carolina cuesta - discutir sentidos. la lectura literaria en la escuela
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8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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C ROLIN
CUEST
iscutir sentidos
a
lectura literaria en l escuela
libros del
orzal
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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Cuesta, Carolina
Discutir sentidos : la lectura literaria en la escuela
- 1a ed. - Buenos Aires : Libros del Zorzal. 2006
112 p
;
21x14 cm. Formación docente. Lengua)
ISBN 987-599-019-1
1. Educación. 2. Formación Dcente. l. Título
CDD371 .1
DISEÑO
· FLUXUS
CORRECCIÓN · EDUARDO RINESI
Libros del Zorzal, 2006
Buenos Aires, Argentina
ISBN 1 O 987-599-019-1
ISBN-13 978-987-599-019-7
Libros del Zorzal
Printed
in Argentina
Hecho el depósito
que
previene la ley 11.723
Para sugerencias o
comentarios
acerca
del contenido de
iscutir sentidos escríbanos a:
info@delzorzal com ar
www delzorza com .ar
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N DICE
l.
A modo
de
introducción:
la
literatura y
los lectores
en
el
medio de
la
comprensión lectora y del placer de la
lectura
.
.. 11
2.
Primer
acercamiento a la lectura como prác tica sociocultu-
ral: los modos
de
leer
literatura en
el
aula
. . .
29
2.1. Cambiar las preguntas sobre los lectores y la literatura . . 31
2.2. Quiénes son nuestros lectores: en contra
de
los aplica-
cionismos y los reduccionismos .
. . 39
2.3.
Un
caso: el laberinto
de la comprensión
lectora .
.
43
2.4. Otro caso: las adversidades del placer
de la
lectura
49
3. Segundo
acercamiento: la lectura
como
práctica
socio-
cultural
e histórica . 55
3
l.
:tos
conocimientos
y
los
modos
de
leer literatura
57
'
3.2.
Conocimient os escolares conocimientos culturales co-
nocimientos literarios
en
los modos
de
leer literatura . . 63
3.3.
Los modos
de leer y la construcción del gusto: una re s-
puesta a la literatura . . 73
3.4. Otro caso:
Martín
Fierro
y
los modos de leer
la
argenti-
nidad . .
. 79
4 Modos de leer
y
enseñanza de la literatura:
¿de qué
se
trata?
.
. . . . . .
87
4.1. Los mo
dos
de leer
como
forma de participación en la
cultura escrita . . . . . . . 8 9
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1
CAROLINA CUESTA
4 2 El último caso: modos de leer literatura
y
condiciones
de apropiación del conocimiento 92
4 3
ns
ñar literatura desde los modos de leer literatura:
una nueva política del conocimiento en el aula 104
Bibliografía 1 7
1 A
MODO
E
INTRODUCCIÓN
LA
LITERATURA Y LOS LECTORES LLEN EL MEDIO
E LA COMPRENSIÓN LECTORA Y EL
PLACER
E
LA
LECTURA
•
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'
Encarar un libro para profesores de literatura sobre los pro
blemas que hacen a la relación lectura, literatura y ense
ñanza es por demás complicado. ¿Qué es aquello que
pueda resultarles novedoso sobre esta relación para que se
convierta en un aporte a su labor cotidiana? ¿Qué es lo que
aún puede no estar dicho sobre la lectura en la escuela, y
en particular, sobre la lectura de textos literarios? ¿Hay
algo más que señalar a todo lo que los profesores ya sabe
mos acerca de los vínculos, en principio, poco armoniosos
de nuestros alumnos con la literatura?
Las preguntas seguramente son innumerables y no se
agotan en las anteriores. Pues, lo que sin lugar a dudas
debe ocurrir es que los profesores de literatura necesitemos
compartir dudas e interrogantes, que avancen sobre la lógi
ca de lo que ya está comprobado acerca de la lectura. Y
utilizo tan sólo la lectura'' para comenzar a desentrañar
esta lógica
pues
en las escuelas, en definitiva, existen
concepciones sobre la lectura apoyadas
en
generalizacio
nes que, muchas veces, abonan más a la confusión que a la
claridad-. Sabemos, gracias a los últimos documentos cu
rriculares, varios manuales y la mayoría de los cursos de
capacitación, que
no
todo texto demanda el mismo tipo de
ejercicio lector. Basta con prestar alguna atención a los ma-
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14
CAROLINA CUESTA
teriales curriculares y/o didácticos que se ponen a disposi
ción de los profesores en las escuelas para comprobar este
hecho. Pero si nos distanciamos
por
un momento de estas
orientaciones para los docentes , podremos observar que
en
ellos subyacen algunas concepciones
de
la lectura que se
solidarizan para definirla.
Por un lado, los profesores debemos cumplir con los
objetivos de la comprensión lectora . Así llamaré al con
junto de consideraciones en torno a
la
lectura que, en el
ámbito escolar, def inen a esta práctica como tln despliegtte
de procedimientos , procesos que los alt1mnos deben
efectt1ar a la hora de enfrentarse a un texto. No será éste el
lugar donde explicaré cuáles
son
los orígenes teóricos de
esta concepción sobre
la
lectura, sino que
me
centraré
en
la manera
en
que se
ha
naturalizado entre los profesores,
los directivos, los alt1rnnos, los padres de los alumnos, la
opinión pública
en
general. Y digo la opinión pública
pues reiteradas veces asistimos a la siguiente afirmación
tanto en los medios de comunicación como en una charla
de café: Los chicos no comprenden lo que leen, ése es el
problema . Esta certeza está
en
nosotros
y
en
los profeso
res de las otras áreas también, y así, los docentes de lengua
y literatura debemos hacemos cargo de hallar las solucio
nes a este problema. Pero, cómo: Si no comprenden
una
crónica periodística, los alumnos no pueden comprender
un cuento , cavilamos a la hora de elegir textos y de orga
nizar los contenidos a enseñar. En esta tarea cotidiana,
la
de planificar nuestras clases, tratamos de salir airosos de
l
Para abundar sobre este tema, v
er
Cuesta. C.. Hacia la c
on
stru
cc
ión de
un
a
nueva mira
da
sobre los lectores
y
la
le
ctura
,
en
Lulú C
uette
n° 1, Buenos
Aire
s
El Hacedor, septiembre de 200 l .
DISCUTIR
S T
IDOS
15
esa disyuntiva intentando trampearla de alguna manera,
apostando a que podremos enseñar a leer de forma com
prensiva también con'' los textos literarios.
¿De dónde surgen esas certezas?, ¿qué bibliografía de
consumo
en
las escuelas
ha
sentenciado estas leyes'' que,
en tanto tales, no podrían ser discutidas?2Algunos profeso
res pensarán que ésta
no
es la única lógica, concepción,
desde la que se explica la lectt1ra en la escuela, y que la lite
ratura -en el marco
de
esta práctica- es entendida desde su
particularidad. Es decir, como textos que suponen un tipo de
lectura en especial porque están construidos de una manera
especial. ''Los alumnos deben conocer el placer que les brin
dan los textos literarios , decimos muchas veces para recu
perar, de alguna manera, lo que sabemos que es distintivo de
la literatura. Esta lógica y ahora sí, concepción de la lectu
ra que no tendría orígenes teóricos claros emergió como una
respuesta a la enseñanza de la literatura constreñida en la
Historia, para fines de los años '80, y fue capitalizada por
los estudios sobre la comprensión lectora, para caracterizar
la lectura de textos literarios.
En
consecuencia, decimos,
cada lector debe proponerse ciertos objetivos a la hora de
leer determinado tipo de texto: de un texto infonnativo hay
que obtener inforrnación y los datos relevantes que hacen a
su
tema, de un texto literario debemos obtener placer
3
Pero
2
ver: Bombini, G .
y
Cuesta, C., Lengua
y
literatura:
Campo de la
didáctica
específica y prácticas
de
enseñanza , en: Fioriti ,
Gema
(comp.).
Didácticas
Específicas. Reflexiones
y
aportes para la enseñanza.
Buenos Aires, Miño
y
Dávila-UNSAM, 2006,
pp
. 53-77. Colección Archivos de Didáctica. Serie
Fichas de Investigación.
3
Estamos siguiendo aquí
la cla
sificación tan divulgada
y
conocida en
la
es
cuela proveniente de los trabajos de
la
psicóloga evolutiva española Isabel
Solé. Ver Solé,
1.
,
Estrat ias de lectura
Barcelona, Univ
er
sitat de Barcelo
na Y Graó, 2000.
Hay
varias ediciones.
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6 CAROLINA CUESTA
cuando se conversa con los profesores acerca del placer de
la lectura, esta concepción parece aludir a interrogantes
más profundos que hallar una clasificación para explicar
los propósitos específicos que la literatura está deman
dando a la hora de
ser
leída.
En los años '80, el reclamo que abogaba por recuperar
el placer de la lectura, en el caso de los textos literarios, era
más que justo. Así lo interpreto al apoyartne en a trama
de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura4 de
Gustavo Bombini para intentar explicar esta co11cepción en
toda su complejidad. En la nueva edición de este trabajo,
fundante en nuestro país para el campo de la didáctica de
la lengua y la literatura, aparece la primera reflexión teóri
ca en tomo a los debates sobre qué sería leer literatura,
además de todos los problemas que hacen a la enseñanza
de la literatura: selección de textos, ampliación del canon
escolar, conocimientos literarios, manuales de literatura,
planificación de la enseñanza, relaciones con la enseñanza
de la lengua, escritura de ficciones y tantos otros. En el
contrapunto entre lo escrito para fines de los años
'80
y en
el 2005, Bombini reconstruye una historia que no puede
soslayarse a la hora de repensar la especificidad de la lec
tura literaria.
En
este caso,
me
referiré a la discusión sobre
el placer de la lectura, que buscaba recuperar la dimensión
estética de la literatura subsumida en la información histó
rica,
en
el uso de la literatura como documento histórico y
/
con función didáctico-moralizante. Estas eran las leyes
del usufructo que mecanizaban la enseñanza de la litera
tura , que hacían que varios profesores, representados en la
4
Bombini, G., a trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la lite-
ratura
Buenos Aires,
Lugar
Editorial, 2005.
DISCUTIR
SENTIDOS
17
voz de Gustavo Bombini, para esos años '80, alertaran que
algo debía modificarse.
Dice
Bombini:
Desde mi práctica docente
y
ahora desde mi escritura no
hago más que preguntarme
y
repreguntarme cada vez
cómo resolver la difícil negociación entre el placer de
leer
y
escribir
y
la mecanizada práctica de enseñar.
S
Pero
ya
entrados los años '90, aquel prometedor recla
mo, basado en la dimensión estética que las leyes del usu
fructo negaban, en palabras de Bombini:
[
..
] se trata de recuperar esa práctica de lectura posible
que es del orden de la apropiación personal que es del
orden de la relación con el arte
[ .. ] [pues]
No hay man-
dato institucional no hay currículum lo suficientemente
eficaz que nos distraiga de aquella pasión inicial 6
se fue aparejando poco a poco con la preceptiva de la com
prensión lectora. Transitar la dimensión estética de la lite
ratura
en
las aulas suponía un cambio en lo que se consi
deraba leer literatura, pero también,
en
los conocimientos
a enseñar. Y ese cambio, como continúa explicando Bom
bini, ya estaba fijado. Las nuevas teorías lingüísticas co
braron peso para promulgar una nueva ley:
La
literatura es
un discurso social más . Esta ley también tuvo gran acep
tación en la escuela a raíz de otro reclamo de los años '80,
también ligado, seguramente, a la enseñanza de la lengua.
Las obras literarias, dado que en aquellos momentos aún
no se compartía demasiado el término textos , se conce-
lbidem
pág. 20
6
lbidem
pág.
21.
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18
CAROLINA CUESTA
bían como el ejemplo de la buena literatura y de la es
critura correcta . El canon escolar, mayormente integrado
por clásicos de la literatt1ra universal, no comprendía al
amplio espectro de producciones literarias. Por ello, los
profesores comenzaron a pregt1ntarse acerca de los víncu
los de los alumnos con estas obras que e ran utilizadas en la
esct1ela, tanto para enseñar sintaxis oracional como para
enseñar literatura, desde una perspectiva básicamente his
tórica. De esta manera, las obras no eran cercanas a los
alumnos; por lo tanto, interesarlos
en
ellas resultaba muy
dificultoso. No era sencillo que pudieran disfrutarlas, y
en
consecuencia, la lectura se convertía, cada vez más, en una
práctica agonizante . Para los alumnos de la nueva escue
la democrática las biografías de los autores no interesaban,
los mensajes depositados en sus obras resultaban extraños,
casi sin sentido, lo mismo que sus temas.
Pero, volviendo a los años 90 y hasta la actualidad,
¿cuáles fueron las resoluciones para estos diagnósticos que
estaban
en
las discusiones de los profesores de los años
'80, registrados y explicados en sentido teórico
en
a
trama de los textos ..
?
Cuál fue, y ahora es, aquel camino
que ya estaba fijado y que abonaría a una simbiosis entre
la concepción de la comprensión lectora y la del placer de
la lectura. Dice Bombini:
Pero ¿cuál fue el lugar de la literatura en este proceso?
Recolocada en una seudodemocracia de los discursos se
dijo: la literatura es un discurso social más , y en la
contundencia de su simplificación
se
barrió de un pluma
zo con esta frase toda la especificidad retórica, todo el
sentido histórico y cultural y toda la dimensión estética y
simbólica de una producción particular en ningún caso
homologable a la lectura de un instructivo para hacer
DISCUTIR
SENTIDOS
19
funcionar
un
lavarropas o a las páginas policiales del
Clarín
de ayer.
7
¿Y cuál es la contracara de la misma moneda? Creo
yo, en palabras de Bombini:
Ahora la literatura es tierra de nadie, no hay un saber
que dé cuenta de ella y que le ponga nombre a sus más
ele1nentales rasgos[ ...] Ya lo he planteado: las llamadas
pedagogías del placer han simplificado hasta un punto
exasperante las consideraciones posibles en relación con
el lugar de la literatura en la escuela y las posibilidades
de su enseñanza.
La
tiranía del placer -diría- niega la
posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un
texto con el argun2ento de estar ejerciendo el cuidado
-en
última instancia demagógico- de un sujeto lector al que
deja sin herra1nientas válidas para comprendermás y por
ende para construir su propia experiencia de placer. [ .. ]
Entre el discurso crítiao frente al1nanual [en el sent ido de
la cita anterior] y el latiguillo del placer de la lectura se
presentan todos los desafíos.8
Así, y hasta hoy, como se puede observar en la mayo
ría de los manuales escolares, la literatura es presentada
como otro discurso social más st1sceptible de ser estudiada
mediante el circuito de la comt1nicación, las secuencias na
rrativas, la cohesión y la coherencia, los actos de habla, los
sociolectos. Estos contenidos a enseñar son utilizados a la
hora de leer diversidad de textos: una novela y un prospec
to de medicamentos, un cuento y una crónica policial, una
•
pieza teatral y una entrevista, u ensayo y una nota de opi-
.
nion, un cuento costumbrista
y
una nota de alguna revista
7
lbidenz, pág. 70
8
lbídetn,
págs. 36-38.
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20
CAROLINA
CUEST
destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que
estos discursos no deban estar
en
la escttela, todo lo con
trario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos
entre los profesores para los años 80 encontraron un
mino
en
estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni
dos, provenientes de distintos modelos
_
p e r s p . ~ c t i v a s
güísticas, no han podido atender a esa dimension estetica
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros
discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más ade
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva
luar la comprensión lectora de los alumnos se basan
en
la
aplicación de estos contenidos: Los alunmos no recono
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no
los comprenden , decimos muchas veces.
Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lec
tura que inauguraba
en
aquellos debates de los años
80
la
pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue
diluyendo
en
su oposición al conocimiento literario, aun
que parezca paradójico,
en
una especie de preceptiva. Ese
placer de difícil definición es solicitado a nuestros
a l u ~ o s
como una condición de aceptación de los textos literarios,
previa a su estudio
-antes
de pasar al cuestionario los
alumnos deberán demostramos cómo han disfrutado del
texto con calificaciones pertinentes al
caso-;
o también, es
distribuido
en
los tiempos de la clase:
Primero vamos a leer el cuento
y
ustedes me van a decir
qué les sugiere cuáles son sus sensaciones sus
p a r e ~ e -
res ué
les provoca
ué
les hace .rememorar VLvenczar.
Después vamos a pasar al análisis.
Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de
DISCUTIR
SENTIDOS 2
tura más ligada con su estudio, con la aplicación de co
nocimientos literarios en los textos.
¿Cuándo nuestros mismos alumnos nos señalan que
estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con
cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí''.
En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los
pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el
gusto estaría aquella dimensión estética, y
en
el enten
der , aquello más vinctilado con la comprensión y el cono
cimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profe
sores, en la cotidianeidad de las clases de literatura, nos
movemos en un gran campo semántico en torno a la lectu
ra. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar,
es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
rememorar.
En estos significados otorgados a la lectura, comparti
dos en la escuela y puestos
en
acto en las clases a la hora
de presentar las consignas de trabajo: hipotetizar a partir
del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se
trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfruta
rán o no , y
en
el pedido de aclaración de nuestros alum
nos: qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión
personal? , ¿es lo que vimos la otra clase ... eso de infe
rir? , ambas concepciones se entremezclan para confundir,
mas que para iluminar, qué es leer literatura.
Ya
no impor-
ta si como profesores supimos o pudimos actualizamos
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te
nemos la ductilidad pedagógica, como a veces nos recri-
•
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C ROLIN CU T
destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que
estos discursos no deban estar en la escuela, todo lo con
trario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos
entre los profesores para los años
'80
encontraron un ca
mino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos conteni
dos, provenientes de distintos modelos y perspectivas lin
güísticas, no han podido atender a esa dimensión estética
de la literatura que hace a su singularidad entre los otros
discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más ade
lante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para eva
luar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la
aplicación de estos contenidos: Los alumnos no recono
cen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no
los comprenden , decimos muchas veces.
Por otro lado, la concepción sobre el placer de
la
lec
tura que inauguraba en aquellos debates de los años '80
la
pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue
diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aun
que parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese
placer de difícil defmición es solicitado a nuestros alumnos
como una condición de aceptación de los textos literarios,
previa a su estudio
-antes de pasar al cuestionario los
alumnos deberán demostrarnos cómo han disfrutado del
texto con calificaciones pertinentes al caso-; o también, es
distribuido en los tiempos de la clase:
Primero vamos a leer el cuento ustedes me van a decir
qué
les sugiere cuáles son sus sensaciones sus p r e ~ e -
res qué les provoca
qué
les hace rememorar vLvenczar
Después vamos a
p s r l
análisis.
Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de
contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lec-
•
DISCUTIR SENTIDOS
2
tura más ligada con su estudio, con la aplicación de co
nocimientos literarios en los textos.
¿Cuándo nuestros misn1os alumnos nos señalan qtle
estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos con-
cepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen
el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí .
En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los
pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el
gusto estaría aquella dimensión estética, y en el enten
der , aqt1ello más vinculado con la comprensión
y
el cono
cimiento de la literatura.
De
este modo, alumnos y profe
sores, en la cotidianeidad de las clases de literatt1ra, nos
movemos en un gran campo semántico en tomo a la lectu
ra. Leer es comprender
y
disfrutar, es reconocer y degustar,
es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar,
inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y
rememorar.
En
estos significados otorgados a la lectura, comparti
dos en la escuela y puestos en acto en las clases a
la
hora
de presentar las consignas de trabajo: hipotet izar a partir
del título del cuento 'Continuidad de los parques' de qué se
trata la historia. Luego argumentar si creen que
la
disfruta
rán o no , y en el pedido de aclaración de nt1estros alum
nos: qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para
responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o
la
opinión
personal? , ¿es lo que vimos
la
otra clase. . . eso de infe
rir? , ambas concepciones se entremezclan para confundir,
más que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no impor
ta si como profesores supimos o pudimos actualizarnos
o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no te-
nemas la ductilidad pedagógica, como a veces nos recri-
minan directivos e inspectores, para poner en práctica lo
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22
CAROLINA CUESTA
teóric
o
. Ya a esta altura deberíamos hacerles algunas
concesiones a nuestros altn1mos; a saber, que s hagan
notar que lo que les pedimos que hagan con los textos mu
chas veces resulta, por lo menos, extraño.
Otras tantas veces nos ocurre que, luego de comentar
los textos que ~ disfn1tado nuestros alumnos porque los
han entendido -al decir de ellos-, a la hora de pasar al aná
lisis, en vez de pedimos aclaraciones sobre lo solicitado
responden, pero no como lo esperábamos. Así, si parte de
ese entendimiento se basa
en
ubicar en la clasificación de
narradores, por ejemplo, al naiTador de ese cuento de Cor
tázar, y esta tarea no es realizada por los alumnos de ma
nera correcta, algo parece
no
cerrar . Aquel campo se
mántico qtle define a la lectura de literatura en la escuela de
manera tan imprecisa -eso es un campo semántico: térmi
nos que se asocian por lo que connotan y no por lo que de
notan- se presenta
en
todo su potencial. Si entendieron,
comprendieron el cuento y por eso lo disfrutaron , pensa
mos, entonces ¿por qué no pueden responder a la pregun
ta sobre el narrador? . Si les gustó el cuento,
¿por
qué no
parecen prestar atención a las descripciones del espacio, a
la ambientación? Porque solemos concluir qtle Disfrttta
ron del ct1ento pero no lo comprenden .
En
esta afirmación,
comprender supone tener
y
aplicar conocimientos sobre
la literatura. Y muchas veces ocurre a la inversa: aquellos
alt1rnnos que manifestaron un displacer frente al texto
luego responden correctamente a nuestros cuestionarios.
¿Y si damos de nuevo las cartas en este juego escolar
que siempre hace que todos sus participantes perdamos: los
alt1mnos, la literatura,
su
lectura y nosotros, los profesores?
Santiago Suñer y Victoria Martínez
son
profesores,
porque ya vienen trabajando
en
las escuelas, aunque aún
D ISCUTIR SENTIDOS
23
no estén recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras
de la Facultad de Ht1manidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de La Plata. Muchas de las ma
neras de explicar qué es lo qtte ocutTe con la lectura de
·nuestros alumnos
en
la escuela, con el caso de Continui
dad de los parques , las extraje de la primera propuesta que
realizaron para llevar adelante sus prácticas de enseñanza.
En el marco de esa propuesta, estos jóvenes profesores an
ticipaban cantidad de dificultades que sus posibles alum
nos tendrían con la lectura de una serie de cuentos, apelan
do constantemente a las dificultades con la comprensión
lectora que los adolescentes seguramente tendrían con esos
Ctlentos (dificultades para hipotetizar, inferir, etc.), y las es
trategias que llevarían adelante para que los alumnos dis
frutaran de su lectura. Así, comprensión
y
placer aparecían
de la mano
en la fundamentación de la propuesta, para
luego diferenciarse en los pasos a seguir. Santiago y Victo
ria no habían hecho mal su propuesta de clase, sino que
en ella ponían en evidencia la naturalización de estas con-
cepciones a la hora de proyectar lo que sin lugar a dudas
encontrarían en las aulas''.
Santiago
y
Victoria residen
en
la cittdad
de
Azul, pro
vincia de Buenos Aires, y dadas varias complicaciones con
la distancia
y
la posibilidad de asignarles cursos en La
Plata, les propuse que realizaran un taller de lectura de tex
tos literarios con jóvenes. En realidad, aquella propuesta de
clases era para este taller, así que les pedí que suspendie
ran esa manera de explicar las dificultades con las que se
toparían al momento de leer literatura con sus alumnos en
una escuela, propia de las experiencias escolares que ellos
traían en tanto ya docentes, para ahora pensar en lectores
de literatura que leerían ese cuento sin necesidad de hipo-
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24 C ROLIN
CUESTA
tetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo
que está elidido en el cuento, sin abandonar la reflexión en
el caso de que no les hubiera gustado y trayendo a esa
misma reflexión el tipo de preguntas que el fantástico de
Cortázar promueve hacerse. Tomaron el desafío, y tan sólo
con la consigna de leer con los chicos
y
registrar sus co-
mentarios, todo lo que dijeran sin obviar ninguno que por
alguna razón les pareciera poco pertinente, desarrollaron la
siguiente práctica de lectura con Continuidad de los par-
ques . Cito parte del registro:
Empezamos hablan do del cuento HContinuidad de los
parques . Los chicos manifiestan
no
haberlo entendido.
Sin explicarlo, insistimos en que algo se les tiene que
haber ocurrido cuando lo leían. Después de algunos in
tentos
sin mencionar
categorías como marco o secuen
cias en los que preguntamos sobre el lugar en que ocu
rre o qué les parecía
que
sucedía, parecen soltarse un
poco mas y arrzesgan znterpretaclones.
Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el
campo
y
un tipo que lee un libro.
Darío: Sí,
al
que lee
el
libro lo matan.
Micaela: No se sabe
si
lo matan; seguro
que
lo van a
matar, pero
no
lo dice.
Federico: Para mí que no lo matan.
Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el
final.
Andrés: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su pro
pia muerte.
Los
demás no contestan. Enseguida se hacen eco de la si-
guzente zntervenczon.
Darío: Es como
una
premonición, como que anticipa su
muerte.
Andrés: Sí.
Victoria (profesora-tallerista): Entonces ustedes dicen
que
el personaje
que
lee el libro lee cómo se va a morir.
DISCUTIR SENTIDOS
25
Andrés: Y qué tienen que ver los otros dos, la mujer el
ho1nbre que andan
por
el parque.
Darío: Esos dos lo matan.
Andrés: Pero
ahí
no se entiende. Como en otros cuentos
de Cortázar. Por
ahí
pasa algo y no
se
entiende nada. Pri
mero el tipo esta leyendo en un tren, después en un sillón,
después lo matan.
Federico: Yo no lo entendí.
Santiago (profesor-tallerista):
¿Nada
de
nada?
Federico: S , lo que dicen ellos ahora, sí. Pero yo no en
tiendo nada y ahora tampoco entiendo eso de
que
lo matan.
Se sabe que lo van a matar, pero no lo entiendo en el libro.
Santiago (profesor-tallerista): Andrés dice que lee su pro
pia
muerte.
Todos dicen que sí.
Recuperaré esta práctica de lectura de manera más de-
tallada en los siguientes capítulos. Tan sólo señalaré ahora
que es muy probable que a varios profesores les resuenen
los comentarios de estos chicos de
6
años. Victoria
y
San-
tiago podrían haber realizado esta práctica
y
haber regis-
trado casi lo mismo en algún salón de una escuela de La
Plata o de Azul. En el reconocimiento de que estos jóvenes
están leyendo este cuento harto conocido por todos nos-
otros hay una clave. Esto es, el reconocimiento de que en
este intercambio de minutos:
Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el
campo
y
un tipo
que
lee un libro.
Darío: Sí, al que lee el libro lo matan.
Micaela: No se sabe si lo matan; seguro
que
lo van a
matar, pero no lo dice.
Federico: Para mí que no lo matan.
Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el inal.
Andrés: w que pasa es que al que lo 1natan, lee su pro
pia
muerte.
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2 1 ambiar las preguntas sobre los lectores y la li-
teratura
Volver a dar las cartas es recuperar aqtlello qtle nos in
quieta como profesores de literatura, aquello que intuimos
está
pasando en
nt1estras clases pero para lo que no tenemos
nuevas explicaciones tnás que las difundidas en y por
el
ám
bito escolar.
Es
rectlperar el cotidiano de nuestras clases, las
prácticas mismas
de
lectura de textos literarios
en
el
marco
de
las prácticas
de
enseñanza
de
la literatura que los profe
sores desarrollamos diariamente en las escuelas. Es recupe
rar la invitación qtle nos
ofrecen
otros marcos teóricos que
desde
hace
varios años vienen postulando otra
manera de
estudiar a la lectura. Estas posiciones teóricas nos pueden
ayudar a
cambiar
las preguntas
y
las concepcio11es
sobre
la
lectura
en
la escuela para, así, recolocamos en ntlestro rol
en tanto profesionales
de
la enseñanza.
omo señalé ru1teriorme11te por lo general se co11sidera
en
la escuela que no estaríamos ante lectores ' 'competentes'',
qtle no podríamos hablar de buenos lectores
de
textos lite
rarios cuando los profesores comprobatnos que los alumnos
no cotnprenden los textos que leen o no pueden transitar
por el placer de la lectura. También, nuestros alumnos pue-
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32
CAROLINA CUEST
den
no
detentar las competencias necesarias o ser lectores
''ingenuos'', inexpertos , principiantes , no-lectores'',
poco lectores cuando no
han
leído cierta cantidad de libros,
de textos, que acreditarían la condición de ser
un
buen lector.
Al
trabajar sobre el problema
de
la lectura
de
textos literarios
en el aula,
en
el marco
de
las clases
de
literatura
en
el poli
modal y tercer ciclo de EGB (escuela media), comencé a ha
cerlo,
en defmitiva, desde esas dicotomías, oposiciones. In
tenté resolver el error de señalar la existencia de lectores
incompetentes frente a otros competentes , etc., buscan
do otras categorías que pudieran dejar
en
claro que todas las
personas leen cuando están en una situación de lectura; es
decir,
en una
clase,
con un
texto
en
la mano, leyendo solos o
siguiendo el texto leído por otra persona (profesor, alumno).
Así forn1ulé la distinción entre lectores especialistas y
lectores no especialistas to, pues se ajustaba un poco más a
aquello
que
la empiria
de
mis clases
de
literatura
y de
otros
colegas-me señalaba que ocurría con la lectura. Avanzada la
investigación, pude comprobar que esta oposición era tan
poco rigurosa como las otras. Chicos de escuelas públicas
que decían que no les gustaba para nada la literatura y que, a
regañadientes, tan sólo venían leyendo lo que la escuela les
solicitaba, hacían lecturas similares a las de los jóvenes de
Azul, muy parecidas a las de la crítica literaria. Otros alum
nos me nombraban cantidad de libros leídos más allá de los
de
la escuela, que iban desde
best-sellers
hasta
una
amplia
ción de los autores que habían conocido por sus profesores:
O Cuesta, C.,
Los diversos 1nodos de leer literatura en la escuela: la lectura
de textos literarios como práctica sociocultural, Tesis de Licenciatura, diri
gida por el Dr. Gustavo Bombini, Facultad de Humanidades
y
Ciencias de
la Educación, Universidad Nacional de La Plata, 2003. Disponible en:
www.sedici.unlp.edu.ar.
DISCUTIR SENTIDOS
33
tnás cuentos de Cortázar, más Arlt, más Bradbury, leían
como suele decirse en la escuela: de manera pobre . Esto
es, les costaba mucho interpretar , despegarse del argumen
to. ¿Quiénes era los lectores especializados y cuáles los
no
especializados ? A medida que iba recorriendo otros es
pacios institt1cionales
con
otros alumnos, jóvenes
en
la uni
versidad, profesores y maestros
en
cursos de capacitación,
esa distinción se relativizaba aún más. El problema eran las
dicotomías, el redt1ccionismo al que nos llevan, y lo confusas
que hacen las explicaciones que podamos hacer sobre la lec
tura. (Retomaré este problema en el siguiente capítulo.)
Estas dicotomías tan generalizadas a la hora de hablar de
la lectura
en
diversidad de ámbitos,
no
sólo
en
la escuela, vie
nen siendo discutidas por distintos investigadores franceses
en el marco de una tradición de estudios sobre la lectura de
perspectiva sociocultural. Es el caso de la revisión que hace
Joelle Bahloulii de las estadísticas que en Francia han gene
rado cierta creencia acerca del ''ocaso'' de la lectura
en
su so
ciedad. Algo similar ocurre
en nuestro país cuando el perio
dismo también hace sus encuestas, sus análisis, les pide a
renombrados intelectuales que opinen sobre la lectura y su
pérdida .
En un
sentido parecido al
de
Michele Petit,I2 quien
ha
estudiado los significados de
la
lechrra para jóvenes
inmi
grantes y habitantes del campo
en
Francia; Michel Peroni,I3
que
ha
abordado
la
lectura
en
tanto su significado
en
cier-
Bahloul, J.
Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los pocos lecto
res'',
México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
2 Petit, M.,
Nuevos acercamientos a los jóvenes y
l
lectura,
México, Fondo
de Cultura Económica, 1999. También: Lecturas: del espacio (ntilno l es
pacio privado,
México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
13 Peroni, M., Historias
de
lectura. Trayectorias
de
vida y de lectura, México,
Fondo de Cultura Económica, 2003.
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34
C ROLIN CUEST
tas sitttaciones
de
la vida de distintas personas (jubilados
y presos, por ejemplo), Bahloul cuestiona desde discipli
nas como la antropología y la sociología de la cttltura
aquellas categorías. Cada uno
de
estos investigadores,
desde distintos aspectos que
hacen
a la lectura, instala,
en
el debate acerca de esta práctica,
su
dimensión vital
en
tanto experienciai4 privada y pública a la vez; esto es, su
dimensión sociocultural. Así, la demostración de que la
lectura no es
una
práctica medible
en
cantidad de libros le
ídos (Bahlot1l), los efectos terapéuticos
de
la lectura en
personas que se encuentran
en
situaciones complejas
(Petit),
como tener
que elegir entre
una
identidad de ori
gen
-el país árabe o africano, la campiña- y la identidad
más propia
de
la ciudad francesa, o el papel significativo
de la lectura
en
ciertas circunstancias
por
las que las per
sonas atraviesan -y que
no se
mantienen o
no
son prodtlc
to de toda
11na
vida
(Peroni)- son
muestras
de
que la lec
tura debe ser entendida desde las maneras reales
en
las
que la gente la entiende y la desarrolla. Estas investiga
ciones
no
son marcos teóricos que hacen
de
la empiria,
de
lo que dicen las personas acerca de la lectura, una ratifi
cación de premisas,
de
conceptos, de
leyes
elaboradas
de antemano. Un ejemplo
de
estas ''leyes so,n aquellas di-
4 Experiencia es usado aquí en el sentido sociológico
y
antropológico del
término, esto es,
como
aquello que
se
vive
y se
interpreta desde significa
dos individuales, pero también, compartidos socialmente. No es el sentido
de experiencia filosófico de los tan difundidos trabajos
de
Jorge Larrosa.
Por citar algunos: Larrosa,
J.
,
La
experiencia
de la
lectura Barcelona, Laer
tes, 1996;
Pedagogía
profana.
Estudios sobre
lenguaje subjetividad
for-
mación
Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000,
y La
defensa de
la
so
ledad. O que nos dejen
en
paz cuando
se
trata de leer ,
en Lenguas
Vivas
no 2, publicación del Instituto de Enseñanza Superior Juan Ramón Fer
nández'' , Buenos Aires, octubre-diciembre
de
2002. págs. 4-8.
DISCUTIR SENTIDOS
35
cotomías que he nombrado anteriormente. Los dichos de
los lectores
no son
tomados en estas investigaciones para
comprobar
qt1é leen o
no
leen las personas según los pará
metros -podríamos
poner
el
caso-
de la comprensión lec
tora o los preceptos del placer de la lectt1ra, sino que, a
medida en
que
han
ido escuchando a los lectores (metá
fora
de
Petit), cada uno
de
distintas formas,
han
ido
aprendiendo cada vez más sobre la lectura.
Los antropólogos y los sociólogos
-y,
como
ya
vere
mos, los educadores que asumen una perspectiva sociocul
tural-
suelen señalar que en una investigación de estas ca
racterísticas se aprende y no se ratifica lo ya sabido. Todo lo
que tln investigador
ya
sabe, todos los acuerdos y desacuer
dos que tiene con las investigaciones ya realizadas o aun con
las teorías que han enmarcado esas investigaciones (por
ejemplo, muchas investigaciones basadas en la comprensión
lectora se apoyan
en
tln aplicacionismo condtlctista)Is le
permite aprender en
un
sentido
de
extrañar , volver des
conocido todo lo que es tan cotidiano y por lo tanto, tan
difícil
de
ser estt1diado sin caer
en
las dicotomías, en la ra
tificación
de
alguna que otra ley indiscutida. Así lo ob
servamos
en
el registro
de
los profesores de Azul. Tan sólo
había que escuchar a los lectores y dar crédito a sus co
mentarios para, en todo caso, repreguntarles y así dejar que
dijeran más, en las discusiones
de
sentidos que el cuento de
Cortázar les generaba.
Ahora bien, se
me
p11ede objetar que, aunque haya afir
mado que esa práctica de lectura podría haberse desarrolla-
5
Para ampliar este tema ver: Bombini, G.. Investigar en didáctica de la lengua
y
la literatura: un nuevo tratado de fronteras ,
Lu/ú
Coquette
n
°.
3, Buenos
Aires, El Hacedor-Jorge Baudino. noviembre
de
2005, págs. 32-47.
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6
CAROLINA CUESTA
do en
un
at1la, eso no es así. Las urgencias de la institución
evaltiaciones
de
todo tipo, presentación de informes y pro
yectos de toda clase), las presiones del currículttm, los pro
gramas, las actividades extracurriculares, los hechos de vio
lencia, las
alumnas embarazadas, las anoréxicas,
los
drogadependientes y demás hacen que estas i11vestigaciones
basadas en la escucha de los lectores nos pidan algo impo
sible. Además, no están estudiando a los lectores metidos
en
la institución y en esas realidades tan argentinas, podría
mos
decir. No obstante, el error es hacer
un
aplicacionismo
de los conocimientos que estas investigaciones
han
aporta
do a la lectura en la escuela. Movimiento aplicacionista que
va en contra
de
la nattrraleza de estas investigaciones. Es el
ejemplo
de
lo que recientemente viene ocurriendo con el
trabajo de Petit
en
algunas escuelas, universidades y espa
cios de
educación
no formal. El estudio de los vínculos pri
vados con
la
lectura
que
los jóvenes inmigrantes y habitan
tes de la campiña francesa refieren a la investigadora en sus
entrevistas, en permanente conflicto con los significados
públicos sobre la lectt1ra, no puede ser llevado sin más trá
mite a los alumnos. Dicho estudio no puede ser extrapola
do a una experiencia
con la
lectura
que es
colectiva e indi
vidual, individual y colectiva en el marco del espacio social
que es la clase, el aula o el taller
de
lectura. Ahí se
halla
el
error: convertir
en
Lln universal
la
teoría
de que la
lectura
tiene efectos liberadores, terapéuticos en sentido psicoana
lítico, pues en ella se apoya Petit para estudiar este deno
minador común en los lectores con los que ha trabajado.
Afmnar que todas las personas deben ser
liberadas
de los
atavismos de sus culturas
de
origen raya
con
cuestiones que
son
del
orden de la
ética,
puesto que así
los docentes y ta
lleristas parecen transformarse
en
predicadores de
la
lectu-
DISCUTIR SENTIDOS
7
ra, cual diosa a la que las personas deben entregarse sin ex
cusa
algttna por el resto de sus vidas. Todo lo
c o n t r r i o ~
como nos
señala
Michel Peroni -y también Petit,
quien
se
ha encargado
de aclarar estas cuestiones
en
sus visitas a
nuestro
país-,
la lectura mt1chas veces se e11cuentra supedi
tada a situaciones de vida muy particulares.
Esto
hace que
pueda ser transitada intensamente por determinado tiempo
y qt e luego
se
abandone. Las escuelas, en
forma
parecida a
las bibliotecas de Petit, se presentan como espacios, lugares
donde esas situaciones pueden generarse. Pero los jóvenes
inmigrantes de los países que históricamente Francia ha so
juzgado, que van por interés propio a las bibliotecas de
París, no pueden ser homologados a nuestros alumnos ar
gentinos de capitales y provincias,
gringos
o de culturas
aborígenes, bolivianos o coreanos que están
en
ttn
aula
bajo otras formas de sojuzgamiento) en
un
taller, frente a
Ltn texto que la
mayoría
de las veces no han elegido leer.
Esta afirmación no es abonar a un relativismo cultural en el
peor de sus
Lisos
escolares y/o académicos, sino
que es
aten
der
a que estas investigaciones se presentan como un hori
zonte
para pensar
nuevas realidades en tomo a
la
lectura,
pero
no para
ser convertidas
en
nuevas verdades
sobre
la
lectura. Si no, veamos lo qtte nos cuenta
Estela
Gómez,
pro
fesora de
la
Escuela Técnica Nro. de Vicente López.
Ella
me relató este suceso ocurrido
en
el 2005 con su alumno,
Itlan, de
3
años y
yo
le solicité que lo escribiera. Cito:
La práctica que te interesaba tenía que ver con la clase
en la que vimos las características de los 1nitos estába-
n? os con la lectura de Vulcano leímos además el de Cro-
nos y Aracné y
de
qué
manera reaparecen 1nuchos de sus
significados
en
la vida cotidiana. Los chicos comparaban
aquellos héroes nzitológicos con los actuales como el
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38
CAROLINA CuESTA
honzbre araña et
c.
En un n1omento en relación con e
sa
s
co1nparacione
s.
volvilnos
al
te
n1a
de
qu
e en la
nti
güe-
dad
trataban de explic
ar
algo a un
públi
co que no leía ni
escribía con un e
spa
cio reducido
prá
ctic
arn
e
nt
e a sus
propios
pu
eblo
s
et
c. Juan preguntó
por
la Biblia yo dije
qu
e era lo
1nis1no
eje1nplos adaptados a aquellos oye
nt
e
s.
Lu
ego en el recreo él
1ne
preguntó
que si
todo era menti-
ra
el cielo el infierno etc. dónde estaban
su
ma1ná y
nú
papá
que habían fallecido en la mis1na semana.
De
ver-
dad me
movilizó porque él necesitaba algo que yo resol-
vía por otro lado.
La
respuesta que
nos
conformó a los
dos es que
más allá
de lo que diga la Biblia o el Corán
su
mamá
iba a estar siempre
dond
e
él
estuviera y que ahora
estaba allí
con
nosotros.
¿Qué efecto liberador se estaría dando
en
esta prác
tica de lectura, que muestra claramente la dimensión so
ciocultural de la lectura
y
deriva, así, en esa conversación?
¿De
qué
atavismos culturales necesitaban liberarse Juan y
Estela, alumno y profesora? El trabajo de Estela con el
mito pertt1rbó a
Juan
más que liberarlo , puesto que el
poder tranquilizador
de
la cultura cristiana
se
había relati
vizado frente a la posición que tomó Estela al responderle
a Juan sobre su pedido de comparación entre el mito y la
Biblia. Dice Estela: de verdad
me
movilizó porque él ne
cesitaba algo
qt e
yo resolvía
por
otro lado , esto es, segu
ramente,
por una
explicación más científica, no religiosa.
Más allá de lo qtte digan los textos bíblicos, ambos necesi
taban, en ese
momento
, creer
en
narraciones culturales ori
ginadas en
las figuras retóricas de la religión, muy propias
de nuestro país por lo menos. Si mi mamá no está en el
cielo, ¿dónde está? , pregunta un chico de
3
años a una
profesora que hacía tiempo había abandonado estas expli
caciones sobre la tnuerte, no solamente porque sea adulta
D ISC
IR
S
TIDOS
39
o agnóstica, sino porque viene decidiendo hace rato
por
ex
plicaciones más ''científicas . Y Estela no solamente ensa-
ya una
respuesta et1ca ante esa pregtmta, s no que enctlen-
tra un descanso ante el dolor de Stl propia pérdida. Vuelve
en
todo caso a aqt1ellos atavismos que supuestamente nos
condenan a no comprender la realidad verdadera . Haber
liberado a Juan de ese relato pagano
-popular,
si se quie
re, dirán otros especialistas-
en
ese momento hubiese sido
una
falta ética, una intromisión en esa vida, un uso
de
la li
teratura sin fines terapétlticos en todo caso.
2 2
uiénes son
nuestros lectores
en
contra de
los
aplicacionismos y
los
reduccionismos
Ahora bien, si estas investigaciones que no se han de
dicado a estudiar de manera específica a los jóvenes lecto
res qtle tenemos como alt1mnos nos invitan a pensar a la
lectura desde una posición sociológica y cultural, nos per
miten recuperar aquello
qt e
las categorías de malos lecto
res o lectores incompetentes no pueden explicar. Cómo
sería el pasaje de esta posición teórica hacia el tipo de pro
blemas que
se
juegan
en
la escuela
con
la lectt1ra.
Lo
que
nos ayuda a planteamos estas investigaciones son pregun
tas como: ¿conocemos realmente qué vínculo sostienen
las personas con la lectura? , y más específicamente: ¿co
nocemos realmente cómo nuestros alumnos leen literatura?
Desde esta última pregtmta, podemos comenzar a re
conocer que las convicciones sobre
la
comprensión lectora
y el pl acer de la lectura no
pueden ayudamo
s a explicarles
a los alumnos
-ni
pueden
damos
explicaciones a nosotros
mismos- acerca de
por
qué
la
literatura no necesariamente
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40
C ROLIN CUEST
debe hablarles de algo que se asemeje a la ' realidad o a
sus realidades , o que no tiene que ser entendida, com-
prendida, rápidamente. No tiene por qué contarles una his-
toria que inmediatamente les guste, les provoque placer ni
los entretenga de manera inmediata. Y este hecho no signi-
fica que ese texto leído en el aula deje de ser interesante,
como observamos en el registro de las lecturas de Conti-
nuidad de los parques .
Cambiar las preguntas también implica interrogamos
acerca de cuál es el significado que les brindamos a nues-
tros alumnos cuando creemos que disfrutar de la lectura
está reñido con el conocimiento sobre la literatura; es decir,
con su conocimiento específico. Esto nos lleva a interpre-
tar sus comentarios frente a los textos
en
el orden del dis-
gusto o del enojo. A saber: Este cuento es muy difícil ,
este cuento es horrible o es aburrido , en tanto dificul-
tades con la lectura . Esta posición que asumimos en el
aula también se refuerza porque estamos formados sobre la
base de que la lectura qtle llevará a que nuestros alumnos
disfruten y comprendan los textos literarios debe realizar-
se en silencio, en soledad. Si luego de la lectura silenciosa
en el aula, o la efectuada en sus hogares como tarea esco-
lar, los alumnos no nos dicen que ese texto les ha parecido
bueno , les ha gustado , lo han entendido , creemos
que no habría lectura propiamente dicha o una compren-
sión cabal del texto. Así, pasamos a diagnosticar que nues-
tros alumnos carecen de motivación algt1na hacia la lectu-
ra de textos literarios,
y
que este hecho deriva o es causa de
sus dificultades con la comprensión lectora.
De
este modo,
quedamos embargados en la desazón y vamos abandonan-
do la apuesta, porque pasamos a ratificar que a nuestros
alumnos tan sólo les interesa el chisme de la clase, el baile
DISCUTIR SENTIDOS
4
o el boliche del sábado, los videojuegos o el metegol de la
esquina, el rock chabón, la cttmbia villera o el pop adoles-
cente, las telenovelas juveniles, Tinelli o los prograrnas de
fútbol . Desde esta mirada, aquello que hoy se denomina
cultura jtlvenil I6 parece tina gran bolsa de gatos que
tan sólo logra demonizar a nuestros alunmos. Los jóve-
nes son ''irrespetuosos , banales , groseros , desintere-
sados , anárquicos , violentos''. Desalentados, entonces,
recorremos los catálogos de las editoriales escolares y tra-
tamos de probar qué es lo qtle sucede con alguna novela de
la literatt1ra juveni l que les hable de los peligros de la
droga o el amor, el alcohol o el pasaje de la adolescencia a
la adultez, el sexo sin protección o la amistad. O tratamos
de probar qué ocurre con los proyectos institucionales
que nuestros directivos valoran tanto: los alumnos escribi-
rán noticias sobre los problemas de su barrio; los alt1mnos
escribirán notas de opinión sobre el racismo o la pena de
muerte. Estos proyectos, justificados en que los alumnos
tan sólo participan del universo discursivo de los medios de
comunicación, condenan a que recursen sobre ellos para,
en realidad, demorar o nunca proponer a la literatura como
objeto de conocimiento.I7 ¿Acaso sean estos proyectos otra
forma más de la ley que decía
la
literatura es un discurso
social más , y otro obstáculo para que los profesores po-
damos apostar a que mientras nuestros alumnos comentan
6
Para ampliar este tema, recomiendo el interesante trabajo
?e
Re.guillo Cruz,
R.,
Estrategias del desencanto. E1nergencia de culturas ;uven1les
Buenos
Aires, Norma, 2000. , .
7
Estas propuestas tan difundidas en las escuelas
e n u e n t r ~
su mruuma ex-
presión en Morduchowicz, R.,
El capital cultural los
; ó v e n ~ ~
Buenos
Aires, Fondo de cultura Económica, 2004. Para amphar la pos c on contra-
ria ver mi reseña crítica a este libro:
' 'De
jóvenes exorcizados
y
escuelas de-
m ~ n i z a d a s ,
en www.bazaramericano. com. banco de reseñas. 2004.
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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4
CAROLINA
CUEST
la telenovela de ayer o lo que pasó en el baile del sábado
puedan estar leyendo con nosotros literatura? Esta es otra
posición
nás
que aboga por la confusión, por la p e r ~ -
tinente construcción, concepción, de esa cultura
JUVenil
como depósito de lo que percibi1nos distinto, la TV sobre
todo, y en ese sentido aterrador. Y transitamos por estos
salvoconductos aunque sintamos que estamos traicio
nando nuestra formación, a la literatttra misma. O inexora
blemente creemos que deberemos bajar el nivel , esto es,
bttscar nuevos textos literarios qt e no presenten demasiada
complejidad a nuestros alumnos: sin referencias a la histo
ria, que no sean clásicos, que sostengan siempre eltnismo
narrador, qtle utilicen un lenguaje accesible, más cercano
al estándar, qtie no presenten rupturas temporales. Sabe
mos que es muy probable que estos cuentos no los entu
siasmen, pero creemos que nos asegurarán el camino para
que nuestros alumnos puedan comenzar a hacer l a ~ ~ n f e -
rencias que supuestamente no pueden hacer; a restituir las
secuencias de acciones que suponemos también no logran
aprehender; a decirnos en qué persona gramatical está el
narrador, en qué tiempo y espacio se desarrolla la acción.
Tan sólo si nuestros alumnos pasan la evaluación de la
comprensión lectora, les ofreceremos textos literarios que
creamos más complejos y que acaso les sean más intere
santes, más placenteros . Y muchas veces asistimos a que
ese examen nunca es aprobado. Lo que ocurre es que los
parámetros de lo difícil y lo fácil a la hora de
pe sar
la
literatt1ra son sumamente relativos. o vimos con la prácti
ca de lectura de Continuidad de los parques y con los
mitos que Estela leyó con sus alt1nmos.
Para explicar con mayor precisión
la
esterilidad en la
que nos colocan las concepciones de la comprensión lecto-
DISCUTIR SENTIDOS
43
ra
y
el placer de la lectura, los proyectos escolares que
atiender1 a los intereses de los jóvenes, ahora, sumando
al análisis la dimensió11 socioctlltttral de la lectura, quisie
ra compartir, antes de segt1ir avanzm1do en tni desarrollo,
dos prácticas de lectt1ra que llevé adelante como profesora
con alumnos de distintas edades en dos escuelas públicas
de la ciudad de
a
Plata.
2 3 Un caso l laberinto de la
comprensión
lectora
Hace algunos años, cuando comencé a trabajar en las
escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires,
en
la
ciudad de
a
Plata, tomé
u as
horas en un octavo año de la
EGB N°
128
(primer año de la escuela media). Como es
usual, tttve qtle hacerme cargo de la clase al día sigttiente
del acto público. Muy preocupada, y sabiendo que debería
afrontar a lo largo del año los nuevos contendidos para la
enseñanza de área dispuestos por la reforma de los años
noventa qtte recién se estaban implementando en la pro
vincia,
y con
grandes dificultades para imaginarme a estos
chicos de 2 y 3 años, escribí ttna versión del mito de
Teseo y el Minotauro ayudada
por
una enciclopedia qtie se
encontraba en la casa de mis padres. Aposté al mito porque
pensé que sería una lectura que los preadolescentes dis
frutarían , como se estila decir en la jerga del mercado edi
torial escolar, y porque se presentaba como una narrativa
sencilla . Algo de esto había llevado también a Estela a
leer tnitos y trabajarlos
en
sus clases. Estas características
permitirían, a
mi
entender de aquel entonces, que los alum
nos leyeran sin mi ayuda el texto. A
mí
me posibilitaría
testear si los alumnos tenían dificultades con su com-
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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44
C ROLIN CUESTA
prensión. Siguiendo aqt1ellos parámetros de la con1pren
sión lectora para los textos literarios esto es, con tlna mez
cla entre el pedido de aplicación de conocitnientos
y
la re
alización de inferencias, entre otros procedimientos
elaboré un cuestionario
en
el que les pregunté a los alum
tlos por el natTador, los personajes, tiempo y espacio, para
luego solicitarles qt1e efectuaran la sect1encia narrativa
y
así comprobar si comprendían las relaciones causales de
las acciones. En esta solicitud, en particular, corroboraría si
los alumnos podían realizar inferencias. Las respuestas os
cilaban entre errores y aciertos . Por ejemplo, el mismo
alumno
qt1e
respo11día que Teseo
era
el narrador (el narra
dor del texto presentaba la omnisciencia típica de los
mitos) había realizado de manera bastante portnenorizada
la secuencia narrativa. O viceversa, el mismo alumno
qt1e
había respondido que el narrador era omnisciente presen
taba cantidad de elipsis en su secuencia narrativa. Pero lo
que me interesa traer a la reflexión, además de pensar que
en todo caso aquellas dificultades con la comprensión
lectora no son homogéneas, sobre todo cuando
mi
cuestio
nario les pedía resoluciones de distinto orden a saber, que
categorizaran al narrador y que infirieran la lógica causal
de las acciones en el texto-, es la última pregunta que con
tenía aquel cuestionario. Alejada de la pregunta sobre los
personajes, formulé otra: ¿Quién era Teseo? . Yo tenía la
intención de que los alumnos pudieran utilizar algunas de
•
las caracterizaciones del héroe y separarlas de las de su
padre, para asignarlas correctamente . Por ejemplo, el
texto señalaba
qt1e
Teseo era hijo de Egeo, rey de Atenas .
Lo que debían distinguir los alumnos,
en
definitiva, era a
qué personaje le correspondía ese rasgo.
Yo
suponía que
los alumnos responderían, si presentaban problemas de
DISCUTIR SENTIDOS
45
comprensión, que Teseo era el rey de Ate11as , sin distin
guir que se co11vertiría
en
tal luego de matar al Minotauro
en el laberinto, cuestión que también me pern1itía de otra
manera interrogarlos acerca de las relaciones causales de
las acciones.
E
resumen, quería diagnosticar si los
alt1mnos reconocían informaciones al nivel microestrttctu
ral y macroestrt1ctt1ral, siguiendo el modelo de Teutn van
Dijkis que la bibliografía escolar ya estaba canonizando.
Esto es, cómo leían el texto
en
tanto macroacto de habla.
Para mi sorpresa, la mayoría de los alumnos respondió
que Teseo era quien había matado al Minotauro . ¿Estaba
mal responder esto?,
me
preguntaba al corregir los cues
tionarios. Seguramente, yo había formulado erróneamente
la pregunta y la confusión era mía. No obstante, lo que
también es cierto es que esa pregunta estaba inspirada
en la
lógica de las posiciones sobre la comprensión lectora del
momento; esto es, en la especulación extrema acerca de
que toda lectura correcta debe sustentarse con el texto y
con sus modos de ordenar la información,
y
hasta de de
cirla
en
sentido estricto.
En
otras palabras, el texto nunca
dice Teseo fue quien mató al Minotauro , sino que cuen
ta que lo mató
y
cómo. Si bien es cierto que los alumnos,
a medias, me demostraban que habían leído el texto como
macroacto de habla, ¿acaso ése no es el atributo más im
pottante de Teseo?, ¿acaso no es lo más importante e inte
resante para leer en ese texto?, ¿no había más bien en esas
respuestas un conocimiento del orden de lo literario?
Los
alutnnos me estaban hablando de las hazañas de Teseo, de
las acciones que lo hacen un héroe de la mitología griega y
8 Me refiero en especial
a:
Van Dijk, T., a
ciencia del texto
Buenos Aires,
Paidós. 1996.
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46
C ROLIN CUESTA
no de informaciones que pudieran ser extraídas e inventa
riadas de un texto cotno
si
fuera
u11a
muestra de laborato
rio. Cuando
me
reencontré con los al11mnos en la siguien
te clase les pregunté, cosa que no había hecho antes, si
conocían ese mito.
La
tnayoría contestó que no pero que
conocían al Minotatlro. No sabían
mt1y
bie11 de
dónde .
Una alumna me dijo: ¿No es el tauro del zoodíaco? .
Antes de devolverles sus cuestionarios corregidos, les pre
gunté: ¿Se ac11erdan de qt1ién era hijo Teseo? . Algunos
me
dijeron de Egeo y nuevamente para mi sorpresa, unos
dos o tres me dijeron de Etra, quie11 se menciona casi al
pasar en el relato.
Recién ahora puedo repensar esta práctica de lectura,
pues en su momento seguí confiada en qtle la mirada para
explicarla debía ser la de la comprensión lectora. En mis
informes tan sólo indiqué que los alumnos presentaban al
gunos problemas típicos de comprensión: conf11sión na
rrador/personaje, dificultad para establecer la secuencia
narrativa, y que si bien había fortnulado mal aquella pre
gunta sobre Teseo, las distintas respuestas de órdenes dife
rentes demostraban también una dific11ltad; no la totalidad
de mis preguntas. Pero justamente aquí está la tra1npa o la
improductividad de esta posición frente a la lectura. Nunca
les pregunté si el mito les había gustado; igualmente no po
dría haber hecho nada con las respuestas que
me
hubieran
dado. Sí, de manera intuitiva, les llevé otras versiones del
mito y comencé a trabajar con ellos este rasgo específico
de la literatura oral. Así, leímos la versión de Graciela
Montes y tuvimos interesantes y apasionadas discusiones
acerca de los cambios que presentaba en relación con mi
versión de la enciclopedia. Los alt1mnos leían en la versión
de Montes el lector ''niño imaginado por la autora en el
DISCUTIR SENTIDOS
7
uso de ditnintltivos qtte incomodaba a varios de ellos. Co
menzaron a cotejar las versiones y a desplegar en el aula
comentarios que no se regían por la cot1cepción del placer
sino por el gusto. Mi versión tenía más adeptos porque era
más completa y ' sangrienta , al decir de los chicos.
Por
supuesto, la versión de la enciclopedia que yo tan sólo
había resumido narraba más hazañas que la de Montes y
además, lo hacía de manera bastante fiel a la de los traba-
jos especializados en literatttra clásica.
Este cambio permitió qtle las lectt1ras de los alumnos
tuviesen
n
horizonte de conocimientos más pertinentes a
los significados que este texto les ofrecía.
Y
sobre todo, po
sibilitó que yo pudiera ofrecerles conocimientos más perti
nentes para que ellos se apropiaran de esos significados.
¿Por qué siempre en los mitos hay
datos
sobre los héroes
al lado de Stls nombres? : porque los relatos que se trasmi
tían de manera oral, relatos a los qtle hoy denominatnos li
terarios, se apoyaban en el epíteto para solventar la memo
ria y como forma de caracterización de los héroes.
Cuando los alumnos realizan estos comentarios
-cuan
do nos dicen de manera casi unánime Teseo fue quien
mató al Minotatrro , o nos dicen que n cuento fantástico
como Continuidad de los parques
no
se entiende -, nos
están diciendo que comprenden
muy
bien qué es lo que
ocurre en ese cuento, qué es lo que debe ser leído en él.
Nos están diciendo que las narrativas literarias no se leen,
no interesa que sean leídas, desde la lógica causal de las in
ferencias. Así lo señala Jonathan Culler:
No se trata de una mera consecuencia de las preferencias
de la mayoría lectora que toma una narración sin pen
sárselo dos veces pero lee poesía con mucha 1nenos fre-
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48
C ROLIN CUEST
cuencia.
as
teorías literarias
y
cultura-es han reclanzado
con insistencia creciente la centralidad cultural de la na
rración. a narración, según suele decirse, es el 1nétodo
fundamental con que dan1os sentido a las cosas; por ejem
plo, al pensar en nuestra vida como una progresión que ha
de conducir a alguna parte o
al
explicamos nosotros mis
mos
qué
sucede en el mundo.
as
explicaciones científicas
dan razón de un suceso sujetándolo a leyes si ocurren A
y
B,
entonces ocurrirá
C ,
pero la vida no suele funcionar
así. No sigue una lógica científica de causa efecto, sino
el tipo de lógica con que contamos una historia, en la que
entender supone imaginar cómo un hecho conduce a otro,
cómo puede algo llegar a pasar: cómo es que Marga ha
acabado vendiendo software en Singapur, o cómo ha aca
bado el padre de Fran
por
regalarle un coche.
9
Lo que nuestros alumnos nos desafían a pensar en
nuestras clases es esta dimensión cultural
de la
lectura de
los cuentos y las novelas que diariamente les proponemos.
Y
me
seguiré centrando
en
la narrativa
para
abordar el pro
blema de la lectura de literatura en la escuela, en gran me
dida por lo que Culler señala: esto es, por su papel central
a la hora de otorgar sentido
a
las cosas , a la realidad
misma, como quería o necesitaba hacer
Juan
con la muer
te de
su
madre. También, porque
la
literatura nos demanda
a los profesores que reconozcamos esta especificidad que
nos recuerda el teórico de la literat11ra: la literatura po e
en
evidencia cómo
se
imagina una relación entre los hechos
narrados. La lógica de las historias narradas no es la misma
lógica que la del razonamiento científico. La literatura nos
pide un modo de leer particular que resiste los reduccio-
9
Culler, J.,
Breve introducción a
la
teoría literaria,
Barcelona, Crítica. 2000,
pág. 101.
DISCUTIR SENTIDOS
49
nismos de la restitución de los datos correctos , corrobo
rados en momentos precisos de los textos, los de la impos
tura del p lacer de la lectttra y los
de
la lectura como forma
de liberación. Nos pide que suspendamos nuestras creen
cias acerca
de
lo que puede ser posible y lo que no, pues no
nos permitirá leerla tan sólo desde StlS sentidos literales,
sino que nos invitará a que pongamos
en
nuestras signifi
caciones lo que ya conocemos; algo que puede ser tan im
preciso como el tauro del zoodíaco o tan humano como
Y
si
mamá
no está
en
el cielo, dónde está .
Es decir que preguntarse sobre los modos de leer lite
ratura en el aula, supone partjr
de la
convicción de que
sietnpre nuestros alumnos leen. La escucha atenta de los
comentarios e interrogaciones que
cada
texto literario pro
picia en los alumnos, el análisis que podamos hacer de sus
respuestas poniendo momentáneamente en suspenso aque
llo que
debe
ser leído
para
cambiarlo
por
aq11ello que
puede ser leído es modificar la convicción que descansa
en la creencia de una lectura unívoca
por
lectttras posibles.
2.4.
Otro caso as adversidades del placer
de
a
Lectura
Al mismo tiempo que me hice cargo de ese octavo año,
lo hice también
en
un cuarto año de la Escuela Media No 33
que articula
con
la EGB N° 128
en
la ciudad de
La
Plata.
Aún el polimodal no estaba implementado. Aunque ya los
programas indicaran algunos de los nuevos contenidos a en
señar, se seguían sustentando
en
la enseñanza de la literatu
ra desde la historia. El programa de Literatura para este
cuarto año era el de literatura española. Al hacerme cargo
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50
C ROLIN CUESTA
del curso, los alumnos ya habían trabajado con la profesora
anterior El poema del Mío Cid. Vos sos joven como la otra,
seouro que vas a renunciar mañana , así me recibieron.
Basta profesora de leer esas cosas, usted es joven , ~ de
cían los más amables, por decirlo de algún modo.
La
Jefa de
departamento, seguramente por esa juventud a la que hací
an referencia los alumnos y por las propuestas que yo le
había trasmitido -me
sentía mucho más cómoda con ado
lescentes de 16 a 20 años pues en el curso había algunos chi
cos repetidores- me solicitó que siguiera el programa. Ella
iría a observarme y tan sólo me permitiría agregar algún
texto para fomentar el placer por la lectura que los .clásicos
no lograban, pero que igualmente debían ser
c o ~ o c 1 d o s
.
Luego de trabajar algunos romances del c1clo del C1d
y contrastar la figura del héroe medieval del cantar de gesta
con el poco virtuoso que el pueblo había imaginado, pasé
al trabajo con El Lazarillo de Tormes. e sus fortunas Y
adversidades.
No me incomodaba trabajar con este texto,
puesto que confiaba en que la narrativa facilitaría la ~ e c t u -
ra, además de su humor, que indudablemente debena ex
plicar, porque si no, los alumnos no c o m p r e n ¿ ~ r í a n el
texto .
Sí
me
preocupaba este rechazo que los clas1cos es
pañoles provocaban en los alumnos, y que hacía peligrar la
clase.
Mi
plan era presentar el
Lazarillo
para luego pasar a
cuentos que mostraran otras formas del humor en la litera
tura; más modernos , pensaba, y así lograr una lectura
más interesada en mis alumnos. Por ahí, de esta manera,
resolvería aquello del placer que aún no tenía demasiado
pensado.
Hacía
un tiempo que había leído la n ~ v e l a y
había estudiado
en
la facultad. Al releerla, pense que ser1a
adecuado atender a su prólogo, a la justificación de los mo
tivos que hacían que el texto hablara de lo considerado, en
DISCUTIR SENTIDOS
5
aquella época y hasta hoy,
lo
feo . De esta manera, podría
hacer al Lazarillo más cercano a algo que ptldiera inte
resarles. Les leí a los alum11 s el prólogo junto
con
la
(I,Egloga I de Garcilaso de la Vega, para que tuvieran refe-
rencia
de
la poesía ctllta, literatura
de
la época a la que el
Lazarillo en tanto prosa
se
va a oponer. Les expliqtlé este
debate abundando un poco más este corpus qtle solía pre
sentarse en los programas por períodos, y en los manuales
de
literatura para cuarto año.
A esa altt1ra, la quinta clase aproximadamente, mis en
cuentros
con
estos alumnos eran un caos. Ellos gritaban,
me hacían chistes desafiando constantemente mi paciencia,
agredían a los pocos que querían seguirme. Entre gritos y
retos continuaba con lo que me había propuesto. Comen
zamos a leer el Tratado I a partir de mi narración del
texto. Esto es que yo leía en voz alta, y cuando el distttrbio
era casi imposible de manejar, empezaba a contarles cómo
continuaba la historia. Luego les hacía preguntas: ¿enton
ces qué pasó? , en mi afán de asegt1rarme que siguieran el
argumento, pues si no, no comprendían la historia, no en
tenderían por qué Lázaro es tln pícaro, por ejemplo. Los
alt1mnos se bt1rlaban y yo continuaba restándoles impor
tancia. Así, entre gritos, llegamos a la siguiente escena:
Y con esto
y
con el gran miedo que tenía
y
con la breve-
dad del tie1npo la negra longaniza aún no habfa hecho
asiento n el estó1nago
y
lo más principal con el des-
tiento
[la desmesura]
de la cu1nplidfsima nariz Jnediocua-
si ahogándome todas estas cosas se juntaron y fueron
causa que el hecho y golosina se manifestase y lo suyo
fuese vuelto ·a su dueíio; de manera que antes que el nzal-
ciego sacase de
ni
boca su trompa tal alteración sintió
ni
estómago que le dio con
el
hurto en ella de suerte que
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52
CAROLINA CUE ST
su nariz y la negra mal 1naxcada longaniza a
un
tien1po
salieron de
ni boca.
o
¿Qué, le vomitó la longaniza encima? , decían sor
prendidos.
Cómo
va a pasar eso, no ves que sos un bruto ,
fuero11
algunos de los gritos que escuché.
No
puede tener la
nariz tan larga como para metérsela , y luego se sucedió una
serie de groserías. Sí , dije yo. Lázaro vomita la longaniza
sobre el ciego, y volví a leer el fragmento ayudándolos con
el español castizo de la época.
De
pronto, logré esa tan an
siada atención que todos los profesores buscamos. Siempre
les comento a los colegas con los que diariatnente trabajo,
que en ese momento me decidí a investigar acerca de la lec
tura de literatura en el aula; aquella que se comparte
en
medio de
su
cotidianeidad, aquella que podemos escuchar
cuando no personalizamos las posiciones que toman los
alumnos frente a la literatura -es decir, cuando parecen des
preciarla y despreciar
en
definitiva nuestro trabajo-, cuando
dejamos que los significados que se apropian de manera
fragmentaria invadan la clase, sean objeto de reflexión y dis
cusión en el medio de sus bt1rlas, chistes, comentarios, que
no
tienen una apoyatura
en
el relato escuchado-leído sino
en
otros, como le ocurrió a Juan.
Un
alumno fue llamado cons
tantemente Lázaro, por la cara cortada'' decían varios com
pañeros.
Y
entre risotadas, yo podía escuchar tn1 relato de las
desventuras de este alumno con una compañera del curso.
Es decir qtle si los docentes, en vez de insistir, por ejem
plo, sobre las respuestas a las preguntas acerca del argu
mento en el Tratado 1 de El l zarillo de Tormes. De sus
20 Anónimo, a
vida de Lazarillo de Tormes. De sus
for
tunas
y
adversidades.
Buenos Aires. Espasa Calpe.
1961
. págs. 32-33.
DISCUTIR SENTIDOS
53
fortunas y adversidades
escucháramos e intentáramos pen
sar por qué nuestros alumnos nos dicen que les parece as
queroso el vómito de la longaniza sobre el ciego , pero que
les gusta eso, como ocurrió luego,
un
nuevo panorama se
nos abriría.
Si
atendiéramos a la pertinencia del comentario
acerca de la imposibilidad de que la nariz del ciego fuese tan
larga como para ser introducida
en
la garganta de Lázaro,
podríamos nosotros comprender que es el modo en que un
alumno repetidor de una escuela pública de la provincia
de Buenos Aires está leyendo la hipérbole
en
esta narrativa
renacentista. 2I
De
esta manera, podríamos comenzar a en
tender que esa
poca
atención al argumento,
en
todo caso, se
debe a que es el grotesco de esa narrativa renace11tista lo que
está orientando la significación de los altnnnos. Menos des
orientada que
con
el octavo año,
mi
decisión
de
centrar el
trabajo sobre lo considerado socialmente feo comenzaba a
enseñarme qtle lo qtle irrumpe
en
las aulas
no
es
una
lectu
ra, no
son
dicotomías de lectores, sino diversidad de modos
de leer literatura puestos
en
acto
por
distintos lectores.
Reconocer qtle un alunmo efectivamente está leyendo
cuando realiza este tipo de comentarios, y que ese modo de
leer se basa
en
el descubrimiento de aquello que el texto le
presenta como novedad, es volver a pensar a la lectt1ra en la
escuela. Es muy probable qtle un joven no haya leído por
fuera
de
la escuela este clásico de la literatura española; es
probable que cuando lo lea en su casa como pedido
de
la es
cuela luego no responda al cuestionario sobre su argumento,
el tiempo y el espacio
en
el que transcurre su historia; es pro-
2
Para estos aspectos de las narrativas renacentistas,
y
seguir ampliando el
tema, seguimos a: Bajtín, MijaiL a
cultura popular en la Edad Media
y
el
Renacitnient
o
El contexto de Rabelais. Buenos Aires, Alianza,
19
94.
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5
CAROLINA CUESTA
bable que no lo lea, inct1mpliendo
con
la tarea escolar porque
es muy difícil
de
entender o porque
me
abtrrre . No obs-
tante, haber leído
en
el aula
junto
con todos los altnnnos uno
de sus Tratados nos mt1estra que
sí
leen.
Por
ello, cambiar la
pregunta sobre las posibles dificultades
con
la lectura de
nuestros alumnos, sobre su falta
de
motivación, sobre el pla-
cer
que no encuentran
en
la lectura,
por
la liberación que no
produce,
por
la pregunta acerca de
tl
modos de leer litera-
tura, cuya respuesta es la afiitnación
de
que
sí
leen pero lo
hacen
de una
manera que
aún
no conocemos lo suficiente, es
una
invitación a reencontrarnos
con
nuestra tarea cotidiana.
Este reencuentro también supone que demos lugar a conoci-
mientos literarios
en
el aula que la mayoría de las veces cre-
emos elevados , casi inalcanzables , para los jóvenes que
no
respondieron
en
tm ctlestionario cuál es el personaje prin-
cipal y el narrador del texto que les contaba que
Un
hombre
se puso a leer
y leyó su propia muerte ,
Que
el cielo y el
in-
fiemo no existen , qtle Teseo fue quien mató al Minotauro .
O que Lázaro vomitó la longaniza sobre el ciego .
Me
re-
fiero a aquellos conocimientos que llamamos teóricos ;
esto es, provenientes
de
la teoría y la crítica literaria.
Cambiar
las preguntas acerca
de
los vínculos que nues-
tros alumnos
sostienen con la
literatura
en
sus prácticas
de
lectura, desarrolladas
en
el aula, es lo
que
hoy
puede
inte-
resarle a
un profesor de
lengua y literatura. Vínculos
que
manifiestan
en
los
modos de
leer cantidad
de
significados
culturales que
no
están
reñidos
con
los conocimientos teó-
ricos sobre la literatura, tanto
con
los
que
ya se
enseñan en
la escuela como con los que aún no. Vínculos con la litera-
tura;
modos
de
leer literatura que nos
pueden
ayudar a vol-
ver a creer en la apuesta
de
enseñarla, y
que
sea aprendida.
3
SEGUNDO ACERCAMIENTO
L LECTUR
COMO
PRACTICA
SOCIOCULTURAL
E HISTÓRICA
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3 1 os
ono imientos
los modos de
leer
literatura
Como comenté en el capítulo anterior, la posibilidad de
cambiar las preguntas en tomo a las lecttlras de nuestros
alumnos aparece cuando los profesores nos pertnitimos
distanciamos de nuestra propia práctica para analizarla a
partir de todo aqt1ello que se presenta distinto a lo que es-
perábamos que ocurriera en ntlestras clases. Cambiar la
mirada sobre nuestras prácticas de enseñanza de la litera-
tura, cuando atendemos de manera partict1lar a los modos
de leer los textos literarios, significa situarse como los et-
nógrafos para poder asir la vida misma tal cual lo recla-
ma Clifford Geertz,
precursor de la antropología cultural
moderna. Ya no se tratará de observar si nuestros alumnos
responden correctamente el cuestionario y sus preguntas
especttladoras, ya no necesitarán demostrarnos, antes de
pasar a la interpretación , qt e pueden restituir el argu-
mento de los textos , construir la secuencia narrativa, ni de-
jamos en claro que el texto sí les ha gustado como condi-
ción previa para que los profesores escuchemos atenta-
mente lo que los alumnos nos dirán de los textos.
22
Gee rtz.
C.
a
interpretación de l
s
culturas Barcelona, Gedisa. 1992.
58
C ROLIN
CUEST
DISCUTIR SENTIDOS
59
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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Mirar, escuchar y escribir es la metodología y la
forma de producir conocimientos del etnógrafo.23 Registrar
todo lo que es dicho a modo de un
relato qtle también pose
erá las huellas de las impresiones del etnógrafo, de aquello
que interpreta
en
la inmediatez de la práctica: Después
de
algunos intentos, sin mencionar categorías como marco o
secuencias, en los que preguntamos sobre el lugar en que
ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un
poco más y arriesgan interpretaciones , dicen Victoria
y
Santiago.
De
verdad
me
movilizó porque él necesitaba algo
que yo resolvía por otro lado , dice el relato de Estela que
también es un registro, aunque de una práctica de lectt1ra re
alizada ya hace un año. Los registros, entonces, son esas es
crituras
en
las que dejamos asentados modos de leer de
nuestros alumnos, que ptieden ofrecemos desde los inter
cambios bastante precisos que han hecho los lectores sobre
un texto hasta el relato más o menos pormenorizado de lo
que ocurrió en esa práctica: antes, durante y después. Si los
profesores escribiéramos cada práctica de lectura realizada
en
nuestras clases,
en
la que nos quedamos pensando, o que
entusiasmados o abatidos contamos a nuestros colegas, por
ejemplo en la sala de profesores, tendríamos ese trozo
de
vida misma .
En
realidad, siempre lo tenemos en nuestra
mente. Tan sólo basta con darle valor, con el hecho de pen
sar que desde estos registros escritos, en sentido estricto o en
nuestros recuerdos, se cifran nuestros acercamientos sobre
los modos de leer literatura de nuestros alumnos.
En
el reconocimiento
de
que las personas somos tnás
complejas que lo que un dato pueda decir - contestó bien
3
Cardoso de Oliveira, R.,
uo
trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever'',
en
Revista de Antropología vol. 39,
no
1 1996.
o mal a la pregunta sobre el
narrador -
se posiciona la et
nografía como forma
de producción de conocimientos
sobre la realidad social, cultural e histórica.
Me
refiero a
que, cuando tomamos la posición del etnógrafo, ponernos
en discusión nuestra fortnación pedagógica históricamente
más
vinculada con el control
de
la clase qtie
con el
trabajo
sobre sus imponderables. Debemos cumplir con el progra
ma
tal cual ftle diseñado, la clase debe tener el ordena
miento que hemos dispuesto. No estoy invocando aquí a un
estado de anarquía, como muchas veces algunos colegas
interpretan este problema.
Me
refiero a cuando nos deja
mos llevar por la discusión
con
nuestros alumnos sobre un
texto, por ejemplo, y si bien
la
valoramos, sa limos del at1la
pensando
la
clase
se me
fue por las ramas, mañana tengo
que recuperar el tiempo perdido . Entonces, es muy difícil
pensar que podemos ir a una clase sin un cuestionario o sin
la redacción de las definiciones de aquello que deberemos
explicar antes de analizar el texto, porque nuestros altlm
nos, si no, no lo comprenderán . Esta posición supone
una
concepción
de
la lectura como ratificadora
de
los co
nocimientos a enseñar o
de
los que ya
han
sido enseñados
a lo largo de toda la escolaridad.
No
tienen saberes pre
vios , decirnos muchas veces ante la frustración que nos
generan los cuestionarios respondidos por nuestros alum
nos, que nos llevará todo un
día
corregir. Y aquel día
en
que
la
clase se me fue
por
las ramas no puede ser recuperado
desde esta perspectiva, qtle lamentablemente
ha
tenido
tanto impacto en la escuela.
La
teoría de los saberes pre
vios, los saberes sobre el mundo, que se enmarcan
en lapo
sición
de
la comprensión lectora, podría ayttdarnos si no
estuviese tan subsumida
en una
concepción del conoci
miento como dato qtle les permitiría a los alumnos proce-
60
C ROLIN CUESTA
DISCUTIR
SENTIDOS
6
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
http://slidepdf.com/reader/full/carolina-cuesta-discutir-sentidos-la-lectura-literaria-en-la-escuela 30/55
sar''
esa
información que
ya se o s e e r ~ con
la ntteva, para
que ésta sea comprendida. O como esquetna de asimila
ción de nuevos conocimientos. Así, la escolaridad debería
ser
u11a
progresión de lo más sencillo a lo más comple
jo,'24, en la que aquello qtte aprendí en todas las materias o
en las áreas de la edttcación primaria tendría, sin excusa al
guna, que ser utilizado por los alumnos a la hora de leer
nuevos textos. Si esto no ocurre, como la mayoría de las
veces pasa, nuestros alunu1os no tienen saberes previos ,
y
esto hace a sus graves dificultades de comprensión
2
s.
Al asumir la posición etnográfica, por el contrario, de
beremos preguntamos por qué esta situación es tan recu
rrente
y
de este modo, no asignarla rápidamente a esas in
competencias , producto
de
la falta
de
saberes previos , o
24
Para ampliar
la
crítica a Jos presupuestos de las propuestas educativas que
han pedagogizado algunos presupuestos
de
la teoría epistemológica de Jean
Piaget, ver: Egan, K.,
a imaginación en la enseñanza y el aprendizaje
Buenos Aires, Amorrortu, 1999.
25 Existe cantidad de trabajos
en la
bibliografía escolar que parten de la con
vicción de que existirían saberes previos
en
las personas, entendidos como
datos, como infonnación almacenada en sus mentes. Para abundar sobre
esta posición en relación con la lectura, ver a uno
de
los precursores de la
teoría de la lectura como procesamiento
de
la información: Goodman, K.,
El proceso
de
lectura: Consideracione s a través del desarrollo , en Ferrei
ro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.),
Nuevas perspectivas sobre los proce-
sos de lectura escritura México, Siglo XXI, 1991, págs. 128-154. También
el constructivismo y/o la psicogénesis, han sido líneas teóricas que han di
fundido la posición sobre la lectura basada en cómo los niños adquirirían
nuevos conocimientos en vínculo con los que ya poseerían. AsC los ''sabe
res previosH serían aquellos esquemas
de
los niños que les permitirían
la
asimilación'' de nuevos conceptos. Si los textos presentaran conocimien
tos, que no forman parte
de
los esquemas de los niños, la lectura mostraría
esta dificultad.
Por
ello se justifica siempre
una
elección
de
textos '
4
fáciles''
frente a otros difíciles .
Ver:
Aisemberg, B., Los conocimientos previos en
situación de enseñanza de las ciencias sociales , en Castorina, J. A. y Lenzi,
A.
M.
(cotnps.).
a
formación de los conocbnientos sociales en los nilios.
Investigaciones psicológicas perspectivas educacionales
Barcelona. Ge
disa, 2000, págs. 225-252.
imposibilidades de asimllación '.Estas afirrnaciones suelen
utilizarse para descartar textos y conocimientos literarios en
nombre de lo difícil , como
he
señalado anteriormente.26
De esa manera, muchas veces se cuestiona la posibili
dad de leer clásicos en la escuela
en
tanto qtte la dificul
tad de
relacionar los conocimientos que
ya
poseen los
alumnos en el sentido de previos y los nuevos (general
mente, conocimientos históricos) estaría dada por la dis
tancia temporal. Por el contrario, desde esta pos ición etno
gráfica, se puede atender a lo que ya saben los alumnos y
no a lo qtle deberían saber para poder leer correctamente
un texto.
En
el reconocimiento de que esos parámetros de
lo fácil y lo difícil , lo conocido'' y lo desconocido ,
pecan
muchas veces
de ser
mtty relativos, los profesores
podemos mirar desde otra perspectiva aqttello que denomi
namos conocimientos , saberes o, en la jerga curricular,
contenidos . ¿Acaso
no es
un
conocimiento preguntar si
la Biblia se asemeja al mito cuando se centra en la lectura
esa dimensión explicativa de ambos relatos? Esto es, ¿brin
dar una explicación que
no
es científica sino religiosa, cul
ttlral, a la muerte? ¿Necesariamente los alumnos de Estela
debían decirle que conocían el paganismo? ¿Por qué los
chicos que leían Continuidad de los parques no les daban
valor, en principio, a sus lecturas?, ¿por qué afirmaban qtle
no habían entendido el texto cuando sí lo habían hecho?
Para decirlo de otro modo, ¿de dónde saben que sus lectu-
6
Para observar un ejemplo
de
los abordajes sobre
la
lectura desde marcos di
dácticos propios de la tradición constructivista y la producción de este tipo
de
postulados para el aprendizaje de la lectura -en el caso de
la
educación
primaria pero que también
se
hallan en las directivas curriculares para EGB,
polimodal
y
escuela media-. ver Lemer, D., Leer escribir en la escuela: lo
realt lo posible lo necesario México, Fondo de Cultura Económica, 200
l.
62
AROLINA CUESTA DISCUTIR SENTI OS
63
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ras no serían las esperadas por los adultos, que no respon
derían a lo que se debe decir de
un texto literario?
En
el
mismo sentido, ¿por qué
un
alumno afirtna que
un
texto li
terario -y yo agregaría, sobre todo antiguo- no puede tener
una
escena
en
la que aparezca un vómito? ¿Por qué mu
chos de nuestros alumnos comparten estos conocimien
tos?, ¿qué es lo que hace que los compartan? Si decidimos
por
la
comprensión lectora, atribuiremos este hecho a las
difict1ltades generalizadas
en
nuestros alumnos que hasta
hacen que dudemos de sus sanidades mentales; algo así
como
si creyéramos que existen patologías psicológicas
colectivas. Si nos aferramos al placer de
la
lectura, con
cluiremos que los alumnos presentan un desinterés genera
lizado por la cultura en el sentido más usado del término,
es decir
lo
culto , y
no en
sus acepciones antropológica y
sociológica modernas.
Si, como señalé en el capí tulo anterior, la literatura de
manda modos de leer particulares, y no una lectura enten
dida como aceptación, asimilación o procesamiento de
datos y en este sentido, universal, esos modos de leer sin
gulares se manifiestan en el aula cargados, por decirlo de
algún modo, de otros saberes que aún no conocemos lo su
ficiente. Y
por
ello tendemos a explicarlos
en
tanto déficits
de
nuestros alumnos. La mirada etnográfica posibilita que
atendamos a estos saberes, pero no para convertirnos en
antropólogos o sociólogos que ahora, en vez de controlar
las mentes de sus alumnos, controlarán que sí o sí todo
aquello que consideremos otros conocimientos que no
son del orden escolar aparezcan en los modos de leer lite
rattlra en el aula. El riesgo es pensar que la etnografía, ade
más de dejar en claro que hay cantidad de maneras de en
tenderla en el ámbito académico, puede
armamos de
nuevas explicaciones universales. Algo así
como la
nueva
receta que nos faltaba.
3 2 onocimientos
escol res conocimientos
cultur les conocimientos liter rios
en os modos
de Leer
Literatura
Esos conocimientos que muchas veces no responden a
la escuela porque no los creemos como parte de la forma
ción escolar de nuestros alumnos, no devienen de manera
.
anarqutca en sus modos de leer los textos. Es más, muchas
veces nos molestamos o nos preocupamos porque nuestros
alumnos, a la hora
de
comentar un texto, nos hablan
de
las
intenciones del autor cuando solicitamos que nos respon
dan acerca del narrador de un cuento. Muchas veces tam
bién deducimos que en años anteriores no les han enseña
do
la
distinción autor
y
narrador , sin pensar que
socialmente,
más
allá de la escuela, éste es un conoci
miento sobre la literatura: todo texto condensa las inten
ciones de su autor y ése es el sentido que debe ser leído.
Basta con prestar atención a cuando se habla de la literatu
ra en
los medios
de
comunicación. Pero
también
puede
ocurrir que la escuela haya enseñado este conocimiento,
pues algunos maestros o profesores lo creen como propio
de la escuela. De este modo, los límites entre los conoci
mientos que podríamos adjudicar tan sólo a la escuela
y
los
que no, se totnan difusos.
Por lo tanto, es más pertinente partir de 11na base doble
para explicar qué conocimientos devienen en los modos de
leer literatura de nuestros alumnos, que no esté supeditada
únicamente a
la
tradición escolar, o mejor dicho, que
la
in-
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C ROLIN
CUEST
DISCUTIR SENTIDOS
65
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volucre pero de otro modo. Pues, sin lugar a dudas, los co
nocimientos escolares son también culturales, porque inte
gran lo qtle varios investigadores de perspectiva sociocul
tural llaman cultura escrita . La cultura escrita permite
pensar las relaciones entre diversos textos que las socieda
des han producido a lo largo del tiempo y sigt1en produ
ciendo, ya sea un manual escolar, un libro de poemas de
autores ignotos, la novela del escritor consagrado mundial
mente, el mant1al de biología o la prensa gráfica, y que
conforman el universo de la cultura escrita a la que las so
ciedades ponen valor y legitiman desde distintos paráme
tros. La cultura escrita alberga todos los conocimientos que
el hombre ha generado a lo largo de la historia, ya sean mí
ticos, religiosos, científicos, artísticos, pedagógicos mora
les o escolares, mediáticos. La cultura escolar , al decir
de Elsie Rockwell participa
de
la cultura escrita, la trae a
las aulas en la diversidad de prácticas de lectura, de escri
tura o en las enseñanzas de distintos objetos de estudio qtle
se llevan a cabo en las instituciones. Esta posición frente al
conocimiento que se imparte en las escuelas, y sus víncu
los o tensiones con los de circtllación social y cultural más
amplia, ha sido desarrollada desde hace varios años por la
etnografía de la educación, en particular por la investiga
dora mexicana Elsie Rockwell, quien de manera especial
viene estudiando cómo se evidencian en la lectura.
Apoyándose en el historiador de la cultura Roger Char
tier, quien ha realizado trabajos específicos sobre la lectura
en el mundo occidental, Rockwell define a la lectura como:
una práctica cultural realizada en un espacio intersubje-
tiva confonnado históricamente en el cual los lectores
comparten dispositivos comportamientos actitudes y
significados culturales en torno al acto de leer .. } Here-
dera del concepto de praxis la idea de práctica cultural
recuerda la actividad productiva del ser humano .. } Las
prácticas culturales no son las acciones aisladas que
re-
gistramos: presuponen cierta continuidad cultural en las
maneras de
leer
de relacionarse con
lo
escrito de otor-
garles sentidos a los textos. 7
Así, Elsie Rockwell explica la dimensión histórica de
los modos de leer, en su caso libros escolares con niños de
las escuelas primarias de México, en tanto que existen
protocolos de lectura que orientan a los maestros y a los
niños en sus maneras de vincularse con los textos escola
res, tanto en un sentido material (cómo los manejan, cómo
los recorren, en qué momentos escritos o dibujos detienen
su atención) como simbólico (qué debe ser leído, qué sen
tidos debo otorgarle a lo que es leído). Estas características
materiales y simbólicas de los modos de leer observadas en
el acontecer del atlla muestran cómo los alumnos y maes
tros ejercen una apropiación (otro término que la autora
rescata de los estudios de Chartier) de esa cultura escrita
puesta en acto en los textos escolares. Esta apropiación de
la cultura escrita puede responder a esos protocolos de lec
tura, a aquello que históricamente se comparte que debe ser
practicado , hecho, con
un
libro, tanto en sentido material
como simbólico, o de manera simultánea
-cosa
que ocurre
la mayoría de las veces-. Así, se produce una lógica selec
tiva en la que cada lector jerarquizará ciertos significados y
no otros según lo que crea tenga crédito o no. Aquí es
7
Rockwell, E.,
La
lectura como práctica cultural: concepto para el estudio
. de los libros escolares ,
en
Lulú Coquette
n° 3, Buenos Aires, El Hacedor
Jorge Baudino, noviembre
de
2005, págs. 14-15.
66
CAROLINA
CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS
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donde se juega la apropiació11 de la cultura escrita en tanto
que es social, histórica e individual.28 Dice Rockwell:
l insistir en la apropiación Chartier nos previene contra
una lectura unidilnensional de los libros escolares. Una
1nultiplicidad de maneras de leer los textos subvierte la
aparente unifonnidad de sus contenidos
y
sus formas.
La
apropiación de los libros de texto genera usos uy diver-
sos
por
parte de los nzaestros de los niños y aun de los
padres de fanzilia. En México los libros de texto únicos
llegan a medios híbridos donde la heterogeneidad de sa-
beres que subyace a cualquier lectura los dota de signifi-
cados particulares dzfíciles de prever y de estudiar.29
Me
interesa traer aquí el trabajo de Elsie Rockwell
porque además de permitirme segt1ir explicando qué tipo
de problemas y nuevos conocimientos sobre la lectt1ra pro
dtlce la etnografía, también me posibilita recortar qué es
aquello del orden de los significados culturales, o saberes
y/o conocimientos cultl.Irales, para
inte11tar
explicarlo con
más precisión. La noción de significados culturales que
implica definir a la cultura como significados socialmente
compartidos que presentan una continuidad histórica, o
que vuelven a significarse -a tomar otros significados- en
esa continuidad, proviene de la antropología cultt1ral mo
derna. Se halla en el trabajo ya citado de Clifford Geertz:
El concepto de cultura
que
propugno y cuya utilidad pro-
curan demostrar los ensayos que siguen es esenciabnen-
te u
concepto sen1iótico. Creyendo con
Max
Weber que
28
Los aspectos que hacen a la apropiación individual de la cultura escrita son
explicados por Rockwell a partir de los trabajos de Michel de Certeau. Ver
ibfde1n
pág. 28.
9
Ibfdem
págs. 28-29.
el o n b r ~ es un animal inserto en tra1nas de significación
que. él nusrno ha tejido considero que la cultura
es
esa
urdznzbre y que el análisis de la cultura ha de
ser
por ¡
0
tanto} .no ciencia experilnental en busca de leyes sino
una ctenc1a interpretativa en busca de significaciones. Lo
q ~ e
busco
es
la explicación interpretando expresiones so-
eza/es que son enign1áticas en
su
superficie.
30
En gran medida, mi análisis sobre la naturalización de
las concepciones sobre la comprensión lectora y el placer
de la lectura en la
esc11ela
se apoya en esta perspectiva teó
rico cultural. Al1ora podríamos decir que estas concepcio
nes de la lectura son tramas de significación que hemos te
jido
Y que, como lo he explicado en la introducción, tienen
u ~ a
historicidad. Y podríamos agregar más: estas concep
ciones son significados culturales en torno a la lectura que
trascienden el ámbito escolar pues
fo1n1an
parte de esa ur
dimbre que es la cultura. Si no, pensemos en los debates
acerca de las dificultades que tendrían nuestros alumnos
para ingresar a la universidad. Cualquier persona cuya opi
nión es recogida por los medios de comunicación -padres,
especialistas , periodistas, profesores, los mismos altun
nos- comparte el significado de qt1e la lectt1ra es com
prensión de textos ,
en
tanto que así explican los motivos
de esas dificultades:
no
saben comprender lo que leen ,
como ya lo he dicho antes.
Ahora bien,
en
relación con el problema que estamos
desarrollando en este libro, es necesario despejar alounos
;
term1nos. El trabaJO de Rockwell pertnite afianzar la expli-
cación de por qué nos sitt1amos en una perspectiva etno
gráfica, socioctlltliral, para señalar que no existe una lectu-
30 Geertz. C
op. cit.
pág. 20.
8 C ROLIN
CUEST
DISCUTIR SENTIDOS
9
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raen
las aulas sino diversidad de modos de leer. Me segui-
ré centrando en esas condiciones culturales de los modos
de leer, tanto escolares como sociales en sentido más ge-
neral, en las que se detectan esos significados culturales,
esa urdimbre de significaciones que el hombre teje
y ha
te-
jido a través del tiempo. Pero me tomaré el atrevimiento de
ajustar la terminología, para poder centrarme con mayor
interés en los modos de leer literatura en el aula desde
aquellos significados culturales que son formas específicas
de conocimientos sobre la literatura. Entonces, pasaré a ex-
plicar cómo la literatura y las maneras en que puede ser
leída ponen a los lectores en un rol de conocedores de los
textos literarios
y
de sus potencialidades. En resumen, me
quedaré con
la
heterogeneidad de saberes que subyace a
cualquier lectura según las palabras de Elsie Rockwell.
Por un lado, todas las personas tenemos conocimientos
sobre
la
literatura
en
el sentido que señala Culler: sabemos
que nos propone ficciones, maneras de imaginar una suce-
sión de hechos en el caso de la narrativa, que no van a res-
ponder a la lógica científica. También, tenemos conoci-
mientos a d q u i r i d o ~ en la escuela, de circulación más
amplia (la literatura son las bellas letras, el autor es el
dador de sentido de los textos, sus relatos fortnan parte de
su vida) o de circulación más restringida (el narrador es
una clasificación de la persona gramatical, la literatura se
divide en géneros). Por otro lado, la literatura, más allá de
que sea una ficción, va a decimos algo sobre la vida,
sobre la realidad. Y muchas veces el rechazo a determina-
dos textos literarios se sitúa desde ese conocimiento que
les permite a los lectores construir un gusto.
La
literatura
siempre coloca a los lectores
en
una encrucijada estética
más allá de los conocimientos específicos literarios que
puedan tener o no, más allá de la cantidad de libros que
hayan leído, ptles no puede quedar sujeta al mundo del es-
tudio escolar. La literatura no es patrimonio único de la es-
cuela y por ello históricamente viene siendo leída, conoci-
da, de diversidad de maneras más allá de ella.
Un
texto
literario leído con los alumnos en la clase deviene en un
objeto de atención que no puede escindirse de una posición
estética e ideológica que históricamente las sociedades han
construido. Estética en el sentido de que todos los lecto-
res atienden en sus modos de leer a los rasgos constitutivos
de los textos literarios ( está escrito con palabras que no
entiendo , ''es realista , parece una poesía ), que les soli-
citan que tornen decisiones en relación con sus gustos.
Ideológica en el sentido sociológico
y
cultural del térmi-
no, como manera de decir y entender la realidad; como el
conjunto de conocimientos de distinto orden con los que
damos sentido y por ende explicación a la realidad. JI Vea-
mos la continuación del registro sobre Continuidad de los
parques :
Victoria (profesora-tallerista): Piensen en eso, ¿qué les
parece
si
tienen que compararlo Continuidad de los
parques con el que leímos la última vez?, ¿son pareci
dos?
Federico: Que uno se entiende que
el
otro no.
Darío: En el de los chicos (el grupo había leído con San
tiago y Victoria
~ ~ a
gallina degollada de Horacio Qui
roga) que leímos se entendía todo o que iba pasando, eso
sí, acá parece que todo está más mezclado. No sé si por
las palabras que usa, pero parece como que no te cuenta
bien todo lo que
v
pasando.
3
Para esta explicación de las dimensiones estéticas e ideológicas sigo a Baj-
tín, M.,
Estética de la creación verbal,
México, Siglo XXI, 1997.
70
CAROLINA C
UESTA
DIS
CUTI
R SENTIDOS
71
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Andrés: Pero igual un poco se entie
nde.
Victoria (tallerista): Y si le tienen que d
ec
ir a alguien,
u leé este cue
nt
o, que esta bueníshno
-se
ríen- v el otro
les pregunta, qué es .
Micae a: Es un cuento fantásti co.
Santiago (profesor-tallerista): Por qué te parece que este
cuento es fantástic
o.
Micaela: Y porque no puede pasar lo que pasa en el
cuento.
Andrés: Claro que puede pasar, para
mí
no es fantástico.
Darío: No
pued
e pasar, c
ó1no
v
as
a leer tu propia muerte.
Andr
é
s:
Para ní
pued
e pasar.
Santiago (profesor-tallerista): Entonces para vos no es un
cuento fantástico, si un cuento fantástico es el cuento en
el que pasan cosas que no pueden pasar en la realidad.
Micaela: Claro, uno fantásti co es donde
pasa
una cosa
que no es real.
Andrés: Bueno ustedes no creen, no vieron nunca Infinito
-el canal-, ahí dan un programa de casos conzo éste, de
gente que ve su propia muerte.
Micaela: Pero eso es una pavada.
En
el cotejo de Continuidad de los parques y
La
ga-
llina degollada , práctica propuesta por los profesores ct1ya
productividad retotnaré más adelante, aparecen modos de
leer literatura qtle se caracterizan por diversidad
de
cono-
cimientos que hacen al orden de lo estético y de lo ideoló-
gico en las constitucio11es como individuos de estos chicos.
Por un lado, Federico, Daría y Micaela responden al pedi-
do de cotejo de los profesores a partir de una mirada cen-
trada en rasgos constitutivos de estos cuentos: Stls modos
de estar nan·ados y la organización de esa narración, los
usos del lenguaje
y
la asignación de un género. De manera
particular, podemos observar en este intercambio discusio-
nes en torno a la dimensión estética de la literatura.
En
el
caso de Micaela es muy probable que Sll conocimiento
sobre géneros provenga de la escuela y que éste le permita
distii1guir entre historias ''rea les e ''ir reales a la hora de
explicar al supuesto recomendado sobre qué trata ese
cuento. Micaela no recune, en su ampliación de las expli-
caciones acerca de por qtlé es fantástico o no, a la defini-
ción escolar del fantástico: la irrupción de tlll plano con-
siderado irreal en
la
realidad de la ficción, una ruptura
entre dos planos de la ficción 32, sino que nos muestra
cómo ese conocimiento clasificatorio de los textos ha sido
apropiado por ella
en
ft1nción de otra preocupación, podrí-
amos decir, más vinculada con la resolución de la parado-
ja realidad/irrealidad. El hecho de que Micaela instale en la
disctlsión,
en
el intercambio, la certeza de lo que puede ser
posible o imposible qtle octlrra en la realidad, permite la
intervención de Andrés, quien recupera, pero de otro
modo, su afirmación acerca de qtle el personaje lee su
propia muerte en el cuento de Cortázar. De otro modo ,
porque si en un principio podíamos explicar que Andrés
hace esta lecttlra atendiendo a la especificidad del texto, a
su tnodo de construir el fantástico, y este modo de leer lo
acercaba más al de la crítica literaria, ahora podemos ob-
servar qtle también esttlVO implicado
en
ese modo de leer
otro conocimiento proveniente de otro objeto cultural. La
televisión, entendida como portadora de esos conociinien-
tos sobre la realidad, de conocimientos culttlrales a mi
3
Me re fiero a la definición sobre el género fantástico que se puede encon-
trar en varios manuales y que es ampliamente conoc ida por lo s profesores.
A es ta defini c ión se hace refe rencia en el es tudio sobre el género fantás ti -
co
de Todorov, T
Intr
od
ucción a la lireratura f a
nt
ástica,
Méxi
co, Edi cio-
nes de Coyoacán. 1994.
72
CAROLINA CuESTA
DISCUTIR SENTIDOS
7
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
http://slidepdf.com/reader/full/carolina-cuesta-discutir-sentidos-la-lectura-literaria-en-la-escuela 36/55
decir, le
ha
brindado a Andrés sentidos con los que puede
significar, explicar, aspectos de la muerte, que no están le
gitimados ni por explicaciones religiosas (para poner en re
lación esta cuestión con el registro de Estela y el modo de
leer de Juan) ni por explicaciones científicas, ambas más
reales , más legítimas en definitiva. El documental de
los fenómenos paranormales le brinda a Andrés un conoci
miento sobre lo aún no explicado, ni por la ciencia ni por
la religión, que ha decidido hacer propio dándole todo su
crédito. En el Bueno, ustedes no creen nos afirma que
él sí cree en los fenómenos paranorrnales
y
que se ha apro
piado de ese conocimiento como valioso, legítimo y por lo
tanto como constitutivo de su ideología. Al señalar también
que nunca vieron Infinito arenga a sus compañeros
a que comiencen a creer en ese conocimiento, a que se lo
apropien, lo hagan para ellos y que abran así aquellos lí
mites de lo posible o lo imposible. ¿Cómo Andrés, desde
un conocimiento cultural generalmente descalificado por
la mayoría de la sociedad, puede en un momento desplegar
un modo de leer más cercano al de los estudios literarios?
Es posible que sea por lo que explica Terry Eagleton, reco
nocido teórico de la literatura y la cultura:
A algunos críticos y estudiantes de literatura (podemos
agregar profesores) les preocupa la idea de que no haya
una única interpretación correcta del texto literario,
aun cuando quizá tampoco haya muchas. Es más probable
que trabajen sobre la idea de que los significados de un
texto no se hallan como muelas de juicio dentro de la
encía esperando pacientemente ser extraídas. Tampoco
puede decirse que a mucha gente le moleste la idea de que
el lector
no
se aproxima al texto como
si
fuese cultural
mente virgen, inmaculadamente libre de marañas previas
-sociales
y
literarias-, un espíritu soberanamente desinte
resado, una tabla rasa a la cual el texto trasladará sus
propias inscripciones. Casi todos reconocemos que ningu
na
interpretación es ~ ~ i n o c e n t e o libre de presuposicio
nes, pero son menos quienes aceptan las consecuencias de
esta culpa atribuible al lector. Uno de los temas de este
libro ha sido que no existe la respuesta (lectura) pura
mente uliteraria . Todas las respuestas -incluyendo, por
supuesto las que se dan a la forma literaria y a los aspec
tos de una obra a menudo celosamente reservados para lo
estético -
se hallan firmemente entretejidas con
el
tipo
social e histórico de individuos al que pertenecemos.
33
3 3 Los modos de
leer y la construcción del gusto
una
llrespuesta a la literatura
Si acordamos con Terry Eagleton que casi todos re
conocemos que ninguna interpretación es 'inocente ' o libre
de presuposiciones, pero son menos quienes aceptan las
consecuencias de esta culpa atribuible al lector , debemos
reconocer que los modos de leer literatura de nuestros
alumnos tienen una razón de ser, pues son respuestas a los
\
desafíos que la literatura les presenta. Así lo hacen Dar1o,
Micaela, Federico
y
Andrés con Continuidad de los par
ques en tanto texto literario que los desafía a conocer de
otra manera los límites entre lo real y lo irreal. Y este desa
fío, varias veces explicitado por los profesores, parece in
dicarnos que aunque un lector sepa que la literatura es fic
ción, no puede sustraerse de pensar mientras lee qué es
aquello del orden de lo real que el texto contiene. En este
33 E a g l e t o n ~ T., Fenomenología, hermenéutica, t e o r í ~ , na i n t ~ d u c c i ó n a
a teoría literaria, México, Fondo de Cultura Econom1ca, 1988, pags. 97-98.
•
74
CAROLINA CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS
75
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punto parece explicarse otra de las afirmacione_s de Eagle
ton
en
tomo a que la dimensión estética de la literattlra no
es fácilmente separable de la sociocultt1ral e histórica, pues
todas las respuestas -inclt1yendo, por Stlpuesto las que se
dan a la forma literaria y a los aspectos de una obra a me
nudo celosamente reservados para lo
'estético'-
se hallan
firmemente entretejidas con el tipo social e histórico de in
dividuos al que pertenecemos . A lo que yo agrego qtle lo
celosamente reservado para lo estético también es t na
construcción social, cultural e histórica. El gusto literario o
el de otras prácticas artísticas
y culturales que suponen fic
ciones (las películas, los comics, las telenovelas, el docu
mental que ve Andrés
en
canal Infinito sobre f e n ó ~ e n o s
paranormales) son construcciones estrechamente
h g a ~ ~ s
con los conocimientos culturales de los que hemos decidi
do apropiamos a lo largo de la vida, o de los que hemos
dido apropiamos
en
las injustas reparticiones del con?cl
miento que las sociedades llevan adelante.3
Me ocupare de
este problema en el próximo capítulo.
El concepto de respuesta es desarrollado por
h a r ~ e s
Sarland, edtlcador inglés, quien estudia en gran medida
desde una perspectiva psicoanalítica clásica, las lecturas de
alumnos catalogados por el sistema escolar británico como
de nivel medio y bajo
en
cuanto a sus rendimientos escola
res. Sarland se propone explicar por qué estos alumnos
gustan de los best-sellers o de la literatura juvenil ~ ~ e
los programas de literatura aparecen de manera u b s ~ d 1 a n a
desacreditada, puesto que no se consideran buena literatu-
4
Para el análisis de este problema sigo los trabajos de Bourdieu,
:.,
S?ciolo
g a y cultura, México, Grijalbo, 1990,
y
as reglas del arte. Geneszs y
es-
tructura del can1po literario,
Barcelona, Anagrama, 1995.
ra. El hecho de qtte aparezcan estaría dado más por un mi
serabilismo qtte
por
una apuesta pedagógica, según lo que
creo entender del trabajo de Sarland, que, para avanzar
sobre estas polémicas de la buena o la mala literatura, parte
de la base de qtte estos best-sellers
so
ficciones y sus
modos de estar escritas presentan cantidad de procedi
mientos propios de la literatura consagrada, canonizada.
En esas respuestas qtte los alumnos dan al investigador
lttego de que han leído ciertos textos por los que les pre
gunta en gn1pos, fuera de la clase, aparecen muchas res
puestas en cotnún. Sarland intenta explicar cómo en esas
respuestas subyacen las psicologías de estos alumnos y sus
identidades culturales, esto es, cómo leen literatura según
cómo entienden el orden cultural, cómo se definen
y
reco
nocen en ese orden cultural. Dice Sarland:
[ .. ]
la ficción es una fuente de información cultural los
jóvenes leen para obtener información cultural. Nueva
mente [este capítulo] se ocupará de las expresiones popu
lares analizará de qué manera dichas expresiones ofre
cen sitios de tipificación
y
definición cultural. Uno de los
elen1entos de esos procesos de definición
es
inevitable
Jnente
llegar a definiciones tanto negativas como positi
vas. En la construcción social de la realidad que es la
cultura, es necesario aprender los límites del orden cul
tural,
y
para aprender lo que son esos límites es igual
mente necesario aprender
lo
que está más al lá de ellos, al
igual que entender lo que está dentro de ellos.35
Traigo aqtlÍ la investigación de Sarland porque, por un
lado, puede ayudar a descubrir implicancias de la lectura en
35 Sarland, C., ''El orden cultural , en: a lectura
en
los jóvenes: cultura res
puesta, México, Fondo
de
Cultura Económica, 2003, pág. 131.
76
CAROLINA CUESTA DISCUTIR
SENTIDOS
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los jóvenes cuando se escuchan sus comentarios sobre los
textos que han leído, no solamente los dichos sobre la lectu
ra en general. Por otro, porque si bien Sarland parte de un su
puesto psicológico (muchas de sus interpretaciones teóricas
provienen del psicoanálisis) que no
me interesa transitar
por
momentos las conversaciones del investigador con los chicos
se asemejan al interrogatorio de un terapeuta-, muestra cómo
la constitución de los textos literarios genera respuestas a
partir de los conocimientos culturales de los lectores que
hacen a las construcciones de sus gustos. Así Gavin, un chico
de 15 años, dice: lo único que me interesa es saber la ver
dad acerca de algo ,
y
por lo tanto, se interesará en la polifo
nía de Carrie de Stephen King (el texto presenta indagato
rias, informes académicos, notas periodísticas, fragmentos de
libros sobre telekinesis) pues lo leyó como si fuera real 36.
Gavin es poseedor de un conocimiento cultural que le per
mite establecer de antemano qué textos le interesa leer
y,
a su
vez, conocer como parte de la literatura. Dice también Gavin:
o me
gusta
que me
cuenten
una
sarta de mentiras.
[ .. ]
a sabes. Cualquier cosa que sea verdadera
ya
sabes
me
gusta entenderla estar seguro
por
ejemplo de que
si
algo
me pasa
después en
la
vida
ya
sepa qué es
lo
que va
a pasar.3
1
Gavin posee un conocimiento específico sobre los li
bros , así lo señalan recurrentemente los lectores de Sar
land y también nuestros alumnos-, que puede haber apren
dido durante su escolarización: los libros enseñan sobre la
vida. Pero este conocimiento no es privativo de la escuela;
6
Ibídem
pág.
173.
37
Ibídem pág.
172.
en realidad, la trasciende pues es de larga data, hace a la di
mensión histórica de la literatura, fortna pa1te de su larga
tradición de enseñanza y así pertenece a los de conoci
mientos culturales comunes a muchas personas: desde hace
siglos, las sociedades occidentales -tomo este término para
justificar las relaciones posibles entre un chico inglés y otro
argentino- saben que las historias contenidas en los libros
enseñan algo . Ese algo'' puede ser del orden de la moral
y las buenas costumbres, o de saberes específicos. Gavin
aprendió sobre la telekinesis al leer Carrie.
Para Sarland, Gavin es una excepción, pues lo que le in-
teresa indagar en todo su trabajo con la escucha de los lecto
res es si se identifican o no con los textos atendiendo al orden
de lo psicológico y lo cultural. Así, llegará a conclusiones
sobre la lectura que hacen chicas de la novela de Stephen
King, que atienden a cómo ellas conciben la femeneidad
y
la
masculinidad tanto en sentido psicoanalítico (el falocentris
mo) como en sentido cultural (ellas pertenecen a sectores
desfavorecidos, viven en barrios violentos, por lo tanto están
acostumbradas a los abusos sexuales
y
viven en familias en
sambladas con padrastros que las hostigan y amigos varones
que las descalifican, leen
mucl1as
revistas para la mujer, ho
róscopos, creen en la superstición). Sarland sostiene esta
doble dimensión de análisis a lo largo de toda su investiga
ción, lo que lo lleva a concluir que el currículum inglés de
bería darle
un
lugar más importante a los best-sellers que
gustan a los jóvenes pues perxniten que desplieguen aquellas
lecturas de resptlestas positivas o negativas, de identificación
o no identificación con los textos. Tan sólo rescataré de esta
investigación
lo
señalado anteriortnente, y esa noción de
in-
fortnación cultural contenida en las ficciones a la que yo
llamo -creo que con más precisión- conocimientos cultura-
78
C ROLIN
CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS
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les . Esto es que Gavin no es tina excepción como lo supone
Sarland, sino que
en
el marco de sus parámetros de análisis,
las lecturas de este chico
no
tienen lugar. Aquí se presenta
otro riesgo a la hora
de
asumir la perspectiva sociocultural:
Sarland investiga desde presupuestos socioculturales deter
ministas.
No
es que los lectores
se
encuentran o
no
se
en-
.
.
cuentran'', al decir
de
Sarland, en los textos segu sus psiquis
o procedencias
de
clase
en
sentido socioeconómico, sino que
cada texto se les presenta como un hecho ideológico, a saber,
como una puesta en acto de la cultura escrita cargada de múl
tiples conocimientos culturales con los qtte ellos tendrán que
lidiar para conocer si los comparten o no. Pues no solamen
te en los modos de leer de los alumnos de Sarland o en los
nuestros podemos observar conocimientos culturales con los
que les asignan explicaciones a las forn1as en que están cons
tituidos los textos que leen, sino que muestran, también, que
ya son poseedores de tln gusto literario cuando se enfrentan
a distintas ficciones. Gavin conoce que los libros pueden en
señarle algo sobre l a vida, y desde este conocitniento lee los
textos poniendo a consideración su gusto. En esta considera
ción del gusto -''las historias que cuentan mentiras no me
gustan''-, se
juega la
dimensión estética de la literatura desde
la construcción específica
de
un
texto literario
y
los conoci
mientos culturales compartidos
con
los que definimos, cono
cemos, a la literatura. Gavin, de 5 años, sabe que la litera
tura es ficción.
Por
ello le cuenta a Sarland que leía textos
'serios', prefería los documentales a las películas de ficción
en la televisión y generalmente
se
interesaba en los hechos
más que en la ficción 3s. La conforn1ación del gusto sobre las
ficciones no solamente literarias sino también televisivas, ci-
38
Ibídem
pág. 172.
nematográficas y sobre otros objetos culturales -esto es, los
documentales, las revistas
de
divulgación científica- siempre
oscila en la asignación de parámetros sobre aqt1ello que cre
emos real, posible.
Si bien estoy proponiendo abandonar las explicaciones
tranquilizadoras de
la
comprensión
lectora y del
placer de
la lectura, o no caer en las trampas en las que queda en
vuelto Sarland desde los usos del psicoanálisis
cuando no
se es tln terapeuta ni los lectores van a
hacer
terapia a las
.
/
.
clases, o las de los determinismos soctoeconomicos,
SI
es
posible anticipar algunos horizontes donde r e f e r e n c i a ~ ~ o s
a la hora de saber que determinado texto
puede
propiciar
determinados modos de leer. Pues, como señala Terry Ea
gleton en su cita anterior extraída del capítulo de su i ? ~ o
en
el
que
critica a
la
estética
de la
recepción
-otra
posicion
teórica que ha tenido cierto alcance en la escuela, sobre
todo a partir del trabajo de Umberto Eco-, no es que u e ~
haber una única interpretación (no hay lector modelo) n
tampoco
es que haya tantas,39 aunque algunas a los profe
sores puedan resultamos muy extrañas.
3 4
Otro caso Martin
Fierro los
modos
de
leer
la
argentinidad
Antes de presentar el siguiente registro de lectura, qui
siera alertar a los colegas
que
varios
de
los modos
de
leer
9 Para ampliar la crítica que Eagleton hace a la hermeneútica, la fen?/me?olo
gía, referentes teóricos sustanciales
de
las teorías sobre la recepc1on, JUnto
con
la crítica que hace de la teoría
de
Barthes so?re la lectura. tanto fra
casos explicativos sobre los lectores por compartir
la
no atenc1on a los lec
tores reales, ver Eagleton, T.,
op. cit.
8
CAROLINA CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS
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que se condensan allí pueden generar alguna molestia. Por
lo menos, es algo que me ha ocurrido de manera bastante
recurrente cuando lo he trabajado con futuros profesores o
profesores
en
distintos cursos, tanto
en
carreras universita
rias como en encuentros de capacitación docente. Creo que
se debe al valor qtle los profesores le otorgamos al
Martín
Fierro de José Hemández como formador de un sentido de
lo nacional que, de la misma manera que se viene expli
cando
en
este libro, trasciende las fronteras de lo estético
literario. Esto es que el
Martín Fierro
es un bien cultural
privilegiado que hace a nuestra cultura escrita. No obstan
te, creo que esta práctica de lectura
per ite
seguir avan
zando
en
nuestro cambio de preguntas. Pasemos al registro
de esta práctica de lectura que fue realizado por mí:
Para 1999
me
encontraba trabajando en uno de los ba
chilleratos dependientes de la Universidad Nacional de
La
Plata. Estaba al frente de un quinto año y como era
usual en aquel entonces, recibí a un practicante de l pro-
fesorado en Letras dependiente de dicha universidad. El
programa de la materia había sido realizado
por
todos
los profesores del colegio y se había solicitado el acuer
do de que todos los docentes lo siguiéramos. sí ue que
tuve que solicitarle al practicante que trabajara con
el
Martín Fierro pero que
si
le parecía un trabajo demasia
do arduo podría justificar ante la escuela otra selección
de textos. Me preocupaba
el
hecho de que un practicante
que tan sólo puede trabajar algunas horas con un grupo
de alumnos al que desconoce tuviera una experiencia
problemática,
pues
estos mismos alumnos hacía unos
meses se habían negado a leer conmigo
el
Quijote ape
lando a que los textos antiguos no les interesaban. Igual
mente, ellos antes habían leído conmigo El Lazarillo de
Tormes.
De
sus fortunas
y
adversidades y
si
bien les mo
lestaba el castizo de la época, habían hecho una lectura
J
bastante similar e interesada a la de los alumnos de la
Media
N°
33. Aquello que conocían como textos antiguos
o no tenía límites borrosos. Francisco, el alumno de la ca-
.rrera de Letras, me dijo que quería t r ~ b j r con el
Mar
tín Fierro
pues le parecía un texto fascinante que le posi
bilitaría tomar
el
problema de la construcción de la
identidad nacional en la literatura argentina.
sí
tam
bién, establecería vínculos con otros objetos culturales
que retrabajaban la figura del gaucho, como Inodoro Pe
reyra, y también analizaría con los alumnos las versiones
cinematográficas del texto. Así, los dos entusiasmados,
elaboramos las propuestas de cada clase pues yo también
era su profesora de Prácticas en la facultad.
La primera clase de Francisco consistió en la realización
de un diagnóstico sobre los conocimientos que los alum
nos
poseían del texto. El practicante, y también yo, partí
amos de la base de que algo sabrían sobre el Martín Fie
rro aunque no lo hubieran leído. Todos los alumnos
comentaron que seguramente era un
a
libro aburrido . La
causa de esta apreciación, básicamente, remitía según
ellos a que la historia contada era la de un gaucho , y
que no les interesaba en absoluto uese tipo de historias .
Por otro lado, manifestaron saber que dicho texto era im
portante para los argentinos . A su vez, todo
el
grupo
señaló que nunca lo había leído y que no habían visto
ninguna de sus versiones cinematográficas.
Luego del diagnóstico, Francisco comenzó con la lectura
del primer canto. Varios alumnos empezaron a reírse del
texto y a leerlo en voz alta intentando imitar la utonada
gauchesca . Por tal motivo, les pregunté, ya que
el
prac
ticante no daba cuenta de esta situación concentrado en
su lectura en voz alta,
por qué
se reían. Uno de ellos ma
nifestó que esa lengua en la que estaba escrito el texto le
parecía ridícula , como la de los tangos. Asi, comenza
ron una serie de comentarios que, en definitiva, tendían a
explicitar el carácter artificioso del texto,
no
solamente
por
esa alengua ridícula , sino también
por
ese persona
je
ridículo que era,
para
ellos, el gaucho de Martín Fie-
82 C ROLIN C UESTA
D ISCUTIR SENTIDOS
83
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rro.
Uno de los alu1nn
os
dijo q ue iba a n enudo a G eneral
Madariaga,
c
apital
na
cio
nal
del gauc
ho ,
aclar
ó, y qu
e
allí había ''verdaderos gauchos, que no eran ni hablaban
con1o Martín Fierro. De pro
nto,
uno de los ahonnos dijo:
Es
c
o1n
o e
sa
Soledad
qu
e se cree más argentina
por
can-
tar folklore y
por andar
vestida con bombachas y revole-
ar
un poncho.
Yo
no soy
menos
argentino
por
no hac
er
eso . Todos acordaron con su co1npañe
ro.
Francisco y
yo
estába1nos abrumados.
La
primera cuestión que hace visible el análisis de
estos comentarios es cómo los alutnnos poseen conoci
mientos culturales, sobre la literatura y sobre textos litera
rios específicos, como en este caso del texto de Hernán
dez, aunque nunca lo hayan leído de manera efectiva.
Estos conocimientos culttlrales
- los
gauchos están
en
Madariaga , Soledad se cree más argentina por cantar
folklore - forman parte de sus modos de leer un texto li
terario que contiene algo de esos conocimientos cultura
les, pues algo les dirá de la trad ición cultural argentina. Es
decir que estos alumnos conocen qué hallarán en el
Mar-
tÍI l Fierro,
entendido como texto de la cultura escrita antes
de ser leído en sentido estricto. Y lo paradójico, si se quie
re, es que estos chicos forman parte de esa cultura escrita
de manera privilegiada, pues, en su mayoría, son hijos de
profesionales; esto es, pertenecen a las clases medias pla
tenses ligadas a la universidad. Si se acuerda con que el
Martín Fierro
es un texto de la cultura escrita argent ina al
que estos alumnos han decidido leer apropiándose de los
conocimientos culturales que ellos creen que encontrarán
en el texto, de manera selectiva, como señala Rockwell,
jerarquizando aquello a lo que le darán crédito y a lo que
no, se acordará también
con
el hecho de que estos alutn-
s decidieron desplegar
en
la clase un Inodo de leer que
pone
en
discusión el valor qtle tiene para ellos ese texto
de la cultura escrita. Algo del orden de conocer qtlé es
ser argentino y qué no lo es se pone de manifiesto en
esos modos de leer qtle nos recuerdan a las palabras de
Eagleton,
en
tanto que los lectores imbrican lo estético Y
lo histórico-cultural en sus lecturas: Los lectores, por
.
supuesto, no leen en el vacío: todos ocupan una pos1c1on
social e histórica, y la forma en que interpretan las obras
literarias depende en gran parte de este hecho
40
, dice
Eagleton antes de la cita anterior.
Cuando se analizan de manera particular esos modos
de leer, podemos apreciar cómo la teoría y
la
crítica lite
raria ptleden dar cuenta de ellos4l: Un libro aburrido ,
la
historia de un gaucho
y
el desinterés por ese tipo
de historias suponen
un
conocimiento sobre el género
gauchesco, si acordamos que no se restringe hoy por _hoy
tan sólo a la literatura gat1chesca. Todos los
arge11t1nos
vamos conociendo lo gauchesco a lo largo de nuestras
vidas, ya sea por la televisación de los festivales de fol
klore, por Inodoro Pereyra de Fonta11arrosa o por algún
programa humorístico, ya
sea de radio o de televi_sión. El
conocimiento de lo gauchesco dado por la parodia segu
ramente reasegura la distancia cultural con ese género
40
Ib fdem, pág. 92. . . · · b
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4 Para el pro
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Paidós,
1987,
págs.
179-1 87.
Desde la cnuca para el pro?le
ma del género gauchesco y su
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scripción en la tradtc1on cu ltural n t l ~
seguimos
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nero gauchesco. Un tratado sobre la
patrz
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Buenos Ai res, Sudamericana,
1988.
84 C ROLIN CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS
8
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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para algunos jóvenes. Un libro importante para los ar-
gentinos es el reconocimiento del
Martín Fierro
como
texto representativo de la cultura escrita argentina, y tam-
bién del canon literario nacional, sobre todo escolar.
Cuando los alumnos hicieron una imitación de la tonada
gauchesca
y
llamaron a Fierro gaucho ridículo y a su ha-
blar lengua ridícula efectuaron, además de la apropia-
ción de un conocimiento cultural que les brinda el texto y
que hace que compartan lo que ya conocen sobre el géne-
ro gauchesco, la puesta en discus ión de la ficción literaria.
En el caso específico del Martín Fierro, los alumnos des-
cubren la ficción prestando atención a la constitución del
registro (lengua gauchesca) y al estereotipo (el personaje
del gaucho Martín Fierro) que construye, literariamente en
el texto, la representación del ser nacional inscripta en
la tradición del género gauchesco.
Por
otro lado, las relaciones que hacen los alumnos
con los gauchos de General Madariaga y la cantante
Soledad es una indagación sobre
la
verosimilitud de la
representación de ese ser nacional , construida en el
texto a través de la comparación
con
otras prácticas cul-
turales argentinas que trascienden a la literatura: la fiesta
nacional y el folklore.
Me
refiero a que los alumnos
ponen en duda la verdad acerca de la realidad conte-
nida en el texto.
Ahora, la pregunta a hacerse es si nosotros estamos
preparados para escuchar estos modos de leer o si podemos
darles crédito. Si nosotros nos apropiaremos de estos co-
nocimientos sobre la lectura, sobre los modos de leer lite-
ratura en el aula, a partir de una rejerarquización de los co-
nocimientos culturales de nuestros alumnos que hacen a
sus construcciones del gusto.
Las clases siguientes continuaron con la indagación de
los conocimientos culturales y literarios que los alumnos
habían manifestado poseer en sus modos de leer el
Martín
Fierro. En el libro de temas anotamos: : Martín Fierro y el
problema de la construcción de la identidad nacional''. Así,
Francisco pudo ofrecerles a los alumnos nuevos conoci-
mientos provenientes de la historia política argentina del
siglo XIX, que luego de esa aproximación
l
Primer
Canto del texto cobraban sentido e interés, contrariamen-
te a lo que hubiera ocurrido si se presentaban a los alum-
nos como conocimientos previos para que el texto pu-
diera ser comprendido . Pues, casi de manera azarosa,
Francisco había generado
en
el aula condiciones de apro-
piación de nuevos conocimientos sobre la cultura escrita
para estos alumnos de 17
y
18 años de edad.
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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4
MODOS E LEER ENSEÑANZA E LA
LITERATURA
¿DE
QUÉ
SE
TRATA?
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4 1 os modos
de
leer
como
forma de participación
en
la
cultura
escrita
En el capítulo anterior señalé que en la clase sobre el Mar-
tín Fierro casi por azar, se habían generado condiciones de
apropiación del conocimiento.
En
esta afirmación, vuelvo
a apoyarme en Elsie Rockwell,42 quien redefine las creen
cias escolares en tomo a lo que sería enseñar y aprender en
la escuela al cotejar dos registros de clases de Historia en
escttelas primarias de México. Centrando el análisis en qué
clases unos alumnos de escuelas rurales aprendieron y
en cuáles no, la investigadora muestra cómo un maestro
considerado tradicional consigue, a través de las amplia
ciones qtte hace de un texto sobre la revolución mexicana
que
lee con sus alumnos para contestar un clásico cues
tionario-, dichas condiciones. Son los relatos que el maes
tro agrega al texto los que habilitan, podemos decir nos
otros, los modos de leer que posibilitarán las respuestas al
cuestionario. Caso contrario ocurre con un maestro empe-
4
2
Rockwe
ll
, E. En torno al texto: tradic iones docentes prácticas cotidia
nas , en Rockwe ll , E. (comp.), a escuela cotidiana México, Fondo de
Cultura Econó
mi
ca, 1995, págs. 198-222.
90
C ROLIN CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS
9
•
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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cinado en qLte stts
alt1rm1os
comprendan solos otro texto ·
histórico y que solos contesten el cuestionario. Algo de lo
que habría ocurrido si en la clase del Martín ierro Fran
cisco no hubiese atendido a los comentarios de sus alum
nos y se httbiera empecinado en solicitarles el respeto me
recido para poder seguir avanzando con sus planificacio
nes, e1nbargado en el
e11ojo.
En
esa
clase, los modos de
leer señalaban el camino
de
la selección de los conoci
mientos a enseñar
en
estrecha relación con
Ltna
forma po
sible de enseñar literatura a partir del texto de Hernández.
El conocimiento histórico qtle habíamos descartado para
el inicio de la clase, por considerarlo obstaculizador de la
lectura que imaginábamos más vinculada con los aspectos
románticos del texto, ftte solici tado
por
los alumnos
en
stts
modos de leer.
Esta manera de articular los modos de leer literatttra de
nuestros alt1mnos con los conocimientos a enseñar 11 in
validan otras lecturas ni otros saberes, pues aún sigo reci
biendo los relatos de profesores que en escuelas del inte
rior de la provincia de Buenos Aires, del conurbano
bonaerense, de la
ciudad de Btlenos Aires o de La Plata
'
leen con sus alumnos el
Martírt ierro
como siempre .
Esto es a partir del prestigio, y no desde la irreverencia ,
que el texto tiene para la cultttra escrita arge11tina. Me re
fiero a que sería una equivocación suponer qtte tomar el
problema de la construcción de la identidad nacional
cet1
trada en la figura del gaucho Martín Fierro de manera an
ticipada permite esas condiciones
de
apropiació11 del cono
cimiento, convertida, así, la clase
en
un éxito promisorio.
En todo caso, quedará
en
cada docente si en esos modos de
leer a la usanza de siempre también
se
ofrecerán los cono
cünientos que supone ese problema. Quedará en las deci-
s ~ e s que tomemos los docentes
en
torno a qt
1
é co
11
oci-
mlentos ofrecer y cttáles no,
en
el reconocin1iento de que
nosotros somos los e11cargados de distribtlir el conoci
m i ~ t o
en el aula, más que
un
libro de texto que nos pueda
se:vir
como
apoyatura, más que nuestras planificaciones,
mas qtte todo aquello que
de
nuestra fortnación pongamos
en las clases.
Artictt lar los modos de leer literatura de 11uestros
altlt1
1
-
nos en la decisión política y pedagógica de leer junto con
ellos en el aula con los conocimientos a enseñar es recu
perar nt1estro lugar de profes ionales de la e11señanza.
y
ese
lugar de profesio11ales
de
la enseñanza
se
entiende en el ·
tnarco de la cultura escolar, de stls lógicas instittlcionales,
de las negociaciones qtle debemos entablar con los directi
vos, los colegas, los inspectores y el ct1rrículum. Estoy afir
mando que los modos de leer literatt1ra no necesita11 de
aulas con música funcional, ni
ba11cos
que se ponen en
ronda, ni estrafalarios proyectos extracurriculares
en
el
p ~ ~ i o de la escuela; ambientaciones propias de la concep
cion del placer de la lectt1ra qtte tantas veces avergüenzan
a
_los
al ~ os y abonan a la idea de que nada se está apren
diendo s tan sólo se lee. Ptles
ya
sabemos que los modos
de
leer literatura nada tienen que ver
con
el placer de
la
lec
ttlra Y sus gestos de oposició11 a las imposturas escolares.
Lo
que estoy afirmando es que abandonemos la cot1strttc
ción del rol docente
en
tanto técnicos de la bt1rocracia es
colar y stts actt1alizaciones cie11tificistas para reconocer
que esta mst1tuc1on es el lttgar privilegiado en donde mu-
chos alumnos pueden acceder a la cultura escrita cotno de
recho inexcusable. Puede resttltar in;tante, pero en la ca
rrera alocada por consegttir la última receta para enseñar a
los jóvenes inctlltos'' que habita11 nuestro país se replican
9
CAROLINA Cu EST
D ISCUTIR SENTIDOS
93
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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las formas, harto estudiadas
por
los pedagogos de perspec-
tiva sociocultural,
de
exclusión social.43Esta carrera
obvia
que
para
muchos de nuestros alumnos
un
año escolar,
un
semestre, dos clases o una,
en
las que pudieron
haber
par-
ticipado
de la
cultura escrita apropiándose de los conoci-
mientos que los textos
ponen
el ruedo y los que el do-
cente
pudo
haberles ofrecido escuchando sus modos
de
leer, convirtiéndolos en explicaciones acerca
de
los moti-
vos que los llevan a realizar ciertas interpretaciones y no
otras,
puede
resultar crítica
para la
democratización del co-
nocimiento
en
.nuestra sociedad. Porque, parece que tam-
bién
habría que repensar el rol político de la escuela en lo
que le compete: ser
un
lugar de acceso al conocimiento, a
la cultura escrita,
para
todos.
4 2 l último caso:
modos
de leer liter tur
y condiciones
de
apropiación del conocimiento
Antes
de
continuar, quisiera ahondar
en
algunas
de
las
explicaciones que vengo ensayando en este capítulo
en
cuanto a
la
incidencia que tiene en las clases
de
literatura
atender a los modos de leer y a sus posibilidades
de
gene-
rar las condiciones
de
apropiación del conocimiento que
hace a
la
cultura escrita.
Quisiera hacerlo con
un
últill)o registro. Este registro fue
realizado
por
la profesora Graciela Suárez,
en
el año 2003,
4
3 Para el proble ma sobre las poi íticas del conocimie nto que se desarrollan en
las escuelas y el problema de la democratización del conocimiento sigo a Gi-
roux, H.,
Los profesores como intelectuales,
Barcelona, Paidós, 1990;
Teoría
resistencia en educación,
México, Siglo XXI, 1992, y
Placeres inquietan-
tes. Aprendiendo
a
cultura popular,
Barcelona, Paidós, 1996.
quien se desempeña
como
profesora de escuelas conside-
radas,
por
el sistema educativo,
de
alto riesgo social
en
el
partido de
San
Martín, provincia
de
Buenos Aires, y alre-
dedores. Cito:
Realicé este registro en un segundo año de polimodal de
la orientación Bienes y Servicios de la Escuela Media
donde trabajo, ubicada en un barrio carenciado de la
zona norte del conurbano bonaerense. El grupo está for-
mado por catorce alumnos, todos varones, de los cuales
un cuarenta por ciento es repetidor de segundo año.
Cuando entré al curso, todos estaban parados y se acer-
caron a mí. La profesora les había anticipado que yo ven-
dría
al
curso, asíque les expliquépor qué estaba ahí y
me
preguntaron qué iba a anotar y con quiénes de ellos iba a
charlar. Primero decidí sentarme
por
ahí, pero ocurría
que la profesora estaba continuando un trabajo grupal,
por lo cual opté
por
acercarme a cada grupo a medida
que la clase transcurría.
En esta clase estaban presentes once alumnos, como
ya
anticipé, todos varones. Enseguida noté que ése podía ser
el motivo, creo, por el cual recurrían constantemente
al
contacto físico medianamente agresivo mientras se dispo-
nían a discutir sobre las actividades propuestas por la
profesora. Ella inició la clase diciéndoles que se acomo-
daran en grupos como ustedes ya saben para conti-
nuar con e l trabajo, y luego se dispuso a llenar el libro de
temas.
La actividad consistía en lo siguiente: luego de la lectura
de
El extraño caso del Dr. Jekyll
y
Mr. Hyde,
de
R
L Ste-
venson, debían realizar ciertas actividades de escritura.
Yo preferí que los alumnos fueran mostrándome cuáles
eran esas actividades en vez de que la profesora me las
cuente, por eso empecé a acercarme a los grupos
fines
de hacer más comprensible la observación, numeré cada
grupo: el n° 1 está formado por cinco alumnos; el n°2 por
cuatro y el n° 3
por
dos.
9
C ROLIN CUEST
DISCUTIR SENTIDOS
95
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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En el grupo
1,
los alumnos se pusieron a h ~ b l a r s o b ~ e t;l
trabajo que tenían que presentar.
La
actzvzdad conststza
en ilnaginar un personaje que pud iera
c ~ d r r
en la _no-
vela, con aspectos típicos del doble. Martano, de 7 n o s
repetidor de segundo año, es el que organiza el t r a b a ] ~
todos: uHay que inventar un personaje con caracterzstz
cas buenas y malas; tiene que
ser
un personaje inventa
do; el que hagamos tiene que tener un lado visible Y un
lado oculto1). Observé lo que habían hecho hasta el mo
mento. Habían iniciado el trabajo con un fragmento de
una canción de un grupo de rock alternativo que hablaba
sobre el bien y el mal. Luego, habían hecho un gráfico del
personaje inventado: se trataba de la figura de un joven,
con rostro angelical pero con tatuajes en todo el cuerpo
Y
un cigarrillo en la mano. A continuación, e m p e z b ~ n a
anotar características que convertían a ese personaJe en
doble: Mariano decía:
HEs
re-traga en la escuela pero en
[a
casa le
pega
a su mamá . Fernando, 7 años, repeti
dor de segundo año, agregó: HEn las fiestas no to:na ?,ero
a escondidas se da con una líneas o se empastzlla . El
grupo se dispone a completar la descripción y cada uno,
ahora, escribe en silencio.
Me acerqué
al
grupo 2 Discutian sobre cómo hacer las
actividades, pero el mayor conflicto se presentaba en la
medida en que de los cuatro integrantes, sólo uno había
leído la novela. Comenzaron a
jugar
de manos mientras
decidían
qué
responder.
El
alumno que había leído el
texto, Jorge, de 16 años, de condición socioeconó1nica
humilde, por decirlo de algún modo, y evidentemente es
colarizado, e1npieza a hablar: Acá hay que hacer un c o ~
mentario de la novela, pero decidiéndose prifnero por sz
es fantástica, policial, gótica o ciencia-ficción. Para 1ni es
una novela gótica". En este punto intervine yo, ya que la
profesora no intervenia en el trabajo d.e los l u r n n o ~ a
no
ser para
acerarse y decirles
que
trabaJaran; es dec1r, ella
no interactuaba con ellos, no seguía sus interca1nbios, los
saberes que se estaban
poniendo
en juego en cada grupo.
Digo, entonces, que intervine y le pregunté: ¿Y
por
qué
es
gótica?". A lo que
me
responde: Y. porque pasa en
Inglaterra, en lugares de plata pero ta1nbién en lugares
bajos ,
Le repregunto: ¿ Lugares bajos?'', y Jorge
me
contesta: "Sí, es que Hyde anda por
lugares bajos,
él es
bajo". Yo le pregunto:
t¿Y por
qué?", a lo que Jorge me
responde:
u
Porque Jekyll
sí
anda
por lugares altos y
este
Hyde
es
el
doble
de Jekyll".
El resto del grupo escuchaba, a veces se golpeaba mien
tras anotaba algo. Jorge se cansó y dijo: ''Yo me voy'', y
así se apartó del grupo para trabajar solo. Otro alumno,
Hernán, de 7 años, al ver la acti tud de Jorge, exclamó:
u yo me voy, manga de fracasados", y pasó a integrar el
último grupo que me quedaba por visitar. Allí eran dos los
alumnos y ahora pasaban a ser tres.
La
profesora no in
tervino tampoco en esa cuestión.
/
Estos se hallaban
más
ordenados, tenían el libro en la
mano
(la profesora les había prestado distintos ejempla
res), pero no trabajaban. Uno abrió el libro, se trataba de
Pablo, 7 años, y e1npezó a leer la última página. No,
Pancho ..
-afirmó
Hernán, el nuevo integrante- . .. tenés
que e1npezar por la primera
página
y llegar a la última."
Eh
..-respondió Pablo- yo si quiero empiezo
por
el final,
¡si lo 1nás interesante está a lo último en los libros " Este
grupo se dispuso a intentar leer el texto, en realidad sólo
les faltaba la última parte (confesión de Jekyll) para ter
minar y lo único que le preguntaron a la profesora,
que
se
acercó cuando la llaJnaban,fue: "¿Nosotros tenemos
que
escribir una novela, acá?". "¡¡¡¡¡¡Nooooo l -dijo la
profesora- hay que hacer las actividades del libro nada
más,
hacer
un comentario e inventar un personaje".
Cuando ella se retiró, Pablo dijo: Lo que pasa es que
acá todo es confuso''.
{¿Por
qué?", le pregunté. "Porque
está todo como en pedazos,
hay
que unir todo,
cada
uno
dice algo
y¿
qué es lo que pasa al final? AhfRoberto, 6
ai1os, bastante callado, sentado en el último banco, re
mató: "Claro, b .., cuando llegás
al
final y leés lo
que
confiesa Jekyll, te das cuenta de lo otro que estaba antes;
lo unís, b ..,
como si fuera un rompecabezas,
y
entendés
9
CAROLINA CUESTA
todo . ¡Aht ¿Viste?
Yo
tenía razón dijo Pablo-: lo más
DISCUTIR SENTIDOS
97
mirar, escuchar y escribir la vida misma de las aulas.
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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importante siempre está en
el
final b ..
"
En ese momento terminó la hora.
Yo
observé que la mayor
parte del tiempo la profesora
no
intervino en cuestiones
que se estaban discutiendo sobre la literatura en el grupo.
Dichas cuestiones valían la pena ser explotadas ya que
los alumnos a pesar de la dispersión y de la escasez de
textos estaban poniendo en juego saberes específicos de
la teoría literaria: la estética del gótico la construcción
del personaje la complejidad o
no
del argumento y la
forma fragmentada en que está presentado. Evidentemen
te hubieran terminado la novela o no esos saberes se po
'
nían en juego y se discutían y
si
bien nadie terminó los
trabajos estaban en sus propios tiempos en el proceso de
pensarlos y hacerlos.
al vez corresponde aclarar que el grupo es considerado
el peor
curso de la escuela y que ese comentario circula
permanentemente en sala de profesores. Los docentes
aducen que los alumnos nunca estudian ni saben nada; la
profesora de Literatura también opina eso. al vez es
.
cierto pero es innegable que en la clase que yo regzstre
había saberes específicos que circulaban permanente
mente que de una manera u otra fueron aprendidos y se
incorporaron al discurso de los alumnos en la hora de
Lengua. Lo interesante sería pensar en cómo explotar al
máximo esos conocimientos con más lectura más pro
ducción escrita y mayor intervención oral.
He
seleccionado este registro porque trata sobre el
trabajo con una novela corta que en los últimos años se
viene trabajando en las escuelas, y apuesto a que muchos
docentes la conocen. Por otro lado, lo he hecho porque
condensa,
en
gran medida, todos los aspectos que he ve
nido desarrollando en este libro. El registro de Graciela
muestra a las claras cómo al cambiar la mirada sobre los
alumnos, sus lecturas y sus conocimientos se puede
Con distintas categorías a las que yo vengo utilizando en
mis explicaciones, Graciela interpreta en un sentido teóri
co cómo la profesora tenía frente a ella condiciones de
apropiación del conocimiento en el marco de su rutina es
colar con estos alumnos. Las conclusiones de Graciela no
pasan por evaluar el desempeño de la profesora: su clase
no es una exposición de explicaciones acerca del género
gótico para que luego sean descriptas en la novela, aunq:ue
sí
le dé interés a la clasificación de géneros; tampoco ha
optado por abandonar completamente a estos alumnos en
tanto que de alguna manera u otra les ha llevado un texto
literario para que sea trabajado en la clase; ha selecciona
do consignas de un libro de texto que estarían apuntando
a la escritura de invención,44les permite a los alumnos tra
bajar en grupos; parecería entender la lógica de los juegos
de varones. En definitiva, la clase transcurre normalmen
te y hasta Graciela puede integrarse a ella pasada la cu
riosidad inicial por su presencia. La cultura escolar está
allí, condensada en cada intercambio que alumnos y do
centes tienen.
¿Pero qué le pertnite a Graciela reconocer que los sa
beres específicos de los alumnos no fueron explotados ?
En
mis términos, ¿qué le permite reconocer los conocí-
Si bien no es posible afirmar por los datos recogidos en el registro que la
profesora esté adscribiendo a esta línea de trabajo, sí se puede señalar que
de alguna manera la recupera por lo menos en la versión del manual que uti
lizó. Para ampliar sobre este tema ver Frugoni, S., La escritura de inven
ción como práctica cultural: su papel
en la
didáctica de la lengua y
la
lite
ratura ,
en Lulú Coquette
n° 3, Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino,
noviembre
de
2005, págs. 81-95,
y
en esta misma colección: Frugoni, S.,
Imaginación escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela Bue
nos Aires, Libros del Zorzal, 2006.
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1
CAROLINA CuESTA
DISCUTIR SENTIDOS
1 1
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n el caso del último grupo, los modos de leer conlle
van otro foco de atención sobre la novela.
La
discusión se
basa en su disposición narrativa, en cómo se encuentra na
rrada
y
por ende, en cómo se van relatando las acciones.
Aquello de novela policial que tiene el texto de Stevenson
interesa más que los rasgos del gótico:
Pablo dijo: Lo
que pasa es que acá
todo es confuso".
"¿Por qué?", le pregunté.
u
Porque
está
todo como en pe-
dazos, hay que unir todo, cada uno dice algo y ¿qué es lo
que pasa
al
final?". Ahí Roberto, 6 años, bastante ca-
llado, sentado
en
el último banco, remató: ((Claro, b ..,
cuando llegás
al
final y leés lo
que
confiesa Jekyll, te das
cuenta de lo otro que estaba antes; lo unís, b .. ,
como si
fuera
un
rompecabezas, y entendés todo .
((¡Ah ¿Viste?
o
tenía razón, dijo Pablo: lo
más
importante siempre
está en el final, b ..1
n la discusión anterior, acerca de si un libro puede ser
leído comenzando por su final, y en la comprobación que
hace Pablo sobre este hecho, aparecen conocimientos cul
turales en tomo a la materialidad del libro de literatura,
acerca de su posible manipulación para efectuar la lectura.
A su vez, esos conocimientos se relacionan con el conoci
miento literario en tomo a esta novela en particular, de los
que Pablo se
ha
apropiado: la clave de la novela, en tanto
asume formas del policial además del gótico, se halla en la
confesión final de Jekyll.
Dice Graciela que la clase hubiese sido otra si la pro
fesora hubiera explotado aun más esos conocimientos que
los alumnos manifestaban en sus modos de leer la novela
de Stevenson. Seguramente hubiese sido otra y los resulta
dos a la hora de corregir las actividades también. No era
necesario leer en clase toda la novela porque, como señala
Graciela, el texto estaba ahí, aunque de manera fragmenta
ria, en esos modos de leer que se habían apropiado de lo
que presenta como novedoso, interesante para ser leído, y
que la profesora había centrado con sus actividades en el
caso del gótico. No parece ocurrir lo mismo con sus rasgos
de policial, que hacen a su disposición narrativa, que segu
ramente no pudo mirar, escuchar, ni escribir en sus re
cuerdos de la clase.
Pero señalaba, antes, que sí había un diálogo entre el
trabajo propuesto por la profesora, los conocimientos sobre
el gótico a enseñar y los modos de leer de sus alumnos. Y
también decía que pudo haber ocurrido que los resultados
de esas actividades no hayan sido considerados buenos por
la profesora
y
en este sentido, que hayan abonado al pre
concepto que todos los docentes tenían de ese curso, según
nos cuenta Graciela. Seguramente, la profesora indicó que
no era correcto entender al doble del gótico como una
oposición entre el bien y el mal encamada en los persona
jes de Jekyll y Hyde. Porque el doble
4
s significa lo que
comparten esos personajes, la relación especular que sos
tienen, no obstante en el devenir de la narración se los pre
sente como distintos. Todos, cuando leemos por primera
vez esta novela, tomamos como personajes opuestos a
Jekyll y a Hyde. Todos lo hacemos, hasta que llegamos a la
lectura de la confesión de Jekyll. Todos, también, seguimos
leyendo lo mismo aunque por momentos nos parezca un
poco compleja esa confesión
en
el sentido de que no sabe-
45 Para abundar sobre este tema ver: Jackson, R
. Fantasy. Literatura Y sub-
versión,
Buenos Aires, Catálogos, 1986.
102
AROUNA CUESTA
DISCUTIR SENTIDOS
103
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mos
mt1y
bien qué
es lo que
está confesando el
doctor,
pues
es mt1y difícil
abandonar
la
idea
de
que ha
resultado
ser
víctima
de su
experimento
y
de
qtle
así
cierra el relato.
Nos
obstante,
esto no
es
de esa manera
o,
por
lo menos, los pro
fesores deberemos asumir la responsabilidad de atender a
esa confesión si hemos enseñado que un
rasgo del género
gótico
que
se
halla en la novela de Stevenson
es el doble.
Veamos
un fragmento de esa
confesión:
os hombres han contratado sicarios para que cometie-
/
.
ran sus crzmenes mzentras su propza persona y reputaczon
quedaban protegidos. Fui el primero
que
pudo pasearse
tranquilamente ante la opinión
pública
con un bagaje de
cordial respetabilidad, y un instante después, como un es
colar, desnudarme de esas postizas
y
saltar de cabeza en
el mar de la libertad. Pero para mí, envuelto en ni manto
impenetrable, la seguridad era absoluta. Piénsalo:
¡ni
si
quiera existía Bastaba con cruzar la puerta del labora
torio, disponer de un par de segundos
para
preparar la
mezcla y
tragar la poción que tenía siempre preparada. Y
cualquiera fuera la cosa que había hecho Edward Hyde
se desvanecía co1no la 1nancha del aliento sobre el espe
jo; en su lugar, sentado tranquilamente en casa, recor-
tando la mecha de la lámpara de medianoche en su estu
dio, un hombre
que
podía
permitirse
reír de toda
sospecha, estaría Henry Jekyll.
6
Qué
distinta habría sido la clase si la profesora hubie-
se
traspasado
su
escritorio
no
sólo
para responder
a
lo
qtle
hay que hacer ,
sino
para
leer
con
los
alumnos
esta confe-
6
Stevenson,
R.
L.,
El extra1io cas o del Dr Jekyll y
Mr
Hyde, ,
pág. 35. Edi
tor: Oche Califa. Esta publicación estuvo a cargo del diario
La
Nación
y
fue impreso por el Plan Nacional de Lectura del Ministerio de Educación,
Ciencia
y
Tecnología de la Nación.
La
traducción es de Elvio Gandolfo
y
los
dibujos de Mauro Cascioli.
sión, al menos este fragn1ento. Qué distinta hubiese sido
la
clase
si
la
profesora hubiera
narrado
quiénes
eran
los sica
rios y así.. hacer aún más evidente aquello que Jekyll con
fiesa
de manera
bastante críptica.
La lectura con
los
alumnos de la confesión
final
de
Jekyll
le
ht1biera
permitido
a
la profesora asegurarse esas
condiciones de
apropiación
de
un
conocimiento nuevo para
los alumnos:
si
algo hace el gótico es cuestionar las barre
ras de
lo
que
consideran1os lo
real y
lo irreal
de
distintas
maneras.
Los
alumnos no
habían
discutido, en sus
modos
de
leer,
si
era posible o
no hacer
t1na
poción
qtle
convierta
a
una
persona en
otra; esto
es que estaban totalmente
si
ttlados
en
el
mundo
ficcio11al del texto. Ahora,
existen
otras
formas en
que el gótico borra los límites
entre
lo posible y
lo
imposible
en tanto
que
retrabaja los
conocimientos
cul
turales
en
torno al bien y al mal en la
sociedad victoriana
en que se
gestó,
pero que también
la trascienden
en
tietnpo
y
espacio. No afirmo
que esto se debe
a
que la
literatura
tenga
una esencia
universal,
todo lo
contrario, sino que
me
refiero a
que el hecho de
tipificar a
un médico como un ser
bueno y respetable, y a
un
hombre
que
transita por burde
les
y
calles lúgubres,
que pisotea
a
una niña y
que asesina,
como
malo,
tiene
sutna pertinencia
e
cantidad de
socieda-
des y culturas como la nuestra.
Ahora,
parece que la cuestión
es
si
los profesores to
mamos la decisión de generar, en el marco de
la
cultt1ra es
colar,
esas
condiciones
de
apropiación de
conocimientos
de la
cultura
escrita. De esta manera, podremos entender
nos
como profesionales de la enseñanza de
un
objeto
de
es
tudio (la literatura) que nos demanda trabajar desde y
con
nuestra
formación literaria.
Ahora,
parece
que
enseñar lite
ratura
partiendo
de
los
modos
de
leer
de
nuestros
alumnos
104
CAROLINA UESTA
es hacerlos más partícipes de la cultura escrita
y
sobre
1
DISCUTIR SENTI OS
105
El uso del término apropiación en lugar de aprendi-
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
http://slidepdf.com/reader/full/carolina-cuesta-discutir-sentidos-la-lectura-literaria-en-la-escuela 52/55
todo, de aquellos textos literarios y conocimientos de los
que tan sólo podrían apropiarse
en
la escuela.
4 3
Enseñar literatura desde los modos de
leer
literatura una nueva
politica
del
conocimiento
en
el aula
Cambiar las preguntas , volver a dar las cartas ,
para intentar encontrar otros caminos en cada clase de lite-
ratura que dictamos cotidianamente; para pensar si pode-
mos comenzar a ganar todos la partida.
En
nuestro anecdotario como alumnos, seguramente
recordaremos cantidad de episodios que quisiéramos olvi-
dar, pero otros tantos que nos señalan la diferencia nota-
ble que marcaron en nuestras vidas aquellas clases en las
que participamos de la cultura escrita. Y quisiera que re-
cordemos que muchas veces esas anécdotas no refieren a
esos pizarrones cargados de términos extraños cuya expli-
cación oral por parte de los profesores los enrarecía aún
más, aunque dichas clases estuvieran en sintonía con lo
que hoy
se
considera
la
calidad educativa
4
7.
El problema
es que esas palabras no pueden representar la vida coti-
diana de las aulas, esto es, todo el valor de esa cultura es-
colar que día a día, en cada asignatura, y en la nuestra,
pone en acto esas porciones de la inconmensurable cultu-
ra escrita.
47 Para
ampliar
la crítica a las posiciones más generalizadas sobre la cali-
dad educativa , ver: Connell, R. W., Escuelas y justicia social Madrid,
M o rata, 1997.
zaje propone instalar en las aulas una política del conoci-
miento basada en el desafío de que nuestros alumnos nos
digan, nos hagan partícipes, de las maneras en que están
conociendo a la literatura
en
sus modos de leer. A eso le
llamo pensar la epistemología de la literatura que está pre-
sente en los modos de leer en el aula, en el marco de la cul-
tura escolar. Invito a que nos preguntemos, ahora, al final
de este libro, si las concepciones de la comprensión lecto-
ra y los conocimientos lingüísticos, junto con el placer de
la lectura que hemos revisado en tanto desligados de la es-
pecificidad de la lectura literaria, no han avasallado esa po-
sibilidad de que seamos hacedores de las condiciones de
apropiación del conocimiento literario y de la cultura es-
crita
en
general en nuestras clases. Me pregunto si no será
hora de que apostemos a nuestras propias selecciones de
textos literarios, a trabajos con el cotejo de textos en los
que pensemos nuevas series de conocimientos literarios y
culturales desde y para los alumnos, y no una descripción
mediante el uso de alguna categoría lingüística o del lla-
mado ''análisis''.
Creo que los modos de leer de cada uno de los jóvenes
que he citado en este libro muestran su carácter epistemo-
lógico, en el sentido de la epistemología de las ciencias so-
ciales: sus modos de leer son preguntas en tomo a la espe-
cificidad cultural y estética de la literatura. Especificidad
que hace que constantemente se pregunten sobre las mane-
ras en que las sociedades han venido representado en la li-
teratura el orden de las cosas , los límites y las rupturas
de lo que se piensa real y/o irreal, de lo ya imaginado y de
lo por imaginar. Y que, también, hace a que los alumnos
dispongan de un gusto social e individualmente construido.
106
C ROLIN CUEST
8/9/2019 Carolina Cuesta - Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela
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Propuse al inicio de este libro contar de otra manera el
cuento de la lectura. El cuento de la lectt1ra que me intere
só relatar es el que trata sobre el desafío político-edt1cativo
que tenemos los profesores, para ahora
sí
decidir, como los
escritores profesionales, cuándo modificar la historia, pero
con mayúscula.
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