¿cÓmo enseÑar a escribir?

LUCÍA ARAYA VENEGAS

¿CÓMO ENSEÑAR A ESCRIBIR?

2005

Biblioteca Digital DIBRI -UCSH por Universidad Católica Silva Henríquez UCSH -DIBRI.

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Commons.

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EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA SILVA HENRIQUEZ


Ediciones UCSH Primera Edición, agosto 2005. Primera reimpresión, junio 2008.

Ediciones UCSH General Jofré 462, Santiago Fono: 56-2-4601144 Fax: 56-2-6354182 e-mail: [email protected] www.ucsh.c1

Registro de Propiedad Intelectual N°148.531 ISBN 956-7947-36-8

Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes

Imagen de portada: Sandro Botticelli, Madonna of the Magnificat (detalle), c. 1483, Florence, Galleria degli Uffizi.

Impreso en LOM ediciones

Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida de manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación o fotocopia sin autorización previa del editor.

A mis alumnos, deseando que sean la generación que mejore la educación y el

lenguaje escrito en Chile.

Agradecimientos

Agradezco a la Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Hen-

ríquez por haberse interesado en publicar este libro. Mi

agradecimiento a la Sra. Paz Baeza B., docente de la Pontificia Universidad Católica, cuyas valiosas observaciones sirvieron para mejorarlo.

Mi profunda gratitud a todas las profesoras y psicopedagogas que aplicaron este método, que permitieron probarlo y llegar a conclusiones.

Mi gratitud y cariño a las niñas y niños de primero, segundo, tercero básico, y re-educación que aprendieron a escribir con el Método de Apoyo Gráfico para la Escritura (MAGE).

7

Índice General

Dedicatoria 5

Agradecimientos 7

Presentación 11

CAPÍTULO I: DE LO QUE CONVIENE SABER SOBRE ESCRITURA 15

I. ¿Qué es la escritura? 15 1.1 Es Lenguaje 15 1.2 Es otra forma de lenguaje 16 1.3 Es un acto complejo 18 1.4 Es una técnica necesaria 19 1.5 Es aprendizaje 21 1.6 Es comunicación 22 1.7 Es diferente del lenguaje oral 23 1.8 Es un acto motor 26 1.9 Es apropiación de un hecho cultural 28 1.10 Es para ser leída por otros 28 1.11 Es un útil de futuro 30 La escritura, el ayer, el hoy y el futuro 31

II. ¿Qué es la codificación? 32 Modos de construir el lenguaje escrito 33 Ideogramas 34 Codificación de sonidos 36 Relaciones entre fonemas y grafemas 37 Conclusión 38 Aplicación en la enseñanza 39 En síntesis 40

CAPÍTULO II: POSICIONES TEÓRICAS SOBRE ESCRITURA 43

A) Modelo de destrezas 44 B) La posición constructivista 47 C) Enfoque comunicativo- normativo 51

9

Microhabilidades de la expresión escrita 54 La escritura: hoy en Chile 59

Contradicciones en torno de la escritura 60 Confusiones 60 En síntesis 62

CAPÍTULO III: MÉTODO DE APOYO GRÁFICO PARA LA ESCRITURA (M.A.G.E.) 65

Presentación 65 Características 67 Modelos de letras 73 Metodología 76 Secuencia metodológica MAGE 82 Recomendaciones 86 Producción de Textos 88

SÍNTESIS 99 Ejemplos de utilización del MAGE en primer ario básico 100 Referencias bibliográficas 114

10

Presentación

¿Cómo enseñar a escribir?

¿Quiénes son los responsables de la escasa destreza en escritura de nuestras nuevas generaciones?

¿Qué hacer ahora? ¿Cómo revertir la situación?

Son todas interrogantes que se levantan en la mente de padres y educadores.

Herederos de una educación basada en la palabra escrita, los mayores de nuestro país se horrorizan del desconocimiento que las nuevas generaciones muestran respecto al proceso de escritura, sea ésta entendida como grafismo, comunicación, redacción o reproducción.

"Todo mal", es la opinión unánime.

"El aumento del analfabetismo funcional, es decir, la ineptitud que presentan alumnos escolarizados normalmente para resolver' cuestiones elementales relacionadas con la lengua escrita, la estrecha relación entre dificultades del lenguaje y fracaso escolar, y la observación directa de jóvenes incapaces de salir airosos de situaciones cotidianas que implican una cierta elaboración intelectual, tiene que obligarnos a pensar que hay algo en la escuela que no funciona como debería hacerlo. Sin embargo, es cierto que cada vez es más difícil enseñar y cada día es más difícil aprender. La escuela no motiva a los alumnos y desmotiva, cada día más, a los profesionales de la enseñanza

1.

¿Por dónde empezar a revertir esta situación?

Para responder a ésta y a otras preguntas planteadas al inicio, nos parece que estamos faltos de algunas informaciones.

1 Cassany y otros. Enseriar Lengua. Edit. Graó, Barcelona, 2002.

11

Es necesario delimitar lo que se designa bajo el término de "aprender a escribir". Esta interrogante no es meramente acadé-mica sino, como se verá en las páginas que siguen, fuertemente práctica.

Creer que todos entienden de qué se está hablando cuando se dice "escribir" ha originado confusiones en el plano teórico y caos al nivel de la didáctica.

Una vez delimitado el término, se pueden buscar, o crear, los referentes teóricos que apoyen la constitución de un determinado paradigma.

Dentro de él, y en forma imprescindible, son necesarias las estrategias, las formas, los métodos, que permitan llevar las buenas intenciones al plano de la realidad. Sin ellos, la teoría se vuelve etérea y se desvanece (del libro al aire) sin rozar la sala de clases.

Asistimos, en estos momentos, a un "renacimiento" del interés por la palabra escrita. Sabemos que, en ese ámbito, nuestra educación ha dejado falencias.

Necesitamos instrumentos que permitan corregir nuestros errores.

Es decir: hay un problema, hay un interés, necesitamos caminos.

El presente texto intenta dar a conocer un método de enseñanza de la escritura. Lo hemos llamado Método de Apoyo Gráfico para la Escritura (M.A.G.E.).

Representa la investigación y el trabajo pedagógico de muchos años de la autora, tanto en investigación, como en creación y docencia.

En docencia, ha sido enseñado a futuros pedagogos de la carrera de Educación General Básica y de Educación Diferencial, en las universidades donde la autora ha trabajado.

En experimentación, ha sido probado en dos sectores sociales (colegio privado de la Región Metropolitana y escuelas rurales de la X Región), en tres niveles de escolaridad (10, 2° y 3° básico) y en dos "estamentos" pedagógicos (alumnos normales y niños con dificultades del aprendizaje).

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Estas experimentaciones diversas permitieron pulir las estrategias y mejorar el método para las sucesivas aplicaciones hasta llegar al estado en que hoy se lo presenta.

En todas las experimentaciones se observó una clara diferencia a favor de los grupos que aplicaron el método frente a los grupos que no lo utilizaron.

Este resultado nos remite a comprobaciones pedagógicas ya conocidas:

•••• el lenguaje escrito se adquiere por enseñanza, no por la sola imitación y

•••• el aprendizaje es mejor cuando se ejecuta a través de sistemas organizados y sistemáticos y no a través de elementos fragmentados o esporádicos.

Este libro pretende, además, hacer una breve revisión del estado de la discusión en torno a la escritura y dar a conocer algunos de los aspectos fundamentales de esta compleja habilidad lingüística.

Parte del proceso de esclarecimiento consistirá en mostrar la confusión existente sobre el término "escritura" para, en seguida, tratar de ordenar los planteamientos en torno a las líneas teóricas más perceptibles en la actualidad.

El proceso de escritura no es muy bien comprendido aún. Los autores todavía no se ponen de acuerdo ni saben lo suficiente como para desentrañar todas las destrezas perceptivas, motoras, lingüísticas, experienciales e intelectuales que necesita el acto de escribir.

Si bien el interés por la escritura está reviviendo, la ausencia de investigación de las últimas dos décadas en nuestro país ha dejado un doloroso vacío pedagógico.

Probablemente, asistiremos en el futuro próximo a investigaciones sobre este campo, pero, a menudo, los resultados de ellas no están disponibles para las personas que efectivamente trabajan junto a los niños que intentan aprender a escribir, en especial, profesores de educación básica, profesores diferenciales, y padres y madres de familia.

A estos tres grupos de personas va destinado este libro.

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Capítulo I:De lo que conviene saber sobre escritura

I. ¿QUÉ ES LA ESCRITURA?

1.1 Es Lenguaje

"El lenguaje —dice Rafael Seco—es el gran instrumento de comunicación de que dispone la Humanidad, íntimamente ligado a la civilización, hasta tal punto que se ha llegado a discutir si fue el Lenguaje el que nació de la sociedad, o fue la sociedad la que nació del Lenguaje"

2.

Verdad es que no todas las personas poseen las mismas aptitudes lingüísticas, pero "no cabe duda —sigue el autor citado— que las ventajas estarán de parte de aquéllas en la que ese caudal sea más preciso. Todo el mundo sabe que el que consigue hacerse entender mejor es dueño de recursos poderosos para abrirse camino...".

Tan patente es la influencia del lenguaje, que los psicólogos lo consideran como uno de los indicadores más seguros para medir el desarrollo mental de un individuo.

Pero, quizás por su función seleccionadora, el uso del lenguaje oral y escrito no ofrece las mismas experiencias a todos los usuarios. En lo que respecta al lenguaje escrito, son interesantes las palabras de Vivaldi "considérese el ejemplo de una simple carta. ¿Habrá nada más fácil que escribir una carta a unos familiares? Y, sin embargo, ¡cuántos trabajos, cuántos sudores

2 Seco, Rafael. Gramática Esencial del Español. Ed. Aguilar, Madrid (sin fecha).

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exige el arte epistolar a una persona inculta! ¡Cuánto titubeo en la expresión! ¡Cuántas repeticiones innecesarias y, sobre todo, cuántas faltas!

3

Y, añadiremos nosotros, ¡cuánta dificultad ofrecerá esa carta al receptor!: La redacción, indescifrable; la caligrafía, ilegible. ¿Para qué llevarse tales trabajos al producir un escrito que nadie llegará a leer?

Y es así cómo comienza el analfabetismo por desuso...

¿Por qué estas dificultades?, ¿por qué estas diferencias? ¿Qué se esconde, entonces, bajo la palabra "escribir"?

Escribir es una acción que la mayoría de las personas identifica con exactitud. Sin embargo, a la hora de definirla, esta precisión desaparece, para dar cabida a los diferentes enfoques que tendrán distintas respuestas.

Myklebust (1965) señala que: "La escritura es una de las formas superiores del lenguaje y la última en ser aprendida. Constituye una forma de lenguaje expresivo, un sistema simbólico-visual para transformar los pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente, el niño aprende primero a comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas a través de la palabra escrita”

4.

A pesar de la gradación que este autor sugiere, deja en claro que esta forma de utilización del lenguaje escrito no puede ser separada de las anteriores:

"Si bien es cierto que es la última forma de lenguaje en ser aprendida, no por ello deja de ser parte del lenguaje como un todo".

1.2. Es otra forma de lenguaje

Si se coloca como núcleo central de la escritura su calidad como "forma de expresión" se pueden observar las diferencias entre codificación y escritura.

"Escribir" sería comunicar.

3 Vivaldi, M. Curso de redacción. Madrid, Paraninfo, 1997. 4 Myklebust, H.R., The Psychology of Deafness, New York, Grune and Stratton,

1965.

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CAPÍTULO I: DE LO QUE CONVIENE SABER SOBRE ESCRITURA

"Codificar", en idiomas como el español, sería transcribir un fonema en un signo impreso.

Cada letra tiene un nombre, una forma característica y representa uno o más sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace automáticamente que la palabra adquiera significado. La marca se recuerda, la palabra se interpreta. Sin la interpretación, la palabra es sólo una sucesión de marcas gráficas.

La escritura constituye un nuevo modo de manejar el lenguaje. Aunque está sujeta a normas más o menos rígidas, representa el dominio de un nuevo medio de expresión personal. Para que ello sea posible, el escribiente debe dominar una técnica y advertir que, a través de ella, expresa significados.

La palabra escrita tiene ventajas considerables sobre el lenguaje oral. Quizás la mayor de ellas esté representada por la permanencia en el tiempo y en el espacio. La palabra oral es volátil; la escrita es permanente.

La palabra oral está marcada por la cotidianidad y la espontaneidad. Por ello, se permite ser ilógica, titubeante y hasta inconsecuente.

La palabra escrita es fruto de un acto reflexivo que, al durar en el tiempo y al permitir la reescritura, elimina la espontaneidad y, con ella, las inconsecuencias.

La petición de "envíamelo por escrito" hace que el mensaje se decante y llegue a ser mucho más propiamente lo que en realidad es, libre de influencias pasajeras.

De todas las habilidades manuales, la escritura es la que permite menos libertad al niño (porque está socialmente prefijada), a la vez que proporciona una mayor satisfacción, porque ofrece un trazo indeleble de lo que el lenguaje expresa.

Tal como afirma Godoy (citado por Cassany) "el acceso a la lengua escrita cambia, por un lado, el estilo cognitivo y, por el otro, la organización social. La letra escrita conserva, preserva y vehicula las creencias, la técnica, etc. Y hace posibles la crítica y la divulgación".

Cassany añade "Los acuerdos que, en otro tiempo, nuestra sociedad validaba mediante un pacto de palabra o un apretón de

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manos, hay que hacerlos hoy por escrito: un matrimonio, un testamento, un contrato laboral, una solicitud de trabajo, una constitución, etc. Así pues, en cierto modo, vemos que el texto escrito configura, organiza y da credibilidad a nuestro mundo"

5.

La lengua escrita no es solamente un instrumento de comunicación,sino que nos permite apreciar cuál es la concepción de mundo de nuestros coetáneos, cuál era la de nuestros antepasados y, al mismo tiempo, nos permite dejar constancia de cómo entendemos el mundo nosotros. Es decir, es también un instrumento de registro de visión de mundo.

El lenguaje es también el instrumento mediante el cual organizamos nuestro pensamiento. Por ello es que existe una estrecha relación entre mala utilización del lenguaje y fracaso escolar.

Y finalmente, nos recuerda Cassany, el lenguaje debe aportar a los que aprenden, las habilidades y los conocimientos mínimos necesarios para desenvolverse en el mundo donde viven (y esto quiere decir, por ejemplo, interpretar el horario de trenes de una estación, captar el grado de subjetividad o mala intención de una noticia, completar un formulario, ampliar los horizontes personales tanto como sea posible comprendiendo cómo ven el mundo los demás, etc.) o sea, la capacidad de desenvolverse en forma independiente en un mundo estructurado y dirigido por personas alfabetizadas".

1.3. Es un acto complejo

Citando a Trujillo (2002), podemos decir: "La escritura es un complejo acto humano. Cassany, Luna y Sánz enumeran las microhabilidades que se ven implicadas en el proceso de escritura, que son tanto psicomotrices como cognitivas: posición y movimiento corporales, movimiento gráfico, aspectos psicomotrices, control sobre la situación de comunicación, generar, organizar, formular objetivos, redactar, revisar, leer, rehacer y monitorizar. Muchos arios de aprendizaje, práctica y esfuerzo son necesarios para adquirir un buen nivel de escritura, y muchos escritores no lo consiguen nunca"

6.

5 Cassany, Luna y Sanz, op cit. 6 Trujillo, Fernando, "Los modelos textuales en la enseñanza de la

escritura y la lectura", en: Eupho ros, 2002.

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La complejidad del acto de escribir está dada por la ejecución simultánea de muchas destrezas. Y, en el caso del niño pequeño, por la necesidad de poner en práctica habilidades motoras demasiado finas para la edad en que son requeridas.

A estas habilidades motoras se unen las cognitivas, sin las cuales el acto de escribir sería una pura ejecución digital.

Al reflexionar sobre estas destrezas o microhabilidades, se advierte con mayor claridad la inconveniencia de abanderizarse por un tipo de destrezas y menospreciar las restantes. Está claro que todas ellas son necesarias para que exista la escritura.

1.4. Es una técnica necesaria

La creencia de que la escritura está siendo dejada de lado en el siglo de la técnica no se ve comprobada por la realidad. Más bien, el mundo actual exige una alfabetización en escritura mucho más radical que en tiempos anteriores.

Según Cassany y otros, la afirmación de que "cada día escribimos menos" es una falacia. "Por una parte, las exigencias sociales hacen que sea prácticamente imposible hacer algo sin haber rellenado un impreso... o redactado un informe. Además la preparación que se exige es tan elevada que continuamente tenemos que estudiar y reciclamos. Avances tecnológicos como el procesador de textos, el fax o télex incrementan la necesidad de escritura. Efectivamente no escribimos tantas cartas personales, pero redactamos informes y memorias en el trabajo; hacemos resúmenes, tomamos apuntes, presentamos exámenes y escribimos solicitudes"

7.

Según Tusón (1999): "La escritura es una técnica específica para fijar la actividad verbal mediante el uso de signos gráficos que representan, ya sea icónica o convencionalmente, la producción lingüística y que se realizan sobre la superficie de un material de características aptas para conseguir la finalidad básica de esta actividad, que es dotar al mensaje de un cierto grado de durabilidad"

8.

7 Cassany y otros, op cit. 8 Tusón, J., La Escritura. Una introducción a la cultura alfabética,

Octaedro, 1999

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El autor insiste en que el dominio de la técnica es importante ya que la transmisión de la información no puede realizarse basándose en la nada.

Según él, los únicos puntos débiles de la escritura son la falta de situaciones extraverbales y la imposibilidad de preguntar al emisor lo que ha querido decir.

En la actualidad, comprobamos que, en muchas ofertas de trabajo, se solicita que los currículos vengan acompañados de una carta manuscrita del solicitante. La lógica de esta petición es el reconocimiento de que la escritura refleja el grado de cultura de la persona que escribe y, de ahí, ofrece una aproximación a su desarrollo cognitivo y habilidades disponibles para el trabajo.

En la actualidad, la movilidad entre las ocupaciones que puede desempeñar un sujeto es tan grande y, dentro de la misma labor, los cambios son tan acelerados que el mejor trabajador ya no es quien lo sabe todo sobre un tema (aspiración, por lo demás, imposible de conseguir) sino quien tiene más recursos intelectuales para reorientar su trabajo de acuerdo a la época y a las necesidades.

Kleinman (1998), seguidora de Paulo Freire y, como él, perteneciente a la línea de la pedagogía crítica y, más específicamente a la alfabetización crítica, dimensiona la importancia del dominio de la lengua escrita sobre la vida de las personas:

"el dominio de la lengua escrita es una condición necesaria, pero no suficiente.

Tenerla no garantiza nada, pero no tenerla significa estar sistemáticamente excluido del poder y la cultura"9.

9 Kleinman, "Schooling, literacy and social change", en: Oliveira y Valsiner, Literacy in human development, London, Aflex, 1998.

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1.5. Es aprendizaje

Lenneberg (1975) afirma que todos los tipos de representación o transcripción del lenguaje, y entre ellos la escritura, son gestos físicos que transmiten un significado.

La manifestación primaria del lenguaje es fónica, mientras que la escritura (representación gráfica) es una manifestación secundaria; desde el punto de vista lingüístico, y, por lo tanto, no puede estudiarse por separado, sino en relación con la primera

10.

En la ontogénesis del niño, la escritura aparece después del habla.

Como es una actividad convencional y codificada, la escritura constituye un logro que se adquiere por aprendizaje. Se accede a ella una vez que se ha alcanzado cierto nivel de desarrollo intelectual, motor y afectivo.

Se la puede considerar como lenguaje y movimiento, pero se ve limitada por el contexto en el que tiene lugar, por su rigurosa configuración gráfica y las reglas que rigen la transcripción del lenguaje

Para Lenneberg, todo individuo normal, dado cierto nivel de desarrollo, tiene capacidad para escribir, pero su potencial, que depende de la integración y madurez de varios sistemas, no puede llegar a ser eficaz si no es por medio del aprendizaje sistemático.

Es importante detenerse en esta afirmación, para reflexionar que una de las diferencias entre ambas formas de lenguaje estaría dada por la adquisición de ellas. Efectivamente, el lenguaje oral se adquiere a través del contacto con hablantes y en las progresivas exposiciones a situaciones de lenguaje donde se actúa sucesivamente como emisor o como receptor.

El lenguaje escrito, sin embargo, no se adquiere por el solo contacto con escribientes.

Afirma que los sistemas implicados no son los mismos para los distintos niveles de escritura:

10 Lenneberg, EH., Fundamentos Biológicos del Lenguaje, Madrid, Alianza Editorial, 1975.

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En la copia, son fundamentales la vista y la percepción de la forma de los símbolos visuales, como también las facultades de inervación motriz necesarias para su ejecución.

En el dictado, intervienen la comprensión verbal del texto trans-mitido oralmente y su transcripción en símbolos gráficos.

En la escritura espontánea, es necesario poner por escrito, en forma simbólica, el material elaborado por el lenguaje interno y elegir, a partir de él, formas del habla y símbolos gráficos que la sociedad facilita a los hablantes.

1.6. Es comunicación

La escritura es praxis y lenguaje. Constituye un medio permanente de registrar las ideas y recuerdos, pero también es un método de intercambio, un medio de comunicación entre "nosotros" y los "demás". Por ello, es una forma de manifestación lingüística privativa del hombre, pues supone una comunicación simbólica por medio de un código diferenciado se p,( ei las culturas.

Con los conocimientos actuales, no puede afirmarse que ciertos animales no posean lenguaje. Incluso, es fácilmente comprobable la comunicación entre ellos mediante signos sonoros. Pero sí es posible afirmar con certeza que sólo el hombre posee lenguaje escrito. Es la palabra escrita la que diferencia al homo sapiens de los demás tipos de vida consciente del planeta.

Es la palabra escrita la que ha permitido crear cultura. Es la palabra escrita la que posibilita el avance hacia el futuro. Todo ello es posible debido a que la conservación de la información es un resultado memorable de la invención de la escritura. Los sig-nos escritos produjeron un desprendimiento del lenguaje oral. El hombre pudo atesorar datos sin tener que confiar en su memoria, que sería incapaz de contenerlos todos y estar disponibles para devolverlos cuando el ser humano los necesitara.

Albertine Gaur señala que lo que caracteriza a la escritura es la conservación de la información sobre un soporte independiente, información que puede ser recuperada y utilizada en cualquier momento y en cualquier lugar por todo aquel que sea capaz de consultarla y decodificarla

11.

11 Gaur, A., Historia de la escritura. Madrid, Pirámide - Fundación, 1990.

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Ignace Gelb acentúa el aspecto gráfico del medio: "La escritura es un sistema de comunicación mediante signos visibles y con-vencionales"

12.

1.7. Es diferente del lenguaje oral

Confundir el lenguaje oral con el escrito no parece posible y, sin embargo, esta confusión se ha producido. Algunos estudiosos del lenguaje escrito y, principalmente, de la lectura han supuesto que lo que ha sido válido para el canal oral debería serlo también para el escrito. Ello ha provocado algunos problemas que se analizarán más adelante.

Las diferencias entre ambas formas de comunicación son numerosas y conviene recordarlas para hacer un análisis más profundo del canal escrito.

Entre ellas, hay que tener presente que, puesto que el código oral es diferente del escrito, el comportamiento del usuario de ambas formas de lenguaje será también distinto.

En la página que sigue, reproducimos el esquema propuesto por Cassany, Luna y Sanz (2002) en el cual los autores enfrentan las conductas de la persona que utiliza el lenguaje oral con las que corresponden a un usuario de la lengua escrita. A dicho esquema hemos agregado nuestras propias observaciones.

12 Gelb, I., Historia de la escritura, Madrid, Alianza Universitaria, 1976.

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CANAL ORAL

1. El receptor del mensaje utiliza el canal auditivo, es decir, comprende el texto a través del oído.

2. El receptor percibe sucesi-vamente (uno tras otro, en proceso serial) los diversos signos del mensaje.

3. Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar, pero no borrar lo que ha dicho.

4. El receptor está obligado a comprender el texto en el momento de la emisión y tal como se emite.

5. Comunicación inmediata en el tiempo y el espacio. El código oral es más rápido y más ágil.

6. Comunicación efímera. Los sonidos solamente son per-ceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire.

7. Utiliza mucho los códigos no verbales. En una conversación normal, el significado social de los códigos no verbales es de 65% contra 35% de los verbales.

8. Hay interacción durante la emisión del texto. Mientras habla, el emisor ve la reacción del receptor y puede modificar su discurso según ésta.

9. El contexto cumple un papel muy importante. El código oral se apoya en él (códigos noverbales, deixis, etc).

CANAL ESCRITO

1. El receptor lee el texto a través de la vista. El canal visual tiene una gran capacidad de transmisión de información, superior al auditivo.

2. El receptor percibe los signos simultáneamente. Esto implica estrategias de comprensión muy diferentes.

3. Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto sin dejar huellas.

4. El lector puede escoger cuándo y dónde y cómo quiere leer. Puede también, releer el texto cuantas veces quiere.

5. Comunicación diferida en el tiempo y en el espacio.

6. Comunicación duradera. El canal escrito adquiere el valor social de ser testigo y registro de hechos y puntos de vista.

7. Códigos no verbales casi inexistentes (aunque pueden incluirse dibujos, esquemas, gráficos, fotos).

8. No existe interacción durante la emisión. El escritor no conoce la reacción del lector.

9. El contexto es poco impor-tante. El canal escrito es autónomo del contexto. El autor crea el contexto a medida que escribe el texto.

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Podríamos añadir una décima diferenciación al listado ante-rior:

• El lenguaje oral es reiterativo (redundante).

• El lenguaje escrito es económico. Dice mucho en pocas pala-bras, lo que obliga a un ejercicio de comprensión mucho más preciso y profundo que el que se ejerce para comprender el mensaje oral.

Las diferencias entre estos dos códigos determinan, pues, la aplicación de estrategias específicas para cada proceso de per-cepción. No es posible aplicar al lenguaje escrito las habilidades desarrolladas para el lenguaje oral porque las conductas de lector y auditor son diferentes.

Entre las muchas diferencias señaladas, quisiéramos comentar las siguientes:

• El lector puede escoger cuándo y cómo leer el texto. El auditor está obligado a escuchar el discurso en el momento y lugar en que se produce.

• El lector puede dar un vistazo general al texto para leer después sólo un capítulo. El auditor no puede dar un "oidazo" al discurso, ni escoger la parte que desea oír.

• El lector puede releer con el objeto de entender mejor. El auditor, si no entendió lo que oyó, no tiene oportunidad de repasarlo.

• El hablante emite su mensaje y no puede hacerlo desaparecer. A lo más, podrá corregirlo o excusarse, pero "lo dicho, dicho está". El escritor puede cambiar completamente lo que acaba de escribir e, incluso, puede emitir una opinión diame-tralmente opuesta sin que el lector llegue a enterarse de este cambio.

• El hablante puede prometer muchas acciones confiando en que "la memoria es frágil" y, efectivamente, el oyente olvidará más de la mitad de lo que acaba de escuchar. El escritor debe ser muy cuidadoso con lo que promete, puesto que queda una constancia y prueba de lo que ha ofrecido.

• El oyente tiene otros recursos, además de la palabra, para comprender los mensajes, explícitos e implícitos, que emite el hablante. Puede comprobar la veracidad de sus palabras a

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través de su rostro, de sus ojos, de su actitud en general. El lector carece de estos mecanismos de comprobación y, por lo tanto, deberá poner en ejercicio muchas estrategias para realizar la comprensión del texto buscando en las palabras y el estilo las huellas de la veracidad o falsedad de lo que se dice. Razón tiene el dicho popular "el papel lo aguanta todo".

• El discurso oral expone pocos temas al auditor, generalmente uno o dos. Estos temas se exponen circularmente, volviendo a ellos de diferente manera y con distintas palabras. El discurso escrito transcurre longitudinalmente y su redundancia es mínima. El progreso de una idea a otra se marca gráficamente para orientar al lector. Esta diferencia de redundancia entre las formas comunicativas es una de las dificultades que ofrece la comprensión de lectura.

Los emisores de ambos canales deben conocer las diferencias entre los receptores de ambas formas de lenguaje y utilizarlas. No hacerlo es arriesgarse a una comunicación fallida. "Todos hemos sufrido un discurso aburrido que fue escrito para ser leído y no escuchado, o un artículo que no esconde su origen oral al repetir incansablemente las mismas ideas con diferentes palabras. En todos estos casos, las consecuencias de olvidar las características de la lengua oral y de la escrita han sido catastróficas"

13.

1.8. Es un acto motor

Bravo y otros (1981) señalan que la escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje y que puede estudiarse como un sistema peculiar, por los niveles de organización de la motricidad, del dominio de las direcciones del espacio, del pensamiento y de la afectividad que requiere su funcionamiento. A pesar de su especificidad, no constituye un sistema homogéneo, sino que expresa diferentes niveles de desarrollo e integración. Por el hecho de constituir un repertorio de respuestas aprendidas, es una función tanto de factores maduracionales como de aprendizaje escolar jerarquizado.

13 Cassany, Luna y Sanz, op cit.

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Los autores sostienen que la escritura manuscrita continúa siendo un medio insustituible por su calidad personalizada de registro y expresión

14.

Chadwick y Condemarín (1986) señalan que el carácter específico de la escritura está dado por los niveles de organización de la motricidad, el dominio de las relaciones del espacio, el pensamiento y la afectividad.., y también por la utilización de símbolos gráficos.

Dos aspectos importantes que registran estas autoras son:

"que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales" y que

"una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresión y desarrollo personal"15.

Este modo de expresión es grafismo y lenguaje, y está íntimamente ligado a la evolución de las posibilidades motrices que le permiten tomar su forma y al conocimiento lingüístico que le da sentido. La escritura, en su verdadero sentido, implica la transcripción, sin modelo visual y apoyo auditivo, de frases creadas en la mente del propio niño.

Para las educadoras españolas M. Jesús Comellas y Ana Perpinyá (1984), en cambio, lo propio del escribir es trazar signos, no importando que éstos no tengan significado para el escritor

16.

Esta posición, según Berta Braslavsky, rescata la idea original de escritura presente en la Edad Media. En esa época, "ser letrado era leer, mínimamente, latín. No comprendía la escritura, que entonces era considerada una técnica compleja y ardua, reservada a los copistas". Y, habría que añadir, la misión del copista era transcribir correctamente un texto que nadie le pedía comprender

17.

14 Bravo, L y otros, El niño y la escuela, Santiago, Ediciones. PUC 1981. 15 Condemarín, M. y Chadwick, M., La escritura creativa y formal. Santiago,

Edit. Andrés Bello, 1986. 16 Comellas y Perpinyá, La psicomotricidad en el preescolar. Barcelona,

Educación CEAC, 1984. 17 Braslavsky, B., "¿Qué se entiende por alfabetización?", Bs. Aires, Rey.

Lectura y Vida, junio 2003.

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1.9. Es apropiación de un hecho cultural

Unas autoras que cambiaron completamente la perspectiva de estudio sobre la escritura fueron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1990).

Ellas tuvieron el mérito de poner el acento en la comunicación y en el descubrimiento que supone para el aprendiz el proceso de aprendizaje.

Sostienen que escribir es producir mensajes con un código gráfico y que este código no tiene por qué corresponder necesariamente al que posee la comunidad lingüística a la que el niño pertenece.

Como el énfasis está puesto en el proceso comprensivo y de redescubrimiento de la escritura, se deja libre al niño para que cree sus hipótesis sobre la codificación de mensajes. Las autoras señalan que los niños pasan por diferentes estadios de hipótesis, acercándose progresivamente a los usos escritos normativos

18).

Se puede observar, entonces, que, para estas autoras, el proceso de aprender a escribir estaría dado por la capacidad del niño de apropiarse de un hecho cultural, característico de su comunidad lingüística. El "hacer suyo" este hecho es necesario para la integración de sus nuevos miembros.

La pertenencia a una comunidad letrada permite que los niños tengan experiencias con el lenguaje escrito de tal modo que éste no les es del todo ajeno. Estos contactos previos permitirán que los niños realicen hipótesis sobre la escritura, las comprueben, confirmen o rechacen, comprendiendo cada vez mejor los usos, características y funciones de este medio de comunicación.

1.10. Es para ser leída por otros

La escritura ha sido objeto de miradas muy diversas. Sin embargo, en la actualidad, el consenso parece estar aglutinándose en torno a posiciones como la expresada por Anna Camps (2003) de la que rescatamos tres afirmaciones:

18 Ferreiro y Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid, Edit. Siglo XXI, 1990.

28


"Las actividades de leer y escribir consisten en participar en la comunidad verbal humana..."

"Para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber actividades de enseñanza y de aprendizaje..."

"...las actividades de enseñanza por sí mismas, sin ofrecer a los alumnos oportunidades para escribir en situaciones diferentes, no serían suficientes para aprender a escribir textos que deben responder a la complejidad de los contextos interactivos"

19.

Camps puntualiza, así, tres elementos básicos:

1.- La escritura debe ser aprendida por enseñanza directa.

2.- Escribir es producir mensajes.

3.- El objetivo de esos mensajes es ser descifrados por los demás.

La esencia del mensaje es la posibilidad de ser comprendido por otro. Nadie escribe sobre algo para que nadie pueda entenderlo, ni siquiera él mismo.

Este último punto nos remite a la escritura de diarios de vida como escritura típicamente personal y privada. Pero, incluso en ellos se escribe para alguien. Clásico es el encabezamiento de los diarios infantiles y adolescentes: "Querido diario".

Este encabezado muestra que hay un receptor. En este caso, este diario es el receptor de sus confidencias. En otras circunstancias, se escribe para la posteridad, para que "alguien" lo descubra (y lo lea) después de su muerte. O, en la mayor parte de los casos, se escribe para un sí mismo que opera como "otro", puesto que está ubicado en un tiempo diferente y será, objetivamente, diferente al que escribe.

De cualquiera forma, este otro debería tener la posibilidad de entender lo escrito; es decir, de descifrar los signos que vehiculan el mensaje.

Muchos de nosotros hemos conocido anécdotas de adolescentes que han cifrado su diario de vida en un código creado especial-

19 Camps, A. "Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la com-posición escrita" Bs. Aires, Rey. Lectura y vida, Diciembre 2003.

29


mente para que ninguna otra persona pudiera leerlo. Y hemos presenciado también la frustración del joven adulto en el que ha devenido intentando descifrar un diario del cual ha olvidado el código.

1.11. Es un útil del futuro

Mucho se debate si la escritura será necesaria en los años veni-deros. La irrupción de la tecnología pareciera que la esta dejando obsoleta.

Haciendo una síntesis de los logros y visualizando los cambios que el futuro sugiere para la escritura, D. Cassany (2000) señala:

"La invención de la escritura, hace unos tres mil años, supuso un avance incuestionable en el devenir humano". "Algunos de los cimientos más significativos de nuestra civilización clavan sus raí-ces en la escritura: la expansión del comercio, la consolidación de la democracia, la construcción del paradigma técnico-científico".

Y, analizando la irrupción del entorno digital en el futuro, re-flexiona: "La escritura analógica seguirá teniendo vida y utilidad en un mundo eminentemente digital, como género manuscrito particular y como herramienta complementaria de la composición digital.. "20

Por este motivo, señala que, al enfrentar la lectura y escritura, la escuela deberá trabajar en tres ámbitos concéntricos de al-fabetización:

A) La alfabetización tradicional, centrada en la enseñanza de la lectura y escritura.

B) La alfabetización funcional, centrada en la comunicación en un mundo analógico.

C) La alfabetización digital, centrada en las capacidades que impone este nuevo soporte.

Sobre este último ámbito advierte: "Enseñar a escribir en la era digital de ninguna manera podrá ser igual a como era sólo hace treinta años. Si queremos que la didáctica de la escritura siga respondiendo a los usos sociales, externos a la escuela, y que el

20 Cassany, D., "De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición". Bs. Aires, Rey. Lectura y Vida, junio 2000.

30

CAPÍTULO I: DE LO QUE CONVIENE SABER SOBRE ESCRITUR A

alumno aprenda en el aula lo que necesita saber hacer en la comunidad, no podemos olvidar este cambio tan trascendente".

Las páginas anteriores nos comprueban porqué la escritura es, efectivamente, un instrumento imprescindible de desarrollo personal y social.

Sin ánimo de ser exhaustivos, sintetizaremos su importancia en algunos puntos fundamentales.

1- La escritura conserva la cultura acumulada por generaciones de seres humanos y permite su trasmisión a las nuevas gene-raciones. No habría pensamiento actual si nuestros antepasados no hubieran plasmado su pensamiento por escrito. Gracias a la escritura, somos herederos de la cultura humana. En este sentido, es un triunfo de claridad y síntesis el epígrafe encontrado por Cassany (2002): "Lo que no es tradición es plagio"21.

2- La escritura separa definitivamente a la persona que la aprende de su sujeción a lo concreto, temporal, espacial y voluble para permitirle entrar al grupo que Alisedo y otras (2004) llaman "bicultural". Esa persona mantiene y mejora su oralidad, pero ingresa a otro domino caracterizado por parámetros universales, atemporales, multifacéticos y permanentes22.

21 Cassany, Luna y Sanz, op. cit. 22 Alisedo, Melgar y Chiocci, Didáctica de las ciencias del lenguaje. Bs. Aires,

Paidós, 2004.

31


3- Escribir es un proceso interpretativo de la realidad, sea ésta objetiva o subjetiva. A través de la escritura se construyen y comunican significados que debieron ser creados, analizados, sintetizados y plasmados por su autor. Es decir, escribir es un acto que implica y favorece el desarrollo cognitivo superior.

4- Es, quizás, (junto con la lectura) la única herramienta per-manente. En un mundo donde los conocimientos adquiridos pasan a ser obsoletos en un tiempo récord, quizás lo único permanente que se pueda ofrecer a las nuevas generaciones sea la excelencia de herramientas para aprender lo que vendrá.

Brunner y Elacqua (2003) señalan "A medida que la escolarización se extiende, los aspectos cualitativos pasan a ser decisivos.. .en adelante, por lo tanto, la principal variable de diferenciación (entre países) será la calidad de la educación ofrecida y la efectividad de los desempeños a que ésta dé lugar. La pregunta crucial a partir de ahora es qué porcentaje de la población alcanzará el umbral mínimo de competencias necesarias para desempeñarse productivamente..."

23.

Entre esas competencias, la escritura ocupa un lugar preponderante.

II. ¿QUÉ ES LA CODIFICACIÓN?

Codificar no es sólo trazar signos. Es, también, seleccionar el signo apropiado para la codificación de un sonido. Esta acción está lejos de ser sencilla. Suponer que los niños podrán advertir por sí solos las diferentes maneras de relación de los grafemas con los fonemas es confiar en una habilidad lingüística que no se da en la gran mayoría de las personas.

Piaget (1976) define el lenguaje escrito como: "la representación de una representación"

24.

23 Brunner y Elacqua, Informe Capital Humano en Chile. Luis Adolfo Ibariez, Escuela de Gobierno, 2003.

24 Piaget, J., Le Langage et la Pensée chez l' enfant, París, Delachaux et Niestlé, 1976.

32


El lenguaje escrito es una representación gráfica arbitraria del lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra cosa que una repre-sentación igualmente arbitraria, socialmente determinada.

Habiendo sido abstraído dos veces de la realidad, el lenguaje escrito es la forma más abstracta de representación.

Estas configuraciones arbitrarias con formas características, llamadas palabras, no tienen relación natural con los objetos y eventos que representan, sino que nacieron como producto de una convención social, y podrían ser cambiadas por otras convenciones, como ocurre con frecuencia en la dinámica de la lengua.

Modos de construir el lenguaje escrito:

Las palabras escritas, en idiomas como el español, están constituidas por grafemas, pero estos signos no son consustanciales a las palabras escritas, puesto que en otros idiomas no han sido necesarias. Así por ejemplo, el lenguaje gráfico chino está consti-tuido sobre la base de ideogramas que no tienen relación fónica con las palabras del lenguaje oral sino con la idea que quiere representar. Esta idea se ha plasmado en un dibujo esquemático que constituirá el ideograma de la palabra.

En el cuadro que sigue se puede observar el modo de constitución de los ideogramas:

sembrado mano boca luna _

o

33


Hay, por lo tanto, diferentes modos de constituir el lenguaje escrito siendo dos los más utilizados:

•••• la lengua escrita se refiere a los sonidos de la lengua oral o

•••• la lengua escrita se refiere a la idea que quiere representar

1. Ideogramas

Los miembros de la cultura occidental estamos acostumbrados a considerar sólo la primera opción, casi como excluyente de la segunda. Sin embargo, al observar las características de esta última forma de representación es posible advertir que tiene ventajas importantes.

Una de ellas está dada por la posibilidad de leer textos escritos por autores que hablan otra lengua, desconocida para la persona que lee, pero que comparten los mismos (o parecidos) ideogramas.

Esta ventaja es imposible de obtener con el modo de codificación propia de los idiomas que aluden al lenguaje oral.

Otro elemento positivo está dado por la representación de sig-nificados. Cuando se lee un ideograma, no se está descifrando sonidos que remiten a una vocalización de palabras, sino que se está captando de una sola vez el significado del texto sin tener que pasar por los grafemas ni las sílabas. Incluso, la unión de diferentes ideogramas permite aprehender el sentido general del párrafo o de la frase. Hacer eso es imposible en lenguas de estructura fonética.

En el cuadro siguiente, extraído de un texto japonés para escolares, las palabras difíciles para los niños son presentadas en dos formas: como ideograma y por escritura fonética silábica. Esta última permite a los niños japoneses descifrar, pero no comprender la palabra desconocida (porque muestra el sonido, no la idea). Pero, con esa "traducción" al lenguaje oral, el escolar podrá consultar a un adulto por el significado de la palabra que no conoce o buscarla en el diccionario. Una vez que aprehenda el significado, podrá utilizar el ideograma para "leer significados", no palabras.

Esa posibilidad no se da en las lenguas occidentales.

34


La lectura de significados permitida por los ideogramas aporta una tercera y cuarta ventajas:

•••• la de maximizar los conceptos con una gran economía de signos y

•••• la de asegurar la actitud activa y personal frente a la lectura.

Estas dos características pueden apreciarse claramente en el texto que incluimos en la página que sigue. En él se describe un rito japonés (el Shuni-e) y se narra su origen. Para poder reproducirlo en español serían necesarias muchas más páginas que la única y bellamente escrita en ideogramas. A pesar de su brevedad, sólo se ha economizado en grafismos porque la carga

conceptual es alta; todo lo que quería decir el autor efectivamente ha sido di-cho en esa página.

Como el lector está leyendo directamente los significados, no cabe la actitud de la persona que descifra sin comprender. Y, como cada ideograma representa significados diferentes según su asociación con otro, cada lector deberá realizar su propia interpretación personal de todos los matices de los significados del texto.

35


Las personas que no tenemos contacto con este sistema de signos, tendemos a creer que el nuestro es el único que existe y que "así es la lectura", ignorando que hay otros sistemas que poseen ventajas desconocidas para nosotros.

Sin embargo, nuestro código tiene también elementos de alta eficiencia para la comunicación, como veremos en las líneas que siguen.

2. Codificación de sonidos

La lengua española se encuentra dentro de los idiomas cuya escritura se constituye por la codificación del lenguaje hablado. Este tipo de código recibe el nombre de alfabético y sus unidades mínimas son los grafemas. El conjunto de grafemas es el alfabeto.

La principal ventaja de esta codificación es su simpleza, radicada en el escaso número de grafemas. Con 28 signos podemos construir todo el lenguaje escrito.

Si comparamos esta cifra con los 3000 ideogramas que conoce un japonés de cultura media podemos apreciar claramente la ventaja de nuestra lengua. (Hay que considerar, además, que el japonés tiene otros dos sistemas de escritura, esta vez alfabéticos, que cuentan con 46 signos cada uno).

Al interior de este grupo, el español es considerado una lengua con codificación fonética, porque muchos sonidos del lenguaje oral tienen una correspondencia bastante unívoca con un grafema del lenguaje escrito.

Sin embargo, esta caracterización como lengua fonética no corresponde exactamente a la naturaleza del idioma. Hay dos fenómenos que impiden la relación biunívoca entre fonema y grafema (correspondencia uno a uno). Ellos son:

•••• la polivalencia gráfica, es decir la correspondencia entre un fonema y varios grafemas y

•••• la polivalencia fónica, es decir la correspondencia entre un grafema y varios fonemas.

A este propósito, presentamos las especiales relaciones que se dan entre los fonemas del lenguaje oral y los grafemas del español escrito.

36


Relaciones entre fonemas y grafemas

(Estudio hecho sobre el español hablado en Chile. La agrupación en niveles de dificultad corresponden a un estudio realizado por la autora).

Siendo el fonema una abstracción conceptual de cada uno de los sonidos diferenciales de nuestra lengua, no tiene siempre un único equivalente en los grafemas de los que se compone el español escrito.

Las relaciones fonema - grafema son, entonces, de variada índole, y podrían agruparse en diferentes niveles, como se señala en el cuadro que sigue.

NIVEL I: FONEMA 1 - GRAFEMA 1:

- ciertas vocales: A, E, O.

-ciertas consonantes: D F L M Ñ P T .

En el Nivel 1, hay una estricta correspondencia entre fonema y grafema, como puede verse en el siguiente ejemplo:

Fonema Grafema a a

NIVEL 2: FONEMA O - GRAFEMA 1:

−−−−II

- U, en dígrafos gu, qu.

Fonema Grafema −−−− h (hilo) −−−− u (guiso) −−−− u (queque)

NIVEL 3: FONEMA 1 - GRAFEMAS 2 unidos (Dígrafos):

Cada grafema de los que componen el dígrafo, en combinación con otros grafemas tiene otro sonido:

Gu, Ch, Ll, Qu.

Ejemplo: guiso, pero: gitano, gato, uva.

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Conclusión

Como puede observarse, el carácter fonético del español explica sólo el primer nivel de este estudio. Sólo en el estadio más simple existe una estricta correspondencia de 1 fonema por 1 grafema, es decir, correspondencia absoluta entre los signos utilizados por el lenguaje oral y aquéllos que se usan para su transcripción escrita (relación biunívoca).

NIVEL 4: FONEMA 1 - GRAFEMAS 2:

Fonemas / b / 'ji / j / / 11 / / rr /

Grafemas b, v i, y j, g ( 1 )

11, y r, rr

(boca, vino) (mi, ay) (jinete, gitano) (llave, yeso) (rosa, carro)

(1) Se incluyó la relación /j/ - j, g: en el cuarto grupo, y no en el sexto, aunque se tiene presente que existe un tercer grafema (la x) que puede representar el mismo sonido. Esta opción se justifica por la escasa frecuencia de utilización de la x con sonido /j/

NIVEL 5: FONEMA 1 - GRAFEMAS 3:

Fonemas Grafemas / k / c, q, k (casa, queso, kilo) / g / g, gu, gü (gato, guitarra, pingüino) / s / s, c, z (2) ( s o 1 , Cecilia, zapato).

(3) Al fonema /s/ en el habla corriente corresponden, en realidad, 4 grafemas, como puede observarse en estas palabras: extraño, explicación, excepción, etc. Esto aumenta la dificultad de codificar correctamente ese fonema.

NIVEL 6: FONEMAS 2- GRAFEMA 1:

Fonemas /m//n/ /s//k/ / j / /g/ / r / /rr/ /x// j/ /i / / 11 /

Grafemas n (invitar, ingenio) c (Cecilia, casa) g (gente, goma) r (ramo, arroz) x (examen, Ximena) y (hoy, yunta).

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La apreciación de ser una lengua fonética se debe, en realidad, al número de palabras que pertenecen al primer nivel. En efecto, muchos vocablos del idioma tienen una escritura fonética. Pero, generalizar este nivel a los demás muestra una falta de comprensión de las normas de nuestra escritura.

Aplicación a la enseñanza

Este peso de las palabras fonéticas dentro del español escrito produce una generalización de las reglas de codificación. Así pues, la persona que no ha tenido una buena enseñanza del código escrito, probablemente quedará adherida a la transcripción fonética o decisiones tomadas erráticamente, confiando en su uso de la lengua oral.

De este modo, los errores de codificación y decodificación se explican, en su gran mayoría, por la aplicación de las reglas del nivel 1, a los demás niveles, donde no corresponden.

Los signos que se escriben fonéticamente son los que presentan menor dificultad en el aprendizaje. La codificación y decodificación de sonidos y signos gráficos se dificulta progresivamente en los niveles que siguen.

Sin embargo, si se observan los textos de enseñanza de la lectura o las puestas en práctica en la sala de clases, no se advierten diferencias significativas en el tiempo o los recursos empleados en la enseñanza de la correspondencia fonema-grafema del nivel 1 y los utilizados en los otros niveles más complejos. Dicho de otro modo, muchas veces la enseñanza de la escritura ocupa las mismas estrategias y el mismo tiempo para la enseñanza de, digamos, el grafema p que para enseñar el grafema g sin tomar en cuenta que el primero tiene una relación biunívoca fonema — grafema y el segundo codifica un solo fonema a través de tres grafemas (g, gu, gü) y, además, utiliza el mismo grafema (g) para un diferente fonema (ge, gi).

Estas relaciones especiales son imposibles de descubrir para el educando por sí mismo y necesitan de un usuario competente de la lengua escrita que le otorgue una enseñanza directa y sistemática.

39


Alisedo (2004) lo señala al decir: "La multivocidad, en el caso de polivalencia gráfica, invalida, para el que debe escribir, las ventajas del paralelismo en cada correspondencia multívoca, pues resulta imposible predeterminar exactamente la composición grafemática de los significantes gráficos basándose en la composición fonológica de los significantes fónicos"

25.

Enseñar a codificar no es una tarea sencilla y supera largamente "la enseñanza de las letras". Con el solo aprendizaje de las letras no se aprende a codificar. O, por lo menos, no se aprende a codificar bien.

El aprendizaje del código no es simple ni obvio. Pero, si la en-señanza está bien orientada, tanto el aprendizaje de la lectura, como el de la escritura y la ortografía, se verían fuertemente beneficiados.

Por otra parte, en el campo de la educación especial y en la práctica psicopedagógica es posible encontrar, con frecuencia, niños catalogados "con problemas de aprendizaje" y que sólo adolecen de una falta de comprensión de estos aspectos complejos de la lengua.

Si se tomaran en consideración los criterios anteriormente ex-puestos, podría planificarse un proceso de enseñanza de la lengua que atendiera a las características fonéticas y grafemáticas que ella presenta. Esto ayudaría a eliminar buena parte de las dificultades en el aprendizaje de la escritura.

En síntesis:

Los diversos modos de codificación de una lengua influyen en la facilidad o dificultad con que los niños integran el lenguaje escrito.

Una ventaja inapreciable de las lenguas que aluden al lenguaje oral la constituye el escaso número de grafemas que deben aprenderse para codificar el idioma.

Una desventaja considerable radica en las diferentes relaciones que se establecen entre los elementos mínimos del lenguaje oral y escrito.

25 Alisedo, Melgar y Chiocci, op. cit.

40


La codificación de la lengua es un tema que debe abordarse con la mayor responsabilidad y que exige la enseñanza directa de un profesor a un alumno.

Enseriar el código es mucho más que enseñar las letras.

41

Capítulo II Posiciones teóricas sobre escritura

Si buscamos los elementos esenciales que componen la escritura, ellos podrían resumirse en dos ámbitos indispensables y consustanciales:

1) Un aspecto motor.

2) Un aspecto de comunicación.

Cada uno de estos dos elementos va a estar presente, con mayor o menor intensidad, o alternadamente, tanto en las definiciones como en las posiciones teóricas sobre la escritura.

Clarificar las características diferenciales de estas líneas teóricas no es una tarea fácil, puesto que la mayoría de los autores no las explicita.

Vinculado a lo anterior, está el hecho de que hay relativamente pocos autores que centran su interés en la didáctica de la escritura. La mayoría de ellos enfocan el lenguaje escrito como un todo, reservando sus mayores esfuerzos a la lectura y tocando tangencialmente la escritura. Esta última es abordada cuando ya se ha eliminado el problema de la codificación y el niño puede comunicarse incipientemente por escrito. A partir de ese mo-mento, puede trabajarse en la enseñanza de la redacción y allí es posible encontrar algunos manuales dedicados a esa parte de la didáctica.

Por la abundancia de los estudios sobre lectura y la escasez de los referidos a la escritura, nos ha parecido apropiado proponer una agrupación de teorías siguiendo el patrón utilizado para clasificar los métodos de lectura. De esa manera, quienes quieran informarse sobre escritura, tendrán una terminología de referencia que no les es desconocida y que podrán confrontar con sus conocimientos previos de lectura.

Sin embargo, nos hemos permitido crear un nombre para la últi-

43


ma posición teórica, tratando de respetar en él las características esenciales que marcan su diferencia con las líneas anteriormente esbozadas.

En las páginas siguientes se presentarán tres posiciones teóricas conservando el orden cronológico en el cual han aparecido en pedagogía.

Ellas son:

•••• Modelo de Destrezas.

•••• Constructivismo ( y posiciones afines).

•••• Enfoque Comunicativo-Normativo.

A) MODELO DE DESTREZAS

Esta posición pretende enfatizar las destrezas necesarias para que el acto de escribir se produzca.

En ella, se enfatiza la necesidad de objetivar los procedimientos y de encontrar respuestas, ojalá claramente observables.

Propone un modelo que va de lo simple a lo complejo y dentro del cual los aprendizajes se fraccionan en pequeñas unidades que son entregadas al aprendiz según una selección ejecutada por el profesor. La aplicación de este modelo se realiza a través de sistemas dosificados y bien organizados.

Un teórico destacado dentro de esta corriente es Arnold Gessell quien aportó sus numerosos estudios sobre las conductas espera-

44

CAPÍTULO II: POSICIONES TEÓRICAS SOBRE ESCRITURA

bles a cada edad, llamadas más tarde "tareas del desarrollo". Este término remite al convencimiento básico sobre la importancia de la dotación biológica dentro del aprendizaje.

En su aplicación a la escritura, el Modelo de Destrezas insiste, fun-damentalmente, en los aspectos motores del acto de escribir.

Entre otros aspectos, le preocupa determinar la edad en la cual el niño tendría su motricidad fina desarrollada y podría, por lo tanto, comenzar la tarea de aprender a escribir.

Para determinar si el desarrollo motor es el adecuado, crean tests de motricidad a través de los cuales se podría apreciar el grado de madurez para la escritura.

La enseñanza de la escritura se haría a través de sistemas dosificados que se inician con una preparación ("apresto" para la escritura), continúan con la enseñanza de las letras, y finalizan con la copia de palabras y de oraciones.

La escritura comunicativa pertenece a otro ámbito de la enseñanza, como es la redacción, la literatura, u otras asignaturas afines.

La posición subyacente es que escribir es transcribir.

En 1957, William Gray produjo su libro, clásico en el estudio del aprendizaje del lenguaje escrito: "La Enseñanza de la Lectura y E scritura"

26.

En él, hace diferencias entre:

1. Normas mínimas de alfabetización, y

2. Alfabetización funcional.

Para poseer las normas mínimas, había que ser capaz de comprender un texto fácil, en lectura. En escritura, debía ser capaz de firmar con su nombre (el subrayado es nuestro). Cumplidas estas habilidades, se consideraba que el sujeto estaba alfabetizado en su grado mínimo.

La alfabetización funcional demandaba ser capaz de leer un párrafo y escribir una carta. Según Gray, para cumplir estos

26 Gray, W., La enseñanza de la lectura y escritura. UNESCO, 1957.

45


objetivos de la alfabetización funcional se requerirían tres años de escolaridad formal.

En la actualidad, nadie sostendría ninguna de esas posiciones.

Sobre el cambio producido en el concepto de lo que es escribir, reproducimos un párrafo de Cassany y otros (2002):

"En una secuencia de la película Los Santos Inocentes, ambientada en plena postguerra, unos terratenientes de extensas propiedades en Extremadura discuten mientras comen sobre si han dado la educación necesaria a sus empleados. Uno de los señores afirma que sus empleados saben escribir y, para demostrarlo, llama a una sirvienta y le ordena que, en presencia de los comensales, escriba su nombre en un papel. La mujer, nerviosa, coge un lápiz con fuerza y dibuja unas letras desordenadas y de trazo imperfecto que simulan su nombre de pila. El señor concluye: "¿Lo ven?"

Hoy en día nadie se atrevería a decir que esa pobre mujer sabe escribir"

27.

El Modelo de Destrezas se preocupó en exceso de las habilidades motoras descuidando el uso comprensivo y expresivo de la escritura.

Criticando este sistema de enseñanza, Ferreiro y Teberosky (1990) dicen:

"Cuando corregimos su escritura en términos de relaciones espaciales o en términos de letras de más o de menos dejamos de lado lo esencial del texto: lo que quiere representar y la manera en que se lo representa".

"El sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no sabe, a quien es necesario enseñar, y no un sujeto activo que no sólo define sus propios problemas sino que además construye espontáneamente los mecanismos para resolverlo. Es el sujeto que re-construye el objeto para apropiárselo a través del desarrollo de un conocimiento y no de la ejercitación de una técnica"

28.

27 Cassany y otros, Op cit. 28 Ferreiro, E y Teberosky, A., Op cit.

46


La cita anterior nos remite a la mayor crítica que se hace a esta posición: excesivo interés por el componente motor y escaso, o ninguno, por la comunicación.

B) LA POSICIÓN CONSTRUCTIVISTA

Según el pensamiento constructivista, se aprende a leer y a escribir de la misma manera que se aprende a hablar, es decir, por imitación, por la ejercitación y por reconstrucción interna de un proceso.

Entre los teóricos destacados de esta corriente puede citarse a Ferreiro, Teberosky, Goodman y otros.

Todos ellos enfatizan la comunicación y el mensaje y desdeñan el acto motor.

Las dos primeras autoras son las creadoras de la Psicogenética, que sostiene que el individuo está dotado de capacidades para la lengua escrita, tal como las tuvo para el lenguaje oral. Estas capacidades se desarrollan a partir de estructuras que el mismo sujeto construye, sin ser enseñadas desde fuera. Es el medio social alfabetizado el que proporcionará las bases para formular sus hipótesis sobre la escritura.

El sujeto, aunque desconozca el código, es capaz de otorgarle significado completo al texto escrito desde el principio.

De la misma manera, es capaz de escribir textos, aunque desconozca los trazos socialmente determinados para la escritura.

En una línea parecida, Goodman (1996) señala que el niño escribe simplificando los trazos permitidos en su lengua

29.

Para Ferreiro y Teberosky (1990), los signos con los que el niño escribe pueden distar enormemente de los aceptados, según sea el nivel de hipótesis que se esté planteando. El sujeto aprende a reestructurar sus hipótesis iniciales a través de su propia experiencia. Con los datos que va obteniendo, consigue modificar paulatinamente sus expectativas frente a la escritura para ajustarlas a las características del lenguaje escrito de su comunidad

30.

29 Goodman K., El Lenguaje Integral. Buenos. Aires , Edic. Aique, 1996.

30 Ferreiro y Teberosky, op. cit. 47


Las secuencias personales de cada proceso estarán determinadas por el nivel de sus hipótesis y el desarrollo de sus capacidades referidas al lenguaje escrito. Según el tipo de "escritura" que los niños realicen podría señalarse en qué etapa de apropiación de la lengua escrita se encuentran

Los propósitos que motivaron estos estudios fueron:

1) Identificar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de la escritura.

2) Comprender la naturaleza de las hipótesis infantiles.

3) Describir el conocimiento que posee el niño al iniciar el aprendizaje escolar.

Las autoras investigaron en diversos grupos cómo los niños pueden crear su propio sistema de escritura y los niveles por los que ellos transitaron para llegar al código socialmente establecido, a través de continuos descubrimientos.

A través de ese proceso, los niños comprenderían qué es la escritura (nivel de conceptualización sobre la escritura) y también advertirían que para que sirva como vehículo de comunicación ella debe adecuarse a ciertas normas comunes (apropiación del conocimiento que, para las autoras, es un proceso activo de "reconstrucción del conocimiento"). Por ello, las autoras señalan que no hay que identificar escritura con copia de modelos, ni progresos en conceptualización con exactitud de la copia.

La conceptualización sería el conjunto de hipótesis que permiten conocer lo que es la escritura, su finalidad e importancia.

Jossette Jolibert es otra autora que participa de esta corriente y que enfatiza la producción de textos en la escritura. Esto es, utilizar la lengua escrita para una finalidad personal y concreta.

Según Jolibert (1991) en la "interrogación de textos", es decir, en los primeros esbozos de lectura, los niños aprenden a diferenciar los distintos formatos y estructuras de los mensajes escritos. Llegan a esta diferenciación por comparación y descubrimiento de las respectivas estructuras, la situación concreta en que se da el mensaje y otros elementos que les permiten formular y comprobar sus hipótesis.

48


Más tarde, en la "producción de textos", es decir en la escritura, los niños utilizarán los formatos y estructuras descubiertas para hacer sus primeras aplicaciones del lenguaje escrito

31.

La línea constructivista ha tenido entusiastas seguidores y no menos entusiastas detractores.

Para mostrar la posición de estos últimos, reproducimos lo expresado por Selma García (2004): " ...famosa lucha entre quienes adoptan un método u otro. Pero, al fin y al cabo, ¿quiénes obtuvieron mejores resultados? ¿Los que partieron del "escribe como te suena y aunque te falten vocales y consonantes, todo está bien"? ¿O los que ... aseguraron con certeza la escritura?"

"No les quepa ninguna duda que los primeros producen niños que arman estructuras oracionales fantásticas, para que después los maestros de 2°, 3°, 4°, 5° y todos los demás años deban aplicar denodados esfuerzos para corregir los horrores arrastrados desde 1° (y no lo logran). Un ejemplo de lo primero es esta típica producción "elabion yeba muyo pasagero ekuatoreanos".

Y continúa: "La cuestión es que los niños que aprendieron con los seguidores de Emilia Ferreiro presentan los siguientes síntomas:

a) Horrores de ortografía ("Total, tienes que escribir como te suena").

b) Mala grafía ("Escribe como puedas...").

c) Dificultad en el uso espacial ("Escribe donde quieras, la cosa es que escribasT

32.

Síntesis de la posición constructivista

En la posición constructivista hemos agrupado autores que profesan creencias comunes en torno a la escritura, tales como:

• La importancia atribuida al acto motor es mínima. Sirve sólo como soporte del mensaje, y está en un segundo plano, muy por debajo de la intención comunicativa.

31 Jolibert, J., Formar niños escritores de textos. Santiago, Dolmen, 1991. 32 García, Selma, Apuntes de lectoescritura, Prólogo y fundamentos. Argentina,

Nueva Alejandría, 2004.

49


•••• Para ellos, no es necesario "enseriar" a escribir, entendida esta enseñanza como normas para la escritura, modelos de letras, caligrafía, o métodos de enseñanza.

•••• La acción del profesor se limita a favorecer el intercambio comunicativo en situaciones reales. A través de estos intercambios, aparecerá la necesidad de la escritura.

Se han desarrollado abundantes experiencias que dan cuenta de esta postura. Pero, si bien la fundamentación teórica ha sido aceptada y difundida, no ha ocurrido lo mismo con su aplicación práctica en la sala de clases.

Fundamentalmente, ello ha ocurrido por tres factores:

•••• La situación experimental establece un "mundo" especial que no será el mismo del aula común y del profesor común.

•••• Una especie de sectarización respecto de la teoría que deja al margen procedimientos que están en la cultura del profesor y que podrían ser válidos en la enseñanza.

•••• Ausencia de una didáctica simple y ordenada en la que se sistematicen los principios teóricos.

Según García, citado por Alisedo y otras (2004), esta posición teórica presenta insuficiencias en cuanto a la elaboración de un modelo didáctico constructivista que posibilite la dialéctica entre marcos teóricos de validez general y estrategias particularizadas en el contexto de cada aula.

Señala que "es insuficiente en lo pedagógico porque opera con un sujeto que se alfabetizaría espontáneamente, por lo cual le cuesta configurar un modelo didáctico que ...lo sitúe en el horizonte de la alfabetización intencional".

García concluye que es necesario repensar el problema en los términos del contrato didáctico de Chevaillard con sus tres instancias fundamentales: el enseñante, el enseriado y el saber. El campo didáctico del constructivismo "está demasiado centrado en el enseriado y requiere de definir con rigor similar las otras dos instancias y sus articulaciones"

33.

33 Alisedo, Melgar y Chiocci, op. cit.

50


Las posiciones centradas en la comunicación han subestimado la importancia de la enseñanza del código en beneficio de la interpretación lingüística y psicológica del acto de escribir, pro-duciendo consecuencias desalentadoras en la sala de clases.

Sobre la intervención del profesor en el proceso de enseñanza de la escritura, es interesante observar cómo autores marcadamente partidarios de la línea constructivista se están preguntando si no será el momento de matizar posiciones. Yetta Goodman (1991) dice "Una cuidadosa selección de textos y mensajes contribuye a que los niños avancen más o menos en distintos aspectos lingüísticos...; los niños que llegan a la escuela con una experiencia mínima de estos hechos necesitan mayor contacto con los rasgos gráficos de la lengua escrita."

34 (El subrayado es nuestro).

Es decir, está relevando la selección de textos por el profesor para iniciar al alumno en el aprendizaje y, también, la enseñanza directa de los grafemas.

En síntesis, puede decirse que la principal crítica respecto de esta línea tiene que ver con su creencia implícita de que basta con alentar al alumno a producir escritura para que el código escrito se aprenda por añadidura.

Esta postura ha tenido el mérito de valorar el elemento comunicativo de la escritura y la desventaja de producir una codificación deficiente del lenguaje.

C) ENFOQUE COMUNICATIVO - NORMATIVO

Asistimos en estos momentos al surgimiento de una posición intermedia. En ella se recogen algunos de los elementos básicos de las dos líneas anteriormente esbozadas para construir una tercera teoría que representa una postura diferente respecto de las ya citadas. La creencia subyacente es que el aprendizaje de las normas para la escritura son importantes en cuanto sirven a una función, a saber, la de constituir el soporte y vehículo de la comunicación.

34 Goodman, Yetta, Los Niños Construyen su Lectoescritura. Un Enfoque Piagetano. Buenos Aires, Aique, 1991.

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Esta posición rescata del Constructivismo el interés en el mensaje y en el acto comunicativo.

No desdeña, sin embargo, el Modelo de Destrezas ya que mantiene la necesidad de la existencia de modelos grafemáticos y piensa que la escritura, en tanto que codificación, debe ser enseñada en forma sistemática y organizada.

Considera que la escuela no parte de cero en la enseñanza de la lectura, puesto que, antes de ingresar a ella, muchos niños han estado inmersos en ambientes alfabetizados. En la escritura, esta experiencia ha sido generalmente menor, pero aún existente. El contacto con textos escritos de cualquier tipo ha producido conocimientos en los sujetos. Estos conocimientos previos deben ser utilizados por el maestro para producir un lazo significativo con los conocimientos nuevos que el niño adquirirá en la escuela. De este modo, se asegura que el nuevo aprendizaje no sea mecánico y que la enseñanza del código diga algo a los aprendices.

Pero la escuela no puede considerar que todos los sujetos estén en la misma situación inicial. Así, existen niños pertenecientes a subculturas de escaso contacto letrado. Para ellos, hay que realizar experiencias de comprensión del significado de la escritura que tiendan un puente entre el lenguaje oral que manejan y la nueva forma de expresión que aprenderán.

Escribir es producir mensajes legiblemente codificados. El significado es, pues, importante, pero el código es, también, imprescindible para ese mensaje. Para que la escritura se transforme en un medio de comunicación eficaz, es imperativo que el mensaje sea entendido por el otro. Al decir esto, se está destacando que la legibilidad es un factor esencial para que se dé el proceso de comunicación.

La posibilidad de comunicarse involucra dos aspectos: la legibilidad de los signos empleados y el significado de lo escrito. Es decir, codificación y comunicación.

Como la escritura no es innata sino que debe ser aprendida, y por lo tanto enseñada, el niño debe aprender, por un lado, la destreza motora que lleva a realizar los signos convencionales de una forma muy cercana a la socialmente determinada, y las destrezas de lenguaje y pensamiento que lo lleven a construir un texto que exprese claramente un significado.

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Las destrezas motoras son aprendidas esforzadamente en los primeros arios y, aunque menos complejas desde un punto de vista intelectual, tienen también un papel importante dentro de la comunicación escrita.

Las destrezas de lenguaje imprescindibles para la comunicación escrita se irán adquiriendo a través de experiencias personales y escolares, pero hay que tener presente que ellas forman parte de la dotación individual de cada persona.

A pesar de que los niños pueden producir hipótesis sobre lo que aprenden, y de hecho están siempre produciéndolas, el código escrito es lo suficientemente complejo como para necesitar la enseñanza externa para ser bien aprendido.

La falta de enseñanza directa y organizada deja secuelas importantes en la adquisición del código, puesto que la escritura es una técnica que necesita de esta enseñanza para ser bien aprendida.

Sin embargo, el aprendizaje debe trascender al puro código para enfocarse en el mensaje que debe estar legiblemente comunicado.

Ya en 1998, Paul Léon reclamaba: "Es urgente que en las prácticas de lectura y escritura se opere un desplazamiento del significado al significante, del contenido del mensaje a la forma lingüística que lo soporta".

Colomer y Camps35

elaboraron un esquema en el cual integran niveles que van desde la adquisición de lo grafemático hasta los niveles superiores de la lengua escrita:

Epistémico Instrumental Funcional Ejecutivo

El nivel ejecutivo sería la capacidad de traducir un mensaje escrito al hablado y viceversa. Implica el dominio del código. Este nivel es trabajado por la escuela en forma casi exclusiva.

35 Colomer y Camps, Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid, Celeste / MEC, 1996.

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El nivel funcional concibe la lengua escrita como comunicación interpersonal para resolver situaciones cotidianas.

El tercer nivel, instrumental, permite buscar y registrar información escrita. El dominio instrumental es la vía de acceso a los demás conocimientos. La lengua está al servicio de, por ejemplo, el progreso escolar en todas las asignaturas.

El último nivel, epistémico, es una forma de uso del lenguaje escrito como pensamiento, creación y crítica. Lenguaje y pensamiento están en perfecta armonía y al servicio el uno del otro; establecer límites entre ellos es difícil e irrelevante.

Cada uno de los niveles citados implica el dominio del estadio anterior, mostrando de ese modo la unidad e integración de la palabra escrita y de las fases de su desarrollo.

Cassany36

es uno de los autores que más ha estudiado el proceso de escritura en la actualidad. De él extraemos su análisis de las microhabilidades necesarias para producir el acto de escritura. En ellas se observa cómo el autor recoge aportes de diferentes líneas teóricas y hace una síntesis clarificadora del acto de escribir. Otro elemento digno de considerar es el uso del término "microhabilidades", de clara resonancia modelo de destrezas. Bajo este nombre, el autor hace un listado de los actos necesarios para escribir (y para escribir bien) desde los motores hasta los cognitivos.

MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Cassany, Luna y Sanz

Psicomotrices:

Posición y movimiento corporales •••• Saber coger el instrumento de escritura (lápiz, pluma, etc.) con precisión. •••• Saber colocar el cuerpo (tronco, cabeza, vista, etc.) de manera idónea. •••• Saber sentarse para escribir. •••• Saber mover el brazo y disponerlo adecuadamente en la hoja en blanco.

36 Cassany y otros, Op. Cit.

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•••• Saber mover la muñeca. •••• Saber desplazar la mano y el brazo con precisión por el papel. •••• Saber presionar con el lápiz encima del papel.

Movimiento gráfico •••• Reproducir y copiar la forma de una letra. •••• Distinguir el cuerpo de la letra del enlace. •••• Saber relacionar alfabetos de mayúsculas y minúsculas (ejemplo: Ay

a). •••• Aprender a respetar la disposición de la letra: líneas rectas,

márgenes, etc.

Aspectos psicomotrices •••• Dominio de la lateralidad. •••• Superación de los diversos tipos de disgrafías y problemas gráficos.

Otros factores •••• Adquirir la velocidad suficiente de escritura. •••• Adquirir el ritmo caligráfico adecuado. •••• Desarrollar los sentidos de la dirección y la proporción. •••• Aprender diversas formas de disponer y presentar la letra:

mayúsculas, subrayado, colores, tipografías variadas, etc.

Cognitivas

Situación de comunicación •••• Saber analizar los elementos de la situación de comunicación

(emisor, receptor, propósito, tema, etc.). •••• Ser capaz de formular con pocas palabras el objetivo de una

comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir? •••• Dibujar el perfil del lector del texto.

Hacer planes

1. Generar •••• Saber activar y desactivar el proceso de generar. •••• Ser consciente de que la generación se ha agotado y cerrar el

proceso. •••• Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso. •••• Utilizar con potencia plena el subproceso: No valorar las ideas

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generadas. Saber aislarse de los condicionamientos generales de la redacción (gramática, extensión, contenido del texto, etc.) para generar ideas más libremente. Generar ideas para objetivos específicos.

• Saber compartir con otras personas la generación de ideas: -Dar ideas a los demás. Aprovechar las ideas de los demás. Generar nuevas ideas a partir de las ideas de los demás.

• Saber consultár fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.

2. Organizar • Saber activar y desactivar el proceso de organizar. • Utilizar soportes escritos como ayuda durante el proceso (papel,

dibujos, gráficos, etc.). • Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas

jerárquicos, árboles, ideogramas, corchetes, V, palabras clave, etc.).

3. Formular objetivos • Formarse una imagen concreta de lo que se quiere escribir.

Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.). Determinar la relación autor-lector (registro y tratamien-to).

• Trazar un plan de composición. Decidir en qué orden trabajarán los procesos y qué técnicas de redacción se usarán.

• Ser flexible para reformular los objetivos a medida que avance el texto.

Redactar

• Trazar un esquema de redacción: marcar párrafos o apartados y proceder a redactarlos de forma aislada.

• Saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del texto.

• Buscar un lenguaje compartido con el lector. • Introducir en el texto redactado ayudas para el lector y téc-

nicas de presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas, etc.).

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Revisar

1. Leer •••• Saber comparar el texto producido con los planes previos. •••• Saber leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos:

contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.).

•••• Utilizar las microhabilidades de la lectura para concentrarse en aspectos distintos del texto: skimming, scanning, anticipación, pistas contextuales, etc.

2.Rehacer •••• Saber dar prioridad a los errores: rehacer primero los problemas

globales o profundos (de contenido) y dejar para el final los locales y superficiales (de forma).

•••• Dominar diversas formas de rehacer o de retocar un texto: tachar palabras, añadir palabras en el margen, asteriscos, flechas, sinónimos, reformulación global, etc.

•••• Saber escoger la técnica de corrección adecuada a las características del error.

•••• No precipitarse al corregir. Acabar de leer el texto antes de empezar a hacerlo.

•••• Utilizar técnicas estándar de revisión y mejora: Del contenido: anticipar la respuesta del lector, hacer un esquema del texto y compararlo con los planes previos, etc. De la forma: argumentar la legibilidad, buscar frases sencillas, buscar economía, orden de las palabras, corrección ortográfica, puntuación, leer el texto en voz alta, etc.

Monitorear

•••• Poder activar y desactivar cualquier proceso en cualquier momento. •••• Saber dedicarse selectivamente a cada una de las demandas del texto

(gramática, coherencia, propósitos, etc.), usando los procesos más rentables.

•••• Superar el bloqueo de cualquier proceso mediante la activación de otro para no perder tiempo.

•••• Ir adquiriendo conciencia, lentamente, de la dinámica del proceso de composición personal.

•••• Aprender a dirigir conscientemente el proceso de composición

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y no dejarse llevar por los hábitos adquiridos, los prejuicios o las circunstancias.

•••• Aprovechar el carácter cíclico y la recursividad del proceso de composición para enriquecer y mejorar el producto escrito.

•••• No tener pereza para incorporar todo lo que se aprende durante la composición en el texto que se escribe.

Como se observa en la descripción de las microhabilidades necesarias para la escritura, Cassany y otros unifican posiciones destacando la importancia de los diversos elementos que están presentes en el acto de escribir. Tanto los aspectos motores como los cognitivos tienen su importancia en la ejecución del acto de escribir. También es interesante observar cómo estos autores incluyen las acciones de "rehacer" y "monitorear" el acto escrito como funciones permanentes de la escritura.

Alisedo y otras37

(2004) señalan que ha llegado la hora de rescatar la importancia de la escritura manuscrita bien codificada en la escuela básica. Ilustran este acierto con la mención a los puntos de las íes y el trazo horizontal sobre las T, detalles considerados a menudo como irrelevantes en la enseñanza. A través de ejemplos de escritura manuscrita, las autoras demuestran que la posibilidad de lectura de las palabras de los ejemplos estaba unida justamente a esas marcas gráficas consideradas como irrelevantes.

Es decir, en la escritura no hay elementos superfluos, pues incluso los menores de ellos tienen un fuerte impacto en la decodificación y legibilidad de las palabras.

En síntesis, la posición funcional normativa retoma el interés por el código y las estrategias del "buen escribir". Para ello, habría que utilizar didácticas que enseñen a escribir, no sólo que ofrezcan posibilidades de escritura. Sin embargo, y aunque la codificación es un elemento imprescindible, la escritura no se agota en ella. Se aprende a codificar como un paso ineludible del acto de comunicar ideas y de incorporar un nuevo lenguaje al bagaje cultural del ser humano.

37 Alisedo y otras, op. cit.

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LA ESCRITURA: HOY EN CHILE

Creemos que el Decreto 232, que se aplica en Chile desde el ario 2004 se inscribe en la línea Comunicativo-Normativa, separándose del constructivismo de etapas anteriores. Esta acción sigue lo hecho por la reforma española que, anteriormente, había adecuado su formulación de objetivos para integrar también los aspectos que había dejado de lado. Citamos el siguiente párrafo del Diseño Curricular de Primaria, del Ministerio de Educación y Ciencia de España: "El objetivo último del aprendizaje y la enseñanza de la lengua ha de ser llegar a un uso personal, autónomo y creativo del lenguaje oral y escrito. Y, por lo tanto, se deben descubrir y conocer las posibilidades de ambos códigos, sus convenciones de uso, de estructura y deforma" (el subrayado es nuestro).

En esta formulación, se incorporan explícitamente las normas. La enseñanza del código escrito no se elimina, sino que está presente como sustento imprescindible del "uso personal, autónomo y creativo" de la lengua.

Siguiendo esta línea, el Decreto 232 presenta un giro considerable respecto de las políticas educativas recientes. Abandona el "laissez faire" en escritura, establece la obligatoriedad de la enseñanza de la caligrafía, define el tipo de letra utilizado y, muy importante, separa la lectura de la escritura.

El Programa para Primero Básico especifica tres elementos que deben ser considerados en la enseñanza de la escritura, siendo uno de ellos "el dominio de la escritura manuscrita ligada (caligrafía)". Y señala textualmente: "La enseñanza de la caligrafía constituye un tercer aspecto de la escritura, cuya base se desarrolla durante la educación parvularia, en que los niños adquieren las destrezas grafomotrices necesarias para dominar, al final de primer ario, la escritura manuscrita ligada o cursiva y otras modalidades de letras, acordes al propósito y destinatario de sus textos".

Y, para no dejar rastros de dudas sobre el cambio introducido, añade: "La enseñanza sistemática de la caligrafía se refiere al aprendizaje de las letras, una a una, y a la regularidad de la escritura (destacado en el original) en cuanto al tamaño y proporción de las letras, al espaciado entre letras y palabras, al ligado de

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las letras entre sí y a la alineación regular en relación a la línea de base" (Mineduc, Programas de NB1).

Es decir, la caligrafía está de regreso.

CONTRADICCIONES EN TORNO DE LA ESCRITURA

La bibliografía existente sobre escritura es pródiga en ejemplos y contraejemplos que relacionan el lenguaje escrito con las más diversas funciones mentales y los más variados espectros del conocimiento. Ello ha producido una intrincada red de relaciones donde se dificulta cada vez más la observación directa del

objeto. En este sentido puede decirse que, en escritura, el bosque no deja ver el árbol.

El docente que se atreve a revisar una publicación sobre escritura no logra saber qué es lo que encuentra en ella y si ese libro le va a servir de ayuda o si va a confundir aun más sus ideas.

Muchas de las contradicciones producidas en el estudio de la escritura provienen, a lo menos, de cinco elementos que han sido mezclados.

CONFUSIONES:

Primero, lenguaje oral - lenguaje escrito.

El lenguaje oral se aprende por imitación, a través del intercambio con hablantes de una lengua. El lenguaje escrito, en cambio, en la gran mayoría de las personas se aprende por enseñanza directa. Ambos sistemas de comunicación tienen soportes diferentes y necesitan de aprendizajes diferentes.

La primera confusión ha sido la creencia de que el lenguaje escrito surge de la misma manera que el oral. Siendo el lenguaje escrito una simbología de segundo grado de abstracción en un sistema de comunicación, no puede ser adquirida del mismo modo en que se aprende la simbología del primer grado.

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CAPÍTULO POSICIONES TEÓRICAS SOBRE ESCRITURA

Segundo, lectura - escritura.

El estudio sobre los procesos de lectura se ha extendido hasta la escritura. Faltan estudios que aborden el aprendizaje de la escritura como entidad diferente. Se observan didácticas que ponen a la escritura como consecuencia más o menos espontánea del aprendizaje de la lectura.

La gran importancia atribuida al acto de leer ha contribuido a. "arrasar" el campo de la codificación del lenguaje escrito, invadiendo el espacio de la escritura, y sustituyendo sus metodologías propias. De este modo, se ha producido un hecho didáctico sorprendente: el suponer que lo dicho para la lectura es también aplicable a la escritura.

La lectura es un objeto diferente (y a veces inverso) de la escri-tura. Asumir que lo dicho sobre una pueda extenderse a la otra es una generalización abusiva. Lo que es aplicable a la lectura no siempre lo es también para la escritura.

Tercero, código — mensaje.

Aunque la mayoría de los autores declara reconocer la existencia y la necesidad del mensaje y del código en la escritura, la importancia concedida a uno de ellos ha sustituido casi por completo el interés por el otro.

De ese modo, se olvida que dentro de la escritura conviven dos elementos insustituibles: código y significado. Cada uno de ellos tiene su papel dentro de la escritura y no puede ser omitido de ella.

La importancia concedida al código o al mensaje no debería oscurecer la importancia del que, transitoriamente, no es relevado.

Cuarto, líneas teóricas — didáctica.

En los últimos veinte años, se ha dado una marcada influencia de la psicolingüística en la didáctica de la lectura y escritura sin la suficiente recuperación del tema por parte de los pedagogos. Impresionados por los estudios lingüísticos, socio y psicolingüísticos, han permitido el traslado de sus teorías hasta la didáctica omitiendo el necesario filtro de la práctica pedagógica.

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No es posible desvalorizar el aporte de la lingüística en el campo de la lectura puesto que sus contribuciones están a la vista. Pero, desvalorizar la pedagogía en el campo de la enseñanza parece un error de funestas consecuencias.

Tal vez a ello se deba la inexistencia de aplicaciones didácticas específicas en la sala de clases, la falta de conocimientos de los profesores sobre metodologías de escritura y el manejo lamentable de la lengua escrita de quienes han aprobado ocho años de enseñanza básica.

Quinto, la naturaleza de la escritura.

Y por último, la necesaria reflexión sobre escritura debe determinar la naturaleza real de su objeto. Escribir es comunicar, qué duda cabe.

Pero, "comunicación" no es sinónimo de "lenguaje oral".

Comunicarse por escrito obedece a reglas, propias de un lenguaje diferente al oral. Este lenguaje tiene sus formas, sus marcas, sus códigos, su estructura. Aprender a escribir significa transformarse en un ser "bicultural", es decir, en alguien que puede manejar dos lenguajes, dos culturas.

Utilizar la escritura para que el niño sólo codifique su espontáneo lenguaje oral reduce la escritura a una mera transcripción de códigos eliminando todo su enorme valor como boleto de acceso a otra sociedad y a otra cultura.

EN SÍNTESIS:

La escritura, junto con la lectura, es la herramienta más importante de desarrollo personal y social.

Aprender a escribir es un acto complejo que supone la acción simultánea de muchas habilidades que van desde las motrices hasta las cognitivas.

La escritura no se adquiere por el sólo contacto con textos escritos, sino que debe ser enseñada.

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En la enseñanza, hay que considerar tanto los rasgos motores como la comunicación.

Enseñar el código no se limita a la escritura de letras sino que debe abordar la compleja cuestión de las relaciones entre fonemas y grafemas.

Aprender a comunicarse por escrito no se refiere sólo a la trans-cripción del lenguaje oral en signos gráficos, sino que es fun-damentalmente la apropiación de otro lenguaje que va permitir el ingreso a un mundo de pensamiento diferente y de distinta cultura.

Hasta ahora, las didácticas de la escritura han ofrecido una discusión entre dos extremos:

•••• No se enseña el código porque lo único que importa es la creación de mensajes o

•••• Se rescata la "enseñanza antigua", centrada en el código, con técnicas nada motivadoras ni comunicativas.

La primera opción, considerada como "renovadora" ha menospreciado la enseñanza del código y ha proscrito la utilización de la caligrafía.

La segunda desconfía de la producción de mensajes considerando que esas actividades son "pompas de jabón" que se desvanecen dejando, como único resultado, la ignorancia.

Hoy en día, aparece una tercera posición que retoma la enseñanza organizada del código escrito con un nuevo objetivo.

El resurgimiento de la discusión sobre escritura llega en buena época. Para que efectivamente la mejoría del lenguaje escrito toque la sala de clases, es necesario contar con métodos de escritura, estrategias, información hacia los profesores, publicaciones sobre la didáctica. Sin ellos, difícilmente se logrará superar el resultado que estamos obteniendo: "alrededor de un 19% de los niños que terminan el segundo nivel de EGB (cuarto año) no comprende lo que lee ni es capaz de producir textos legibles"

38.

38 Mineduc, Información a las Universidades, 2004.

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"No decir nada sobre una didáctica de escritura no equivale a negar

la evidente interrelación de la producción escrita y la lectura. Es más bien, el signo de un desacuerdo total o parcial con las prácticas

existentes y, al mismo tiempo, una confesión de la dificultad de proponer otra cosa".

Jean Foucambert

Capítulo III: Método de apoyo gráfico para la escritura

(M.A.G.E.)

PRESENTACIÓN

Este método de escritura es el resultado de aportes teóricos y experiencias prácticas provenientes de diversas corrientes pedagógicas.

Es el fruto, además, de arios de investigación empírica, probando los materiales y reformulando la didáctica.

Entre los aportes teóricos que sirvieron de sustrato a la formu-lación de esta metodología se encuentran: el método Dalcroze y el de Oñativia en cuanto a la utilización del ritmo; el Remain respecto de la concentración; el método Barquero y el de Carlota Lesmes en el uso de la cuadrícula y, no menos importante, los estudios sobre la percepción del espacio de Galocy - Gilbert.

Respecto de la investigación empírica, ella se llevó a cabo en dos sectores sociales diferentes:

Se probó durante 3 años en un colegio de nivel medio alto de Santia-go, en seis 10'y rs básicos y con grupos diferenciales constituidos por niños con dificultades especiales en la lectura y escritura.

La autora quiere expresar su agradecimiento a las profesoras Martina Guerrero, Verónica Buzeta, Jocelyn Bird-Kerr, Mireya Parodi, Estrella Chamorro y Margarita Silva, y a las sicopeda-

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gogas Ximena Cortez, Isabel Margarita Ulloa y Loreto Cañas que probaron esta metodología y cuyas valiosas observaciones sirvieron para mejorarla.

Fue probada, además, en diez escuelas rurales de La Unión, Décima Región, en la investigación "Aprendizaje de la Lectura y Escritura desde una perspectiva psicosociolingüística", llevada a cabo por la Universidad Gabriela Mistral, Departamento de Educación, durante cuatro años.

La autora expresa su profundo reconocimiento a los diferentes profesores básicos que aplicaron este método en 1°, 2° y 3° básico de las escuelas rurales mencionadas, con alumnos provenientes de sectores de escasos recursos y ninguna apropiación previa de la lengua escrita.

De las diversas experimentaciones pudo concluirse que los niños y niñas que aprendieron a escribir con este método tenían una escritura más legible que aquellos que no lo tuvieron en su aprendizaje.

Este resultado permaneció igual en los dos niveles socioeconó-micos.

En los grupos diferenciales, pudo observarse que la utilización del M.A.G.E. permitió corregir los errores de escritura, sean éstos de tipo disgráfico, de escritura en carro o separaciones arbitrarias, en un menor tiempo que en aquellos niños que no lo utilizaron.

También se apreció una clara diferencia a favor de la utilización del método en la escritura al dictado. Este resultado fue el mismo en los dos niveles socioeconómicos y probablemente se explica porqué en las Hojas de Trabajo el dictado está incorporado como una práctica habitual a través de la técnica de "dictado mudo".

Respecto de la escritura comunicativa, en el sector rural mu-nicipalizado se observó una clara diferencia a favor de la uti-lización del M.A.G.E. Los niños que aprendieron a escribir con este método eran capaces de construir oraciones creativamente a partir de una lámina y comunicarla por escrito de manera legible y comprensiva, mucho mejor que los niños que no lo habían utilizado.

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CAPÍTULO III: MÉTODO DE APOYO GRÁFICO PARA LA ESCRI TURA

En el sector de nivel socioeconómico alto, aunque hubo diferencias, éstas no fueron significativas. Tal vez, la causa de este resultado se deba a que en este sector existían diversos materiales de aprendizaje que apoyaban la escritura comunicativa, tanto en el grupo de alumnos que utilizaron el M.A.G.E como en los cursos de niños que no lo utilizaron.

De algunas aplicaciones, se extrajo la observación de que los mejores resultados se obtenían cuando los niños habían utilizado el método por dos arios consecutivos (1° y 2°) a lo menos. Cuando sólo se aplicó en 1° básico, los alumnos consiguieron una buena escritura, pero perdieron mucho de lo ganado en el transcurso de 2° básico.

La conclusión general, pues, apunta a que el M.A.G.E. es un método eficiente en la enseñanza-aprendizaje de la escritura.

Como se dijo anteriormente, este resultado corrobora comprobaciones pedagógicas conocidas:

•••• el lenguaje escrito se adquiere por enseñanza, no por la sola imitación y

•••• el aprendizaje es mejor cuando se ejecuta a través de sistemas organizados y sistemáticos y no a través de elementos fragmentados o esporádicos.

CARACTERÍSTICAS

Este método se caracteriza por los siguientes rasgos:

1. Uso de la cuadrícula

Utiliza cuadrícula (cuaderno de "matemática"), excluyendo el cuaderno de composición y el de caligrafía.

La cuadrícula proporciona marcos de referencia muy precisos que indican exactamente el espacio que debe ocupar cada letra.

También ofrece la considerable ayuda de las líneas horizontales y verticales y del espacio definido por el cuadrado.

La inseguridad del aprendiz encuentra un apoyo nada de despreciable en la cuadrícula. Todas las letras altas y bajas se apoyan en la línea, reduciendo el temblor y eliminando la inclinación.

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Las letras circulares ocupan completamente el cuadrado dando una norma precisa y clara a seguir.

Estas ayudas permiten reducir en forma apreciable los problemas motores y la mala percepción de los diferentes espacios que las grafías ocupan.

Si se compara con el cuaderno "de composición" habitual, podrán observarse las claras ventajas que se obtienen de la cuadrícula. En efecto, el rayado de composición no proporciona hitos de referencia espacial y, de este modo, las letras medias podrían tener, por ejemplo, el mismo espacio que las altas, o una grafías de rasgo dificultoso podría ocupar un espacio (alto o ancho) mayor que otra de su mismo tipo.

Estas diferencias se evitan normando claramente el espacio y, además, dando puntos de apoyo para respetarlo.

Frente al cuaderno de caligrafía, las ventajas de la cuadrícula son las siguientes: da un espacio mayor a cada letra; da referencias espaciales hacia arriba-abajo y hacia los lados; produce un conjunto ordenado y no saturado por líneas diversas.

2. Tamaño

La enseñanza se inicia utilizando la cuadrícula grande (cuaderno de matemática cuadro grande).

Esta cuadrícula proporciona un espacio mayor para el movimiento. Es sabido que, cuando hay dificultades motoras, el espacio debe agrandarse. Es más sencillo observar un movimiento en un desplazamiento mayor y ejecutarlo también en un mayor espacio hasta conseguir cierta destreza.

Es decir, la motricidad, la percepción del espacio y la coordinación visomotora de un niño de 6 años necesitan de espacios mayores y suficientemente acotados.

La utilización de la cuadrícula grande es beneficiosa porque, junto con dar un máximo de espacio para el trazado de las letras, da también marcos de referencia muy precisos. La combinación de estos dos elementos se ha probado como muy útil en niños con inmadurez o dificultades motoras.

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CAPÍTULO III: MÉTODO DE APOYO GRÁFICO PARA LA ESCRITURA

3. Cambio de tamaño

La cuadrícula utilizada producirá una letra muy clara, pero muy grande. Esto no ofrece más inconvenientes que "gastar" mucho cuaderno.

Sin embargo, cuando el proceso inicial de aprendizaje esté avanzado (o quizás terminado) puede reducirse el tamaño de la letra con el sencillo recurso de cambiar el cuaderno a cuadrícula chica.

En nuestra experiencia, esto se puede realizar en el tercer trimestre del primer año, o bien, en segundo año básico.

4. Espaciado

El espaciado de la página es importante, puesto que produce una visión de conjunto atractiva o caótica según cómo se haya manejado este elemento.

El espacio que este método propone es el siguiente:

•••• 1 cuadrado entre letras (espacio que en la letra ligada es ocupado por el ligado entre letras).

•••• 2 cuadrados entre palabras.

•••• 4 cuadrados entre renglones.

El espacio entre renglones evita que las letras se superpongan con otras. Incluso, si una letra baja está inmediatamente encima de una alta, no alcanza a sobreponerse.

Este espaciado produce un conjunto ordenado y limpio. Así, el niño se habitúa desde siempre a que su trabajo tenga esas características e internaliza el hábito de orden y limpieza para sus escritos. Este punto es claramente una ventaja si se compara con la utilización del cuaderno de composición o el de caligrafía.

5. Línea de base

Se enseña a los niños a "diseñar" su página trazando líneas cada quinto cuadrado.

Esa será la línea de base donde se apoyará la escritura. Desde allí se trazarán las letras altas, medias y bajas.

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Este diseño del espacio dará un aspecto limpio a la página y evitará superposiciones de letras y pérdidas de línea.

6. Tipos de letra

Esta metodología puede utilizarse con cualquier tipo de letra: script (imprenta) o ligada. Basta con aplicar los principios y técnicas que se indican.

A los alumnos, probablemente, se les enseñe a escribir con letra ligada. Sin embargo, algún padre o profesor podría necesitar marcos de referencia precisos para producir un texto caligráfico de buena calidad escrito con letra script. Esto también puede lograrlo con el M.A.G.E.

7. Modelos de letras

Los modelos sugeridos por el método se estructuran sobre la base de siete rasgos que van combinándose entre sí para formar todas las grafías del alfabeto.

De este modo, el esfuerzo del niño se reduce porque, o ya ha aprendido a ejecutar el rasgo, o lo volverá a utilizar más adelante y, por lo tanto, lo ejercitará numerosas veces.

El aprendizaje es más fácil porque, por una parte, la cantidad de aprendizajes motores completamente nuevos es escasa y, por otra, estos aprendizajes se refuerzan constantemente. Se busca una grafía simple, muy legible, sin adornos que entorpezcan el rasgobásico.

8. Clases de letras

La confusión entre letras altas, medias y bajas ha constituido siempre una de las causas más importantes de la ilegibilidad de la escritura. Por este motivo, en este método se marca casi exa-geradamente esta diferencia, de tal modo que los niños integren desde siempre la altura de las letras como un rasgo distintivo de ellas.

Las letras medias tienen una altura equivalente a un cuadrado, las letras altas utilizan tres cuadrados hacia arriba y las letras bajas otros tres cuadrados hacia abajo.

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9. Ligado

Otro rasgo disgráfico es la ausencia de uniones dentro de las palabras, o el retoque tardío para ligarlas.

Por ello, el M.A.G.E. da una gran relevancia a la unión entre letras (cada unión ocupa un cuadrado) de tal modo que el niño repare en su importancia y no las omita.

10. Dirección

La dirección en que las letras deben ser ejecutadas es otro punto en el que se insiste, puesto que si se altera este movimiento, se debe levantar el lápiz, retocar las letras o ellas resultarán deformes o erróneas. Todas estas acciones dejan secuelas en la rapidez, estética, corrección y legibilidad de la escritura.

El M.A.G.E. señala la dirección en que se ejecuta cada letra y vigila el punto de partida del movimiento. Con esto pretende frenar las inversiones y el mal diseño de las grafías.

11. Ritmo

Diversos estudios sobre la psicomotricidad, demuestran las ventajas de utilizar el ritmo para la coordinación de los movimientos. Por este motivo, se sugiere que, cada vez que se inicie el aprendizaje de una nueva letra, se haga coordinando el trazado con un ritmo.

En su reemplazo, puede utilizarse también la verbalización de la acción.

La verbalización es un ritmo menor, pero tiene la ventaja de añadir el elemento comprensivo a la ejecución de la grafía.

Verbalizar ayuda a la concentración y a recordar la acción requerida.

12. Amplitud

Es un método integral que abarca 1° y 2° básico y que puede ser utilizado también en rehabilitación de trastornos de la escritura cuando en ellos hay un componente motor o de mal aprendizaje.

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13. Atención y concentración

El Método de Apoyo Gráfico pretende desarrollar la atención y concentración de los niños a la par que el aprendizaje de la escritura. La metodología utilizada da apoyos suficientes como para que el niño pueda realizar su trabajo con seguridad y comprendiendo lo que se le pide. Pero, también, se le exige que él cuente espacios, que siga la dirección indicada en el trazado y que ponga el máximo de interés en mejorar la calidad de su labor.

Las normas dadas por el método son fáciles de seguir, pero el cumplirlas exactamente implica un ordenamiento personal de la acción que favorece la concentración y la capacidad de seguir instrucciones.

14. Exigencia

La exigencia no está dada por la cantidad, sino por la calidad del trabajo.

Una Hoja de Trabajo tiene pocas líneas para escribir, y éstas pueden ser divididas en dos fracciones. De este modo, el niño no escribirá más de 10 minutos. Pero, se le pide que en esos diez minutos ponga su máximo esfuerzo.

Por este motivo, si el niño no cumple alguna instrucción o si su trabajo es deficiente, no se pasa esta falta por alto, sino que se le recuerda en qué condiciones debe efectuar su trabajo.

Este requisito es importante, pues el M.A.G.E. pretende instalar un"control de calidad interior". Si el niño se habitúa a que su trabajo sea muy bueno, él mismo se negará a aceptar resultados mediocres. A la vez, esto redunda en un buen concepto de sí mismo, pues él se sabe capaz y lo demuestra.

15. Materiales Es conveniente que el profesor tenga una pizarra cuadriculada. En ella, podrá mostrar los grafemas y los diferentes textos, es-critos siguiendo las recomendaciones del método. De este modo, los alumnos tendrán un buen modelo que seguir y evitará malas interpretaciones del sistema. Para las Hojas de Trabajo del alumno, se pueden utilizar:

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•••• cuaderno de matemática, cuadro grande, con espiral. Este cuaderno será exclusivo para Lenguaje.

•••• hojas de cuadrícula tamaño oficio, que serán archivadas en la carpeta de cada alumno.

•••• hojas fotocopiadas, que también se archivarán.

La opción por el cuaderno tiene la ventaja de evitar el archivado, y la desventaja de que el profesor debe llevarse un gran peso y bulto para realizar las muestras caligráficas.

Las hojas de cuadernillo tienen la ventaja de la facilidad de traslado y la desventaja de tener que vigilar el archivado de cada alumno.

Otra posibilidad es fabricar hojas modelo en cuadrícula y fotocopiar para cada niño. La ventaja es que el profesor sólo ejecuta una de cada tipo y la desventaja es que significa un desembolso de dinero que no siempre es posible.

16. Dirección de la hoja

Cualquiera que sea la opción escogida, las páginas serán utilizadas apaisadas, es decir, no en la dirección habitual de los libros, sino "atravesadas". Esto se aconseja para dar más espacio en la dirección de la escritura, izquierda — derecha, y menor en el sentido arriba — abajo.

MODELOS DE LETRAS

Como se dijo con anterioridad, una de las características del método es la utilización de grafías simples, sin adornos, de gran legibilidad y de fácil ejecución.

En la formulación de los alfabetos, se consideró la retroali-mentación constante del movimiento. De ese modo, se llegó a la combinación de sólo siete rasgos con los cuales se constituyen todos los grafemas. Por ese motivo, se sugiere la utilización de los modelos script y ligados que se presentan a continuación, puesto que la variación de alguna grafía produce el no aprovechamiento de esta retroalimentación y, por lo tanto, constituye un esfuerzo suplementario para el niño.

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METODOLOGÍA

I. Interacción profesor alumno:

A) Diseño de página

Como se ha dicho, la enseñanza de la escritura se realiza utilizando la cuadrícula.

Lo primero a hacer, entonces, es proporcionar experiencias de ejecución gráfica con este soporte. Vinculado a ello, existen algunos términos espaciales como: primero, último, izquierda, derecha, arriba, abajo, etc.

Se puede proporcionar algunas actividades como pedir que rellene el primer cuadradito de la primera fila, que pinte con color el último, que haga un punto sucesivamente en tres cuadrados hacia abajo, etc. También puede pedirse que reproduzca un dibujo geométrico realizado en la pizarra cuadriculada, conservando el número y ubicación de los cuadrados y líneas.

Luego de estas primeras experiencias con la cuadrícula, puede iniciarse el trazado de la línea de base.

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Para ello, se les pide ubicarse en el primer cuadrado de la iz-quierda y contar cinco cuadros hacia abajo. Se hace un guión en la base del quinto cuadrado.

Se continúa así hasta terminar la página. En seguida, se pide que tracen una línea (con regla) en cada una de las marcas.

Se explica que ésta es la línea de base y que sobre ella se "afirmarán" las letras.

B) Motricidad

Se trabajan los movimientos previos necesarios para producir un determinado grafema en forma previa a la ejecución de él.

Se trata de que el niño prepare el rasgo fundamental de la letra a través de un trazo simplificado, pero que conlleva lo esencial del movimiento implicado.

Por ejemplo, las letras g, j, y, necesitan de un bucle inferior. Este puede ser ejercitado como movimiento previo en el aire, sobre la mesa, en el cuaderno o en hoja de cuadricula.

Como esta ejercitación es inmediatamente anterior a la enseñanza de la letra, su transferencia es máxima.

Actividades como éstas son especialmente útiles en letras con rasgo dificultoso (Ej.: s, f") o con movimiento antihorario.

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C) Presentación de la letra

La hará el adulto en pizarrón cuadriculado (en una hoja de cuadrícula si la atención es individual).

Consiste en indicar cómo se escribe la letra. Es importante indicar el punto de partida del movimiento y en qué dirección se ejecuta. La explicación se refiere a la forma de la letra y cómo ella se relaciona con la cuadrícula.

Si se presenta la letra a, por ejemplo, el adulto puede decir, mientras la ejecuta, "parte de esta esquina, es redondita, ocupa todo el cuadrado, baja y estira su brazo".

Y en la letra 1: "Es larga, sube 3 cuadrados, da vuelta y baja por la línea".

D) Verbalización

Cuando la letra es "presentada" a los niños, el profesor o rehabilitador habrá dado las características de ella refiriéndolas a la cuadrícula.

En seguida puede mostrar cómo ejecutar más rápidamente la grafía. Para ello, se sirve de una verbalización que imprime ritmo al movimiento y, de este modo, lo hace más coordinado.

Es el momento en que los niños comienzan a utilizar su cuaderno u hojas de cuadrícula para escribir la letra. La escriben repitiendo lo dicho por el profesor a la par que ejecutan la letra.

Eso es la "verbalización del movimiento". Sirve para imprimir ritmo a la acción, coordinando los gestos y también para hacer intervenir el lenguaje y el área cognitiva en la comprensión de lo que están ejecutando.

Una alternativa a la verbalización es utilizar una melodía que se adecue al gesto y sirva, también, como coordinación rítmica de él. En este caso, se está beneficiando la parte lúdica pero se desaprovecha la cognitiva.

Diversas experiencias han mostrado la efectividad de la utilización del ritmo para mejorar la motricidad. En las aplicacio-

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nes experimentales de este método se utilizó la verbalización del movimiento con excelentes resultados. Para tener éxito, es imprescindible que la explicación verbal sea repetida siempre igual y con cierta cadencia en la voz. Los niños repetirán esta verbalización del mismo modo mientras escriben la letra.

Ej: para la letra g: "cara de gato, cola de gato"

II. Hoja de trabajo

Estas páginas tienen breves actividades que van dirigidas a activar diferentes procesos.

1. La primera actividad es denominada "Repaso"

Los modelos escritos por el profesor en la cuadrícula son utilizados, no sólo para observarlos, sino para "repasarlos". Es decir, se pide a los niños que remarquen las letras modelo con su lápiz. En este repaso, es fundamental que el profesor vigile el punto de partida y la dirección de la letra.

Repasando el buen modelo dado por el profesor, los alumnos lo internalizan y crean un esquema motor para ejecutarlo más tarde de modo independiente.

Este repaso se coordina con la verbalización del trazado dada por el adulto en el punto anterior.

Como en todo el método, no es necesario insistir en repasar muchos modelos. Basta con que se ejecuten 3 ó 4. Lo importante es que se advirtió forma, dirección y trazado, y que está plenamente consciente de lo que está haciendo.

2. La segunda actividad se llama "Completo"

Además de los modelos anteriores, la Hoja de Trabajo presenta la letra de forma "punteada", es decir, incompleta. Los niños escriben, guiándose estos puntos.

Esta actividad quita paulatinamente los apoyos, graduando el paso desde el calco de letras hasta la escritura independiente de ellas.

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Del mismo modo anterior, basta con reproducir 3 ó 4 modelos de letras.

3. La tercera actividad la hemos llamado "Escribo"

En este momento, el niño escribe la letra sin otras ayudas que las que aporta la cuadrícula.

Las actividades anteriores lo han preparado para conformar un esquema mental del signo que tiene que representar de tal modo que tiene el diseño motor de la letra.

En la Hoja de Trabajo, sólo se le indica el punto de partida del grafema. El resto debe ejecutarlo solo.

De todas formas, puede volver a las etapas anteriores si experimenta problemas en ésta.

Las actividades 1, 2 y 3 se realizan del mismo modo con el grafema minúsculo y el mayúsculo.

En total, estas tres primeras actividades no superan dos líneas de cuadrícula: una para la letra minúscula y la segunda para la mayúscula.

En estas líneas, cada letra es separada de la siguiente dejando entre ellas dos cuadrados para dar más espacio y orden al conjunto.

4. A la cuarta actividad, la denominamos "Integro"

Es justamente lo que se hace en ella. La Hoja de Trabajo muestra una oración, frase o, a lo menos, palabras que utilizan la letra en estudio y que integran esa grafía a las demás ya conocidas del lenguaje escrito, produciendo un texto comprensivo. Este texto será leído por los alumnos, comentado o dibujado para asegurar su comprensión. En seguida será escrito en la línea siguiente. Esta etapa permite advertir elementos importantes tales como: ligado de las letras , percepción de las palabras como unidades separadas, regularidad de los espacios entre letras, entre palabras y entre líneas de escritura, percepción de que estos espacios son diferentes en cada caso, apreciación de la cadena de lenguaje.

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5. La quinta actividad de la Hoja de Trabajo se llama "Creo"

El objetivo de aprender a escribir es poder comunicarse con otros a través de signos impresos. No escribe el niño que traza grafías sin sentido o que sólo puede transcribir textos ajenos. Sin embargo, la gran mayoría de textos y cuadernos de caligrafía para los alumnos dejan de lado este elemento fundamental de la escritura y se transforman sólo en muestras de letras y en un rayado de páginas. Es decir, enseñan lo más básico del código sin importar el "para qué" de él.

Consciente de esta realidad, el MAGE incorpora actividades comprensivas y de comunicación en cada Hoja de Trabajo, de tal modo que no puedan omitirse. Como actividades posteriores a ella, sugiere otras estrategias comunicativas para que los alumnos ejerciten este importante elemento de la escritura desde los primeros arios de escolaridad.

En la etapa "Creo" se incluyen dos elementos imprescindibles:

A) El dictado.

B) La escritura comunicativa

En la experiencia de la sala de clases, se observa que el dictado es aplicado y evaluado, pero que, a menudo, no es enseñado . El MAGE recomienda enseñar a escribir al dictado, explicando a los niños claramente la importancia del análisis fónico para identificar los sonidos de una palabra y, en seguida , la necesidad de encontrar los grafemas que representan esos sonidos en la lengua escrita. Estas actividades de enseñanza se realizarán a través de modelos dados por el profesor y de descubrimiento por parte de los niños.

Después de que los estudiantes, han incorporado este conocimiento, pueden realizar dictados como ejercitación, evaluación, o para satisfacer necesidades personales o escolares. El MAGE sugiere la técnica del dictado mudo o el sistema tradicional.

La escritura comunicativa significa poner el propio pensamiento por escrito. Para ello, pueden proporcionarse actividades tales como: completar textos incompletos, poner títulos, completar diálogos, crear oraciones y frases a partir de láminas, escribir pequeños párrafos, agregar elementos a una secuencia, parafrasear textos, intercambiar comunicaciones con otras personas, etc.

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6. Última etapa: Reviso

Pretende establecer el hábito de la revisión constante de los propios escritos. Favorece el aprendizaje de los propios errores y la realización de la metacognición de lo aprendido.

En la Hoja de Trabajo, cada niño repasa con rojo las mayúsculas y el punto final adquiere así dos elementos importantes de la ortografía aplicados a la redacción. Además, revisa su escritura, marca los acentos y corrige defectos en la utilización del espacio, en las grafías y en la comprensión. El objetivo final de esta etapa es instalar un elemento de "control de calidad" dentro del propio niño. Que sea él mismo quien corrija una página defectuosa o borre letras mal hechas porque "él es capaz de hacerlo mejor".

SECUENCIA METODOLÓGICA

MAGE I. Interacción profesor-alumno:

A) Diseño de la página

Los niños trazan la línea de base de toda la página.

B) Motricidad: movimientos previos Ej:

letra j:

Los niños ejercitan el rasgo dificultoso de la letra. En este caso, el bucle. Puede realizarse en el aire, en espacios grandes o en la página.

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CAPÍTULO III: MÉTODO DE APOYO GRÁFICO P ARA LA ESCRITURA

C) Presentación de la letra (Uso de pizarrón cuadriculado).

Ej: letra j:

"Va de esta esquina hasta esta otra. Baja por la línea tres cuadrados. Da vuelta y sube. Lleva punto."

E) Verbalización (Pedir que los niños repasen la letra desde su asiento, formulando la verbalización. Lo mismo puede hacerse en el aire, mesa, papel, etc).

Ej letra j: "Se levantó, Pies cruzó y miró".

II. Hoja de trabajo

Como se indicó anteriormente, cada Hoja de Trabajo seguirá una secuencia de etapas breves y bien definidas que intentan llevar al niño desde el grafema a la escritura creativa. También pretende instaurar en el escolar el hábito de la revisión constante de sus escritos.

Como estas etapas se repiten en cada Hoja de Trabajo, existen razonables posibilidades que los niños integren estas actitudes de manera permanente.

Las mencionadas etapas son:

1. Repaso 2. Completo 3. Escribo 4. Integro 5. Creo 6. Reviso

Las tres primeras etapas: 1- Repaso, 2- Completo y 3- Escribo ocuparán sólo dos líneas de la Hoja de Trabajo: una línea para el grafema minúsculo y la siguiente para el mayúsculo. Están

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referidas al aprendizaje de los grafemas con los que se codifica el lenguaje.

La cuarta etapa, Integro, permite poner en ejecución el lenguaje escrito comprensivo.

En el ejemplo del grafema J - j se podrían utilizar:

•••• palabras como: jaula, ají,

•••• frases: El jote y la jaula.

•••• Oraciones: El juez no es injusto jamás.

•••• Pequeños textos: Juan es el jefe del juego. Está jugando ajedrez con Jaime. Javiera es la jueza. Es justa; no deja hacer trampas en el juego.

Esta etapa está destinada fundamentalmente a la transcripción, lectura y correcta codificación del lenguaje escrito.

La quinta etapa, Creo, trata de poner en práctica tanto la escritura comunicativa como la escritura espontánea. En la escritura comunicativa se ejercita la completación de frases u oraciones, dibujar comprensivamente lo escrito, parear elementos, escoger la palabra, frase u oración adecuada, eliminar elementos, etc. Un elemento destacante de esta etapa es la enseñanza del dictado.

En la escritura espontánea se pretende que el niño exprese su propio pensamiento, poniendo por escrito sus opiniones, sentimientos, vivencias , ideas, etc sobre diversos elementos.

La sexta y última etapa, Reviso, no aparece en la Hoja de Trabajo, pero se ejerce sobre ella o en cualquiera página que el niño escriba. Se le pide que repase con rojo la mayúscula inicial de las oraciones y el punto final. Debe observar si están puestos los acentos y si el espacio, las grafías y textos están correctamente utilizados. Como se dijo con anterioridad, pretende incorporar el hábito del propio control sobre el trabajo ejecutado.

En la página que sigue, se incluye un modelo de Hoja de Trabajo apropiada para el inicio del proceso de enseñanza. En ella, se han agregado los nombres de las etapas para mayor facilidad de ubicación. Sin embargo, hay que tener presente que estos títulos no se incluyen en el material de trabajo real del alumno.

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RECOMENDACIONES:

1. Trabajos de corta duración

El acto de escribir exige una coordinación motora fina y una pre-cisión de movimientos que no están aún presentes, habitualmente, en el niño de 1° básico. Es por ello que los trabajos extensos producen cansancio y hostilidad hacia la tarea pedida.

La ejercitación se basará, entonces, en la frecuencia y no en la cantidad.

No es posible dar una indicación de cantidad sin conocer a los niños con los cuales se va a trabajar. Será el profesor quien hará la apreciación correcta, basada en el conocimiento de sus alum-nos. Pero, haciendo una estimación arbitraria, puede señalarse que media Hoja de Trabajo podría ser suficiente.

2. "Poco, pero excelente"

Eliminando los trabajos extensos, estamos evitando la recep-ción negativa de los alumnos y, por ello, podemos insistir en la calidad. Se pedirá que el trabajo se realice con el máximo de atención y prolijidad. Pueden pedirse dos líneas de escritura, pero realizadas lo mejor que cada niño pueda. De este modo, el niño se acostumbrará a que su escritura sea muy buena y así, más tarde, él mismo controlará la calidad de sus trabajos.

Si una página está mal hecha y el profesor cree que su alumno puede hacerla mejor, no debe vacilar en pedirle que la rehaga. Es importante que el niño sepa que los trabajos deficientes son desaprobados y que él es capaz de mejorar lo que ha hecho.

Junto con la percepción del profesor, está la del propio alumno. La última etapa "Reviso" está destinada a que el niño monitoree su propio trabajo, corrija sus errores y aprecie si debe rehacerlo.

3. Concentración

A través de este método, se pretende no sólo enseñar el código del lenguaje escrito, sino favorecer la atención y concentración en una tarea. Por ello, es importante que el adulto permita a los niños asumir su propia responsabilidad en seguir las instruc-ciones dadas por la metodología. Así, por ejemplo, si el profesor

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subrayó la línea base en las primeras páginas, debe permitir que sean los niños quienes lo hagan a continuación. Luego, ellos solos deben contar los espacios y marcar el comienzo de los renglones, el alto de las letras, etc.

El adulto revisará y hará notar los errores cometidos para que sean corregidos, siempre estimulando al niño y alentándolo a hacerlo mejor.

En otros términos, los errores no son temidos ni sancionados, pero deben ser corregidos. Dejar un error en un cuaderno significa dejar una huella visual y motora que puede inducir a errores futuros.

4. Espaciados

El manejo del espacio es uno de los elementos que más dificultades ofrece en el aprendizaje de la escritura. Por eso, es frecuente el conjunto abigarrado y con letras superpuestas que ofrecen los cuadernos de los niños de 10 básico. O bien, falta de separación entre palabras, amontonamiento de la escritura en determinadas zonas de la página y otras deficiencias que muestran claramente las dificultades que el manejo del espacio ocasiona.

Este método intenta eliminar estas deficiencias normando muy claramente la utilización de la página y el espacio disponible. Por ello, es importante que el profesor insista en la mantención de los espacios, ya que este diseño produce un conjunto limpio y armonioso y permite que el niño valore positivamente su esfuerzo y resultado.

5. Refuerzo

En el aprendizaje de la escritura, el hábito motor juega un rol fundamental. Por ello, se recomienda que las normas de escritura (cuadernos, materiales, método) se mantengan en todas las actividades curriculares de 1° básico, no sólo en Lenguaje y Comunicación.

6. Persistencia

Es altamente recomendable que el método de escritura utilizado no se limite al primer año, sino que continúe en 2°. De este modo, no

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se introducen técnicas diferentes que vayan en disonancia con lo aprendido anteriormente.

En el 2° año, se recomienda utilizar cuadernos con cuadrícula chica y mantener todos los aprendizajes anteriores.

7. Atención a discapacitados

Los niños que adolecen de problemas específicos en escritura pueden ser atendidos utilizando el MAGE con buenos resultados. Dependiendo del grado de su déficit, necesitarán re-aprender el código, o bien, utilizarlo con mayor precisión. Esta metodología ayuda a que los niños adviertan más claramente cuáles son las normas que no han podido incorporar y les ofrece un camino graduado para llegar a la comunicación escrita personal.

III. PRODUCCIÓN DE TEXTOS

Como se vio anteriormente, el método MAGE pretende unir la enseñanza correcta del código y el uso de la escritura como medio de comunicación y expresión personal.

Para ello, sugiere estrategias didácticas para que el docente las utilice en la sala de clases, además del uso regular y habitual de las Hojas de Trabajo del alumno.

A continuación, se sintetizan algunas de esas estrategias que el profesor podrá adaptar a su grupo curso y a las diversas realidades del medio educativo.

Actividades de producción de textos personales:

(Adaptaciones de la Gramática de la Fantasía, de Gianni Rodari).

1. El binomio fantástico

El docente proporciona dos palabras extrañas, lo suficientemente distantes como para que lo insólito las haga atractivas. Pide a los alumnos establecer entre ambas un parentesco para que puedan convivir. Es decir, integrarlas en oraciones o textos que expliquen su presencia y hagan razonable la convivencia de ellas.

Ej: sartén — tosiendo.

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2. Hipótesis fantásticas:

La fantasía es un recurso gratis e inagotable, al cual el maestro puede recurrir sin el temor de cansar a sus alumnos.

"Pensemos... ¿por qué el mundo tiene que ser como es? ¿qué pasaría si...? desapareciera el dinero?" "Escriban lo que creen que sucedería".

3. Extrañamiento:

Se trata de describir un objeto cotidiano como lo haría alguien que no lo conoce y no sabe sus usos.

Ejemplo: el docente propone el siguiente juego: "imagínense que Uds. viven en otro planeta y hacen un viaje a la Tierra. Tienen que enviar un reporte diario de todo lo que vayan encontrando en este pais. Hoy encontraron esto (muestra una mochila). No saben qué es ni para qué sirve. ¿Cómo harían su reporte?"

4. Variacion del anterior:

Explicar a alguien que nunca ha visto ese objeto cómo es y para que sirve.

"Tenemos un amigo que vive en un país muy diferente al nuestro. Nos comunicamos con él por e-mail y, una vez, le contamos que nos regalaron una mochila. Él no sabe qué es eso y tenemos que explicárselo. ¿Qué le decimos?"

4. Confusión de cuentos.

"Todos conocemos diferentes cuentos. Por ejemplo, ¿cuáles cuentos conocen Uds?" (Los niños citan cuentos). "Bien, ¿qué pasaría si mezcáramos cuentos?"

"Por ejemplo, si en el cuento de Los Tres Chanchitos apareciera El Patito Feo ¿cómo quedaría?"

5. Fábulas en clave obligada

Volver a contar la historia clásica ambientándola en nuestra propia ciudad y/o actualidad. "¿Cómo quedaría el cuento La Bella Durmiente del Bosque si en vez de bosque ocurriera en una ciudad?"

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6. Mezcla de titulares de periódicos

Similar a la técnica del Quebrantahuesos, esta estrategia consiste en que el o la docente lleva diversos periódicos a la sala y sugiere a los niños que confeccionen noticias divertidas recortando titulares y mezclándolos. Leen lo creado a todo el curso. El grupo selecciona los textos más graciosos.

7. Juego de papeletas

El profesor (a) lleva a clases diversos mensajes con preguntas que apuntan a la estructura narrativa de un cuento: quién era, cómo era, qué hacía, a quién encontró, qué dijo, qué contestó, qué pasó después, como acabó todo. Reparte las papeletas de modo que le corresponda una a cada par de niños. (Pueden haber varias papeletas idénticas). Los niños responden la pregunta que les correspondió sin saber lo que hacen los niños que tienen otra papeleta. Finalmente, leen sus respuestas siguiendo el orden de la estructura narrativa de un cuento.

Resulta un conjunto disparatado.

8. Creación y entrevista a un personaje absurdo

Entre todos los niños crean un personaje absurdo con características contradictorias y divertidas.

Después que todo el curso está de acuerdo en que ése es el personaje, deciden hacerle una entrevista. Para ello, proponen preguntas y, en grupos, confeccionan las respuestas. Exponen la entrevista al curso.

Estrategias Graffein

Las siguientes estrategias son adaptaciones de L. Araya para las proposiciones hechas por el GRUPO GRAFFEIN, según las reseñaCarlos Lomas

39:

La escritura de textos creativos se propone a partir de consignas que deben ser respetadas.

La didáctica de la creación de textos está estructurada en torno

39 Lomas, Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Paidós, 2003.

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a tres fases sucesivas: escritura del texto, lectura hacia el grupo y comentario de los demás sobre el escrito.

Algunas de sus propuestas son:

I. Escribir un texto (puede ser cuento, pero no es obligatorio que lo sea) cuyo inicio, párrafos intermedios o el final ya están escritos.

Estos pies forzados en la escritura obligan a comprender muy bien lo leído y a ser cuidadosos en la secuencia que se propondrá a partir de lo escrito.

2. Titular poemas

No es necesario que sea un gran texto, basta con una estrofa que sea sugerente.

Esta actividad, que es más bien de comprensión de lectura, podría acompañarse con la continuación del poema en una nueva estrofa o con el parafraseo de los versos leídos.

3. La ruleta

El grupo se pondrá de acuerdo previamente en las normas del juego. Se podrían sugerir las siguientes: se escribirá un cuento en pequeños grupos; en ese cuento, será forzoso introducir cada cierto tiempo un palabra seleccionada al azar de una lista; el cuento no puede terminar hasta que se hayan usado todas las palabras.

4. El enigma

La tarea propuesta es escribir un texto partiendo de un párrafo que está dado.

El problema radica en que el enunciado es enigmático y no da luces sobre cómo debería continuarse. Al contrario, diversas personas podrían entenderlo de modos diferentes, que es lo que se propone la actividad.

5. Textos colectivos

Corresponde a la creación grupal de cuentos, poemas, anécdotas, descripciones, etc.

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Como en este caso, el texto podría ser caótico, se recomienda la revisión y re-escritura.

6. Cuestionarios disparatados

Puede sugerirse a diversos grupos de estudiantes que confeccionen cuestionarios sobre elementos absurdos, divertidos o muy poco relevantes. En seguida, se intercambiarán cuestionarios y los responderán tratando de reírse del entrevistador.

7. Circular rumores

La propuesta para realizar esta actividad es oral, semejante al "teléfono". Podría utilizarse en redacción de textos si se propone a los niños que añadan elementos a rumores, por ejemplo: "Me pareció escuchar que ..."

8. Mi nombre

Se trata de caracterizar a personajes partiendo sólo de sus nombres.

"Describan cómo será una señora que se llama Alfonsa".

10. Traducción imaginaria

La instrucción de esta actividad es "traducir un texto en lengua desconocida".

Se podría aplicar esta estrategia mostrando un libro de cuentos desconocidos para los niños y escrito en otro idioma. Los niños lo hojean, miran las láminas y escriben su traducción imaginaria.

11. Definir términos inventados

Se puede proponer como juego inventar palabras "que suenen bien" o "que se oigan raro". Una vez realizado esto, definirán en grupo las palabras inventadas ("qué quiere decir...?").

12. Crear historietas

El profesor entrega historietas con los globos de diálogo vacíos. Pide a los niños que "observen los cuadros y piensen lo que po-

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CAPÍTULO MÉTODO DE APOYO GRÁFICO PARA LA ESCRITURA

drían estar diciendo los personajes". "Escriban lo que ellos dicen de tal modo que los demás puedan leer la historieta".

Después de corregir los trabajos, pueden confeccionar una revista de historietas para agregarla a la biblioteca de aula.

Estrategias Walqui

A continuación, se citan elementos recomendados por Walqui40

(*), 2005, para la enseñanza de la escritura, entendida como producción de textos. Estas sugerencias han sido adaptadas por L. Araya.

1. Sugiere que el maestro inicie a sus alumnos en verse a sí mismos como futuros autores.

2. Los niños consideren sus escritos como constituidos por dibujos y palabras y que tengan, a lo menos, una página.

3. Enseñe a los estudiantes a escoger temas, planificar cómo escribir, preparar un punteo o borrador.

4. Los alumnos aprendan a trabajar con independencia, mientras el maestro revisa la producción de otros estudiantes.

5. Los alumnos aprenden que su escrito es un borrador que deberá ser revisado numerosas veces.

6. Los niños aprenden a valorar Pequeños Momentos Vivenciales como fuente para construir un escrito.

7. Los estudiantes releen sus escritos para descubrir detalles confusos o elementos olvidados.

8. Los niños leen a los demás sus textos y, a través de sus co-mentarios, confirman si éstos son comprensibles o no.

9. Reciben las interrogantes de los demás y, a través de ellas, aprecian lo que deben corregir en sus escritos.

10. Re-escriben sus textos corrigiendo los elementos obscuros o insuficientes. No siempre deben aceptarse las sugerencias, pero permiten ver el escrito desde ojos ajenos.

11. Vuelven a leer sus escritos, para sí mismos y para los demás, apreciando la mejoría y lo que aún debe ser mejorado.

40 Walqui, A., Literacidad Balanceada. Univ de Columbia, New York, 2005

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12.Entienden que deben escribir de modo que los demás puedan leerlos. Mejoran la caligrafía y la ortografía de sus textos.

13.Deciden guardar su última producción en una carpeta personal. Para ello, colocan un título al escrito. También, valoran el concepto de autor, al colocar su nombre.

14.Ilustran su texto con uno o más dibujos. Procuran que ellos sean representativos del escrito.

15.0frecen su creación al profesor y a los compañeros para que sea leído por otros.

16.Escuchan opiniones y comentarios.

17.Deciden si re-escribirán nuevamente el texto siguiendo los aportes de los demás.

18.Utilizan técnicas como recorte y pegado para no re-escribir todo el texto sino sólo los elementos que pretenden corregir.

De modo similar se puede trabajar otro tipo de escritos.

Las treinta y ocho estrategias que acaban de proponerse pueden ayudar al maestro a trabajar la producción de textos en forma más variada de lo que ha venido haciéndose habitualmente en las aulas. La tarea de enseñar a escribir creativamente es una de las más difíciles de llevar a cabo en la escuela y es también una de las más necesarias.

En las palabras de Carlos Lomas "pocos asentimientos tan unánimes hay entre los docentes de todas las disciplinas como cuando se plantea la necesidad que nuestros alumnos dominen los recursos de la expresión escrita en grado suficiente para que, al menos, podamos leer con claridad sus ejercicios. En ocasiones tales, nunca falta la mirada intencionada a los profesores de Lengua en busca de explicación a lo que está ocurriendo.

En nuestros países, el aprendizaje específico de la escritura como una destreza mejorable por todos los alumnos nunca se ha integrado en el currículo.

El profesor tiene pocas posibilidades de afrontar seriamente la mejora del trabajo escrito de sus alumnos. Ni siquiera resulta factible, pues pocas veces en el mes podríamos llevarnos a casa un promedio de 150 correcciones.

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Si además, la corrección, separada del momento de la confección sirve de muy poco para que los errores se asuman y modifiquen, el panorama no puede ser más desalentador.

Una forma de revertir el problema es con un maestro que motive la importancia social y cultural de la destreza. Considerar el aula como escenario donde los alumnos toman conciencia de su rol de enunciador, perfilan un destinatario y perfilan una intención, seleccionan ideas, planifican, redactan sucesivos borradores y corrigen."

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Para finalizar, añadamos que el trabajo de enseñar a producir textos debería ser organizado y sistemático. Nada se obtiene con una actividad esporádica, por muy buena que ella sea. Estas acciones deberían integrarse en un proyecto planificado y duradero, semejante al "creative writing" de los países anglosajones. En el tiempo destinado a este proyecto, se podrían trabajar las diferentes estrategias en diversas etapas, tales como: presen-tación de la actividad, determinación del proceso de escritura (planificación), elaboración del texto, lectura de él, comentarios grupales, corrección colectiva, re-escritura, lectura, etc.

Los niños deberían tener múltiples oportunidades de escribir para comunicarse con propósitos definidos. Estos "propósitos definidos" pueden ser simples, pero precisos. Por ejemplo: escribir un chiste, mandar una tarjeta, averiguar un dato. Uno de los elementos importantes de esta acción es que la escritura se comparte con destinatarios auténticos.

En el proceso de producción de textos, la creatividad adquiere la primera importancia. Sin embargo, el código no desaparece. El niño debe tener presente siempre que utiliza signos propios de la cultura colectiva y que ellos sirven para que podamos entendernos los unos con los otros. Es decir, la importancia de la legibilidad no se pierde en la creación personal.

En la primera etapa de elaboración del texto, el docente no insistirá en los aspectos caligráficos sino que se dedicará a enseñar cómo mejorar la redacción. Pero, después de las sucesivas re-escrituras, en la etapa de producción final del texto, la

41 Lomas, Carlos, op. Cit.

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importancia del código vuelve a hacerse presente para producir un texto correcto, legible y hasta hermoso.

Nos parece importante recordar que el profesor no es sólo un me-diador entre el saber y el niño, sino que es un adulto que enseña sistemáticamente cuando ese conocimiento debe ser aprendido en determinadas formas y condiciones, como es el caso de la escritura. Las teorías de la comunicación, que han sido muy interesantes en la discusión teórica, no han sido efectivas en su traspaso al aula y, especialmente, la omisión de la importancia del profesor y de la enseñanza organizada han causado más daños que beneficios al aprendizaje.

Finalmente, quisiéramos citar a dos autores que, a pesar de tener posiciones teóricas diferentes, coinciden en la mirada sobre lo que se hace hoy en didáctica de la escritura.

Cassany señala que hay tres errores reiterativos en la didáctica de la escritura;

"Se escribe mucho, pero se enseña poco a escribir. Los alumnos carecen de modelos de lo que se les pide hacer y reciben escasas correcciones.

En escritura se exige poco. Los alumnos realizan escaso esfuerzo motor, cognitivo y lingüístico.

El profesor entiende lo que el alumno "quería decir", incluso con ideas poco claras, desordenadas o mal desarrolladas.(La lectura experta del profesor suple los defectos del autor)"

42.

Ferreiro nos recuerda que "La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela y no al revés"

43.

Frente al proceso de escribir un texto, reflexiona que escribir es quizás la habilidad lingüística más compleja porque exige el uso instrumental de todas las destrezas. Durante el proceso de redacción, leemos borradores, dialogamos con el texto, lo revisamos y rehacemos. Piensa que dividir el proceso de enseñanza

42 Cassany, D., Construir la Escritura. Paidós. Papeles de Pedagogía, Madrid.

43 Ferreiro, E., Cultura Escrita y Educación: Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, FCE, 1999

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en actividades de lectura y de escritura puede hacer olvidar que, al escribir, se está leyendo.

A lo dicho por estos autores, quisiéramos agregar un elemento no menos importante: al escribir tenemos que salir de nosotros mismos para mirar nuestro escrito como "un otro", no desde nuestro yo, sino desde afuera. Sólo así el escritor estará seguro de que los demás podrán entender lo que ha escrito. Esto obliga al autor a un proceso de objetivación que es, en sí mismo, un elemento de maduración y crecimiento.

Por ello, el proceso de escribir es una actividad de desarrollo en sí misma, además de ser la forma de comunicación más humana y eficiente de las que disponemos.

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"Si la lengua es patrimonio de todos, todos debemos cuidarla".

(Jesús Mesanza)

"Todos tenemos el deber irrenunciable de velar por nuestro idioma".(Miguel Delibes)

"La claridad es la cortesía de los profesores".(E Geruzez).

SÍNTESIS

La propuesta MAGE pretende abarcar los tres objetivos de la enseñanza de la escritura:

I. ESCRITURA BIEN CODIFICADA

Para ello da modelos de letras (sean éstas "script" o ligadas, mayúsculas y minúsculas) y desarrolla la habilidad motora.

II. ESCRITURA LEGIBLE

Marca mucho las diferencias entre letras altas, medias y bajas; señala la dirección de las letras, especialmente en los movimien-tos antihorarios; enfatiza el ligado (letra cursiva) o la regularidad de los espacios (modelo "script"); organiza el espacio gráfico dando orden y limpieza a la escritura.

III. ESCRITURA COMUNICATIVA

Sostiene que no basta con enseñar el código ni obtener letra legible, sino que hay que capacitar al niño para escribir al dictado, poner su propio pensamiento por escrito y ser capaces de escribir textos creativos, pero conservando una buena codificación y gran legibilidad.

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Ejemplos de utilización del MAGE en 1ero básico

A continuación, se reproducen páginas escritas por niños que cursaban primero básico y que utilizaron el MAGE en su aprendizaje de la escritura.

Imágenes de la 1 a la 8 realizadas por alumnos de 1° básico de colegios particulares pagados y desde la 9 a la 13, por alumnos de 1° básico de escuelas rurales de la Décima Región.

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¿cÓmo enseÑar a escribir?

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