caracterizaciÓn del pensamiento ambiental en los
TRANSCRIPT
1
CARACTERIZACIÓN DEL PENSAMIENTO AMBIENTAL EN LOS ESTUDIANTES DE
8° DEL COLEGIO TOLIMENSE, A PARTIR DE LOS MODOS DE LA COMPLEJIDAD.
LEIDY PAOLA RODRÍGUEZ ROJAS
Trabajo de Grado Presentado Como Requisito Parcial para optar al Título de
Maestría en Educación Ambiental
Asesor
LUIS HERNANDO AMADOR PINEDA
Doctor en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN AMBIENTAL
IBAGUÉ - TOLIMA
2020
2
3
4
DEDICATORIA
Cada paso que damos, vamos de la mano de grandes y maravillosas personas que
apoyan nuestro caminar. La fortaleza viene de los más grandes sueños y anhelos de ser
mejores cada día.
Este pequeño paso está dedicado en primera medida a mi familia, mi padre Saúl
Rodríguez que con su constancia y esfuerzo me enseñó a trabajar duro por los sueños.
A mi madre Miriam Rojas le agradezco su amor, ternura y palabras de aliento cada día
que pensaba que no era posible seguir adelante.
A mi compañero de vida, Darío Cubillos el cual fue mi más grande apoyo en todo el
proceso formativo, sus acciones y palabras se materializan en este gran logro,
demostrando así su amor y compromiso incondicional.
5
AGRADECIMIENTOS
Agradezco al profesor Jairo Andrés Velásquez Sarria el cual durante todo el proceso fue
un apoyo personal y académico para lograr culminar con éxito, a la profesora Marcela
Flórez Espinoza la cual con su profesionalismo y cariño logró guiar mi camino, al profesor
Luis Hernando Amador Pineda, por acompañarme en la elaboración de mi trabajo de
grado, con buena disposición y grandes aportes.
Finalmente, a cada uno de los docentes de la maestría en Educación ambiental, los
cuales formaron con calidad humana y con exigencia.
6
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 13
1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 15
2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 17
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 19
3.1 OBJETIVO GENERAL ............................................................................................ 19
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................... 19
4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ...................................................................... 20
4.1 INTERNACIONALES (ESPAÑA, MÉXICO, BRASIL, CHILE) ................................. 20
4.2 NACIONALES (BOGOTÁ, MEDELLÍN). .................................................................. 28
5. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL .......................................................................... 36
5.1 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL SEGÚN SAUVÉ, GONZÁLEZ GAUDIANO, BRAVO.
...................................................................................................................................... 36
5.2 DESARROLLO HISTÓRICO Y EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL. ................................................................................................................. 37
5.3 APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO AMBIENTAL DE ANA PATRICIA NOGUERA,
MARIA LUISA ESCHENHAGEN Y ENRIQUE LEFF..................................................... 43
5.4 ACERCAMIENTO AL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN, NICOLAS
RESCHER Y CARLOS MALDONADO. ......................................................................... 46
5.5 UNA MIRADA A LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL DE ENRIQUE LEFF Y JULIO
CARRIZOSA UMAÑA. .................................................................................................. 51
5.6 CONCEPTO DE CONCEPCIÓN. ............................................................................ 53
5.7 CONCEPTO DE PENSAMIENTO. .......................................................................... 54
7
6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 57
6.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................... 57
6.2 POBLACIÓN ........................................................................................................... 58
6.3 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN. .................. 59
6.4 PROCESO METODOLÓGICO ................................................................................ 62
6.5 PLAN DE ANÁLISIS ................................................................................................ 63
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ........................................................................... 66
7.1 ENCUESTA ............................................................................................................. 66
7.2 CONCEPCIONES ................................................................................................... 66
7.3 PENSAMIENTOS .................................................................................................... 70
7.4 ACCIONES ............................................................................................................. 72
7.5 SOLUCIONES ......................................................................................................... 77
7.6 TALLER PENSAMIENTO AMBIENTAL .................................................................. 79
7.7 CATEGORIZACIÓN DE LO AMBIENTAL ............................................................... 80
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 92
RECOMENDACIONES ................................................................................................. 98
REFERENCIAS .......................................................................................................... 100
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Cuadro corrientes de la educación ambiental. .............................................. 42
Figura 2. Proceso metodológico de la investigación .................................................... 62
Figura 3. Plan de análisis de la Investigación ............................................................... 64
Figura 4. Árbol de palabras. ......................................................................................... 85
Figura 5. Soluciones propuestas por estudiantes. ....................................................... 91
9
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Recorrido Histórico de la educación ambiental. .............................................. 37
Tabla 2. Instrumentos y técnicas de investigación. ....................................................... 59
Tabla 3. Concepciones sobre lo ambiental. .................................................................. 66
Tabla 4. Pensamiento sobre el cuidado ambiental. ...................................................... 71
Tabla 5. Participación estudiantil. ................................................................................. 72
Tabla 6. Acciones propuestas por estudiantes. ............................................................ 75
Tabla 7. Soluciones propuestas. ................................................................................... 77
Tabla 8. Respuestas sobre consumismo estudiantes. ................................................. 89
10
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Pensamiento ambiental y modos de la complejidad ................................... 109
Anexo B. Conceptualización ...................................................................................... 110
Anexo C. Actividad 1 Entrevista ................................................................................. 111
Anexo D. Actividad 2 pensamiento ambiental ............................................................ 113
Anexo E. Actividad 3 conversatorio pensamiento ambiental ...................................... 116
Anexo F. Diseño curricular 2 Periodo ......................................................................... 118
Anexo G. Diseño Curricular 3 Periodo........................................................................ 119
Anexo H. Diseño Curricular 4 Periodo ........................................................................ 121
Anexo I. Evaluación Grado 8 3 Periodo ...................................................................... 124
11
RESUMEN
La presente investigación se aborda desde la modalidad de profundización, cuyo objetivo
es caracterizar y comprender el pensamiento ambiental de los estudiantes de la
institución educativa Colegio Tolimense desde el paradigma de la complejidad.
Metodológicamente se asume el enfoque cualitativo de corte descriptivo-explicativo y se
fundamenta en un proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar perspectivas
teóricas). La investigación, se llevó a cabo en cuatro momentos o fases: a.
problematización, b. construcción teórica, c. proceso metodológico - análisis documental,
elaboración de instrumentos, selección de la muestra y categorías a trabajar, d. análisis
de la información. Los resultados de esta investigación infieren que los estudiantes se
encuentran en diferentes modos de complejidad, siendo importante la elaboración e
implementación de estrategias didácticas para fomentar un pensamiento ambiental.
Palabras clave: Educación ambiental, paradigma de la complejidad, Pensamiento
ambiental, complejidad ambiental, modos de complejidad.
12
ABSTRACT
The present investigation is approached from the deepening modality, whose objective is
to characterize and understand the environmental thinking of the students of the
Tolimense College educational institution from the complexity paradigm. The qualitative
approach of descriptive-explanatory cut is assumed methodologically and is based on an
inductive process (explore and describe, and then generate theoretical perspectives). The
investigation was carried out in four moments or phases: a. problematization, b.
theoretical construction, c. methodological process - documentary analysis, elaboration
of instruments, sample selection and categories to work, d. analysis of the information.
The results of this research infer that students are in different modes of complexity, being
important the development and implementation of teaching strategies to promote
environmental thinking.
Keywords: Environmental education, paradigm of complexity, environmental thinking,
environmental complexity, modes of complexity.
13
INTRODUCCIÓN
La presente investigación busca conocer y comprender el pensamiento ambiental en los
estudiantes de grado octavo del Colegio Tolimense a partir de las clases de Ciencias
Naturales y Educación ambiental, para caracterizar el pensamiento ambiental por medio
de los modos de la complejidad. Es así, que se tiene en cuenta las concepciones y
pensamientos de los estudiantes sobre las diversas realidades de lo ambiental, se toman
elementos de la teoría general de los sistemas para fracturar el pensamiento lineal o
cartesiano que poseen los estudiantes y lograr un pensamiento en red, donde se tejen
las múltiples relaciones complejas y tensas que conllevan a generar relaciones
emergentes entre el sujeto con su entorno social, político, económico, cultural y natural.
El planteamiento se basa en las modalidades o modos de la complejidad, las cuales
abordan que los sistemas pueden ser más complejos que otros pero no hay niveles
jerárquicos para determinarlos, es así que a partir de los planteamientos de Rescher,
(1998) y la interpretación de Maldonado, (1999) se logra identificar que hay dos modos
principales de complejidad, uno de ellos que se basa en la complejidad Epistémica
(formulativa) y el segundo es la complejidad Ontológica (compositiva, estructural y
funcional), los modos enunciados anteriormente se constituyen a su vez de otras formas
de complejidad que se describen a lo largo del documento.
Respecto a los documentos consultados, se evidencia gran número de material
bibliográfico sobre pensamiento ambiental, pensamiento complejo y complejidad
ambiental. Sin embargo, son pocos los trabajos que dan evidencia de la aplicación de la
teoría en la práctica docente en Colombia, en relación con Brasil que presenta avances
en cuestiones de la educación ambiental en el campo de las prácticas.
En este sentido, se realiza un recorrido histórico sobre la educación ambiental, las
corrientes que se esperan encontrar en el aula, así como la diferentes categorías o
modos para comprender la complejidad del pensamiento ambiental, es decir comprender
14
lo que es la complejidad, el pensamiento ambiental, el pensamiento complejo, la
complejidad ambiental, desde diversos autores y planteamientos en las últimas décadas.
Se destaca la Educación Ambiental desde el Ministerio del Medio Ambiente, vivienda y
Desarrollo Territorial, así como el Ministerio de Educación Nacional, que buscan generar
estrategias que permitan la inclusión de valores sociales que impacten en las sociedades
para reflexionar sobre como el hombre se relaciona con el mundo, así como plantear
acciones de participación ciudadana, siendo la escuela orientador y facilitador de dichos
procesos. Es así que, al ser un trabajo en el contexto educativo, la investigación es de
carácter cualitativo de corte descriptivo y explicativo lo cual permite al docente
investigador proporcionar una flexibilidad en la implementación de los instrumentos y en
el análisis de los mismos.
15
1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
La globalización del siglo XXI es un proceso económico, político y social que nace de la
revolución industrial y del modelo de desarrollo imperante de las grandes potencias
como, Estados Unidos, Alemania, Francia, Reino Unido y otros países, lo que ha
generado consecuencias que se agudizan en esta época por decisiones políticas y
económicas insustentables, así mismo, el hombre ha transformado su relación con la
naturaleza y el entorno que impacta los ecosistemas y sus diversas formas de vida. La
explotación excesiva de los “recursos” naturales (patrimonio natural) se realiza en pro de
un avance social, económico y tecnológico, y con el descomunal consumo se propicia un
deterioro ambiental a grandes escalas en lo local y global, situación que genera perdida
de cultura, desplazamiento de comunidades, especies en vía de extinción, deforestación,
contaminación de las cuencas hídricas, aumento de la temperatura y daño en la capa de
ozono, entre muchas otras problemáticas ambientales.
Estas problemáticas tienen diferentes causas, una de ellas, es la manera en que se
concibe el ambiente, en ocasiones es un tipo de pensamiento reduccionista, naturalista,
sesgado a la idea del ser humano fuera de la naturaleza, es así que se pretende ver lo
ambiental desde lo profundo, como punto germinal de la relación de una sociedad con
su entorno natural, donde se conservan sus pluralidades, pero converge en
características generales como el hombre parte de la trama de la vida. Es así, que desde
la escuela se busca promover un pensamiento ambiental en totalidad, dado que los
estudiantes en los diferentes niveles de educación, conciben lo ambiental desde una
perspectiva propiamente naturalista o ecosistémica, siendo “la complejidad un cambio
de perspectiva para entender la realidad, desde una perspectiva en donde el ambiente
es entendido como un sistema de interacciones entre la sociedad y la naturaleza”
(Losada & Trujillo, 2016, p.37).
En ese sentido, cuando se tiene un pensamiento complejo, es decir un pensamiento
relacional o pensamiento en red que comprende las múltiples interrelaciones entre los
16
componentes de lo ambiental, así como lo frágil que son los enlaces que se tejen entre
cada uno de ellos como lo expresa Morin, (2004) citado por Maldonado, (1999) lo
anterior, lleva a pensar que se necesita pasar de una modernidad tardo-moderna a una
modernidad reflexiva, donde se piense y actúe desde la complejidad ambiental
reconociendo al hombre como parte de la naturaleza que interactúa entre sí.
La presente investigación indaga el pensamiento ambiental de los estudiantes de 8° para
categorizar y describir los modos de complejidad de dicho pensamiento y diseñar e
implementar estrategias didácticas que permitan al docente de Ciencias naturales y
educación ambiental desarrollar un pensamiento complejo desde su práctica, por ello se
plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué caracteriza el pensamiento ambiental desde los modos de la complejidad en
los estudiantes de grado 8 del Colegio Tolimense?
17
2. JUSTIFICACIÓN
La investigación surge de la preocupación sobre la pérdida del valor por lo ambiental a
nivel local, que genera impactos globales los cuales son dados por acciones propiamente
antrópicas. Es así, que el hombre ha desdibujado la forma de relacionarse con la
naturaleza, apreciándola como objeto de consumo, dándole un valor económico al
patrimonio natural y excluyendo al hombre de sus responsabilidades por la incesante
explotación, buscando la homogenización del modelo económico capitalista el cual se
presenta como un sistema “mal desarrollado (…) basado en una idea de eficiencia que
trata de maximizar los resultados, reducir costes y seguir la acumulación incesante de
capital” (Gudynas & Acosta, 2011, p. 4). Lo anterior, más que una problemática natural o
económica es comprendida como una crisis de la modernidad o crisis de pensamiento,
donde se debe comprender el mundo de una manera holística, sistémica y
complejamente, renunciando al pensamiento cartesiano y utilitarista de lo natural como
al desvincular las comunidades y su estrecha relación con lo vivo.
En este orden, es importante comprender desde esta investigación el ambiente como un
campo de conocimiento heterogéneo, donde interactúan las diversas comunidades con
su medio natural generando un tejido social el cual reconozca el contexto y construyan
saberes a partir de la complejidad. Tal como lo menciona Leff, (2000): “La complejidad
ambiental es una nueva comprensión del mundo que debe incorporar los conocimientos
y saberes arraigados en cosmologías, mitologías, ideologías, teorías y saberes prácticos”
(Citado por Álvarez, 2006, p.4)
Es así, que se pretende desde las aulas incentivar una visión compleja desde la
articulación de lo social y lo natural, dado que el ser humano es un sistema complejo que
no está yuxtapuesto a los otros. Como especie, somos un resultado confuso de la
evolución donde los procesos sociales y culturales determinan nuestro actuar con el
medio, la especie y los demás organismos. En consecuencia, las acciones locales
inciden en una esfera global.
18
El presente estudio se justifica por las compresiones de lo ambiental en el contexto
educativo, por el despliegue teórico y conceptual del pensamiento ambiental, el
pensamiento ambiental y la complejidad ambiental. Genera impacto por la lectura
institucional de lo ambiental y las compresiones desde los jóvenes para incidir en nuevas
prácticas ambientales, que trasciendan hacia el rediseño curricular, la concientización
ambiental y los mejoramientos de las prácticas sociales y culturales.
19
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 OBJETIVO GENERAL
Caracterizar el pensamiento ambiental de los estudiantes de 8° del Colegio Tolimense a
partir de los modos de la complejidad.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar los modos de pensamiento ambiental desde la complejidad expresados por
los estudiantes del Colegio Tolimense.
Describir los modos de pensamiento ambiental desde el paradigma de la complejidad
expresados por los estudiantes de grado 8 del Colegio Tolimense.
Plantear estrategias didácticas para potenciar la formación de estudiantes en
pensamiento ambiental desde la perspectiva de la complejidad en el Colegio
Tolimense.
20
4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
La investigación “Caracterización del pensamiento ambiental en los estudiantes de 8° del
colegio tolimense, a partir de los modos de la complejidad”, se ubica en la línea de la
transformación del pensamiento ambiental, abordar aspectos teóricos, conceptuales y
metodológicos, y trasega por referentes bibliográficos internacionales y nacionales que
anteceden el estudio, ellos son:
4.1 INTERNACIONALES (ESPAÑA, MÉXICO, BRASIL, CHILE)
Nombre de la investigación: Saber ambiental, complexidade e educação ambiental.
Autores de la investigación: Ramos y Silva, (2017):
Resumen. El presente trabajo aborda el saber ambiental, complejidad y educación
ambiental, con el fin de poner en discusión las particularidades de cada uno y su
relación entre los mismos, con el fin de construir una visión sistémica, holística e
integradora sobre los procesos socioambientales, con el fin de desarrollar prácticas
pedagógicas para contribuir con los procesos de enseñanza- aprendizaje.
Objetivo. Contribuir con educadores ambientales en la construcción de una visión
sistémica e integradora de los procesos ambientales desde la complejidad, para el
desarrollo de prácticas pedagógicas que sean capaces de contribuir a la formación
de sujetos comprometidos con nuevos patrones en las relaciones entre sociedad y
naturaleza.
Planteamiento del Problema. Estos autores buscan abordar y comprender el tema
ambiental, complejidad y Educación Ambiental a partir de las ideas presentadas por
Leff, Morin, Hissa y Ingold, Carvalho entre otros.
21
Perspectivas Teóricas Abordadas. Los autores determinan que el Saber ambiental es
de “carácter integrador, problematizando el conocimiento fragmentado en disciplinas
y administrado sectorialmente, con el propósito de constituir teorías y prácticas
orientadas a la reordenación de las relaciones sociedad-naturaleza” (Ramos y Silva,
2017). Este busca ser holístico, transdisciplinar que busca zurcir las ciencias
naturales con las ciencias sociales.
Por otro lado, la complejidad se aborda como una idea que se contrapone a la
fragmentación, la simplificación y la reducción del conocimiento que caracteriza el
paradigma dominante de la actualidad.
En consecuencia, la complejidad ambiental surge como una forma de conocimiento, que
permite una nueva reflexión sobre la naturaleza del ser, del saber y del conocimiento.
Finalmente, la Educación Ambiental nace como una estrategia para reafirmar las bases
de un nuevo saber para generar una nueva racionalidad.
Hallazgos. Los autores concluyen que el saber ambiental se encuentra en proceso
de formación, el cual busca continuamente condiciones de legitimidad ideológica, es
así que la Educación Ambiental busca promover un diálogo de saberes donde se
adopten diversos enfoques interdisciplinarios, transdisciplinarios para que surjan
nuevos saberes que posibiliten formas alternativas de ver la realidad.
Nombre de la investigación: “Caracterización de las concepciones de complejidad de un
grupo de investigadores de la educación ambiental” Calafell y Neus, (2017).
Resumen. Este trabajo contribuye a la comprensión de la complejidad desde una
perspectiva desde el conocimiento epistemológico y desde una perspectiva de acción
transformadora u ontológica. Cuando se aborda la complejidad en la educación
ambiental desde la epistemología, se logra comprender los valores y principios para
abordar lo ambiental de una forma integradora. En consecuencia, al abordar la
educación ambiental desde la ontología, se puede apreciar las transformaciones del
22
pensamiento en acciones con bases éticas, es desde esta perspectiva que se acerca
la actividad educativa para generar transformaciones y reflexiones en torno a lo
ambiental.
Objeto de Estudio.
Es de tener en cuenta que el presente trabajo es un artículo el cual expone de
manera explícita los objetivos de la investigación los cuales son los siguientes:
Aportar un marco teórico sólido que oriente una EA que incorpore los principios de
la complejidad.
Proponer un instrumento de análisis de la presencia de la complejidad en el campo
de la EA sobre la base de las aportaciones del objetivo (i) y las aportaciones de los
investigadores en EA.
Identificar y caracterizar las concepciones de complejidad que expresan los
participantes en tres seminarios de investigación en el área de la EA.
Planteamiento del Problema. En la lectura se puede apreciar diversas preguntas que
se desarrollan en la investigación, ejemplo de ello son:
¿Qué conjunto de categorías pueden favorecer la exploración de las concepciones
en torno a la complejidad en el campo de la EA?
¿Qué categorías aparecen en el ámbito epistemológico y en el ámbito ontológico?
¿Cómo se distribuyen las subcategorías y las categorías para el ámbito
epistemológico y el ámbito ontológico?
¿Cómo se distribuyen las subcategorías en el global de la muestra participante?
23
Perspectivas Teóricas Abordadas. La incorporación de la complejidad en la
educación ambiental nace de la necesidad de generar una reforma del pensamiento
determinista para unir e interrelacionar lo que el pensamiento tradicional aísla,
siguiendo el principio de la simplicidad, separación y especialización (Morín, 1998).
La palabra complejidad invita a ver el mundo como entidades que establecen
relaciones entre ellas.
Hallazgos. La autora concluye manifestando que la aproximación de la complejidad
al ámbito de la educación ambiental permite reflexionar y debatir sobre instrumentos
de análisis, desde un lenguaje próximo y una reflexión abierta y continuada.
Adicionalmente cuestiona si la educación ambiental es una disciplina que está crisis
según la revolución científica de incorporación de un nuevo paradigma como es la
complejidad.
Nombre de la investigación: Complexidade ambiental: o repensar da relação homem-
natureza e seus desafios na sociedade contemporânea. (Cabral, Rosso, & Oliveira,
2014)
Resumen. Este trabajo se basa en una reflexión sobre la relación hombre-naturaleza
en el siglo XXI, donde expone, que la crisis ambiental es vista también como una
crisis de civilización dado que el hombre tiene una percepción errónea sobre su papel
en el ambiente, es así que debe unirse a la perspectiva de la complejidad para
enfrentar la problemática ambiental y superar los desafíos que la sociedad
contemporánea impone para transformar su modelo de desarrollo y la manera de
pensar su rol en la naturaleza.
24
Objeto de Estudio. Dentro del marco de la investigación se puede apreciar de manera
explícita que los autores buscan analizar la relación hombre-naturaleza y su repensar
en la sociedad actual, son medidas que se muestran apremiantes ante el modelo
insostenible de desarrollo y consumo que se instituyó.
Planteamiento del Problema. En la lectura se aprecian diversas preguntas que se
desarrollan en la investigación, por ejemplo:
¿Es posible el transformar el pensamiento de los alumnos en tiempos de crisis
ambiental donde el capitalismo es la "base" de la vida?
¿Sería el paradigma de la complejidad una nueva perspectiva para la concreción de
esa nueva relación socioambiental?
¿Cuáles son los desafíos de la complejidad en la actual sociedad?
Perspectivas Teóricas Abordadas. La presente investigación busca demostrar los
principales aspectos de la constitución de la relación hombre y naturaleza y el modelo
de desarrollo social que dio lugar a la actual crisis ambiental. Posteriormente, intenta
analizar, a partir de esa relación instituida, la necesidad y la viabilidad de repensar y
reestructurar la concepción de protección ambiental establecida bajo pilares
simplistas y mecanizados, para un paradigma de la complejidad que sea capaz de
establecer interrelaciones e interdependencia entre los distintos saberes.
Por último, algunos de los principales desafíos que la perspectiva compleja de la tutela
ambiental enfrenta en la sociedad contemporánea, entre los cuales la educación, la
concientización ética y la sostenibilidad.
Hallazgos. Los autores concluyen de manera explícita que la crisis ambiental proviene
de la urgente y necesaria reformulación de la relación entre hombre y naturaleza, del
mismo modo el modelo de desarrollo implica un crecimiento exponencial de la
25
explotación de los recursos ambientales, justificándose bajo la búsqueda incesante
por el progreso de la sociedad.
Finalmente, en el documento se propone reconocer el medio ambiente y el hombre como
distinto, sin embargo manifiesta que entre ellos se genera un vínculo intrínseco innato a
su propia naturaleza, que respete y considere su complejidad y que determina una nueva
forma de ver el mundo (Cabral, Rosso & Oliveira. 2014)
Nombre de la investigación: Arte, diseño y complejidad ambiental urbana (Serrano,
2013).
Resumen. Este trabajo aborda y define los conceptos como Complejidad ambiental,
saber ambiental, pensamiento ambiental. Así mismo, aborda la fragmentación del
conocimiento que impide el reconocimiento y abordaje de la condición dinámica y
compleja de los fenómenos ecosistémicos y sociales actuales, teniendo en cuenta
también las dinámicas de acumulación de capitales, la sobreexplotación de recursos
naturales y erosión de capacidades sociales.
Objeto de Estudio. El autor en esta investigación, busca realizar una caracterización
esquemática del problema ambiental urbano actual desde la perspectiva de la
complejidad (Krieger, Duhau, Castells), para así generar una vinculación del
problema ambiental urbano con el proceso social de las artes y los diseños a través
de una breve revisión epistemológica.
Planteamiento del Problema. El problema principal que el autor enuncia en su texto
consiste en ¿Cómo formular, proyectar y poner en práctica obras de arte y diseño
urbano en las que se consideren factores de la complejidad ambiental urbana y que
se aproximen a la idea de una construcción social urbana participativa entendiendo
que su proceso de trabajo aproximación a la materialidad de sus proyecciones hace
parte del proceso de conocimiento individual y colectivo de los implicados en las
obras?
26
Perspectivas Teóricas Abordadas. El autor plantea que el pensamiento complejo se
caracteriza por ser diverso y continuo, por otro lado, expresa que la complejidad
ambiental surge como una nueva racionalidad y un nuevo pensamiento para la
producción del mundo y puede entenderse como el espacio donde se articulan la
naturaleza, la técnica y la cultura, basados en los planteamientos de Leff, (2000).
En consecuencia, el autor aborda el saber ambiental como una construcción y
comunicación de saberes que pone en tela de juicio las estrategias de poder y los efectos
de dominación que se generan a través de formas de detención, apropiación y
transmisión de conocimientos. Por otro lado, la crisis ambiental es una crisis del
conocimiento (y por lo tanto la propuesta del) saber ambiental devela y desentraña las
estrategias de poder que se entretejen en la epistemología empirista y racionalista que
confunden el ser con el ente, lo real con la realidad, el objeto empírico y el objeto de
conocimiento; desenmascara las estrategias conceptuales de las teorías de sistemas y
del pensamiento ecológico; establece las bases epistemológicas para la articulación
teórica de las ciencias y abre el conocimiento hacia un diálogo de saberes.
Hallazgos. A manera de conclusión., se manifiesta que la investigación-acción
interdisciplinaria participativa asociada a la epistemología de la complejidad ambiental
puede ser un modelo de intervención efectivo en la reestructuración urbana y la
sostenibilidad de su reproducción a muy largo plazo, así como el arte y el diseño
pueden operar estratégicamente en la reformulación de las relaciones sociales
urbano-ambientales.
Nombre de la investigación: Complejidad: teoría y método Gerber, (2006).
Resumen. El presente trabajo elabora una caracterización de los principales
elementos de la complejidad y de las distintas visiones que los autores tienen con
respecto a dichos elementos. En consecuencia, busca indagar los planteamientos
propios de cada autor o escuela, para de esta manera comprender la complejidad en
27
distintos ámbitos. En ese sentido, busca evaluar si es posible hablar de un paradigma
que se encuentra en proceso de construcción o simplemente un solo postulado.
Objeto de Estudio. La presente investigación, busca describir los aspectos comunes
de las distintas teorías de la complejidad, para poder indagar en la posible
construcción de un paradigma unitario de la complejidad, así como poder evaluar las
técnicas con características complejas en cuanto a su capacidad predictiva en
ámbitos de distinto nivel de complejidad y contrastándolas con las técnicas clásicas
de análisis.
Planteamiento del Problema. Este trabajo busca, caracterizar los principales
elementos de la complejidad y de las distintas visiones que los autores tienen con
respecto a dichos elementos. En consecuencia, busca indagar los planteamientos
propios de cada autor o escuela, para de esta manera comprender la complejidad en
distintos ámbitos. En ese sentido, busca evaluar si es posible hablar de un paradigma
que se encuentra en proceso de construcción o simplemente un solo postulado.
Perspectivas Teóricas Abordadas. Los conceptos estructurantes de la investigación
son los siguientes:
El reduccionismo o enfoque analítico hace alusión a un principio cartesiano, según el
cual los problemas son analizados de manera fragmentada, es así que la dualidad es
asumir que sujeto y objeto se encuentran totalmente separados, problematizando el
papel de sujeto en el conocimiento del objeto.
Un sistema se encuentra compuesto por partes, denominados elementos, dichos
elementos se encuentra interrelacionados entre sí, generando una determinada
estructura (Arnold, Sánchez, García, Opazo & Osorio, 1991). Desde los planteamientos
propios de la teoría general de los sistemas, busca que la totalidad implica una mirada
totalmente distinta a la visión analítica-reduccionista clásica, donde los elementos son
descompuestos en sus partes elementales para poder ser analizados.
28
Finalmente, la complejidad en este trabajo se concibe como aquella donde se establece
una comunicación entre objeto y entorno, observador y observado, es donde no se
sacrifica el todo a la parte o la parte al todo, sino que se concibe la problemática de la
organización, finalmente define el pensamiento complejo como un diálogo entre orden,
desorden y organización (Morin, 1983)
Hallazgos. La presente investigación ha analizado la teoría y el método de la
complejidad y ha discutido la posibilidad de que la complejidad efectivamente se
constituya en un paradigma. Con respecto a esto último, se ha afirmado que, si bien
aún no es posible hablar de un paradigma de la Complejidad como tal, existe una
base común a partir de la cual sería posible que se constituyera uno. Para que esto
ocurriera, sin embargo, son necesarias principalmente dos cosas.
La importancia de la constitución de un paradigma de la complejidad tiene que ver
especialmente con la necesidad de constituir una ciencia que permita abordar las
temáticas sociales. Como lo han demostrado muchos autores y como se ha planteado
también en esta investigación, la realidad social se encuentra llena de relaciones no
lineales, de desorden, de causalidades complejas, entre otros. De hecho, ni siquiera la
física es hoy capaz de afirmar que la realidad es simple.
4.2 NACIONALES (BOGOTÁ, MEDELLÍN).
Nombre de la investigación: “Propuesta pedagógica de educación ambiental, desde la
perspectiva de la complejidad, en torno a los residuos sólidos” (Cerquera, 2015).
Resumen. Este trabajo aborda, la importancia de diseñar e implementar una
propuesta pedagógica en educación ambiental. Desde la perspectiva de la
complejidad, la cual brinde una transformación en el pensamiento de los estudiantes
y de los docentes de la institución, dado que es evidente que la concepción de
ambiente se reduce a la comprensión biofísica dejando de lado las dimensiones
29
políticas y económicas. Ahora bien, el trabajar con el PRAE y los residuos sólidos
busca integran las demás áreas para el desarrollo de nuevas formas de comprender
lo ambiental desde una mirada holística y sistémica.
Objeto de Estudio. Teniendo en cuenta, que es un trabajo de grado los objetivos de
la investigación son los siguientes:
Diseñar e implementar una propuesta pedagógica en educación ambiental entorno a
los residuos sólidos desde la perspectiva de la complejidad, en el grado sexto del
Colegio Distrital Tibabuyes Universal.
Identificar los planteamientos de la teoría de la complejidad que se deben, integrar a
la fundamentación teórica de la propuesta y a sus estrategias pedagógicas y
didácticas.
Integrar a la propuesta pedagógica aportes del orden conceptual y metodológico, a
partir del análisis documental de instrumentos normativos y pedagógicos en
educación ambiental, a nivel nacional, local e institucional y de los lineamientos
pedagógicos a nivel institucional.
Definir, desde las percepciones de estudiantes, docentes, directivos y padres de
familia del colegio Tibabuyes Universal entorno a los R.S., los ejes y elementos
pedagógicos para el diseño de los módulos didácticos.
Planteamiento del Problema. El autor parte en primera medida desde la concepción
de ambiente que prima en las Instituciones, la cual responde a un carácter biofísico,
relegando los demás componentes, especialmente el político y el económico, a unas
frecuencias que permiten evidenciar la visión reduccionista y fragmentada que
predomina actualmente en estos proyectos y en la educación en general.
Esta situación,
30
según el diagnóstico, se puede atribuir a la responsabilidad limitada y
exclusiva delegada a los proyectos del área de Ciencias Naturales y a una
consideración débil o escasa del PRAE como proyecto pedagógico. Sin
embargo, es precisamente esta su finalidad, tal como se expresa en el
decreto 1743 de la Ley general de Educación 115 de 1994 (Cerquera, 2015,
p. 17).
Perspectivas Teóricas Abordadas. En la investigación se definen los siguientes
conceptos los cuales sustenta este trabajo: “La complejidad se concibe como un
cambio de perspectiva para comprender a la realidad como conjunto de interacciones
entre sus elementos, los cuales no se pueden predecir y generan sistemas
emergentes” (Cerquera, 2015, p. 38). En ese orden de ideas, la complejidad
ambiental requiere del dialogo de saberes en donde se encuentran y confrontan
diversas racionalidades e imaginarios culturales.
Hallazgos. Las conclusiones a las que ha llegado el autor son las siguientes:
“Con relación a la articulación de los planteamientos de la teoría de la complejidad a la
fundamentación conceptual y práctica de la propuesta pedagógica, se detectaron tres
características dentro del aprendizaje complejo: conocimiento pertinente, formación
interdisciplinar, y conocimiento en red” (Cerquera, 2015, p. 152).
A partir del análisis documental se encontró una concepción naturalista de la educación
ambiental presente en la Política Nacional de Educación, y los lineamientos Curriculares
de Ciencias Naturales y educación ambiental.
“Con relación al diagnóstico de percepciones de la comunidad educativa, se encontró
que el ambiente es concebido principalmente desde una mirada antropocentrista como
un conjunto de recursos naturales para conservar”. (Cerquera, 2015, p. 152).
Respecto a la educación ambiental se presentaron en mayor frecuencia las corrientes
naturalista y resolutiva y en cuanto a las concepciones de R.S., se encontró que estos
31
se encuentran principalmente asociados a los residuos ordinarios y no se presenta una
diferenciación respecto al significado de la basura
Nombre de la investigación: “La transversalidad y el pensamiento complejo en la I.E.D.
Zipacón. una propuesta pedagógica para su implementación” (Hernández, Nieto &
Veloza, 2014)
Resumen. Esta investigación aborda la transversalidad del pensamiento complejo
para generar un acercamiento significativo entre la academia y la vida, propiciar
trabajo en equipo para la comprensión y resolución de problemáticas propias del
contexto escolar y ambiental.
Objeto de Estudio.
El objetivo del presente estudio fue elaborar una propuesta pedagógica
para la implementación de la transversalidad en el marco del pensamiento
complejo, a través de la convergencia dialógica de las vivencias y
narrativas de sus protagonistas, el análisis de documentos institucionales
y los planteamientos del ABP. (Hernández, Nieto & Velosa, 2014, p. 5)
Planteamiento del Problema. El problema se basa en el inadecuado ejercicio de la
transversalidad en el plantel objeto de estudio, cuya organización y procederes
fragmentados dificultan el desarrollo de prácticas educativas más integradas e
interdisciplinares que den cuenta de una complejización del pensamiento, la realidad
y el ser.
Perspectivas Teóricas Abordadas. Alfonso Fernández Herrera y María del Carmen
López López, abordan la transversalidad desde el paradigma de la complejidad, en
este sentido plantea una propuesta de un estilo más cooperativo de trabajo teniendo
la virtud adicional de concebir a éste como investigador en acción.
32
Ferrini, (1977) propone abordar la transversalidad desde un enfoque axiológico en donde
se tienen en cuenta aspectos del aprender a aprender de forma crítica y comprometida.
La interdisciplinariedad se aborda “como innovación originada en el seno de la
disciplinariedad pero con una visión más amplia orientada a la integración del
conocimiento y una proyección gradual al afianzamiento del paradigma de la
complejidad”. (Hernández, Nieto & Velosa, 2014, p. 39)
La complejidad es una condición inherente a la naturaleza de las cosas. Morin, (1999) es
así que, la complejidad no sucede en el aire, sino en medio de procesos, fenómenos,
circunstancias, situaciones, los cuales están interrelacionados internamente,
configurando dinámicas organizacionales. De manera más clara, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares que constituyen nuestro mundo fenoménico
Hallazgos. Los estudios en torno a la complejidad y el pensamiento complejo han
tenido mayor impacto en las ciencias puras, de los que se podría adaptar ciertos
elementos para ser incluidos en el campo de la educación.
En la mayoría de estas propuestas la investigación funge como eje central que
fundamenta el diálogo entre las áreas. Sin embargo, pese a que algunas de estas
estrategias tienen alguna relación con la propuesta del ABP cuando se refieren al trabajo
por proyectos y la resolución de problemas en contexto, no ha habido una propuesta que
se haya orientado directamente bajo los principios articuladores de esta metodología.
Las propuestas y estrategias para el fomento de la interdisciplinariedad han sido, en su
mayoría, de dominio de las ciencias exactas, por lo que se requiere una mayor
investigación en este campo desde la óptica de las ciencias sociales y humanas, entre
ellas la pedagogía
Nombre de la investigación: “Complejidad ambiental y conservación de la biodiversidad:
interacción de lo local a lo global en el manejo ambiental” (Álvarez, 2006).
33
Resumen. Este artículo señala la necesidad de incorporar el pensamiento complejo
respecto a la toma de decisiones en un ambiente dinámico y las reflexiones que se
realizan en torno a lo local e internacional.
Objeto de Estudio. Este artículo señala la necesidad de incorporar el pensamiento
complejo respecto a la toma de decisiones en un ambiente dinámico y las reflexiones
que se realizan en torno a lo local e internacional.
Planteamiento del Problema. Aborda como la complejidad ambiental puede generar
estrategias para la conservación de la biodiversidad a diferentes escalas.
Perspectivas Teóricas Abordadas. En el presente trabajo se abordan los siguientes
conceptos:
Medio ambiente: Campo de juego altamente complejo, cuyas propiedades van más
allá de la suma de sus componentes. La complejidad ambiental: Entrelazamiento de
orden físico, biológico y cultural: Hibridación entre la economía, a la tecnología, la
vida y lo simbiótico.
Ambiente: Campo heterogéneo y conflictivo en el que se confrontan saberes,
intereses y percepciones de desarrollo desde la diversidad cultural.
Hallazgos. Se requiere del establecimiento de una "línea base de la naturaleza", así
como de los elementos cambiantes fruto de las diferentes formas de manejo; lo cual
puede contribuir a la necesidad de las políticas de usos de suelo y de conservación,
respondan a las dinámicas de un modelo cambiante y a las oportunidades de la
globalización.
Nombre de la investigación: “Capital natural crítico y función del hábitat como
aproximación a la complejidad ambiental” (Álvarez, 2010).
34
Resumen. Es artículo aborda las diferentes perspectivas de los diversos campos del
saber, dado la preocupación por lo ambiental, así como la asociación de los
conceptos de capital natural crítico y la complejidad en torno a las funciones del
hábitat.
Objeto de Estudio. Es artículo aborda las diferentes perspectivas de los diversos
campos del saber, dado la preocupación por lo ambiental, así como la asociación de
los conceptos de capital natural crítico y la complejidad en torno a las funciones del
hábitat.
Planteamiento del Problema. Señala la interacción de los conceptos como capital
natural crítico y la complejidad, en función de comprender la sostenibilidad y lo
ambiental desde otra perspectiva.
Perspectivas Teóricas Abordadas. Se puede apreciar que algunos conceptos
abordados en la presente investigación son los siguientes:
Capital Natural crítico. Cantidad de capital natural que realiza las funciones
ambientales importantes que no puede ser sustituida por otros elementos
ambientales.
Conjunto de recursos medioambientales que a una escala geográfica dada asegura
las funciones medioambientales importantes, para la cual no existe ningún sustituto
en términos de material humano.
Desarrollo sostenible. Desarrollo basado desde la sustentabilidad o sostenibilidad,
concebido no sólo por principios técnicos sino éticos, el cual debe unir las
percepciones éticas, sociales, culturales y políticas.
35
Naturaleza. Proceso evolutivo, que puede distinguirse por ciclos adaptativos
anidados en escalas de gran tamaño, que lleva a la incertidumbre no lineal y auto-
organización.
Hallazgos. A manera de conclusión, es pertinente resaltar el reconocer la complejidad
de las funciones del hábitat, en cuanto a sus interacciones entre los componentes
bióticos con el entorno abiótico se debe considerar que el medioambiente es
altamente cambiante y que el desarrollo de estrategias de manejo estadísticas puede
llevar a problemas ambientales más graves.
Estos estudios, contribuyen a que los docentes investigadores comprenda lo ambiental
desde la perspectiva sistémica e integradora, siendo un conocimiento reflexivo que
permite diseñar e implementar prácticas orientadoras que restablezcan la interacción de
las diferentes áreas para reconocer y comprender que las cuestiones ambientales son
complejas y dinámicas, así mismo, se puede generar un proceso de enseñanza –
aprendizaje en red, donde los estudiantes comprendan que son parte de una crisis
civilizatoria la cual amenaza con el patrimonio natural y cultural latinoamericano. Por tal
motivo, urge que la educación básica y media aborde no sólo los ejes curriculares
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, sino lograr desde la práctica
pedagógica incentivar un pensamiento ambiental complejo donde se logre formar sujetos
críticos y reflexivos frente a las diversas situaciones que aquejan el mundo actual y el
papel del hombre frente a las diversas problemáticas ambientales.
36
5. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
En este trazo se conceptualizan las categorías del estudio, la educación ambiental, su
desarrollo histórico y epistemológico; corrientes de pensamiento (ambiental desde una
perspectiva compleja y sistémica); complejidad ambiental, pensamiento complejo y
ambiental. Lo anterior expresado por los autores, Morín, Leff, Sauvé, Noguera, Maya,
Maldonado y Rescher.
5.1 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL SEGÚN SAUVÉ, GONZÁLEZ GAUDIANO, BRAVO.
Según Velásquez y Flórez, (s.f.), la educación ambiental, se concibe como un campo de
conocimiento heterogéneo y diverso, debido que se encuentra en construcción continua,
allí convergen diversas corrientes de pensamientos, teorías y concepciones. Esto
genera una tensión permanente puesto que difiere en gran medida con los objetivos
propuestos del desarrollo sostenible, en ese orden de ideas, Sauvé, (1999); González,
(2003) y Bravo, (2005), enuncian que:
La educación ambiental es un campo intelectual o de conocimiento donde
los Educadores ambientales responden o debieran responder a un
compromiso público y de la época, no sólo por medio de la generación de
conocimiento, sino también a través de sus prácticas y de su relación social
como actores que comparten un mismo interés. (Citado por Reyes &
Castro, 2016, p.180)
Es así que, la educación ambiental es vista como parte fundamental en “la formación de
ciudadanos con relación al ambiente, es decir, a las múltiples interrelaciones entre el ser
humano, la sociedad y la naturaleza y la incidencia de aspectos culturales, políticos,
económicos, éticos, estéticos y ecológicos en dichas relaciones” (Reyes & Castro, 2016,
p.1). La educación ambiental no se puede reducir solamente al ecosistema y sus
condiciones físico-químicas, también se tienen en cuenta las relaciones entre la
37
complejidad del sujeto y la naturaleza, las cuales buscan no sólo dar soluciones a la
inminente crisis ambiental, sino aportar a la construcción de una nueva relación hombre-
naturaleza.
En las últimas décadas en la educación ambiental se han presentado cambios, los cuales
son de gran importancia referenciarlos, dado que se puede apreciar la transformación de
sus objetivos y como se llegó al desarrollo sostenible, por tal motivo se realizará un
recorrido histórico y epistemológico.
5.2 DESARROLLO HISTÓRICO Y EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL.
Tabla 1. Recorrido Histórico de la educación ambiental.
NOMBRE Y
FECHA DEL
EVENTO
DESCRIPCIÓN
Estocolmo
(Suecia) del 5 al
16 de junio de
1972.
Es el primer foro Mundial del ambiente y nace principalmente por
los daños ambientales y ecológicos generados por el desarrollo
tecnológico y científico, asimismo implementa acciones educativas
las cuales tienen en cuenta el conocimiento, la concientización,
conservación y preservación del ambiente a nivel global, regional y
local.
En este evento se le otorga a la educación la responsabilidad de
generar cambios por medio de conocimientos, actitudes y valores
para asumir los retos de los problemas ambientales, así mismo, se
reconsidera conceptualmente el término “Desarrollo” donde la
educación ambiental es la herramienta para reconstruir la relación
hombre-naturaleza, contribuyendo a erradicar la pobreza, el
hambre, el analfabetismo, la explotación, la dominación según
Zabala y García (2008).
38
NOMBRE Y
FECHA DEL
EVENTO
DESCRIPCIÓN
Belgrado
(Serbia) del 13 al
22 de octubre de
1975
Tbilisi (Georgia)
del 14 al 26 de
octubre de 1977
Es la primera conferencia internacional sobre educación ambiental,
la cual busca defender y mejorar el medio ambiente para las
generaciones presentes y futuras, lo que implica adoptar nuevas
estrategias incorporadas al desarrollo y fomentar la solidaridad y la
equidad en las relaciones internacionales.
Además, en esta declaración se considera que, mediante el uso de
los resultados de la ciencia y la tecnología, la educación debe crear
conciencia y la mejor comprensión posible de los problemas
ambientales, así como fomentar comportamientos positivos
respecto al medio ambiente y al uso de los recursos, es importante
resaltar que en esta declaración se considera que la educación
ambiental debe orientarse hacia la comunidad.
Según Zabala y García, (2008) uno de los primeros logros en este
evento fue que se incluyera la educación ambiental en los planes
políticos de todas las naciones, con el fin que los individuos
comprendan mejor los principales problemas del mundo
contemporáneo, proporcionándole conocimientos técnicos para
desempeñar una función productiva con el objetivo de obtener una
mejor calidad de vida y proteger el ambiente teniendo en cuenta
los valores éticos.
39
NOMBRE Y
FECHA DEL
EVENTO
DESCRIPCIÓN
Bogotá
(Colombia) del
28 de octubre
al 10 de
noviembre de
1985
Este evento se constituyó en uno de los más importantes de la
historia en el proceso de ambientalización de las instituciones
latinoamericanas de educación superior, generando importantes
reflexiones y planteando posibles estrategias para hacer la
educación ambiental una interdisciplina, siendo importante proveer
a los individuos y comunidades de las bases intelectuales, morales
y técnicas, que les permitan comprender y resolver eficazmente los
problemas generados en el proceso de interacción entre el medio
natural y el creado por el hombre, finalmente vincular la educación
superior con la temática ambiental. (Gaudiano,1989)
Moscú (Rusia)
en la fecha del
17 al 21 de
agosto de
1987
Dicha cumbre reconoce que
los factores sociales, económicos y culturales son los que
provocan los problemas del medio ambiente, y se plantea
que no es posible solucionarlos con medios
exclusivamente tecnológicos, pues también se requiere de
valores, actitudes y comportamientos consistentes con su
prevención e intervención”(Programa de las Naciones
Unidas para el Medio Ambiente, 1987, p. 9).
Rio de Janeiro
(Brasil) del 03
Es uno de los eventos más importantes, puesto que aquí los
objetivos de la educación ambiental se desdibujan para dar paso a
un término que es importante para las políticas económicas de los
diferentes países, “desarrollo sostenible” donde todo estado es
autónomo para el uso de sus recursos según sus propias políticas
ambientales y de desarrollo, siempre y cuando no cause daño al
40
NOMBRE Y
FECHA DEL
EVENTO
DESCRIPCIÓN
al 14 de Junio
de 1992
medio ambiente y piense en las generaciones futuras. Veinte años
después en la misma ciudad se propone construir una economía
verde para lograr el desarrollo sostenible y liberar a la población de
la pobreza, permitiendo a los países tercermundistas encontrar un
camino verde hacia el desarrollo.
Rio de Janeiro
(Brasil) del 20
al 22 de junio
de 2012
Este evento se realizó con el fin de hacerle seguimiento a la
Agenda 21 y a los objetivos y metas acordadas en la cumbre de la
Tierra 1992, en consecuencia, los debates oficiales se centraron
en dos temas principales:
El primero de ellos, es en construir una economía verde para lograr
el desarrollo sostenible y liberar a la población de la pobreza,
incluido el apoyo que permita a los países en desarrollo encontrar
un camino verde hacia el desarrollo. Por otro lado, busca mejorar
la coordinación internacional con miras al desarrollo sostenible
(Naciones Unidas, 2012).
Según la página Centro mexicano del derecho ambiental, plantea
que los resultados fueron ineficientes para la crisis ambiental que
se vive en la época, dado la falta de acuerdos entre el G77 + China
y el rechazo a establecer compromisos verificables por parte de los
países de la Unión Europea, a causa de la crisis económica en la
que se encuentran.
Fuente: Autora
41
Se referencian los principales eventos donde los problemas ambientales tomaron
protagonismo y fueron punto de reflexión y disputa. Los documentos oficiales son la
fuente principal para la obtención de la información.
Con base en lo anterior, se resalta que en las cumbres se plantean preocupaciones sobre
la inminente crisis y cómo afecta al ser humano. Esto deja entrever la visión
antropocéntrica y utilitarista que se tiene del entorno natural, es así que nace la
educación ambiental como la “herramienta” clave para la solución de problemas
ambientales.
En contraste con lo expuesto anteriormente, es de gran importancia mencionar el papel
significativo que la educación ambiental tiene en los campos culturales, sociales, políticos
y educativos. Este campo de conocimiento fomenta la participación ciudadana con
postura ética y crítica para la resolución de problemas teniendo en cuenta las
particularidades del contexto y de las comunidades implicadas.
5.2.1 Corrientes de la Educación Ambiental de Lucie Sauvé. Si la educación ambiental
es un campo de conocimiento permeado por diferentes pensamientos e ideologías
teniendo en cuenta el contexto de las diversas comunidades, se difiere con los objetivos
del desarrollo sostenible puesto que el ambiente no sólo se reduce a la riqueza monetaria
que se puede obtener de la comercialización de sus “recursos” naturales. La educación
ambiental es un campo no sólo de conocimiento, sino la semilla para crear relaciones
inter e intraculturales en una sociedad con su entorno natural, cultural, político y
económico. Donde las diversas poblaciones y culturas pueden conservar sus
particularidades y/o pluralidades para construir y en otros casos re-construir parte de la
trama de la vida.
Por tal motivo, es pertinente abordar el campo de la educación ambiental desde
diferentes corrientes, teniendo en cuenta que:
42
La noción de corriente se refiere aquí a una manera general de concebir y
de practicar la educación ambiental. A una misma corriente, pueden
incorporarse una pluralidad y una diversidad de proposiciones. Por otra
parte, una misma proposición puede corresponder a dos o tres corrientes
diferentes (…) si bien cada una de las corrientes presenta un conjunto de
características específicas que la distinguen de las otras, las corrientes no
son sin embargo mutuamente excluyentes en todos los planos: ciertas
corrientes comparten características comunes” (Sauvé, 2015, p.17)
Las corrientes presentes en este trabajo, contribuyen al desarrollo del pensamiento
complejo en los estudiantes de 11 a 13 años y se mencionan en el siguiente esquema:
Figura 1. Cuadro corriente de la educación ambiental.
Fuente: Autora
43
5.3 APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO AMBIENTAL DE ANA PATRICIA NOGUERA,
MARIA LUISA ESCHENHAGEN Y ENRIQUE LEFF.
El pensamiento ambiental, latinoamericano ha tenido transformaciones las cuales toman
las ideas euro centristas que se asentaron del proceso de Colonización, esto implica
otras apuestas de pensamientos, culturas, saberes y racionalidades que fragmenta la
posibilidad de un pensamiento único y contextual.
Es así que, Leff, (2006) plantea que el pensamiento y saber ambiental
Se constituye en un dialogo de saberes propiciando un encuentro de la
diversidad cultural en el conocimiento y construcción de la realidad (…) el
saber ambiental no sólo genera una ciencia más compleja y objetiva;
también produce nuevas significaciones sociales, nuevas formas de
subjetividad y posicionamientos políticos ante el mundo. (Citado por
Eschenhagen, 2016, p. 87)
Por consiguiente, el pensamiento ambiental es asumido desde un enfoque sistémico,
donde se tejen las múltiples relaciones complejas y tensas que conllevan a generar
relaciones emergentes entre el sujeto con su entorno social, político, económico, cultural
y natural, según lo planteado por Capra, (1996) citado por Ramírez, (2015), “el
pensamiento ambiental se da por la ampliación del enfoque sistémico del ámbito social
al mundo material” (p. 3) es decir, logra las acciones humanas permear de manera amplia
las relaciones entre lo tangible (medio físico o natural) como lo intangible (sociedad y
cultura). En ese orden de ideas, para Noguera citado por Ramírez, (2015)
El pensamiento ambiental reúne la ética, la estética, la filosofía, la
educación, la ciencia, la política, la tecnología y los estudios tanto urbanos
como agrarios. Lo compara de manera opuesta con el pensamiento
moderno, en el cual hay dominio de unos modos de ser sobre otros, hay
44
competencia y dominio de unos saberes sobre otros, se escinde y se
separa, hay direccionalidad y linealidad de los proceso. (p. 4)
Lo anterior, invita a un dialogo de saberes desde las diferentes disciplinas para lograr
acercar en este caso a los estudiantes de 8 grado con el fin de establecer relaciones que
generen construcción de saberes solidarios, siendo esta una opción para acercarse a los
fenómenos del mundo real (Ramírez, 2015).
Es claro, que en lo ambiental hay una relación sistémica entre sus partes, cada una
articulada de tal forma que se convierten en el todo, no se puede sesgar el ambiente a
la reducción de una de sus partes o pensarlo sólo de forma natural puesto que la cultura
es pieza fundamental para el pensamiento ambiental y que dicho pensamiento, se
construye desde el enfoque sistémico que enuncia Capra, (1996) en la Trama de la vida,
pero a su vez se sustenta en el tejido de eventos aleatorios, interacciones e
incertidumbres que van más allá de la linealidad del pensamiento cartesiano como lo
plantea Morín, (1994) en su libro Introducción al pensamiento complejo.
Un aspecto del pensar ambientalmente, consiste en que se genera una crítica a la visión
dominante de lo ambiental, lo que implica navegar por senderos desconocidos los cuales
permiten aceptar la incertidumbre y la multiplicidad de posibilidades de pensamientos los
cuales nacen en el aula de clase, es decir, el pensamiento ambiental permite pensar
desde lo vivo, ejemplo de ello es la cosmovisión de las culturas indígenas del territorio
Colombiano, las cuales abordan que los principios de la vida son imposibles negociarlos,
así como las leyes naturales que deben ser respetadas ellos enseñan una forma de
habitar la Tierra desde la unidad, aunque no se puede desconocer que hay comunidades
que generan impactos negativos a los ecosistemas (Eschenhagen, 2016).
Ahora bien, es de puntualizar, que el ambiente no sólo se reduce a las relaciones
ecosistémicas entre un organismo y su entorno natural, es así que:
45
El ambiente no se puede definir; solamente se puede describir sus
trayectorias, sus maneras de ser y dejar ser, sus huellas, sus improntas, su
permanente cambio. El ambiente, lo ambiental, no es un sustantivo ni un
adjetivo; es un devenir siendo, una actualidad de lo que permanece en
transformación, una fugacidad de la vida en la vida. (Noguera, 2011, p.6)
El concepto de ambiente es abstracto y dinámico, el cual Eschenhagen, (2016) lo
clasifica en tres (3) categorías las cuales se basan desde diversas cosmovisiones, la
primera se aborda el ambiente como objeto; la segunda como sistema y la tercera como
crítica a la visión dominante. Es así que al ser visto como objeto los seres humanos dan
sentido posesivo, dominante y cosificador de la naturaleza, la cual puede ser medida y
cuantificable, esta visión sobresale en las últimas décadas por la urgencia de capitalizar
el patrimonio natural que ofrecen los ecosistemas de los países en vía de desarrollo
principalmente.
Al abordar el ambiente como sistema, se evidencia una relación entre el ser humano y el
ecosistema o entorno natural donde se busca abordar y comprender las múltiples
relaciones que existen entre los diversos aspectos o categorías que lo conforman.
Si se aborda el ambiente como crítica a la visión del mundo dominante, “se considera
que la visión del mundo es la que legitima y justifica una apropiación específica del
entorno”. (Eschenhagen, 2016, p.68)
Por consiguiente, el pensamiento ambiental tiene en cuenta las complejas relaciones
entre lo vivo y no vivo, lleva a que el sujeto no solo comprenda su composición y
estructura, sino las interacciones con otros elementos, en las ciencias naturales se
reflejarían en los niveles de organización (interna) con los componentes externos
(escalas ecológicas) y componentes sociales (comunidades y su cultura).
46
5.4 ACERCAMIENTO AL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN, NICOLAS
RESCHER Y CARLOS MALDONADO.
Es importante reconocer, que para comprender las interacciones entre las categorías de
lo ambiental debe verse y comprenderse desde la complejidad y aún más cuando se
enseña desde las ciencias naturales o “ciencias duras”. Lo anterior es dado, que algunos
docentes caen en el reduccionismo de concebir lo ambiental desde una perspectiva
naturalista y no generan diálogos entre las diversas disciplinas para fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y la educación ambiental.
Como educadores, es importante dar un paso al frente y determinar que para una
transformación de la educación es necesario la reintegración del sujeto, la educación y
la pedagogía por medio de la multidimensionalidad, el conocimiento del contexto y la
comprensión de los problemas locales y su incidencia en la globalidad, así mismo, la
visión compleja que logra zurcir los diversos conocimientos y saberes. (Escobar &
Escobar, 2016). Para buscar una transformación en la educación, no sólo se debe reducir
en la reproducción de contenido, se debe comprender la condición humana, trabajar con
el sujeto desde su complejidad (pluralidad) y simplicidad (unidad) tanto biológica, como
social y culturalmente, tal como lo enuncia Morín, (1999) se debe comprender que el
hombre es un organismo biológico que ocupa un lugar y espacio en el universo, es
racional, cultural y ampliamente social.
Teniendo en cuenta lo anterior, para hacer de las aulas un espacio de construcción de
conocimiento libertario, donde se respete las diversas formas de ver el mundo,
comprender lo vivo y su relación con lo ambiental, es necesario partir de la complejidad
para generar cambios de perspectivas con el fin de comprender que hay múltiples
realidades que interaccionan en el aula, haciendo frente al mundo determinista o lineal
que impone leyes de memorización en cualquier disciplina y emancipación del
estudiante.
47
Es así, que la inclusión de la complejidad en las aulas es una forma para que el
estudiante transforme la concepción clásica e individualista de comprender la naturaleza
y las sociedades que la habitan para dar paso a una reforma de pensamiento con el fin
de lograr una mirada holística y sistémica del mundo natural y hacerlos comprender que
su participación ciudadana es importante en la toma de decisiones frente a las
problemáticas ambientales, culturales y sociales de la actualidad.
Por consiguiente, si se plantea caracterizar el pensamiento ambiental de los estudiantes
de 8° del colegio Tolimense con base a los modos de la complejidad, es necesario
comprender la teoría de la complejidad que parte principalmente de su autor Morin, E,
parte de la etimología, donde la complejidad tiene su raíz en la palabra latina complexus,
que significa ‘abrazar’, ‘unión’, ‘encadenamiento’, ‘enlazar’, ‘trenzar’ o ‘tejer’ (Segura,
2014). Obtiene una visión diversa del mundo partiendo de la interacción de ideas en una
red de múltiples relaciones con bases sistémicas. En consecuencia, Morín, (1994)
plantea en su libro introducción al pensamiento complejo lo siguiente:
(…) La complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto)
de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad
es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo
fenoménico. (p.17)
Así pues, “la complejidad no comprende solamente cantidades de unidades e
interacciones que desafían nuestras posibilidades de cálculo; comprende también
incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios” (p.35). Ahora bien, para
comprender la complejidad desde otra perspectiva, es necesario resaltar que, aunque la
complejidad parte de la Teoría general de los sistemas son diferentes el pensamiento
sistémico y el pensamiento complejo. Maldonado, (1999) sugiere que los antecedentes
históricos y conceptuales son diferentes para el pensamiento sistémico al de la
complejidad, aunque este último toma elementos del primero para desarrollarse con el
48
fin de generar una visión holística del universo o de las realidades. En ese orden de
ideas, Morín, (1994) afirma que:
El campo de la Teoría de los sistemas es mucho más amplio, casi universal,
porque en un sentido toda realidad conocida, desde el átomo hasta la
galaxia, pasando por la molécula, la célula, el organismo y la sociedad,
puede ser concebida como sistema, es decir, como asociación
combinatoria de elementos diferentes. (p. 22)
Sin embargo, para ampliar los elementos que componen la complejidad se abordará la
epistemología y la ontología, modos que destaca Rescher citado por Maldonado, (1999)
desde la filosofía y que serán puntos de partida para el presente trabajo, así que los
modos de la complejidad descritos son:
5.4.1 Modos Epistémicos. También denominados complejidad de la formulación, donde
se abordan en primera medida la complejidad descriptiva, la cual parte de la longitud de
la información para generar una descripción adecuada; la complejidad generativa,
aborda la longitud del conjunto de instrucciones que se de suministrar para que se
produzca un sistema de caso; finalmente la complejidad computacional, se basa en la
cantidad de tiempo y esfuerzo para la resolución de problemas.
5.4.2 Modos Ontológico. Este modo, se caracteriza por comprender la complejidad desde
la composición, la estructura y la funcionalidad, en primer lugar, se abarca la complejidad
constitutiva, la cual tiene en cuenta el número de elementos o componentes de un
sistema o estructura. Por otro lado, la complejidad taxonómica (Heterogeneidad) tiene
en cuenta la variedad de elementos constitutivos de diferentes especies de componentes
en su configuración física.
Seguido de ellos, se plantea la complejidad estructural, esta se conforma por la
complejidad organizacional, aquí explica los modos posibles para ordenar los
componentes y el grado de elaboración de relaciones; adicionalmente surge la
49
complejidad jerárquica, allí se lleva a cabo la relación de subordinación en los modos de
inclusión y subsunción, allí se evidencia que las unidades de orden superior son más
complejas que las unidades inferiores (Anexo A).
De igual manera, la complejidad funcional, identifica la variedad de modelos o tipos de
funcionamiento como el grado de elaboración de leyes que gobierna el fenómeno, siendo
lo anterior producto de la complejidad operativa y nómica respectivamente.
Por otro lado, Cerquera, (2015) manifiesta que el paradigma de la complejidad expone 3
principios: El primero hace referencia al diálogo, interacción y relación entre los polos, de
manera tal que facilita la comprensión de lo dual en medio de la unidad y la unidad en
medio de lo dual. El principio recursivo hace referencia a un proceso en el cual, los
productos finales del mismo son imprescindibles para la creación de los productos
iníciales. El principio holográmatico (el todo está en la parte que está en el todo)
trasciende el reduccionismo que no ve más que las partes y al holismo que no ve más
que el todo (Morín, 2004). Sumando a lo anterior, es importante retomar que la
complejidad tiene varias formas de interpretarse o asumirse dependiendo el campo de
conocimiento o de estudio, un ejemplo de ello es concebir la complejidad de 3 formas:
como método, como cosmovisión o como ciencia, a continuación, se realizará
brevemente una descripción de cada una de ellas tomando como base los
planteamientos de Maldonado, (1999).
Complejidad como Método. Según el autor, el concebir la complejidad como método
es la forma más popular en los diversos campos del conocimiento, puesto que su uso
en las nuevas expresiones verbales (neologismos) como en los aspectos gráficos son
de fácil comprensión. Ahora bien, Carlos Maldonado parte de los planteamientos de
Morín, (1981) donde esta complejidad surge de la necesidad de desarrollar un método
alterno a la ciencia o conocimiento clásico, siendo catalogado como un anti-método.
Haciendo un recorrido histórico del método principalmente en la filosofía y en la ciencia,
se evidencia dos corrientes, en primer lugar, la concebida por Aristóteles (organon)
50
donde el método no era sólo era el camino o la herramienta para lograr un fin, sino que
el objeto estaba aislado de ello y se relacionaba con el sujeto. Sin embargo, el método
propuesto por Kant y la filosofía trascendental, refiere al método como criterio (canon),
dejando de lado el status de herramienta y pasa a estar de lado del sujeto estableciendo
relaciones entre sujeto-objeto, pues cómo lo expresa Carlos Maldonado
El método consiste en el aprendizaje de ese pensamiento relacional. Pero el método
mismo no es simplemente pensamiento, sino más ampliamente, es una actitud general
hacia el mundo, hacia la naturaleza, la vida, en fin, también hacia el propio conocimiento.
(p.8)
Comprendiendo lo anterior, se puede apreciar que el pensamiento complejo es abordado
desde un pensamiento relacional o pensamiento en red con el fin de comprender las
diversidad de interrelaciones entre los componentes de lo ambiental y lo frágiles que son
los enlaces que se tejen entre cada uno de ellos, no obstante es pertinente aclarar que
en este trabajo no se pretende tomar una sola vertiente, organon o canon dado que si se
habla de complejidad con elementos de la teoría general de los sistemas, no se puede
entrar a jerarquizar desde la importancia o pertinencia del uso de estas dos grandes
corrientes.
Complejidad como Cosmovisión. Al comprender la complejidad por esta línea, es
necesario referir a Bateson y Capra, aunque más que complejidad se puede apreciar
como un pensamiento sistémico, el cual fue consolidado por la escuela de Palo Alto
en California la cual ha hecho transformaciones a las áreas del trabajo científico.
Cómo se mencionó anteriormente, el pensamiento sistémico presenta sus propios
antecedentes, pero aporta elementos principales desde la teoría general de los
sistemas para consolidar un pensamiento complejo donde este es holista,
comprendiendo que el todo no es más que la suma de sus partes, así como
comprender la complejidad o simplicidad de cada una de ellas. Para contextualizar
con lo ambiental, es de suma importancia comprender cada uno de los componentes
51
abordados al inicio del trabajo (social, cultural, político, económico, natural) así como
los tejidos que se trenzan entre cada uno de ellos.
Complejidad como Ciencia. Tomando como base la ciencia para la comprensión de
la complejidad, es relevante tener en cuenta que según Carlos Maldonado es muy
diferente al concebirla como método o cosmovisión, puesto que se aborda desde la
rigurosidad misma de las ciencias, tomando como base lo académico e investigativo,
un ejemplo de ello son los centros de conocimiento como L´Ecole Normale Supérior
de París, La universidad libre de Bruselas, el Departamento de ciencias puras y
aplicadas de Tokio, entre otros, así como las diferentes editoriales que aportan su
trabajo a la complejidad. En consecuencia, al abordar la complejidad como ciencia se
abordan conceptos como sistemas complejos, comportamientos complejos, entropía,
equilibrio y otros más propios de los numerosos campos de conocimiento, tratando
de explicar el mundo por medio de la complejidad reduciéndola a la visión clásica tan
cuestionada en este trabajo, aunque por sí mismo la elaboración de este escrito
contribuye en alguna medida a la complejidad comprendida como ciencia.
5.5 UNA MIRADA A LA COMPLEJIDAD AMBIENTAL DE ENRIQUE LEFF Y JULIO
CARRIZOSA UMAÑA.
Una de las formas para comprender la complejidad ambiental es a partir de los problemas
ambientales que aquejan los países del sur principalmente, más aun, es necesario poner
en dialogo los saberes científicos con los conocimientos cotidianos y que mejor que partir
desde la escuela, pues allí, “el conocimiento es dosificado, condensado por
especialidades, generan un pensamiento lineal y reduccionista” (Cerquera, 2015. p. 40).
Se debe enseñar a pensar no a recitar ni memorizar, los niños, niñas y jóvenes pueden
ser capaces de generar reflexiones en torno a sus problemas locales para comprender
los problemas globales y generar acciones de impacto que logren mitigar los daños a los
ecosistemas y a las poblaciones que dependen de ellos directamente.
52
Los Estudiantes Tolimensistas del grado 8, pueden comprender que las problemáticas
ambientales “no proviene de la abundancia y del derroche, sino de la insatisfacción de
las necesidades básicas que también es causa de la desnutrición, el analfabetismo, el
desempleo etc.” (González, 2001. p.147). Que dichas problemáticas no se limitan al daño
de los ecosistemas, perdidas de especies, contaminación de los cuerpos de agua, el
incremento de residuos sólidos. Ellos, pueden comprender que estos daños son el
resultado de políticas inadecuadas, del valor monetario otorgado al patrimonio natural y
cultural. Todo lo anterior es también llamado por Heidegger “Crisis de la Modernidad”,
generada por la nueva forma de relacionarse el ser humano con el ambiente. Es así que:
La complejidad ambiental no emerge de las relaciones ecológicas, sino del
mundo tocado y trastocado por la ciencia, por un conocimiento objetivo,
fragmentado, especializado (…) la complejidad ambiental remite a un saber
sobre las formas de apropiación del mundo y de la naturaleza a través de
las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes de
conocimiento. (Leff, 2007, p.16)
Por otro lado, para Carrizosa, “la complejidad de la visión ambiental consiste en la forma
cómo se ve la realidad, para poder percibir lo complejo de la problemática ambiental,
utilizando el concepto de complejidad más como adjetivo” (Citado por Eschenhagen,
2007, p. 90). Es así, que dicho autor plantea cinco formas de ver las diversas realidades:
De forma profunda y amplia, incluyendo los diversos contextos, desde su
particularidad y generalidad.
Desde un deber ser estético y ético, donde los aspectos económicos son minimizados
y se deja maravillar con su compleja y simple belleza.
Ver y comprender las interrelaciones de las realidades teniendo en cuenta que
estamos en sistemas abiertos que intercambian materia y energía. Desde el aspecto
social y cultural, se realiza trueques de conocimiento y saberes.
53
Concebir las realidades dinámicas, es entender que son transformadas, trastocadas
ya sea por azar o de forma consciente.
Al ver las realidades con respeto, se reconoce la diversidad de relaciones que se
tienen con el mundo y los otros, reconociendo el hombre como parte del sistema
natural y no fuera de este.
En resumen, los diferentes conceptos estructurantes de este trabajo nacen de la
interrelación de los saberes y paradigmas de los cuales se apoya la ambientalización de
la educación: (Anexo B).
5.6 CONCEPTO DE CONCEPCIÓN.
El aula es un espacio para la construcción de conocimiento, donde cobra importancia los
procesos formativos sin excepción alguna en cada una de las áreas que lo conforman.
En la mayoría de los casos, se parte del reconocimiento de ideas previas, posteriormente
se evidencia las concepciones del estudiante, en efecto, estas son “producto del
razonamiento y entendimiento de un determinado concepto” (García, Moreno y Azcárate,
2006,p.88). De una manera más amplia, Moreno y Azcarate, (2003) manifiestan que:
“Las concepciones son organizadores implícitos de los conceptos, de naturaleza
esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos,
proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se
percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan”. (p. 267)
Por consiguiente, las concepciones permiten orientar el trabajo del docente-investigador,
partiendo de situaciones cercanas a los estudiantes respecto a lo ambiental, ya sea en
su contexto familiar o escolar, también son determinantes a la hora de planificar la
enseñanza, además permiten proyectar alternativas didácticas y posibles rutas de la
formación, reflexión y acción (Flórez, Pino, Gálvez & Velázquez, 2019) para lograr una
54
transformación no sólo en la enseñanza, sino en el aprendizaje respecto a lo ambiental
en el aula y para la vida.
5.7 CONCEPTO DE PENSAMIENTO.
El proceso de enseñanza-aprendizaje que emerge en el aula, no sólo tiene en cuenta
las ideas previas o las concepciones de los sujetos que se encuentran allí, también es
necesario explorar los pensamientos que surgen de una intervención teórica o la relación
de esta con la práctica y su vida cotidiana, por lo tanto el pensamiento es asumido desde
la perspectiva de Arboleda, (2013) como una función psíquica en virtud de la cual un
individuo usa representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos
de orden real, ideal o imaginario, dicha habilidad se desarrolla en los diferentes entornos
donde se encuentre el sujeto, la familia, la institución educativa y su entorno local, los
cuales nutren la posibilidad de análisis, de reflexión y la posibilidad de realizar diversas
operaciones mentales. De igual manera, para (Piaget, Vigotsky, Ausubel citado por
Jaramillo & Puga, 2016).
El pensamiento es fundamental para el desarrollo cognoscitivo de los seres humanos,
por ello se concibe como la capacidad que tienen la personas para captar y producir
ideas en momentos determinados. El pensamiento funciona cuando forma conceptos en
el cerebro, resuelve problemas y toma decisiones, todo esto se consigue cuando está un
medio para expresar ideas, así como para concebir las categorías y los conceptos de
pensamiento.
Justamente lo que busca el docente en los diferentes momentos de la investigación, es
lograr que el estudiante de grado 8 desarrolle un tejido entre su conocimiento inicial o
común, el conocimiento intermedio (basado en la problematización desde los conflictos
y problemas ambientales tanto locales como globales) y su postura en las causas y
posibles soluciones, lo anterior, busca involucrar diversos actores y formas de
pensamiento con el fin de realizar una construcción social donde la participación
ciudadana es el punto focal para generar responsabilidad ambiental desde la
55
participación y la formación de conciencia con el surgimiento de valores alternativos
como expresión del convencimiento de ser partícipes de la vida.
Amestoy, (2002) resume que el pensamiento involucra tres aspectos:
Las operaciones cognitivas son procesos mentales del pensamiento que se generan
de manera rápida y se fortalece de los procesos lógicos, por el contrario, las
metacognitivas permiten dirigir y controlar la producción de significados y productos
del pensamiento para darle sentido a través de los procesos de planificación,
supervisión y evaluación del acto mental.
Conocimiento de la materia o conocimiento específico el cual se basa en la relación
del conocimiento común y el conocimiento científico.
El pensamiento general y específico, en el primero se tiene en cuenta la tolerancia de
la ambigüedad, deseo de utilizar fuentes de información confiable, y el respeto por la
evidencia. El segundo enfatiza la disposición de buscar tanta información como sea
posible antes de emitir juicios, y la flexibilidad para cambiar y aceptar enfoques y
puntos de vista diferentes a los propios.
Por lo tanto, hay autores que enuncian diversos tipos o clases de pensamientos los
cuales “hacen referencia a cómo la mente procesa las acciones e ideas, actividades
creativas e intelectuales para trasladarlas a alguna forma de conocimiento” (Jaramillo &
Puga, 2016, p. 37). Hay que recordar que no hay un pensamiento absoluto, hay varias
formas de pensar las cuales nutren el conocimiento ya sea general o específico, en este
caso el dialogo de saberes por medio del conversatorio, permite al investigador analizar
los pensamientos y concepciones que poseen los estudiantes frente a lo ambiental.
Sin embargo, aunque la presente investigación puntualiza en el pensamiento ambiental,
es necesario realizar un recorrido por otros tipos de pensamiento que se han estudiado
56
de manera general, donde el pensamiento lógico y abstracto toman protagonismo, tal
como lo mencionan en su investigación (Jaramillo & Puga, 2016).
5.7.1 Pensamiento Lógico. Es también denominado un pensamiento lineal, no obstante
Olivero, (2012) resalta que se genera en edades tempranas o al inicio de su experiencia
escolar el cual puede ser deductivo o inferencial que se desarrolla a partir de
proposiciones conocidas, adicionalmente este tipo de pensamiento favorece la
resolución de problemas cotidianos dado que se caracteriza por ser ordenado,
secuencial, categorizador, racional entre otras.
5.7.2 Pensamiento Abstracto. Este pensamiento refiere a la manera en la que el cerebro
extrapola y construye ideas nuevas a través de la imaginación, el cual implica la
posibilidad de cambiar a voluntad de una situación a otra, de descomponer el todo en
partes y de analizar de forma simultánea distintos aspectos de una misma realidad, como
lo expone Deval, (2001) citado por Jaramillo y Puga, (2016). Es así, que dicho
pensamiento promueve conocer el mundo más allá de los sentidos, permitiendo obtener
una visión más compleja y amplia del mundo.
Para finalizar, los pensamientos son construcciones cognitivas individuales que nacen
de la socialización del sujeto, el cual “involucra la inteligencia, el aprendizaje y la memoria
atributos que conllevarán a un mejor entendimiento de comprensiones conceptuales”
(Jaramillo & Puga, 2016, p.36), pero que a su vez se correlaciona entre los diversos
actores sociales que conforman una comunidad para comprender que “en el campo de
lo ambiental, los problemas ambientales no afectan a todos los actores de la misma
forma. Sin embrago, la búsqueda por soluciones cooperativas se hace cada vez más
racional” (Álvarez, 2006, p.38). Es así, que el pensamiento ambiental, toma aspectos del
pensamiento lógico para lograr comprender y analizar las problemáticas y conflictos
ambientales del siglo XXI y a su vez articula el pensamiento abstracto desde la
flexibilidad del cambio de perspectiva y puede abordar situaciones imaginarias y darles
solución desde la intuición.
57
6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
6.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
La metodología cualitativa se dimensiona en la comunidad científica dada la riqueza
informativa que proporciona a la investigación, con apertura hacia otras formas de ver y
entender la realidad social, por tal motivo, el trabajo en la escuela permite al investigador
reconocer la diversidad de saberes, culturas, precepciones que convergen en el aula de
clases. Es allí donde se descubren y se construyen nuevos conocimientos en las
diferentes áreas, no siendo la educación ambiental la excepción a la regla. Es así, que
el docente investigador:
Establece un método flexible y sistemático que posibilite interactuar con el
escenario (…) Del mismo modo es importante resaltar que los maestros
investigadores poseen un conocimiento adquirido a través de la
experiencia, que posibilita entender las relaciones y constructos propios del
ambiente escolar. Es vital para la investigación poner al servicio de la
reflexión, la teorización y la práctica de este conocimiento para aportar
significativamente a los problemas de la escuela. (Cubillos, León,
Leguizamón & Rodríguez, 2018, p. 15)
Desde esta perspectiva, la investigación es asumida con enfoque cualitativo de corte
descriptivo-explicativo debido a que busca definir las propiedades, características y
perfiles de personas, grupos o comunidades. Este enfoque de investigación:
Se fundamenta más en un proceso inductivo (explorar y describir, y luego
generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general (…) La
recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de
vista de los participantes (sus emociones, experiencias, significados y otros
58
aspectos subjetivos). También resultan de interés las interacciones entre
individuos, grupos y colectividades. (Hernández, 2010, p. 8)
En ese orden de ideas, las investigaciones de tipo descriptiva o investigaciones
diagnósticas, buena parte de lo que se escribe y estudia sobre lo social no va mucho
más allá de este nivel, es decir, consiste fundamentalmente en caracterizar un fenómeno
o situación concreta indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores (Morales,
2014), igualmente la investigación explicativa se encarga de buscar el porqué de los
hechos, en este sentido, los resultados y conclusiones de los estudios explicativos
constituyen el nivel más profundo del conocimiento, como lo expresa Arias, (2012) citado
por Ortega y Moran, (2015).
6.2 POBLACIÓN
La unidad de trabajo está constituida por tres (3) grupos de octavo, conformados por 28
estudiantes aproximadamente por curso, siendo 73 los estudiantes de la población,
teniendo en cuenta que el trabajo busca caracterizar los modos de pensamiento
ambiental desde el paradigma de la complejidad, se realiza un análisis de cada uno de
los instrumentos los cuales fueron aplicados a todos los estudiantes, es así, que se
seleccionaron de manera aleatoria estudiantes de cada grupo de la siguiente manera:
Encuesta: 10 estudiantes del grado 803, taller de pensamiento ambiental: 12 estudiantes
del grado 804, conversatorio: 6 estudiantes del grado 802.
6.2.1 Ubicación Geográfica. La Institución Educativa Colegio Tolimense se encuentra
ubicado en la Carrera 7 Calle 2 Barrio Belén, en la comuna uno de la ciudad de Ibagué
departamento del Tolima.
6.2.2 Aspectos Socio-Culturales y Económicos. El Colegio Tolimense es urbano, se ubica
en el centro de la ciudad de Ibagué, es así que el comercio es la principal actividad
económica con tiendas, panaderías, supermercados, misceláneas, tiendas de frutas y
59
verduras, también se encuentran algunos establecimientos como restaurantes,
almacenes de ropa y calzado, entre otros.
La población pertenece a la institución es de estratos 3 y 4 y provienen principalmente
de los barrios El Vergel y El Jordán, donde en gran medida los padres de familia son
profesionales y algunos se dedican al comercio como fuente principal de empleo.
La institución cuanta con actividades dentro y fuera del horario académico para ofrecer
diferentes espacios a los estudiantes culturales y deportivos el grupo de banda, los
scouts, grupo de formación vocal, deportes como futbol o voleibol, entre otros. Es así
que, los padres de familia buscan apoyar a sus hijos en las diferentes formaciones que
ofrece el colegio, lo anterior porque la institución es un espacio seguro y se ajusta a los
horarios laborales de los padres de familia.
6.3 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Para alcanzar los objetivos planteados en la investigación, se proponen diversos
conjuntos de procedimientos (técnicas) y algunas herramientas que permiten recolectar
la información (instrumentos) para alcanzar las metas propuestas, siendo consecuentes
con el enfoque de investigación y el diseño metodológico planteado anteriormente.
Tabla 2. Instrumentos y técnicas de investigación.
TÉCNICAS INTRUMENTOS
Observación Participante Taller pensamiento ambiental
Grupo Nominal Conversatorio
Encuesta Cuestionario
Fuente: Autora
60
6.3.1 Observación Participante. En primer lugar, es importante diferenciar las
características de la “observación” y “observación participante”, es así que, la
observación se define como:
Una técnica para la recogida de datos sobre comportamiento no verbal,
mientras que la segunda hace referencia a algo más que una sola
observación, es decir, implica la intervención directa del observador, de
forma que el investigador puede intervenir en la vida del grupo. (Campoy &
Gomes, s.f., p. 3)
Teniendo en cuenta lo anterior, la observación participante es una de las técnicas que se
emplea en el desarrollo de la investigación, dado que, para caracterizar el pensamiento
ambiental de los estudiantes desde la complejidad, es necesario generar espacios de
discusión y diálogo de saberes los cuales, son propicios para identificar los modos de
complejidad y su pensar sobre los aspectos ambientales locales y globales.
Así mismo, la interacción en el aula posibilita el obtener un poco más de información
sobre su sentí-pensar respecto a los problemas ambientales actuales, uso del patrimonio
natural y concepción del ambiente, en palabras de Goetz y LeCompte, (1998) citado por
Campoy y Gomes, (s.f.):
La observación participante se refiere a una práctica que consiste en vivir
entre la gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje
y sus formas de vida a través de una intrusa y continuada interacción con
ellos en la vida diaria (p.3),
por tal motivo, esta técnica permite constantemente observar y evaluar los estudiantes
respecto a su pensar ambiental y establecer las estrategias para lograr identificar,
describir los modos de complejidad así como el diseño de estrategias para potencializar
el pensamiento ambiental desde el paradigma de la complejidad.
61
6.3.2 Grupo Nominal. Está técnica se define como el espacio para generar ideas y
proponer soluciones a diferentes problemas de investigación, en este caso para
identificar el pensamiento respecto a los conflictos y problemas ambientales, así como
los modos de complejidad en los cuáles se encuentran los estudiantes. Es así que,
Campoy y Gomes, (s.f.) manifiestan que esta técnica:
Permite la identificación y jerarquización de problemas, causas o soluciones a través de
consenso en grupos o equipos de trabajo “(…) procura asegurar que todos tengan la
oportunidad de expresar sus ideas y de que la fase de recolección de datos, generación
de ideas y la fase de evaluación estén separadas en el proceso de solución de
problemas”. (p. 5). Por lo tanto, esta técnica se destaca porque favorece el intercambio
de información, facilita la participación, proporciona el espacio para expresar sus
pensamientos, brinda la oportunidad de la retroalimentación de sus propios compañeros.
Siguiendo las orientaciones y sugerencias encontradas por los autores Campoy y
Gomes, (s.f.) en el texto técnicas e instrumentos cualitativos de recogida de datos, se
realiza como instrumento una guía de conversatorio para propiciar el dialogo de saberes
que se genera en un conversatorio con un grupo máximo de 6 estudiantes con el fin de
conseguir un clima favorable que favorezca intervenciones creativas, así como reglas
democráticas de participación y estrategias que posibiliten la comunicación.
6.3.3 Encuesta. Para identificar las ideas previas que tienen los estudiantes respecto a
la educación ambiental, problemáticas ambientales, acciones y soluciones que se llevan
a cabo donde viven o en la institución donde estudian, se realiza un cuestionario el cual
se caracteriza por ser “un conjunto de preguntas diseñadas para generar los datos
necesarios para alcanzar los objetivos de una investigación (…) en general un
cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a
medir” (Bernal, 2006, p. 20). Del mismo modo, “la encuesta es una técnica de adquisición
de información de interés sociológico, mediante un cuestionario previamente elaborado,
a través del cual se puede conocer la opinión o valoración del sujeto seleccionado en
una muestra sobre un asunto dado”. (Ramos, 2008, p.21). Un aspecto importante del
62
cuestionario es que posibilita observar los hechos a través de la valoración que hace el
investigador el cual genera valoraciones subjetivas de dicho instrumento. Como lo
enuncia Ramos, (2008) la estructura se caracteriza por la forma de las preguntas que se
formula, es decir, la pregunta en el cuestionario puede ser de dos tipos pregunta directa
que coincide el contenido de la pregunta con el objeto de interés del investigador, o la
pregunta indirecta que se constituye uno de los problemas más difíciles de la
construcción de las encuestas. Es así que, para esta investigación se realizaron
preguntas directas de forma abierta relacionadas con las categorías de la investigación,
para identificar concepciones, pensamientos, acciones y soluciones respecto al entorno
inmediato.
6.4 PROCESO METODOLÓGICO
El desarrollo de la investigación, se llevó a cabo en cuatro momentos:
Figura 2. Proceso metodológico de la investigación
Fuente: Autora
6.4.1 Fase I: Problematización. Durante esta fase, se realizó un diagnóstico que parte en
primera medida en la observación y lecturas de trabajos donde lo ambiental se concibe
desde una perspectiva naturalista o ecosistémica. Adicionalmente, lo relacionan con las
actividades propias de los proyectos ambientales educativos, como por ejemplo el
reciclaje de los residuos sólidos. Posteriormente, se reafirma con la encuesta empleada
Problematización.Construcción
teórica.Acercamiento metodológico.
Análisis de la información.
63
a los grados 802, 803 y 804, de los cuales se analizan los pensamientos, concepciones,
acciones y posibles soluciones de 10 estudiantes que fueron escogidos de manera
aleatoria.
6.4.2 Fase II: Construcción Teórica. En esta fase, se realiza el análisis documental de
textos académicos como trabajos de grado y artículos científicos tanto nacionales como
internacionales. Lo anterior, con el fin de lograr la elaboración de los antecedentes,
marco teórico y metodología, siendo este apoyo conceptual para la socialización teórica,
elaboración de los diversos instrumentos aplicados a los estudiantes, así como para el
análisis de la información recolectada.
6.4.3 Fase III: Acercamiento Metodológico. Para poder realizar e implementar el proceso
metodológico, fue necesario la búsqueda de información la cuál fue analizada y tenida
en cuenta para la construcción de los instrumentos que se evaluaron y avalaron por
expertos como se mencionó anteriormente. Luego de ello, se establece la muestra con
la que se va a realizar la investigación, así como las categorías a identificar, para luego
implementar los instrumentos de investigación, como es el caso de la entrevista, la guía
de pensamiento ambiental y el conversatorio.
6.4.4 Fase IV: Análisis de la Información. La información otorgada por los estudiantes fue
analizada en tres (3) etapas (ver figura 3) las cuales derivaban de los resultados de las
técnicas e instrumentos aplicados, como por ejemplo la encuesta (E), el taller de
pensamiento ambiental (TPA) y el conversatorio (C). De sus respuestas, se lleva a cabo
el análisis de la concepción de la educación ambiental a partir de las corrientes de Sauvé,
(2004) su participación en proyectos ambientales y las posibles soluciones en torno a las
problemáticas ambientales que ellos identifican en su contexto institucional y local.
6.5 PLAN DE ANÁLISIS
64
Al ser una investigación cualitativa de orden descriptivo-explicativo, para su análisis se
harán uso de tablas, diagramas y descripciones de los resultados obtenidos de las tres
(3) estrategias empleadas con los estudiantes de 8°, ejemplo de ello es:
Figura 3.Plan de análisis de la Investigación
Fuente: Autora
6.5.1 Etapa 1. El análisis inicia con la recolección de la información por medio de las
diversas estrategias como lo son la encuesta, taller de pensamiento ambiental y el
conversatorio, posteriormente se realiza la selección aleatoria de los estudiantes y
talleres para analizar: dado que se aplicaron las estrategias a los 73 estudiantes de grado
8, se toma de manera aleatoria las estrategias para ser analizadas, es decir, se
analizaron 10 encuestas las cuales se tomaron del grado 802, se tomaron aleatoriamente
3 talleres del grado 804 los cuales estaban conformados por 4 estudiantes cada uno para
un total de 12, por otro lado, se proyectó el documental y se estableció el conversatorio
con 6 estudiantes del grado 803.
65
6.5.2 Etapa 2. Esta etapa consiste en la organización de la información, para la encuesta
se tiene por escrito las respuestas propias de los estudiantes y luego se organiza en
tablas en Word; para el taller de pensamiento ambiental se tiene en cuenta las respuestas
escritas de los estudiantes en el taller y se realiza algunas observaciones o preguntas
que los estudiantes hacen durante la aplicación de dicha estrategia; en el conversatorio
se toma notas de campo sobre los pensamientos expresados por los estudiantes, el
investigador hace intervenciones para apoyar o aclara ideas. En consecuencia, se
determinan las siguientes categorías, iniciando por la simplicidad de las concepciones,
para dar paso a la complejidad comprendiendo sus pensamientos, acciones y soluciones
en cada una de las estrategias.
6.5.3 Etapa 3. Para finalizar, en esta etapa se hace una revisión y lectura de los datos
recolectados, así como de documentos en físicos y digitales respecto al pensamiento
ambiental, paradigma de la complejidad, complejidad ambiental y educación ambiental,
para lograr realizar la interpretación y categorización de la información con base a los
documentos referentes para el marco teórico y los antecedentes, es así que se establece
la comparación y contraste de la información con los datos obtenidos para lograr cumplir
con los objetivos de investigación que es la categorización del pensamiento ambiental
teniendo en cuenta los modos de la complejidad.
66
7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Con el fin de analizar los resultados de la investigación se identifica y categoriza los
pensamientos, acciones y soluciones que los estudiantes de grado 8 poseen frente a las
cuestiones ambientales desde la perspectiva de la complejidad.
7.1 ENCUESTA
Este instrumento fue aplicado a todos los estudiantes de grado 8 del colegio Tolimense,
donde de manera aleatoria se tomaron 10 estudiantes para poder analizar la concepción
de educación ambiental, creencias en torno a lo ambiental, sus acciones en el contexto
institucional y local, así como las soluciones propuestas a las diversas problemáticas
ambientales.
Para lograr un mejor análisis de la información suministrada por los estudiantes, es
necesario retomar los aportes dados por Sauvé (2004) en el texto una cartografía de
corrientes en educación ambiental, para lograr identificar cómo los estudiantes conciben
la educación ambiental.
7.2 CONCEPCIONES
A continuación, las respuestas aportadas por los estudiantes referentes a la Educación
ambiental:
Tabla 3. Concepciones sobre lo ambiental.
Pregunta 1 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
1 La Educación Ambiental me enseña a reciclar, a
cuidar la tierra, el aire, los árboles, etc.
67
Pregunta 1 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
Para ti ¿qué es
la Educación
ambiental?
2
La Educación Ambiental es para uno poder aprender
a querer todo lo que Dios nos dio, aunque hay gente
hipócrita que no les importa lo que están dañando
pero cuando se den cuenta van a ver el error tan
grande que hicieron y que ya no se podrá corregir.
3 Es la manera de educación respecto al entorno que
nos rodea.
4 Es el cuidado al medio ambiente, según le de cada
persona
5
La educación ambiental es la formación que debe
tener las personas, ya que hace parte de una
normalidad de la cultura de cuidar los recursos
naturales y tener conciencia del entorno.
6 La educación ambiental es cuando nos enseñan a
cuidar y conservar el medio ambiente.
7 La educación ambiental es donde nos enseñan a
cuidar el planeta.
8 La educación ambiental es la que nos brinda
conciencia ambiental para que no seamos cómplices
del deterioro del planeta
9
La educación ambiental es una de las muchas
maneras por la cual podemos aprender a cómo cuidar
el medio ambiente y todo su alrededor.
10
Es la conciencia que creamos y desarrollamos para
preservar y valorar el medio ambiente y los recursos
naturales.
Fuente: Autora
68
Se puede apreciar que los estudiantes (1, 4, 7 y 9) son jóvenes que relacionan la
educación ambiental con la naturaleza, ya sea desde el aprendizaje o conocimiento de
esta o desde las acciones generadas en la mayoría de las instituciones educativas,
donde el reciclaje son los principales “problemas” ambientales desconociendo las
verdaderas problemáticas que pueden estar presentes en el entorno escolar y local.
Actualmente, las sociedades del siglo XXI enfrentan una crisis ambiental, dada por una
crisis del pensamiento como lo enuncia Leff, esto promueve que las instituciones y
educadores en general incentiven:
La construcción del conocimiento, la ética y el pensamiento ambiental de
esta nueva era, involucren el sistema socio educativo en los campos de
acción para la participación ciudadana que transforme los comportamientos
de la civilización donde se forja el ser humano. (López, 2016, p. 3)
Por tal motivo, es necesario ambientalizar la educación como lo propone Noguera,
(2000) para que el discurso del reciclaje, sea una actividad más no el centro de los
proyectos ambientales escolares PRAE y lograr una transformación del pensamiento, en
primer medida desde la comprensión de lo ambiental como el vínculo entre los aspectos
sociales, políticos, económicos y naturales, por otro lado, lograr resignificar los valores
de las disciplinas, entablar un dialogo entre estas para generar un entendimiento claro,
que finalice en un aprendizaje, (Escobar &Escobar, 2016), lo anterior es con el fin de
cumplir con lo establecido por el MEN, donde dichos proyectos promuevan “el análisis y
la comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales locales, regionales y
nacionales, y generan espacios de participación para implementar soluciones acordes
con las dinámicas naturales y socioculturales” (Universidad Libre, s.f., p. 33)
Posteriormente, los estudiantes (2, 3 y 5) son jóvenes que basan la educación ambiental
desde una corriente de la eco-educación o eco-formación, dado que “no se trata de
resolver problemas, sino de aprovechar la relación con el medio ambiente como crisol de
desarrollo personal, al fundamento de un actuar significante y responsable”. (Sauvé,
2005, p. 23)
69
Es así, que conciben la educación ambiental como una oportunidad de aprender sobre
los problemas ambientales y generar cambios desde la educación. En estos estudiantes,
se evidencia un proceso reflexivo frente a las cuestiones ambientales institucionales y
locales, y “cuando el estudiante es capaz de poner en contexto de discusión sus
planteamientos que emergen desde la crítica, se puede considerar que la reforma del
pensamiento propuesta por la complejidad ha alcanzado logros exitosos” (Escoba &
Escobar, 2016, p.89). Estos estudiantes, ponen en manifiesto la gran importancia de la
educación como puente en la transformación del pensamiento ambiental y así mismo en
las acciones, no desde el activismo ciego como lo enuncia Zimmermann, sino desde
actividades que fortalezcan un pensamiento crítico y ambiental desde las diferentes
disciplinas.
Ahora bien, se aprecia que el estudiante 6, comprende la educación ambiental desde
una corriente conservacionista, basado en el cuidado del medio ambiente. Aunque tal
vez no tenga conocimiento de la epistemología de la palabra, el estudiante relaciona de
manera directa o indirectamente las crisis que está sufriendo la diversidad biológica por
las acciones en menor medida naturales y a gran escala antrópicas. Lo anterior, apoya
lo expresado Leff en sus diferentes escritos, donde este autor invita a “una apertura de
pensamiento complejo y la necesidad de una ética ambiental que supere la idea del
antropocentrismo para trascender al valor intrínseco que la naturaleza posee” (López,
2016, p. 4). Y qué mejor que desde la escuela, se generen espacios de discusión y
reflexión en torno a las problemáticas ambientales regionales, locales y globales, para
desde el discurso lograr generar una perspectiva más amplia de lo ambiental, como
educar para el futuro.
Por otro lado, el estudiante 8 concibe la educación ambiental desde un enfoque
resolutivo, dado que ve en el aprendizaje de esta, como la solución al deterioro ambiental
que aqueja el siglo XXI, es así, que el hombre, el cual ha sido la principal causa, se
vuelve la oportunidad para recuperar lo que ha deteriorado y usado. Aunque se sabe que
difícilmente los ecosistemas vuelvan a su estado inicial, se puede mitigar los daños
causados. En ese orden de ideas, “la responsabilidad ambiental ciudadana, tiene un
70
papel fundamental en la participación y la formación de una conciencia ciudadana con el
surgimiento de valores alternativos (…) el cuidado de la casa común” (López, 2016, p.
5). La responsabilidad social y el reto que tienen los docentes de la actualidad y hacer
que los estudiantes sean ciudadanos con gran sentido de pertenencia por su Oikos, que
promuevan el cuidado de sí mismos como del entorno donde se desarrollan, que vean y
comprendan que son parte de la solución que aqueja el futuro de la humanidad en
general, que sean ciudadanos propositivos y con visión sistémica de lo ambiental.
Finalmente, el estudiante 10 enuncia que la educación ambiental es la conciencia para
valorar la naturaleza, es “actuar se fundamenta en un conjunto de valores, más o menos
conscientes y coherentes entre ellos” (Sauvé, 2005, p. 23). Es así que, la visión ética que
presenta el estudiante es evidente, el cual de manera inconsciente invita a una
metamorfosis donde el cambio debe ser espiritual, desde el ser. Lo anterior, para que en
sus prácticas resignifique la forma de habitar o morar la Tierra, así bien, “la ética
ambiental lleva a pensar en una democracia ecológica. TODOS, todos debemos caber
en la ciudad. TODOS, todos los organismos de un nicho ecológico son importantes para
dicho nicho”
Noguera, (2007 “pues son las relaciones interespecíficas e intraespecíficas, esa relación
con lo vivo y no vivo son las que nos hace darle sentido a la vida, es reencantarse del
mundo”. (p. 25)
7.3 PENSAMIENTOS
Continuando el análisis de las respuestas otorgadas por los estudiantes de grado 8 en el
cuestionario, se pretende conocer los pensamientos que los niños poseen sobre el papel
de la institución educativa respecto al cuidado del ambiente, a lo que respondieron lo
siguiente:
71
Tabla 4. Pensamiento sobre el cuidado ambiental.
Pregunta 3 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
¿Crees que la
institución
educativa
promueve el
cuidado al
ambiente?
¿Cómo?
1 Pues algunos, otros no.
2 Sí, porque nos orientan a cuidar el medio ambiente.
3 Sí, porque nos educan para mejorar nuestro futuro.
4 Si ya que se promueven muchas campañas.
5 Algunas veces con charlas o eventos pero creo que
no le dan la importancia que se debería considerar.
6 Sí, porque dentro del colegio lo promueven.
7 Sí, ya que ellos nos enseñan a cómo cuidarlo.
8 Sí, porque ellos nos hacen caer en cuenta el peligro
que tiene el planeta en un futuro.
9
Sí, porque en muchas cosas que he visto en el
colegio ayudamos a que nuestras zonas verdes
estén cuidadas y sin basuras.
10 Sí, porque realizan acciones como reciclar, no
malgastar el agua y cuidar el entorno.
Fuente: Autora
Los estudiantes (2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) manifiestan que en la institución si promueve el
cuidado del ambiente desde las campañas, eventos y charlas que se realiza desde el
área de ciencias naturales promoviendo el reciclaje, el cuidado de las zonas verdes y el
uso de las canecas para depositar la basura. A esta misma pregunta el E1 responde que
hay algunos que realizan la labor, pero otros se ven desinteresados por los temas
ambientales en la institución, y es ahí donde se evidencia que la educación ambiental es
transversal desde la teoría, pero en la práctica, las instituciones educativas delegan los
aspectos ambientales sólo al área de ciencias naturales con el PRAE. Desde la Ley
115/94 se propone ambientalizar la educación y de ahí, las instituciones educativas
implementan proyectos los cuales promuevan el análisis y la participación ciudadana en
72
los problemas ambientales como se mencionó anteriormente. Es de suponer que estos
proyectos “permiten integrar las diferentes áreas del conocimiento, para el manejo de un
universo conceptual aplicado a la comprensión y a la contribución en la búsqueda de
soluciones a los problemas ambientales locales, regionales y nacionales” (Torres, 2002).
Pero ¿dónde queda ello? Si la mayoría de las instituciones se basan en una problemática
inexistente como es el reciclaje, no tienen en cuenta priorizar los problemas reales, no
se realiza una participación de la comunidad educativa para logra identificar los
problemas reales y trabajar en ellos.es así que no comprenden los problemas del
contexto y no se generan acciones articuladas para la transformación de su entorno. Por
otro lado, como lo menciona Torres, debe integrar diferentes áreas del conocimiento y
esto no se lleva a cabo en el Colegio Tolimense, ni en otros.
7.4 ACCIONES
Al analizar la pregunta número 2 ¿Has hecho parte de alguna campaña para el cuidado
del ambiente? Los estudiantes responden de la siguiente manera:
Tabla 5. Participación estudiantil.
Pregunta 2 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
¿Has hecho
parte de
alguna
campaña para
1 No, porque en mi barrio el presidente de la junta no
hace ninguna campaña y en el colegio no me gusta.
2 No
3 Sí, teníamos que realizar objetos con material
reciclable para mejorar nuestro día a día.
4
Sí, fui centinela en los grados 6 y 5, ayudaba con la
basura y a colaborar que no quedara la luz prendida
en el salón.
73
Pregunta 2 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
el cuidado del
ambiente?
5
En una marcha sobre no contaminar ríos, ni mares.
Haciendo letreros e invitando a los papás de los
compañeros del colegio.
6 No
7 En una campaña del colegio donde hicimos el reto
de recolectar tapas de plástico.
8 Sí, soy del grupo centinela de Enertolima.
9 No conozco y no he participado
10 No, no he hecho parte de alguna campaña.
Fuente: Autora
Es así que, los estudiantes (1, 2, 6, 9 y 10) manifiestan que no han hecho parte de alguna
campaña en pro-del cuidado ambiental, mientras que los estudiantes 4 y 8 se han
postulado y han sido escogidos para formar parte del grupo de centinelas del colegio,
apoyados por enertolima, donde ponen su esfuerzo para generar acciones donde el
cuidado del uso adecuado de la corriente eléctrica y de la importancia de un ambiente
sano son sus principales responsabilidades en el aula. Es así que Enertolima incentiva a
los niños para que implementen proyectos sostenibles de disminución de consumo de
energía eléctrica en su institución educativa, siendo premiados por su creatividad y
liderazgo. (Enertolima, 2016). Son pequeñas acciones, donde se busca no sólo la
participación de los estudiantes, sino su capacidad de proponer y liderar acciones
ambientales, creando conciencia ambiental en ellos y sus compañeros. Por otro lado, los
estudiantes 3 y 7 conciben las acciones como el reciclaje, una forma de contribuir en la
reducción de los problemas ambientales a nivel institucional. En consecuencia, el E5
manifiesta que ha asistido a la marcha carnaval en pro del cuidado de las fuentes hídricas
(mares y ríos).
Ahora bien, las respuestas de la pregunta número 4 ¿En tu barrio se generan acciones
para el cuidado ambiental? ¿Cuáles?, se obtienen dos posiciones, la primera donde sólo
74
los estudiantes (4,5 y 10) manifiestan que si se generan acciones en el barrio donde
viven que promueven un cuidado ambiental, aunque dichas acciones se basan en el
reciclaje, la recolección de basuras y el cuidado de las zonas verdes, siendo esto un
sesgo de como ellos comprenden lo ambiental. Para esto, se requiere de la complejidad
con el fin que aporte un cambio de perspectiva para comprender el contexto, poniendo
en diálogo los conocimientos científicos con los conocimientos cotidianos. Si bien el
reciclaje es una de las múltiples estrategias y conocimientos que se promueven en el
aula, es necesario hacer de los procesos de aprendizajes, uniones o intersecciones de
las disciplinas, con el fin que se enseñe lo pertinente, puesto que, como lo enuncia Morín,
(2000)
“Nuestro sistema educativo nos enseña desde la escuela primaria a aislar
los objetos de su entorno a separar las disciplinas (más que reconocer sus
solidaridades, a desunir los problemas más que a vincularlos (…) En estas
condiciones, las mentes jóvenes pierden sus actitudes naturales para
contextualizar los saberes y para integrarlos en los conjuntos a los que
pertenecen (Citado por Cerquera, 2015, p.40)
Se debe enseñar y aprender desde las interacciones y relaciones de los elementos
(Principio Dialógico), comprender los productos finales a partir de la configuración de los
productos iniciales (Principio recursivo), y saber que el todo es más que la suma de sus
partes y estas a su vez son más que el todo (principio Hologramático) como lo manifiesta
Morín, (2004).
Por otro lado, los estudiantes (2, 3, 6, 7, 8 y 9) dejan claro que hay no hay acciones
propias en los barrios donde residen que promuevan el cuidado del ambiente. Es ahí,
donde se evidencia que la educación ambiental, únicamente se limita a un conocimiento
institucionalizado, aunque
la educación es una herramienta social importante para formar a los
ciudadanos en una conciencia de responsabilidad; por tanto, la educación
75
ambiental se convierte en un proceso continuo de múltiples
transformaciones donde se adaptan los aspectos formales, no formales e
informales en el ámbito educativo. (López, 2016, p.4)
En consecuencia, la educación es un proceso transformador que se lleva a cabo en los
diversos escenarios donde se desarrolla el ser humano, el cual debe iniciar desde casa,
afianzar e implementar sus conocimientos ambientales en las instituciones y ser actores
transformadores en la sociedad.
En ese orden de ideas, a la pregunta ¿Qué acciones del ser humano generan deterioro
ambiental? Las respuestas de los estudiantes fueron las siguientes:
Tabla 6. Acciones propuestas por estudiantes.
Pregunta 5 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
¿Qué acciones
del ser
humano
generan
deterioro
ambiental?
1 Botar la basura a los ríos o quemarla.
2 Que voten la basura donde no es y dañen las zonas
verdes con construcciones.
3 Lo más resumido es el consumismo excesivo.
4 La tala de árboles, fábricas y consumo excesivo.
5 Quema de basuras, deforestación, botar basura,
explotación de los recursos naturales.
6 Botar basura a la calle.
7 Cuando botamos basura al suelo y no reciclamos.
8 El consumismo excesivo y la acumulación de
basuras.
9 La mayoría de las cosas que hace el ser humano
deterioran el medio ambiente.
10 Deforestación, contaminación del aire.
Fuente: Autora
76
Analizando la información generada por los estudiantes, se encontraron pensamientos
centrados en que la contaminación que genera el hombre por sus residuos sólidos
(basura) es la causa más frecuente que promueven el deterioro ambiental ya sea por qué
algunas personas las arrojan a las fuentes hídricas o las queman (E1, 2, 5, 6, 7, 8). Otro
pensamiento que tienen los estudiantes, es que la deforestación es otra forma que el
hombre deteriora el ambiente, así como la explotación de los recursos naturales (E5).
Algunos de ellos, durante las clases y reflexiones, reconocen que el sistema capitalista,
se basa en una economía extractivista donde “(…) el petróleo y los minerales, tiene en
jaque a los recursos bióticos por el desconocimiento de las leyes de la termodinámica.
Habrá que reconocer, entonces, cuáles son los límites que le imponen las leyes físicas”.
(Trujillo, s.f., p. 295) puesto que la capacidad de recuperación de los ecosistemas es
lenta y difícilmente retornaran a su estado inicial. Es consecuencia, algunos de ellos,
reconocen que es difícil la recuperación de los ecosistemas pero que vale la pena hacer
una transformación de pensamiento y acciones.
Por otro lado, hay estudiantes que ponen el consumismo excesivo (E3, 4 Y 8) como la
principal causa para que el planeta Tierra esté pasando por una crisis ambiental, donde
la perdida de flora y fauna, la desaparición de culturas, el desplazamiento de las
sociedades por la politización y monetización del patrimonio natural son cada vez más
visibles. Es de saber, para algunos que la modernidad trae consigo una racionalidad
científica que produce el dominio del mundo desde la cosificación o monetización de la
naturaleza, la fragmentación del conocimiento, lo cual se denomina crisis civilizatoria,
mencionada anteriormente, lo cual genera un problema de conocimiento que invita a una
re-apropiación y re-construcción del mundo, con el fin de generar un cambio de
mentalidad, transformación del conocimiento, así como de las prácticas educativas para
la construcción de nuevos saberes (Leff, 2000).
En consecuencia, “la complejidad ambiental, implica el reconocimiento del ambiente
como potencial productivo, pero también reconoce los procesos simbólicos que dan
significado a las prácticas culturales y naturales” (Leff, 2000, p.15). Es de saber que, la
humanidad no puede sobrevivir sin “explotar” los recursos que ella provee, pero es
77
necesario consumir y explotar lo necesario, de una forma responsable, puesto que los
“recursos” bióticos y abióticos no son ilimitados y la capacidad de resiliencia de los
ecosistemas es lenta. Se debe tener en cuenta también, los objetivos del “desarrollo
sostenible” donde se tiene que pensar en las generaciones futuras, lo cual no se está
pensando en este momento.
7.5 SOLUCIONES
Para poder identificar las posibles soluciones que plantean los estudiantes del grado 803
respecto a las problemáticas ambientales que se viven actualmente, se realizó la
siguiente pregunta ¿Qué soluciones propones?, a lo que los estudiantes respondieron lo
siguiente:
Tabla 7. Soluciones propuestas.
Pregunta 6 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
¿Qué
soluciones
propones?
1 La solución es no haciendo estas cosas.
2 N/R
3 N/R
4 N/R
5 Se podría hacer encuestas que promuevan leyes
de castigo para los habitantes del país que
destruyen.
Hacer tomar conciencia a las personas.
Dar ejemplo con el cuidado del entorno.
Prohibir o tomar como delito las acciones
destructivas para el planeta
6 Poner contenedores de basura.
7 Reciclando
8 Decir no a ello (contaminación)
78
Pregunta 6 Número de
estudiante
Respuesta por estudiante
9 Una de las cosas que podrían ayudarlo es dejar de
hacer electrodomésticos para evitar el consumo de
energía.
10 Plantar más árboles y no usar aerosoles.
Fuente: Autora
Se logra identificar, como primera medida es dejar de realizar acciones como botar
basura, quemarla y arrojarlas a las fuentes hídricas, para lo cual otro de estudiante dice
que lo mejor es poner contenedores de basura, por otro lado evitar el uso de aerosoles
dado que promueve la contaminación del aire y otro estudiante manifiesta que el reciclaje
es la mayor solución a dichos problemas que mencionaron anteriormente. Teniendo en
cuenta las respuestas de los estudiantes, se evidencia que es necesario promover, el
saber ambiental el cual “cambia la mirada del conocimiento y con ello transforma las
condiciones del ser en el mundo en la relación que establece el ser con el pensar y el
saber, con el conocer y el actuar el mundo” (López, 2016, p.5) para luego de ello generar
un pensamiento ambiental complejo, el cuál según Leff, (2000) implique un proceso de
deconstrucción de lo pensado, para que los estudiantes piensen lo aun no pensado, pero
eso es sólo posible, desde la voluntad del maestro por salir de la conformidad de mirar
lo ambiental de manera unidimensional, y hacer de lo ambiental un saber o conocimiento
holístico, donde se promueve “una nueva pedagogía, implicando una reapropiación del
conocimiento”(Pitanga, s.f., p.168)
Finalmente, el E5 dice que el hacer tomar conciencia y el ejemplo genera que haya
cambios en las acciones de las personas y si no es así, que se debe ver delito las
actividades que promueven daño al planeta. Es de tener en cuenta, que el estudiante
piensa de manera compleja respecto a las cuestiones ambientales, dado que reconoce
el cambio de pensamiento y de acciones para evitar el deterioro ambiental, pues como
lo manifiesta Morín, (2004) los estudiantes poseen un pensamiento complejo, que se va
desdibujando con el pasar del tiempo, aparentemente por la educación tradicional
79
impuesta por el sistema educativo nacional, así como el desinterés de algunos docentes
por los aspectos ambientales, así como la falta de conocimiento en este tema.
Ahora bien, algunos estudiantes son conscientes del deterioro ambiental generado desde
la perspectiva del desarrollo sostenible, el cual genera transformaciones del hábitat,
siendo esto una de las principales causas de extinción y perdida de diversidad (Álvarez,
2010). Lo anterior, es dado que el sistema capitalista, impone una economía extractivista
donde “(…) el petróleo y los minerales, tiene en jaque a los recursos bióticos”. (Trujillo,
s.f., p. 295) siendo poco relevante la capacidad de recuperación de los ecosistemas.
Adicionalmente, se puede apreciar que dichas transformaciones del hábitat, no sólo traen
consigo las alteraciones naturales en el ecosistema, sino también, alteraciones a los
grupos sociales, dado que “un daño en el mismo puede considerarse como la base de
un potencial conflicto ambiental” (Walter, 2009, p.2). Es ahí, donde se evidencia la
complejidad de lo ambiental, puesto que intervienen diferentes actores sociales ya sean
reclamando sus derechos a la vida, al territorio o algunos obteniendo beneficios
económicos de los componentes abióticos existentes en el subsuelo, otorgando “precios
de mercado y costos crematísticos al ambiente”. (Leff, 2003, p. 22)
7.6 TALLER PENSAMIENTO AMBIENTAL
El taller de pensamiento ambiental con los estudiantes del grado 8, se realizó durante
dos clases donde los jóvenes fueron organizados por grupos de 4 estudiantes para
promover un aprendizaje colaborativo y así promover un diálogo de saberes para
aprender de los diferentes puntos de vista que converjan allí para luego proponer una
respuesta común. Es así, que se toman 3 grupos para realizar el análisis respecto al
pensamiento ambiental, para lograr identificar en primera medida cómo los estudiantes
comprenden lo ambiental desde su categorización (natural, político, económico, social y
cultural), partiendo de una noticia ambiental donde el consumo excesivo de los “recursos”
por algunos países, han generado una huella ecológica importante, dado que las
emisiones de CO2 han incrementado considerablemente (Anexo B). En segunda medida,
80
identificar los pensamientos y soluciones propuestas por algunos estudiantes por medio
de un pequeño cuestionario relacionado con la lectura.
La finalidad de este taller, es lograr acercar a los estudiantes en el reconocimiento de las
diversas categorías que conforman lo ambiental, a partir de la lectura donde los
problemas nacionales y globales son más visibles, así como lograr reconocer los modos
de pensamiento desde la complejidad.
7.7 CATEGORIZACIÓN DE LO AMBIENTAL
7.7.1 Aspecto Económico. Cuando se aborda los aspectos económicos, los estudiantes
relacionan el consumo acelerado, daño y afectaciones en su análisis e interpretación de
la situación presentada la cual basa en el gasto de los recursos que tenía disponible la
Humanidad para el 2018. Dicha noticia, lleva a los estudiantes a reconocer que cuando
se agota un “recurso” ya sea biótico o abiótico generan un impacto negativo a los
ecosistemas, beneficiando principalmente al sector económico. Aunque los estudiantes
no están relacionados con el término metabolismo social, desde sus saberes y
concepciones identifican la economía como un sistema abierto donde ingresa energía y
materiales para luego liberar al medio, desechos que no son productivos para ninguna
forma de vida (Walter, 2009). Es así, que es evidente el valor monetario que se le está
otorgando a los ecosistemas y sus múltiples formas de afectar a la sociedad, puesto
como lo enuncia uno de los estudiantes “Debido al daño del terreno, las personas que
trabajan y consumen de él se ven afectadas” es así que lograr hallar las relaciones no
sólo de las categorías con la lectura, sino logran entretejer relaciones entre estas
mismas.
7.7.2 Aspecto Político. Ahora, en esta categoría se aprecia que los estudiantes
relacionan los países y entidades con la toma de decisiones frente a la problemática
actual. Es así que identifican que las personas encargadas de generar políticas para el
cuidado son las que están promoviendo la visión cosificadora de los ecosistemas, un
ejemplo de ello es lo que piensa Un grupo de estudiantes, donde manifiesta que “se
81
muestra una irresponsabilidad al permitir sobre explotación, poniéndola por encima de
los bienes económicos”. Cabe aclarar, que la responsabilidad que todos tenemos con el
ambiente no es solamente del Estado, sino de todos los seres humanos para con el
ambiente en general. No obstante, aunque la comisión de Comunidades Europeas define
que “la responsabilidad ambiental obliga al causante de daños al medio ambiente (el
contaminador) a pagar la reparación de tales daños” (Citado por Munevár, 2016, p. 25).
Aun así, más que tener en cuenta las indemnizaciones o pagos por contaminar, se debe
partir como valor ético el cuidado del ambiente, dado que es un deber pensar en
colectividad y no cómo unidad.
7.7.3 Aspecto Natural. Al obtener la información de los estudiantes en esta categoría, se
evidencia un sentir profundo sobre los impactos ambientales producidos por el hombre
han generado. En ese sentido, uno de los grupos de estudiantes expresa lo siguiente:
“Podríamos describir a la categoría natural como la víctima principal por el mal manejo
económico y político” Así como por el consumismo del ser humano, el cual genera una
huella ecológica que deteriora cada vez más el planeta Tierra, como las interacciones
biológicas que surgen allí, como las dinámicas sociales que se desglosan. Aunque la
noticia, brinde un panorama desolador, no es irreal el análisis que hace el periódico el
Tiempo, dado que “muchos de los daños ambientales son irrecuperables y los perjuicios
de muy alto alcance” (Munevar, 2014, p. 3), esto a su vez como lo plantea Beristain,
(2011) “afectan los de las nuevas generaciones, dado que el daño ambiental y ecológico
tiene implicaciones a muy largo plazo” (Citado por Munevar, 2014, p. 23). Por
consiguiente, es importante resaltar, la gran importancia desde el valor intrínseco de las
especies, dado que “la pérdida de la biodiversidad, la extinción de especies, y la
destrucción de ecosistemas no son más que meras imposiciones de valores culturales
sobre la naturaleza”. (Gutiérrez, 2013, p. 115)
Es así, que se busca desde el desarrollo de las clases de ciencias naturales, implementar
conocimientos que promuevan la concientización de la población para el cuidado de los
ecosistemas, la reflexión sobre las practicas del ser humano que conllevan a su deterioro
82
y posterior destrucción, como a la reflexión y posibles transformaciones de pensamientos
y acciones como parte de la solución.
7.7.4 Aspecto Social y Cultural. Los estudiantes basados en la lectura y desde sus
conocimientos previos, abordan esta categoría desde el análisis de la sobrepoblación y
el impacto que se genera si en los países productores no hay conciencia de la grave
situación que aqueja la humanidad actualmente.
“Las soluciones son ahora, para que el futuro sea más llevadero” es una de las
intervenciones que hace un estudiante en una de las reflexiones aleatorias que se
realizaron antes de las clases. En ese sentido, los humanos pueden hacer un alto en el
camino para replantear sus acciones y cómo logran desde pequeños cambios, reducir
esa huella ecológica, así como los conflictos ambientales que se presentan en diversas
zonas, cuando el patrimonio natural es saqueado y explotado irresponsablemente. Cabe
resaltar, que los grandes impactos ambientales que generan un deterioro social son en
menor medida por países “subdesarrollados” pues como menciona Martínez y Alier,
(2004) “son las sociedades del Norte las que consumen cada vez más materiales,
energía y agua, impulsando un desplazamiento geográfico de fuentes de recursos y
sumideros de residuos a la periferia” (Citado por Walter, 2009, p.4).
Lo anterior, genera desigualdad social en los países del sur, ampliando la brecha de la
pobreza, inseguridad, falta de educación, desplazamiento, entre otros. Sin embargo,
como lo expone Sabatini, (1997):
Los conflictos ambientales actuales son mucho más que es meras disputas
por la propiedad un recurso. En ellos se encuentran enfrentadas
cosmovisiones ambientales y de vida. Por otro lado, el medio ambiente es
visto como espacio económico en tanto sistema de recursos naturales; y
por otro, como el espacio vital donde se despliega la vida. (Citado por
Walter 2009, p. 4).
83
Es así, que las diferentes sociedades valoran sus territorios desde las cosmovisiones y
sentires, es así que el hombre occidental “renunció a lo mítico-poético, en busca de la
precisión, la exactitud y el cálculo (…) comenzamos a nombrarla con el lenguaje
matemático” (Noguera, 2007, p.318) Es decir, a cuantificar su patrimonio, a valorar
económicamente sus “recursos” a mirarla con deseo de propiedad más que de convivir
en ella y con ella.
Concepciones. Dado que el taller se divide en dos partes, la primera en la
categorización y la segunda en unas preguntas que permiten evidenciar los
pensamientos de los estudiantes en torno a una problemática ambiental como lo es
el gasto de los “recursos” por parte de la humanidad, se videncia lo siguiente:
A la pregunta ¿Qué países que generan una mayor huella ecológica?. Respondieron que
los países que son productores industriales como Estados unidos y China promueven un
deterioro ambiental dado que su economía se basa en la elaboración de elementos los
cuales necesitan ser extraídos por medio de la minería, así como algunos países como
Rusia que requiere de grandes cantidades de petróleo. Por otro lado, otro grupo de
estudiantes contemplan a Colombia dado que es un territorio donde se promueven
políticas para generar extracción exagerada por medio de la minería, así como Brasil que
ha sido pionero en la deforestación de grandes hectáreas del bosque amazónico para
introducir la ganadería.
En consecuencia, abordando la lectura Visiones de la Complejidad de Carlos Maldonado,
se puede apreciar que los estudiantes no sólo poseen un conocimiento de los aspectos
ambientales actuales, sino que se aprecia una complejidad descriptiva, puesto que es
evidente que suministran información para generar una descripción adecuada del caso
presentado, así como la comprensión del contexto principal, (Complejidad
Computacional).
Pensamientos. Por otro lado, la pregunta ¿Cuáles otros factores generan la
degradación de los ecosistemas y cómo afectan las poblaciones aledañas? Los
84
estudiantes responden que la deforestación o degradación de su vegetación, la
explotación de los “recursos”, la minería y la caza de animales en peligro de extinción,
son algunos factores que generan el deterioro o degradación ambiental. Lo anterior
conlleva que las poblaciones se vean afectadas dado que su entorno es destruido y
alterado, siendo susceptibles al conflicto ambiental, puesto que como lo menciona
Norgaard, (1994) no se trata de “Considerar el ambiente como un bien de lujo, como
algo superfluo, sino como parte de un sistema social complejo donde las dinámicas
físicas, culturales, sociales y económicas se articulan y co-evolucionan” (Citado por
Wlater, 2006, p.5). En consecuencia, las poblaciones que se ven afectadas son
aquellas que tienen una relación desde el sentir y concebir la Tierra o el Territorio
como parte de su esencia y espiritualidad, como parte de su cultura y de sus
concepciones, lo cual resulta difícil no resistirse a su perdida, puesto que piensan y
moran la Tierra desde un modo poético que es imposible identificar como lo enuncia
Noguera.
Soluciones. En cuanto se les hace la pregunta a los estudiantes si creen que hay
soluciones, su respuesta es optimista puesto que todos manifiesta que si hay luz
después de la tormenta, aunque los grupos a evaluar coinciden en que dichas
soluciones requieren de tiempo y obviamente de cambios en el ahora en cuestiones
del consumo.
En ese orden de ideas, ellos proponen que en primer lugar se debe encontrar otras
fuentes de energías renovables como por ejemplo el reciclaje, así como el solicitar
permisos o leyes que promuevan la protección de las zonas o “terrenos” más vulnerables.
Finalmente, la reducción del CO2 se puede dar desde “la implementación de una
sociedad sostenible”.
Ahora bien, en el siguiente árbol de palabras, se evidencian los conceptos utilizados
durante el trabajo, los cuales las palabras de gran tamaño fueron los conceptos que ellos
abordaron con mayor frecuencia y las más pequeñas, fueron conceptos los cuales
85
utilizaron para apoyar sus pensamientos y proponer soluciones desde la problemática
global abordada.
Figura 4. Árbol de palabras.
Fuente: Autora
Por otro lado, en notorio que la palabra recurso es un concepto muy utilizado para
referirse al patrimonio natural otorgado por los ecosistemas, pero otros dejan ver la
relevancia que el concepto ambiente o medio está tomando en el discurso, esto deja
entrever que se está concibiendo lo ambiental desde un enfoque complejo, puesto que
es necesario de-construir, para construir una nueva forma de pensar como lo enuncia
Leff, (2000). En ese orden de ideas, se puede apreciar que los estudiantes, están poco
a poco apropiándose de la educación ambiental cuando relacionan el contexto y sus
diversas interacciones, así como las problemáticas presentes en él.
86
Conversatorio. Luego que los estudiantes de 8 observarán el video de obsolescencia
programada y consumo, al igual que el documental Crisis ambiental (antes de la
inundación), se reúnen los estudiantes en mesa redonda y se da inicio a responder
las preguntas orientadoras planteadas en la guía (anexo 5), para lo anterior se
realizará un análisis a 6 estudiantes de este mismo grado, donde se hallaron las
siguientes respuestas:
Concepciones. ¿Qué problemas ambientales identificaste en el video y cómo lo
relacionas con tu vida cotidiana?. Los estudiantes manifiestan que uno de los
problemas que se ven actualmente es el uso indiscriminado del plástico, manifiestan
que es “terrible” como se hay grandes cantidades de plástico que llegan al mar y
como mueren animales con este, “por eso profe hay que traer las botellitas para
llenarlas en el bebedero y no comprar bolsas, además ahorramos dinero”. Lo anterior
es el aporte del E1.
El E6 complementa la idea diciendo “Profe otra cosa es que matan animales para los
lujos de unos pocos (…) Uno debe cuidar la naturaleza y los animales”. Para reforzar
conceptualmente la idea del estudiante, se hace un alto al conversatorio y se explica que
los animales hacen parte de la naturaleza, no se puede disgregar los animales de las
interacciones con las plantas y los factores abióticos que convergen en lo ecosistémico,
lo anterior apoyando desde la TGS de Bertalanfy con algunos ejemplos, adicionalmente
reiterar que lo ecosistémico es una dimensión de lo ambiental, puesto que no se puede
desconocer las dimensiones sociales, económicas y políticas que se entretejen allí.
Al darle la palabra al E2, determina que es un problema ambiental “la tala o deforestación
de los árboles, así como el fracking” Esto lo manifiesta dado que él ha visto algunas
publicaciones en el facebook. El estudiante manifiesta que no comprende realmente lo
que significa, para lo cual se hace una breve explicación en el tablero. Lo que se puede
evidenciar con la anterior intervención, es que los estudiantes desde el uso de sus redes
sociales, igualmente le dan atención a noticias ambientales, las cuales no discuten en
clase, pero si generan algún tipo de interés.
87
Finalmente, el E4, dice que otros problemas ambientales que es evidente, son las
grandes cantidades de “humo” que generan Bavaria y la “empresa de café vía a
Mirolindo” Así como los buses que son viejos. A partir de esta intervención, se puede
abordar los efectos a la atmosfera como las enfermedades que se producen,
adicionalmente se articula el problema de la deforestación con la ganadería y el aumento
de metano en la atmosfera.
Pensamientos. ¿Piensas que el cambio climático es un problema real?. Todos los
estudiantes manifiestan que el cambio climático es un problema real el cual, aqueja
a la “mayor” parte del planeta Tierra como lo enunció el E1, es así que el E5 participa
diciendo que no es sólo una parte sino todo el planeta Tierra, generando destrucción
de animales y plantas.
Un aspecto positivo de la intervención del E5 es identificar que algunos estudiantes
poseen una visión sistémica de los procesos físicos y químicos que se llevan a cabo allí,
siendo esto apoyado en Maldonado donde manifiesta que la complejidad se apoya en
algunos postulados de la teoría general de los sistemas, proporcionando una mirada
holística de los procesos naturales que emergen de las interacciones entre lo biótico y lo
abiótico. Así mismo, lograr desde las intervenciones retroalimentar el discurso del
docente, para generar mayor impacto en los estudiantes y logren ampliar sus horizontes
conceptuales en cuanto lo ambiental.
Ahora bien, en este espacio se logró mirar el cambio climático no desde la perspectiva
de las consecuencias para los seres vivos, aumento de la temperatura o gases
invernadero, sino poder llevar al estudiante a un análisis de las causas de las
problemáticas ambientales, posibles responsables y la comprensión de las dimensiones
que intervienen en lo ambiental (político, económico, social, cultural y ecosistémico).
Explica con tus propias palabras ¿por qué crees que el deterioro ambiental es más
notorio en estos años que hace 50 o 100 años?
88
El video de obsolescencia programada, les ofreció a los estudiantes varios elementos
para analizar respecto al amplio consumo o consumismo que los seres humanos generan
y su impacto ambiental. Aquí los estudiantes fueron enfáticos en responsabilizar a las
grandes industrias como China y Estados Unidos en la producción de elementos
electrónicos y la publicidad en la compra de estos. Al igual que los estudiantes del grado
804, con el trabajo de pensamiento ambiental (Anexo D) coinciden en identificar la
sobreproducción y destrucción del medio para la obtención de los recursos por estos
países, así como la compra y uso de los mismos.
En ese orden de ideas, manifiestan los estudiantes que el avance tecnológico es uno de
los factores que llevan a generar impacto en el componente ecosistémico, dado que es
donde se extrae los “recursos”, como lo manifiesta el E4. En consecuencia, aunque se
les expliqué el por qué denominar los mal llamados recursos naturales como patrimonio
natural, es evidente el uso de dicho concepto en sus explicaciones, siendo un trabajo
constante en la deconstrucción de dicho pensamiento durante cada una de las clases de
ciencias naturales.
¿Piensas que hay lugar para la esperanza?. Paradójicamente, los 6 estudiantes
manifiestan que, si hay lugar a la esperanza, desde que el ser humano deje de botar
basura, reciclar, deforestar los bosques y contaminar los ríos.
¿Cómo relacionas el consumismo con los problemas ambientales de la época?. Para
que los estudiantes logren diferenciar el consumo con el consumismo se les proyecta
el video “consumismo y obsolescencia programada” de allí se realiza un breve
cuadro comparativo sobre lo que significa consumo responsable y consumismo.
Las respuestas de los estudiantes son las siguientes:
89
Tabla 8. Respuestas sobre consumismo estudiantes.
Estudiante Respuesta
1 Al consumir mucho el plástico como lo dije ahorita, pues los
residuos y empaques llegan a los ríos y mares matando la
fauna que vive allí.
2 El consumo exagerado o consumismo se puede ver cuando
uno cambia de celular mucho, por eso tienen que dañar las
montañas con el fracking.
3 La contaminación del agua por botar basuras a los ríos.
4 Otra cosa que creo y como se vio en el video y como tu
dijiste profe, el cultivar una sola especie también trae
problemas al ambiente, si eso se hace es porque los
humanos lo consumimos mucho, cierto?
5 Yo creo que al igual que él (E2) el cambiar mucho de celular
genera que haya daño a las especies donde se saca la
materia prima.
6 Profe, el consumo de todo lo que sea de madera también
genera que se talen los bosques y como tú dijiste la
ganadería también es un problema grave.
Fuente: Autora
Al escuchar las intervenciones de los estudiantes escogidos del grado 802, es evidente
identificar tres aspectos a tener en cuenta:
Aunque a los estudiantes se les explique en qué consiste lo ambiental y las categorías
que lo componen, siguen con la concepción que lo ambiental aborda únicamente lo
natural o ecosistémico, dado que sus respuestas generalmente se direccionan a este
aspecto.
90
Es evidencia una contextualización al hablar de las problemáticas ambientales, dado
que logran evidenciar problemas locales y generan relación con los problemas
globales.
Las categorías de lo económico, político, cultural y social, se desdibujan en las
respuestas de los estudiantes, aunque se hizo intervenciones durante el
conversatorio para ampliar las diversas perspectivas de las problemáticas
ambientales, no se hace evidente la apropiación de estas categorías al hablar lo
ambiental.
Soluciones
¿Qué solucione propones para el calentamiento global, cambio climático o deterioro
ambiental?. A continuación, se enumeran las posibles soluciones que proponen los
estudiantes de este curso:
91
Figura 5. Soluciones propuestas por estudiantes.
Fuente: Autora
Durante el conversatorio, se presentó la oportunidad de generar diversas reflexiones
respecto a las prácticas de los seres humanos y las consecuencias que generan al medio
y a la misma especie. Lo anterior, para lograr que los estudiantes logren transformar la
forma de relacionarse con la naturaleza y comprendan el objetivo de la educación
ambiental, así como el reconocer las diversas dimensiones que componen lo ambiental.
Soluciones
E 1
Rechazar las cosas que le
hacen daño al ambiente y al
hombre.E 2
Realizar charlas con los estudiantes sobre los cuidados
al ambiente.
El cambio empienza por
uno mismo.
Pensar en los animales y las
plantas. Es decir los ecosistemas..
Creando conciencia
ambiental con campañas.
Reducir el consumo de
algunos materiales
contaminantes.
92
8. CONCLUSIONES
Al identificar y categorizar el pensamiento ambiental de los jóvenes educandos, se
evidencia que los estudiantes comprenden o relacionan lo ambiental principalmente con
lo natural, “esta concepción de naturaleza como todo lo externo al ser humano es la
manifestación ideológica y generalmente no explícita ni consciente de la mayoría de las
posturas sobre la relación sociedad-naturaleza” (Foladori, 2005. p.85). Lo anterior,
desconoce las variadas relaciones que se tejen desde los aspectos sociales,
económicos, políticos y culturales, por lo cual se habla de complejidad ambiental y su
importancia en el aula para la construcción no sólo de un pensamiento complejo, sino
crítico y analítico de las situaciones de su contexto inmediato como de los problemas
nacionales y globales que aquejan al presente siglo, así como su participación en el
cambio.
Por consiguiente, una forma para lograr lo mencionado anteriormente es la educación
ambiental, puesto que como lo mencionan Flórez y Velásquez, (2019) esta permite al
maestro fortalecer los procesos formativos, para que ellos puedan adquirir
conocimientos y desarrollar habilidades, destrezas, sentimientos y emociones respecto
a lo ambiental, con el fin de favorecer la comprensión de la complejidad ambiental,
fenómenos, problemáticas y conflictos con los otros componentes que la integran (social,
cultural, económico, político); restablecer la relación entre ser humano-sociedad-
naturaleza que ha fraccionado el pensamiento cartesiano; fomentar la participación
ciudadana en torno a las decisiones ambientales, en ese sentido, el educador actual
requiere de un perfil nuevo y de un pensamiento abierto y complejo, dado que, ellos
pueden conducir la formación integral de educandos sujetos a la más compleja y
dinámica red de relaciones, actitudes y saberes establecida a la cultura local, nacional y
planetaria actual (Ruiz, 2000).
Sin embargo, al relacionar el pensamiento ambiental de los estudiantes de 8° del Colegio
Tolimense con la complejidad, se evidencia que dicho pensamiento no se sitúa en una
93
sola modalidad o modo de la complejidad, pues “ambas constituyen los extremos de un
eje dialógico que a menudo genera una tensión entre el pensamiento y la acción que ha
caracterizado parte de la historia de la EA” (Calafell & Banqué, 2017. p. 55), es así que
para llegar a un pensamiento ambiental epistémico, es necesario desarrollar un
pensamiento ontológico desde lo compositivo y estructural, aunque se requiere de mayor
tiempo y estrategias para que los estudiantes logren llegar a un pensamiento funcional
es decir, un pensamiento ambiental operativo (tener claro cómo funcionan estos
aspectos ambientales) y un pensamiento ambiental nómico (comprender y explicar lo
ambiental de forma amplia, tomando base la teoría general de los sistemas). Lo anterior
depende del docente no sólo de ciencias naturales y educación ambiental, sino docentes
en general para que se posibilite el análisis y la reflexión en red sobre las situaciones
ambientales desde la interdisciplinariedad, para generar un pensamiento complejo que
promuevan sujetos líderes y transformadores sociales, es así
La investigación reconoce que el pensamiento ambiental (anexo 1) de los estudiantes se
encuentra en una complejidad descriptiva con algunas relaciones con los modos
ontológicos de la complejidad:
Complejidad constitucional y taxonómica: La gran mayoría de los estudiantes lograron
reconocer el número y variedad de elementos o aspectos que conforman lo ambiental
(político, social, económico, natural y cultural), lo anterior se evidenció en los aportes
verbales y escritos obtenidos del taller y conversatorio.
Complejidad Organizativa: Algunos estudiantes, identifican las relaciones estrechas que
existen entre los aspectos ambientales, principalmente entre la relación económico-
político-natural.
Complejidad Jerárquica: Es cuando los estudiantes por medio del taller de pensamiento
ambiental se acercan a la explicación de los aspectos ambientales con base a una lectura
de hechos reales y que son de divulgación pública para relacionarlos con el contexto no
sólo nacional sino global.
94
Sin embargo, al tener en cuenta los modos epistémicos se logra identificar dos cosas
importantes: La primera de ellas es que, aquellos estudiantes que manejan un lenguaje
descriptivo sobre las cuestiones ambientales, sea de su entorno escolar o familiar o
global logran entrar en la categoría del pensamiento complejo descriptivo, por otro lado,
se evidencia que algunos estudiantes desarrollan algunos elementos de la complejidad
computacional dado que emplean tiempo y esfuerzo determinado para plantear
soluciones a las problemáticas propuestas en clase, aunque para “resolver por lo menos
un problema, lo mejor que cabe hacer es transformar el marco –social, semántico,
cultural, económico, lógico, epistemológico, en fin, político– en el que surge el problema”
(Maldonado, 2012, p.321) situación que no ocurre en el aula dado los conocimientos y la
edad del estudiante lo cual impide desarrollar tal complejidad, pero se evidencia que
logran comparar elementos de una problemática social global respecto a problemáticas
ambientales nacionales como Hidroituango, Río Bogotá, extractivismo entre otros.
Lo ambiental en el mundo moderno-contemporáneo de la educación encontró confort en
la fragmentación, y especialización del conocimiento, donde presenta propuestas
“objetivas”, conceptos “universales”, hechos “verdaderos”, y que está sobre todo
preocupado por explicar el “cómo” y “qué” de las cosas (Eschenhagen, 2012) han dejado
muchos aspectos vivenciales por el camino, lo cual genera pensamientos simples
productos de conocimientos unidimensionales, poco objetivos y carentes de realidades,
en consecuencia, lo que un docente pretende, es que a partir de la educación popular se
genere un pensamiento colectivo el cual se piense ambientalmente y emerjan proyectos
contextualizados que permita tener otra forma de ver el mundo, es darle otro sentido al
desarrollo sostenible, a los contenidos científicos del pensamiento cartesiano, y a la
investigación misma.
En ese orden de ideas, la estrategia más favorable y que logró la presente investigación
fue generar algunas modificaciones al diseño curricular de grado 8 y 10, puesto que,
desde la complejidad “no trabajamos a partir de campos, temas, áreas y ni siquiera
preguntas. Por el contrario, más exactamente, los complejólogos pensamos a partir de
95
(la identificación de) problemas” (Maldonado, 2015, p. 320). Es así que, las estrategias
que plantea la investigación son:
El docente incluye en su planeación por lo menos una actividad que fomente el
pensamiento ambiental, ya sea desde la discusión de un video, documental, noticia,
imagen, canción entre otros, con el fin de mantener a los estudiantes encaminados al
dialogo de los múltiples saberes que emergen en una salón de clases, generar preguntas
y fomentar que ellos se pregunten por temas como el desarrollo sostenible, el uso del
suelo, ley de restitución de tierras, la contaminación a pequeña y gran escala, perdida y
transformaciones de culturas por apropiación del patrimonio natural (Anexo F, G y H)
La evaluación enfocada no sólo al desarrollo de competencias, sino qué el estudiante
pueda proponer actividades transformadoras respecto a lo ambiental (anexo 9) ya sea
en su colegio, conjunto residencial o comuna que genere la participación de diferentes
actores sociales con el fin de generar un aprendizaje desde la praxis, así como
reflexiones conjuntas. Una de las características de esta corriente es que se asocian
estrechamente los cambios ambientales con los cambios educacionales, estos cambios
transforman las formas tradicionales de enseñar y de aprender (Sauvé, 2004).
La complejidad ambiental en comprensiones contemporáneas viene de una tradición
educativa y una legitimación social en sus prácticas que renuevan el ser educativo
ambiental y su actuar en el mundo donde, la racionalidad educativa transita de las
disciplinas a las interdisciplinas a partir de procesos de deslegitimación, desregulación y
disolución de lo social, lo público y cultural. Urge entonces una modernización de la
democratización educativa, con movilidad cultural en valores universales y cambiantes
que desplieguen la explosión de las culturas y el multiculturalismo en identidades
corpóreas, estéticas, lúdicas y ambientales.
Teniendo en cuenta que Gacel y Orellana, (2013) realizaron un estudio en catorce (14)
instituciones de educación superior, donde se halló que el 79% de estas instituciones
enfocan la educación ambiental hacia la ideología del desarrollo sostenible (citado por
96
Flórez & Gálvez, 2019) es importante direccionar la educación ambiental desde la
educación básica y media con un enfoque de la educación popular, la cual tenga punto
de partida las vivencias latinoamericanas, principalmente de las comunidades indígenas
que las conforman, para lograr entender la cosmovisión sobre la relación hombre-
naturaleza y comprender el origen de la ruptura de dicha relación, dejando de lado los
parámetros de la educación tradicional la cual, centra los procesos de aprendizaje en
aspectos cognitivos o desarrollo de competencias sin tener en cuenta el contexto de los
educandos.
Ahora bien, el dialogo de saberes que se propicia en las aulas de un docente con
pensamiento complejo ambiental, logra articular los saberes ancestrales y tradicionales
con los conocimientos científicos, lo anterior para fomentar un pensamiento
interrelacionando, el cual al comprender conocimientos propios de la ecología y los
problemas ambientales, se adquiere la capacidad de reflexión critico-constructiva, a
medida que se construyen nuevos conocimientos, así mismo se adquiere
responsabilidad ética para habitar el mundo (Eschenhagen, 2016). Si bien, no se puede
tener una visión romántica respecto a la solución o mitigación de los problemas actuales,
ambientalizando la educación desde el currículo, se aporta la posibilidad de mitigar la
crisis civilizatoria o de pensamiento que actualmente aqueja el siglo XXI.
Nos encontramos en compresiones de lo ambiental desde la complejidad, y a la vez en
encrucijadas de los conocimientos y de las políticas, donde se sufren carencias
cognitivas, expresa en los saberes separados y compartimentados que impiden
vislumbrar los problemas fundamentales y globales de la humanidad que nos colocan en
la racional clásica y nos opacan la ilusión planetaria y universal. Vivimos un contexto
planetario donde se viven los procesos de la mundialización, globalización,
internacionalización y planetarización que son crisis frente a nuevas conquistas y
comprensiones en lógicas de conocimiento.
La revolución científico tecnológica nos ha modificado las relaciones de lo humano y el
despliegue de lo humano, y las maneras de actuar frente a la ciencia la tecnología y lo
97
cotidiano de las personas, urge globalizar y des globalizar, creer y pensar, conservar y
transformar y hacernos a pensamientos alternos de religar, unir, legitimar, comprender,
es una honda hacia la reforma del pensamiento, del pensamiento ambiental complejo.
98
RECOMENDACIONES
La investigación aborda la educación ambiental como un campo del conocimiento
(Sauvé, 1999; Gonzáles Gaudiano, 2003 & Bravo, 2005) o campo intelectual, profesional
(Bourdieu) que está en construcción permanente (Citado por Reyes y Castro, 2016). En
este orden se recomienda ambientalizar la educación para entretejer relaciones que
emergen entre las instituciones y los agentes que conforman la educación como por
ejemplo la institución educativa, la familia, el contexto, el grupo docente, el educando
entre otros, con el fin de que allí confluyan diferentes conocimientos, pensamientos y
diferentes posturas que enriquecen la complejidad para constituir la heterogeneidad de
dicho campo.
Aunque el estudio logró la ambientalización del currículo de 8° se hace necesario lograr
la transformación del plan de estudios en primera medida del área de Ciencia Naturales
desde preescolar hasta grado 11, para dar paso a una transformación curricular en todas
las áreas o por lo menos en las más afines como lo son las Ciencias Sociales y
humanísticas, para lograr un dialogo de saberes entre los aspectos socio-naturales.
Para ampliar el pensamiento complejo ambiental en los estudiantes del Colegio
Tolimense, la institución se recomienda desarrollar e implementar un PRAE con enfoque
desde el paradigma de la complejidad, dirigido por profesionales de diversas áreas del
conocimiento donde se planteen estrategias que partan del contexto, de problemáticas
territoriales, nacionales y globales para dejar de lado las actividades de reciclaje que
reducen el pensamiento ambiental.
Es necesario que los estudiantes logren acercarse y desarrollar un pensamiento
ambiental complejo y que puedan llegar al nivel de la complejidad efectiva, para ello el
docente desde los problemas del contexto, desarrollen competencias desde el saber
hacer para lograr una comprensión de la organización de los componentes y su relación.
99
La transformación del pensamiento es un proceso continuo que debe valerse de la
multiplicidad de saberes el cual va estrechamente ligado a la transformación de la
enseñanza, al renunciar a las comodidades de un conocimiento fragmentado y a un
sistema cada vez más desarticulado, la transformación del pensamiento del docente es
la base para la transformación de sociedades.
Se recomienda re-inventarnos desde lo educativo, abrir caminos hacia un cambio
humano con esperanza y posibilidad desde la educación y las prácticas pedagógicas, la
compresión política y su lugar en el momento histórico que vivimos, con vínculos que
entretejen los intereses de lo humano, lo vital y lo cultural ambiental complejo.
100
REFERENCIAS
Álvarez Hincapié, C. F. (2006). Complejidad ambiental y conservación de la
biodiversidad: Interacción de lo local a lo global en el manejo ambiental. Revista
Lasallista de Investigación, 3. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/26507238_Complejidad_ambiental_y_con
servacion_de_la_biodiversidad_Interaccion_de_lo_local_a_lo_global_en_el_manej
o_ambiental
Arboleda, J. (2013). Hacia un nuevo concepto de pensamiento y comprensión. Editorial
Boletín virtual Redipe 824.
Arnold, M., Sánchez, A., García A., Opazo, J. E. & Osorio, F. (1991). Introducción a los
conceptos básicos de la teoría general de sistemas. Universidad de Chile, Facultad
de Ciencias Sociales, Departamento de Antropología. Programa de Investigación
Spitze
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Fondo de cultura económica. Primera edición
electrónica.
Bernal, C. (2006). Metodología de la investigación. (2da edición). México. Ed. Pearson
Cabral, A., Rosso, L. & Oliveira, M. (2014). Complexidade ambiental: o repensar da
relação homem-natureza e seus desafios na sociedade contemporânea. Veredas
do Direito, Belo Horizonte. Volumen 11-N° 21. Rio de Janeiro.
Calafell Subirà, G. & Banqué Martínez, N. (2017). Caracterización de las concepciones
de complejidad de un grupo de investigadores de la educación ambiental. Enseñanza
de las Ciencias 35, 1, 53-69. Recuperado de:
101
https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/v35-n1-calafell-
banque/409795
Cárdenas, D. P. (2017). Mi experiencia como maestra en formación en la construcción y
aplicación de una unidad didáctica. Revista Bio-grafía Escritos sobre la biología y su
enseñanza, 10(19), 257-264.
Ceballos, M., Escobar, T. & Vílchez, J. (s.f.). El huerto escolar: percepción de futuros
maestros sobre su utilidad didáctica. Centro de Estudios Universitarios Cardenal
Spínola CEU. Sevilla. España.
Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental, (1998). Huerto Escolar.
Edición 1, editorial Luna.
Centro Mexicano de Derecho Ambiental. (2012). Declaración de Rio+ 20. El Futuro que
Queremos. Recuperado de: http://www.cemda.org.mx/resumen-de-la-declaracion-
de-rio20/
Cerquera Mojocó, Y. F. (2015). Propuesta Pedagógica de Educación Ambiental, desde
la Perspectiva de la Complejidad, en torno a los Residuos Sólidos. Pontificia
Universidad Javeriana. Bogotá. Recuperado de:
https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/16405/CerqueraMojocoY
einsonFernando2015.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. (1972).
Declaración de Estocolmo sobre el medio ambiente humano. Recuperado de:
http://www.ordenjuridico.gob.mx/TratInt/Derechos%20Humanos/INST%2005.pdf
Corbetta, S. (2015). Pensamiento Ambiental Latinoamericano y Educación Ambiental.
Revista del Plan Fénix. Voces en el Fénix. Voces de la Tierra, 6(43).
102
Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. (s.f.). La Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Recuperado de:
http://www.un.org/spanish/esa/sustdev/documents/declaracionrio.htm
Eschenhagen, M. L. (2012). Aproximaciones al Pensamiento Ambiental de Enrique Leff.
Environmental Ethics, 34(Supplement), 89-95.
Ferrini, Rita. (1997). La transversalidad del curriculum. Conferencia presentada en el V
Simposio Los valores en la educación, del Departamento de Educación y valores
del ITESO. Sinéctica 11 jul.dic/. Recuperado de:
http://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/11_la_transversalidad_del_curric
ulu m.pdf
Foladori, G. (2005). Una tipología del pensamiento ambientalista. Sustentabilidad, 81-
128.
Flores, G., Pino, F., Gálvez, D. & Velásquez, J. (2019). Caracterización de concepciones
de educación ambiental en estudiantes de últimos semestres de licenciaturas en
educación básica con énfasis en ciencias naturales y educación ambiental de tres
universidades de Colombia. Universidad del Tolima. Ibagué, Colombia.
García, L., Azcárate, C. & Moreno, M. (2006). Creencias, concepciones y conocimiento
profesional de profesores que enseñan cálculo diferencial a estudiantes de ciencias
económicas. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa,
vol. 9, núm. 1. México.
Gaudiano, G. (1989). Carta de Bogotá sobre universidad y medio ambiente. Revista de
la Educación Superior (ANUIES–México), 71, 81-88.
103
Gaudiano, G. (2012). La ambientalización del currículum escolar: breve recuento de una
azarosa historia. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado,
16(2), 15-24.
Gerber Plüss, M. (2006). Complejidad: teoría y método. Universidad de Chile.
Recuperado de: http://corpflorentino.org/wp-content/uploads/2017/05/gerber_m.pdf
González, E. (2001). Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América.
Latina y el Caribe. Editora da UFPR.
Gutiérrez, S. (2013). Aspectos Históricos y epistemológicos del concepto de Diversidad.
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.
Gudynas, E. & Acosta, A. (2011). El buen vivir o la disolución de la idea del progreso.
Recuperado de:
http://www.gudynas.com/publicaciones/capitulos/GudynasAcostaDisolucionProgres
oMx11r.pdf
Hernández Castellanos, M. M., Nieto Salamanca, D. Y. & Velosa Ramírez, J. L. (2014).
La transversalidad y el pensamiento complejo en la I.E.D. Zipacón. Universidad
Militar Nueva Granada. Bogotá. Recuperado de:
file:///C:/Users/Usuario/AppData/Local/Temp/TRABAJO%20DE%20GRADO.pdf
Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.
Quinta Edición: México D. F.; México.
Jaramillo, L. & Lupa, L. (2016). El pensamiento lógico-abstracto como sustento para
potenciar los procesos cognitivos en la educación. Sophia, Colección de Filosofía de
la Educación, núm. 21.
Leff, E. (2000). Pensar la complejidad ambiental. La complejidad ambiental, 7-53.
104
Leff, E. (2007). La complejidad ambiental. Polis. Revista Latinoamericana.
Leff, E. (2012). Pensamiento ambiental latinoamericano: patrimonio de un saber para la
sustentabilidad. Environmental Ethics, 34(Supplement), 97-112.
Maldonado, C. E. (1999). Visiones sobre la complejidad.
Maldonado, C. E. (2015). Pensar la complejidad, pensar como síntesis. Cinta de moebio,
(54), 313-324.
Martínez, J, Paz, C. & Timaran, C. H. (2014). La Huerta Escolar como estrategia didáctica
para el desarrollo de las competencias de las ciencias naturales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los niños y niñas de tercer grado de la escuela corazón
de maría. Universidad De Nariño, San Juan de Pasto. Colombia
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Ley 115. Por la cual se expide la Ley General
de Educación. Recuperado de: http://www.oei.es/quipu/colombia/Ley_115_1994.pdf
Morales, F. (2014). Clasificación de la investigación. Tipos de investigación. Universidad
del desarrollo profesional. México.
Moreno Moreno, M. & Azcarate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores
universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones
diferenciales. Investigación Didáctica. Barcelona.
Morín, E. (1983). El Método II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra.
Morín, E. (1998). Una política de civilització. Barcelona: Proa
Morín, E. (2004). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Editorial Gedisa.
Séptima reimpresión Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
105
Alimentación-FAO. (2009). El Huerto Escolar como recurso de enseñanza-
aprendizaje de las asignaturas del currículo de educación básica. Santo Domingo,
República Dominicana.
Munévar, C. (2014). El alcance de la responsabilidad por daños ambientales. Criterio
Libre, 12 (21), 81-96.
Ortega, I. & Moran, M. (2015). Informe tipos de investigación. Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). Venezuela.
Pantoja, S. (2012). Conferencia de Estocolmo 1972 y Conferencia de Rio 1992. Block
derecho ambiental (sitio web) Recuperado de:
http://derechoambientalcuvate.blogspot.com.co/2012/01/conferencia-de-estocolmo-
1972-y.html.
Pitanga, A. (2015). O enfrentamento da crise socioambiental: Um diálogo em Enrique
Leff sobre a racionalidade e o saber ambiental. Univeridade federal de Rio Grande.
Brazil.
Ramos, E. (2008). Métodos y técnicas de investigación. Recuperado de:
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/48130436/Metodos_y_tecnica
s_de_investigacion__GestioPolis.pdf
Ramos Rodríguez, J. C. & Silva Nascimento R. (2017). Saber ambiental. Revista
Brasilera de Educación Ambiental. Vol. 11, No. 5, 152-165.
Ramírez, L. A. (2010). Sostenibilidad o pensamiento ambiental. Recuperado de:
http://contaminacion.conocimientos.com.ve/2010/01/sostenibilidad-o-pensamiento-
ambiental.html.
106
Reyes, J. & Castro, E. (2016). La educación ambiental ¿un campo de conocimiento?.
Revista electrónica de maestría en educación ambiental. Escuela federal de Rio
Grande.
Rodríguez, M. & Suarez, P. (2008). La Teoría del Aprendizaje Significativo. Centro de
educación a Distancias. Pamplona. España.
Ruiz, E. (2000). Aproximación a la integración superior del saber. Colección mesa
redonda magisterio. Colombia
Sáenz, O. (2014). Universidades y Sostenibilidad en América Latina y el Caribe. Informes
sobre los Foros Nacionales y Latinoamericano realizados en 2013.
Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental En Cátedra de
investigación de Canadá en educación ambiental. Montreal: Universidad de Québec.
Segura, S. (2014). Nuevo diccionario etimológico latín-español y de las voces derivadas,
5.ªed. Universidad de Deusto.
Sepúlveda Gallego, L. E. & Agudelo Sepúlveda, N. (2012). Pensando la educación
ambiental: aproximaciones históricas a la legislación internacional desde una
perspectiva crítica. Universidad de Caldas. Colombia
Serrano Figueroa, L. E. (2013). Arte, diseño y complejidad ambiental urbana. Universidad
Nacional Autónoma de México. México. Recuperado de:
http://blogs.fad.unam.mx/academicos/luis_serrano/wp-
content/uploads/2012/01/TESIS_artedisenoycomplejidad_a1_x5completo.pdf
Subirà, G. C., & Martínez, N. B. (2017). Caracterización de las concepciones de
complejidad de un grupo de investigadores de la educación ambiental. Enseñanza
de las ciencias: Revista de Investigación y Experiencias Didácticas, 35(1), 53-69.
107
Temas Educativos. (1977). Declaración de la conferencia intergubernamental de Tbilisi
sobre educación ambiental. Tbilisi, Georgia. Recuperado de:
http://www.jmarcano.com/educa/docs/tbilisi.html
Velásquez Sarria, J. A. & Flórez, G. M. (s.f.). Documento de estudio para la maestría en
educación ambiental de la Universidad del Tolima, sin publicar.
Vera, J. (2015). La Huerta Escolar como estrategia didáctica para el desarrollo de
competencias científicas en la Institución Educativa Maestro Pedro Nel Gómez.
Universidad Nacional de Colombia, Medellín, Colombia.
Yaguara, M. (2012). La Huerta Escolar una estrategia para mejorar la percepción
nutricional y lograr aprendizaje significativo en los estudiantes de primaria.
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Colombia.
Zabala, I. G. & García, M. (2008). Historia de la Educación ambiental desde su discusión
y análisis en los congresos internacionales. Revista de investigación N° 3.
Venezuela.
108
ANEXOS
109
Anexo A. Pensamiento ambiental y modos de la complejidad
110
Anexo B. Conceptualización
AMBIENTAL
PENSAMIENTO AMBIENTAL:
Es asumido desde un enfoque sistémico, donde se tejen las
múltiples relaciones complejas y tensas que conllevan a generar
relaciones emergentes entre el sujeto con su entorno social,
político, económico, cultural y natural, según lo planteado por
Capra (citado en Ramírez, 2015), “el pensamiento ambiental se da
por la ampliación del enfoque sistémico del ámbito social al
mundo material”(p.3) es decir, logra las acciones humanas
permear de manera amplia las relaciones entre lo tangible (medio
físico o natural) como lo intangible (sociedad y cultura)
COMPLEJIDAD AMBIENTAL:
Se aprecia el ambiente como sistema complejo, donde se tienen
en cuenta las múltiples interacciones. Es más que una mirada
holística de la realidad donde se abordan las problemáticas
ambientales desde diferentes visiones del mundo, es así que: el
ambiente se ve de forma profunda y amplia; desde un deber ser
estético y ético, Ver y comprender las interrelaciones de las
realidades. reconocer la diversidad de relaciones que se tienen
con el mundo y los otros.
COMPLEJIDAD PENSAMIENTO
E. A
EDUCACIÓN AMBIENTAL:
Campo de conocimiento heterogéneo,
dinámico y diverso. El cual se encuentra en
construcción continua, allí convergen diversas
corrientes de pensamientos Y teorías.
PENSAMIENTO COMPLEJO:
Es abordado desde un pensamiento relacional o
pensamiento en red con el fin de comprender las
diversidad de interrelaciones entre los componentes
de lo ambiental y lo frágiles que son los enlaces que se
tejen entre cada uno de ellos, aunque no se pretende
tomar una sola vertiente, dado que si se habla de
complejidad con elementos de la teoría general de los
sistemas, no se puede entrar a jerarquizar desde la
importancia o pertinencia del uso de estas dos grandes
corrientes.
111
Anexo C. Actividad 1 Entrevista
Nombre: ___________________________________Edad: _____Genero: ________
Barrio donde vives:_______________________ Estrato: ________ Fecha: __________
1. Para ti ¿Qué es la educación ambiental?
2. ¿Has hecho parte de alguna campaña para el cuidado del ambiente en el colegio,
barrio o tu región? Describe en que consistió tu participación.
3. ¿Crees que la institución educativa promueve el cuidado al ambiente? ¿Cómo?
4. ¿Qué acciones del ser humano generan deterioro ambiental? ¿Qué soluciones
propones para esas problemáticas?
112
5. ¿Qué soluciones propones?
113
Anexo D. Actividad 2 pensamiento ambiental
Reúnete con un compañero y lean atentamente la siguiente noticia:
La humanidad gastó los recursos que tenía disponibles para todo 2018
El 1 de agosto es la fecha clave. Los próximos 5 meses se vivirán en déficit. 01 de agosto
2018. Tomado del Tiempo.com
La humanidad consumió este 1 de agosto el conjunto de los recursos que la naturaleza
puede renovar en un año y vivirá “en deuda” durante cinco meses, según la Global
Footprint Network. El 1 de agosto es la “fecha en la que habremos utilizado todos los
árboles, el agua, el suelo fértil y los peces que la Tierra nos puede aportar en un año”,
explicó Valérie Gramond del WWF, vinculada al Global Footprint Network, que recordó
que esta fecha llega cada vez más pronto.
“También habremos emitido más dióxido de carbono del que los bosques pueden
absorber”, añadió Gramond. “Haría falta actualmente el equivalente de 1,7 planetas
Tierra para satisfacer nuestras necesidades”, subrayó el WWF en un comunicado.
El 1 de agosto es la fecha más temprana registrada desde que empezó a contabilizarse
el “Día de Sobrecapacidad de la Tierra”, a principios de los setenta. Entonces, los
recursos fueron agotados el 29 de diciembre, mientras que el año pasado esta fecha ya
se había adelantado hasta el 3 de agosto. Desde entonces, “se aceleró el agotamiento
de los recursos a causa del consumo excesivo y del derroche de comida”, explica
Gramond, quien recuerda que en el mundo un tercio de los alimentos termina en una
basura.
Este despilfarro de recursos naturales varía según los países. “Tenemos
responsabilidades distintas, ya que pequeños países poco poblados como Catar o
Luxemburgo tienen una huella ecológica muy importante”, criticó Pierre Cannet del WWF.
114
Si el conjunto de la humanidad viviera como los cataríes o los luxemburgueses, el “Día
de Sobrecapacidad de la Tierra” sería el 9 y el 19 de febrero, respectivamente. En
cambio, en un país como Vietnam, esta fecha no se produce hasta el 21 de diciembre.
“Tenemos que pasar de un grito de alarma a una llamada a la acción”, defendió Pierre
Cannet, quien se muestra preocupado por el incremento el año pasado de las emisiones
de CO2, después de tres años en los que se mantuvieron estables. En la página web del
“Día de Sobrecapacidad de la Tierra”, se proponen varias soluciones para invertir la
tendencia actual: replantear el modelo de las ciudades, impulsar las energías renovables,
reducir el derroche de comida y el consumo excesivo de carne y limitar el crecimiento
demográfico.
1. Reúnete con un compañero y realicen una descripción sobre las categorías de lo
ambiental teniendo en cuenta la noticia anterior.
CATEGORIAS DESCRIPCIÓN
ECONÓMICO
POLÍTICO
NATURAL
SOCIAL
CULTURAL.
2. Respondan las siguientes preguntas a partir de la noticia y tus conocimientos:
a. ¿Qué países que generan una mayor huella ecológica?
115
b. ¿Cuáles otros factores generan la degradación del ecosistema? ¿cómo se ve
afectada las poblaciones aledañas?
c. Que soluciones propones diferentes al texto
116
Anexo E. Actividad 3 conversatorio pensamiento ambiental
Para participar en este conversatorio es necesario que hayas visto:
VIDEO: Sociedad de consumo y obsolescencia programada – Combinación que
amenaza la existencia.
DOCUMENTAL: Crisis ambiental (antes de la inundación).
Estamos ante una nueva era geológica denominada por algunos científicos como el
Antropoceno, y se caracteriza por los cambios irreversibles que el hombre le ha
proporcionado a los ecosistemas de manera irreversible. Es así que, hay varios
problemas ambientales que son notables en el siglo XXI por acciones antrópicas de los
siglos pasados.
Ahora bien, estas dos herramientas audiovisuales nos ayudarán a comprender un poco
las dinámicas ambientales que vivimos y los retos que debemos enfrentar si no ponemos
nuestro grano de arena para lograr mitigar los problemas ambientales.
Por otro lado, para la participación y calificación del conversatorio se tuvo en cuenta los
siguientes elementos:
a. Realizar un análisis crítico de las categorías de lo ambiental (cultural, político,
económico, natural y social).
b. Contrastar los elementos presentados en las herramientas audiovisuales con nuestro
entorno escolar, familiar, local, departamental, nacional y global.
c. Plantear interrogantes (preguntas), propuestas y reflexiones en torno a soluciones
sobre las problemáticas ambientales.
117
d. Traer información adicional sobre el desarrollo sostenible, extractivismo,
desplazamiento, perdida de flora y fauna para apoyar el conversatorio.
Preguntas orientadoras que se abordarán en el conversatorio:
¿Qué problemas ambientales identificaste en el video y cómo lo relacionas con tu
vida cotidiana?
¿Piensas que el cambio climático es un problema real?
¿por qué crees que el deterioro ambiental es más notorio en estos años que hace 50
o 100 años?
¿Piensas que hay lugar para la esperanza?
¿Cómo relacionas el consumismo con los problemas ambientales de la época?
¿Qué solucione propones para el calentamiento global, cambio climático o deterioro
ambiental?
118
Anexo F. Diseño curricular 2 Periodo
COLEGIO TOLIMENSE F-PE-017
Ver.: 01
Fecha:
30/01/2019
DISEÑO CURRICULAR
ÁREA:
CIENCIAS
NATURALES Y
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
ASIGNATURA:
CIENCIAS
NATURALES
GRADO: 8° PERIODO
ACADÉMICO: II
ESTÁNDAR DE
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPONENTE APRENDIZAJE
DBA O
DESEMPEÑO
INDICADORES DE
DESEMPEÑO
EJES TEMATICOS O
CONTENIDOS
Explico la
importancia de
las hormonas en
la regulación de
las funciones en
elser humano.
Comparo
sistemas de
órganos del
sistema
endocrino.
USO DE
CONCEPTOS
Identifica
características
de algunos
procesos que se
dan en los
organismos para
comprender la
dinámica de lo
vivo
ENTORNO
VIVO
CIENCIA
TECNOLOGÍA Y
SOCIEDAD.
DBA 4. Analiza
relaciones entre
sistemas de
órganos
(excretor, inmune,
nervioso,
endocrino, óseo
y muscular) con
los procesos de
regulación
de las funciones
en los seres vivos.
*Comprende y
explica el
mecanismo de
acción de las
hormonas y el de
regulación de la
secreción
hormonal.
Reconoce y analiza
las diferentes
clases y funciones
de las hormonas en
los vegetales y
animales.
Identifica el sistema
endocrino en el ser
humano y reconoce
las enfermedades
Órganos sensoriales
(La vista, Olfato,
Gusto, Tacto,
Audición)
Las hormonas.
Clasificación de las
hormonas.
Hormonas vegetales
y animales.
Sistema endocrino
humano.
Glándulas endocrinas
(La hipófisis, Tiroides,
Suprarrenales y
Sexuales).
EXPLICACIÓN
DE
FENÓMENOS
Explica la
dinámica interna
de los
organismos
119
Anexo G. Diseño Curricular 3 Periodo
(sistema
endocrino) y da
razón de cómo
funciona el
cuerpo humano.
provocadas por
disfunciones de
este sistema.
Glándulas exocrinas
(Páncreas, gónadas)
Transgénicos y su
alteración a la salud.
CTS . INDAGACIÓN
Interpreta y
analiza datos
representados
en textos,
gráficas, dibujos,
diagramas o
tablas.
COLEGIO TOLIMENSE
F-PE-017
Ver.: 01
Fecha:
30/01/2019
DISEÑO CURRICULAR
ÁREA:
CIENCIAS
NATURALES Y
ASIGNATURA:
CIENCIAS
NATURALES
GRADO: 8° PERIODO
ACADÉMICO: III
120
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
ESTÁNDAR DE
COMPETENCIA
COMPETENCIA COMPONENTE APRENDIZAJE DBA O
DESEMPEÑO
INDICADORES DE
DESEMPEÑO
EJES TEMATICOS O
CONTENIDOS
Explico la
importancia de
la clasificación
del suelo y su
importancia con
la microfauna
Comparo las
propiedades
fisicoquímicas
del suelo y las
relaciono con
USO DE
CONCEPTOS
Comprender
cómo la
interacción entre
las estructuras
que componen
los suelos
permiten el
funcionamiento
y desarrollo de
lo vivo
ENTORNO
VIVO
CIENCIA
TECNOLOGÍA
Y SOCIEDAD.
Identifica
cambios
fisicoquímicos
que ocurren
en el suelo y
reconoce los
componentes y
sus
interacciones
con los
elementos
abióticos.
DBA 4.
Comprende
las
propiedades
fisicoquímicas
del suelo y
sus
interacciones.
.
Reconoce los
procesos de
formación del suelo
y su clasificación
por grupos.
Comprende la
importancia de la
microfauna a que
habita en el suelo
para la renovación
y mantenimiento de
Procesos de
formación del suelo.
Propiedades físico-
químicas del suelo y
su composición.
Fauna y flora
relacionada al suelo y
evolución del suelo.
Aprovechamiento del
suelo y alteraciones.
121
Anexo H. Diseño Curricular 4 Periodo
situaciones
cotidianas.
los nutrientes del
suelo.
Identifica el uso y
manejo que el
hombre le ha dado
al suelo.
Agricultura orgánica.
Cambios de los
ecosistemas en el
tiempo.
La Pachamama (el
suelo ancestral).
Tipos de cultivos Y
análisis de químicos
en la agricultura. CTS
.
122
COLEGIO TOLIMENSE F-PE-017
Ver.: 01
Fecha:
30/01/2019
DISEÑO CURRICULAR
ÁREA:
CIENCIAS
NATURALES Y
EDUCACIÓN
AMBIENTAL
ASIGNATURA:
CIENCIAS
NATURALES
GRADO: 8° PERIODO
ACADÉMICO: IV
ESTÁNDAR DE
COMPETENCIA
COMPETENCIA COMPONENTE APRENDIZAJE DBA O
DESEMPEÑO
INDICADORES DE
DESEMPEÑO
EJES TEMATICOS O
CONTENIDOS
Describo y
relaciono los
ciclos del agua,
de algunos
elementos y de
la energía en los
ecosistemas.
Identifico
factores de
USO DE
CONCEPTOS
Identificar la
importancia de
los ciclos
biogeoquímicos
y los relaciona
con el cuidado
del ser humano
ENTORNO
VIVO
CIENCIA
TECNOLOGÍA
Y SOCIEDAD.
Explicar a partir
de casos los
efectos de la
intervención
humana
(erosión,
contaminación,
deforestación)
en los ciclos
biogeoquímicos
del suelo
Comprende la
relación entre
los ciclos del
carbono, el
nitrógeno y del
agua,
explicando su
importancia en
el
mantenimiento
de los
Reconoce los
diferentes ciclos
biogeoquímicos y
su incidencia en el
equilibrio de los
ecosistemas
Comprende y
explica los procesos
dinámicos y los
tipos de sucesión
Ciclos
biogeoquímicos
Carbono
Agua
Nitrógeno
Alteraciones de los
ciclos biogeoquímicos.
Problemáticas
ambientales CTS
123
contaminación
en mi entorno y
sus
implicaciones
para la salud.
.
(Carbono,
Nitrógeno) y del
agua y sus
consecuencias
ambientales y
propone
posibles
acciones para
mitigarlas o
remediarlas.
ecosistemas.
DBA 4 – 7°
que ocurren en los
ecosistemas.
Identifica las
principales causas
de los problemas
ambientales y
determina las
posibles soluciones
124
Anexo I. Evaluación Grado 8 3 Periodo
EVALUACIÓN FINAL 3 PERIODO CIENCIAS NATURALES 8°
Como parte del reto de comprender la importancia del suelo, su composición,
características e incidencia social y cultural, para la evaluación final deben realizar un
video documental por grupos de trabajo, donde se evidencie los temas abordados en
clase y la parte práctica desarrollada en la huerta escolar.
Objetivo de la evaluación: Documentar y compartir una experiencia escolar sobre el
aprendizaje del suelo por medio del video documental.
ASPECTOS A TENER EN CUENTA:
El grupo no debe ser más de 4 estudiantes.
En cada visita a la huerta deben tomar registros fotográficos, de videos y audios,
desde el reconocimiento del lugar, hasta la adecuación y siembra de plántulas.
El video debe durar de 7 a 10 minutos y debe registrar el conocimiento construido,
así como su apreciación de la actividad.
125
ELEMENTOS DEL VIDEO:
EL GUIÓN: Organiza la secuencia de las imágenes, este es el plan inicial sobre cómo
se contará la historia y la base para dirigir el proceso.
LA IMAGEN: Debe ser clara, ubiquen el teléfono sobre una superficie donde
permanezca estable y eviten movimientos. Las fotografías y audios deben ser nítidos.
EL SONIDO: Busque locaciones con buena luz y espacios agradables para grabar,
se recomienda que no haya ruido dado que el micrófono del celular es sensible. Es
importante hablar fuerte y claro, si va a incluir música de fondo no debe interferir con
las voces.
EL ENCUADRE: Se recomienda usar encuadre horizontal para poder obtener una
mejor perspectiva.
LOS PLANOS: Sirven para contar la historia en relación con la perspectiva del
personaje, debes tener en cuenta el plano que mejor desees trabajar.
TEMAS DEL VIDEO:
Formación del suelo
Propiedades físico-químicas del suelo
Aprovechamiento del suelo y alteraciones.
Cambios de los ecosistemas en el tiempo
La pachamama
Tipos de cultivos, uso de agroquímicos y la seguridad alimentaria.
126
127