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Capítulo Libro en Revisión: Aprendizaje y Tecnología
Julio Varela Barraza & Ambrocio Mojardín Heráldez
Editorial Universidad de Guadalajara
Recursos de la psicología cognitiva para interpretar el aprendizaje mediado por tecnología
Ambrocio Mojardín-Heráldez1
Universidad Autónoma de Sinaloa
María Elena Urquídez Valdez
Escuela Normal de Especialización de Estado de Sinaloa
1 Profesor e Investigador Titular “C” de la Facultad de
Psicología y Director del Laboratorio de Investigación sobre
Memoria y Aprendizaje. Email: [email protected]
La explicación del aprendizaje tiene una trayectoria muy larga y llena de opciones muy
significativas en psicología. Los cuerpos de conocimiento que representan esas opciones
para explicar el aprendizaje incluyen aproximaciones muy diversas. Desde las que
privilegian la condición psicofisiológica del individuo (e.g. Annette Karmiloff-Smith),
hasta las que concentran sus esfuerzos en comprender los mecanismos ambientales que
delinean el aprendizaje (e.g. B. F. Skinner), pasando por aquellas que se esfuerzan por
comprender los mecanismos cognitivos que lo hacen posible (e.g. A. Paivio).
En éste capítulo se rescatan algunas de las teorías más importantes que ha dado la
investigación en psicología cognitiva, para comprender los procesos de aprendizaje en
contextos mediados por tecnología. El rescate y descripción de estas teorías se hace
reconociendo que sus contribuciones son apenas aproximaciones, que deben ser
apropiadamente combinadas con las que ha dado la investigación en psicofisiología (e.g.,
Karmiloff-Smith), psicología conductual (e.g., J.R. Kantor) o psicología sociocultural (e.g.
L. Moll). Se parte de la convicción de que el aprendizaje humano es un proceso complejo
en el que se expresan de manera dinámica todos los rasgos que definen a la persona.
Condición suficiente para sobrepasar lo que las teorías por separado intentan explicar de
este proceso.
La psicología cognitiva, nacida con el propósito de explicar los procesos mentales
que sustentan el comportamiento humano, ha dado grandes saltos en la identificación de los
mecanismos que hacen posible el aprendizaje y las estrategias que pueden aplicarse para
producirlo en escenarios diversos. La ruta ha sido larga y las fuentes de conocimiento sobre
el cómo se da el aprendizaje han provenido de la investigación básica, tanto como de la
aplicada.
En el campo del aprendizaje mediado por tecnología encontramos que al menos los
últimos 20 años han sido de mucho dinamismo. El uso de recursos innovadores de la
comunicación en el aula ha ido en franco crecimiento. Sin embargo, la decisión detrás de su
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incorporación ha obedecido más a propósitos pragmáticos, que a decisiones fundamentadas
científicamente. La investigación acerca del efecto de la incorporación de la tecnología en
el aprendizaje ha sido relativamente poca (e.g., Passerini, 2007). La mayoría de los
argumentos con que se revisan los resultados provienen de la investigación en la psicología
cognitiva.
Son muchos los factores que pueden afectar la eficacia del proceso enseñanza-
aprendizaje a través de tecnología y ello complica la tarea para los profesores. ¿Cómo
encontrar las directrices específicas que hagan que cada recurso usado en la docencia tenga
una justificación y un resultado aceptable? La psicología cognitiva ofrece diversas
hipótesis acerca de cómo se da el aprendizaje y el tipo de efectos que pueden tener los
medios a través de los cuales se ofrece la información objeto. La tarea, sin embargo, no
supone la aplicación de un criterio lineal en el que se expresen las conveniencias de asociar
recurso con propósito. Siempre el factor subjetivo que está indisolublemente ligado a la
mente humana es una invitación a revalorar los hallazgos e hipótesis más plausibles. Así,
saber que una información está compuesta por contenidos visuales y auditivos no garantiza
que produzca un aprendizaje sólido. El instructor tendrá que dar lugar a ese saber, siempre
tomando en cuenta las características de sus aprendices y las del contexto en que se
ofrecerá la información a aprender.
Las teorías cognitivas que se describen aquí han producido hipótesis y evidencia
empírica sólida desde la que se puede directa e indirectamente explicar los efectos del uso
de la tecnología en el aprendizaje. ¿Qué hace que la persona reciba y aprenda una
información con mayor eficiencia en una, comparado con otra circunstancia? ¿Por qué
algunos recursos de tecnología tienen mayor efecto en la adquisición de nueva
información? Las respuestas a estas preguntas pueden ser construidas a partir de las teorías
que se revisarán en este capítulo.
Se inicia con las teorías que, mediante investigación básica, han producido
conocimientos para comprender los mecanismos cognitivos del aprendizaje. Se sigue con
algunas teorías que, aplicando los principios emanados de las primeras, definen
procedimientos y escenarios en los que la tecnología puede mejorar la tarea de aprender.
Así, se presentan primero la Teoría de la Codificación Dual propuesta por Allan
Paivio (1965; 2006), la Teoría de la Memoria de Trabajo de Allan Baddeley (2000; 2003;
2007) y la Teoría Intuicionista de la Memoria de Brainerd & Reyna ( 2005; Reyna &
Brainerd, 1995). Luego se describen la Teoría de la Carga Cognitiva de John Sweller
(1988; 1994) y la Teoría del Aprendizaje Multimedia de Richard Mayer (2001; 2008) que
abordan la práctica de la aplicación de tecnología en la enseñanza y aprendizaje.
TEORÍA DE LA CODIFICACIÓN DUAL (DCT) DE ALLAN PAIVIO
Esta teoría tiene sus orígenes en los esfuerzos que desde siglos atrás se han hecho por
convertir a las imágenes en el principal aliado de la memoria (Paivio, 1965). De acuerdo
con esta teoría, la cognición humana implica el funcionamiento de dos subsistemas
distintos. Un subsistema Verbal especializado para operar directamente con el lenguaje y
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otro No-verbal (imágenes) especializado en la operación de imágenes y objetos no
lingüísticos.
Los sistemas Verbal y No-verbal operan a partir de unidades internas de
representación, llamados “logogens” e “imagens”, las cuales son activadas cuando la
persona reconoce, manipula o simplemente piensa acerca de palabras u objetos. Esas
representaciones son de modalidad específica, de tal forma que todos tenemos diferentes
“logogens” e “imagens” para las propiedades auditivas, visuales, motoras y táctiles de los
objetos y las palabras.
Los “logogens” e “imagens” están íntimamente ligadas a los sistemas de registro y
recuperación de memoria y pueden funcionar lo mismo de manera independiente, que de
forma combinada para mediar los comportamientos verbales y no-verbales. La actividad
mental que promueven esas representaciones puede no ser experimentada de manera
consciente como lenguaje interno o como imaginación. De acuerdo con la DCT, estos
sistemas están regularmente implicados hasta en los fenómenos del lenguaje y pueden
generar condiciones de adición que benefician el funcionamiento de la memoria.
El sistema verbal se auxilia de los conocimientos base y de la astucia asociada al
sistema no verbal. El sistema no verbal no puede operar sobre acciones de lenguaje por su
cuenta, pero puede operar actividades no verbales muy complejas por sí solo.
Aunque la investigación desde la DCT se enfocó de inicio en los procesos de
memoria, con el tiempo se expandió a otras áreas de la cognición. Desde su producción
teórica, la DCT ha discutido la importancia de explotar las diferencias de procesamiento
que suponen materiales de fácil y difícil representación mental (concreteness). De acuerdo
con sus preceptos, el contacto con palabras concretas, imágenes y objetos físicos dejan
resultados diferentes en la memoria. Siempre los logros mayores de la memoria se dan si la
tarea es aprender a partir de objetos, que a partir de imágenes, a partir de palabras
concretas, que a partir de palabras abstractas.
De acuerdo con la DCT, para el caso de aspectos lingüísticos, el efecto
“concreteness” ocurre de manera gradual para memorizar palabras, oraciones, o historias
largas. Todavía más, la ventaja que provee la memorización de información de fácil
representación mental se expresa en tareas que dependen de la memoria asociativa. Siempre
será más fácil recuperar información almacenada en memoria si se ofrecen recursos
concretos (imágenes, palabras concretas) como estímulos generadores.
Tales resultados son atendidos desde las siguientes hipótesis: a) Los códigos
verbales y no verbales son independientes, pero pueden tener efectos aditivos y generar
beneficios de aprendizaje. Los códigos no verbales (e.g. imágenes) son los que más
benefician el funcionamiento de la memoria porque tienen un efecto aditivo mucho mayor
que los códigos verbales (Paivio, 1965). b) El efecto que provoca la facilidad de
imaginación (concreteness) está asociado también al momento en que se utiliza. La
investigación indica que los beneficios de concreteness son mucho mayores al momento de
codificación, que al momento de recuperación. c) La asociación de información concreta y
abstracta puede beneficiar directamente la memoria para ambas. A pesar de que la
información abstracta presenta dificultades para recuperarse, cuando ésta se asocia a una
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información concreta su dificultad se reduce considerablemente (e.g., Begg, 1972). d) Las
variables de contexto pueden asociarse a imágenes y provocar efectos positivos para la
memoria. Una persona pudo haber visto un accidente, al momento en que sentía mucho frio
y tener en la asociación del frio con lo visto el mejor aliado para recordar el accidente y sus
detalles (Thompson y Paivio, 1994). e) Los componentes sensoriales de los objetos
multimodales (e.g., video) son funcionalmente independientes, pero gracias a su capacidad
aditiva, pueden combinarse para incrementar la eficiencia de la memoria. Caso especial
representa la asociación entre una imagen de un objeto y sonidos sobre este, que dan como
resultado la mejoría de la memoria para ambos (Thompson y Paivio, 1994).
TEORÍA DE LA MEMORIA DE TRABAJO DE ALAN BADDELEY
Desde el punto de vista cognitivo, la capacidad de las personas para procesar información y
convertirla en aprendizaje se da gracias a un sistema mental complejo que combina el
registro, selección, clasificación, uso, almacenamiento y recuperación de la información.
De acuerdo con Aschcraft (1994), lo que una persona puede aprender depende de la
eficiencia con que funciona el aparato cognitivo, representado en lo que se conoce como el
Modelo Modal (Atkinson y Shriffin, 1968).
De acuerdo con este modelo, el proceso de conocer contempla sistemas de memoria
limitados, cada uno de los cuales sirve para tareas específicas. El proceso inicia con un
sistema básico de registro de los estímulos que se perciben. Este sistema es conocido como
Memoria Sensorial o Memoria Primaria (MS). Una vez procesada la información en la MS
pasa a la Memoria de Corto Plazo (MCP), ahora también conocida como la Memoria de
Trabajo (MT), donde a la información registrada se le asigna significado y se le da destino.
El destino de esa información clasificada puede ser su uso inmediato a través de acciones
(emitir respuestas), o su envío a la Memoria de Largo Plazo (MLP).
Para propósitos de aprendizaje resulta importante reconocer las características de
cada uno de los componentes de la memoria. La MS está determinada por el grado de salud
que cursen las capacidades sensoriales de la persona. Si en ellas no hay alteración alguna, la
persona será capaz de registrar y codificar los estímulos para ponerlos a disposición de la
MCP. Sin embargo, hay evidencias de que la selección de estímulos es sensible a los
efectos de la madurez cognitiva y la experiencia de las personas. Con el avance de estas el
registro es mucho más eficiente (Estes, 1960).
La MCP es un almacén de poca capacidad, donde la información se guarda por
periodos de tiempo muy cortos. Además, por su capacidad limitada, este almacén es muy
sensible a la interferencia que provocan aspectos propios de la información (e.g.
complejidad vs. familiaridad) y estados de la persona (e.g. emociones). No obstante estas
limitantes, el buen funcionamiento de la MCP determina el éxito en la tarea cognitiva, pues
en ella están contenidos los subprocesos que dan tratamiento activo a la información
(Baddeley & Andrade, 2000). Cuando la información ya ha sido perdida de la MCP no
podrá ser recuperada al menos que su codificación la haya enviado a la MLP. De la
eficiencia de la MCP dependen la clasificación, organización, uso y recreación de la
información, que dan sentido al aprendizaje.
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Las dos últimas funciones señaladas para la MCP son habilitadas por la MLP. Esta
última considerada el almacén ilimitado de la memoria, donde se contiene toda la
información que por sus características ha generado un significado para la persona. La MLP
está organizada por núcleos de información que comparten significados, lo que le da una
interminable combinación de relaciones, que ayudan a la persona a interpretar y
comprender la información nueva y vieja a que se enfrenta.
Memoria de Corto Plazo y Memoria de Trabajo
Aunque la MLP contiene el repertorio de información más rico y de mayor
resistencia al olvido, sus contribuciones para la cognición humana dependen de la
operación adecuada de los mecanismos propios de la MCP. De acuerdo con Baddeley
(2001), redefinir la MCP y llamarla MT más que una actualización de términos es el
reconocimiento de la naturaleza de este componente de la memoria a la función cognitiva.
El concepto de MCP hace referencia a una condición pasiva de almacenamiento de
la información. Aunque su capacidad de almacén es muy reducida (7 mas menos 2, según
Miller) y el tiempo de retención muy corto (18 a 30 segundos), en ella se operan los
mecanismos que hacen posible que la persona opere su capacidad de pensamiento.
Entonces, incorporar el concepto de MT es reconocer la trascendencia de su contribución
en los procesos de cognición humana. En la Figura 1 se describen los componentes de la
MT y los mecanismos de funcionamiento que le caracterizan. Como se puede ver, la MT
contiene un Ejecutivo Central (Central Executive), un Bucle Fonológico (Phonological
loop), una Plataforma Viso-espacial y un Regulador Episódico.
Como se puede ver en el diagrama de la Figura 1, la actividad de la MT es mucho
más compleja que la simple codificación y envío de la información a la MLP, o para la
emisión de una respuesta. De acuerdo con Baddeley (2001), la operación adecuada de la
MT es garantía para los procesos de aprendizaje porque se convierte en una interfaz entre la
percepción, la MLP y la acción.
Cada uno de sus componentes es clave para el éxito en el procesamiento de
información. El Ejecutivo Central es el componente más importante y versátil de todos; con
mucho parecido a lo que es un sistema de atención. De él dependen las operaciones de
distribución de la atención, clasificación y envío de la información a MLP, activación de la
MLP, recuperación y aplicación de la información contenida en ella.
Este componente no es unimodal. De acuerdo con Shah and Miyake (1996), el
Ejecutivo Central tiene por lo menos dos variaciones. Una que tiene como tarea principal
atender la demanda del procesamiento de la información espacial y el otro que procesa la
información verbal. Los principales obstáculos del Ejecutivo Central son aquellos que
reducen la atención y concentración de la persona. Entre ellos se pueden identificar las
emociones, la complejidad de la tarea, lo novedoso de ésta y la multiplicación de acciones
simultáneas. Si estas condiciones están presentes, el procesamiento de la información es
mucho menos eficiente y el producto es bajo o nulo aprendizaje.
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El Bucle Fonológico (Phonological Loop) comprende un almacén fonológico y un
sistema de repetición de lo percibido que intenta mantenerlo habilitado para su uso. El
almacén fonológico contiene las huellas memorísticas que deja la audición de los sonidos.
Su capacidad de retención es muy corta (3-18 segundos) y luego tiende a desaparecer.
Como recurso para evitar su rápida desaparición opera el sistema de repetición de los
sonidos (como un oído interno) análogo a un discurso subvocal.
El Bucle Fonológico enfrenta limitaciones y fallas de funcionamiento cuando se
cumplen las siguientes condiciones: a) La persona realiza otra actividad simultánea a la de
procesar la información que recibe en forma auditiva. b) La cantidad de información
auditiva que recibe es mucho mayor que la que naturalmente puede retener en MCP. d) Los
contenidos de la información auditiva son muy similares, difícilmente de distinguir entre
ellos (e.g. lista de palabras que riman).
Figura 1. Dinámica de la Memoria, de acuerdo con A. Baddeley (2001)
Rice, K.E. (2009). Linked Models of Memory. Tomada de
http://www.integratedsociopsychology.net/wpimages/wp68a965eb_05_1a.jpg
La Plataforma Viso-espacial es el componente mental que administra los efectos del
registro de información visual y espacial en memoria. Al igual que los otros componentes,
éste tiene muy limitada su capacidad de almacenamiento (3-4 objetos) (Baddeley, 2003).
De acuerdo con Logie (1995) la plataforma viso-espacial funciona a partir de dos
componentes. Uno, llamado Caché Visual (Visual Cache), encargado de almacenar la
información de formas y colores. Otro, llamado Trazo Interno (Inner Scribe), encargado de
registrar información espacial y movimientos y repetir y transferir información al Cache
Visual, para que éste lo envíe al Ejecutivo Central.
La misión cognitiva de la Plataforma Viso-espacial no depende únicamente del
registro de la estimulación directa de los objetos en la vista. En realidad, la capacidad de las
personas para imaginar y construir representaciones metales, similares a las de una
fotografía, deben incluirse como fuentes para la operación de éste componente de la MT.
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Una persona, mediante instrucciones verbales puede estar recibiendo la descripción de un
elefante y en su memoria construir la imagen de este animal, tal tarea puede ser
administrada por este componente, solo que requiere de la conexión dinámica con el Bucle
Fonológico.
De acuerdo con Levin, Warach & Farah (1985), la Plataforma Viso-espacial es el
componente de la MT que más contribuciones tiene en la tarea de aprender y la que menos
obstáculos enfrenta para ser eficiente. La codificación de imágenes visuales es rica en
contenidos y muy prolífica en la producción de asociaciones, que termina beneficiando a la
memoria. Las personas pueden enfrentar dificultades para que el procesamiento de
imágenes se dé eficientemente, solo cuando la atención está dividida y las imágenes que se
quieren codificar son muy abstractas. También, puede tener imprecisiones cuando se trata
de memorizar imágenes asociadas en significado y muy similares en forma (Hanley,
Young, & Person, 1991).
El Regulador Episódico (Episodic Buffer) es un almacén de capacidad limitada cuya
función principal es unir información para formar episodios integrados que dirigen la toma
de decisiones. Este componente es controlado por el manejo atencional del Ejecutivo
Central, pero tiene acceso al nivel consciente. Su codificación multi-dimensional permite
que diferentes sistemas se integren y avalado por el nivel de conciencia que está detrás de
sus operaciones facilita la recuperación de la información. Así, el Regulador Episódico es
considerado el representante más fiel de la capacidad de operación de la MT, pues está
conectado con el procesamiento de la información y con el uso final que se le da a la misma
para tomar acciones. Originalmente este componente se proponía como un mecanismo
independiente de la MT y ligado a la activación de la MLP. Sin embargo, la investigación
ha redefinido tal presunción y se ha encontrado que el funcionamiento del Regulador
Episódico no solo está dirigido a activar a la MLP, sino que también crea nuevas
representaciones que terminan siendo el objeto de la operación cognitiva.
Según Baddeley (2003), el principal y quizá único obstáculo para el funcionamiento
del Regulador Episódico proviene de los daños cerebrales. Pero el aumento en la eficiencia
de su funcionamiento está íntimamente ligado a la experiencia. El uso de los esquemas y la
mecanización de respuestas a demandas del medio hacen que el Regulador Episódico tenga
mayores contribuciones en la tarea de procesar información e integrarla al repertorio
cognitivo.
TEORÍA INTUICIONISTA DE LA MEMORIA DE CHARLES J. BRAINERD Y
VALERIE F. REYNA
La Teoría Intuicionista de la Memoria (TIM) conocida en inglés como Fuzzy-trace Theory,
es una de las teorías más recientes de la psicología cognitiva, que aborda la complejidad de
los procesos cognitivos con un esquema que supera varias de las imprecisiones y carencias
de las teorías tradicionales (Bjorklund, 2005; Seamon et al., 2002; Phye, 1999). Como
primer identificador de esta propuesta teórica es la de concebir a la memoria como un
proceso dinámico, flexible y complejo, con niveles de independencia estocástica de los
procesos de razonamiento.
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De acuerdo con Brainerd y Reyna (2002), TIM es un modelo explicativo de la
interface entre memoria y los procesos superiores del razonamiento. En su origen, TIM fue
una respuesta a los hallazgos sobre cómo la validez de soluciones a los problemas de
razonamiento (e.g. toma de decisiones, la inferencia deductiva, juicio cuantitativo) está
relacionada con la memoria de antecedentes y su influencia en determinar cuáles soluciones
son realmente válidas (e.g. las premisas en problemas de inferencia y deducción).
De acuerdo con Reyna y Brainerd (1995), en sentido contrario a las teorías
contemporáneas del procesamiento de información, la evidencia empírica demuestra que el
soporte real de la memoria a los procesos de razonamiento recae en tomar la decisión más
atinada a partir de los antecedentes. Es decir, las decisiones más complejas no se toman a
partir del conocimiento preciso (verbatim processing), sino basadas en consideraciones más
bien cualitativas de los hechos (gist processing). Una especie de tendencia “natural” de la
mente a procesar preferentemente sobre aspectos imprecisos de la información (tendencia
intuicionista).
TIM expone su propuesta para explicar los procesos de memoria a partir de los
siguientes cinco principios básicos: 1) Almacenamiento paralelo de contenidos literales y
de significado de la información. 2) Recuperación disociada de los trazos literales y de
significado de la información aprendida. 3) Proceso dual que da resultados opuestos. 4)
Variabilidad evolutiva, y 5) Mecanismos diferenciados de recuperación de la información.
En cada uno de estos principios se expresa un posicionamiento que confirma la necesidad
de reiterar la condición compleja de los procesos de aprendizaje.
1. Almacenamiento paralelo de contenidos literales y de significado.
Toda información, independientemente de su complejidad, familiaridad, tamaño o alcance
está compuesta por contenidos literales (verbatim) y de significado (gist). La tarea de
aprender supone la codificación simultánea e independiente de estos. Los primeros, están
compuestos por los rasgos de forma y características superficiales que hacen distintiva la
información (e.g., colores, sonidos, tamaños, formas) y le dan identidad perceptual. Los
segundos, están compuestos por los rasgos de significado que dan sentido a su identidad
(e.g., jerarquía, relación, pertenencia, intención) y permiten la categorización.
Cuando se opera la tarea de aprender, el medio y las circunstancias en que se dan los
aprendizajes pueden provocar una codificación más eficiente para los contenidos literales,
que para los de significado, o viceversa. Dependiendo de cuales finalmente fueron los más
beneficiados por la experiencia de aprendizaje, será la calidad de lo aprendido. La
investigación psicolinguistica ha demostrado (e.g. Paivio, 1969) que los contenidos literales
son mucho menos resistentes al olvido que los contenidos de significado. Así, si la
experiencia de aprender se funda en la memorización de contenidos literales, el aprendizaje
será más preciso, pero menos resistente al olvido. Si los aprendizajes se dan a partir de la
memorización de los significados, los aprendizajes tenderán a ser más amplios, más
perdurables, pero menos precisos.
2. Recuperación disociada de los trazos literales y de significado de la información
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Los procesos de recuerdo están fundados en la recuperación tanto de contenidos
literales como de contenidos de significado. La codificación de los contenidos literales se
hace a través del registro directo, mientras que la de los contenidos de significado se hace a
través de derivaciones indirectas. Por esa razón, la representación mental de los contenidos
literales es más rápida y vívida, que la codificación de contenidos de significado.
La información que fue presentada durante el aprendizaje siempre resulta ser la
mejor detonadora de la recuperación de los contenidos literales de lo aprendido. Por otro
lado, la información que no fue presentada durante la experiencia de aprendizaje, pero que
preserva el significado de ella, tiende a ser mejor detonadora de la recuperación de los
rasgos de significado que de los rasgos literales de lo aprendido. No obstante ello, las
instrucciones para el recuerdo (e.g. examen de opción múltiple) pueden inclinar la dirección
de la recuperación a uno o a otro. Siempre será más difícil recuperar información literal si
el tiempo de retención se incrementa y la demanda de ella no ofrece referentes claros (e.g.
pregunta genérica).
3. Proceso dual que da resultados opuestos
La codificación independiente de los contenidos literales y de significado de la información
da resultados similares y opuestos. Ambos pueden respaldar los recuerdos verdaderos, pero
mientras la recuperación de contenidos de significado incrementa el reporte de falsos
recuerdos, la recuperación de contenidos literales lo reduce.
La recuperación de los contenidos literales, tanto como la de los de significado,
pueden soportar recuerdos precisos de lo aprendido (memorias verdaderas). La razón más
común tiene dos vías: a) Se recuerda específicamente los rasgos literales de la información
codificada (recuperación literal), o b) No se recuerdan estos, pero se mantiene memoria de
los significados de la misma y mediante ellos se reconstruye la información experimentada
(recuperación semántica).
Cuando la recuperación de la información da como producto recuerdos que difieren
de lo experimentado (falsas memorias), el mecanismo más seguramente responsable es el
de la recuperación semántica. Si el esfuerzo de recuperación fue demandado a través de la
presentación de reactivos que no fueron experimentados, pero tienen conexión semántica
con ellos y la persona tiene memoria literal de los mismos, lo más probable es que los
rechace y reduzca la probabilidad de reportar falsas memorias.
4. Variabilidad evolutiva
La adquisición, retención y recuperación de los contenidos literales y de significado se
desarrollan con la edad. La memoria de significados se desarrolla por que tanto la habilidad
para procesar los significados de reactivos individuales, como para detectar los significados
compartidos por diferentes reactivos mejoran. Estas habilidades declinan durante la vejez,
pero ese efecto es mucho más marcado para la memoria literal.
La investigación experimental en psicología ha permitido reconocer que la
tendencia a aprender en los niños menores de cuatro años es preferentemente literal. A
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partir de esa edad se empieza a equilibrar la tendencia de codificación literal con la
semántica (Brainerd & Gordon, 1994). Ya a partir de los 10-12 años se percibe que los
niños manejan técnicas que les permite memorizar al mismo nivel lo literal y lo semántico.
El aprendizaje para ellos ya ha incorporado la inquietud por el rescate de “razones”, no solo
hechos (Howe, 1991).
El conocimiento de estas condiciones ha permitido el ajuste de estrategias de
intervención educativa y se han reportado resultados muy positivos. Los niños son
instruidos manteniendo medios que benefician la codificación de los contenidos literales y
facilitan la extensión de estos a contenidos de significado (Rodríguez & Olmo, 2010).
5. Mecanismos diferenciados de recuperación de la información
Los contenidos de memoria son reconocidos a partir de las respuestas que las personas dan
a las demandas del medio. Una persona sabe si maneja apropiadamente la información que
acaba de experimentar cuando la recupera de su memoria y la emite verbalmente o por
escrito.
Los mecanismos de recuperación de la información de memoria están muy
asociados con el comportamiento que tienen los tipos de contenidos, pero varían
dependiendo de la tarea en que se operen. Como lo establecen los principios 1 y 2, arriba
descritos, la independencia de codificación y recuperación de los contenidos literales y de
significado habilitan diferentes rutas de recuperación.
Brainerd, Reyna, & Mojardín (1999) exponen los mecanismos y condiciones que se
siguen cuando la recuperación de la información contenida en memoria se hace aplicando
la Prueba de Reconocimiento. En esta prueba, las personas son presentadas con
información que combina reactivos de lo que se aprendió previamente y reactivos nuevos
(e.g. Brainerd, Reyna, Wright, & Mojardin, 2003). Su tarea es reconocer los que si se
habían presentado y discriminarlos de los que son nuevos.
El éxito en esta tarea reclama poco esfuerzo cognitivo por que la persona solo tiene
que comparar la información que se le entrega para reconocer y compararla con la que tiene
en su memoria. Entonces, teóricamente, la tarea exige de emitir juicios en los que la
respuesta indica el nivel de correspondencia que tienen la información evaluada y la
contenida en memoria.
Los juicios posibles a los que puede llegar la persona al emitir su respuesta son;
Juicio de Identidad, Juicio de Similitud y Juicio Contaminado. El contenido memorístico
que soporta cada uno de esos juicios es completamente diferente (Brainerd, Wright, Reyna,
& Mojardín, 2001).
El Juicio de Identidad se emite cuando la persona encuentra que la información que
se le está pidiendo reconocer coincide plenamente con la que tiene en su memoria. Tal
respuesta solo se puede dar cuando la persona tiene en su memoria los rasgos literales de la
información, puede acceder a ellos y compararlos.
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El Juicio de Similitud se emite cuando la persona encuentra que la información que
se le está presentando tiene coincidencias con la que tiene en memoria, pero no está del
todo segura. Esta respuesta se da cuando la persona no cuenta con memoria de los rasgos
literales de la información, pero si con memoria de los rasgos de significado de ésta. Los
contenidos semánticos son abstractos y difusos, no generan sensación de certidumbre, pero
alcanzan niveles suficientes como para que la persona decida aceptar y no rechazar la
información evaluada.
El Juicio Contaminado se emite cuando la persona no encuentra en su memoria ni
rasgos literales ni de significado de la información que se le pide reconocer, y da una
respuesta influenciado por aspectos no memorísticos (e.g., la forma en que se le pregunta)
que le hacen suponer la dirección de su respuesta. Son ejemplo de esas influencias las
condiciones del espacio de prueba, las instrucciones iniciales, la percepción generada por el
investigador, u otros no predecibles.
El comportamiento de la memoria y la naturaleza de las respuestas en Pruebas de
Recuerdo Libre son diferentes, pero están igualmente soportadas por la existencia y
recuperación independiente de los rasgos literales y semánticos de la información contenida
en memoria. La atención a esta prueba y el éxito en ella dependen de mecanismos
diferentes de la memoria. Teóricamente, esta prueba reclama más esfuerzo y consume más
recursos cognitivos (Murdock, 1962).
Brainerd, Payne, Wright, & Reyna (2003) ofrecen una explicación y evidencias
sobre cómo opera la memoria cuando las personas tienen que responder a una prueba de
recuerdo libre. De acuerdo con ellos, tres son los mecanismos que permiten a la persona
abordar la tarea con éxito: a) Acceso Directo, b) Reconstrucción semántica y c) Elaboración
Metacognitiva.
Las respuestas que se emiten basadas en el mecanismo de Acceso Directo tienen
como base el hecho de que la persona cuenta con memoria de los rasgos literales de la
información y los accede de manera directa e inmediata. Este mecanismo evidentemente
depende de que la persona tenga en memoria la información literal de lo aprendido y pueda
acceder a ella (Brainerd, Reyna, & Howe 2009). Los obstáculos más comunes para que la
persona acceda a esta información son los que le impiden concentración y tranquilidad. Una
persona en estados emocionales alterados tiende a pasar por dificultades para lograrlo.
Las respuestas que se emiten siguiendo el mecanismo de Reconstrucción Semántica
son motivadas por la inexistencia de, o la falta de acceso a, los rasgos literales de la
información evaluada. Esta carencia tiene como contraparte la existencia de contenidos de
de significado de la información, que permite a la persona definir una ruta de
reconstrucción de contenidos que lleva a definir la respuesta que se acerca más a la
certidumbre. Es importante mencionar que, las respuestas fundadas en la recuperación de
contenidos de significado, al igual que la recuperación de los contenidos literales, pueden
producir una respuesta correcta, aunque en comúnmente estas se acompañaran de ciertos
grados de incertidumbre.
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Por último, las respuestas que se emiten a partir del mecanismo de Elaboración
Metacognitiva tienen como condición la inexistencia de contenidos literales o de
significado. En esas condiciones, la persona se ve precisada a echar mano de sus recursos
metacognitivos para construir una respuesta. En sentido estricto, esa respuesta no es un
referente de la memoria, pero denota el uso de los recursos cognitivos y la evaluación de
sus frecuencias da al evaluador un indicador de confiabilidad en los resultados de la prueba.
TEORIA DE LA CARGA COGNITIVA DE JOHN SWELLER
La Teoría de la Carga Cognitiva (TCC), nacida en la década de los 1980´s, es una de las
teorías más jóvenes de la intervención educativa que busca atender los procesos de
aprendizaje mediados por tecnología. Su cuerpo teórico puede ser considerado dentro de las
teorías aplicadas de la cognición y sus fundamentos provienen de dos teorías consolidadas:
1) La teoría de la Codificación Dual de Allan Paivio y 2) La teoría de la Memoria de
Trabajo de Alan Baddeley.
Según la TCC, el aprendizaje es un proceso que depende de la actividad mental y
comprender los mecanismos que lo hacen posible se vuelve una tarea indispensable. La
intervención educativa debe ser una estrategia que incorpore conocimientos precisos sobre
la interacción de los recursos tecnológicos con la actividad mental de los aprendices, para
asegurar el aprendizaje (Artino, 2008).
Al igual que lo establece la Teoría de la Memoria de Trabajo, la TCC asume que la
capacidad de la memoria es muy limitada y que toda acción de aprendizaje debe evitar su
saturación. Para lograr esto, esta teoría propone presentar la información en modalidades
combinadas (por ejemplo, auditiva texto más visuales) que no compitan entre sí.
Los dos mecanismos de aprendizaje más eficientes para esta teoría son los que se
derivan de la adquisición de esquemas y la automatización del procesamiento de
información. En la tarea de hacer eficiente el aprendizaje, estos dos mecanismos comparten
una responsabilidad; reducir sustancialmente la carga de trabajo de la memoria y permitir
que siempre exista espacio para el procesamiento fluido de la información objeto.
La adquisición y configuración de esquemas viene como producto de la madurez del
individuo. Sin embargo, la consolidación de los mismos es resultado de la experiencia.
Al usar esquemas para operar las estrategias de la instrucción, se asegura que las personas
no tengan que procesar grandes cantidades de información parcial, que pueden consumir
sus recursos cognitivos. Además, la inclusión o promoción del uso de esquemas facilita que
la memoria de largo plazo nutra de contenidos la experiencia de aprendizaje.
La automatización en los procesos de tratamiento de la información también tiene
un efecto significativo en la liberación de recursos de la memoria de trabajo. Cuando los
procesos de codificación, organización o aplicación de la información son automatizados,
la persona no necesita invertir recursos adicionales para su concentración y así su atención
estaría completamente dirigida a la tarea de aprendizaje.
13
Tanto la adquisición de esquemas, como la automatización de procesos, están
ligados a al funcionamiento combinado de la memoria a largo plazo y la memoria de
trabajo. Una excelente memoria de largo plazo, una memoria de trabajo relativamente
eficaz, la adquisición de esquemas y la automatización de procesos son la combinación
perfecta para la adquisición del aprendizaje.
Una de las principales consecuencias de las limitaciones de la memoria de trabajo es
que cuando las personas se enfrentan a nuevos materiales, con altos niveles de complejidad,
no pueden comprenderlos adecuadamente. Para lograrlo, otras estructuras y otros
mecanismos tienen que ser utilizados. Uno de ellos es reducir la carga que los contenidos
traen implícita y que dificulta su procesamiento. De acuerdo a la TCC hay tres tipos de
carga cognitiva que tienen que ser diferenciadas: a) La Carga Intrínseca, b) La Carga
Extraña y c) La Carga de Efectividad o Germana.
La Carga Intrínseca se refiere a la complejidad propia de los materiales que el
alumno quiere aprender. Esta carga depende de la naturaleza intrínseca (nivel de dificultad)
de los materiales de aprendizaje y de la cantidad de conocimientos previos que el alumno
tiene relacionados con ella. El conocimiento previo es un elemento básico para considerar
la carga intrínseca de los materiales de aprendizaje. Entre más familiar es la información
que se va a aprender, menor será el costo para su limitada capacidad de memoria de trabajo.
Una tarea de aprendizaje que puede ser compleja para un principiante puede no serlo para
un experto.
Los materiales de aprendizaje difieren en el nivel de interactividad de sus elementos
y por tanto en su Carga Intrínseca. Una carga que no puede ser alterada por manipulaciones
instruccionales, al menos que se implementen tareas simples, en las que se omita la
interactividad de sus elementos. . La Carga Extraña se refiere a las actividades mentales durante el aprendizaje que
no contribuyen directamente a éste. Similar a la Carga de Efectividad o Germana, lo que
constituye la Carga Extraña depende del objetivo de la tarea de aprendizaje. Por ejemplo,
cuando se quieren adquirir esquemas de resolución de problemas, la Carga Extraña se
aplica si los materiales de instrucción contienen textos y gráficos que son difíciles de
integrar entre sí y con el propósito (Sweller, 1994). Los estudiantes pueden utilizar gran
parte de su memoria de trabajo para tratar de establecer la coherencia entre las dos fuentes
de información. Como resultado, poca o ninguna capacidad cognitiva queda para atender la
Carga Germana. Particularmente si también hay una Carga Intrínseca considerable en el
material de aprendizaje.
La Carga Extraña es de primera importancia cuando la Carga Intrínseca es alta,
porque estas dos formas de carga son aditivas. Si la Carga Intrínseca es baja, los niveles de
la Carga Extraña pueden ser de menor importancia porque la carga total quizá no exceda la
capacidad de la memoria (Sweller, 1994).
La Carga de Efectividad o Carga Germana se refiere a las exigencias propias de la
memoria de trabajo, que se imponen como problemas mentales para atender las actividades
de aprendizaje. En el caso de ejemplos prácticos, las actividades de aprendizaje que se
14
explican por sí mismas, serían consideradas una Carga Germana. De acuerdo con Sweller,
al igual que la Carga Extraña, y a diferencia de la Carga Intrínseca, la Carga Germana está
influenciada por el diseñador de la instrucción. La forma en que se presente la información
a los aprendices y las actividades de aprendizaje que estos requieran son aspectos
relevantes de los niveles de la Carga de Efectividad o Germana (Sweller, 1988).
Las relaciones entre los tres tipos de carga cognitiva son asimétricas (Pass, Renkl, &
Sweller, 2003). La Carga Intrínseca provee carga base, que solo puede reducirse mediante
la construcción de esquemas adicionales y automatizando los ya existentes. Todos los
recursos que quedan disponibles, después de atender la demanda de la Carga Intrínseca,
deben ser dispuestos para atender las demandas de la Carga Extraña y la Carga Germana.
Con un diseño instruccional que incremente el aprendizaje y reduzca la Carga Extraña, se
lograría liberar capacidad de la Memoria de Trabajo para atender la Carga Germana.
De acuerdo con Pass, Renkl & Sweller (2003), la carga cognitiva se reduce como
consecuencia del aprendizaje a través de la adquisición y automatización de esquemas. Una
reducción en la Carga Intrínseca reduce la carga cognitiva total y libera capacidad en la
memoria de trabajo. La liberación de capacidad en la memoria de trabajo permite al
aprendiz usar el material nuevo para adquirir nuevos y más sofisticados esquemas. Así, un
nuevo ciclo empieza y con ello se incrementa la posibilidad de adquisición de conocimiento
y habilidades más avanzados.
Desde la TCC se han propuesto diferentes estrategias de instrucción para producir
efectos que benefician o facilitan el aprendizaje. Estas estrategias incorporan decisiones
cuyos productos permiten a los aprendices enfrentar paulatinamente la tarea de aprender,
aprovechando sus experiencias y conocimientos y buscando no sobrepasar la capacidad de
su aparato cognitivo.
Así, algunos de los efectos provocados mediante estrategias de instrucción pueden
ser: a) El efecto de estudiar un problema solucionado; b) El efecto de completar la solución
a un problema; d) El efecto de no provocar la división de la atención; e) El efecto de la
modalidad de presentación de la información; f) El efecto de redundancia (Sweller, 2004).
Desde la TCC se proponen los siguientes 10 principios para asegurar el éxito en el
aprendizaje:
1) Incluir ejemplos prácticos previamente ejecutados por el sujeto. Las limitantes
propias de la capacidad de la memoria de trabajo, pueden ser minimizadas si la tarea de
aprendizaje se asocia con ejemplos prácticos que la persona ha realizado previamente. Así
la demanda del material, aunque sea mayor por su complejidad se verá disminuida y dará
lugar al aprendizaje.
2) Efecto de terminación de la tarea. En lugar de presentar ejemplos terminados
como recurso para el aprendizaje, es preferible presentar ejemplos que dejan pendiente su
conclusión. Esa conclusión será de mayor enseñanza si la persona tiene que hacer el
esfuerzo en dirección de los contenidos que se quieren resaltar.
15
3) Efecto de atención dividida. Como ya se sabe, los efectos de la asociación entre
imágenes y texto son benéficos para el aprendizaje, pero son perjudiciales si la asociación
demanda dividir la atención para aprovecharla. Si ninguno de los recursos (texto o imagen)
provee la información suficiente por sí solo, lo que se debe hacer es combinarlos de tal
forma que puedan complementarse entre sí.
4) Efecto de modalidad. El aprendizaje siempre es mejor cuando se cuida la
modalidad en que se presenta el material. Si la intención es crear aprendizajes a través de
palabras y se decide combinarlas con gráficos o animaciones, las palabras deben
presentarse auditivamente porque en texto pueden crear competencia de procesamiento con
los otros recursos. El fundamento de esta recomendación es que si se presentan las palabras
en texto y audio, junto a las imágenes, los estudiantes pueden experimentar una sobrecarga
de las palabras y no aprenderlas como se quiere. Si la tarea demanda atención visual a las
palabras impresas, el estudiante no podrá atender por completo a la animación o los
gráficos.
5) Efecto de redundancia. Este efecto consiste en dar plena expresión a cada fuente
de información y no provocar competencia entre recursos coincidentes porque agotan el
potencial de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si un diagrama por sí mismo es suficiente,
no se debe combinar con texto que repite el contenido, o un texto visual no debe ser
combinado con formato auditivo, porque el último puede ser mejor solo (Mayer, Heiser, y
Lonn, 2001).
6) Efecto de la imaginación. Este efecto se refiere a la ventaja que provee dirigir a
los estudiantes a imaginarse lo que indica la información revisada. La investigación
cognitiva ha demostrado que el esfuerzo de imaginar lo que se escucha, o se lee, impulsa la
comprensión. Esto es aún más útil si el estudiante cuenta con esquemas previos de
interpretación de la información que se provee. Incluso, el recurso de imaginación puede
dar mejores resultados que el de usar un ejemplo, excepto con los estudiantes novatos, cuya
experiencia en el contenido es muy limitada. En esos casos, el ejemplo resultaría un mejor
recurso de aprendizaje. Todo esto obedece al principio de eficientar los limitados recursos
de la memoria de trabajo, mediante la conjugación de fuentes en la imaginación y mediante
la automatización en el uso de ejemplos.
7) Efecto de aislamiento de los componentes de la información. Cuando la
información que se quiere enseñar comprende muchos elementos simultáneos, o estos son
de tan complejo contenido que pudieran exceder la capacidad de la memoria de trabajo, lo
más recomendable es dirigir la instrucción al procesamiento de cada uno de ellos de forma
aislada en la memoria de trabajo; luego a combinarlos y asociarlos con elementos de la
memoria de largo plazo. Reiterar este procedimiento hasta lograr su dominio.
8) Efecto reversivo de la experiencia. Este efecto se refiere a la dificultad que
provoca la experiencia previa para aprender contenidos nuevos, pero asociados a
contenidos familiares. Se da el caso en que los estudiantes tienen conocimiento previo
sobre el contenido que se quiere enseñar, pero su experiencia se vuelve un obstáculo para
incorporar el nuevo (e.g. Kalyuga et al., 2003).
16
9) Efecto de orientación para la atenuación. Este efecto consiste en dar lugar a la
instrucción que permite superar la dificultad de la experiencia previa. En estos casos, lo
recomendable es acudir a la instrucción específica y guiada teniendo como foco de atención
a los estudiantes menos expertos y utilizando ejemplos muy explícitos que también ayuden
a los expertos a ubicar su conocimiento, superarlo y dirigirlo a ampliar su comprensión de
lo nuevo.
10) Efecto de la tarea sin objetivos predeterminados. La investigación en psicología
cognitiva ha demostrado que cuando la tarea tiene propósitos predeterminados facilita el
logro, pero limita los alcances del aprendizaje. La tarea de instrucción cuando provee
espacio para la definición de logros y metas con libertad durante el proceso de aprendizaje,
el crecimiento cognitivo puede ser superior y la demanda de recursos es mucho menor.
Se trata de dejar libertad para que el estudiante se centre en la información proporcionada
(los datos dados) y use de ella lo posible en la dirección de mayor atracción.
LA TEORÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE MULTIMEDIA DE RICHARD
MAYER
Esta teoría es quizá la más reciente de las que abordan la manera práctica de alcanzar el
aprendizaje mediante el uso de tecnología. Richard Mayer le llamó Teoría Cognitiva del
Aprendizaje Multimedia, en función de que su propósito es explicar las formas operativas
para usar eficientemente los recursos multimedia en la enseñanza (Mayer, 2003; Moreno y
Mayer, 1999). Las bases teóricas de ésta teoría se desprenden de la Teoría de la Carga
Cognitiva de Sweller (Chandler y Sweller, 1991; Sweller, 1999), de la Teoría de la
Codificación Dual de Allan Pavio (Clark y Paivio, 1991; Paivio, 1986), y de la teoría de la
Memoria de Trabajo de Allan Baddeley (2002, 2000) y sus colegas.
Tres son sus principales asunciones acerca del aprendizaje: a) El procesamiento de
información se da a partir de dos canales independientes (auditivo y visual); b) Los canales
funcionan a partir de recursos cognitivos limitados; y c) El proceso de aprendizaje depende
de que se lleven a cabo, sin alteración, las funciones de codificación, selección,
organización e integración de la información.
El principio básico de esta teoría, conocido como “principio multimedia” establece
que se aprende con mayor efectividad y mayor profundidad cuando se combinan palabras e
imágenes, que cuando se presentan por separado. Sin embargo, se previene que la simple
combinación de ellas puede no producir el aprendizaje deseado y que puede llegar hasta
impedirlo.
La adquisición de conocimientos es una tarea mediada por la creación mental de
representaciones de la información. De acuerdo con Mayer (2008), la actividad mental que
termina en aprendizajes, depende de tres niveles de la memoria: a) Memoria sensorial, que
se encarga de recibir la información y clasificarla, b) Memoria de Trabajo, donde se
procesa de manera activa la información recibida para construir esquemas mentales que
permiten interpretar la realidad y tomar decisiones, y c) Memoria de Largo Plazo, donde se
almacenan los contenidos de significado de la información, un componente de mayor
17
resistencia al olvido, donde se contienen los significados y relaciones de toda información
codificada.
Desde esta teoría, el cerebro no interpreta por separado la información que recibe en
forma de palabras, imágenes o sonidos. En su lugar, el procesamiento es integral y
dinámico, en dirección de esquemas mentales lógicos. Es más, para Mayer el aprendizaje
no tiene mayor significado como proceso cuando su determinación depende de las
conexiones de la información nueva con el conocimiento previo que tiene la persona.
El modelo sobre el que se configura esta teoría, se activa a través de cinco pasos que
resumen los procesos de selección, organización e integración de la información recibida:
1. Selección de las palabras relevantes para su procesamiento en la memoria de
trabajo verbal.
2. Selección de imágenes relevantes para su procesamiento en la memoria de trabajo
visual.
3. Organización de las palabras seleccionadas en un modelo mental verbal.
4. Organización de las imágenes seleccionadas en un modelo mental visual.
5. La integración de las representaciones verbales y visuales con el conocimiento
previo (Mayer, 2001, p. 54).
1. En los casos en que la exposición necesita ser respaldada con recursos de audio,
el aprendizaje será más efectivo si solo se usan pequeñas e informales narraciones de los
principales y más importantes gráficos del material.
2. En situaciones que tienen elementos visuales como recurso básico (e.g., texto y
gráficos simples), el aprendizaje más efectivo se podrá obtener con una breve explicación
informal de los gráficos más importantes en los que el texto y los gráficos están integrados
en la pantalla.
Clark y Mayer (2003) propusieron una serie de pautas útiles, provenientes de la
investigación de indicadores derivados de la TCC:
a) Aplicar los principios que la investigación en psicología cognitiva ha dado:
Controlar los efectos de los tipos de carga cognitiva intrínseca, efectiva o germana y
extraña.
b) Eliminar fuentes comunes de la carga cognitiva extraña, a través del mejor uso de
los gráficos, el texto y el audio.
c) Guiar hacia cargas cognitivas de manera gradual que permitan desvanecerlas
poco a poco con ejemplos prácticos.
d) Administrar la carga cognitiva intrínseca a través de la agrupación semántica y de
categorías.
Los resultados de la investigación en psicología cognitiva han dejado un gran
legado que la TCC y la TCAM han ido incorporando muy eficientemente para proponer
estrategias de éxito en la enseñanza mediada por tecnología. A continuación las
recomendaciones que se hacen desde la TCAM para provocar aprendizajes sólidos,
congruentes con la condición de la instrucción aplicada.
18
Si la instrucción a aplicar va a ser eminentemente visual (imágenes y texto), se
recomienda seguir los siguientes principios:
1. Usar combinadamente texto e imágenes para exponer los contenidos. Este
principio se deriva de los estudios de Paivio (1965) y su teoría de la codificación dual, así
como del aprendizaje multimedia de Mayer (2008).
2. Integrar el texto en el cuerpo de las imágenes, tal y como se infiere del principio
de contigüidad propuesto por Howard & Kahana (2002) y que coincide con la propuesta de
Paivio (1965) sobre la combinación de códigos verbales y no verbales.
3. Evitar el encubrimiento, o separación de la información, que debe estar integrada
para el aprendizaje, tal y como se propone el principio de contigüidad espacial (Howard &
Kahana, 2002).
4. Evite incluir gráficos e imágenes irrelevantes, así como textos muy largos. Como
se infiere del principio de coherencia (Mayer, 2008). El material que poco tiene que ver con
los contenidos y es muy llamativo tiende a interferir negativamente en el aprendizaje.
5. Escriba en estilo de conversación usando primera y segunda persona, tal como se
recomienda en el principio de personalización (Moreno & Mayer, 2002).
6. Incorpore agentes pedagógicos virtuales (e.g. personajes ficticios) para presentar
o analizar el contenido de aprendizaje.
Si la instrucción se realizará combinando material auditivo y visual, lo que la
TCAM recomienda es:
1. Usar gráficos relevantes explicados mediante una narración sencilla para
comunicar el contenido, como se recomienda en las teorías de codificación dual y
multimedia.
2. Mantener en pantalla la información de texto que requiere de tiempo para que el
alumno la procese, por ejemplo instrucciones para ejecutar tareas, o conocer nueva
tecnología, que se deriva del principio de modalidad de la fuente.
3. Evitar encubrir o separar información que debe ser integrada al aprendizaje, como
lo dicta el principio de continuidad (e.g., Moreno & Mayer, 2002) y cuidar que la
asociación entre contenidos se de en tiempo, espacio y calidad.
4. No se presenten contenidos en formatos combinados de texto en pantalla y
narración, si también se muestran gráficos, porque se puede causar el efecto de redundancia
e impedir éxito en el aprendizaje (Mayer, et.al., 2001).
5. No incluya videos, narraciones, gráficas, música que sean irrelevantes porque se
puede violar el principio de coherencia y dificultar el aprendizaje.
6. Guie el audio con estilo conversacional que use la primera y segunda persona
para respetar el principio de la personalización (Clark & Mayer, 2011).
7. Incorpore agentes pedagógicos virtuales (e.g. personajes ficticios) para presentar
o analizar ejemplos o sugerencias vía materiales audiovisuales siguiendo el principio de
personalización del proceso (Clark & Mayer, 2011).
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