“cÓmo mejorar la motivaciÓn del alumnado” · uno de los factores que más influye en la...

Nº 15 – FEBRERO DE 2009

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ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007

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“CÓMO MEJORAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO” AUTORÍA

ALFONSO LEAL LEAL TEMÁTICA

ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL ETAPA

EP

Resumen Con este artículo pretendo hacer un análisis de cómo podemos trabajar con nuestro alumnado el

desarrollo de la motivación. Durante el mismo abordaré aspectos tales como cuáles son los factores que influyen en la motivación, las estrategias que tenemos que seguir para conseguir incentivar a los alumnos y alumnas, o las actividades que debemos proponer para ello ya sea en grupo o individualmente. Palabras clave Motivación, estrategias de aprendizaje, actividades motivadoras, factores de influencia, recursos educativos. 1. PAUTAS DE ACTUACIÓN PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS/AS

La motivación de alumnos y alumnas depende, por un lado, de las metas que persiguen con la actividad escolar y, por otro lado, de que sepan pensar, esto es, de que sepan autorregular su proceso de aprendizaje estableciendo los objetivos adecuados, identificando el origen de las dificultades, buscando la información precisa para resolverlas, pidiendo ayuda cuando sea necesaria y dándose en todo momento los mensajes e instrucciones oportunos. En consecuencia, tanto la actividad de los profesores en el aula como la actividad de los tutores deberán dirigirse a la consecución de los objetivos mencionados. ¿Qué implica esto en concreto?

1.1.- Cómo contribuir a la mejora de la motivación desde la actividad tutorial

A menudo los tutores, asesorados a veces por los orientadores, dedican tiempo a enseñar a los alumnos cómo estudiar para mejorar su aprendizaje. Cuando esto ocurre, se enseñan estrategias de tipo general como subrayar, hacer esquemas o resúmenes, etc. Sin embargo, el enfoque de estas actividades no es suficiente para ayudar a los alumnos a autorregular su aprendizaje, afrontando de modo adecuado las distintas dificultades que experimentan. De hecho, especialmente a partir de los 13 ó 14 años, el historial de fracaso de muchos alumnos hace que hayan perdido todo interés por los



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estudios, con lo que tratar de enseñarles a estudiar sin más no constituye sino una carga adicional. No obstante, la insatisfacción que genera la situación en que se encuentran puede ser utilizada por los tutores para crear condiciones que favorezcan una mayor motivación.

Para conseguir el objetivo anterior es preciso hacer que los alumnos caigan en la cuenta de los factores personales y contextuales que hacen que se desmotiven para, posteriormente, enseñarles cómo controlar estos factores.

1.1.1- Ayudar a identificar los factores personales que contribuyen a la desmotivación

Por un lado, deberían caer en la cuenta de si, al estudiar, se dejan llevar por pensamientos, emociones y rutinas como las siguientes:

• ¡Qué rollo de asignatura! • ¡Esto no hay quien lo apruebe! • No voy a tener tiempo de estudiarlo todo. • A ver si me acuerdo y termino ya de una vez. • Esto no sale, me van a catear. • ¡Qué nervios! No me puedo concentrar. • No está bien, seguro (el resultado). • Esto (las matemáticas, el inglés...) no se ha hecho para mí. • Menos mal que he aprobado. • He aprobado. No me lo creo. ¡Qué suerte! • Dejarse llevar por pensamientos como los anteriores al empezar a estudiar, durante el

estudio o al término del mismo hace que la atención del alumno o alumna se centre en los aspectos negativos de la tarea. Así, la atención se centra:

1. Primero, en la carencia de significado de lo que hay que estudiar. 2. Segundo, en la dificultad que se experimenta al tratar de aprender. 3. Tercero, en la posibilidad de conseguir o no metas externas a la misma -

aprobar o suspender-. 4. Cuarto, en la tensión que genera dicha dificultad, y no en cómo superarla. 5. Quinto, en la experiencia de incompetencia y falta de progreso. 6. Sexto, incluso cuando los resultados son los deseados, en la posibilidad de

que los resultados se deban a la suerte, algo que el alumno no puede controlar y que, en consecuencia, no sirve para inducirle a esforzarse.

1.1.2- Enseñar formas de afrontamiento favorecedoras de la motivación por aprender

Por otro lado, es preciso que alumnos y alumnas aprendan formas alternativas de pensar y afrontar las dificultades, formas semejantes a las que caracterizan a los sujetos con mayor motivación



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por aprender. En este sentido, los tutores deberían enseñar a los alumnos, tal y como hemos expuesto en otros trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1992; Alonso Tapia, 1995):

a) A buscar qué valor positivo tiene aprender lo que hay que estudiar. Este objetivo puede lograrse enseñando a los alumnos a hacerse preguntas como ¿Para qué me piden que estudie este tema? ¿Qué es lo que debería aprender? ¿Qué valor puede tener saberlo? Y, si no encuentran respuesta a estas preguntas, es preciso que aprendan a preguntarlo a sus profesores.

b) A afrontar el estudio como un desafío en el que pueden lograr algo positivo. A que los alumnos lleguen a adquirir esta actitud puede contribuir el que los tutores les enseñen a establecer objetivos específicos de aprendizaje -ser capaz de resolver tal o cual tipo de problema, entender por qué se ha producido un hecho, etc.- y a darse mensajes del tipo «A ver si soy capaz de...».

c) A planificar los pasos o actividades que pueden ayudarles a comprender, a resolver problemas y a aplicar lo que tratan de aprender. Este es uno de los aspectos que habitualmente suele cubrir la enseñanza de estrategias de estudio y aprendizaje. Lo importante, por lo que a la motivación respecta, es que los alumnos descubran que al ir paso a paso, las tareas resultan menos difíciles y que aprenden más, lo que normalmente resulta gratificante.

d) A buscar positivamente modos de superar las dificultades. Los tutores pueden conseguir este objetivo enseñando a los alumnos a sustituir pensamientos del tipo «Esto es muy difícil, no sé hacerlo» por preguntas como: «¿Cómo podría hacerlo? Tal vez...», «¿Dónde podría encontrar información que me ayude a resolver esto? Tal vez buscando en...», «¿Quién podría ayudarme? Tal vez...», etc. Lo importante es que los tutores muestren que hacerse estas preguntas orienta la atención hacia posibles modos de solución, lo que incrementa la posibilidad de avanzar.

e) A controlar el nerviosismo y la ansiedad generados por las dificultades. A veces, mientras se intenta resolver un problema, la incertidumbre sobre cómo hacerlo o la percepción de su dificultad generan ansiedad y nerviosismo, lo que resulta aversivo y, en muchos casos, hace disminuir la motivación. Tutores y tutoras, sin embargo, pueden enseñar a los alumnos a controlar el nerviosismo identificando qué es lo que les causa ansiedad, dándose mensajes que permitan contrarrestar los efectos de ésta -«No importa si no me sale; lo importante es aprender también de los errores», etc.-, y relajándose mediante, por ejemplo, el uso de técnicas de control de la respiración.

f) A buscar las razones objetivas de los errores cometidos. Para que los errores y resultados deficientes no resulten desmotivantes, los tutores deben ayudar a los alumnos a verlos como un fenómeno natural dentro del proceso de aprendizaje frente al que preguntarse cosas cómo: «¿Por qué está mal?, ¿Dónde me he equivocado?, ¿Cómo habría que haberlo hecho?». Asimismo, es preciso inducir a los alumnos, cuando no encuentren respuesta a las cuestiones anteriores, a pedir a los profesores que les expliquen cómo habría de haber actuado.



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g) A prestar atención al proceso que les ha llevado a resolver de modo efectivo un problema o a realizar bien una tarea. Algo que permite consolidar el aprendizaje e incrementar la posibilidad de éxitos futuros, afectando positivamente a la motivación por aprender, es no tanto el hecho de haber resuelto bien un problema o haber obtenido un buen resultado, cuanto el hecho de repasar el proceso que ha llevado a los logros mencionados. Los tutores, en consecuencia, deben enseñar a los alumnos a preguntarse y decirse cosas como «¿Qué he aprendido?», «¿Qué pasos he dado para resolver el problema?», «Bueno, no importa ir despacio si voy progresando».

h) A disfrutar con el progreso logrado. Debido probablemente al ritmo impuesto por las clases, cuando se termina una tarea la tendencia normal es pasar inmediatamente a la siguiente. Esto impide pararse a pensar en lo conseguido y disfrutar con ello, algo imprescindible para sentir que se progresa y para afrontar con la motivación adecuada las nuevas tareas. Por ello, los tutores deberían enseñar a los alumnos a pararse a pensar en lo logrado, en la emoción positiva que los logros generan, y a autorreforzarse por ello.

1.1.3.- Contextualizar adecuadamente la enseñanza de los modos de afrontamiento

Sin embargo, cuando se intenta enseñar a los alumnos a pensar y a actuar del modo descrito, suelen plantearse a los tutores y orientadores dos problemas básicos. En primer lugar, aunque actuar del modo indicado incrementa la motivación, esto sólo ocurre en la medida en que contribuye a experimentar que alumnos y alumnas progresan de hecho. En caso contrario, vuelven a afrontar la actividad escolar de forma que termina por desmotivarles. Por ello, para evitar este problema, es preciso que la enseñanza de los modos de afrontamiento descritos tenga lugar al tiempo que se enseñan los conocimientos y estrategias específicas con que afrontar los problemas escolares.

En segundo lugar, ocurre frecuentemente que los alumnos/as valoran la enseñanza de las estrategias y modos de pensar que los tutores sugieren en función de la utilidad que perciben que tienen para afrontar los problemas inmediatos que les plantean las clases. Por ello, a veces rechazan tanto la enseñanza de estrategias de estudio como de las pautas de pensamiento descritas diciendo que lo que se evalúa es memorizar; que aunque todo lo que decimos está bien, en el fondo da igual porque no ven qué interés puede tener aprender lo que se les enseña en clase; o que al estudiar cada materia en particular, hay veces que pensar y actuar como decimos no es suficiente porque hay problemas que no pueden resolver por sí solos.

1.2.- Pautas para mejorar el valor motivacional de la actividad docente

1.2.1.- Estimular la curiosidad, mostrar la relevancia y facilitar el interés por la actividad

Uno de los factores que más influye en la motivación de las alumnas/os por aprender es el modo en que los profesores presentan y plantean las actividades escolares. Si la forma de hacerlo despierta la curiosidad de los alumnos, pone de manifiesto la utilidad potencial de lo que se trata de aprender y



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consigue que aquéllos confíen en conseguir los objetivos previstos, pondrán al menos inicialmente el esfuerzo necesario por aprender. En consecuencia, si se quiere motivar al conjunto del grupo, el orientador debe ayudar a los profesores a analizar y valorar el modo en que introducen los temas y actividades y, en caso de que no reúnan las condiciones adecuadas, debe sugerirles modos alternativos de actuación.

Para estimular, en primer lugar, la curiosidad, lo que equivale a decir para captar la atención de los alumnos, la estrategia principal es plantear situaciones novedosas o chocantes, o problemas con los que los alumnos se han de enfrentar y que deben resolver. Por ejemplo, si un profesor debe enseñar a sus alumnos cómo seleccionar y usar una lima, no resulta particularmente instigador de la curiosidad comenzar la clase, como a menudo se hace, señalando qué es una lima, qué partes tiene, cuáles son sus elementos característicos o qué tipos de limas hay. Lo lógico es plantear una situación concreta en la que sea preciso escoger una lima y preguntar al alumno: ¿Qué lima es mejor para conseguir que el trabajo tenga el máximo de calidad y para que se realice con el mínimo esfuerzo y el máximo de seguridad? Empezar la clase planteando un problema, introduce siempre una incógnita que orienta la atención hacia la búsqueda de respuesta, momento en que pueden irse presentando las distintas variables que caracterizan las limas -tamaño, forma, picado, ángulos y mangos- que es preciso considerar cuando hay que elegir.

Además de estimular la curiosidad, es fundamental que los alumnos/as comprendan desde el principio la relevancia o utilidad potencial de saber lo que se pretende enseñar. Para ello, es preciso que profesores y profesoras señalen las metas y objetivos específicos que se persiguen con la actividad y las consecuencias de conseguirlos o no. Esto puede conseguirse en algunos casos indicándolo explícitamente a los alumnos. Sin embargo, siempre que sea posible es mejor crear una situación en la que los alumnos puedan experimentar lo que ocurre si no se posee el conocimiento adecuado. Así, en el ejemplo anterior, el profesor pone de manifiesto que una elección inadecuada puede afectar a la calidad del trabajo, al esfuerzo que es necesario realizar o a la seguridad del trabajador. Pero también puede dejarles que hagan una prueba utilizando limas que varíen en relación con cada uno de los parámetros indicados, y que comprueben lo que ocurre. De este modo, puede conseguirse que los alumnos comprendan claramente las consecuencias diferentes que tiene saber o no saber algo.

No obstante, para que los alumnos/as se sientan motivados por la tarea no basta con que perciban el problema y vean la utilidad que puede tener el hecho de conseguir los objetivos de aprendizaje. Una vez captada la atención de los alumnos, es preciso que ésta continúe o, lo que es igual, que el alumno se mantenga interesado. El mantenimiento del interés se ve favorecido si se dan ciertas condiciones:

• Que la información que se proporcione a los alumnos y las metas que se vayan proponiendo se perciban claramente relacionadas con el problema o situación que ha despertado la curiosidad y cuya relevancia ha sido puesta de manifiesto. Esta percepción puede facilitarse si el profesor hace explícita la relación periódicamente a lo largo de la clase.

• Que los alumnos comprendan lo que el profesor va explicando, ya que la falta de comprensión hace que se sientan incompetentes, se aburran, se sientan obligados a hacer algo absurdo para ellos y, en consecuencia, que se desmotiven. Para facilitar la comprensión



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es fundamental que la explicación sea coherente, que el profesor utilice ejemplos e ilustraciones que faciliten la representación concreta de lo que se pretende enseñar y, sobre todo, que permita a los alumnos pedir las aclaraciones necesarias.

• Que alumnos y alumnas participen de modo activo en la clase, no sólo preguntando cuando no entienden algo, sino interviniendo de modo activo en la presentación de información, realización de problemas, etc. Cuanto más activos, más fácil es que se mantengan atentos.

El conjunto de estrategias descritas, además de facilitar la captación y el mantenimiento del

interés, contribuyen a poner de manifiesto que el objetivo que está en juego no es que el profesor cuente lo que sabe, sino que el alumno aprenda algo relevante y útil. No obstante, a lo largo de la clase intervienen otros factores que es preciso controlar para que los alumnos no presten más atención a otras metas cuyos efectos sobre la motivación y el aprendizaje pueden ser negativos.

1.2.2.- Facilitar la experiencia de aceptación y apoyo durante el proceso de aprendizaje

Al describir las metas que los alumnos/as desean conseguir mientras trabajan en clase señalábamos que, si no se sienten aceptados, el disgusto que la falta de aceptación produce tiende a hacer que su motivación hacia la actividad escolar disminuya

El problema con el que se enfrentan profesores y profesoras en este punto no es el de aceptar a sus alumnos -la mayoría lo hacen-, sino el de conseguir que éstos lo perciban. ¿Qué podemos sugerir los orientadores con este fin? Las personas nos sentimos aceptadas por otras cuando nos dedican tiempo, cuando nos escuchan y nos ayudan, especialmente si no nos evalúan de forma negativa. Apoya esta idea un hecho comprobado en uno de nuestros trabajos más recientes (Alonso Tapia y López Luengo, 1997). Me refiero a que, según los propios alumnos/as, la disponibilidad del profesor para ayudarles constituye uno de los factores que más les estimula a esforzarse por aprender. a) Evitar que el alumno se sienta obligado a hacer algo sin sentido para él

Como ya he señalado, uno de los factores que nos motiva a esforzarnos es trabajar por conseguir lo que hemos elegido, lo que supone actuar de forma autónoma y controlando nuestra propia conducta. Por el contrario, cuando nos vemos obligados a hacer algo, nos sentimos a disgusto y buscamos como sea dejar de hacerlo. El problema que se plantea a los profesores, en consecuencia, es qué hacer para conseguir que los alumnos asuman como propia la actividad escolar, actividad que en su mayor parte viene impuesta. ¿Qué podemos sugerir los orientadores?

Los profesores/as pueden conseguir crear un clima motivacional que lleve a su grupo de alumnos a percibir que es provechoso hacer lo que hacen, de modo que éstos no sientan obligación, si ponen en marcha las estrategias adecuadas para superar las siguientes barreras:

a) Ausencia de curiosidad. Si el profesor no consigue captar la atención del alumno o su interés desaparece, la clase resulta aburrida, lo que da lugar a que los alumnos se sientan



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a disgusto y deseen abandonarla. Por ello, es fundamental que el profesor plantee interrogantes y desafíos que les estimulen.

b) No percibir la relevancia de la actividad. Ya hemos señalado que cuando los alumnos no perciben el valor intrínseco o extrínseco de una actividad, perciben el hecho de tener que realizarla como una obligación arbitrariamente impuesta, lo que les lleva a rechazarla . Por este motivo, es fundamental que los profesores pongan de manifiesto la utilidad que puede tener a corto, medio y largo plazo la actividad a realizar.

c) No poder escoger. Aunque la actividad y el contexto escolar en su conjunto vengan impuestos a los alumnos, se puede contribuir a que éstos perciban que hacen algo porque lo han elegido y no porque les viene impuesto si, además de conseguir superar las barreras anteriores, se crea en la clase un clima de opcionalidad. Por ejemplo, los profesores pueden dar la opción de elegir el tema para un trabajo entre varios que permiten alcanzar el mismo fin; de elegir compañeros para el trabajo en grupo; de intervenir en la medida de lo posible en la organización de algunas actividades -decidir el orden de los exámenes de las evaluaciones trimestrales, etc.-. En general, todo lo que facilite la autorregulación del proceso de aprendizaje contribuye a hacer desaparecer la ausencia de obligación, facilitando así la motivación por aprender.

d) No experimentar que se progresa. Lo que definitivamente motiva a los alumnos y alumnas a esforzarse por aprender es el hecho de disfrutar al ver que saben y son capaces de superar con éxito los retos que les plantea la actividad escolar. Si no superan esta barrera, se genera en ellos una sensación de falta de capacidad. En consecuencia, puesto que permanecer en las situaciones de aprendizaje sólo sirve para poner de manifiesto su falta de valía, experimentan como una obligación arbitraria la realización de las actividades escolares. Por ello, si no se consigue que los alumnos experimenten que aprenden, se desmotivan y rechazan la escuela. ¿Qué hacer, pues, para evitar este problema?

e) No saber lo que se quiere. A las barreras anteriores hay que añadir el hecho de que, al llegar la adolescencia, cuando las actividades escolares comienzan a ser percibidas y valoradas en función de su posible relación con el futuro profesional, hay muchos alumnos y alumnas que afrontan con un cierto sentimiento de obligación la realización de las mismas porque no saben lo que quieren, lo que impide que las valoren adecuadamente. En este caso la razón de la sensación de obligación está en el alumno. Sin embargo, los profesores pueden contribuir a que supere esta barrera en la medida en que le ayuden a descubrir qué es lo que de verdad desea, a que perciba que lo que la escuela le enseña, le puede ayudar a conseguirlo, y que el respeto y la cooperación con los compañeros pueden facilitar el alcance de las propias metas.

1.2.3.- Facilitar la experiencia de progreso mediante el diseño de las actividades de aprendizaje

He indicado anteriormente que experimentar que se aprende y se progresa y disfrutar con ello constituye una condición fundamental para que los alumnos estén dispuestos a poner el esfuerzo



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necesario para nuevos aprendizajes. Se trata de una experiencia a la que los profesores pueden contribuir no sólo creando las condiciones facilitadoras de la motivación anteriormente descritas, sino también en la medida en que el diseño de las tareas escolares y las formas de interacción con los alumnos durante las mismas contribuyan a que los alumnos adquieran y utilicen conocimientos diversos y estrategias de aprendizaje y solución de problemas efectivas, esto es, a que aprendan a pensar. En la medida en que este objetivo se logra, se incrementa la posibilidad de que los alumnos experimenten el éxito en las tareas escolares.

En general, el diseño de las actividades de aprendizaje debe hacerse teniendo en cuenta qué resultados se pretende conseguir -aprendizaje de hechos o conductas, de conceptos y relaciones entre los mismos y de procedimientos (técnicas o estrategias), como ha puesto de manifiesto Pozo. No obstante, hay una serie de condiciones generales que los profesores deben asegurar para facilitar la experiencia de progreso, sea cual sea el tipo de actividad que planteen. Nos referimos a las condiciones siguientes:

• Que las actividades se introduzcan y diseñen partiendo de lo que los alumnos ya conocen.

• Que se dosifique la información con la que deben enfrentarse.

• Que se creen situaciones para practicar y aplicar lo que aprenden, de modo que puedan automatizar sus conocimientos.

• Que se promueva la reflexión sobre los procesos de aprendizaje, de modo que lleguen a planificar y organizar el modo de aprender.

Por otra parte, al decir que los resultados a conseguir exigen diseñar las actividades de aprendizaje de modo distinto para que pueda experimentarse que se progresa, nos referimos en concreto a la necesidad de tener presente en el mencionado diseño los principios que se describen a continuación.

A.- Principios para la enseñanza de hechos y conductas • Presentar los hechos integrados en escenarios, esquemas, guiones o categorías. La

historia de los estudios sobre aprendizaje ha puesto de manifiesto que aprendemos a relacionar hechos en la medida en que somos capaces de asociarlos. La asociación de dos hechos hace que la ocurrencia de uno nos permita evocar y predecir la del otro. Este fenómeno sugiere que, si queremos que los alumnos experimenten que progresan en el conocimiento de hechos que pretendemos que aprendan, es preferible enseñárselos ligados de algún modo a un escenario -esquema, guión o categoría-, ya que la evocación del mismo posibilita la de los elementos asociados. Actuar de este modo permite reducir la cantidad de material arbitrario que hay que aprender, esto es, de material carente de un contexto que le dé significado. Por ejemplo, recordar que Colón descubrió América puede verse facilitado por haber visto una película del tema, lo que ubica el hecho en el contexto del relato cinematográfico.

• Enseñar cómo integrar los hechos en escenarios, esquemas, guiones, etc., al estudiar. Los profesores no siempre pueden presentar los hechos integrados, de forma que sea



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fácil su evocación, pero pueden enseñar a los alumnos a hacerlo mientras estudian, facilitando con ello la experiencia de progreso y la motivación consiguiente.

• Reforzar adecuadamente las conductas deseables. Cuando lo que se pretende es que alumnos y alumnas aprendan determinadas conductas -por ejemplo, las implicadas en la escritura, el los hábitos de comida, aseo y vestido, etc.-, especialmente si no son muy complejas, es fundamental el refuerzo de las mismas. Es fundamental que este refuerzo tenga un valor informativo respecto a lo que se está haciendo bien y respecto a lo que se debe cambiar. También es fundamental que se emplee en forma progresiva, esto es, que se refuercen progresos parciales en relación con la conducta a adquirir.

B.- Principios para la enseñanza de conceptos y teorías, y de las relaciones entre los mismos El aprendizaje de los conceptos y teorías objeto de enseñanza explícita en la escuela y de las relaciones entre los mismos depende no sólo de la organización y claridad con que son presentados por un profesor, sino también y sobre todo, de las actividades diseñadas por los profesores para que los alumnos contrasten los conceptos que poseen derivados de su experiencia cotidiana con las nuevas ideas. Por ejemplo, puede acudir a la escuela con una idea de lo que es un parlamentario, imprecisa y errónea, debido a que la ha adquirido a partir de las ocasiones que ha escuchado este término en contextos poco clarificadores sobre su significado. Debido a ello, puede pensar tal vez que un parlamentario manda del mismo modo que un alcalde. Al partir de esta idea errónea, para que se produzca un aprendizaje correcto es preciso que aprenda una definición adecuada, más que cambie la representación y asociaciones ligadas a ese término. En consecuencia, si los profesores quieren facilitar la experiencia de progreso por lo que al aprendizaje de conceptos se refiere, es preciso que actúen de acuerdo con los siguientes principios (Alonso Tapia, 1995; Pozo, 1996):

• Haciendo que las alumnas/os expliciten sus concepciones espontáneas mediante su aplicación a problemas concretos. Por ejemplo, haciendo que los alumnos expresen lo que creen que es un parlamentario.

• Haciendo que se enfrenten a situaciones conflictivas que supongan un reto para sus ideas, al poner de manifiesto que éstas no sirven en determinadas situaciones. Por ejemplo, comprobando que un parlamentario no hace acciones que los alumnos creen que hace, como dictar bandos.

• Haciendo que el alumno/a se enfrente a nuevas ideas que permitan aclarar tanto los hechos que explicaban las antiguas como otros hechos que éstas no permitían explicar. Por ejemplo, un parlamentario manda, como el alcalde -de ahí la concepción confusa del alumno-, pero de manera distinta: elaborando y votando las leyes.

• Haciendo que pongan a prueba las representaciones e inferencias que derivan de las nuevas ideas, de modo que la comprensión no sea superficial. Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que deduzcan actividades que probablemente serán propias de un parlamentario, según lo aprendido.



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• Proporcionando información que posibilite la corrección de los errores de comprensión puestos de manifiesto por las inferencias sugeridas por las nuevas ideas.

C.- Principios para la enseñanza de procedimientos • Crear la conciencia del problema. Se trata de conseguir que el alumno perciba lo que

puede ocurrir si no se realiza el procedimiento adecuadamente. Caer en las consecuencias de este hecho permite comprender la relevancia de conseguir el objetivo que se persigue, lo que estimula la motivación por conseguirlo. La condición necesaria para ello es que los alumnos experimenten la insuficiencia de sus conocimientos, lo que puede conseguirse creando condiciones en que la misma quede de manifiesto.

• Explicar el procedimiento. La explicación cumple la función de marco organizador del resto de las experiencias de aprendizaje, lo que puede facilitar la experiencia de progreso y resulta motivador. Sin embargo, no basta para que el alumno conozca el procedimiento de forma eficiente.

• Presentar un modelo de cómo actuar. La presentación de un modelo es tanto más importante cuanto más complejo sea el proceso a realizar, especialmente si se trata de un procedimiento cognitivo. Ocurre, a menudo, que los alumnos no «observan» el proceso de pensamiento que sigue el experto para resolver un problema o para decidir cómo hacer una actividad, por lo que es necesario que dicho proceso se haga explícito, hecho cuya utilidad hemos puesto de manifiesto en relación con la enseñanza de los procedimientos implicados en la comprensión lectora.

• Dar la oportunidad de practicar y de recibir las correcciones oportunas durante el período de práctica. Sin práctica es prácticamente imposible llegar a experimentar que se progresa, pues la práctica es necesaria para la automatización progresiva de los conocimientos relativos a cómo hacer las cosas. Sin embargo, dado que cuando se está aprendiendo un procedimiento es muy fácil cometer errores, es necesario que vaya acompañada de las correcciones oportunas. Esto no suele ocurrir ni frecuente ni regularmente, por ejemplo, durante la Enseñanza Secundaria, debido a que el grado en que los profesores atienden a sus alumnos de modo individualizado es escaso.

• Enseñar a usar estratégicamente los procedimientos ya automatizados. A menudo no basta con conocer un determinado procedimiento. Cuando hemos de afrontar la solución de problemas nuevos como, por ejemplo, diseñar el sistema de control de apertura de puertas de un aparcamiento, es preciso identificar las condiciones que hacen adecuado su uso y el modo en que debe ser combinado con otros procedimientos. En este caso, es importante que los alumnos aprendan a identificar el objetivo o meta a conseguir y a construir el proceso de solución. Para ello deben aprender a establecer la secuencia de pasos a realizar y a valorar la eficacia de los procedimientos a utilizar en cada paso en función del objetivo a alcanzar, algo que hemos descrito en otro trabajo en relación con diferentes objetivos de aprendizaje (Alonso Tapia, 1991).



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Si las actividades diseñadas por los profesores no reúnen las condiciones descritas, teniendo en cuenta qué es lo que pretenden que aprendan sus alumnos -hechos, conceptos o procedimientos-, es difícil que los alumnos puedan llegar a experimentar que progresan y, en consecuencia, que se sientan motivados a esforzarse por adquirir nuevas competencias de las que puedan disfrutar. Por este motivo, el orientador debe ser capaz de detectar cuándo las pautas de actuación de los profesores se ajustan a los principios mencionados para, en caso negativo, hacer las sugerencias oportunas.

Llegados a este punto, un orientador puede pensar: «Todo esto está muy bien, pero ¿cómo puedo ayudar a los profesores a que modifiquen sus actividades de aprendizaje de acuerdo con los principios descritos? No soy un experto en las diferentes materias». Esta cuestión tiene respuesta, si bien excede el alcance de este capítulo, centrado en los alumnos y no en los profesores. Requiere conocer las condiciones que pueden hacer cambiar las pautas de actuación de los profesores, contar con instrumentos que faciliten la autoevaluación de la propia conducta docente por parte de éstos y con estrategias para enseñarles a crear las condiciones de actuación descritas, algo que hemos expuesto con mayor profundidad en otro trabajo (Alonso Tapia, 1995).

1.3.- Pautas para mejorar el valor motivacional de la interacción entre los propios alumnos

La actividad escolar no se afronta en solitario. Al entrar en el aula cada alumno/a se encuentra con compañeros y compañeras que pueden tener intereses y motivaciones semejantes o diferentes a las propias a la hora de afrontar la actividad escolar. La presencia en un mismo contexto -el aula-, realizando tareas comunes, da lugar a que los alumnos establezcan relaciones y formen grupos más o menos estables. Estos grupos comparten ciertos valores y creencias que facilitan la satisfacción de algunas necesidades de sus miembros -compañía, ayuda, juego, reconocimiento social, etc.-. Asimismo, como las clases son numerosas, los pequeños grupos que se forman dentro de ellas interactúan entre sí, lo que puede dar lugar a relaciones de cooperación o competencia intergrupal.

La necesidad de ser aceptado por el pequeño grupo del que se forma parte, o por el gran grupo constituido por la clase en su conjunto, influye en el comportamiento del alumno. Por ejemplo, si la mayoría de los alumnos de un centro sale al recreo, el hecho de quedarse a pasar apuntes durante el mismo puede hacer que un alumno o una alumna sean tachados de empollones. Para evitar esta descalificación, que implica un cierto rechazo, si estos alumnos tienen necesidad de sentirse aceptados por los demás, es posible que no pasen apuntes y salgan al recreo, aunque eso les pueda perjudicar. De modo análogo, el influjo podría ser de sentido contrario.

La actuación de un alumno puede ser más o menos dependiente del grupo, pero lo cierto es que éste tiende a influir en el comportamiento de sus miembros. Por lo que se refiere al interés y esfuerzo por aprender, este influjo del grupo será positivo o negativo dependiendo de los valores e intereses compartidos y, especialmente, de los de sus miembros más influyentes. Este hecho plantea a los profesores y tutores el problema de cómo contribuir a que el interés por aprender no sea sólo una cualidad individual, sino una cualidad compartida por los miembros de los distintos subgrupos y por la clase en su conjunto.



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Una primera línea de actuación a este respecto es poner en práctica los principios anteriormente descritos para que los alumnos no perciban que lo que cuenta es aprender y que se puede disfrutar esforzándose y adquiriendo nuevas competencias. Es difícil que los miembros de cada subgrupo y del grupo-clase en su conjunto compartan este interés si el clima derivado de la organización y gestión de la clase apunta en otra dirección.

Una segunda línea de actuación es el diseño y uso de situaciones de trabajo cooperativo, siempre que los objetivos y las condiciones de la tarea lo aconsejen. Los trabajos sobre el uso de estas situaciones han puesto de manifiesto que favorecen el que los alumnos busquen aprender y ser solidarios con el resto del grupo, que afronten el trabajo con mayores expectativas de éxito, que no se sientan tan mal cuando fracasan como cuando trabajan solos y que, aunque su aportación no haya sido grande, se sientan satisfechos si el grupo tiene éxito. Además, la interacción durante el trabajo produce un contraste de perspectivas que obliga a pensar, lo que influye positivamente en el aprendizaje y en la experiencia de progreso. Debido a todos estos efectos positivos, en la medida en que los alumnos trabajen en contextos cooperativos tenderán a compartir los valores que surgen en este tipo de situaciones, lo que les llevará a estar más motivados por aprender.

No obstante, para que el trabajo cooperativo tenga los efectos positivos señalados es necesario tener presentes varios criterios. En primer lugar, los beneficios del trabajo cooperativo derivan de que, tanto en la realización del trabajo como en la consecución de las metas, los alumnos son interdependientes. Esto implica que, aunque los profesores pidan a los alumnos que realicen un trabajo en grupo, si la tarea puede ser realizada por uno solo, o si resulta de la yuxtaposición de las aportaciones de unos y otros, sin una interacción necesaria que lleve a contrastar ideas, propuestas, modos de actuación y soluciones durante el proceso de realización, los beneficios de la cooperación no se producirán.

En relación con el punto anterior es preciso tener presente, además, que trabajar en grupo no es lo mismo que trabajar cooperativamente. Ocurre a veces que los profesores piden a sus alumnos y alumnas que trabajen en grupo porque es necesario compartir el material -por ejemplo, el material para construir un circuito eléctrico, o un ordenador- porque no hay un equipo suficiente para cada uno de ellos. Sin embargo, esto no garantiza que se den las condiciones que definen el trabajo cooperativo. En segundo lugar, aunque la estructura de una actividad nos permita definirla como cooperativa, los efectos positivos de la misma pueden no conseguirse si los alumnos carecen de ciertas habilidades necesarias para la comunicación -escucharse, reaccionar positivamente ante las aportaciones de los otros, etc.-. Obviamente, la propia tarea puede ser el cauce para la adquisición de las habilidades necesarias. Pero en este caso es necesario que el profesor preste especial atención a los problemas que puedan surgir derivados de las dificultades de comunicación.

En tercer lugar, para que el trabajo cooperativo produzca los efectos positivos señalados es preciso, en el caso de trabajos que tengan una cierta complejidad, que los alumnos tengan una cierta capacidad de organización. En caso contrario, pueden bloquearse y surgir entre ellos interacciones negativas. Para evitar esto, los profesores pueden proporcionar guiones más o menos detallados y ofrecer la ayuda adicional que los alumnos demanden. Es necesario no olvidar que, aunque el trabajo sea en grupo, los alumnos siguen necesitando el apoyo del profesor. Sin este apoyo pueden sentirse



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indefensos frente a una tarea que supera sus capacidades, experiencia que puede generar malestar en el grupo y desalentar a sus miembros, con lo que la interacción entre los mismos puede afectar negativamente a la motivación por aprender.

Teniendo presentes las ideas anteriores, una de las tareas de los orientadores será ayudar a los profesores a conocer el modo adecuado de diseñar situaciones de trabajo cooperativo y estimular el empleo frecuente de las mismas por parte de éstos.

Finalmente, la última línea de actuación para influir en el modo en que los valores del grupo afectan a la motivación individual con que cada alumno afronta la actividad escolar implica prestar especial atención a los líderes de los grupos naturales. Si los profesores y profesoras consiguen que los líderes busquen ante todo aprender, éstos tenderán a influir en el resto del grupo en esta dirección. Para ello, los profesores han de cuidar especialmente que los sujetos más influyentes se sientan personalmente aceptados, que perciban la relevancia de las actividades, que no sientan amenazada su autoestima, que experimenten que progresan y que, como consecuencia de todo ello, acepten de buena gana la actividad escolar.

2.- BIBLIOGRAFÍA

- Alonso Tapia, J. (1995). Orientación educativa: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis. - Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para aprender. Barcelona: EDEBÉ. - Álvarez González, M. y Bisquerra, R. (1996). Aproximación al concepto de orientación y tutoría. En

M. Álvarez González, y R. Bisquerra Alzina (Coords.), Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.

- Fernández Torres, P. (1991). La función tutorial. Madrid: Castalia-MEC. - Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Autoría

Nombre y Apellidos: Alfonso Leal Leal Centro, localidad, provincia: Conil de la Frontera (Cádiz) E-mail: [email protected]

“cÓmo mejorar la motivaciÓn del alumnado” · uno de los factores que más influye en la...

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