cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. !N&6#$&'(.6)#'&+!

Si el tema no queda claro, debe sugerir otro panel.

Como parte de las actividades del profesor, ste podr indicar bibliografa y otras fuentes de informacin acerca del tema elegido, as como rechazar conclusiones errneas y extravagantes.

De preferencia, el moderador (preferentemente el maestro) debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.

O5&',&!6#'+52,.(.c!

La metodologa didctica. [Consulta: 12 de octubre de 2006].

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@*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A!

La estrategia del taller reflexivo permite generar un espacio de capacitacin, que integra el hacer, el sentir y el pensar. El aprender haciendo y la reflexin en la accin adquieren gran relevancia, caracterizando al taller como un prcticum reflexivo.

Dentro de las caractersticas de un taller reflexivo, se pueden destacar los siguientes aspectos:

Tiene como objetivo la cohesin del grupo, donde se establecen relaciones, se articulan espacios, se establecen nexos de intermediacin para el anlisis, comprensin de los fenmenos de una realidad, acorde a las necesidades y expectativas del grupo.

Se organiza en actividades de aprendizaje donde el participante, en forma bastante autnoma respecto al formador, desarrolla sus capacidades.

Es prctico, o sea que prepara al participante para realizar algo que tiene una utilidad prctica, o bien, cambiar sus hbitos y sus actitudes, de tal forma que automticamente lo conduzca al logro de sus objetivos, aumentando su determinacin y su perseverancia.

!UW.! 6#'45)+,.!(&!5'#!$)+$#E! &+! 2.!$:+!/-.'(&!(&!2.+!I)-,5(&+JU!

T2.,#'!!@"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!

Puede ser empleada cuando se busca lograr el aprendizaje y desarrollo de:

Destrezas, como manejar un software, manipular algn equipo o maquinaria.

Habilidades, como encontrar soluciones, disear un plan de accin, tomar decisiones, diagnosticar un problema, trabajar en equipo.

Actitudes, como sensibilidad y toma de consciencia respecto a un tema determinado.

Adems, puede emplearse antes y/o despus de las cuestiones tericas.

@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!

Los pasos que se presentan para la planeacin y desarrollo de un taller son retomados y adaptados de la metodologa de la MECA, para facilitar al docente la utilizacin de la estrategia y la adecuacin a un ambiente reflexivo, tanto para deslindar a los alumnos la realizacin del taller, como para ser el coordinador. Los pasos, debern ser empleados como una gua de apoyo sin limitar la creatividad, los cuales se enlistan a continuacin: 1. Formar un Comit Coordinador para el taller

con varias semanas o meses de anticipacin a la fecha del evento.


2. Fijar los objetivos del taller, identificar los recursos (monetarios, humanos y materiales) que sern necesarios.

3. Definir claramente los resultados esperados en el taller.

4. El programa para el taller debe incluir: Inauguracin del taller. Presentacin de la metodologa del

taller. Presentacin de la informacin bsica

sobre el tema estudiado. Descripcin general de las actividades a

desarrollar. Distribucin de tiempos para cada

actividad a desarrollar dentro del taller. 5. Elaborar documentos informativos (trpticos,

manuales, orden del da, estructura del taller) sobre el tema o temas a tratar durante el taller.

6. La conduccin del taller deber ser en un ambiente informal, dinmico y flexible.

7. Se asignarn espacios para sesiones plenarias cada vez que se introduzca nueva informacin, nuevas metodologas o nuevos instrumentos de trabajo; as como espacios para el receso-descanso (coffe- breake).

8. El facilitador del taller y el Comit Coordinador deber evaluar peridicamente el avance del taller.

9. El relator dar el cierre del evento.

@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A!

Desarrollar procesos de construccin y apropiacin del conocimiento, as como incentivar la autogestin; adems de permitir impartir informacin e instruccin, identificar, analizar, y resolver problemas. !

@M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A! Promover las siguientes actividades:

Aprendizajes individuales, de grupo o una combinacin de ambos tipos.

Desarrollar distintos estilos de comunicacin. Brindar un espacio para la produccin

social de objetos, hechos y conocimientos. N&6#$&'(.6)#'&+! La duracin del taller estar en funcin de la complejidad de la temtica y los recursos disponibles. Para facilitar la organizacin del taller y para asegurar que todos los miembros del Comit Coordinador lleven un registro de actividades, se sugiere emplear una lista de referencia, como la siguiente: 6%->'*$+*#+P+#+&(%'*H'#'*+.*>'..+#*

ACTIVIDADES DEL TALLER FECHA DE LA ACTIVIDAD

PERSONA RESPONSABLE

1. Formar el Comit Coordinador para el taller

2. Fijar los objetivos del taller

3. Identificar recursos

3.1 Monetarios

3.2 Humanos

3.3 Materiales

4. Definir resultados esperados

5. Elaborar el programa para el taller


6. Elaborar documentos informativos

6.1 Trpticos

6.2 Manuales

6.3 otros

7. Lugar del evento (ambiente)

8. Determinar la evaluacin del evento

9. Organizar cierre del evento

O5&',&+!6#'+52,.(.+c!

Metodologas Sindicales para la Identificacin de Riesgos y Peligros en el Lugar de Trabajo y el Medio Ambiente, Texto de apoyo, Mdulo I. http://www.itcilo.it/actrav/osh_es/es1/_frames/F_UD1_TX.html> [Consulta: 18 de octubre de 2006]. Garzn Beatriz & otros. 2005. La transformacin de Habitad popular desde talleres integrados de investigacin accin participativa. Revista INVI, nov., ao/vol. 20, nmero 055. Universidad de Chile. Santiago de Chile. [Consulta: 13 de octubre de 2006]. Food and Agricultura Organization of the United Nacions, Helping to build a world without hunger. Una metodologa de evaluacin de cadenas agra alimenticias para la identificacin de problemas y proyectos, organizar un taller: 1993. [Consulta: 13 de octubre de 2006].

U*2! X')6#! &--#-! -&.2E! &+! .45&2! (&2! 45&! '#!.%-&'(&$#+!'.(.JU!

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@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!

Antes de iniciar el trabajo en equipo, el diseo por parte del tutor recae en el planteamiento del problema y la eleccin del mismo. No hay que perder de vista que el alumno se sentir ms involucrado en la medida en que identifique en el problema un reto; algunas de las caractersticas del problema para lograr esto son las siguientes:

1

El problema debe estar con relacin al curso; con problemas o situaciones de la vida diaria.

2

Los problemas deben llevar al alumno a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada.

3

La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor.

4

Las preguntas de inicio, deben de tener algunas de las siguientes caractersticas:

- Los problemas deben conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Toma de decisiones

Relacin

- Deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de informacin.

Complejidad Estructurado el problema, los alumnos deben enfrentarse y vivir los siguientes pasos de interaccin:

Preguntas

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Pasos previos al trabajo con los alumnos:

1

Diseo del problema, cubriendo los objetivos del curso (Conocimientos, habilidades, actitudes y valores deseados en el tema en que se trabaje, claramente incluidos).

2

Establecer y compartir las reglas de trabajo y caractersticas de los roles con el grupo de forma clara.

3

Identificar el momento oportuno para la aplicacin del problema, y determinar el tiempo que se requiere para la solucin del mismo.

Pasos para el trabajo con los alumnos:

1

El grupo identifica los puntos clave del problema.

2

Se formula la hiptesis y se reconoce la informacin necesaria para comprobar las hiptesis y se genera una lista de temas a estudiar.

3

El profesor- tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.

Pasos posteriores al trabajo con los alumnos:

1

Al trmino de la sesin, los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje:

o identificar temas a estudiar, objetivo de aprendizaje por cubrir y la lista de tareas para la prxima sesin.

o Identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el grupo y cules se estudiarn de manera individual.

o Identificar funciones y tareas en la siguiente sesin, as como las necesidades de apoyo y reas de participacin del experto.

La evolucin de un grupo que utiliza el ABP, se da mediante momentos o etapas en donde los participantes muestran las caractersticas que se describen a continuacin:

Etapa de inicio: Se muestran con desconfianza, resistencia a iniciar el trabajo y se dificulta distinguir entre el problema y los objetivos.

Segunda etapa: Presentan nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodologa no tiene estructura definida.


Tercera etapa: Valoran su trabajo, toman conciencia de hacerse responsables de su propio aprendizaje y desarrollan habilidades de discernimiento de informacin.

Cuarta etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo, congruencia entre actividades y objetivos, intercambio de informacin y efectiva resolucin de los conflictos.

Quinta etapa: Hay productividad, entienden su rol y el del tutor, integran la forma de trabajo a otras experiencias.

@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A! Buscar el desarrollo integral en los alumnos y conjugar la adquisicin de conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades, actitudes y valores. @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A! Mayor motivacin y aprendizaje significativo al

interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin.

Desarrollo de habilidades de pensamiento (crtico y creativo), y habilidades para el aprendizaje (observacin, generacin de estrategias, definicin de problemas, anlisis, construccin de hiptesis y evaluacin)

Mayor retencin y generalizacin de lo aprendido.

Mejora de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, adems de la autodireccin.

!!

N&6#$&'(.6)#'&+! Es importante buscar asuntos de inters, propiciar escenarios para discutir hiptesis, dar tiempo suficiente para el desarrollo de actividades y buscar la simplificacin de los problemas. Es de utilidad entregar copias del problema impreso por equipo o individualmente, as como las preguntas; y de ser necesario, la copia debe ser entregada con la firma de todos los participantes. Otra sugerencia es evaluar el progreso en intervalos de tiempo e intentar llevar a los equipos a un ritmo promedio de trabajo.

O5&',&!6#'+52,.(.!

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Taller: Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. Este documento puede ser consultado en:

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@*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A! El propsito principal del seminario es practicar los procesos de conseguir, leer, analizar e integrar informacin para comunicarla por medio de una charla clara, amena e interesante. @"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A! Las condiciones idneas para el desarrollo del seminario, como una estrategia didctica, se reflejan en las siguientes cuestiones: Los grupos deben estar constituidos por quince

a veinte integrantes, los cuales deben tener un amplio dominio sobre la temtica, as como un bagaje de conocimientos relacionados a ste. Hay que considerar el tiempo y espacios fsicos para la implementacin.

El seminario, bsicamente, se utiliza para

ampliar informacin a profundidad, generando la especializacin sobre una temtica y/o reas afines.

@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!

La estrategia puede ser empleada por el maestro como parte de su planeacin, situndose como seminarista o dando la oportunidad a los alumnos de desarrollarla fungiendo como moderador.

Preparacin del seminario

o Cmo escoger el tema: Escoger un tema interesante, de actualidad (quizs incluso controversial) y que toda la audiencia puede entender. Comenzar la bsqueda del tema consultando libros de texto, ensayos, revisas de inters general, artculos y programas de televisin. Elegido el tema, verificar ste y enfocarlo con la ayuda del asesor.

CW.!I&-(.(&-.!3)2#+#3G.E!&+!-&.%-&'(&-!.!I&-!&2!$5'(#JU!

P&-2&.5!!T#',Y!! Bibliografa

Practicar , charlar

Actuar ante el pblico

Hablar ante el pblico

Ayudas audiovisuales

Preguntas

Apariencia positiva

Conclusin

Cuerpo

Introduccin

Organizar presentacin

Escoger tema

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o Cmo organizar la presentacin: 1. Iniciar preparando un bosquejo general de los temas primarios y secundarios que se discutirn. El bosquejo puede ser presentado, de manera opcional, como lista de referencias, pizarras, power point o en cualquier otro tipo de medio. Nota: el titulo del seminario debe describir claramente el contenido de la presentacin. 2. La presentacin oral se divide en 3 partes: introduccin, cuerpo y conclusin. - Introduccin: Presentacin personal de los

seminaristas, agradecimientos de asistencia, informar el propsito de la charla, enfatizar su importancia y los puntos que se discutirn. Duracin sugerida: 5 minutos.

- Cuerpo: Exposicin lgica y organizada del tema siguiendo al pie de la letra el bosquejo desarrollado previamente. Duracin sugerida: 40 minutos.

- Conclusin: Se anuncia con una frase al final de la charla, e invita a participar en la sesin de preguntas. Duracin sugerida: 5 minutos.

- Sesin de preguntas: Los comentarios finales de la charla son los ms duraderos; por lo tanto, deben ser positivos y tener el mayor impacto posible. o Cmo preparar bibliografa

En algunos casos, se pide que el conferenciante reparta el bosquejo de la presentacin y la bibliografa consultada para preparar el seminario; o bien, un informe escrito como complemento de la charla. En ambos casos, se tiene que redactar y organizar correctamente las referencias para lo cul se sugiere recurrir al manual de la APA.

o Cmo escoger las ayudas audiovisuales Las tcnicas, los procesos y los conceptos complejos deben explicarse con la ayuda de recursos audiovisuales. Las ayudas audiovisuales deben ser sencillas, de buena calidad y tamao, contribuyendo

significativamente a la presentacin. Algunos recursos a emplearse pueden ser: Diapositivas, transparencias, grabaciones y pelculas, presentaciones computarizadas, entre otras.

Presentacin del seminario: - Crear un ambiente adecuado. El saln, debe ser amplio, con sillas cmodas, aire acondicionado y control de iluminacin. Es importante llegar temprano y revisar que todo est en orden. - La puntualidad del conferenciante influye sobre el nimo de la audiencia. Las presentaciones muy cortas o muy largas denotan falta de control y de organizacin.

o Cmo controlar los nervios Los dos remedios ms tiles para controlar los nervios son prepararse muy bien y practicar la presentacin.

o Cmo practicar la charla Si se practica solo, se debe tener a la vista un reloj y anotar en el bosquejo cunto se dura practicando en cada seccin del seminario.

Cmo actuar ante el pblico Debe mantenerse siempre el contacto visual con la audiencia; esto ayudar a retener la atencin del pblico, los har partcipes de la presentacin y el orador proyectar una imagen de confianza y seguridad.

o Cmo hablar ante el pblico para proyectar una apariencia positiva

- Cambiar el tono de voz ocasionalmente y acompaar con gestos complementarios.

- Evitar el uso de muletillas (interferencias voclicas).


o Cmo presentar las ayudas audiovisuales

Antes de comenzar el seminario, debe tenerse en orden todos los recursos audiovisuales y verificar que el equipo de proyeccin funcione correctamente.

o Cmo contestar las preguntas

Si hacen una pregunta en voz baja, repetirla para beneficio de la audiencia y para beneficio propio, pues se tendrn unos segundos adicionales para pensar la contestacin. Responde las preguntas directa y brevemente, sin abundar ms de lo necesario. @M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A! Desarrollar destrezas tales como conseguir informacin detallada sobre un tema, seleccionar y organizar la informacin ms importante y usar el tiempo eficazmente. Desarrollar un estilo efectivo (vestir adecuadamente para causar una buena impresin, usar tcnicas exitosas para ofrecer una charla efectiva, desempearse adecuadamente ante una audiencia y comportarse correctamente como parte del pblico). @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!!! Ofrece la posibilidad de profundizar en torno a

un tema de inters comn centrado en la discusin y el anlisis.

Genera abstracciones a travs del mtodo analtico-sinttico.

Permite la construccin de productos

conceptuales.

Fomenta la expresin de las expectativas de los

participantes. Evita la dispersin en el grupo, mediante la gua

de discusin. Torna un ambiente ameno para el dilogo

formativo. !N&6#$&'(.6)#'&+c! La distribucin de los participantes en el aula es de importancia estratgica en el seminario. Se recomienda la ubicacin de los participantes en crculo, en cuadrado o en "U". Realizar una evaluacin cualitativa individual por escrito sobre los puntos relevantes dentro del seminario. O5&',&+!"#'+52,.(.+c!!Jos A. Mari Mutt. Cmo Preparar y Presentar un Seminario. Universidad de Puerto Rico Mayagez, Puerto Rico. [Consulta: 12 de octubre de 2006].

Antonio Alans Huerta. Estrategias docentes y estrategias de aprendizaje. Agosto de 2000. Contexto educativo, edicin nmero 10. [Consulta: 12 de octubre de 2006].


1. Partir del inters del alumno para listar y agrupar las preguntas del problema o tpicos a investigar.

2. Delimitar el problema nuclear que dara significado y coherencia al proceso investigativo y en concretar la resolucin de los tpicos o problemas.

3. Explorar e indagar en sus ideas, creencias e hiptesis, de buscar informaciones nuevas y ampliar sus comprensiones.

4. Elaboracin de los primeros informes e inicio de las recapitulaciones; en esta parte se inician puestas en comn, grupales o por equipo para presentar los informes.

5. Elaboracin de nuevos informes de diferentes niveles de profundidad conceptual que muestra, acepta y fomenta la diversidad y pluralidad de ritmos, niveles, intereses entre el grupo.

6. Concluida la ronda de presentacin de informes, el grupo se implica en un proceso intenso de puestas en comn, revisiones y recapitulaciones tratando de comparar puntos de vistas y comprender las posibles similitudes y contradicciones entre las diferentes informaciones manejadas durante el proceso investigativo y progresivamente se obtienen conclusiones razonables, comprensibles y significativas.

7. Se redact colectivamente un informe (reflexin sobre lo que haban hecho para resolver los problemas e interrogantes que preocupaban al grupo).

8. Para terminar la investigacin, y como recurso para conocer y valorar el grado de comprensin adquirido a lo largo de la misma, le plante un problema de simulacin.

9. Finalmente se concluye con la actividad cuando se realiza una auto-evaluacin del trabajo realizado.

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N&6#$&'(.6)#'&+c!

Crear un contexto cultural y afectivamente rico para el aprendizaje autnomo, a travs de la transformacin del aula en una comunidad de investigacin, donde el alumnado cuestiona, confronta, reconstruye y modifica sus concepciones del mundo.

Es importante plantear tiempos y brindar un espacio a la realimentacin del trabajo de investigacin realizado.

O5&',&+!6#'+52,.(.+c!

Joaqun Ramos Garca (2003). Descubriendo el entorno en la escuela Estn construyendo un avispero en la ventana!. Medioda, Revista del Centro de Profesorado de Osuna cija. Volumen VI. [Consulta: 10 de octubre de 2006].

Ministerio de Educacin Nacional, de la Republica de Colombia. Foro Nacional de Competencias Cientficas 2005. Bogota, Colombia. [Consulta: 11 de octubre de 2006].

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@*'!459!6#'+)+,&!2.!&+,-.,&/).A! La estrategia es un trabajo escrito que se caracteriza por ser restringido al anlisis de una problemtica, que ser abordaba a partir de determinados textos (bibliografa primaria) y que encontrar apoyo en bibliografa secundaria. El informe de lectura es una modalidad de trabajo acadmico; en otras palabras, es un texto escrito en prosa que tiene como propsito fundamental, suministrar al lector una determinada informacin sobre otro texto escrito. @"5:'(#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A! Generalmente, hay materias ms tericas que otras; o bien, contenidos muy amplios en los cuales se requiere la revisin de varios libros o lectura de grandes volmenes de informacin. En esos casos, es til emplear este tipo de estrategia que orientar la revisin y anlisis de informacin.

@"8$#!B.6&-!5+#!(&!2.!&+,-.,&/).A!!

La elaboracin de un informe de lectura atraviesa distintas etapas, que sern de utilidad para guiar al alumno en la construccin de buenos informes. Dichas etapas consisten en:

W.!&(56.6)8'!&+!.2!B#$F-&!!2#!45&! &2! $#2(&! .2! F.--#c!!!!2&!(.!3#-$.J!!!!!!e.)$&!0.2$&+!


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1. Planeacin (Preescrito)

Cronograma de actividades: Se distribuye el tiempo para elaborar el plan de trabajo (recolectar informacin y organizar las ideas centrales o preguntas del informe).

Plan de trabajo: Escrito donde figuran el ttulo del informe, el ndice, la bibliografa y el cronograma de actividades.

2. Redaccin

Quin redacta y para quin se redacta: Generalmente, se escribe en primera persona de forma acadmica; adems, nunca se debe dar por sentado que el lector lo comprende de antemano.

Qu se escribe: A partir de una pregunta, va a mostrar cmo un autor (o autores) ha intentado responderla, adems de tener presente que la redaccin comienza con un esbozo que, desde el principio, debe tener una estructura definida, la cual se integra por:

- Portada - ndice - Introduccin: anunciar qu va a hacer y cmo se va a

hacer. - Desarrollo: Mostrar qu sucedi (presentar cmo

sucedieron temporalmente los acontecimientos). Describir el estado de la cuestin (en qu consiste el problema). Comparar y contrastar dos respuestas de un autor (fuente primaria) frente a un problema, dadas en dos pocas diferentes de su obra. Comparar dos respuestas a un problema dadas por autores diferentes. Mostrar cmo otros autores (fuentes secundarias) se han referido al problema o lo han revisado.

- Cierre: En el cierre se puede: a) Retomar las preguntas de la introduccin sealando qu ha respondido (o no) y por qu (o cmo); b) Mostrar al lector el recorrido hecho o su importancia; c) Abrir nuevos interrogantes sealando qu pasos se podran dar para resolverlos.

- Bibliografa - Apndice

Citas, notas y parfrasis: Se sugiere emplear el sistema Vancouver.

3. Revisin

La revisin debe cuidar que el texto pueda leerse como un todo global y continuo. En la revisin se debe: - Simplificar las frases muy extensas (acortndolas o

expresndolas de modo ms claro). - Eliminar palabras y expresiones irrelevantes (o frases

hechas). - Revisar la cohesin entre prrafos (eleccin de conectores

adecuados).


- Comprobar que los ttulos expresen claramente las ideas que se desarrollan en las secciones correspondientes.

- Verificar que cada prrafo exprese una idea central; usar el punto y aparte slo cuando pasa de un tema a otro (o cuando aade una idea importante).

- Hacer recapitulaciones en el desarrollo sintetizando lo que ha hecho (permitindole al lector no perder el hilo conductor del texto).

- Revisar la ortografa. - Controlar que las referencias bibliogrficas estn

correctamente consignadas - Corroborar la coherencia entre lo que anuncia en la

introduccin y lo que realiza, as como entre la introduccin y el cierre.

4. Reescritura

Durante esta etapa, previa a la entrega final del escrito, se debe: - Pasar en limpio los prrafos corregidos verificando que no

se haya perdido la cohesin entre los mismos. - Prestar atencin a la presentacin del texto (que los ttulos

se destaquen adecuadamente, que las notas tengan un cuerpo ms pequeo).

- Revisar que la portada contenga todos los datos pedidos. - Seleccionar e imprimir el material que aadir en el

apndice (si corresponde). - Controlar la numeracin de las pginas. - Reexaminar la ortografa. - Hacer una copia del texto que se entregar al profesor. !@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A! Desarrollar habilidades de reformulacin; es decir, comunicar el texto original de diversas maneras sin distorsionar los conceptos. As como exponer, describir, explicar, analizar, interpretar o argumentar. @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!

Ampliar los conocimientos, recoger informacin.

Estructurar el pensamiento. Forjar un criterio propio. Estar preparado para abordar otras formas

de escritura ms complejas, como la monografa, la tesis y el ensayo.

!N&6#$&'(.6)#'&+!

o Para la evaluacin es recomendable tener en cuenta los siguientes puntos:

- Presentacin, lenguaje y ortografa. - Uso de citas. - Uso de fuentes primarias y secundarias. - Cohesin entre prrafos y coherencia global del

informe.

o Brindar tiempo suficiente para la revisin de un borrador, antes de entregar el trabajo final.

O5&',&+!6#'+52,.(.+c! Mara Elena Snchez, 2006. Posttulo de Periodismo y Comunicacin/ Escuela de comunicacin Social/Fac. de Ciencias Polticas y R.R II/ Universidad Nacional de Rosario. [Consulta: 06 de octubre de 2006]. Cinthia Acua. Cmo hacer un informe de lectura. Instructivo de los Seminarios de Historia de la Psicologa I. Facultad de Psicologa UBA.


!!!!

N*W=R?N^=A continuacin, se muestran aspectos relevantes de la metodologa para la elaboracin de relatoras, empleada por la Universidad Autnoma de California.

*2!6&-&F-#!'#!&+!5'!!I.+#!%#-!22&'.-E!!+)'#!5'.!2:$%.-.!!%#-!&'6&'(&-J!

T25,.-6#e.)$&!0.2$&+!

1. Misin y conceptos claves de la relatora: - Identificar objetivos de la investigacin,

mesa de trabajo, panel, u otra tcnica, donde se vaya a realizar la relatora.

- En el marco de los objetivos, plantear la misin de la relatora.

- Conceptos claves: Recoger el sentido de las respuestas o comentarios manteniendo la intencionalidad y el contenido de lo dicho; identificar disensos y consensos manifestando que se expresaron ideas divergentes o no, y que lo expresado fue x o y elementos.

2. Metodologa: Criterios metodolgicos en el desarrollo de la dinmica generada por la

E!F70,B,-,8G1!

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H!#,01!0?/6./1!

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27-10,2G1!

I!F.:.56!J!/,6/7=0,:!/-1@7:!B7!-1!27-10,2G1!


mesa de trabajo, el panel, la conferencia u otra tcnica.

- En todo momento se debe tener en cuenta que se intenta rescatar una imagen de futuro deseable (lo que ser pertinente, necesario, requerido y sobre todo realizable) a partir de lo que se haya expresado.

- Utilizar como apoyo la hoja de relatora, considerando el criterio de relevancia (anotar slo aquellos comentarios que vayan de acuerdo a la misin de la relatora), Ubicar las respuestas o comentarios donde el relator crea conveniente y anotar la frecuencia de ideas similares.

Formato de relatora Datos de Identificacin mbito Institucional (Academia, grupo o equipo): Responsable de Relatora (Nombre, telfono y correo electrnico): Lugar, Fecha y Hora: Nombres y correos electrnicos de los asistentes a la reunin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Relatora Lneas Temticas Respuestas o Comentarios Pregunta 1:

Pregunta 2:

Pregunta 3:

Nota: Para efectos de este trabajo, el formato anexo ha sido modificado.

3. Nota tcnica para la redaccin de la relatora.

- Deber asumirse una personalidad colectiva, como si fuese un organismo, en consenso, de quien aporta las ideas.

- Homogeneidad, en el formato de presentacin.

!@M59!+&!&+%&-.!.26.'7.-!6#'!2.!&+,-.,&/).A! Promover el desarrollo de actividades reflexivas que se apoyen en el lenguaje oral o escrito y que le permita transferir formas de expresin y comunicacin a su proceso de aprendizaje, as cmo el manejo de las habilidades de observacin, sntesis y anlisis. @M59!F&'&3)6)#+!#3-&6&A!!'

Recolecta informacin oral (ideas, comentarios, repuesta a preguntas), gestual y escrita de manera concreta.

Permite estructurar la informacin de acuerdo a objetivos planteados.

Promueve la apertura hacia la redaccin objetiva.

Facilita la redaccin de conclusiones. Logra destacar propuestas e ideas que

surgen durante la discusin. Consolida acuerdos ante ideas divergentes. Desarrolla habilidades receptoras en la

comunicacin.

O5&',&+!6#'+52,.(.+c!

Jaime Pineda Muoz. Relatar, narrar y fabular

compendio de estrategias didacticas (2)

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