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CAPÍTULO TERCEROMETAETNOGRAFÍA, SENTIDO PEDAGÓGICO

DE ACTOS COTIDIANOS

Luis M. Villar (Coord.), Fernando Betancourt, Francisco Caro, Cristóbal Casanueva,Juliana Correa, Ignacio Gómez, Carlos Hervás, Manuel Jiménez, Mª Dolores Lanzarote,

Mª Dolores Maldonado, Esteban de Manuel, José L. Martínez, José Mª Medianero,Juan A. Morales, Javier Navarro y Rafael Periáñez

Revista de Enseñanza Universitaria 2001, N.º 17; 77-136

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I. INTRODUCCIÓN. PROFESORESDEPOSITARIOS DE MEMORIASCOLECTIVAS

1. EXCAVACIÓN DE LA PROPIA EXPERIENCIA

La metasíntesis es un proceso de creaciónde círculos concéntricos sobre las vidas deaula y centro, sobre los recuentos sincerosde lo propio y de los demás compañeros.Es una síntesis instalada en la realidad ob-servada del aula, en la entrevista de los pro-tagonistas de la comunicación en clase, so-metida al poder reflexivo del profesor y alcontenido delimitador de un sistema cate-gorial envolvente.

2. DOCENCIA COMO TESTAMENTO CURRICULAR

No hay nada que acontezca en el aulaque suceda por casualidad. Las innovacionescurriculares de profesores que han partici-pado en este estudio han dibujado el rostrooculto y olvidado de la docencia que puedecoincidir o no con la innovación, inclusocon la programación escrita y publicada ofi-cialmente. Recrea los acontecimientos que

han ido marcando un hito en la enseñanzade clase en ámbitos espaciales muy distin-tos: unos intraclase, otros interclases, y fi-nalmente, otros contextuales. Este docu-mento de síntesis entiende que el futuro dela docencia universitaria depende en buenamedida de la memoria como facultad pararecordar que es lo que ha ocurrido. Los treceprofesores y asignaturas de los centros y fa-cultades de Derecho, Bellas Artes, EU deEmpresariales, EU de Arquitectura Técnica,Medicina, ETS Arquitectura, ES Ingenieros,Geografía e Historia, Física, Ciencias de laEducación y Filología de la Universidad deSevilla que aparecen son auténticos así comolos acontecimientos descritos. Ensambladospor una técnica casi cinematográfica, ilustrancon cortes curriculares los enfoques de lasdistintas categorías conceptuales que los pro-fesores narradores han dado a los discursosde clase hasta crear una unidad en el guiónque los emancipa de clase y hace coincidiren un modelo curricular. Sí, no es una miradaplana a un conjunto de clases por un inves-tigador externo, sino una superposición ori-ginal por los subjetivismos de los autores

implicados en la creación de categorías; unavisión oblicua porque el modelo resultante–a todas luces, incompleto– intenta buscarun equilibrio en el monólogo interior de ladocencia práctica.

3. ENSAYO DE MODELO CURRICULAR

El mapa conceptual de códigos de lasinnovaciones se apoya en las categorías de-finidas por los profesores (Cuadro 1).

El sistema se representó conceptual-mente como se indica en la Figura 1. Estudiala práctica del profesor a través de Estra-tegias instructivas: Método o estrategias–MES–, y Relaciones profesor-alumno-pro-

fesor –RPA–. Los profesores usan Destrezasy técnicas docentes en sus estrategias, queinfluyen en la siguiente dirección: Planificamediante Objetivos o consecución de metas–OCM–; Enseña en clase con Actividadeso trabajo individual: teórico –ATT–, Activi-dades o trabajo individual: práctico –ATP–,Actividades teóricas en grupo –ATG–, Ac-tividades prácticas en grupo –APG–, Mediosaudiovisuales (Nuevas Tecnologías) –MAV–,Medios tradicionales –MTR–, y Valora reali-zando la Evaluación: Dificultades o proble-mas –EDP– y Evaluación: Satisfacciones oaspectos positivos –ESA–. Relaciona la prác-tica docente con la Facultad y los factores

Luis M. Villar Angulo, Fernando Betancourt, Francisco Caro…

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Estudio de la innovacióncurricular en la Universidadde Sevilla

Estudiantes y procesosde clase

3 MINEstrategias instructivas4 MES, RPA

Resultadosde aprendizaje

2 PIM

Destrezas y técnicas docentes

Valoración7 EDP, ESA

Planificación5 OCM

Enseñanza de claseATT, ATP, ATG, APG,

MAV, MTR

PROFESOR

Facultad y factores de clase

Ambiente1 CCO

Factores del marco6 COF, COC

Figura 1. Mapa conceptual de códigos de las innovaciones.

Metaetnografía. Sentido pedagógico de actos cotidianos

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Cuadro 1. Categorías, Códigos y Definiciones del Sistema Categorial del Estudio deMetaanálisis.

Nº Sistema Categorial Código Definición

1 Medios audiovisuales MAV Uso de recursos didácticos o de comunicación audio-(nuevas tecnologías) visual y/o basados en nuevas tecnologías.

2 Medios tradicionales MTR Uso de recursos didácticos que no necesitan enchufe,por ejemplo, la pizarra.

3 Objetivos o consecución OCM Definición de la finalidad que se persigue con lade metas innovación.

4 Contexto físico COF Se trata del centro o lugar donde se lleva a cabo lainnovación.

5 Contexto curricular COC Información referente al ambiente del aula donde selleva a cabo la innovación, participación, confianza-recelo, pasividad-actividad.

6 Actividades o trabajo ATT Conjunto de tareas teóricas que realiza un individuoindividual: teórico con sus recursos propios.

7 Actividades o trabajo ATP Conjunto de tareas prácticas que realiza un individuoindividual: práctico con sus recursos propios.

8 Actividades teóricas ATG Conjunto de actividades teóricas que se llevan a caboen grupo dentro de una dinámica grupal.

9 Actividades prácticas APG Conjunto de actividades prácticas que se llevan a caboen grupo dentro de una dinámica grupal.

10 Método o estrategias MES Proceso de organización de los contenidos, de la trans-misión y transformación de conocimientos, habilida-des y valores que utiliza la innovación para la for-mación del alumnado.

11 Evaluación: dificultades EDP Valoración del desarrollo y resultados de la innova-o problemas ción e instrumentos de evaluación aplicados a las di-

ficultades o problemas presentados a la hora de llevara cabo la innovación.

12 Evaluación: satisfacciones ESA Valoración del desarrollo y resultados de la innova-o aspectos positivos ción e instrumentos de evaluación aplicados a la sa-

tisfacción o aspectos positivos de la innovación.13 Motivación o interés MIN Grado de entusiasmo y adherencia que muestran pro-

fesores y alumnos en el desarrollo de la innovación.14 Colaboración, cooperación CCO Grado de interrelación entre los alumnos para llevar

a cabo la innovación (entre distintas disciplinas, ca-rreras, cursos, grupos, personas, etcétera).

15 Proyección o implicaciones PIM Repercusión de los resultados o conclusiones obteni-dos en la innovación para mejorar la docencia, en lasociedad, en la vida profesional del alumno, sobre loscolegas y sobre futuras innovaciones.

16 Relación RPA Interrelaciones entre los participantes en la innova-profesor-alumno-profesor ción, a niveles docente-discente, y persona a persona.

de clase: analiza los Factores del marco con-templando el Contexto físico –COF–, queinfluye en el Contexto curricular –COC–.Marco y contexto sustentan las relaciones–CCO–. Estos factores inciden en los Estu-diantes y en los procesos de clase desper-tando la Motivación o interés –MIN–. Tantolos Factores cuanto los Procesos de claseintervienen en los Resultados de aprendizajecon su Proyección e implicaciones –PIM–.

II METODOLOGÍA

1. UN RACIMO DE VOCES E HISTORIAS

La síntesis recoge 13 microetnografíasseguidas por 31 observadores. Traza un re-corrido de las innovaciones con 13 contac-tos iniciales mantenidos con los profesoresde las innovaciones, 13 análisis del contextode los centros, 48 observaciones de clase deun período lectivo cada una, 26 entrevistasa estudiantes y 13 entrevistas a profesores,para centrar la atención en la transcripciónde los materiales que abrieron un cauce ala expresión de voces protagonistas y mar-ginadas en procesos de enseñanza / aprendi-zaje. Todos los materiales han de entendersebajo la óptica generalizadora de innovacio-nes, como una enseñanza reducida a los tex-tos catalogados. Por cualquiera de los inters-ticios de estos textos se destaca la prácticainequívoca de la enseñanza universitaria:vuelve la palabra como reconocimiento depensamiento y emoción (véase Cuadro 2).

2. RETAZOS DE LA REALIDAD

Un sistema categorial es un manantialde conceptos de escritura corta y gran poderde evocación, de textura aparentemente ar-caizante. Los trece profesores emprendieronla travesía hacia la construcción de definicio-nes urdidas desde las lecturas de textos pro-pios y ajenos de la experiencia. Las propues-tas de los profesores fueron consensuadascon agudas iniciativas que sirvieron comoun puente para transitar y recorrer los textosdejando en ellos códigos como hitos de lascategorías con las que reconocieron e inter-pretaron el sentido de la práctica de clasesllenas de ritornelos didácticos y anáforasconceptuales (véase sistema categorial enCuadro 1).

3. ANÁLISIS DE ESBOZOS, ALEGATOS

Y TESTIMONIOS

Exploramos la relación de categorías des-pués que Hyperresearch1, como habíamoshecho en metaanálisis anteriores2, gestio-nara la agrupación de los códigos en frecuen-cias por profesor y obtuviera una frecuen-cia y porcentaje total por profesor y código,como se muestra en la matriz de datos (véaseTabla 1).

4. GESTIÓN Y CODIFICACIÓN DE DATOS

Con el propósito de abordar el estudiode los múltiples materiales y facilitar suanálisis textual, era necesario proceder a sutratamiento informático a través de algún

1 Hesse-Biber, S. y otros (1991-1994). Hyperresearch. A Content Analysis Tool for the QualitativeResearcher. Randolph, Research Ware, Inc.

2 Villar, L. M. y otros (1997). Metaanálisis de innovaciones curriculares de la Universidad de Sevilla.Revista de Enseñanza Universitaria. Número extraordinario, 291-311; Villar, L. M. (Dir.) (1998). Procesos ins-truccionales en aulas innovadoras de la Universidad de Sevilla: un estudio multicaso y metaanálisis. Revista deEnseñanza Universitaria. Número extraordinario, 439-461; Villar, L. M. y otros (s.f.).El valor de la innovación.Profesores e investigadores se implican en procesos de indagación colaborativa. Revista de Enseñanza Universitaria(en prensa).


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programa de análisis cualitativo. A este fin,seleccionamos el programa descriptivo/in-terpretativo Hyperresearch, que como otrosde su misma naturaleza busca la co-ocurren-cia de códigos y la oportunidad para que elinvestigador pueda contrastar sus propiasteorías sobre los datos, es decir, que se pue-da originar una teoría fundamentada de lapráctica3.

Como decíamos, para manejar y codifi-car esa información que disponíamos, asícomo para su análisis, nos valdríamos deHyperresearch, que nos permite la organiza-ción, almacenamiento, recuperación y análi-sis de materiales codificados. O como señalael propio manual de uso, Hyperresearch tepermite codificar cualquier cantidad de datos las veces que quieras; recuperar ymanipular porciones de material originalcodificado; testar proposiciones sobre losdatos en cualquier código o combinaciónutilizando búsquedas booleanas; analizar hi-pótesis sobre el significado completo de tusdatos utilizando inteligencia artificial; e im-primir o sacar los datos recogidos hacia unprocesador de palabras, hoja continua o aun paquete estadístico para un análisis másprofundo.

Un primer paso antes de emprender elmanejo de Hyperresearch consistió en defi-

nir los rasgos característicos de nuestro es-tudio conforme a nuestras pretensiones, yaque Hyperresearch trabaja con un estudiocada vez.

“Un estudio consiste en uno o máscasos. Un caso es la unidad de análisisde un estudio (una unidad de análisis pue-den ser individuos o grupos a nivel organi-zacional, nivel nacional, nivel estatal, etc.).Un caso contiene una lista de códigos deuno o más materiales originales”.

Nuestro estudio se compondría (ver Fi-gura 2) de 39 casos, correspondientes a losmateriales que disponíamos (contexto, entre-vista, observación) de 13 profesores univer-sitarios que habían desarrollado proyectosde innovación en su práctica docente.

Una vez estructurado el trabajo a realizarpodríamos comenzar a operar con el progra-ma Hyperresearch, para lo cual habríamosde ir incorporando los distintos materiales(contexto, entrevistas, observación) que yase habían trabajado previamente con un pro-cesador de textos y habían sido almacena-dos en formato texto. Podríamos comenzara codificar:

“Hyperresearch (HR) te permite traba-jar electrónicamente. Tu manejas pasajes

3 Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. Lewes, The Falmer Press.


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EGL-1CONTEXTO

EGL-2ENTREVISTA

EGL-3OBSERVACIÓN

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INNOVACIONESCURRICULARES

Figura 2.Estructuradel estudio.


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del texto relevantes con el ratón y escri-bes el nombre del código que le quieresasignar en el teclado. HR anota el pasajeque seleccionaste y el código que le asig-naste, y mete el código en el equivalenteelectrónico de una ficha”.

Después de la introducción por el pro-cedimiento mencionado, de los códigos encada uno de los materiales aludidos, nos en-contrábamos en disposición de demandar alprograma los primeros análisis. Comenzaría-mos por solicitar un recuento de frecuenciaspara cada uno de los códigos por cada uno

de los casos, con el propósito de elaborarun conjunto de matrices y gráficos que nospermitieran ahondar en el conocimiento decada uno de los casos que componían nues-tro estudio. Un segundo requerimiento iríaencaminado a la obtención de los pasajesde texto correspondientes a cada uno de loscódigos, con el propósito de ilustrar la des-cripción y en su caso, justificar las interpre-taciones que de los datos obtenidos hemosconsiderado conveniente destacar. En estesentido el programa ofrece información dela forma del Cuadro 3.

Cuadro 3. Ejemplo de pantalla de resultados con Hyperresearch.EGL1, APG, 2, char 3809 to 4112

Source Material: En relación a las prácticas, podemos decir que la asignatura en sí misma es emi-nentemente práctica, ya que de los tres días semanales dedicados a ésta, a excepción de un únicodía donde se expone la teoría, los dos restantes se utilizan para la realización de las láminas y laconstrucción de la maqueta.

EGL2, APG, 4, char 5779 to 6145 of page 5 of EGL2. TXT

Source Material: Como persona te reporta una capacidad para entender las oposiciones de los de-más, una capacidad para que tú puedas captar las ideas que tienen los demás, verlas cómo son, site parece bien que ellos vean las tuyas, una forma de decidir algo entre diferentes ideas, y si no te-ner siempre tus ideas, tu única idea, que a lo mejor puede estar mal y sí te puede ayudar.

EGL2, APG, 4, char 3523 to 3664 of page 6 of EGL2.TXT

Source Material: El aprendizaje está bien, hombre, es que como haces láminas, y después la ma-queta es como una cosa nueva, yo que sé, es bonito, yo lo veo bien.

EGL3, APG, 4, char 4366 to 4917

Source Material: En otra parte del aulario, observamos una disputa en un grupo, los ánimos estánbastante caldeados y ya apenas les queda paciencia para tenerse unos a otros; el motivo de la pe-lea es que varios alumnos recriminan a uno de los componentes del grupo que no estén trabajandoal cien por cien de sus posibilidades, sobre todo a las alturas del curso que nos encontramos, conla fecha de entrega de la maqueta tan próxima; la argumentación de éste es que ha trabajado muyduro durante todo el año como para no poder permitirse un día de trabajo más relajado.

EGL3, APG, 4, char 7061 to 7239

Source Material: No sólo los alumnos están trabajando intensamente, sino que el trabajo del profe-sor también es constante y dedicando una importante fracción de tiempo para cada uno de los gru-pos.


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Un tercer nivel de análisis que solici-tamos al programa iba encaminado a laverificación de hipótesis para cada uno delos casos y que pretendían profundizar ycomprobar ciertos datos derivados tanto delos planteamientos teóricos que sustentannuestro trabajo como del conocimientoalcanzado en nuestros estudios. De estaforma experimentamos la que se puededenominar la característica más excitante yrecompensadora de Hyperresearch, la ma-quinaria de análisis llamada el comproba-dor de hipótesis:

“El comprobador de hipótesis te per-mite probar cualquier hipótesis (de unamanera lógica y consciente) que tengassobre el significado general de tus da-tos de una manera lógica y consistente.También te permite revisar tus pará-metros de comprobación de manera quepuedas mejorar tus hipótesis. Y más im-portante aún, el comprobador de hipó-tesis permite a otros investigadores cua-litativos replicar y verificar tus conclu-siones”.

La elaboración de esta construcciónhipotética, por lo que respecta a su ges-tión informatizada, ha de ser expresada entérminos entendibles por Hyperresearch,para lo cual habremos de separar la hi-pótesis en sus proposiciones y conclusio-nes y pasar cada una de ellas en términossimples, para proceder en un segundomomento a enlazarlos con los códigosconvenientes. De otra forma podríamos de-cir que se trata de construir expresionesbajo el método de causa y efecto, SI (có-digo/s) THEN (conclusión), es decir, si enun caso aparecen presentes uno o varioscódigos (determinados previamente por no-sotros) entonces podemos afirmar que esecaso verifica nuestro planteamiento inicial.

Y aún más, esta conclusión puede serpunto de verificación para otros contras-tes, así:

“Si una conclusión resulta ser verda-dera HR se basa y se fija de ella paraapoyar reglas posteriores. Hace esto tra-tando las conclusiones como si fuesenparte de la lista de códigos: esto significaque puedes usar tus conclusiones cuandopruebes secciones posteriores de tus hi-pótesis”.

5. BÚSQUEDA DE SIGNIFICADOS

QUE CONVERGEN EN LA IDENTIDAD

DE LA DOCENCIA

De la mano de los profesores-narradoresse convino en una guía que sirviera de acom-pañamiento para la interpretación de losmúltiples textos de cada categoría que acri-solaban la significación del concepto didác-tico: (a) introducción que justifica la orde-nación lógica y razonada de la categoría:establece un análisis de las frecuencias, ladistribución de los códigos en los profeso-res, la fuente u origen de la categoría, lasvariedades internas en la categoría que ori-ginan subcategorías no definidas, el área deconocimiento de mayor incidencia, la rela-ción del código que se analiza con otras ca-tegorías, la identificación de la innovaciónpor relevancia, potencia, frecuencia catego-rial, etc.; (b) desarrollo, en la que el profe-sor-autor muestra el concepto categorial enla práctica mediante el comentario de lostextos de los distintos profesores e ilustralas afirmaciones con fragmentos colocandoal final del texto entrecomillado un parén-tesis y las siglas de autor; y (c) conclusiónen donde el profesor-autor establece susanotaciones finales sobre el sentido que hatenido la categoría en relación con el con-cepto en que se incluía.


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III. RESULTADOS. CULTURASUNIVERSITARIAS EXPRESADASCOMO NARRATIVAS

1. DESCRIPCIÓN CATEGORIAL

Se ha hecho densa la mirada a cada cate-goría, desarrollando con los ecos de diálo-gos, con los sonidos de las jergas profe-sorales, con los flecos de las hablas colo-quiales universitarias mininarraciones quesi no colisionan entre sí recrean el mundouniversitario lleno de memorias y posibi-lidades. Se juntan fragmentos que son rom-pibles para otras situaciones, pero se elevala conciencia, como un mecanismo cues-tionador de la mirada que cae en la red queatrapa una variedad de fragmentos para quebebamos en el cuenco de la mano de unarealidad universitaria fluyente. Cada autordescribirá en una hoja una categoría. Laestructura del comentario constará de trespartes: (a) introducción de tres o cuatro lí-neas que justificará la ordenación lógica yrazonada de la categoría: análisis de las fre-cuencias, distribución de los códigos en losprofesores, fuente u origen de la categoría,variedades internas en la categoría que denorigen a subcategorías no definidas, áreade conocimiento de mayor incidencia, re-lación del código que se analiza con otrascategorías, identificación de la innovaciónpor relevancia, potencia, frecuencia catego-rial, etc.; (b) desarrollo, en la que el autormuestra el concepto categorial en la prác-tica mediante el comentario de los textosde los distintos profesores e ilustra las afir-maciones con fragmentos de los profeso-res colocando al final del texto entrecomi-llado un paréntesis y las siglas de autory código. Se puede referir el título de unainnovación concreta cuando destaque poralgún indicador: frecuencia, relevancia,

valor, etc.; (c) conclusión en donde elautor establece sus anotaciones finalessobre el sentido que ha tenido esta cate-goría en relación con el concepto en quese incluye, por ejemplo: CM dentro dePlanificación y de Destrezas y de Estrate-gias y del Profesor. La representación delmapa conceptual final aparece en las figu-ras 3 y 4.

2. EL PROFESOR

Un profesor como un escritor reúne enla práctica, como si fuera una maleta, estra-tegias instructivas con las cuales densificasu lenguaje aliando conceptos con imáge-nes e iluminando las oscuras identidadesde grupos de alumnos y materias y cursosde múltiples variaciones. Un profesor te-matiza su condición profesional con des-trezas y técnicas: con ellas sabe de los lími-tes y finitud de su planificación, objetivala enseñanza en la estancia de una clasey juzga el proceso de conocimiento, deabismo errático y de dominio del ser estu-diantil.

2.1. Estrategias instructivas

La primera convocatoria es el profesorque garantiza el registro de descubrimien-tos, como un oleaje de acciones espesas yclaras que cimentadas en sus certidumbresexpresan su contundencia.

2.1.1. Método o estrategias (MES)

Esta categoría representa el proceso deorganización de los contenidos, de la trans-misión y transformación de conocimientos,habilidades y valores que utiliza la innova-ción para la formación del alumnado. Es lamás empleada de todas las categorías, conuna frecuencia global de 548, y un porcen-


87

Figura 3. Relación entre subcategorías.

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88

RELACIÓN DE LOS BLOQUESDE CATEGORÍAS A TRAVÉS

DE ALGUNAS SUBCATEGORÍASQUE LAS COMPONENABSENTISMO

EJEMPLOS PRÁCTICOS

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MÉTODOS

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TRABAJO TEÓRICO

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DESARROLLO DE TRABAJOS

TRABAJO

EN GRUPO

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ADQUISICIÓN

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EVALUACIÓN

DE LA INNOVACIÓN

INSTRUM. PARA EVALUAR

LA INNOVACIÓN

ESTUDIO

DE LA INNOVACIÓN CURRICULAR

EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

MASIFICACIÓN AULAS

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EN ALUMNOS

ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

PROBS. EN LA ORG.DEL ESPACIO

RESULTADOS

DE APRENDIZAJE

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Figura 4. Relación entre subcategorías en el mapa conceptual.


89

taje de 14,9%. Las áreas de conocimientodonde más ha destacado por tamaño de fre-cuencia fueron: Ciencias de la Educación:Didáctica de la Expresión Musical, Plásticay Corporal (86 veces), Arquitectura (68),Ingeniería Eléctrica (65), Medicina (60),Derecho (46), Física (44), Empresaria-les (43), Arquitectura Técnica (36), BellasArtes (35), Literatura Española (25), Cien-cias de la Educación: Didáctica y Organi-zación Escolar y MIDE (11), y Geografía eHistoria (10).

Dada la frecuencia de fenómenos en estacategoría, hemos hecho subcategorías queespecifican el modo concreto de procederde cada profesor en su innovación (trabajoen grupo, debates, exposición y explicacio-nes, trabajo individual, etc.), e incluso lasformas empleadas para la evaluación, las dis-tintas habilidades de los profesores para lainteracción con el alumno captando aún mássu atención e interés. Reseñamos las sub-categorías y un ejemplo de las mismas enel Cuadro 4:

Cuadro 4. Subcategorías de Método y Estrategias.

MES-P: Exposición “Las exposiciones son prácticas; explican la teoría a partir de ejem-de ejemplos prácticos. plos y con ejemplos” (AOR).

MES-D: Debates. “Después de esto se hizo un debate siguiendo una serie de pregun-tas para comenzarlo, que trataban del tema comentado en clase”(AOR).

MES-I: “El hecho de que no te dé las fotocopias sino que te haga partici-Trabajos individuales. par en clase y de que tú mismo cojas los apuntes y elabores tu

propio trabajo ayudándote a estudiar pero sin dártelo todo hecho”(IGT).

MES-G: Trabajos en grupo. “En el plazo de una semana a partir del plazo anterior, los miem-bros del grupo entregarán al profesor tutor un esquema del tema conlos principales contenidos. El profesor les entregará en ese instanteuna copia de la película que acompañará la exposición del tema yque servirá para suscitar el debate” (CCR).

MES-A: Metodología activa. “En la mayoría de las asignaturas tienes que hacer trabajos muyconcretos, seguir unas directrices muy concretas; entonces, éste esuno de los pocos trabajos que te permite hacer algo personal diri-gido por la profesora, pero siempre llevándolo a tu terreno, con tuspropios objetivos, tus intereses, lo que tú persigues en el mundo delarte” (MTCG).

MES-E: Métodos “En la evaluación final de cada alumno, el profesor debe tener ende Evaluación. cuenta: la construcción de la maqueta, las carpetas del primer par-

cial y las carpetas del segundo parcial” (EGL).

MES-IT: Habilidades “¿Aprendes con esta metodología? –Sí, y a la vez estoy motivado.de los profesores ¿Prefieres un método tradicional? –No; de hecho el año pasado estuvepara interactuar matriculado en Ingeniería Agrícola; el profesor seguía un métodocon los alumnos. tradicional y no despertaba en mí el interés por aprender. ¿Se que-

jan tus compañeros de esta metodología? –No, por lo que he podidoescuchar en clase; todos están muy contentos” (MJM).


90

Metodología activa (MES-A). Indistin-tamente al método empleado en las inno-vaciones, para su desarrollo, todas ellas tu-vieron un carácter activo y participativo delos alumnos en su propio proceso de apren-dizaje. Podríamos hablar de una metodolo-gía activa que enseña al alumno a descubrirsu capacidad de pensar, reflexionar y hacer,induciendo así el conocimiento por sus pro-pios medios.

Métodos de evaluación (MES-E). Losalumnos se congratulan con la forma de eva-luación continuada de las innovaciones, evi-tando de este modo tener que darse el atra-cón final de memorización para un examen,aunque a veces, les resulta difícil llevar elritmo de la formación diaria debido al ele-vado número de asignaturas que poseen ya los largos programas temáticos de estas.

Habilidades de los profesores para in-teractuar con los alumnos (MES-IT). Losalumnos perciben a los profesores, que ha-cen innovación, como profesionales máscomprometidos con la docencia, que aque-llos otros que siguen la enseñanza clásicaen sus aulas. Se han percatado de un mayoracercamiento del profesor hacia ellos, rea-lizando un papel tutorial desde el consensoy no desde la autoridad, adquiriendo im-portancia sus opiniones y sintiéndose conello más motivados.

En definitiva, esta categoría es una delas más amplias, que puede a su vez englo-bar a otras; está emparentada estrechamentecon la categoría RPA o relación profesor-alumno-profesor, que es la interacción delos participantes en la innovación y que he-mos denominado MES-IT, donde cada pro-fesor monta estrategias útiles para motivary captar el interés del alumno con su trabajoy que este, a su vez, se sienta implicado enello como parte de su formación. Es la cate-

goría más creativa, pues a través de ella cadaprofesor ha elaborado su método de ense-ñanza: trabajo en grupo (90% de los casos),debates (56%), trabajos individuales (16%),creación de manuales (30%), y diseño dediapositivas (10%), entre otros.

Según la opinión de los profesores, lostrabajos de innovación fueron elaborados te-niendo en cuenta los contenidos a desarro-llar (65% de los casos), los intereses y nece-sidades de los alumnos conocidos medianteun sondeo previo (83%) y considerando losrecursos, medios y temporalización con losque se contaba (75%). A pesar de estas con-sideraciones, un 40% tuvo que modificar eldiseño de la innovación por problemas deúltima hora e impedimentos físicos e insti-tucionales.

En las entrevistas realizadas a los alum-nos observamos que el 85% de ellos apun-taron la necesidad de aumentar las clasesprácticas sobre las teóricas, interpretando lainnovación como una forma de clase prác-tica que les capacitó para su futuro ejercicioprofesional. Estos mismos alumnos dieroncomo positiva la experiencia indicando quese aprendía y aprobaba más, aunque tam-bién un 10% señaló que la innovación alser algo nuevo y desconocido había que de-dicarle más tiempo, que se restaba a otrasasignaturas tradicionales que también teníanque aprobar.

2.1.2. Relación Profesor-Alumno-Profesor(RPA)

Informa de las interrelaciones entre losparticipantes en la innovación: docente-dis-cente, y persona a persona. Su frecuenciatotal fue 376, que representó el 10,23% res-pecto del total (3,677), siendo la categoríamás comentada por detrás de MES.


91

El porcentaje de uso de esta categoríaen cada uno de los profesores fue: EMS(3,22%), EGL (6,25%), MTCG (8,98%),AOR (9,25%), MJM (10,45%), JMMH(10,95%), CCR (11,40%), IGT (11,78%),FBS (12%), JLMR (12,05%), CHG (14%),JMBL (15,06%) y JNL (18,58%).

Existen varios aspectos destacables enlas relaciones profesor-alumno en los textosanalizados, como es la motivación o el in-terés del profesor percibido por el alumnosobre la materia y ellos mismos:

“A mí la profesora me parece muy vá-lida; es de las pocas que se preocupan porel alumno; te atiende, y te asesora. Es per-sonalizada, porque cada uno hacemos co-sas muy distintas y atiende a cada unoconforme a sus intereses; sabe lo que ne-cesitamos cada uno de nosotros” (MTCG).

La actitud y el ambiente que se crea enlas relaciones dentro y fuera del aula:

“El profesor utiliza un lenguaje colo-quial y gestual. Suele contar anécdotaspara aclarar los problemas que aparecenen clase. Sus explicaciones son claras ysiempre después de su explicación da losconceptos técnicos a los que alude. El pro-fesor se integra en el grupo aula. No sepercibe la típica comunicación profesor-alumno” (CCR).

La posibilidad de expresar las opinionesy mantener un diálogo dentro del aula:

“El ambiente es muy bueno; se respe-tan todas las opiniones y cuando alguienestá hablando, todos están callados y es-cuchan lo que tiene que decir cada uno”(AOR).

2.2. Destrezas y técnicas docentes

Desglosan las acciones del profesor, in-dependientemente del espacio y tiempo de

su mundo exterior, forjado de retazos, deobras fragmentarias que dan a la profesióndocente una constante mutación.

2.2.1. Planificación. Objetivoso Consecución de Metas (OCM)

La condición de profesor es interveniren aprendizajes cada vez más volátiles, ytransformables por la acción de una sociedaddigital. Atrae la potencialidad del cambio,la multiplicidad de elecciones en un espaciocientífico de límites poco precisos. Una pla-nificación curricular es enfrentarse a aulascargadas de contrastes en las que se descom-ponen volúmenes científicos para integrar-los en la naturaleza humana.

Engloba los factores asociados a la plani-ficación de la actividad docente, dentro dela estrategia instructiva del profesor y estáasociada íntimamente a las técnicas docen-tes y al contexto de la docencia en particular.En lo que respecta a su frecuencia, su im-portancia es relativamente baja con 163 apa-riciones que corresponden a un 4,4%, pordebajo de la media (6,25%). Las áreas dondemás destaca son: Ciencias de la Educación(25% del total), seguida de EU de Empre-sariales (21%). En el extremo opuesto, des-tacan las áreas de Derecho, Filología e His-toria, con 2, 3 y 4 observaciones, respecti-vamente.

Cabe destacar la aparición de aspectosasociados a los objetivos concretos, así comode los factores a tener en cuenta en la defini-ción de dichos objetivos. En lo que respectaa los objetivos concretos, éstos pueden ser,en palabras de los propios profesores, suma-mente amplios o concretarse principalmenteen conseguir la motivación del alumno:

“Los objetivos que nos resalta el pro-fesor como los principales de esta signa-


92

tura son preparar al alumno para poten-ciar la capacidad de innovación creadora,toma de decisiones, relaciones mutuas,prestación, ayuda, solidaridad, tolerancia,sensibilidad, el bien hacer, desarrollar lasdestrezas y habilidades de economía, detemporalización; en resumen, toda unaserie de valores que van íntimamente li-gados a socializar y profesionalizar a lapersona para un futuro mejor, para quetomen decisiones acertadas por ellos mis-mos, fomentar la responsabilidad y laseguridad en sí mismos, aspectos funda-mentales para el futuro trabajo en la em-presa” (EGL).

Las metas pueden ser inmediatas:

“(…) memorizamos ciertas cosas querealmente a los dos días se te olvidan. Loque hacemos ahora sí te sirve, pero siem-pre queda la incógnita de si será válidopara el futuro” (IGT),

o mediatas, siendo éstas las que se insertanen la vida laboral:

“Para terminar, sus metas y objetivoshan consistido fundamentalmente en mo-tivar al alumno, y que la asignatura noquedase en lo que queda siempre: llegara clase, tomar apuntes, luego empollar ysacar las notas más altas posibles. Queríaque hubiera algo diferente, y además queel alumnado desarrollara sus inquietudesde cara al futuro profesional” (JMMH).

La preparación para la futura vida la-boral es un aspecto de especial significa-ción:

“La posesión de estos conocimientos,sin embargo, entendemos que redundaríaen una mejor y más rápida adaptaciónprofesional que se traduciría simultánea-mente en el máximo aprovechamiento desus capacidades” (CCR).

Entre los objetivos a destacar por su re-currencia, caben mencionar los siguientes:

(a) Conseguir una formación multidiscipli-nar que permita tanto la emisión de juicioscríticos como la toma de decisiones:

“En definitiva, se trata de suscitar enel alumnado la capacidad para efectuarjuicios críticos y para seleccionar la infor-mación más relevante de cara a la resolu-ción de situaciones problemáticas” (CCR).

(b) El uso de nuevas tecnologías, ya se re-duzcan estas al contacto con el ordenador:

“Una innovación consiste en coger unordenador que casi nadie lo ha cogidonunca en una asignatura, en hacer fichasde temas conocidos, cosas de esas” (CHG),

o incluya el uso de tecnologías avanzadascomo Internet:

“El objetivo de la actividad consisteen facilitar a los estudiantes tanto la pre-paración previa de las prácticas de labo-ratorio, preparación que anteriormente nose realizaba, como la entrega de resulta-dos a través de Internet. Con ello se pre-tendía flexibilizar y mejorar en lo posiblela realización de las prácticas, mejorandola etapa previa (preparación) y final (reali-zación de las memorias con los resulta-dos)” (JLMR).

Por otra parte, es frecuente la asociacióndel concepto de innovación con el uso denuevas tecnologías:

“Una enseñanza innovadora es aquellaque no está anquilosada, la que se adaptaa los nuevos tiempos, incorpora nuevastecnologías” (AOR).

(c) Fomentar la capacidad de comunica-ción con los demás, que es de gran impor-


93

tancia en la vida profesional, como bien ex-presa un alumno:

“Lo que realmente valoro desde miopinión es la forma de expresarse porquelos conocimientos más o menos todo elmundo puede adquirir los mismos ya queestamos en la Facultad, aunque siemprehay gente que intenta aprender más queotra pero la forma de expresarse yo creoque es fundamental porque a la hora desalir a la calle, al mundo laboral como túte comuniques con los demás es como elloste van a ver a ti; por lo tanto tú vas a ac-ceder a un puesto o a otro de trabajo segúntu forma de hablar, tu forma de comunicar-te, y tu forma de gesticular” (CCR).

Asociado a la capacidad de comunica-ción, aparece el concepto de colaboracióno capacidad para trabajar en equipo:

“Por otra parte, han tenido que apren-der a trabajar en equipo y a coordinar susresultados con los de los otros equipos.Han tenido que exponer semanalmente susavances, tanto de contenido como forma-les, y contrastarlos con los demás. De estaexperiencia, han aprendido fundamental-mente que la colaboración puede ser mássatisfactoria que la competencia y que seaprende mucho de los demás” (EMJ).

(d) Introducción a la docencia:

“La innovación está basada en una in-vestigación histórico-artística, lo cual esalgo que va a gestar vocaciones en el fu-turo, y además la investigación está acom-pañada de una exposición en grupo conlo cual también es una iniciación a la do-cencia. Los alumnos aprenden no sólo ainvestigar sino que también aprenden acomunicarlo a los demás. Es por tanto unainnovación con dos facetas fundamenta-les: investigación e iniciación a la docen-cia” (JMMH).

(e) Por último, también se destaca la ha-bilidad para la comunicación escrita:

“Habilidad para la comunicación es-crita, ya que los informes antes mencio-nados deberán ser finalmente plasmadosen documentos escritos” (CCR).

Por otra parte, los aspectos a tener encuenta en la definición de los objetivos sonlos siguientes:

(i) Abordar aspectos prácticos. Comoopina un alumno:

“No te sirven de nada los veinte milconceptos teóricos si no los llevas a unapráctica, a una realidad” (AOR).

Con ello se consigue fundamentalmentemejorar la motivación del alumno:

“Me resulta más interesante lo que esel tema de investigación, la práctica, ydespués la aplicación personal de lo quehas aprendido” (AOR),

incitándole a la participación:

“No sólo no nos limitamos a escucharsino que también aprendimos la aplica-ción práctica del tema que estábamos ex-poniendo” (AOR).

(ii) Adaptar la enseñanza al alumno:

“Para mí una buena enseñanza es ladinámica. Aquella en la que el profesor seadapta al alumno, no impone sus criteriosde formación y se amolda a ti” (AOR);

obviamente teniendo en cuenta tanto el gradode dificultad a exigir:

“Creemos que no se requería un traba-jo mental excesivo por parte de los alum-nos, ya que el nivel de dificultad de lasactividades propuestas o contenidos que


94

se proponen en la innovación no requeríanun grado de conocimiento demasiado ele-vado” (CCR),

como el contexto de la carrera, aspecto des-tacado un profesor de ingeniería:

“Esta asignatura de carácter pre-tec-nológico tiene como objetivo proporcionaral alumno los fundamentos teóricos y prác-ticos necesarios para cursar posterior-mente las asignaturas en las que es nece-sario el dominio de las técnicas de análi-sis y resolución de circuitos eléctricos”(JLMR).

(iii) Por último, hacer partícipe al alumnode los objetivos:

“Al principio del curso les comentécuáles eran los objetivos de la innovación(en realidad, el objetivo era uno solo: fa-vorecer el aprendizaje), y les di una listade las actividades propuestas” (MJM).

En resumen, cabe insistir en la impor-tancia de definir claramente los objetivos te-niendo en cuenta los aspectos que permiti-rán elegir el método docente más adecuadopara, en palabras de un profesor:

“fomentar la participación en las cla-ses, aprender a interactuar con otras per-sonas, aprender a trabajar en equipo, de-sarrollar habilidades de comunicación,aprender a planificar y organizar el trabajoconjunto de varias personas, etc.” (CCR).

2.2.2. Enseñanza de clase

Representa el devenir temporal de con-ceptos científico-pedagógicos y de accionesy transacciones humanas propuestos inten-cionalmente en un espacio comunicativo;consta de actividades fragmentarias, peroincisivas y entreveradas, sobrevenidas porla asociación de medios tradicionales y por

la disociación de representaciones redupli-cadas de la realidad (que los medios audio-visuales y la informática tratan de integrar).

2.2.2.1. ACTIVIDADES O TRABAJO INDIVIDUAL:TEÓRICO (ATT)

Definida como el conjunto de tareas teó-ricas que realiza un individuo con sus pro-pios recursos. El peso de esta categoría enel conjunto de las variables es muy bajo,tan sólo le corresponde el 1,78% de las afir-maciones, la menor frecuencia de todas.Aproximadamente el 28% de los comenta-rios pertenecen a la actividad de innovaciónde la Facultad de Física titulada “Elabora-ción de un programa docente para la nuevaasignatura de Física para los procesos bio-lógicos”. En el resto de las actividades supresencia es muy baja, llegando a suponeren varios casos apenas el 2 por mil. Dentrode esta categoría podemos distinguir entrelos aspectos que hacen referencia a losprofesores y los que lo hacen a los alum-nos. También otra variación que se con-templa es que las actividades se realicenfuera o dentro del aula. Por último pareceexistir una relación muy estrecha con la ca-tegoría ATP (Actividades o trabajo indivi-dual: práctico).

El profesor suele ser el principal actorde las actividades de carácter teórico indivi-duales (el 60% de los comentarios se refierena él), algo que se manifiesta en comenta-rios del tipo:

“El profesor hace una breve introduc-ción refiriéndose a Gestión de Empresasdentro del área de Organización Empresa-rial. Hace una explicación de los temasque van a tratar durante las cuatro sesio-nes que va a impartir” (CCR)


95

El profesor aparece aportando explica-ciones teóricas, normalmente en la fase deintroducción de la actividad:

“Sí, me parece adecuado y a la vezestoy muy satisfecho con este modo de pro-ceder. El profesor da una introducción alprincipio de cada tema y te ofrece la opor-tunidad de preguntar aquello que no haquedado claro o que no se entiende”(MJM),

o bien recordando a los alumnos lo expli-cado en sesiones anteriores

“El profesor nada más llegar se ha di-rigido a su mesa, ha dado las buenas tar-des y ha empezado a recordar lo que sehabía explicado el día anterior” (MJM).

Se destaca la forma en que desarrolla lasexplicaciones: poniendo ejemplos, movién-dose por el aula, etc.:

“El profesor utiliza un lenguaje colo-quial y gestual. Suele contar anécdotaspara aclarar los problemas que aparecenen clase” (CCR).

También se mencionan las técnicas peda-gógicas que se utilizan como apoyo: pizarra,transparencias, video:

“Ha ido alternando las transparencias,en las que además de esquemas explica-tivos, también ha puesto imágenes (rayoseléctricos) y ejemplos” (MJM).

En una de las actividades se señala quelos días de clases teóricas el absentismo delalumnado es más elevado:

“Nos informan que las clases teóricas(las de los Lunes) son las de más bajo ni-vel, pues la mayoría de los conocimientosque ofrece el profesor en esta hora ya loshan aprendido en otras asignaturas (Geo-

metría Descriptiva) con mayor profundi-dad” (EGL).

Los alumnos entienden estas actividadesexplicativas por parte del profesor comocomplementarias del trabajo individual:

“Pienso que aprendo mejor individual-mente y con la explicación del profesor.Sobre todo por la orientación que el pro-fesor te da y luego cuando más se avanzaverdaderamente es cuando uno se pone deforma individual a trabajar” (EMJ).

Los observadores destacaron de las expo-siciones teóricas la pasividad del alumnado:

“Los alumnos se encuentran muy aten-tos durante toda la explicación del profe-sor y cogen apuntes continuamente de di-ferentes fuentes, aunque hoy ha sido tododicho por el profesor o escrito en la pi-zarra” (MJM).

Respecto al trabajo individual teóricorealizado por el alumno se menciona el es-tudio en casa, la lectura o la exposiciónde contenidos teóricos por parte del estu-diante:

“Yo, principalmente estudio en micasa, yo las bibliotecas no…; vamos, meagobio cuando veo mucha gente. En casa,tranquilo, estudio distendido, relajado; estepuede ser el condicionante externo que yonecesito para estudiar” (IGT2),

o lectura combinada con la escritura parafacilitar el recuerdo:

“también leyendo, porque escribiendo,hombre si escribes mucho, algo se te que-da, pero eso de estudiar, se te olvida a lasemana; se te quedan algunas cosas, lasmás cortitas, pero pronto se te olvidan”(EGL).


96

También se menciona la consulta de labibliografía en el aprendizaje teórico delalumno:

“Yo creo que entre las clases y cuandoestoy en mi casa con los apuntes o conlos libros de texto es lo ideal, ir compa-ginando los apuntes que se toman en clasecompletando luego con los libros que noshan recomendado aquí” (IGT).

Aunque en esa misma actividad hayalumnos que la consideran innecesaria:

”Los libros los cojo poco, pues ya conlas clases va uno bien surtido” (IGT).

Algunos alumnos critican la creenciaequivocada de los profesores acerca de sushábitos de estudios:

“Confían en la responsabilidad decada uno; de que uno va a hacer en sucasa 10 o 12 problemas, y eso en el 90%de los alumnos no es así, sino que 15 díasantes del examen te pones a hacer pro-blemas como un loco” (JLMR).

También se menciona el trabajo de re-copilación de datos que tienen que hacer losalumnos para los trabajos y exposicionesfuera de los centros de estudio:

“Nosotros fuimos a Diputación, tu sa-brás, las zonas rurales dependen econó-micamente y técnicamente de las diputa-ciones. Entonces en la Diputación deSevilla nos dieron diferentes itinerarios yaoficiales. Nos han dado informaciones delos pueblos. Yo por ejemplo tenía uncoleccionable de El Correo de Andalucíade Pueblos de Sevilla en el que he obte-nido información para el tema de rutas in-cluso nos hemos beneficiado del Serviciode Información del Ejército, porque elEjército, como tú sabes, tiene muy buenos

planos, muy buena documentación del te-rritorio” (JNL).

Respecto a la exposición de los alum-nos de sus trabajos teóricos los comentariosson similares a los que se hacen sobre losprofesores, técnicas didácticas empleadas yfases de la explicación:

“El ponente comienza a hablar de losrestos e hipótesis, pero sigue utilizando lasdiapositivas para argumentar estos conte-nidos” (JMMH).

Un alumno aboga por la combinaciónde métodos didácticos para un mejor apren-dizaje:

“Creo que se aprende mejor de todaslas formas. La explicación del profesor esmuy importante pero el trabajo individuales esencial, el pensar y reconsiderar lascosas es esencial y desde luego el trabajoen grupo es también importante porque eltener otra gente alrededor que piense deotra forma distinta te hace darte cuentade cosas que a lo mejor tienes tapadas.Tú opinas una cosa y la defiendes y si note arrebata nadie no te das cuenta de losposibles defectos que puede tener tu teo-ría” (EMJ).

Es una categoría que tiene una escasapresencia en las actividades de innovación;cuando aparece sirve como elemento intro-ductorio para una actividad práctica engrupo. Las relaciones principales aparecencon las estrategias instructivas (MES) y lascategorías que se enmarcan en la enseñanzade clase. El escaso peso de esta categoríapuede deberse a que las innovaciones peda-gógicas en su mayoría son prácticas. Nor-malmente aparece asociada a los profesoresen los que se destaca su forma de impartirlos conocimientos teóricos, técnicas y sopor-tes pedagógicos empleados. Las actividades


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teóricas de los alumnos se limitan esen-cialmente al estudio en casa, bien sea de losapuntes o de la lectura de la bibliografía re-comendada. Es valorada positivamente lacombinación de diferentes actividades deaprendizaje (EDP).

2.2.2.2. ACTIVIDADES O TRABAJO INDIVIDUAL:PRÁCTICO (ATP)

Su frecuencia categorial total fue de 108que representó 2,94% respecto del total(3,777), que indica que era la penúltimade las categorías por frecuencia. La distri-bución porcentual en cada uno de los profe-sores y en orden ascendente fue la siguien-te: FBS (0), CHG (2), EMJ (3), AOR (4),JLMR (4), CCR (6), IGT (7), JNL (7),JMMH (8), EGL (9), MJM (16), JMBL (18),y MTCG (24).

Nos encontramos con asignaturas en lasque los alumnos presentan sus trabajos, así,por ejemplo:

“El alumno va explicando un diseñográfico que él ha hecho y va mostrandocomo fue el proceso y qué le pareció, y asu vez va dando consejos sobre como de-bemos hacer los trabajos” (AOR).

Para ello, se ayudan de resúmenes:

“A la hora de exponer los alumnos seayudan de reseñas de sus propios resúme-nes, o de éstos mismos, o también, los más,únicamente utilizan su memoria para ana-lizar su trabajo” (JMBL).

Mientras tanto el profesor suele perma-necer como mero espectador:

“La dinámica del aula consistía enque un alumno de la clase había desarro-llado un proceso de investigación acercade una ermita de su pueblo. Ésta era laermita de Santa Brígida de Garaloza. Des-

pués de la investigación, el alumno se dis-ponía a hacer una exposición en clase parasus compañeros acerca del contenido dela misma. Mientras el alumno exponía, elprofesor permanecía como mero especta-dor, al igual que el resto de los alumnos.Al finalizar la exposición es cuando ésteintervino para alabar la exposición y porsi algún alumno tenía alguna duda”(JMMH).

A veces, los alumnos realizan sus prác-ticas conforme van recibiendo la teoría:

“Durante la explicación, los alumnosvan practicando en el ordenador los pasosseñalados por el profesor” (CHG).

Las prácticas son un componente funda-mental en las distintas asignaturas, realizán-dose en las mismas clases:

“Los jueves en concreto se hacen ejer-cicios en clase y se aclaran las dudas quese hayan tenido en ellos” (MJM).

Para algunos profesores su asignatura esen sí práctica:

“En relación a las prácticas, podemosdecir que la asignatura en sí misma eseminentemente práctica, ya que de los tresdías semanales dedicados a ésta, a excep-ción de un único día donde se expone lateoría, los dos restantes se utilizan parala realización de las láminas y la cons-trucción de la maqueta” (EGL).

Nos encontramos con defensores del tra-bajo práctico:

“Para mí es más esencial el trabajopráctico en el que se lleva a cabo la bús-queda de información. El trabajo del cursose trata de trabajar a partir de unos datosque ya tienes; para poder innovar tienesque disponer de todos los datos posiblespara empezar a trabajar. Así, el trabajo


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práctico tiene una parte dedicada a la bús-queda de información y a partir de ahí,después de estar con los cuadernos de tra-bajo y pensando lo que se quiere hacerhasta que surge una idea importante, selleva a cabo” (EMJ).

También nos encontramos con asigna-turas en las que es el propio alumno el quemarca el ritmo de aprendizaje:

“Cada alumno desarrolla su trabajode forma independiente (marca su ritmo)dando lugar a una dinámica de clase fle-xible (horarios específicos para cadaalumno, asistencia al taller en horas nolectivas, disponibilidad del taller durantetodo el día gracias a la ayuda y apoyo deun técnico que cumple las funciones deasesora en ausencia de la profesora); aun-que también colaborativa, es posible obser-var el mutuo apoyo entre los compañeros”(MTCG).

Toda las prácticas coinciden en que lle-van una preparación previa:

“El objetivo del presente proyecto esfacilitar tanto a profesores como a alum-nos de Electrotecnia la preparación pre-via de las prácticas, así como la elabora-ción y evaluación de las correspondientesmemorias, utilizando para ello facilidadesproporcionadas por la red Internet encuanto a transferencias de información”(JLMR).

También se hacen prácticas de trabajode campo:

“Bueno, yo llevaba ya unos hitos,unos puntos de un itinerario geográficoque tenía que comprobar sobre el terreno;tenía que comprobar altura, latitud, ylongitud, el monumento que había elegi-do, el estilo que era, y esto ponerlo enconsonancia con la materia de Antropo-logía” (JNL).

Las prácticas de casos reales son valo-radas muy positivamente:

“Y lo mismo en una práctica; en és-tas yo veo un niño, en el caso de la pe-diatría, con una neumonía determina-da o con un cuadro clínico determinadoy a mí no se me va a olvidar ese niño,porque es una práctica, un caso concretoy a mí dentro de tres años me preguntaspor el niño este y te puedo contar per-fectamente lo que le pasaba, a lo mejorno me acuerdo del nombre del niñopero…” (IGT).

2.2.2.3. ACTIVIDADES TEÓRICAS EN GRUPO

(ATG)

Constituye el 2,88% (frecuencia 106) delas categorías encontradas en el análisis delos documentos, destacando aquellas inno-vaciones de carácter humanístico con unafrecuencia de 65 (68,9%) frente a aquellasotras de tipo científico-técnico con una fre-cuencia de 41 (31,1%).

Dentro de las innovaciones de tipo hu-manísticas destaca “Aproximación partici-pativa a la gestión de empresas por mediode proyecciones y análisis de casos” conun 48,76% y en aquellas de tipo cientí-fico-técnicas “Contextualización de laenseñanza del Análisis Gráfico: vivienday ciudad en Sevilla” con un 20,14%.Sugerimos otras subcategorías que hacenreferencia a los aspectos positivos y ne-gativos del trabajo teórico grupal, la orga-nización del trabajo teórico grupal tantopor el profesor como por los alumnos, eldesarrollo de dichos trabajos, las adquisi-ciones que realizan los estudiantes comoconsecuencia del trabajo grupal, los re-cursos necesarios para ello y el clima delaula durante el desarrollo de los trabajosgrupales.


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Las subcategorías son:

(a) Aspectos positivos del trabajo teó-rico en grupo:

“El trabajo en grupo me aporta el es-tablecer ideas porque llegas con una ideafija a algún sitio y con la aportación deotros puedes ir ampliándola, restringién-dola o simplemente modificarla o matizarlay me aporta lo que sería la seguridad delgrupo. Cuando propones algo solo, llegasa pensar si estará bien o no, pero cuandolo propones en el grupo tienes la seguri-dad del grupo detrás” (EMJ);

(b) Aspectos negativos, como la falta departicipación dentro del grupo, la falta dehábito en el trabajo grupal o los distintosritmos de trabajo:

“Al haber mucha gente con distintosritmos de trabajo, en muchos casos haceque el grupo se ralentice, haya falta deacuerdo” (AOR).

(c) La organización del trabajo grupal,que incluye aspectos tanto concernientes alprofesor, como a los alumnos:

“El grupo finalmente, deberá exponer–en el día acordado y ante el resto de com-pañeros– el tema que ha preparado. Laconducción y animación del debate pos-terior a la visualización de la película co-rrerá a cargo de los miembros del grupo”(CCR).

En ocasiones todos los grupos trabajanel mismo tema desde perspectivas diferen-tes:

“Otro grupo habla sobre este mismotema y expone los mismos puntos de vistaen común con el grupo anterior y añademás características” (EMJ).

En función de la amplitud de los traba-jos éstos pueden realizarse fuera del aula, oen la misma:

“Los alumnos empiezan a trabajar yel profesor pasa por las mesas para acla-rar dudas y orientar a los alumnos” (EMJ).

En las actividades de innovación que co-laboran varios profesores, reparten las tareasentre los mismos:

“Los alumnos, por grupos, eligen te-mas que son significativos para ellos, yrealizan un trabajo, bajo la tutoría de unprofesor especialista en el tema; luego ex-plican y exponen el tema a sus compañe-ros” (IGT).

(d) El desarrollo de los trabajos: en lamayor parte de las innovaciones el resultadofinal es la exposición por parte de los alum-nos de sus trabajos:

“Los componentes se van rotando parala exposición. Se dirigen al aula en gene-ral poniendo ejemplos” (CCR),

destacando que ha sido más o menos laborio-so según la innovación de que se trate.

(e) Las adquisiciones de los alumnos hangirado en torno a la fijación de ideas nuevaso propias y a la modificación de las mismasgracias al debate y a la comparación conlos compañeros de los propios puntos devista:

“El trabajo en grupo me aporta es-clarecer ideas, porque llegas con una ideafija a algún sitio, y con la aportación deotros puedes ir ampliándola, restringién-dola o simplemente modificarla o matizar-la y me aporta la seguridad del grupo”(EMJ),


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y el aprendizaje de destrezas de trabajo engrupo:

“El trabajar en grupo nos da más com-pañerismo; nos enseña a trabajar en coo-peración, ya que todo el mundo no sabe”(MJM).

Además desarrolla en el alumno otrascapacidades como la expresión oral:

“Dotes de exposición, como conse-cuencia de la obligación que asumirá elalumno de hacer una presentación públicaante sus compañeros del informe elabo-rado” (CCR).

(f) Los recursos se refieren fundamental-mente a aquellos utilizados en las exposicio-nes en grupo, fundamentalmente el retro-proyector y las transparencias, por una parte,y la distribución de esquemas y notas enfotocopias, por otra, siempre como apoyo ala explicación de trabajo teórico en grupodesarrollado:

“Todos los componentes del grupo uti-lizan transparencias pasadas a ordenador(no escritas manualmente); se utilizan di-bujos en ellas, pero no utilizan colores”(CCR).

(g) El clima se constata en el respeto mu-tuo demostrado por los alumnos hacia suscompañeros en las exposiciones de los tra-bajos en grupo:

“Se respeta a las personas cuando seestán implicando y además los que hanrealizado la práctica educativa han expli-cado todo lo que se ha tenido que hacery han ayudado a realizarlo” (CCR).

Esta categoría tiene considerable im-portancia ya que hace referencia a muy va-riados aspectos de la enseñanza de clase,tanto en su ámbito educativo como social,

a pesar de ser una categoría con una bajarepresentación estadística dentro del marcogeneral de los proyectos de innovación (re-cordando que tan sólo abarca un 2,88 delporcentaje total de las 16 categorías).

2.2.2.4. ACTIVIDADES PRÁCTICAS EN GRUPO

(APG)

La frecuencia categorial total (262) re-presenta el 7,12% respecto del total (3,777),indicando que es una categoría intermediapor el valor de su frecuencia. La distribuciónde frecuencias en función de cada uno delos profesores en orden ascendente es la si-guiente: MTCG (3), JMBL (4), JMMH (4),JNL (7), EGL (10), FBS (12), IGT1 (15),CHG (20), MJM (26), JLMR (29), EMJ(39), CCR (46), y AOR (47).

En líneas generales,

“Las actividades prácticas englobandesde el trabajo en laboratorios y bibliote-cas hasta la comprobación empírica sobreel terreno de los hitos propuestos en lositinerarios, utilizando como recursos bási-cos la observación y experimentación reco-gidas en un cuaderno de campo, así comoel contraste con la información documen-tal recogida en bibliotecas y centros oficia-les de la Junta de Andalucía” (JNL).

Mayoritariamente esta categoría se vereflejada en las distintas asignaturas por lapresentación-exposición de trabajos a laclase referidos a algún contenido de las asig-naturas:

“Los alumnos, por grupos, eligen te-mas que son significativos para ellos, yrealizan un trabajo, bajo la tutoría de unprofesor especialista en el tema; luego ex-plican y exponen el tema a sus compañe-ros” (IGT).


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En esta línea, encontramos también asig-naturas en las que esta exposición se esce-nifica:

“Esta sesión es una clase práctica;consiste en el desarrollo de un litigio; haytres grupos de alumnos: demandantes (tresalumnos), demandados (cinco alumnos) yjueces (seis alumnos). El caso lo van pre-parando durante 15 días. Los demandantesy demandados se sitúan en las primerasbancas y los jueces están situados encimade la tarima, en la mesa del profesor”(FBS).

En algunas asignaturas, el trabajo grupalha sido anual:

“(El profesor) ha propuesto unos temasy a partir de esta propuesta, él nos hadado un guión; después nosotros lo hemosido desarrollando, de tal forma que, aun-que algunas cosas eran fijas, después lasconclusiones eran totalmente libres; nosdejaba tomar la iniciativa, para despuésnosotros hacer una especie de contrapro-puesta” (EMJ).

Hay que indicar que mientras se expone:

“El profesor no interviene en el debate;permanece sentado al final de la clase;por ello el debate se lleva a cabo princi-palmente por los alumnos que han ex-puesto el trabajo, que son los que realizanlas preguntas y los demás alumnos de laclase los que participan e intentan dar suopinión sobre las preguntas realizadas”(CCR).

En algunas asignaturas, cuando los alum-nos terminan sus exposiciones, no sólo des-cansan:

“En el descanso los alumnos que ex-ponen han analizado las respuestas dadasen las actividades anteriores” (AOR),

sino que a veces siguen con aclaraciones oejemplificaciones; así nos encontramos que:

“al terminar éste la exposición de dostemas, un grupo de alumnos, de forma vo-luntaria, compuesto de cuatro miembros,elabora una serie de ejercicios propuestosen el libro anteriormente citado, indicandopaso a paso las pautas que se han seguidohasta llegar a su resolución” (MJM).

Algunas veces, la mayor parte del trabajopráctico grupal se realiza en el propio aula:

“Los grupos trabajan en sus presenta-ciones de PowerPoint, a la vez que comen-tan los aspectos de este programa unoscon otros” (CHG);

aunque también se continúa fuera de clase:

“Tenemos horas de prácticas, y luegonos tenemos que reunir el grupo de prác-ticas para hacer los cálculos, hacer losmapas, la construcción de la maqueta; tra-bajamos en grupo” (EGL).

Existe una opinión común a todas lasasignaturas, y es que la práctica afianza yrefuerza los contenidos teóricos de las dis-tintas asignaturas:

“La realización de prácticas de labo-ratorio constituye una ayuda fundamentala la docencia en el ámbito de la Teoríade circuitos, al permitir al alumno fijarlos conocimientos teóricos adquiridos me-diante la aplicación práctica de los mis-mos, así como familiarizarlo con el uso deinstrumentos habituales en el trabajo dia-rio de un Ingeniero de Telecomunicacio-nes” (JLMR).

Como indicábamos anteriormente, cuan-do los alumnos realizan trabajos grupales,el profesor no sólo les guía, asesora, sinoque también les facilita el contacto con ins-


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tituciones, personas, etc., para que puedanllevarlo a término:

“Los alumnos, a la hora de llevar acabo la investigación, debían realizar unainvestigación de tipo bibliográfico, por loque utilizaban la bibliografía del Departa-mento de Arte que es la más cercana, aun-que también utilizaban la biblioteca dellugar donde se estaba investigando. Porejemplo, si el trabajo es de Cádiz, tuvieronque ir a la biblioteca pública de la misma,y a los archivos gaditanos. Por lo tanto,el profesor además de ir guiando los tra-bajos, les facilitaba el contacto a los alum-nos con los directores o encargados de es-tas bibliotecas, redactándoles una carta depresentación. Muchos de los trabajos hansido de arquitectura por lo que han tenidoque visitar a los arquitectos, a los conser-vadores y también ahí el profesor les fa-cilitaba el acceso a la hora de pedirayuda” (JMMH).

El que los alumnos estén motivados pararealizar sus prácticas es fundamental; porello en algunas asignaturas se potencia dara conocer sus trabajos a la sociedad. A lapregunta:

“¿Ves con optimismo la oportunidadque te brinda el proyecto? ¿Esperas conilusión el momento de la exposición?”,

la respuesta fue:

“Bueno, tampoco sabemos exacta-mente qué se va a hacer allí en el museo,ni si vamos a exponer todos. A nosotrosnos han dicho que los vamos a llevar allí,los iban a ver los del museo, iban a ha-cer una crítica y que se iban a quedar conalgunos, pero no sé nada más. Me pareceque sí, que después se va a hacer una ex-posición o algo así” (MTCG).

2.2.2.5. MEDIOS AUDIOVISUALES (MAV)

Se corresponde con el uso de recursosdidácticos o de comunicación audiovisualy/o basados en nuevas tecnologías. Repre-senta el 5% en las apariciones de las dis-tintas categorías, con una frecuencia de 182apariciones, y tiene una incidencia especialen ocho de los 13 casos analizados. Aparecede forma destacada en Ciencias de la Educa-ción (20 para AOR y 18 para CHG), CienciasEmpresariales (60), Arquitectura (6), Medi-cina (29), Ingeniería (19), Geografía e His-toria (12) y Física (14). En otros profeso-res su presencia fue testimonial: EGL (1),FBS (1) o JNL (2). En dos casos no se hizomención a esta categoría (MTCG y JMBL).

Dada la amplitud de esta categoría, en-contramos como su traducción en las dis-tintas experiencias de innovación cobran unsignificado distinto. En seis de los casos eluso de medios audiovisuales o de nuevastecnologías de la información es uno de loselementos definitorios de la innovación, con-virtiéndose en un elemento esencial de lamisma.

Así la actividad que presenta mayor fre-cuencia fue “Aproximación participativa ala gestión de empresas mediante proyec-ciones y análisis de casos”. Se basa en eluso de recursos audiovisuales, como el vídeoy el ordenador y la utilización de películascinematográficas, para introducir al alumnoen la gestión de empresas, además se apoyaen el uso de proyectores, transparencias, eInternet para la búsqueda de información,presentaciones por ordenador y la elabora-ción de material para el alumno en soporteinformático.

La actividad “Iniciación de los alumnosde pedagogía del dibujo a la práctica edu-cativa mediante la tutorización de alumnos


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de libre configuración” se apoya en una in-novadora metodología didáctica en la queestán implicados alumnos de distintas carre-ras y de cursos diferentes, con el apoyo fun-damental de los medios audiovisuales. Eneste caso juega un papel esencial la fotogra-fía y el uso de diapositivas y utiliza comoelemento base para la enseñanza los anun-cios publicitarios. En el caso de la segundaactividad relativa a las Ciencias de la Educa-ción, la innovación giraba en torno a la ela-boración por parte de los alumnos de pre-sentaciones por ordenador, parte de cuyosdatos iban a ser obtenidos de Internet.

En la actividad “Aplicación de la pruebaobjetiva tipo test como técnica de autoeva-luación continuada y refuerzo pedagógico”desarrollada en la Facultad de Medicina seutilizan los medios informáticos para acercara los alumnos a los métodos de evaluacióny se acompaña el uso de la informática comomedio fundamental de otros como las trans-parencias, las diapositivas o las presenta-ciones por ordenador. En la actividad desa-rrollada en la Escuela Superior de Ingenierosel uso de la red se convierte en el nexo deunión entre alumnos y profesores. La elabo-ración de páginas web y la utilización gene-ralizada de Internet es el punto de partidade la innovación en las prácticas de labo-ratorio.

Por último, en la Facultad de Geografíae Historia la actividad parte de la propiaconfección por el alumno de materiales di-dácticos a partir de las nuevas tecnologíasy en concreto de la fotografía y el vídeo,acompañadas por otros soportes como el lá-ser disc. Para las dos actividades restantes,el uso de medios audiovisuales es un com-plemento de apoyo a la docencia (en formade transparencias, ordenadores y vídeos).Pero destaca que el uso de estos elementos

en el proceso de enseñanza y aprendizajeadquiera un protagonismo fundamental enla mayoría de las experiencias consideradas.En general, el uso de las nuevas tecnologíasen la innovación docente se ha producidoen todas las áreas: sociales, humanidades,médicas, técnicas y de ingeniería. En sentidoinverso, también se encuentran casos en losque el uso de estos medios no es esencialen las mismas áreas. Sin embargo, la mayoraparición de la categoría se da en las cien-cias sociales con más de la mitad del por-centaje.

Se sitúa entre aquellas que hacen refe-rencia a la enseñanza en clase entre las quedestacan las relacionadas con trabajos teó-ricos y prácticos realizados en grupo (ATGy APG), las actividades teórico-prácticas in-dividuales (ATT y ATP) y Medios Tradicio-nales con la que se contrapone en algunasocasiones:

“Sí, porque debe existir algo menosrutinario, pues en las clases normales uti-lizan los apuntes, las transparencias y pocomás. Sin embargo, en esta actividad se hanutilizado las películas, las transparencias,los debates, etc., y con todo esto se aprendemucho más porque yo, por ejemplo, queestoy aquí en la Escuela, muchos concep-tos que había visto en la asignatura ya loshabía visto antes y hasta ahora no me hanquedado claros” (CCR),

o a la que complementa la mayor parte delas veces:

“Los recursos didácticos que utilizanson: proyector de transparencias, pizarra,televisor y vídeo” (CCR).

Aparece como la acumulación de ideassobre medios y soportes técnicos que sonnovedosos en la enseñanza universitaria, oal menos son menos utilizados que otros


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como la pizarra, las transparencias o la clasemagistral. Así se comienza a utilizar una se-rie de soportes como la fotografía, el vídeo(para proyectarlo y en su proceso de ela-boración), la televisión, los ordenadores, lastelecomunicaciones, etc. que acaban inte-grándose en el concepto de medios audio-visuales y acaban ligados definitivamente alas nuevas tecnologías de la información yla comunicación que van a ser el punto esen-cial de la transmisión y la transformacióndel conocimiento, de las habilidades, de loscomportamientos y de los valores en las pró-ximas décadas. Pero esta amalgama de me-dios y técnicas hace que podamos diferenciardentro de MAV dos importantes aspectos.

Por un lado, nos encontramos con unaserie de referencias y de afirmaciones refe-ridas a los distintos soportes en los que sematerializan cada uno de los medios audio-visuales. Incluso dentro de ellos se podríanestablecer subcategorías como el uso de dia-positivas, de transparencias y proyectores,de vídeo y televisión, de ordenadores y, porúltimo, de fotografía. De otro lado, la uti-lización de estos soportes audiovisuales danlugar a distintas formas, fórmulas o produc-tos que son la base que se utiliza en la en-señanza dentro de estas actividades de inno-vación. Así encontramos nuevas subcatego-rías referidas a películas cinematográficas,a anuncios publicitarios, a información enláser disc, a presentaciones por ordenador,a páginas web, a telecomunicaciones víaInternet, o a programas informáticos.

La forma en que se presenta a lo largode las distintas innovaciones el uso de nue-vas tecnologías varía según sus propias ca-racterísticas. Refiriéndonos a las siete expe-riencias donde son una parte esencial de lainnovación tenemos que se ha utilizado unconjunto amplio de medios audiovisuales y

soportes de nuevas tecnologías. Se han uti-lizado distintos soportes para el uso de nue-vas tecnologías, fundamentalmente:

(a) diapositivas:

“Utilizó para ello diapositivas alter-nando unas explicativas (con conceptos,esquemas, diagramas…) y otras de imáge-nes (dibujos o fotografías); éstas últimasvenían a ejemplificar los contenidos de lasprimeras” (IGT);

(b) transparencias y proyectores de trans-parencias y cuerpos opacos:

“En estas transparencias se ven refle-jados mapas conceptuales, utilización dediagramas, dibujos representativos y sim-bólicos” (CCR);

(c) vídeo y televisión:

“Tenemos sesiones de vídeo-forum, yeso está bien, porque son debates y te en-teras mejor de la actualidad” (FBS);

(d) ordenador:

“El profesor, una vez terminado, repar-te unas carpetas a los alumnos que contie-nen un dossier con todos los temas vistosdurante el curso y un disquete que con-tiene todos los trabajos realizados por losalumnos dentro de un archivo comprimidoque se llama TRABAJO COMPLETO”(CCR);

(e) fotografía:

“Pasa a explicar una actividad con-sistente en hacer una fotografía de un com-pañero usando focos (luz) y cámara Po-laroid para ver formas y colores” (AOR).

Pero sobre estos soportes se han utilizadodistintas formas de manifestaciones audio-


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visuales y usos alternativos e integrados delas nuevas tecnologías, como

(i) uso de películas de cine:

“Resolución de problemas prácticos apartir de las realidades incluidas en el hiloargumental de las películas proyectadas”(CCR);

(ii) utilización de anuncios:

“La segunda actividad fue el análisisde diapositivas de anuncios” (AOR);

(iii) elaboración de reportajes en vídeo:

“Yo opté por un vídeo, que desgracia-damente intenté que fuera mejor, lo quepasa es que el vídeo falló, lo tenía que irparando” (JMMH), y

(iv) uso del láser disc o de las tecnologíasmultimedia:

“Explica que durante la sesión declase vamos a utilizar un tipo de técnicanueva para proyectar los contenidos. Latécnica usada será el C.D.I. o láser disc”(JMMH).

Sin embargo en la mayor parte de lasinnovaciones el papel más destacado se loreserva el uso de las nuevas tecnologías in-formáticas y de las telecomunicaciones, fun-damentalmente con el uso de Internet:

“Asimismo, para resolver y consultardudas, se dispondrán de páginas web quepermitan conocer la opinión y sugerenciasdel alumno en todo momento” (JMLR),

pero también el uso de presentaciones:

“Apoyadas en el ordenador que pro-yectaba la imagen en una pantalla” (IGT),

la utilización del correo electrónico,

“También se pondrá a plena disposi-ción del alumnado la posibilidad de usarel correo electrónico como herramienta deayuda” (JMLR),

o la elaboración de programas informáticos:

“A través de la realización de un pro-grama informático” (IGT).

En cualquier caso el uso de medios audio-visuales recoge ciertas ventajas respecto alos medios tradicionales que incrementan sucomponente dinámico y su poder de atrac-ción de la atención de los alumnos y delauditorio en general.

Distintas afirmaciones indican la impor-tancia del uso de gráficos, dibujos, color,sonidos, etcétera:

“Los trabajos se encuentran compues-tos por textos, gráficos y dibujos, e inclusolos más elaborados con música y sonido”(CGH).

Los participantes y los promotores delas actividades de innovación ven en el usode los medios audiovisuales un importantefactor de apoyo a la mejora de la docencia:

“También comentó que el medio ayudaa que el alumno se motive, junto con laactividad, y dijo que el medio ha hechoque la actividad quede mejor todavía”(AOR),

pero también son conscientes de que no setrata de una panacea:

“Pues supongo que aplicar tecnologíanueva y con métodos que sean más asequi-bles al estudiante y demás, desgraciada-mente, no siempre funciona” (JLMR).

De hecho, en todas las actividades sonvisibles los problemas, las deficiencias y las


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insuficiencias que se relacionan con el usode los MAV:

“Hoy se ha empezado la clase un pocomás tarde por la preparación de los re-cursos didácticos que se utilizan en la ex-posición, televisión, vídeo y proyector detransparencias, ya que son móviles, no sonfijos en la clase” (CCR).

En definitiva, debido al número y a lageneralidad de sus apariciones, la categoríade uso de nuevas tecnologías aparece comouna de las técnicas docentes de las que elprofesor dispone en la enseñanza de clasepara realizar innovaciones en la docencia yhacer de esta algo diferente y en constanteinteracción con el entorno y con los cam-bios que en éste se vayan produciendo, enpalabras de un participante en uno de losproyectos estudiados:

“Una enseñanza innovadora es aquéllaque no está anquilosada; la que se adaptaa los tiempos e incorpora nuevas tecno-logías” (AOR).

Dentro de la enseñanza de clase se mues-tra como un buen colaborador en las activi-dades de todo tipo tanto en grupo (en acti-vidad de Ciencias Empresariales) como anivel individual (Medicina), tanto en activi-dades teóricas (Física) como prácticas (Cien-cias de la Educación).

Hemos visto que se complementa conlos medios tradicionales, aunque a vecesse reclame un mayor uso de los audiovi-suales:

“No sólo aprovechar películas, sinotambién documentales o cualquier otro so-porte gráfico que hubiera podido comple-mentar nuestra formación sobre este temaconcreto” (CCR).

Por último, cabe señalar como esta cate-goría está muy relacionada con las posibi-lidades de comunicación y de intercambioentre profesores y alumnos y que puedenayudar a conformar un clima y un ambientede clase más confortable, relajado y recep-tivo como se ha puesto de manifiesto en al-gunas afirmaciones:

“fomentando la comunicación grupalfluida mediante la participación en deba-tes en torno a los informes y proyeccionesque conforman la actividad” (CCR).

2.2.2.6. MEDIOS TRADICIONALES (MTR)

La frecuencia categorial total fue 104que representó un 2,83% respecto del total(3,777), lo cual nos indica que es la penúl-tima de las categorías en número de frecuen-cias. Su distribución en función de cada unode los profesores en orden ascendente fuela siguiente: CHG (0), EGL (0), JMMH (0),JMBL (1), EMJ (3), FBS (7), MTCG (8),IGT (10), JNL (11), CCR (14), MJM (15),AOR (16), JLMR (19). Es significativo elhecho de que hay tres profesores que no uti-lizan los medios tradicionales en sus clases:CHG (0), EGL (0), y JMMH (0).

Son clases que se dividen en grupos:

“El grupo elaborará por escrito eltema que le ha sido asignado, y se lo en-tregará al profesor tutor con una antela-ción mínima de 10 días, con relación a lafecha en que el tema será expuesto antelos compañeros” (CCR).

La pizarra se utiliza como refuerzo vi-sual y resumen de lo que se está explicandoen las clases:

“El profesor escribe en la pizarra losbinomios del Análisis Formal, los cualesson: Orden-Caos, Espacio-Volumen, Es-


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tática-Dinámica. No se entiende muy bienlo que pone en la pizarra, pues el profe-sor no aprieta la tiza. A continuación haceuna introducción teórica con el objetivode situar el trabajo que se realizará du-rante la clase. Algunos alumnos tomannota de esto” (EMJ),

Al mismo tiempo, el tono de voz acom-paña a estas anotaciones:

“Las explicaciones se acompañan deanotaciones en la pizarra, al tiempo queel tono de voz varía según la importanciade un concepto y otro” (FBS).

En algunas asignaturas se prefiere la uti-lización de medios tradicionales:

“El del aparato renal me gustó muchopues ni puso transparencias ni diapositi-vas, hablaba y explicaba en la pizarra deforma que te hacía pensar y comprenderla fisiopatología de las cosas” (IGT).

Hay asignaturas en las que se utiliza lapizarra para el reparto del trabajo:

“Después, en la pizarra, ha puesto va-rios ejercicios para el grupo que le corres-ponde” (MJM).

La pizarra es utilizada en ocasiones pararecordar lo explicado en la sesión de claseanterior:

“Comenzó a explicar el temario po-niendo en la pizarra la fórmula en la quese habían quedado el día anterior” (MJM).

También representa la monotonía quesupone utilizar siempre la pizarra:

“Hoy la clase se ha desarrollado comode costumbre, escribiendo y explicando enla pizarra” (MJM).

Pero también son recursos utilizados loslibros y la biblioteca:

“Hemos hecho uso de la biblioteca,sobre todo para dotar de contenidos antro-pológicos lo que era el itinerario” (JNL).

En ocasiones, y en función de la mate-ria a impartir, el profesor hace uso de otrosmedios impresos como pueden ser mapas yplanos:

“Para así poder ver los mapas queutilizaban para desarrollar la actividadque se realizaba” (JNL).

Este uso de medios tradicionales no im-plica necesariamente carecer de mediosaudiovisuales, incluso en ocasiones se hacereferencia a la no utilización de los mismos:

“A pesar de haber altavoces en laclase, no utiliza el micrófono para expli-car” (MJM).

Aunque en ocasiones la falta de medios,materiales y recursos es tal que los alumnosdeben compensar estas carencias:

“Este entusiasmo manifiesto se ve limi-tado, en ocasiones, por la escasez de recur-sos y materiales, llegando incluso al ex-tremo de tener el alumnado que costearsegran parte de los mismos” (MTCG).

2.2.3. Valoración

Es el revisionismo de la acción, bajo laforma de juicio o de interpretación, con-textualización, o actualización de su valor;es una travesía de las ideas y actuacionesorales y escritas, pruebas y ensayos, que hanocurrido tras la enseñanza o en su propiainstantaneidad. La valoración significa re-definición axiológica; una transvaloraciónde las palabras, resumidas en juicios es-


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cuetos, alfanuméricos, las más de las veces,certeros.

2.2.3.1. EVALUACIÓN: DIFICULTADES

O PROBLEMAS (EDP)

Fue definida como la valoración del de-sarrollo y resultados de la innovación e ins-trumentos de evaluación aplicados a las di-ficultades o problemas presentados a la horade llevar a cabo la innovación. La presen-cia de esta categoría en la mayoría de loscasos estudiados es importante, represen-tando el 7,45% del total de frecuencias. Dadala definición de esta categoría existen mul-titud de referencias al resto de las variablesdel mapa conceptual, destacándose los as-pectos negativos de las mismas. Hay refe-rencias muy frecuentes al profesor (estrate-gias, enseñanza, valoración). También a loselementos del contexto y a los estudiantes.

Lo más destacado de esta categoría esque nos muestra las dificultades aparecidasen el transcurso de las innovaciones docen-tes. Las actividades con mayor presencia deesta categoría son aquellas en las que losalumnos realizan trabajos manuales que pre-cisan de unas condiciones de trabajo que nose encuentran en los centros en los que seimparte, es el caso de actividades desarro-lladas en carreras técnicas.

El mayor número de dificultades apa-recidas en las innovaciones docentes vieneoriginado por lo que en el mapa conceptualhemos denominado factores de marco. Prác-ticamente el 34% de las proposiciones liga-das a la categoría EDP hacen referencia aestos factores. El marco lo analizamos a di-ferentes niveles: institucional, físico y aca-démico.

Hay varios profesores (tres de los trececasos analizados) que se quejan del escaso

apoyo institucional que reciben por parte desus departamentos a la hora de llevar a caboinnovaciones docentes (categoría COF):

“En nuestro Departamento no existeningún tipo de fomento institucional ha-cia las innovaciones educativas; más biense ven con recelo” (EMJ).

Y esto influye en la motivación del pro-fesorado para desarrollar estas actividades:

“Continuaría siempre y cuando dieselas horas que me corresponde de docenciay no, como me ha ocurrido este año, quehe impartido siete grupos cuando me co-rrespondían sólo cuatro grupos” (CHG).

Otro elemento de contexto que ha plan-teado dificultades en la ejecución de las in-novaciones ha sido el espacio físico en elque se llevan a cabo (COF) que en algunasocasiones es pequeño o bien no está acon-dicionado para la actividad que se realizaen él (estas carencias son puestas de mani-fiesto en actividades de tipo manual que ne-cesitan más espacio y un espacio diferenteal aula convencional):

“La clase es pequeña, solamente hayuna pistola; entonces, por ejemplo, si túestás limpiando tu pantalla tranquilamentey otro está estampando y necesitas quitarlerápidamente la tinta, necesitas que el queestá pues se salga para que tú puedas lim-piarla, porque si no te cargas la panta-lla” (MTCG).

Otra fuente de problemas en el desarrollohabitual de las sesiones de las actividadesinnovadoras se encuentra en los problemascon los equipos y el material de trabajo(MAV):

“Y luego que mucho material está de-fectuoso y te puedes llevar allí haciendo


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el experimento una hora y no te ha servidopara nada porque los cables estaban mal”(JLMR).

Los equipamientos y recursos con losque cuentan los centros suelen ser insuficien-tes, sobre todo en aquellas actividades enlas que se necesitan equipos informáticos omedios audiovisuales:

“Pero incluso la entrega de resultadosa través de formularios en páginas webha sido objeto de quejas por la necesidadde acudir al Centro de Cálculo, esperarque un terminal estuviera libre y comple-tar los formularios” (JLMR).

Algunas quejas del profesorado tratan desolventar este problema, al menos parcial-mente, mediante la adquisición de bienesinventariables con las ayudas del ICE:

“Respecto a las ayudas económicas,creo que sería importante que se pudieranadquirir bienes inventariables necesariospara las innovaciones y que es difícil con-seguir por otras vías” (EMJ).

En las asignaturas con un enfoque máspráctico, en las que se necesitan materialescomo pinturas, productos químicos o made-ras (ATP), una de las principales dificulta-des reside en su adquisición ya que la ayudadel ICE es insuficiente para cubrir esos gas-tos. Esto supone que los alumnos tenganque costearse estos productos, como ocurreen Bellas Artes o Arquitectura:

“Este entusiasmo manifiesto se ve limi-tado en ocasiones por la escasez de recur-sos y materiales llegando incluso al extre-mo de tener el alumnado que costearsegran parte de los mismos” (MTCG).

El planteamiento práctico (ATP) de lamayoría de las actividades de innovación

pone al descubierto otra carencia impor-tante: se necesitan más profesores para sa-carle el mejor rendimiento al aprendizaje.Los alumnos se quejan de este factor en va-rias actividades:

“El profesor es sólo uno y en la clasehay siete u ocho grupos, entonces tienesque esperar a que EMJ termine con ungrupo para empezar contigo y en este sen-tido quizás se quede corto un solo profe-sor para una clase de 40” (EMJ).

Las innovaciones docentes también sehan enfrentado al problema de insertarse enun marco académico tradicional intensivoen horas de estudio por parte de los alum-nos, lo que ha hecho que en muchas oca-siones estas asignaturas supusieran una cargaextra para los estudiantes o bien que suscontenidos no se ajustaran (por exceso o pordefecto) a los conocimientos que ya teníanlos estudiantes (MES) (PIM):

“También se pueden mencionar las di-ficultades para compatibilizar horarios ylas originadas por el número excesivo deasignaturas que siguen los alumnos”(CCR).

Pero un factor fundamental es el tiempode dedicación que exigen las actividades deinnovación:

“Representa más costes que beneficios,porque llevamos muchísimas horas de tra-bajo; sobre todo como está planteada nues-tra maqueta en particular; lleva muchísi-mas horas de trabajo y lleva más costes,fundamentalmente es el tiempo perdido,por decirlo de alguna manera; ese tiempose podría emplear en otras cosas, en otrasasignaturas” (EGL).

Pero los alumnos también saben ver losaspectos positivos con relación a este factor:


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“Yo pienso que negativo no creo quehaya ninguno, sólo lo único que te quitamucho tiempo a los estudios, pero tambiénte dan los créditos sin examinarte” (CCR).

Los estudiantes plantean la problemáticade enfrentarse a nuevas formas de aprendi-zaje (MES):

“En general, estamos acostumbradosa otra dinámica. Estás acostumbrado aotro sistema totalmente diferente y esto di-ficulta el proceso. Hay una gran falta decostumbre con este método de trabajo”(EMJ).

Hay también una serie de quejas porparte del alumnado que atañen a los métodosdidácticos aplicados en el interior del aula(ATT), fundamentalmente en lo referente altrabajo en grupo y las exposiciones en clase.A pesar de tratarse de una de las habilida-des que se quieren desarrollar, el trabajo engrupo no satisface al alumnado. Los estu-diantes no saben o no quieren trabajar engrupo:

“En mi grupo la verdad es que noshemos reunido nada más que una vez odos como mucho y se ha hecho rápido;entonces yo no puedo trabajar con perso-nas que apenas conozco” (CCR).

El trabajo en grupo es origen de confron-taciones en el aula que fueron recogidas porlos observadores de la investigación:

“Observamos una disputa en un grupo,los ánimos están bastante caldeados y yaapenas les queda paciencia entre ellos; elmotivo de la pelea es que varios alumnosrecriminan a uno de los componentes delgrupo que no estén trabajando al cien porcien de sus posibilidades, sobre todo a lasalturas del curso que nos encontramos, conla fecha de entrega de la maqueta tan pró-xima; la argumentación de éste es que ha

trabajado muy duro durante todo el añocomo para no poder permitirse un día detrabajo más relajado” (EGL).

Otra carencia importante y una dificul-tad manifestada por los alumnos es la habi-lidad de hablar en público para exponer susideas o trabajos, lo que provoca aburrimientoy cansancio en sus compañeros:

“La exposición se alarga demasiadoy la gente se va distrayendo; algunoshablan con el compañero más próximo”(AOR),

y en algunos casos situaciones de frustra-ción:

“A mí lo que más me ha costado es laexposición en público. Es lo que más tra-bajo me ha costado porque yo soy muytímida, y aparte, no sé, a lo mejor tengocarencia de confianza en ese aspecto.Entonces, lo pasé fatal; vamos, yo creoque fueron los peores días de mi vida”(JMMH).

Otro elemento generador de dificultadesha sido los contenidos (MES) (ATG) de lasactividades y su organización por parte delprofesorado. Muchos estudiantes critican lasmaterias impartidas, bien porque son com-plejas:

“Dice que el tema es muy difícil, y noha quedado muy claro el objetivo de laactividad que era hacer pequeñas activi-dades para tomar confianza y luego me-terse en una más compleja” (AOR),

o, todo lo contrario, demasiado sencillas:

“He visto en realidad una falta de pro-fundización en los temas que no, no ahon-daban en cuestiones realmente importan-tes, y muchas veces se iban por las ramas,


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sin realmente explicar lo que era impor-tante por lo menos en mi opinión” (CCR).

Hay que resaltar el comentario de unalumno sobre la enseñanza de valores mo-rales en las clases:

“Quizás si se hubiera dado menos ma-teria pero mucho más detallada y ademásotra cosa que son las clases de ética comoyo digo, no te están dando clase de Empre-sariales, ni de Gestión de Empresas; pa-rece que te estaban hablando en una clasede Filosofía y Letras; aquí nos tienen quehacer más competitivos, nos tienen quehacer luchadores, que no pensemos biende los demás” (CCR).

Las prácticas también han sido motivode quejas, tanto por su contenido como porsu sincronización con la teoría:

“Muchas veces se retrasan y tenemosque dar la práctica sin una base funda-mental porque no se ha dado la teoría”(JLMR),

y en la misma actividad:

“Debería haber problemas más prác-ticos de la vida real, que no sean cosasque nosotros sepamos para que nos sirvalo que estamos haciendo… (que no seatodo tan abstracto)” (JLMR).

Las explicaciones del profesor han sidopercibidas en algunas situaciones de formanegativa y elemento claramente desmotiva-dor:

“La mecánica la veo muy bien, peroa veces las explicaciones son un poco so-poríferas, porque no consigo seguir el hilode la explicación” (EMJ),

La evaluación de las actividades ha sidoprevista en algunas de las innovaciones, para

lo que se han empleado diferentes técnicascomo los incidentes críticos, los cuestiona-rios a los alumnos o el empleo de páginasweb:

“Evaluación de la actividad, para laque elaborará una página web a rellenarpor el alumno de forma anónima” (JLMR),

o técnicas más informales como pueden serlos comentarios directos a los alumnos. Elobjetivo de los instrumentos es obtener unaretroalimentación sobre la actividad que per-mita la mejora de la misma:

“Esta clase será para comentar cómoha resultado la exposición y que han sen-tido al realizarla” (AOR).

Incluso se utilizan cuestionarios para quelos alumnos se valoren entre sí, como sedice en el siguiente texto:

“El profesor pasa un cuestionario alos alumnos para evaluar el trabajo ex-puesto por sus compañeros” (CCR).

Una evaluación más global es la plantea-da en la siguiente acotación:

“Evaluación: el sistema de evaluaciónque persigue el profesor está enfocado enel proceso y su coherencia, el contenido ysu forma, también al resultado. Procesode evaluación mayoritariamente cualitati-vo. Utiliza producciones del alumno, comoel cuaderno de trabajo y resúmenes. Llevaa cabo un seguimiento continuo del alumnoy del grupo, obteniendo la máxima infor-mación posible y contrastándola” (EMJ).

Se presenta por tanto como una catego-ría primordial para la evaluación y mejorade cualquiera de las actividades de innova-ción presentada. En ella se ponen de mani-fiesto las percepciones de alumnos y profe-sores respecto a las diferentes categorías en


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sus aspectos más desfavorables. La princi-pal relación se establece con las categoríasde marco (COF) y con las categorías rela-cionadas con la enseñanza en clase.

En general decimos que las principalesdificultades residen en uno de los males en-démicos de nuestra Universidad: la escasezde recursos, aunque hay que destacar queexisten muchos factores de estrategia di-dáctica (MES) que pueden ser mejoradospor el profesorado responsable de las acti-vidades. Podemos avanzar que el origen delas dificultades reside en la escasa actitudhacia la mejora continua y la innovación delos diferentes actores implicados en el pro-ceso educativo, desde las instituciones queno favorecen estas iniciativas hasta los pro-pios alumnos y profesores que se resisten avencer la inercia de una enseñanza tradi-cional.

2.2.3.2. EVALUACIÓN: SATISFACCIONES

O ASPECTOS POSITIVOS (ESA)

Constituye el 9,22% (frecuencia 339) deltotal de las categorías anteriormente men-cionadas, encontrando una mayor frecuen-cia ante aquellas de carácter humanístico(una frecuencia de 188, y un porcentaje del63,73%) sobre aquellas otras de tipo cientí-fico-técnico (151 apariciones en un porcen-taje del 36,27%).

Dentro de las innovaciones científico-técnicas destacaríamos la de EMJ (10,90%),seguida de cerca por MJM (10,14%). En elámbito humanístico podríamos destacar porsu frecuencia CCR (15,74%), junto a la deAOR (12,35%).

Dentro de esta categoría podemos encon-trar otras subcategorías como: adquisicionesrealizadas por los alumnos, aspectos positi-vos en cuanto al desarrollo de las innovacio-

nes que puedan llevar a la obtención de con-clusiones, intervención del profesor desdeun punto de vista positivo como motivadorde la labor del alumno e interacción con elmismo, evaluación de la innovación o al-guno de sus aspectos, instrumentos utiliza-dos para la evaluación de la satisfacción porla innovación y, finalmente, el apoyo o co-laboración que ha recibido el profesor en eldesarrollo de la innovación desde algunainstitución.

Para las adquisiciones realizadas por losalumnos encontramos que en general se hacereferencia a aquellas de tipo actitudinal, des-tacando las mejoras en el ámbito personalmás que conceptual, aunque también se re-fuerce este último nivel:

“El aspecto positivo es sobre todo sa-ber adaptarte, saber comprender lo quequieren decir tus compañeros y lo que lesgusta” (EGL).

En verdad, en muchos casos se observauna mejora de la relación personal entre elalumnado; esto es, una potenciación delcompañerismo:

“Se han cumplido varios de los objeti-vos que pretendíamos con esta innovación:fomentar la participación en las clases,aprender a interactuar con otras personas,aprender a trabajar en equipo, desarrollarhabilidades de comunicación, aprender aplanificar y organizar el trabajo conjuntode varias personas, etc.” (CCR).

En síntesis y de manera directa:

“El relacionarte con la gente, porqueno todos son iguales que tú aprendes a serun poco tolerante, a tener paciencia conlos demás, para mí es bastante bueno”(EGL).


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El papel motivador del profesor en lasinnovaciones ha sido fundamental, junto asu interacción con los alumnos, para que lasmismas se hayan desarrollado de una ma-nera tan positiva como ha sido:

“Sí, me parece muy bien esta actividadporque el resultado es positivo. Está con-siguiendo lo que no han conseguido otrosprofesores, que la gente trabaje, participey se implique” (EMJ).

Los alumnos parecen valorar especial-mente la accesibilidad del profesor:

“En cuanto a las tutorías, la opinióngeneralizada de estas sesiones es de con-tento y conformidad entre los alumnos, yaque en ellas el profesor resuelve las dudasde todos, asistan a clase o no; además,pasa mucho tiempo en su despacho, dondeatiende toda duda que se le plantee, aun-que estrictamente no sea dentro del hora-rio de tutorías” (FBS).

Todo esto redunda indudablemente en lafranca estima hacia el profesor:

“A mí la profesora me parece muy vá-lida. Es de las pocas profesoras que veoque se preocupan por el alumno, queatiende, que asesora. Es personalizada,porque cada uno hacemos cosas muy dis-tintas y atiende a cada uno conforme asus intereses; sabe lo que necesitamos cadauno de nosotros” (MTCG).

En cuanto a la evaluación de la innova-ción desde un punto de vista positivo, obser-vamos que las innovaciones se considerancomo algo absolutamente válido, que aportamucho a los alumnos, como se puede en-tender de esta opinión:

“Por tanto, sin saber aún las opinionesque los alumnos pueden tener del profe-sorado, en concreto de la calidad del pro-

fesorado universitario, hemos podido ob-servar que éste se muestra receptivo antelas nuevas posibilidades que faciliten elaprendizaje de los alumnos y que puedansacar el mayor rendimiento de las prácti-cas” (JLMR).

La mayoría de los profesores redundanen esta opinión favorable:

“En general, ha sido una experienciamuy positiva; pensamos que estamos pres-tando un importante servicio a los alumnosde nuestra Universidad y que es una pla-taforma de innovación que nos va a per-mitir extender la experiencia a nuestrasasignaturas más tradicionales” (CCR).

No solamente el profesorado, tambiénlos alumnos en su mayoría valoran positiva-mente la innovación:

“Mi asignatura, diríamos, de este añoha sido análisis. Yo tengo ganas de venira clase porque trabajas, te lo pasas bieny además aprendes un montón de cosas.Yo creo que el método, con diferencia, esmucho mejor que otros” (EMJ).

Hasta el punto de que, sin triunfalismosvanos, puede sostenerse que el nivel de sa-tisfacción reconocido por las innovacionessiempre ha sido bastante alto; esta satisfac-ción frente al balance general de la innova-ción ha sido expresada en muchas ocasiones,tanto desde el punto de vista del profesoradocomo, y sobre todo, del alumnado, siempredestacando un carisma de bienestar y com-placencia. Así, por un lado:

“Hemos obtenido una gran satisfac-ción al ver el alto grado de aceptaciónque ha tenido la actividad entre los alum-nos desde el principio (con más de 500participantes para 50 plazas) y que ha idocreciendo conforme se iba desarrollando”(CCR),


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y por otro:

“Es útil, en el sentido de que perso-nalmente ha hecho plantearme la formade orientar la carrera de forma distinta acomo yo en un principio creía. Antes lacarrera me resultaba un poco monótonapero ahora es verdaderamente cuando meha empezado a gustar; he encontrado loque realmente me gusta” (EMJ).

Las razones de esta satisfacción por partedel alumnado se podrían explicar por mu-chos factores, pero sin duda uno muy im-portante viene dado por los instrumentos deevaluación, generalmente distintos y mejorconsiderados que los tradicionales. Losalumnos de manera recurrente se hacen ecode ello:

“El profesor a continuación pasaráunos cuestionarios para poder evaluar lasatisfacción de los alumnos a lo largo delcurso; el cuestionario ha sido elaboradopor los propios profesores que han im-partido esta asignatura” (CCR).

Especialmente se agradece por parte delalumnado la claridad a la hora del plantea-miento y exposición de los criterios com-ponentes de la evaluación:

“El objetivo principal es que el traba-jar durante todo el parcial continuamentetiene seguro su aprobado. Considera quela mayoría ya posee un cinco y para su-bir del cinco se tendrán en cuenta una se-rie de criterios: la participación en clase(1 punto), calidad del trabajo y procesode elaboración (1,5 puntos), moderaciónde los debates y exposición del trabajo(1 punto), asistencia a clase en un 80%(aprobado – 5), puntuación recibida porlos compañeros (1,5 puntos, equivaldrá al15% de la nota)” (CCR).

Lógicamente esta buena acogida de laclaridad a la hora de evaluar lleva comoproceso añadido la consideración por partede los alumnos de la justicia o equidad delsistema frente a los procesos tradicionales:

“Bueno, la evaluación que da, creo quees muy justa porque no solamente evalúala asistencia al examen y el contenido delexamen, sino que también evalúa la asis-tencia a las clases prácticas; después alas sesiones de preguntas y a todas estasactividades que él hace; yo creo que todoesto está muy bien, que lo deberían hacertodos” (FBS).

Indudablemente, tanto la satisfaccióngeneral por la innovación como, al mismotiempo, por los instrumentos evaluativos uti-lizados, conlleva una potenciación de la asig-natura concreta en la cual se ha desarrolladola innovación:

“Gracias a lo anteriormente comenta-do, se puede afirmar que la innovación esuna parte crucial de la evaluación, ya quela realización del proyecto innovador estarea indispensable para superar con éxitola asignatura” (MTCG).

Este aprecio del alumnado por la asig-natura concreta objeto de la innovación ypor los métodos de evaluación produce comoconsecuencia perfectamente lógica una me-jora del rendimiento del alumnado, recono-cida en opiniones como éstas:

“Mejora tu rendimiento, pues vas a loimportante de un tema, los temas se losrellenan con paja y este método sirve paraeliminarla. Está muy bien para el rendi-miento en las notas del examen, que comohabrás visto son muy buenas, pero perso-nalmente me queda la duda de su beneficio,porque aunque apruebo con buena nota,no sé si esto es porque realmente lo sé yo,


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lo asimilo, o porque me estudio preguntastipo test, y voy a clase” (IGT).

Esta flagrante mejora en el rendimientodel alumnado viene dada en gran parte por-que a través de las innovaciones se aceleray acentúa el aprendizaje de los alumnos,como prueban opiniones de este tipo:

“Pienso que con este proyecto se obtie-ne un mayor grado de aprendizaje porquees algo más entretenido y se hace la clasemenos pesada, además al tener que deba-tir después el tema se presta más atencióny discutimos los distintos puntos de todala gente que hay en clase” (CCR).

La conciencia de que se está aprendien-do, de que se asimila plenamente una en-señanza de manera positiva redunda en unaautovaloración del alumnado, en un reforza-miento de la confianza en las potencialida-des personales:

“La innovación lo que me ha aportadofundamentalmente ha sido el poder enfren-tarme a una clase, que a mí me horrorizabaantes, y poder explicar yo mi experiencia,que al fin y al cabo el trabajo es mi hijo,lo mimo mucho y te comes el coco con ély estás dándole vueltas” (JMMH).

3. FACULTAD Y FACTORES DE CLASE

Una facultad o escuela superior o técnicaes un sistema referencial de la cultura pró-xima que confiere a la docencia e investi-gación un aspecto de partitura musical dondelos ámbitos suenan a reflexión con cánticosdistintos al valor de generación y transfe-rencia de conocimiento.

3.1. Factores del marco

Un marco refleja la ciencia de un lugar:descompone y analiza las apariencias hasta

descubrir en ella significados diversos quereflejan las múltiples percepciones de laspersonas identificadas. Un lugar da cifrasy señales de la profundidad de su identi-dad: desde compacta indagación a sutilnarración.

3.1.1. Contexto físico (COF)

Presenta una frecuencia categorial totalde 262, o un 7,12% respecto del total (3,777),indicando que es significativa dentro delconjunto categorial. La distribución de fre-cuencias en función de cada uno de los pro-fesores es, en orden ascendente, la siguiente:JMMH (2), JNL (5), EGL (5), EMJ (10),JLMR (16), IGT (17), MJM(18), JMBL (28),FBS (29), CHG (30), CCR (32), AOR (34)y MTCG (36). Se observa que la frecuenciade la categoría varía en un amplio intervalo,entre un 0,76% (JMMH) hasta un 13,7%(MTCG). El valor medio y su dispersiónson 6,69% y 4,42%, respectivamente.

El análisis de los textos revela que hayuna gran disparidad en cuando a las condi-ciones del contexto físico donde se impartela docencia. Las condiciones oscilan desdeadecuadas y suficientes para lograr un re-sultado eficaz:

“El contexto físico lo constituye la EUde Estudios Empresariales de la Univer-sidad de Sevilla, que pone a nuestra dis-posición un aula con capacidad suficientey equipada con televisión, vídeo proyec-tor de transparencias. En este entorno losalumnos también disponen de equipos parasu acceso a Internet” (CCR),

hasta la carencia total de ellas:

“El desarrollo de la innovación estácondicionado, como el resto de las asig-naturas por la falta de espacio o pabellóndocente, dando resultado a una gran in-


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comodidad por parte de profesores y alum-nos; baste decir que no existe un únicoedificio” (IGT).

La mayoría de los casos analizados sesitúan en la zona intermedia, con problemasque se pueden clasificar en tres grandes gru-pos:

(a) fallos de diseño en las aulas utili-zadas,

(b) ausencia de medios en el aula, y

(c) fallos por problemas técnicos pun-tuales.

En cuanto a los errores de diseño delas aulas, los profesores y alumnos mues-tran su preocupación principalmente porlos tres motivos indicados a continuación,en orden descendente de frecuencias: calidaddel sonido en el aula, ventilación / ilumina-ción del aula, falta de capacidad del aulapara el alumnado, y distribución inadecua-da del mobiliario / medios presentes en elaula.

Un número elevado de citas se refiere aproblemas relacionados con el mal nivel desonoridad de las aulas:

“Hay pantalla, pero no hay ni vídeoni retroproyector. El ruido del aire acon-dicionado impide una clara audición delos alumnos que miran al profesor, siendolos que se encuentran en las filas del finallos que pueden presentar mayores proble-mas de audición” (JMBL).

Curiosamente, el mismo problema sepresenta aún disponiendo de servicio de me-gafonía en las aulas:

“La megafonía en la parte de atrás noes muy buena cuando hablan los alumnos,sin embargo nadie lo dice” (FBS).

En otras ocasiones, sin embargo, el maluso de los medios da lugar a esta situación:

“Como ya se ha dicho en las anterio-res observaciones, al no usar el profesormicrófono apenas se escuchaba lo que de-cía y menos aún cuando se acercaba a es-cribir a la pizarra” (MJM).

Asimismo, la falta de una ventilación y/oiluminación correcta de las aulas es notadarepetidamente:

“El aula es estándar; tiene poca ilumi-nación porque las persianas están bajadas,hay poca ventilación por estar las venta-nas cerradas” (AOR).

En este apartado se observan grandes di-ferencias con otras situaciones:

“La clase a la que vamos a asistir,Pediatría y Puericultura, se da en un aulaalargada y no muy grande; las bancas sonmóviles, hay dos puertas de acceso al aula,una que comunica con el interior del edi-ficio y una trasera que comunica con lacalle. La pared situada a la izquierda, en-trando por la puerta principal, está llenade percheros, la pared de la derecha tienecuatro grandes ventanas, lo que dota alaula de una buena iluminación y ventila-ción” (IGT).

También se observan casos donde el nú-mero de alumnos que atienden a las clasessobrepasa la capacidad real del aula:

“La clase cuando ha comenzado es-taba totalmente llena; existen sillas a loslaterales y éstas también están llenas”(MJM).

Para terminar este apartado cabe indicarque, aún disponiendo de medios en el aula,su disposición es conflictiva:


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“Quizás hoy comentemos algo que nohemos indicado en las observaciones an-teriores y es que para esta segunda prác-tica en la explicación del profesor es ne-cesaria la pizarra, y por la distribucióndel laboratorio, se hace un poco incómodoel seguimiento de toda la explicación, yaque son muchos los alumnos y la pizarraestá situada en un lugar algo inadecuado.Los alumnos están dispuestos a la izquier-da de la sala, encontrando a la derecha ydetrás armarios con materiales, y al finaldel todo la pizarra. Por ello, con los pues-tos que ocupan los alumnos de frente y deespaldas se hace difícil la atención a laexplicación de la pizarra” (JLMR).

Esta situación contrasta con aquellasdonde el aula está diseñada para que respon-da adecuadamente a sus funciones:

“Esta clase es más pequeña y alar-gada, las paredes están forradas de cor-cho, de forma que pueden colgar susplanos, gráficos y dibujos y mostrarlosa sus compañeros mientras van expli-cando” (EMJ).

Igualmente, la ergonomía de los asien-tos se pone de manifiesto, bien a favor:

“Respecto a las sillas donde se sientanlos alumnos son cómodas, pues son sillasde oficina de color granate, con ruedas dedesplazamiento, buen respaldo, etc., lo quehace que los alumnos se sientan cómodosfacilitando una mayor atención a las ex-plicaciones del profesor” (CHG),

bien como un factor en contra:

“La mayoría se sientan en las sieteprimeras filas. Los bancos no son el idealde comodidad, son demasiado estrechos,y con unos respaldares duros y demasia-dos rectos” (JMBL).

Se puede constatar que estos problemasde diseño se podrían subsanar con una ade-cuada relación entre técnicos y docentes:

“Si nos ponemos a ver como está or-ganizada la clase, la luz que entra, desdeun punto de vista pedagógico, sí podríamejorarse eso, pues mira, la verdad es quese podría organizar y estructurar aquellode otra manera y facilitar otro tipo de am-biente” (JNL).

Nuevamente nos encontramos con dis-crepancias en cuanto a los medios presen-tes en el aula. En algunos casos se hace ne-cesario el desplazamiento de los alumnos yprofesores a otros centros para poder utili-zar recursos de los cuales no disponen:

“En cuanto a las observaciones, elprofesor no puso impedimento alguno enque fuésemos a observar de dos en dos ypuntualizó que tanto la semana antes deFeria como en la posterior a la misma, élimpartiría sus clases en el Centro de Re-cursos Audiovisuales situado cerca de lac/ Felipe II, ya que tendrían que trabajarcon Internet y la Escuela no disponía dedicho recurso” (CHG),

o bien el material del aula es claramente in-suficiente:

“No, la Facultad ofrece lo poco quetiene. Los materiales, en su mayoría, noslos costeamos nosotros, menos algunas co-sas que son más generales, que utiliza todoel mundo, como las emulsiones que nece-sitamos. Alguna serie de cosas así, sí quelas pone el departamento, o también el di-solvente; pero llevamos ya dos semanassin disolvente” (MTCG).

En otras ocasiones, la ausencia de mediospermanentemente instalados en el aula obli-ga a su uso compartido, lo que da origen aconflictos:


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“Hoy se ha empezado la clase un pocomás tarde por la preparación de los re-cursos didácticos que se utilizan en la ex-posición, televisor, vídeo y proyector detransparencias, ya que son móviles, no sonfijos en la clase” (CCR).

También se presenta el caso del uso demedios inadecuados a los fines que se persi-guen:

“En cuanto al aula donde trabajan,podemos decir que consta de mesas de tra-bajo en grupos y los asientos son móviles;sin embargo, no son mesas específicas dedibujo, y existen algunas deficiencias conrespecto al trabajo de construcción (yaque no están acondicionadas para el tra-bajo con materiales como pegamentos,sprays, cutters, etc.)” (EGL).

Sólo en casos excepcionales la dotaciónde medios y su distribución es muy buena:

“Está muy bien dotada de aparatos:existen diez mesas grandes con sus co-rrespondientes bancos; adaptables a laaltura de cada uno hay cuatro o cincopilas de agua, dos pizarras, jabones ytoallas, bastantes vasos, pipetas, trans-formadores, generadores, voltímetros, apa-ratos que miden la radioactividad, pro-betas, etc.” (MJM).

Aunque en menor medida, también haypreocupación por problemas técnicos pun-tuales que perjudican el desarrollo de la do-cencia. Cabe citar los cortes de luz:

“Es una asignatura de cuatro meses,que en realidad casi son tres, que hemostenido muchos problemas. Por ejemplo, undía se nos fue la luz, no puedes hacer nadaen esta clase, no funcionan las pistolas,no funciona el aspersor. No funciona nada”(MTCG),

y el mal funcionamiento de los equipos ins-talados en el aula:

“Hoy como hecho destacable es quehan estado las dos únicas ventanas de laclase abiertas, ya que el aire acondicio-nado no estaba conectado, por lo que ade-más al estar la clase situada encima delcomedor del campus de Reina Mercedes,se han podido escuchar ruidos de fondo:platos, vasos, y cubiertos bastantes moles-tos, además de un característico olor a co-mida” (MJM).

Claramente, esta situación es muy dife-rente de la que debería prevalecer en condi-ciones normales:

“Hoy hemos podido percibir que nose escuchaban el ruido de vasos y platosprocedentes del comedor de la Facultad,ya que estaban las ventanas cerradas y elaire acondicionado puesto” (MJM).

3.1.2. Contexto curricular (COC)

Hemos encontrado en ella evidencias delas actitudes de profesores y alumnos antela innovación y ante el proceso de ense-ñanza aprendizaje en general. Veremos comoel concepto de implicación, tanto del pro-fesor como de los alumnos, alcanza gran re-levancia. Por otra parte, nos proporciona in-formación acerca del contexto curricular dela innovación que nos permitirá calibrar sualcance y resultados. Así veremos que juntoa innovaciones realizadas en asignaturasobligatorias que afectan a la totalidad deldesarrollo del curso hay otras que se pro-ducen sobre asignaturas optativas o que tie-nen carácter voluntario dentro de las asig-naturas obligatorias. Por último, veremosque podemos establecer una última clasifi-cación de las innovaciones en función de larelación que se establecen entre Universidad-


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sociedad-profesión. En conjunto esta cate-goría es una de las más significativas porla frecuencia con que aparece (9,06%).

Una de las claves más relevantes de lasinnovaciones, tal y como nos revelan lostestimonios de los estudiantes, es que sue-len producirse entre profesores comprome-tidos con la enseñanza, que demuestran en-tusiasmo y lo transmiten a los alumnos. Esto,según se desprende de las entrevistas a losalumnos, normalmente va acompañado deotras actitudes positivas como capacidad deescuchar, diálogo o flexibilidad, que con-tribuye a crear un ambiente cordial y tole-rante que genera de confianza. Cuando estoocurre, veremos como se crea el contextopropicio para que la actividad de aprendery enseñar gane en interés e intensidad y sesuperen algunos de los tópicos que lastranhabitualmente este proceso, como el exclu-sivo interés por la calificación, la falta dehábito para trabajar en equipo, cooperar concompañeros y con el profesor, exponer ydebatir ideas en público, cuando no la apa-tía y el desinterés.

De las trece innovaciones analizadas sóloencontramos un ejemplo de actitudes nega-tivas de fomento de la participación y demutua implicación alumno-profesor en elproyecto. Es el único caso en que las obser-vadoras han encontrado un ambiente tenso,que se puede explicar porque los estudian-tes piensan que

“el profesor está más interesado en elproyecto que en los alumnos” (JMBL),

lo cual repercute en el desinterés del alumnopor el proyecto en sí, en su falta de invo-lucración.

Así, frente a otras innovaciones partici-pativas, en las que se ve que el momento

de mayor intensidad es el de la exposiciónque realizan los alumnos de su trabajo, eneste caso,

“el problema es cuando la gente ex-pone. Ahí la gente está totalmente des-motivada, no va a clase y pasa olímpica-mente” (JMBL).

Este contraejemplo refuerza la idea dela importancia que para el éxito de las in-novaciones tiene el hecho de que estas naz-can de un entusiasmo por enseñar, que semuestre capaz de motivar e implicar a losalumnos.

Frente a esta situación, son mayoría losejemplos en los que los alumnos destacanpositivamente la actitud de los profesoresinnovadores. Así nos encontramos algunosque destacan que sus profesores:

“son personas jóvenes, que no están‘quemados’, y que están dispuestas a res-ponder” (JLMR).

El no estar “quemado” parece ser undato distintivo, que les hace destacar a estosprofesores “jóvenes” sobre los demás. El es-tar disponible para responder a los requeri-mientos de los alumnos también. Son cues-tiones que podrían parecer básicas y gene-ralizadas y, por no tanto, que no debía sernecesario señalar. Sin embargo, implícita-mente, los alumnos las destacan como ex-cepcionales. El resultado, cuando los alum-nos perciben esa implicación por parte susprofesores es que

“la gente tiene ganas de aprender”(JLMR).

Estas características motivadoras delaprendizaje se ven reforzadas cuando el es-quema de la clase propicia la participaciónactiva de los alumnos a través del trabajo


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realizado en grupos, y cuando esta exposi-ción permite a su vez que se establezcandebates entre los alumnos, y entre estos yel profesor. Son los casos de las innovacio-nes realizadas en los campos tan diversoscomo la Gestión de Empresas, TecnologíaEducativa o Arquitectura. Todas tienen encomún, además de la implicación y motiva-ción de los profesores, la puesta en marchade procesos de interacción en el aula com-plejos, en los que el profesor adopta el rolde facilitador del diálogo amplio dentro laclase. Esto permite unir la capacidad de ini-ciativa y el desarrollo creativo (que pode-mos apreciar notablemente también en lasinnovaciones de Bellas Artes) o de investi-gación (en el caso de Medicina y Arqui-tectura), con el estímulo a la capacidad decomunicación y discusión de ideas.

Así, los alumnos de la asignatura de Ges-tión de Empresa, de libre configuración, ya la que asisten alumnos de diversa forma-ción, destacan que han desarrollado:

“dotes para la escucha de opinionesde otros y la defensa de las propias, fo-mentando la comunicación grupal fluidamediante la participación en debates entorno a los informes” (CCR).

Para ello tuvieron que salvar la dificul-tad que les supuso,

“la falta de hábito de los alumnos enla participación en clase y en la realiza-ción de trabajos prácticos y en grupos”(CCR).

La innovación consiguió un ambientemuy participativo, de compañerismo y cola-boración, tal y como constatan los observa-dores y ratifican las entrevistas.

Esto mismo se aprecia en la innovaciónde contextualización de la enseñanza de

Arquitectura, donde los alumnos destacanque,

“una de las cosas nuevas que tienela asignatura es que te obliga a hacer pro-puestas (sobre la base de) un análisis sobreel tema que se va a tratar: tienes que ana-lizarlo, hacer tu propia síntesis y de ahísacar tus conclusiones y tus propuestas”.

Los alumnos señalan que esta capacidadde hacer propuestas les crea un ámbito delibertad. Por otra parte, la innovación lesplantea un contacto directo con “la calle”.En esto, los alumnos encuentran el valorañadido que están adquiriendo un mayorgrado de conciencia sobre aspectos de larealidad social. De este modo, la prácticainduce a la reflexión, a la formación de pro-fesionales reflexivos:

“Me ha servido para entender cosasque muchas veces no te das cuenta deellas; sabes que están ahí pero te acostum-bras a verlas. Sobre todo, te hace teneruna mirada más de preguntarte cómo sonlas cosas y entenderlas; incluso me haservido para aprender a ver las cosasdesde distintos puntos que les hace sentirseespecialmente motivados, porque descubrocuando acuden a las sesiones de exposiciónen el aula, en las que “se iba poniendoen común todo lo trabajado durante la se-mana”, provocando un clima en el que“todo el mundo casi participa al mismonivel, el profesor y los alumnos” (EMJ).

Estas claves logran que finalmente elambiente del aula sea mayoritariamente rela-jado, grato, distendido, espontáneo, llegandoa manifestarse como libre y dinámico, dia-logante, de colaboración estrecha y ayudamutua entre los propios estudiantes y entreestos y el profesor. Esto es contrastado porla información que facilitan las tres fuentes


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empleadas: profesores, alumnos y observa-dores externos:

“En la clase se respira un ambientede cordialidad y de colaboración; se re-lacionan bastante entre ellos, no sólo en-tre los compañeros de un mismo grupo sinoentre los de diferentes grupos, y no mues-tran reparos en pedir y darse ayuda unosa otros” (EGL).

En algunos casos se palpa el entusiasmo:

“De nuevo, veo que la asignatura estámás cerca de ti. Por ejemplo, el año pasadoen “Procedimientos” era hartarte de tra-bajar para entregar y quitarte el trabajode encima lo más pronto posible. Aquí no,aquí estas trabajando, la nota no la veshasta el final. Pero no te preocupa porquesabes que si lo estás haciendo bien y teestás dedicando no te preocupa para nada.Entonces te implicas más en la asignatura;la otra forma es más fría” (EMJ).

Por último, encontramos innovacionesque prestan atención al cambio curricular,planteando la interdisciplinariedad, acercan-do la docencia a la práctica real (practicum),entroncando la Universidad en la sociedad,y buscando integrar la disciplina en la for-mación global de la carrera.

Así, los alumnos de Geografía que par-ticiparon en la innovación titulada “Diseñode itinerarios para la enseñanza de la Geo-grafía por estudiantes universitarios” des-tacaron la utilidad del trabajo que realizaronen la misma, en contraste con su experienciaprevia mayoritaria, justamente por el esfuer-zo de plantear una Geografía para antropó-logos, frente a otros enfoques de la Geografíaque no han contemplado la circunstancia di-ferencial de los destinatarios de la misma:

“Hasta ahora las asignaturas que te-nemos de Geografía no sirven para nada,

bueno sirven para conocer datos nuevosque siempre es bueno saberlos, pero a ni-vel de conocimientos antropológicos nonos sirven para nada y, en esta asigna-tura se trata de unir la Geografía con laAntropología” (JNL).

En otros casos, como en el proyecto deinnovación desarrollado en Bellas Artes titu-lado “Aproximación del alumnado a la prác-tica artística contemporánea a través delmuseo”, propone una implicación de los es-tudiantes en el arte contemporáneo a travésde la preparación de una exposición en unmuseo. Los alumnos tienen que realizar unproyecto artístico con la motivación de quelos mejores serán seleccionados. Se les daplena autonomía para el desarrollo del mis-mo y los alumnos aprecian la novedad queesta circunstancia supone:

“Este es uno de los pocos trabajos queen quinto año puedes hacer más personaldirigido por la profesora, pero siempre lle-vándolo a tu terreno, con tus propios ob-jetivos, tus intereses, lo que tú persiguesen el mundo del arte” (MTCG),

donde, en definitiva practican como artistas.

En definitiva, esta categoría nos aportainformación del contexto curricular en el quese desarrollan las disciplinas, fundamentalpara entender el alcance de las mismas, asícomo del ambiente o “microclima” alcan-zado con su desarrollo. Este microclima departicipación, de implicación, de diálogo, decreatividad y toma de decisiones autónomo,se muestra como catalizador para el éxitode las innovaciones.

3.2. Ambiente. Colaboracióny cooperación (CCO)

Se refiere al grado de interrelación en-tre los distintos agentes que intervienen en


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la innovación (relaciones entre disciplinas,carreras, cursos, grupos, personas, etc.). Esuna categoría amplia que se refiere al nivelrelacional de la innovación. Por ello estámuy ligada al ambiente de trabajo en el aula.Las apariciones de los códigos de esta ca-tegoría suponen un 4,3% del total de las fre-cuencias de las categorías, en concreto apa-recen en 159 afirmaciones, por lo que hasido bastante tenida en cuenta por los dis-tintos sujetos que han aportado la informa-ción. La mayoría de las apariciones de lacategoría se producen en el área de cienciassociales (un tercio del total se da en la in-novación de CCR).

En segundo lugar, aparece en innovacio-nes referidas a estudios técnicos (Arquitec-tura e Ingeniería). En concreto la distribu-ción de las frecuencias de la categoría quedade la siguiente forma. Existen siete activida-des en las que aparece en un número impor-tante de ocasiones. Hay que destacar la in-novación de CCR que destaca con un totalde 48 apariciones. A continuación, MJM lesigue con 23. La actividad desarrollada enla Escuela Superior de Arquitectura por EMJtiene 22. La actividad de Ciencias de laEducación en combinación con la Facultadde Bellas Artes tiene 19 apariciones en estacategoría. La innovación de la Escuela deArquitectura Técnica tiene 15, y la de laEscuela Superior de Ingeniería tiene 14. Lesigue la actividad de Bellas Artes con 9.

Además de esas siete innovaciones semenciona la categoría en otras tres realiza-das por CHG (4), IGT (2), JMMH (2) yFBS (1). Por último, en dos actividades nose recogen afirmaciones: son las que tuvie-ron lugar en la Facultad de Filología y enla Facultad de Geografía e Historia.

Lo más destacable de esta categoría esque aparece en el conjunto de los materia-

les analizados como una constatación deque la innovación en la enseñanza univer-sitaria está completamente alejada de unaóptica individualista. No se trata del pro-ducto de la creatividad de un profesor, sinoque en su concepción, en su puesta en mar-cha, en su desarrollo y en su seguimientorequiere la confluencia de muchas volun-tades. Desde la colaboración entre distin-tos profesores hasta las relaciones entredistintos centros, pasando por unas inte-racciones particulares entre el profesor yel alumno y entre los propios alumnos.Además este entorno de cooperación y departicipación crea un ambiente especial, uncaldo de cultivo en el aula, en el departa-mento y en el centro que parece ser el idealpara que surjan actividades innovadoras enla Universidad.

Debido a la tupida red de relaciones einteracciones de carácter colaborativo y co-operativo que se han presentado, esta cate-goría debe ser analizada desde la conside-ración de una serie de subcategorías que laconforman y que le dan sentido. En princi-pio seis subcategorías destacan en un primernivel de desagregación. Las cuatro primerasse refieren a los flujos e intercambios quese dan entre los distintos actores y elemen-tos de la enseñanza universitaria, aunque al-guna de ellas merece un análisis más finopor la serie de fenómenos que se dan en esasubcategoría concreta. La primera subcate-goría en orden de importancia es, sin duda,el conjunto de afirmaciones referidas a lasrelaciones entre los alumnos, que van desdelas relaciones en los grupos de trabajo, muyrelacionada con la categoría APG hasta lasrelaciones entre alumnos de distintos centrosy distinta formación que se da en la activi-dad “Iniciación de los alumnos de Pedago-gía del dibujo a la práctica educativa me-


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diante la tutorización de alumnos de libreconfiguración”.

Esta subcategoría incluye otros fenóme-nos que pueden ser estudiados por separadoy que le dan sentido en nuestro modelo, yaque son los que crean un ambiente particularen el aula. Son el trabajo en grupo, el in-tercambio de ideas y el debate, la labor quehacen algunos alumnos en la enseñanza deotros y cómo las relaciones entre alumnoscrean un buen ambiente en el aula.

La segunda subcategoría se correspondecon las relaciones entre profesor y los alum-nos, que aunque tiene su categoría propia,RPA, en esta ocasión ha surgido con fuerzapara destacar que esas relaciones entre pro-fesor y alumnos en la mayor parte de lasinnovaciones ha supuesto unos estrechosvínculos entre estas dos figuras del procesode enseñanza-aprendizaje y que sus rela-ciones, más que en el sentido tradicional dearriba abajo, se han movido en una direc-ción horizontal con todos los agentes a unmismo nivel, con lo que se ha facilitado, lacomunicación, el intercambio, la participa-ción y la cooperación.

La tercera subcategoría se refiere a lasrelaciones entre profesores y recoge desdelas relaciones que los profesores que hanpromovido las actividades de innovacióntienen con los demás miembros de sudepartamento o de los centros en los queimparten docencia hasta la evidencia ex-tendida de que muchas de estas activida-des son fruto del trabajo conjunto de ungrupo de profesores y no de un único indi-viduo.

La cuarta categoría se refiere a otro tipode relaciones que no incluyen a los dosagentes del proceso educativo, profesor yalumno. En concreto se van a producir re-

laciones entre disciplinas, relaciones entrecentros y titulaciones, relaciones entre dis-tintas asignaturas y relaciones entre distintoscursos. Esto da lugar a un entorno hetero-géneo y multidisciplinar que parece ser tam-bién parte del perfil del entorno propiciopara que surjan acciones innovadoras en ladocencia.

Otras dos subcategorías se alejan de lalógica relacional que había servido de basepara la identificación de las cuatro anterio-res. Una de ellas se refiere al concepto deintercambio que se liga al de colaboracióny cooperación. La otra es el producto de to-das las relaciones cooperativas que han sidoanalizadas y de ese intercambio, se trata deun buen número de afirmaciones que hacenreferencia concreta al ambiente en el quese ha desarrollado la actividad de innova-ción y de las características particulares delmismo.

Para analizar convenientemente la cate-goría habría que hacer referencia de formadiferenciada a las distintas relaciones e inter-cambios que se han dado en las innovacio-nes. La relación que con mayor frecuenciaaparece es entre alumnos y cobran particu-lar dos aspectos determinados de ella.

El primero es el trabajo en grupos:

“Capacidad de trabajo en equipo: losalumnos deberán elaborar en colaboracióncon otros compañeros un informe sobrealgunos de los temas” (CCR),

incluso aparece la relación entre distintosgrupos:

“Algunos grupos se quedaron bloquea-dos por falta de información que les teníanque aportar otros grupos” (EMJ).


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En general el trabajo en grupo es muyvalorado por el alumno como vemos en elsiguiente fragmento:

“La riqueza de las cosas está en com-partirlas. Entonces, de lo que cada unopropone salen muchas cosas; uno puedetener un punto de vista pero el conseguirel punto de vista bueno lo vas a lograrsiempre en la unión de muchos puntos devista. Eso ocurre cuando uno tiene un pro-blema y todo el mundo ve claramente quées lo que pasa, pero esa persona no puedesolucionar ese problema porque resultadel esfuerzo de todos. Dos cabezas pien-san más que una” (EMJ).

Estas afirmaciones respecto a las rela-ciones entre alumnos se complementan conla categoría ATG y APG, muchas veces apa-reciendo el texto con más de un código. Elsegundo aspecto de las relaciones entrealumnos se refiere al debate y al diálogoentre alumnos:

“fomentando la comunicación grupalfluida mediante la participación en deba-tes en torno a los informes y proyeccionesque conforman la actividad” (CCR).

Otros aspectos a resaltar en la relaciónalumno-alumno son el nuevo papel que jue-ga el alumno explicando cosas o ejerciendouna acción tutorial sobre sus compañeros:

“Han participado unos 60 alumnos enla elaboración y exposición de los ejerci-cios prácticos, más 15 alumnos como tu-tores de prácticas” (MJM),

y la importancia que la relación entre alum-nos tiene en el ambiente en el aula:

“Es un ambiente muy distendido.¿Hay compañerismo? Sí, hay ‘colegueo’”(JLMR).

La segunda gran relación se produce en-tre el profesor y el alumno. Aunque existeuna categoría específica para analizarla,RPA, aquí han aparecido aspectos de cola-boración entre ambos sujetos de la actividaddocente:

“El profesor se integra en el grupo-aula. No se percibe la típica comunicaciónprofesor-alumno” (CCR).

La tercera relación entre los agentes dela innovación se produce entre profesores:

“La innovación y el desarrollo de laactividad es fruto del trabajo conjunto decuatro profesores que de distintas formashemos colaborado a lo largo de los últi-mos años” (CCR).

En todas las afirmaciones de los profe-sores comprobamos que en varios casos lainnovación se realizó por un grupo de pro-fesores y que la experiencia innovadora te-nía su base en el trabajo anterior realizadoen común. Las relaciones no se dan sólo en-tre los sujetos de la innovación, sino en otrasestructuras a su alrededor, como las disci-plinas:

“Aportar a los alumnos una formaciónmultidisciplinar que favorezca el inter-cambio entre universitarios con diferenteformación de partida” (CCR);

o distintas asignaturas:

“Aparte de los alumnos directamentematriculados en la actividad de libre con-figuración (50), serán también beneficia-rios de la misma los incluidos en las asig-naturas de Gestión de Empresa I, Gestiónde Empresa II, y Administración y Direc-ción pertenecientes a la Diplomatura enCiencias Empresariales, así como de Em-presa Informativa de la Licenciatura dePeriodismo” (CCR);


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o distintos cursos:

“Mantuvo una charla en su despachocon alumnos de su curso de 1°, 4° y 5° deFísica” (MJM).

Respecto al intercambio, aparece enforma de interrelaciones y de cambio de pa-peles:

“Dentro de unos segundos comenzarála clase y los alumnos comentarán su ex-periencia como profesores y cómo se hansentido al realizarla” (AOR).

La existencia de un ambiente amigabley distendido, en los que el intercambio y lacomunicación se faciliten, como caldo decultivo para el nacimiento y desarrollo delas actividades de innovación ha sido des-tacado por todos los participantes en sus co-mentarios, respuestas y afirmaciones:

“La clase ha sido muy amena, la expli-cación ha sido clara y original; se ha vistoy sentido un ambiente tranquilo, familiar.Se respeta a las personas cuando están ex-plicando, además los que han realizado lapráctica educativa han explicado todos loque se ha tenido que hacer y han ayudadoa realizarlo” (AOR).

La dimensión de heterogeneidad que pre-senta esta categoría da sentido a la innova-ción docente:

“La innovación. Es aquí donde real-mente ves la personalidad de cada uno, loque quiere realmente hacer cada uno, por-que en otras asignaturas la gente siempretiende a hacer lo mismo; aquí, sin em-bargo, se ven muchas más diferencias: elcarácter de cada uno, lo que persigue cadauno, lo que pretende; entonces se ve másvariedad, que es de lo que se trata: verqué siente cada uno y cómo quiere expre-sarse, las vías que hay de expresión; en-

tonces es ahí donde se ve más al compa-ñero, no a la masa” (MTCG).

Para finalizar, es destacable que en to-das las afirmaciones y observaciones seña-ladas en esta categoría se ha puesto de ma-nifiesto como la Colaboración y cooperacióny el ambiente de clase propicio que gene-ran se deben unir a los demás factores dela clase, y en concreto al entorno físico delaula (COF) y al entorno curricular de la ac-tividad (COC) para que el medio ambienteuniversitario sea por un lado propicio paraque surjan innovaciones y para que estas sedesarrollen adecuadamente por otro.

De esto va a depender tanto los resulta-dos del aprendizaje y sus proyecciones fu-turas (PIM), como la motivación y el inte-rés de alumnos, profesores y autoridadeseducativas para el fomento y mantenimientode estas acciones innovadoras (MIN). Perono hay que olvidar que buena parte de labase de la colaboración y cooperación estáen el diseño de unas estrategias y metodo-logías educativas especiales en las que pa-recen destacar según el análisis realizado deesta categoría, el trabajo en grupo tanto teó-rico como práctico (ATG y APG) y unas re-laciones especiales entre los profesores ylos alumnos (RPA).

4. ESTUDIANTES Y PROCESOS DE CLASE.MOTIVACIÓN O INTERÉS (MIN)

Encuadra todos los factores que incidenen la mayor o menor motivación de profe-sores y alumnos en los procesos de clase.Cabe destacar la incidencia de esta catego-ría en los textos analizados, con una fre-cuencia del 7,13%, por encima de la media(6,25%), y, muy especialmente, en las opi-niones de los alumnos, con una frecuenciadel 67% de los textos analizados en esta ca-


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tegoría. Destacan por su frecuencia las áreascientífico-técnicas (162 citaciones, 62% deltotal), especialmente Farmacia (51), Física(28) y Empresariales (25), frente a las áreashumanísticas, destacando por su baja fre-cuencia Didáctica y Organización Escolar yMIDE (4), Historia (9) y Antropología (10).

A continuación se procede a destacar losdistintos aspectos que muestran una clarainfluencia, según los textos analizados, so-bre el mayor o menor grado de motivaciónde los alumnos y profesorado. En lo querespecta a la motivación del alumnado, des-taca por su recurrencia el interés de los te-mas abordados y el hecho de trabajar sobrecasos reales:

“Ha existido una alabanza generali-zada al método de trabajo basado en ca-sos prácticos y en la resolución de pro-blemas reales que veían conectados conla práctica inmediata” (AOR).

Un alumno de Derecho lo ejemplificarelacionándolo con su futura práctica pro-fesional:

“Yo me di cuenta de que eso que teparecía tan abstracto, tan teórico y todose convierte en algo interesante cuando túestás en el Digesto y estás buscando loque es el usufructo, y estás buscando…cómo se puede aplicar, y te sientes casicomo un abogado intentando buscar lastriquiñuelas para ganarle al otro, y es unacosa básica, elemental” (FBS).

Las actividades prácticas tiene una uti-lidad palpable y hacen que el esfuerzo y eltiempo empleados merezcan la pena:

“Hemos realizado un trabajo que nosgustaba y que por ello no ha sido gravoso,a pesar de las horas y los esfuerzos in-vertidos en él” (CCR),

de forma que el profesor obtenga:

“Lo que no están consiguiendo otrosprofesores: que la gente trabaje, participey que se implique” (EMJ).

El profesor constituye otro punto crucialen la motivación, debiendo transmitir supropia motivación a los alumnos:

“Dependiendo del profesor, por su-puesto, es que eso es fundamental; si a tiun profesor no te motiva a estudiar unaasignatura porque llega a la clase se ponea dar datos como un loro y no llega alalumno, pues entonces no te motiva paranada” (IGT).

Claramente, profesor y método docenteconstituyen un todo difícil de discernir:

“Depende un poco de todo. El profe-sor falla en la forma de enseñar (va muyrápido en clase), el método no es el ade-cuado y debido a esto el alumno no estámotivado y no pone interés en aprenderla materia; todo se sucede como en un ci-clo” (MJM),

participando ambos en la consecución de unadecuado nivel de motivación:

“Yo creo que un profesor bueno man-tiene siempre la atención de los alumnos,lo que pasa es que si es un profesor buenoy tiene un método bueno pues mejor toda-vía, te lo hace más fácil, un profesor buenocon un método malo pierde bastante”(IGT).

Otros aspectos destacados que fomentanla motivación son los siguientes:

(a) La creación de un ambiente distendido:

“A nivel del alumnado esto ha gene-rado un ambiente de trabajo distendido ycordial que ha facilitado de forma impor-


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tante el desarrollo de las sesiones delcurso” (CCR).

(b) El trabajo en grupo, a pesar de la ma-yor dedicación que normalmente requiererespecto al trabajo individual:

“Un gran número de alumnos afirmaque el trabajo en grupo aporta beneficiostanto a nivel personal como profesional,a pesar de ser necesario más tiempo ymayor dedicación. De la misma maneraresulta ser un trabajo gratificante para elpropio profesor, como él mismo nos hadestacado” (EGL).

(c) El desarrollo de otras facultades, como:

(i) Saber desenvolverse ante un audito-rio:

“Principalmente, yo nunca había ex-puesto antes delante de un grupo y se meha quitado más o menos la vergüenza, yhe participado en los debates, que eso tam-bién es obligatorio y eso también te lo pun-túan mucho” (CCR).

(ii) Saber sobrevivir en un ambientecompetitivo:

“La competitividad sana siempre esbuenísima; de hecho, cuando tú entras enuna clase, si hay gente buena que vale,estás tirando para adelante y siempre teanima y sacas mucho más, porque cuandoves que tus compañeros trabajan muchotú quieres trabajar más; y cuando ves queellos tienen buenos resultados, pues tú tam-bién quieres tener mejores resultados”(MTCG).

(d) Por último, la expectativa de obtenerun aprobado fácil es un factor muy moti-vador, como es lógico por otra parte:

“Desde el principio de clase mis com-pañeros han estado de acuerdo con la me-

todología usada de este profesor, ya queal ser tan distinta a la de otros profeso-res resultan entretenidas y al mismo tiempolos exámenes son diferentes y hacen queapruebe más gente” (MJM).

En lo que respecta a factores claramentedesmotivadores que afectan por igual aalumnos y profesores, cabe destacar:

(a) La inevitable masificación en determi-nadas asignaturas, como destaca un alumnorespecto a clases prácticas:

“Quizás a la vez la relación alumno-profesor es muy grande; la ratio profesor-alumno, a lo mejor hay dos profesorespara cada cincuenta y tantos alumnos yeso desmotiva al personal; por términomedio la gente quiere aprender a utilizarlos aparatos” (JLMR).

(b) La carencia de conocimientos básicos,y que se suponen dominados por el alum-nado:

“Observa el profesorado que muchasveces se ve bastante falto de pilares bási-cos conceptuales sobre los que apoyar lapráctica. Opinan que los alumnos vienende nuevos al laboratorio, y que muchos deellos estropean aparatos por falta de in-formación, que a su vez está provocadapor la falta de tiempo, ya que esta asig-natura es cuatrimestral” (JLMR).

(c) La imposibilidad de profundizar en lostemas tratados:

“¡Eh!, realmente sí, lo único que pasaes que yo he visto en realidad una faltade profundización en los temas que no, noahondaban en cuestiones realmente im-portantes y muchas veces se iban por lasramas sin realmente explicar lo que eraimportante por lo menos en mi opinión”(CCR).


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(d) La falta de interés hacia los trabajosen los que no se ha estado directamente in-volucrado:

“Da la sensación de que los alumnosvienen a la clase cuando saben que lestoca hablar y los demás días no suelenaparecer” (JMBL).

(e) Y, por último, la falta de tiempo en elcontexto de un curso normal:

“Es una recopilación de datos lo queal final acabas haciendo, coges una bi-bliografía y a partir de ahí empiezas a sa-car cosas. Entonces es la desilusión quete queda. Tú dices, bueno he estado per-diendo el tiempo” (JMMH).

Cabe concluir destacando los dos facto-res que se han mostrado fundamentales paramotivar el interés del alumnado: (a) La reali-zación de tareas que conlleven casos prác-ticos, y (b) el profesor, inseparable éste delmétodo docente utilizado. Destaca, por tanto,la necesidad de una correcta planificación,dentro de un uso correcto de las destrezasy técnicas docentes, labor fundamental delprofesor que únicamente puede aspirar a:

“una recompensa claramente espiri-tual, no material. De todas formas, el ob-servar que los estudiantes participan enel desarrollo de las clases, que la asisten-cia a clase es alta, y que las calificacio-nes son muy buenas, es motivo más quesuficiente para que un profesor realice estetipo de esfuerzo” (MJM).

5. RESULTADOS DE APRENDIZAJE.PROYECCIÓN O IMPLICACIONES (PIM)

Es una categoría de frecuencia relativabaja (3,64%), salvo para algunas de las in-novaciones. Entre ellas destacan las realiza-das en Administración de Empresas, Arqui-

tectura, Historia del Arte y Bellas Artes quetienen algunas implicaciones comunes, comoel plantearse la conexión entre enseñanzauniversitaria y actividad profesional.

Hemos encontrado cuatro ámbitos en losque las innovaciones se proyectan en el es-pacio y en el tiempo. En primer lugar, haciala mejora de la propia práctica y su ex-tensión progresiva a otras experiencias,cuando son innovaciones que se planteancon continuidad en cursos sucesivos:

“Estamos preparando el curso que en-tra con la experiencia adquirida de la in-novación” (MJM),

o que esperan extender sus planteamientosa otras asignaturas. Es el caso de la prácticade Administración de Empresas, en el quese han planteado la experiencia como:

“una plataforma de innovación quenos va a permitir extender la experienciaa nuestras asignaturas más tradicionales”(CCR),

así como les va a permitir, a partir de ella,plantear una nueva asignatura.

Es el caso también de Arquitectura, quese plantea como base para dar contenido ala figura del “Aula de Arquitectura” delNuevo Plan de Estudios, articulando la do-cencia práctica de todas las asignaturas quecomparten curso en torno a un desarrollotemático, que plantea a los alumnos un pro-yecto de investigación interdisciplinar:

“Es básicamente la idea que he desa-rrollado en el proyecto de innovación rea-lizado durante este año, extendida al con-junto de las asignaturas para ofrecer unadocencia que rompa la compartimentacióny fragmentación de la formación en asig-naturas estancas” (EMJ).


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Esta idea que es corroborada en las en-trevistas realizadas a los alumnos de estainnovación que coinciden en que extende-rían esta experiencia al resto de las asigna-turas gráficas y manifiestan:

“Desde luego si se van a obtener losmismos resultados y se llevara a cabo elmismo proceso que en esta asignatura, loaplicaría a todas las asignaturas que fueraposible” (EMJ).

Los alumnos encuentran que este plan-teamiento se acerca a lo que consideran unaenseñanza ideal, en la que los alumnos y elprofesor están comprometidos con el apren-dizaje sin la presión y la distracción de losexámenes. Por otra parte, confirman queesta innovación,

“iría más con el Nuevo Plan de Es-tudios, porque aunque se parta de una me-todología fijada, ésta está abierta a lasmodificaciones que puedan surgir duranteel desarrollo de la misma, presentándoseasí flexible a cambios” (EMJ).

En segundo lugar, hallamos implicacio-nes para el desarrollo profesional de losdocentes y de los estudiantes. Para ello lasinnovaciones apuestan por acercar la prác-tica educativa a la práctica profesional,formando profesionales reflexivos. En elcaso de la innovación en Administración deEmpresas, este objetivo es explícitamenteuno de los pilares de la innovación:

“Entendemos que redundaría en unamejor y más rápida adaptación profesio-nal” (CCR).

Por su parte, la innovación desarrolladasobre Nuevas Tecnologías de Educación yMedios de Comunicación, ha conseguido,según manifiesta el profesor que la impulsó

en la entrevista que le hicieron, que losalumnos sean:

“más críticos y reflexivos con respectoa las noticias de los medios de comuni-cación” (CHG).

Este acercamiento del desarrollo de laasignatura a la práctica profesional es lo quemotivó la innovación de Arquitecturas a Pe-queña Escala promovida en el Área de Ex-presión Gráfica de Arquitectura Técnica. Asífrente al dibujo, la construcción de maque-tas presenta símiles con la construcción realque los alumnos han sabido percibir:

“Veo vinculación porque al fin y alcabo cuando termine la carrera yo me voya dedicar a construir, y es de alguna ma-nera, lo más que podríamos construir enprimero (la maqueta)” (EGL).

En el mismo área, pero en ArquitecturaSuperior, encontramos implicaciones para eldesarrollo profesional extraídas de la inno-vación en múltiples dimensiones. Así, en laentrevista, el profesor manifiesta:

“Se les plantea a los alumnos un temareal, que pueden analizar (es el objeto deesta asignatura) de “forma profesional” yllegar a sus propias conclusiones y pro-puestas de intervención para transformarla realidad estudiada” (EMJ).

Por otra parte, el proceso de trabajo lesha permitido:

“aprender a trabajar en equipo y acoordinar sus resultados con los de otrosequipos” (EMJ).

En tercer lugar:

“Los alumnos han acabado el cursosensibilizados con las cuestiones del Desa-rrollo Sostenible y lo han hecho descu-


130

briéndolo por sí mismos. Han visto queahí tienen un reto profesional y esto ya lesofrece una perspectiva para enfocar elresto de su carrera y su vida profesional”(EMJ).

En cuarto lugar, se plantea:

“Los arquitectos del siglo XXI van atrabajar en una sociedad global y esaperspectiva tiene que estar presente desdeel inicio de su formación” (EMJ).

Por su parte, un alumno ratifica que lainnovación:

“me ayuda a ir haciéndome un pocomás a lo que me espera en el futuro”(EMJ),

y que la experiencia:

“es útil, en el sentido de que perso-nalmente ha hecho plantearme la formade orientar la carrera de forma distinta”(EMJ).

Afirma:

“Es una asignatura que veo que meva a servir de algo una vez pasado el díadel examen” (EMJ),

porque:

“es de pensar y de trabajar, y los co-nocimientos que adquirimos se mantienen”(EMJ).

Por último, manifiesta:

“Ahora es cuando verdaderamente meha empezado a gustar la carrera” (EMJ).

Uno de los aspectos de la enseñanzaplanteada en el horizonte del desempeñoprofesional es justamente lograr que los co-nocimientos que se adquieren permanezcan

más allá del examen. Hemos visto como estoha sido manifestado por los estudiantes dearquitectura y es también objeto de preo-cupación de la innovación desarrollada enmedicina, en el área de farmacología. El pro-fesor se plantea su innovación para superarlos efectos secundarios que los exámenestipo test tienen sobre el aprendizaje, puesestimulan una preparación específica parasuperar una prueba convirtiendo ésta en unfin en sí misma. Sin embargo los alumnosmanifiestan en varias de las entrevistas susdudas respecto al logro de este objetivo.

Así reconocen que la innovación:

“Nos ayuda a estudiar pero como losexámenes que hacemos son tipo test laforma de estudiar es especial, memoriza-mos ciertas cosas que realmente a los dosdías se te olvidan; lo que hacemos ahorasí te sirve, pero siempre queda la incóg-nita si será valido para el futuro” (IGT).

La inquietud por vincular la innovacióncon el desarrollo profesional aparece tam-bién con enorme claridad en la innovaciónde Iniciación a la investigación y la docen-cia desarrollada en Historia del Arte. Se in-troduce a los alumnos en el mundo de larestauración de monumentos planteándolesinvestigaciones con trabajo de campo quehan de desarrollar como lo harían los pro-fesionales. Esto ha permitido a los alumnos,en manifestaciones de su profesor:

“desarrollar sus inquietudes de caraal mundo profesional” (JMMH).

Estos, por su parte, se han implicado in-tensamente en la innovación justamente poresta motivación, tanto en la dimensión in-vestigadora:

“poder investigar que es de lo que setrata” (JMMH),


131

como en la docente:

“porque se aprende bastante, la formade acercarte a lo que es la docencia”(JMMH).

Así reflexionan de la innovación:

“Es bastante importante porque, al finy al cabo, el día de mañana a lo que nosvamos a dedicar es a eso. Entonces, si em-pezamos desde que estamos en la Facultad,pues vamos cogiendo práctica para el díade mañana poder desempeñar el trabajo;yo creo que es un camino que llevas avan-zado respecto a la gente que no hace estetipo de trabajo” (JMMH).

En esta perspectiva de experiencia de ini-ciación en la actividad profesional, coincideel planteamiento de la innovación llevada acabo en Bellas Artes, en la que la profesoradeclara:

“Los alumnos la han percibido comouna óptima oportunidad para abrirse ca-mino en el ámbito artístico” (MTCG),

dando a los trabajos:

“una proyección hacia la realidad ar-tística contemporánea” (MTCG).

La tercera proyección que se puede ex-traer de las innovaciones se refiere a la re-flexión que los profesores realizan sobrecomo conseguir mejorar el programa deayudas a las innovaciones en la Univer-sidad e insertarlas en la cultura departamen-tal. En este sentido la principal fuente sonlas entrevistas a los profesores. Estos coin-ciden en manifestar que no encuentran apoyoen los Departamentos para desarrollar lasinnovaciones:

“Cualquier iniciativa de este tipo es aexpensas de trabajo y dedicación personal

del profesor, sin ningún tipo de apoyo mo-ral o económico por parte del Departa-mento” (AOR).

Piensan que esto se podría mejorar conuna mayor divulgación de las innovaciones,y creando grupos de innovación en los De-partamentos compuestos por “equipos deprofesores que comparten un interés gene-ral por la mejora de la enseñanza” (EMJ).Este aspecto institucional consideran que esfundamental para la mejora de la enseñanza,de modo que estas no se queden en inicia-tivas aisladas:

“Bueno, en primer lugar decir que in-troducir una innovación por parte del pro-fesor en su asignatura no supone un granesfuerzo; todo lo contrario que ocurre conintroducir esta innovación en la culturaorganizativa del departamento. Para intro-ducir una innovación en la cultura del de-partamento hay que partir de algunos pro-fesores que muestren interés por el temay a partir de ahí ir ampliando el círculode profesores, motivándolos para que seapunten a llevar a cabo innovaciones. Elproblema radica en el egoísmo, falta deética profesional, luchas de poder que exis-ten en el departamento” (CHG).

Una propuesta para lograr una mejor in-serción de las innovaciones en la cultura de-partamental consiste en:

“implicar (a los departamentos) en lagestión económica, de forma similar acomo se hace en los proyectos de investi-gación” (EMJ).

De este modo:

“Se podría intentar cohesionar los dosgrandes bloques de la labor del profeso-rado, esto es: la docencia y la investiga-ción” (MTCG).


132

Esta idea se vería reforzada con la peti-ción generalizada de aumento del presupues-to de innovación y de una mayor divulgaciónde las innovaciones en los centros y depar-tamentos.

Por último, algunas de las innovacioneshan tenido o han buscado una repercusiónsocial a través de los resultados del proyecto,de su difusión en prensa o de la realizaciónde exposiciones, lo cual ha introducido unadimensión de relación Universidad-sociedadnovedosa. Así, el profesor responsable de lainnovación de Arquitectura, explica comouno de los objetivos de la innovación es laimplicación de la Universidad en los deba-tes sobre la ciudad:

“¿En qué consiste el cambio? Pues enque se les plantea a los alumnos un temareal, que pueden analizar (es el objeto denuestra asignatura) de forma “profesio-nal” y llegar a sus propias conclusionesy propuestas de intervención para transfor-mar la realidad estudiada. El tema elegido,la ciudad de Sevilla, con los problemas defuturo inmediato que tienen planteadas éstay todas las ciudades (su sostenibilidad am-biental y social, la tensión entre tradicióne innovación, etc.), en contacto directo conlos ciudadanos, contemplando la perspec-tiva de éstos, ha significado algo tremen-damente estimulante para ellos” (EMJ).

Este interés por tener un eco social,cuando se ha manifestado, ha sido asimi-lado por los alumnos y ha contribuido a sumayor implicación en el proyecto. Así, unalumno participante en el proyecto de ini-ciación a la investigación y la docencia, enel ámbito del patrimonio, nos dice

“A mí me gustaría que esto tuviera uneco social, que se levantara … pero estoysegura que el final de los Baños (de laReina Mora) va a ser que se caiga, y enton-

ces cuando se caiga es cuando diremos:–¿por qué no habremos hecho nada?”(JMMH).

En conclusión, las innovaciones que seproyectan con implicaciones más allá delámbito de una experiencia aislada, con elobjeto de extenderla, de mejorar o renovarla enseñanza, de institucionalizarla, o bien,con el de acercar a la formación universi-taria la perspectiva profesional, planteandoen algunos casos las dimensiones éticas ycívicas de la profesión, demuestran ser lasmás ambiciosas y consiguen motivar e im-plicar más allá de la docencia a los alumnosy profesores.

6. HIPÓTESIS DEL ESTUDIO

En la búsqueda de una teoría fundamen-tada no sólo se narraron historias personales,sino que, además, se plantearon hipótesis; elindicativo producía –o reproducía– una bas-tante simple simulación de la innovaciónreal. Por medio de Hyperresearch introduji-mos el subjuntivo, la innovación se abrió ynuestro relato hubo de cambiar porque elritmo hipotético recibió un tratamiento en-criptado que hacía argumentativa la innova-ción. Antes de la aplicación de las hipótesisde Hyperresearch había diversas formas derelatar la casuística profesional: cada investi-gador tenía su propio estilo literario; despuésde la aplicación de Hyperresearch esas diver-sas formas literarias se unificaron, porque secontrastaron frente a una declaración gene-ral y común, y el postpositivismo impregnóun nuevo eje de la narrativa, polarizando losposibles contenidos hacia una nueva formade innovación: la de la conjetura y posibi-lidad sobre la máquina mental, que ahorafuncionó aparentemente con la precisa si-metría de un sistema físico-matemático.


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HIPÓTESIS 1: Los profesores universi-tarios desarrollan la reflexión por el ambien-te de aula como determinantes de sus estra-tegias instructivas y procesos de clase:

COC y (MES y RPA) y (ATT o ATP) y(ATG o APG) y (MAV o MTR) = PROFE-SOR AMBIENTALISTA.

HIPÓTESIS 2: Los profesores universi-tarios entienden la innovación como el con-junto de actuaciones de mejora sobre pro-cesos tanto de planificación, como desarrollode clases y su evaluación:

Subhipótesis 2-1: Los profesores univer-sitarios entienden la mejora de la evaluacióncomo innovación que promueve los procesosde clase y los resultados de los estudiantes:

EDP y ESA y MIN y PIN = INNOVA-DOR EVALUATIVO.

Subhipótesis 2-2: Los profesores univer-sitarios entienden la mejora de los procesosde clase como innovación que, reconociendoel contexto, transforma las destrezas y téc-nicas docentes en la enseñanza, para mejo-rar los resultados de los estudiantes:

(ATT o ATP) y (ATG o APG) y (MAVo MTR) y (COC o) y (MIN o PIN) = IN-NOVADOR DE CLASE.

Subhipótesis 2-3: Los profesores univer-sitarios entienden la mejora de la planifica-ción como la reflexión sobre las estrategiasinstructivas para el desarrollo del aprendizajedel estudiante:

OCM y MES y RPA y PIN = INNO-VADOR PLANIFICADOR.

Subhipótesis 2-4 (Conclusión):

INNOVADOR EVALUATIVO e INNO-VADOR DE CLASE e INNOVADOR PLA-

NIFICADOR = INNOVADOR UNIVERSI-TARIO.

6.1. Contraste de hipótesis

El contraste de la primera hipótesis sobre cada uno de los casos que componennuestro estudio, y que de forma sintéticarecogemos en la tabla 1, nos permite iden-tificar la generalizada preocupación de es-tos profesores innovadores sobre los ele-mentos contextuales (ambientales) que de-terminan sus procesos de planificación,desarrollo y evaluación de su actividad do-cente, ya que esta hipótesis se verifica entodos los materiales de siete de los profeso-res participantes en el análisis de innova-ciones: CCR, EGL, IGT, JLMR, JNL, MJMy MTCG.

Por otra parte, hemos de realizar un aná-lisis más particular en algunos de los suje-tos, ya que, aunque no se verifica de formaglobal la hipótesis enunciada, si cabe indi-car la existencia de una preocupación se-lectiva de estos profesores por el ambientede su quehacer docente, puesto de mani-fiesto de forma peculiar según la naturalezadel material estudiado. Así, hemos de des-tacar como en el caso de AOR, CHG, EMJ,FBS y JMBL, tan sólo se verifica el plan-teamiento hipotético sobre el material pro-veniente de la descripción que hicieron desu contexto socioprofesional. Asunto este,que nos recomienda una profundización pos-terior en estos casos, o cuanto menos, unarevisión del material recabado y el análisisefectuado sobre el mismo. Pues no hemosde dejar de señalar la verificación de estapreocupación por el ambiente confirmadasobre el resto de los materiales (entrevistasy observaciones) recogidos y analizados deestos mismos profesores.


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Tan sólo en el caso de JMMH se detectauna escasa preocupación por el ambiente deaula, pues es el único caso en el que no severifica la hipótesis ni sobre el contexto nisobre las observaciones; o mejor dicho, unacontradictoria preocupación sobre el mismo,pues el contraste sobre el material de en-trevista pone de manifiesto su interés sobredicha variable.

En cuanto al contraste de la segunda hi-pótesis, queremos presentar la tabla 2, comosíntesis de dicho proceso y que nos permi-tirá enhebrar algunos comentarios sobre cadauno de ellos.

Una primera lectura global de la infor-mación recogida en la Tabla 2 nos puedepermitir afirmar que en ninguno de los su-jetos participantes en el estudio se entiendela innovación como conjunto de actuacionesde mejora sobre procesos tanto de planifica-ción, como de desarrollo de clases y su eva-luación. Si bien pueden detectarse concep-ciones particulares y reducidas de este plan-teamiento esbozado en la conclusión de estahipótesis, y que se ponen de manifiesto enla verificación de alguna/s de la/s hipótesis,en algunos de los materiales de varios delos profesores participantes. Y esto es lo quepretendemos apuntar a continuación.

El planteamiento recogido en la Subhipó-tesis 2-1, tras su contraste nos muestra deforma precisa la existencia de sólo un “Inno-vador Evaluativo”, EGL. Sólo en este sujetose verifica la subhipótesis sobre cada unode los tipos de materiales estudiados. Porotra parte, podemos destacar que esta sub-hipótesis se verifica preferentemente en losmateriales de entrevista, como es el caso deAOR, CCR (además sobre el contexto),CHG, EMJ, IGT, JLMR (además sobre lasobservaciones), JMMH, JNL, MJM yMTCG (además sobre el contexto). No ob-

Tabla 1. Síntesis del contraste de la hipó-tesis 1.

H

AOR1-CONTEX2-ENTREV3-OBSERV

CCR1-CONTEX2-ENTREV3-OBSERV

CHG1-CONTEX2-ENTREV3-OBSERV

EGL1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

EMJ1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

FBS1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

IGT1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JLMR1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JMBL1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JMMH1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JNL1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

MJM1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

MTCG1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV


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tiene ningún respaldo el planteamiento hipo-tético en su contraste sobre ninguno de losmateriales analizados de FBS y JMBL.

La existencia de “Innovadores de Clase”,Subhipótesis 2-2, es escasa sobre los casosestudiados, ya que no se verifica de formaglobal en ninguno de los profesores, tan sólose confirma parcialmente sobre algunosmateriales y profesores. Es de destacar, denuevo, que el material procedente de las en-trevistas es el que permite una mayor veri-ficación de la subhipótesis, como se muestraen los casos de CCR, EMJ, JLMR, MJM yMTCG. En los demás casos, salvo en EGL,que se verifica sobre las observaciones, nose puede definir a los profesores como “In-novadores de Clase”.

Como “Innovador Planificador”, Subhi-pótesis 2-3, podemos señalar a EGL yMTCG, al verificarse dicha subhipótesissobre cada uno de los materiales (contexto,entrevistas y observaciones) analizados. Denuevo en esta ocasión los materiales pro-venientes de las entrevistas son los que per-miten la verificación del planteamiento hi-potético, como es en el caso de AOR, CCR(además sobre el contexto), CHG, EMJ, IGT,JLMR (además sobre las observaciones),JNL y MJM. Difiere de forma especialJMMH, en cuyo caso se verifica este plan-teamiento sobre el contexto y el material delas observaciones, pero no sobre las entre-vistas. En ningún caso podríamos definir aFBS y JMBL como “Innovadores Planifica-dores”, al no verificarse la subhipótesis plan-teada en ninguno de los materiales consi-derados.

El análisis realizado hasta el momento,sobre el contraste de la segunda hipótesis,como decíamos al principio, no nos posibi-lita identificar a profesores “InnovadoresUniversitarios”, en los términos planteados

Tabla 2. Síntesis del contraste de la hipó-tesis 2.

R1 R2 R3 H

AOR1-CONTEX2-ENTREV3-OBSERV

CCR1-CONTEX2-ENTREV3-OBSERV

CHG1-CONTEX2-ENTREV3-OBSERV

EGL1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

EMJ1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

FBS1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

IGT1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JLMR1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JMBL1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JMMH1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

JNL1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

MJM1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV

MTCG1-CONTEX

2-ENTREV3-OBSERV


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en la formulación de la referida hipótesis,pero sí identificar a profesores innovadoresen los procesos de evaluación, como a EGL,y a profesores innovadores en los procesosde planificación educativa, como es el casode EGL y MTCG.

Si abordásemos el contraste de la Hipó-tesis 2 sólo sobre un tipo de material, sí nosencontraríamos con esa tipología de “Inno-vador Universitario”, al verificarse esta hipó-

tesis sobre los materiales de las entrevistas,en los casos de CCR, EMJ, JLMR, MJM yMTCG. O el caso de EGL, en el que se ve-rifica sobre el material de las observaciones.

Este último comentario debe hacernosreflexionar sobre la naturaleza de los mate-riales recogidos, así como sobre la calidadde los mismos y de sus análisis, como víapara evaluar la innovación de los profeso-res universitarios.

capÍtulo tercero metaetnografÍa, sentido pedagÓgico … · capÍtulo tercero metaetnografÍa,...

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