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El Diseño Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del DCN para atender a la diversidad exis-tente en cada aula, se le denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el DCN elaborado por el Ministerio de Educación, que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada institución educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los es-tudiantes, tanto como a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad. En el proceso de diversificación curricular se consideran niveles, interdependientes entre sí, que se enriquecen y fortalecen mutuamente.

CAPÍTULO II

1. Condiciones previas para la programación

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO

Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Re-gionales, las Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional.

● Se incorpora o completa aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la deman-da educativa de la institución.

● Se desagrega, adecúa o contextualiza aquello que está comprendido en el DCN y que responde a la demanda educativa de la institución.

● Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes.

En el marco del Proyecto Educativo Institucional y, específicamente, como parte de la propuesta peda-gógica, se construye el Proyecto Curricular Institucional, que se convierte, por lo tanto, en el principal instrumento de gestión pedagógica que orienta y norma toda la práctica educativa de la institución. Contiene la demanda educativa, los Programas Curriculares Diversificados, las orientaciones metodo-lógicas, de evaluación y de tutoría. A partir de los programas curriculares diversificados, se elaboran las programaciones curriculares anuales y las unidades didácticas, para cada área y grado de estu-dios. Las sesiones de aprendizaje se programan a partir de las unidades didácticas.

La programación curricular anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje constituyen la planificación que corresponde al desarrollo del currículo, es decir, a la fase en la cual se plani-fican las acciones educativas que han de concretarse en los espacios pedagógicos de enseñanza y aprendizaje. Estas son tareas que deben ser realizadas particularmente por cada docente de área y grado, considerando las características de los estudiantes a su cargo y el contexto en el que desarrolla su trabajo pedagógico.

Es en el nivel de la institución educativa donde el equipo directivo de cada plantel, el colectivo do-cente y representantes de los estudiantes y padres de familia elaboran, en primer lugar, el Proyecto Curricular Institucional (PCI), que contiene, entre otros elementos, el Diseño Curricular Diversificado

Diversifi cación curricular

a

Proceso mediante el cual la comunidad educativa adecúa y contextualiza el Diseño Curricular Nacional

La realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográfica de

cada región del país.

Las necesidades, demandas y características de los estudiantes.

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ÁREA DE HISTORIA,GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA

del área de Historia, Geografía y Economía. El PCI concreta la intencionalidad y las aspiraciones específicas de cada institución educativa. Los docentes del área de Historia, Geografía y Economía, a su vez, realizan la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje respectivas del área. En este proceso, debemos asumir como docentes que no se debe elaborar la Programación Anual al margen del PCI.

Precisiones sobre la demanda educativa en el área Esta labor consiste en identificar y priorizar, en el diagnóstico del PCI, aquellos problemas, oportuni-

dades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción con los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar soluciones o atenuar su impacto desde el aula, así como intereses y oportunidades factibles de de-sarrollarse y servir de motivación permanente para los aprendizajes. Además, debemos tomar en cuenta el calendario conmemorativo de la comunidad educativa, a fin de identificar los acontecimientos relevantes que pueden servir de elementos motivadores para desarrollar aprendizajes que vinculen a la institución educativa con la vida cotidiana, dando como resultado la identificación de los temas transversales propios de cada institución. Como consecuencia de este análisis, se identifica también la demanda educativa, es decir, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

La demanda educativa se expresa en un amplio y diverso campo de necesidades y expectativas de la comunidad educativa. Responde a las preguntas: ¿qué espera la comunidad educativa de los aprendizajes de la institución educativa?, ¿qué se espera que aprendan los estudiantes?, ¿qué aprendizajes que se propone desarrollar la institución educativa son necesarios para los estudian-tes? Precisar la demanda significa buscar articulación entre lo que la comunidad educativa espera que aprendan sus estudiantes y lo que la institución educativa se propone enseñar.

Al respecto, presentamos a continuación algunas consideraciones:

a. Si tomamos los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes, podemos encontrar desniveles del aprendizaje de los estudiantes en cuanto a capacidades, conocimientos y actitudes. Una muestra, de los desempeños de los diferentes grados y secciones, nos puede estar indicando las debilidades y las fortalezas en el desarrollo de los aprendizajes de las diferentes áreas curriculares: la caída en los rendimientos académicos en unas, el alza en los resultados de otras y la estabilidad de los logros en un bloque de ellas. Esta apreciación define requerimientos o demandas en cuanto a la necesidad de alcanzar mejores resultados en las áreas donde los rendimientos no registran avances o se comprueban retrocesos.

En este mismo ámbito de exigencias de la comunidad educativa, se encuentran los logros forma-tivos que en los estudiantes esperan ver los padres de familia. Los padres están atentos a las actitudes que muestran sus hijos en el seno familiar y en su desenvolvimiento social. Perciben si la experiencia escolar se plasma en comportamientos axiológicos deseables de respeto, orden, laboriosidad, iniciativa, solidaridad, responsabilidad. Si estas conductas no se manifiestan en cre-cimiento, los padres exigen a la institución educativa el fortalecimiento formativo para sus hijos. Estas demandas dan origen a los temas transversales y, asimismo, a la determinación de los valores que se desarrollarán en las aulas. También, al fortalecimiento de las sesiones de tutoría.

b. La demanda educativa considera también las necesidades y problemas que surgen del análisis de los factores y escenarios que intervienen en los procesos pedagógicos, en cuyo desenvolvimiento, como resultado del diagnóstico, es posible evaluar la congruencia de los métodos, técnicas y

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herramientas que se están utilizando y los grados de mediación del docente (en el ámbito rural, la mediación docente requiere mayor potencia debido al carácter generalmente retraído del estu-diante). Del mismo modo, es posible evaluar la frecuencia de las interacciones docente-estudiante y estudiante-estudiante, así como los grados de participación, a fin de realizar los ajustes nece-sarios para encaminar la acción docente de manera adecuada. Asimismo, es posible sopesar la aplicación y el manejo de los recursos y materiales educativos, su calidad y pertinencia.

c. Una de las exigencias siempre presentes, en el nivel de comunidad educativa institucional, es el conocimiento cabal de los estudiantes, cuya diversidad se presenta en los estilos de aprendizaje, origen cultural, así como en el sentido y relevancia que se atribuye a los aprendizajes (en el nivel, según su proyecto de vida, unos orientan sus aprendizajes con miras a proseguir estudios superiores, otros para insertarse en la producción, algunos para alcanzar ambos propósitos). Otro aspecto por tener en consideración es el carácter socio-cultural de las familias (en familias con mayor nivel de escolaridad, las demandas son más exigentes).

d. Otro espacio que presenta demandas educativas en la institución escolar es el que se rela-ciona con la vinculación necesaria entre las capacidades, los conocimientos y las actitudes que se proyectan en el DCN y el entorno. Los aprendizajes son más accesibles para los estu-diantes cuando se contextualiza el currículo en función de sus vivencias. Los procesos histó-ricos tienen mayor significancia para el desarrollo de la capacidad de comprensión espacio-temporal cuando se incorporan procesos y escenarios con relevancia histórica, acontecidos en la localidad o región. Los fenómenos y procesos geográficos que ocurren en el paisaje inmediato facilitan el desarrollo de la capacidad de manejo de información. El juicio crítico se construye con más auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales. construye con más auspicio cuando se convoca opiniones sobre sucesos testimoniales.

Diversifi cación curricular

Sesiones

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Propuesta Pedagógica Diseño Curricular Nacional

Proyecto Educativo Nacional/ Lineamientos de

política educativa/ Proyecto Educativo Regional

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Programación Anual (PA)

Unidades DidácticasINST

ITUC

IÓN

EDUC

ATIVA

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Diversificación de las capacidades Si asumimos que la diversificación es un proceso por el cual buscamos desarrollar la pertinencia de los contenidos curriculares en relación con el contexto de las instituciones educativas, es indis-pensable señalar que este proceso implica enfocar, de manera creativa, las actividades técnico-pedagógicas en función del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las capacidades, tal y como se encuentran formuladas en el DCN, deben ser diversificadas antes de ser incorporadas en la Programación Anual. Este aspecto es fundamental, por parte y arte del docente, para poder contextualizar las capacidades que se plantean en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual implica desarrollar procesos cognitivos a partir de actividades concretas, uti-lizando elementos que permitan a los estudiantes desarrollar las capacidades del área de manera significativa.

Para realizar el proceso de diversificación de las capacidades, debemos tener en cuenta que las capacidades se contextualizan en función de la demanda educativa.

Por ejemplo, desagregar una capacidad:

1. Capacidad: Formula puntos de vista frente a las perspectivas presentadas por el Perú ante el comercio

internacional y en el marco de las exportaciones y las importaciones.

2. Capacidades más concretas:● Identifica información acerca de los recursos naturales, fuerza de trabajo, capital, conoci-

mientos tecnológicos, inversiones, legislación e infraestructura, en el marco del comercio internacional.

● Compara las ventajas y desventajas de los procesos de exportación e importación.● Clasifica los procesos del comercio internacional y las perspectivas nacionales y regionales.● Plantea las características de los procesos de crecimiento y desarrollo humano.

“Formular” es una capacidad que permite establecer relaciones entre dos o más elementos para obtener resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas. Esta capacidad se debe des-agregar en otras capacidades más concretas, las cuales pueden ser: identificar, comparar, clasificar y plantear.

Cada una de estas capacidades desagregadas comprende un proceso mediante el cual se van generando operaciones en las estructuras mentales, que van a permitir alcanzar y manejar la capacidad desagregada.

Una capacidad que tiene un proceso similar a “Formular” es “Plantear”.

Contextualizar capacidades significa hacerlas pertinentes al escenario concreto donde está localiza-da la institución educativa: realidad sociocultural y geográfica, local y regional. Asimismo, significa adecuarlas a las necesidades y características de los estudiantes. El proceso de contextualización implica adecuación y enriquecimiento y se concreta en el Proyecto Curricular Institucional.

Las capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, que se encuentran previstas en el DCN, se desarrollan sobre la base de las necesidades y características de los estudiantes, la práctica social del entorno, las experiencias históricas locales, el paisaje geográfico del medio y las interac-ciones económicas que se desenvuelven en él.

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Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de información, que forma parte del Cartel de Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, primer grado, para ser desarro-llada en una institución educativa del ámbito rural de la UGEL de Llamellín, capital de la provincia de Antonio Raimondi, de la región Ancash:

a. En primer término, se comprueba que el aprendizaje de la capacidad ANALIZA implica la apli-cación de otras capacidades de menor complejidad: SELECCIONA y RELACIONA, de tal forma que no es factible abordar su aprendizaje directamente. Es necesario que el estudiante ma-nifieste las capacidades de localizar, discriminar, antes de que pueda desarrollar la capacidad de ANALIZAR.

En consecuencia, la capacidad formulada en el recuadro anterior, para facilitar su aprendizaje, requiere necesariamente de su desagregación.

b. Se debe tener en cuenta, además, que la temática hace referencia a conocimientos de tres aspectos: geográficos, sociales y económicos.

c. Luego, se considera que se trata de estudiantes con diversos estilos y ritmos de apren-dizaje.

d. A continuación, se analiza la influencia e impacto que dichos factores tienen en el desarrollo de la localidad de Llamellín, la región Ancash y el Perú. Recordemos que el estudio de las po-tencialidades del relieve, la geografía, los recursos y la sociedad son fundamentales para el desarrollo de los grupos humanos que habitan los territorios de Llamellín y la región Ancash. En tal sentido, se hace necesario el conocimiento de dichos factores y su relación con el de-sarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales, así como su impacto en el Perú.

En consecuencia, los conocimientos que están comprendidos en la capacidad anotada incluyen aspectos históricos y geográficos, el conocimiento de las tradiciones, costumbres y las activida-des productivas en Llamellín, ciudad cuya creación se remonta a la época de la independencia, habiéndose incorporado al mercado interno de la región Ancash y al mercado interno nacional con moderada presencia.

Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualización de capacidades:

Analiza información relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos, la sociedad y su relación con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales.

SELECCIONA o discrimina información relevante sobre las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos y la sociedad de la provincia de Llamellín y la región Ancash.

RELACIONA o interrelaciona las potencialidades del relieve, la geografía, los recursos y la sociedad con el desarrollo de los recursos y actividades productivas locales y regionales de la provincia de Llamellín y la región Ancash.

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Diversificación de los conocimientos Articulación de los conocimientos básicos del área

A continuación, sugerimos una secuencia de pasos para programar las articulaciones:

1) Seleccionar un tema o problema de la realidad, para la programación del área. Este será el título de la unidad didáctica que se quiere realizar. Cuando se articulan los

conocimientos, debe buscarse elementos o temas articuladores que permitan trabajarlos de manera significativa. Lo importante es no forzar la articulación; lo más recomendable es que los docentes del área trabajen en equipo, al comienzo del año, para elaborar el plantea-miento de articulación general y específico. Para definir el planteamiento, tomarán en cuenta las necesidades de la localidad y las de aprendizaje de sus estudiantes. Luego se definirán los proyectos por ser trabajados durante el año. Los temas elegidos pueden integrar como mínimo dos conocimientos de los dos organizadores. Un problema de la realidad se puede analizar al tener en cuenta los siguientes factores:

● Las diferentes explicaciones o soluciones que se dieron en distintas épocas● El tipo de sociedad● Los recursos con que se contaba● Las condiciones económicas● El régimen político● La mentalidad ● Las creencias religiosas, etc.

2) Elegir los aprendizajes que el proyecto propiciará. Los aprendizajes pueden ser tomados de las capacidades y los conocimientos. Los aprendi-

zajes pueden escogerse:● Tomando como referencia un organizador de conocimientos y, a partir de éste, articular

los demás.● Tomando los aprendizajes de diferentes organizadores de conocimientos, siempre que

tengan relación con el tema o problema de la realidad escogido como título del proyecto y, sobre todo, que no se fuerce la lógica histórica.

3) Diseñar las actividades que deberán tomarse en cuenta de manera prioritaria: capaci-dades y actitudes por ser desarrolladas en cada organizador de conocimientos.

Esto significa programar los conocimientos relacionados y elegir cuáles son las técnicas y las actividades más adecuadas para desarrollar dichos aprendizajes. Para todos los casos, se tomará en cuenta, al inicio de las actividades, el nivel de desarrollo de capacidades de los estudiantes del grado.

Debido a la complejidad que implica seleccionar y secuenciar el conocimiento social en ge-neral, se deben tener en consideración la dimensión temporal y la contextualización de los conocimientos. La finalidad es que los estudiantes adquieran capacidades que se hallan implicadas en los procesos de razonamiento y solución de problemas de contenido social y que pueden desarrollarse a partir de la adquisición de conocimientos históricos, geográficos y económicos. Estos procesos se expresarían en un mayor grado de organización y estruc-turación de la información que incorporan los estudiantes, considerando sus condiciones pedagógicas y psicológicas, de acuerdo con su desarrollo evolutivo.

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En el proceso de diversificación de los conocimientos, se debe tener en cuenta que el saber social es relativo, es decir, que los contenidos del área, y por extensión los saberes de Historia, Geografía y Economía, deben contextualizarse, tanto en el tiempo como en el espacio y, además, en el contexto de la cultura a la que per-tenece el ámbito educativo. Para que los estudiantes aprendan eficazmente, es necesario tener en cuenta cuál es su contexto cultural. El estudiante logra inte-riorizar los conocimientos sociales cuando ha diferen-ciado el saber pedagógico de los saberes previos y ha creado una estructura mental capaz de procesar e internalizar dichos conocimientos. Existen, además, otras consideraciones:

Identifi ca información sobre los procesos históricos, geográfi cos y económicos desde el desarrollo de las primeras sociedades del Perú y América hasta el siglo XV.

a. En primer término, comprobamos que la capacidad enunciada encierra conocimientos extensos y complejos, de tal forma que no es factible abordar su aprendizaje directa-mente. En consecuencia, es necesaria su desagregación.

b. Luego, consideremos que se trata de estudiantes del primer grado y de un ámbito rural y con diversos estilos de aprendizaje.

● Algunos conocimientos se contextualizan en función de la demanda educativa.● En otros casos, se incorporan conocimientos en función de la demanda educativa.

Es necesario precisar que los conocimientos del área de Historia, Geografía y Economía se caracterizan por lo siguiente:● Los conocimientos se diversifican y se afina y perfecciona su comprensión.● El tratamiento de los problemas se aborda en un nivel más elevado de abstracción y

generalización.● Los procedimientos de investigación y análisis se incrementan y complejizan.● Los marcos de espacios y tiempos se analizan a diversas escalas.● Las actitudes y los valores relacionados con la realidad humana se consolidan y enriquecen.

En los mismos términos en los que nos referimos a la contextualización de capacidades en páginas anteriores, contextualizar conocimientos significa hacerlos pertinentes al escenario concreto donde está localizada la institución educativa: realidad sociocultural y geográfica, local y regional. Asimismo, significa adecuarlos a las necesidades y características de los estudiantes, en un proceso de contextualización, adecuación y enriquecimiento que se con-creta en el Proyecto Curricular Institucional.

Tomemos como ejemplo la siguiente capacidad de Manejo de Información que también forma parte del Cartel de Capacidades del área de Historia, Geografía y Economía, primer grado, para ser desarrollada en una institución educativa del ámbito rural de la UGEL de Llamellín:

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c. A continuación, debemos tener en cuenta los procesos históricos, geográficos y eco-nómicos que se presentan en su medio:

● Llamellín es una ciudad de antigua creación, cuyos primeros pobladores se es-tablecieron en el lugar hace más de quinientos años. Esta capital de provincia se encuentra cerca del río Marañón. Uno de los personajes históricos de la localidad es Narciso Domínguez Jaimes, capitán de las guerrillas y montoneras y héroe de la guerra de Independencia.

● La mayor extensión de su territorio corresponde a la región Quechua. Clima tem-plado y seco con lluvias de invierno, entre los meses de noviembre hasta abril, y seco durante el resto del año.

● Su actividad económica principal es la agricultura del trigo. Tiene mayor comunica-ción comercial con la región Huánuco.

Con las referencias anteriores, puedo efectuar la siguiente contextualización de conoci-mientos:

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos desde el desarrollo de las primeras sociedades del distrito de Llamellín, de la provincia Antonio Raimondi, en la región Ancash, hasta el siglo XV.

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos desde el desarrollo de las primeras sociedades del Perú hasta el siglo XV.

Identifica información sobre los procesos históricos, geográficos y económicos desde el desarrollo de las primeras sociedades de América hasta el siglo XV.

Diversificación de las actitudes Actitudes ante el área

Las actitudes son disposiciones internas que se sitúan en el ámbito de lo personal, siendo tendencias individuales que llevan a reaccionar de una determinada manera ante factores del entorno, personas, hechos y situaciones.

En el campo pedagógico, las actitudes son indicadores de los valores que posee un individuo. Estos valores se encuentran explícita o implícitamente presentes en todo el proceso educativo.

En el área de Historia, Geografía y Economía, las actitudes son propósitos que contribuyen a la construcción de la identidad social y cultural de los estudiantes y consolidan su formación integral. Este proceso involucra a su entorno educativo y, en ese sentido, se orienta al desarro-llo de actitudes vinculadas con su rol protagónico y autónomo en grupo y en sociedad, con la valoración de la diversidad natural y con el cuidado y preservación del ambiente.

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En cuanto a las actitudes, lo que se desarrollará y fortalecerá en el quehacer cotidiano será, especialmente, el clima emocional del aula y de la institución educativa, que ha de permitir, a su vez, la construcción de aprendizajes relativos a valores, normas y actitudes:

● Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Perú en el contexto mundial.

● Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional.● Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional.● Valora la diversidad cultural existente en su localidad, región, país y el mundo.● Promueve la conservación del ambiente.● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formal.

La actitud se define como una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto de un objeto o sus símbolos4. En ese sentido, para elaborar los programas curriculares diversificados para el área y grado, se toma como base lo establecido en los carteles de capacidades, conocimientos y actitudes expresados en el DCN, considerando que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el país.

Las actitudes no son innatas, sino que se adquieren: se aprenden, se modifican y se maduran; son educables, como los valores. Las actitudes son adquiridas de forma duradera y previamente a la acción concreta. Las actitudes se fundamentan en los valores, o, si se quiere, los valores se expresan, se concretan y se alcanzan en el desarrollo de las actitudes.

Las actitudes no pueden aislarse del entorno sociocultural, ni tampoco se desvinculan de la percepción e interpretación personal que tiene el estudiante acerca de los valores. Las actitudes se desarrollan a partir del plano personal y se expresan en el proceso de socialización.

El estudiante, por estar ubicado en una determinada sociedad, está constantemente influido por la cultura, y la institución educativa no es el único ni el más reconocido espacio de interacción del estudiante.

El desarrollo óptimo y competitivo que se espera de los estudiantes tiene bases en las pro-puestas de las ciencias y en las modernas concepciones pedagógicas. Se debe tener en consi-deración que vivimos en una sociedad heterogénea, por lo que es una necesidad identificar las características socioculturales de los estudiantes y los procesos locales de desarrollo.

En ese sentido, en nuestra realidad educativa, la articulación entre sistema educativo y sociedad es mucho más compleja. Un conjunto de factores influye en el sistema educativo: el rápido in-cremento de los conocimientos, la diversidad de formas de entender el mundo, los avances tec-nológicos y los medios de comunicación. De esta manera, surgen nuevos requerimientos para la formación de un ciudadano en capacidad de ejercer sus deberes y derechos en democracia; así como se producen cambios significativos en la estructura familiar y el sistema educativo incorpora a nuevos sectores de la población que antes estaban excluidos.

De igual manera, en el contexto educativo es necesario establecer normas de comportamiento, teniendo en cuenta los valores que se obtienen de la demanda educativa y las acciones peda-

4 DAMIAN, 2006.

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gógicas que fundamentan su utilidad. Se hace necesario presentar a los estudiantes las normas que deben respetar, haciendo que tomen conciencia de los valores en los que se fundamentan.

Teniendo en consideración la matriz de la demanda educativa, se obtienen los valores que re-quiere trabajar la institución educativa. Se debe considerar que en el DCN se consignan valores que responden a la problemática nacional y, en función de estos, se deben formular las respec-tivas actitudes en los programas curriculares de cada área.

Las actitudes pueden ser de dos tipos: actitudes ante el área y actitudes referidas al cumplimien-to de las normas (comportamiento). Ambos tipos se evalúan mediante sus manifestaciones ob-servables o indicadores. Estos indicadores se formulan en función de los valores que desarrolla la institución educativa.

● Las actitudes ante el área están relacionadas con la voluntad para aprender y vencer las dificultades. Por ellas nos superamos cada vez más. Influyen directamente en el desarrollo de las capacidades. Ejemplo:

● Las actitudes referidas a las normas se relacionan con el cumplimiento de las normas de convivencia, mejoran nuestras relaciones con los demás. Se vinculan con los afectos, la cor-tesía, la honradez. Ejemplo:

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Todos los elementos anteriores, capacidades, conocimientos y actitudes diversificados, se orga-nizan en un Programa Curricular Diversificado, por área y por grado. La presentación final del Programa Curricular Diversificado podría quedar de la siguiente manera:

Esquema sugerido:

Programa Curricular Diversifi cado del área de Historia, Geografía y Economía

PRIMER GRADO DE SECUNDARIA

Fundamentación del área Describir la finalidad del área, el enfoque, sus fundamentos y la forma como se va a trabajar pedagógicamente

en la institución educativa. Igualmente, cómo el área contribuye a atender la problemática o los temas trans-versales de la institución.

Los temas transversales y valores Se plantean un conjunto de respuestas a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la so-

ciedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente. Los temas transversales se plasman, fundamentalmente, en valores y actitudes.

Cartel de competencias Se consideran las establecidas en el área de Historia, Geografía y Economía del DCN.

Cartel diversifi cado de capacidades, conocimientos y actitudes Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el DCN, los Lineamientos Regionales, las

Orientaciones Locales, la demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa nacional. ● Se incorpora o completa aquello que no está considerado en el DCN y que responde a la demanda educa-

tiva de la institución. ● Se desagrega, adecúa o contextualiza aquello que está comprendido en el DCN y que responde a la de-

manda educativa de la institución. ● Se diversifican las capacidades, conocimientos y actitudes:

- Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas. - Conocimientos: incorporar otros, contextualizarlos, desagregarlos. - Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.

Lineamientos generales para la metodología, evaluación y tutoría Los lineamientos son pautas generales y comunes de cómo trabajarán y actuarán los docentes durante el

proceso de aprendizaje, o qué actitud se tendrá ante ciertos comportamientos de los estudiantes, con el fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo.

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La programación curricular anual consiste en prever y organizar aquellos elementos que se deben considerar en la programación de unidades didácticas. Sus principales elementos son: las compe-tencias de ciclo, los temas transversales y valores, las unidades didácticas distribuidas en el tiempo, las estrategias generales del área y la evaluación.

Esto implica tomar decisiones sobre cuántas unidades se va a trabajar durante el año lectivo, cómo se generan las unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cuáles son los principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc.

Para elaborar la programación anual se considera como insumos los siguientes elementos: los temas transversales; el cartel de valores y actitudes; el cartel diversificado de capacidades, cono-cimientos y actitudes; las características de los estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el calendario de la comunidad, y los recursos educativos de la institución.

Principales elementos de la programación curricular anual 1.1 Datos generales En los cuales se consigna la UGEL a la que pertenece la institución educativa, el nombre de la

institución educativa, el área curricular, el grado y sección, nombres y apellidos del profesor responsable, el tiempo en horas semanales, el nivel y modalidad y, por último, el año lectivo.

1.2 Presentación del área En esta parte se describe cómo se desarrolla el área de Historia, Geografía y Economía, la

finalidad del área para el grado y el desarrollo de los valores y actitudes.

1.3 Competencias del ciclo Se consideran las competencias del área curricular contenidas en el Proyecto Curricular Insti-

tucional y que son las mismas del DCN.

1.4 Los temas transversales y valores Se plantean de acuerdo con la demanda educativa y sus características específicas relaciona-

das con el área, y luego se formulan los valores y actitudes.

1.5 Organización de las Unidades Didácticas Luego de generar las unidades didácticas, se seleccionan las capacidades y conocimientos en

función de la unidad generada, con el objetivo de organizarlas en el tiempo.

1.6 Estrategias generales del área En esta parte se muestra la secuencia de diferentes situaciones de aprendizaje que se produ-

cirán durante la actividad.

1.7 Orientaciones para la evaluación En este espacio se describen los indicadores que hacen operativos los criterios de evaluación, por

lo cual los instrumentos deben ser los más apropiados al desarrollar la actividad formativa.

1.8. Referencias bibliográfi cas Se registran las fuentes bibliográficas consultadas para la elaboración de la programación

anual.

2. La programación anual

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De este modo, hemos delineado y organizado, de manera general, los principales elementos de nuestro trabajo curricular en la institución educativa. Esta planificación es de largo alcance y cons-tituye el marco a partir del cual se realiza la programación de corto alcance, conocida como pro-gramación de unidades didácticas, en la cual se especifican los elementos que la conforman.

A continuación presentamos un ejemplo de la programación anual:

Programación Curricular Anual

1. Datos generales 1.1 UGEL: Nº 001-Llamellín-DRE-ANCASH 1.2 INSTITUCIÓN EDUCATIVA: Nº 001 Llamellín 1.3 ÁREA: Historia, Geografía y Economía 1.4 GRADOS Y SECCIONES: 1º 1.6 PROFESOR RESPONSABLE: (escribir nombre y apellidos) 1.7 TIEMPO: 3 horas semanales 1.8 NIVEL Y MODALIDAD: Secundaria. EBR 1.9 AÑO LECTIVO: 2010

2. Presentación El área de Historia, Geografía y Economía, en el primer grado, desarrolla capacidades, conocimientos y actitu-

des con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias del VI Ciclo, previstas en el DCN. Además, tiene como finalidad que el adolescente construya su identidad social y cultural, a través de la introducción y entrenamiento para el desarrollo de competencias y habilidades espacio-temporales, que ayudan al estudian-te a ubicarse mejor en su contexto, fomentando que reconozca su identidad dentro de su riqueza pluricultural y multinacional, al mismo tiempo que se ejercita en el desarrollo de su capacidad reflexiva, crítica y autocrítica.

El área busca desarrollar, en los estudiantes, valores que orienten su vida y la expresión auténtica de actitudes para participar responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en la sociedad. El área comprende tres competencias con sus respectivas capacidades que serán desarrolladas de manera articulada en cada trimestre.

3. Competencias de ciclo

COMPETENCIAS DEL VI CICLO

Maneja información relevante sobre procesos históricos, geográficos y económicos del Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, comunicándola, en ejer-cicio de su libertad y autonomía.

Comprende categorías temporales y de representación espacial, sobre los procesos históricos, geográficos y económicos en el Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, apreciando la diversidad natural y sociocultural, tomando conciencia de su rol protagónico en la sociedad.

Formula puntos de vista personales y posiciones éticas sobre procesos históricos, geográficos y económicos del Perú, América y el Mundo, desde las primeras sociedades hasta el siglo XVI, proponiendo ideas y desarrollando acciones para el cuidado y preservación del ambiente, el patrimonio cultural y la identidad social y cultural del Perú.

MANEJO DEINFORMACIÓN

COMPRENSIÓN ESPACIO–TEMPORAL

JUICIO CRÍTICO

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5. Estrategias generales del área Las estrategias metodológicas que serán usadas en las sesiones serán diversas, y se las aplicarán oportunamen-

te de acuerdo con la pertinencia de las actividades que se realizarán para desarrollar las capacidades y actitudes; además, se deben tomar en cuenta las características de los estudiantes, los materiales y espacios disponibles.● Técnicas: Organizadores visuales como mapas mentales, conceptuales, semánticos; diagramas radiales,

líneas de tiempo, cuadros de doble entrada; fichaje, resumen, subrayado, etc. ● Materiales y recursos: Textos, separatas, videos, mapas, pizarra, software educativo, proyector multimedia,

ecran, Internet, revistas y periódicos, fólderes, cuadernos y lapiceros, papelógrafos, fichas, cinta adhesiva, maquetas, planos, croquis, etc.

6. Orientaciones para la evaluación● La evaluación será permanente, integral y diferenciada, respetando los estilos de aprendizaje de los estudiantes.● La evaluación se realizará durante todo el proceso para regular la enseñanza y el aprendizaje. ● Los calificativos se originan a partir de los indicadores.● La evaluación se realizará por cada competencia de área. ● Se utilizará la heteroevaluación, autoevaluación y la coevaluación con carácter formativo. ● Se utilizarán instrumentos de evaluación variados de acuerdo con cada uno de los diversos indicadores de

evaluación propuestos, tales como pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas de cotejo, fichas de observación, y algunos de ellos serán los mismos trabajos de los estudiantes.

4. Organización de las Unidades Didácticas

Nº TÍTULO DE LA UNIDAD TIPO DE UNIDAD TIEMPOCRONOGRAMA

TRIMESTRES

I II III“Construyendo mi historia personal, familiar y local, re-fuerzo mi identidad y el conocimiento histórico”

“Reconozco mi espacio geográfico. Valoro el aporte de las civilizaciones antiguas de Oriente y el rol de la mujer en la historia del Perú”

“Valoro el patrimonio cultural, al identificar y reconocer la riqueza de la diversidad multicultural de mi país”

“Valorando el proceso de desarrollo de los prime-ros pobladores en América y el Perú, reconozco el aporte valioso del surgimiento de la cultura andina y occidental”

“Identificando la dinámica poblacional y sus efectos socioculturales, presento propuestas de mejora en la calidad de vida de mi localidad” “Valorando el desarrollo cultural en América, la Amazonía y los Andes, reconozco los recursos y actividades productivas locales y regionales”

1

2

3

4

5

6

Unidad de aprendizaje






20 h

19 h

20 h

19 h

21 h

21 h

42


7. Referencias bibliográfi cas PARA EL ESTUDIANTE

● Ministerio de Educación: Ciencias Sociales – 1O grado

PARA EL DOCENTE● KAUFFMAN DOIG, Federico Historia general del Perú. Tomo I● LUMBRERAS, Guillermo Origen de la civilización en el Perú● PEÑAHERRERA DEL ÁGUILA Geografía general del Perú ● SECCO ELLAURI Los tiempos antiguos y Edad Media● SILVA SANTISTEBAN, Fernando Historia del Perú. Tomo I● TAMAYO HERRERA, José Nuevo Compendio de la Historia del Perú● VILLANUEVA SOTOMAYOR, Julio Geografía, “Una Ciencia Cautivadora” ● MED CC.SS. Manual del Docente● Enciclopedia El Comercio Gran Historia del Perú ● EDITORIAL LEXUS Historia Universal

Director (a) Profesor (a)

Las unidades didácticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lógico, de capacidades, conocimien-tos y actitudes, que corresponden a un espacio pedagógico de aprendizaje relativamente completo. La duración de una unidad didáctica es variable y responde a la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. De la unidad didáctica, se genera un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.

De acuerdo con lo señalado en la programación anual, se tie-nen dos opciones: cuando las unidades se han organizado en un esquema simplificado, la tarea consiste en explicitar los ele-mentos de las unidades (capacidades, conocimientos, actitu-des, actividades) y distribuirlos en el tiempo; en cambio, cuan-do las unidades se han organizado en un esquema descriptivo, simplemente se toman las unidades didácticas tal cual están y luego se organizan sus elementos en el tiempo asignado.

3. La unidad didáctica

43


Las unidades didácticas se pueden generar a partir de las siguientes fuentes:

● Temas transversales (surgen de la problemática de la I.E. y de su contexto). A partir de un tema transversal priorizado en la institución educativa, se puede generar un proyecto de aprendizaje o una unidad de aprendizaje.

● Intereses y oportunidades de aprendizaje (surgen del diagnóstico de la I.E.). La identificación de los intereses y oportunidades de aprendizaje puede generar un módulo de aprendizaje o una unidad de aprendizaje.

● Conocimientos y capacidades. La organización de conocimientos y capacidades de naturaleza similar, en bloques que tengan sentido lógico y que se puedan desarrollar pedagógicamente, genera unidades de aprendizaje o proyectos de aprendizaje.

● Los docentes pueden utilizar otras fuentes para generar sus unidades didácticas.

A partir de estas u otras fuentes se procede a organizar las unidades didácticas; para ello se to-man los carteles diversificados de capacidades, conocimientos y actitudes. Luego se propone un título sugestivo para la unidad, el cual debe dar una idea general de las intenciones pedagógicas. A continuación, las unidades se distribuyen entre los diferentes periodos, para lo cual sugerimos dos posibles formas:

1) El cuadro que se presenta a continuación representa un esquema simplificado en el que se organizan y distribuyen las unidades didácticas que se ha decidido programar a lo largo del año escolar. Se indica el número de la unidad, el título de las unidades, el tipo de unidad, su relación con otras áreas y el tiempo de duración.

Programa Curricular Anual

Características de los estudiantes

Condiciones delespacio educativo

Centro de Recursos

GUÍAS

OTP

TEXTOS

MANUALES

MATERIALESMANIPULATIVOS

MÓDULOS DECOMPRENSIÓN LECTORA

UNIDADDIDÁCTICA

44


NºDE

UNIDAD

TÍTULO DE LA

UNIDAD

TÍTULO DE LA UNIDAD

COMPETENCIAS

TIPO DE UNIDAD

CAPACIDADES

RELACIÓN CON OTRAS ÁREAS

CONOCIMIENTOS

TIEMPO

TEMAS TRANSVERSALES/

VALORES

“Construyendo mi historia personal, familiar y local, refuerzo mi identidad y el conocimiento histórico”

“Reconozco mi espacio geográfico. Valoro el aporte de las civilizaciones antiguas de Orien-te y el rol de la mujer en la historia del Perú”

“Valoro el patrimonio cultural, al identificar y reconocer la riqueza de la diversidad multi-cultural de mi país”

MANEJO DE INFORMACIÓN

COMPRENSIÓN ESPACIO-

TEMPORAL

JUICIO CRÍTICO

● Identifica información re-levante.

● Analiza la información.● Evalúa las fuentes y la in-

formación.● Comunica describiendo y

explicando.

● Localiza en el espacio y ubica en el tiempo.

● Interpreta causas y con-secuencias.

● Analiza comparativamen-te, con regresiones y pro-gresiones.

● Evalúa cambios y permanen-cias, formula inferencias.

● Argumenta criterios propios frente a las consecuencias.

● Formula posiciones éticas en torno a situaciones.

● Propone alternativas de solución adecuadas.

● Formula propuestas para el mejoramiento de cali-dad de vida.

I

II

III

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Comunicación.Formación Ciudadana y Cívica.Persona, Familia y Relaciones Humanas.

Ciencia, Tecnología y Ambiente. Educación para el Trabajo.

Formación Ciudadana y Cívica.Arte.

● Transformación en América Latina: migra-ciones, movilización social y cultura popular.

● Regímenes civiles y militares. Populismos. Desarrollo y crecimiento económico.

● Sociedad, política y economía: movimientos sociales y políticos; re-formas y revoluciones.

● Crisis económica, social y política en los ochen-ta en América Latina.

20 h

19 h

20 h

● Valora su pertenen-cia a una comuni-dad local, regional y nacional.

● Promueve la defen-sa del patrimonio local, regional y nacional.

● Valora la diversidad cultural existente en su localidad, región, país y el mundo.

2) El formato que se muestra a continuación representa un esquema en el que se especifican y describen cada uno de los elementos que conforman la unidad didáctica. Se asigna el título de la unidad y se especifican sus demás elementos; luego se organizan y distribuyen a lo largo del año escolar, de acuerdo con el tiempo que se ha decidido utilizar en cada una.

45


En la unidad didáctica se presentan los logros de aprendizaje en forma organizada y secuenciada. En algunas áreas, será necesario desagregar las capacidades cuando estas estén expresadas de manera genérica. Los conocimientos se explicitan en una columna aparte, pues delimitan el alcance de una capacidad expresada en forma genérica. Las actividades se deben presentar en una secuen-cia lógica, según las capacidades y conocimientos.

Los procedimientos para elaborar la unidad didáctica son los siguientes:1. Seleccionar los aprendizajes que lograrán los estudiantes, propuestos en la unidad didáctica.2. Proponer las actividades que permitirán el logro de los aprendizajes previstos.3. Asignar el tiempo que durará cada actividad.4. Formular los indicadores para evaluar los aprendizajes.5. Proponer los instrumentos de evaluación, de ser el caso.

En el DCN encontramos capacidades complejas que, para su tratamiento pedagógico, requieren ser desagregadas.

ACTITUDES ANTE EL ÁREA ACTITUDES REFERIDAS A LAS NORMAS

● Tiene disposición y confianza en sí mismo.● Tiene voluntad y automotivación para el logro de sus metas.● Tiene disposición para trabajar cooperativamente.

● Cuida el patrimonio institucional.● Llega a la hora indicada.● Es cortés en su trato.● Contribuye con el orden y la higiene.● Muestra tolerancia ante opiniones diversas.


“Construyendo mi historia personal, familiar y local, refuerzo mi identidad y el conocimiento histórico”

1. DATOS GENERALES: ● Grado: Primero.● Áreas con las que se relaciona: Comunicación; Formación Ciudadana y Cívica; Persona, Familia y Relaciones

Humanas.2. JUSTIFICACIÓN: En la Unidad Didáctica N° 1, del primer grado de Secundaria, se promueve en el estudiante el

reforzamiento de su identidad social y cultural, partiendo de la construcción de su historia personal, familiar y local, a través de la introducción y empleo de estrategias de aprendizaje para el desarrollo de competencias y habilidades espacio-temporales, que le ayuden a ubicarse mejor en su contexto, reconociendo su identidad dentro de su riqueza pluricultural y multinacional.

3. TEMAS TRANSVERSALES: Educación para la identidad local y la interculturalidad.4. VALORES

● Responsabilidad. ● Identidad.

46


CAPA

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47


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La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de manera que el número de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, así como del conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad. Sus elementos son:

I. APRENDIZAJES ESPERADOS. Implica el desarrollo de un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes, los cuales no necesariamente están redactados en una sola oración.

II. SECUENCIA DIDÁCTICA. Comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para desarrollar los aprendizajes de la sesión. En cada secuencia se va incluyendo los materiales que se utilizarán y el tiempo destinado para cada actividad. Se verifica el detalle de estrategias cognitivas y metacognitivas, las que se plantean en función de los procesos cognitivos de la capacidad y los procesos propios de cada organizador.

III. EVALUACIÓN. Donde se aprecian los indicadores de la evaluación de capacidades y, a la vez, de la actitud ante el área.

4. La sesión de aprendizaje

Es el logro de aprendizaje que se espera alcancen los estudiantes en la sesión.

Está formada por un conjunto de actividades que permiten la mediación de los aprendizajes.

Los procesos pedagógicos son recurrentes y no tienen categoría de momentos fijos.

Está formada por los criterios, indicadores y, de ser el caso, instrumentos, que permitan recoger información y tomar decisiones que aseguren el logro de los aprendizajes.

En algunas ocasiones genera una calificación, en otras no.

Se diseña en términos de actividades de aprendizaje seleccionadas y secuenciadas en función de los procesos

cognitivos o motores de la capacidad específica que se pretende desarrollar.

CAPACIDADES(Aprendizaje esperado)

SECUENCIA DIDÁCTICA(Estrategias de aprendizaje)

EVALUACIÓN(Indicadores)

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Ejemplo de una sesión de aprendizaje:

1. Aprendizajes esperados (capacidades, conocimientos y actitudes)● Identifica información sobre los conceptos de Historia e Historiografía y la clasificación de las fuentes de la historia.● Representa e interpreta gráficamente los procesos históricos en torno a Historia e Historiografía y a la

clasificación de las fuentes de la historia.

2. Secuencia didáctica

● El docente hace un recuento de algunos conceptos que, en su época de estudiante, existían sobre la historia. Luego invita a los estudiantes a participar en una lluvia de ideas, colocando en la pizarra las ideas proporcionadas por ellos, ayudando a precisar las ideas principales en torno al tema; además, dibuja los esquemas de una línea de tiempo, vertical y horizontal, y pregunta a los estudiantes: ¿dónde hemos visto estas figuras?, ¿se recuerdan en el grado de 5o. y 6o. de primaria?, ¿de qué se trata?

● El docente solicita a los estudiantes que realicen la lectura en voz alta de su libro Enfoques de 1o

grado y revisen desde la página 8 hasta la 11, donde se explicita lo siguiente: • Diferenciación conceptual entre la Historia y la Historiografía. • Clasificación de las fuentes de la historia.● El docente observa el proceso de lectura de los estudiantes y los apoya a partir de las dificultades y de

sus saberes previos, promoviendo el diálogo y las precisiones sobre los conceptos más relevantes.

● Observan la demostración del profesor sobre la aplicación de la técnica y procedimientos del mapa conceptual y las líneas de tiempo paralelas: horizontal o vertical, para precisar las definiciones acer-ca de historia e historiografía, la clasificación de las fuentes de la historia y para representar la secuencia de los hechos y procesos históricos más significativos.

● Los estudiantes, individualmente, elaboran un mapa conceptual, tomando en consideración los pro-cedimientos de la técnica y precisando las definiciones acerca de historia e historiografía y la clasifi-cación de las fuentes de la historia.

● 10 minutos

● 20 minutos

● 15 minutos

● 15 minutos

50


3. Evaluación

CRITERIO DE EVALUACIÓN

CAPACIDAD

ACTITUD ANTE EL ÁREA

INDICADORES INSTRUMENTOS

● Identifica información sobre los he-chos y procesos presentados en la historia personal, familiar y su rela-ción con la historia local, regional y del país.

● Representa e interpreta gráficamen-te los procesos históricos y geográ-ficos.

Manejo de información

Comprensión espacio-temporal

● Organiza información sobre los conceptos de Historia e Historio-grafía y las fuentes de la historia en un mapa conceptual.

● Ubica gráficamente cuatro hechos históricos más significativos de la Historia del Perú e Historia Universal, haciendo uso de líneas de tiempo.

● Valora su pertenencia a una comu-nidad local, regional y nacional.

● Es perseverante en la ejecución de las tareas.

Lista de cotejo

Guía de evaluación de una línea de tiempo

Lista de cotejo

● Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo y elaboran líneas de tiempo paralelas: horizontal o vertical, a través de las cuales representan e interpretan (tomando en cuenta los procedimientos de la técnica) cuatro hechos históricos más significativos, presentados en la Historia del Perú e Historia Universal.

● El docente apoya y asesora a cada equipo de trabajo, a partir de sus dificultades y saberes previos.

● Los estudiantes reflexionan a partir de sus dificultades y saberes previos sobre la forma cómo han procesado y representado la información: ¿hemos planteado en forma adecuada los con-ceptos esperados sobre Historia e Historiografía y las fuentes de la historia, en el desarrollo de las actividades de aprendizaje?, ¿hemos sido tolerantes con la equivocación de algunos otros?, ¿sentimos que hoy hemos aprendido algo nuevo?

● 20 minutos

● 10 minutos

capÍtulo ii orientaciones para la … · a partir de los programas curriculares diversificados, se...

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