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CALANDAREVISTA
DIDÁCTICO-CULTURAL
8/2013
Ministeriode Educación, Culturay Deporte
Fotografías de cubierta tomadas de la exposición sobre la Historia del Liceo Español Luis Buñuel.
Calanda
Revista didáctica de la acción educativa española en Francia
Número 8 • 2013
Catálogo de publicaciones del Ministerio: mecd.gob.es/Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es
CALANDARevista didáctica de la acción educativa española en Francia
Dirección:José Miguel Rivas Rábago, director del Liceo Español Luis Buñuel
Dirección adjunta:José Luis Ruiz Miguel, asesor técnico de la Consejería de Educación
Consejo de redacción:Juan Barriga Rubio, Juan Fernández-Mayoralas Palomeque, Margarita González Monje, Petra Secundino Lucas y María José Sola Zúñiga
Comité asesor: Nuria García Turu (Colegio Federico García Lorca), Antonia Arnau Casañs (ALCE de Lyon), Constantino Bandín Barreiro (ALCE de París), María Enedina Rodríguez Fernández (Sección internacional Española de Brest), Pilar Marián Gutiérrez (S. I. E. de Burdeos), Pedro Ángel Jiménez Manzorro (S. I. E. de Estrasburgo), Elisabet Cayuelas Girabal (S. I. E. de Ferney-Voltaire), Elvira González Comesaña (S. I. E. de Grenoble), María Dolores Pérez Peña (S. I. E. de Lyon), José Antonio Ruiz Gómez (S. I. E. de Marsella), Mª Pilar Caballero Javierre (S. I. E. de Montpellier), Juan Barriga Rubio (S. I. E. de París), Juan Fernández-Mayoralas Palomeque (S. I. E. de Saint-Germain-en-Laye), Antonio Turmo González (S. I. E. de San Juan de Luz), María Teresa Toca Aldalur (S. I. E. de Toulouse), José Sánchez Pedrosa (S. I. E. de Valbonne-Niza), Juan Carlos Arroyo Arroyo, Domingo Gutiérrez Gutiérrez, Carlos Lázaro Melús, Margarita Segarra Torres (Asesores técnicos)
Número 8, mayo de 2013
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURAY DEPORTESubsecretaría Subdirección General de Cooperación Internacional
Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Documentación y PublicacionesEmbajada de España en Francia
Edición: mayo de 2013NIPO: 030-13-101-XISSN: 1962-4956Depósito Legal: Biblioteca Nacional de Francia, a su aparición
Preimpresión: Antonio RamosImprime: Origen Gráfico, S.L.Papel reciclado
Al ser este mi primer año como Consejero de Educación en Francia, quiero desdeestas páginas enviar un saludo a los lectores tanto de Calanda como de Hispanogalia,las revistas que desde hace años edita esta Conserjería.
Las restricciones presupuestarias que a todos nos afectan de una u otra formahan aconsejado reducir a una sola las dos publicaciones existentes. Tras no pocas con-versaciones se ha optado por mantener el nombre de Calanda para la nueva publi-cación, que sin embargo, por su contenido acogerá trabajos y análisis que hasta ahoravenían publicándose en Hispanogalia. La nueva Calanda atenderá en adelante nosolo trabajos que versen sobre aspectos didácticos y curriculares de nuestras enseñan-zas sino también ensayos sobre aspectos más amplios del mundo educativo o del his-panismo, con la proximidad al mundo universitario que, a veces, ello conlleva.
Confiamos en que Calanda se mantenga como vehículo de comunicaciónentre quienes trabajan “en” y quienes se interesan “por” la lengua y la cultura españo-las. Que continúe siendo un acicate para la reflexión sobre nuestro quehacer diario yuna tribuna para analizar los diversos aspectos de la educación en general y para lacomparación entre Francia y España en particular (por ello se seguirán utilizandoambas lenguas indistintamente). Y finalmente, que también siga recogiendo ensayosy artículos sobre la cultura y la lengua españolas cuya enseñanza y desarrollo es unode los principales objetivos de nuestra tarea en el exterior.
Aun cuando por su naturaleza una publicación especializada de este tipo man-tiene una difusión limitada, ello no le impide ser un motor de enriquecimiento parala comunidad educativa española en Francia y para quienes se interesan desde otrosquehaceres por nuestra lengua y nuestra cultura.
Hacemos votos para que esta nueva andadura sea un éxito.
Un cordial saludo.
JUSTO ZAMBRANA
Consejero de Educación
ÍNDICE
Editorial. 1963-2013. Cincuentenario del Liceo Español Luis Buñuel...................................................................... 9José Miguel Rivas RábagoDirector del Liceo Español Luis Buñuel y de la revista Calanda
La creación del Liceo Español ........................................................................................................................................................... 11Arcadio PardoCatedrático de Enseñanza Media (jubilado)
París - el Liceo - El Toro ......................................................................................................................................................................... 16Paco de la Rosa
Competencias y proyectos en Educación Infantil: hacia una educación holística.......................................... 22Matilde Ureña BorregoMaestra de Educación Infantil, Colegio Español Federico García Lorca
Detección de estereotipos en alumnado de Educación Primaria ............................................................................... 32Margarita González MonjeMaestra del Colegio Español Federico García Lorca
El nuevo programa francés de Historia de Terminale, 2012-2013 ............................................................................. 42América López de la RivaProfesora de la Sección Internacional Española de Valbonne-Niza
La sección de la sección una microexperiencia editorial............................................................................................... 50Pedro A. Jiménez ManzorroProfesor de la Sección Internacional Española de Estrasburgo
La OCDE y la modernización de la formación profesional............................................................................................ 55Rafael Bonete PeralesProfesor de Economía Aplicada en la Universidad de Salamanca
Index Translationum: catálogo de traducciones ................................................................................................................... 66José Antonio Blanco FernándezAsesor técnico - Consejería de EducaciónRepresentaciones Permanentes de España ante la OCDE, la UNESCO y el Consejo de Europa
Conversando con Use Lahoz sobre su novela El año en que me enamoré de todas ...................................... 74
Hasta siempre, Federica ...................................................................................................................................................................... 76Ghislaine Ciment SerreMaestra del Colegio Español Federico García Lorca
El cine español en el año 2012, por ............................................................................................................................................... 77José Manuel Pérez CarrerasExprofesor de las Secciones Internacionales Españolas de París y Saint-Germain-en-Laye
El Liceo Español “Luis Buñuel”, o Liceo de París, como popularmente se le conoce,fue fundado en 1963 y ha desarrollado, en estos primeros 50 años de su existencia,una intensa y extensa labor en pro de la lengua y cultura españolas. Creado para aten-der las necesidades de la emigración, a lo largo de su historia se ha ido adaptando alos cambios que le exigían las circunstancias sociológicas, hasta convertirse en el centrode excelencia que es en la actualidad. El Liceo es de alguna forma –y sin que elloconlleve ningún demérito de la extraordinaria actuación que desarrollan el ColegioEspañol Federico García Lorca, las Secciones Internacionales, las ALCE y el Centro deRecursos– el eje en torno al que se vertebra la actividad, en materia educativa, deEspaña en Francia.
Para conmemorar dicha efeméride se ha diseñado un ambicioso programa deactividades que se desarrollarán a lo largo del segundo trimestre del año en curso.Entre ellas cabe mencionar una prolija serie de conferencias sobre diversos camposde nuestra reciente historia, a cargo de ponentes del máximo nivel académico y pro-fesional (Natacha Lillo, Fernando Jáuregui, Santos Juliá), actividades relacionadas conlas artes plásticas y la literatura (exposiciones de María Gómez y Luis E. Aute, confe-rencia de Manuel Sendón y mesa redonda con Jean-Claude Carrière, taller literario deUse Lahoz, recital de poesía a cargo de Luis E. Aute y visionado de varias películas),actividades lúdicas y por último una serie de propuestas que tienen como centro elLiceo Español “Luis Buñuel”.
Dentro de esta última categoría se incluyen una exposición fotográfica, mesasredondas y dos de los artículos que figuran en el presente número de Calanda. ArcadioPardo con “La creación del Liceo Español” y Francisco de la Rosa con “París-El Liceo-El Toro” nos recrean los primeros años de existencia de nuestro Liceo desde dos visio-nes contrapuestas, pero respetuosas, de una misma realidad, con lo que conseguimos,a modo de un caleidoscopio, obtener una imagen mucho más rica y verídica de loque debieron de ser aquellos tiempos gloriosos.
Estoy seguro de que con el éxito de esta propuesta conseguiremos proyectaren nuestro entorno una imagen fiel y atractiva de aquello en lo que se ha convertidohoy en día el Liceo Español “Luis Buñuel”, contribuyendo con ello a alcanzar uno delos objetivos, la difusión de la lengua y cultura españolas, que dan sentido a nuestrainstitución en particular, y a la acción educativa española en el exterior, en general.
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Editorial. 1963-2013. Cincuentenario delLiceo Español Luis Buñuel
José Miguel Rivas RábagoDirector del Liceo Español Luis Buñuel y de la revista Calanda
El Instituto Nacional de Enseñanza Mediaen París fue creado por decreto oficial en1931. Pero aquella norma ministerialquedó sin ningún efecto, olvidada entreotras tantas decisiones oficiales de unaépoca tan conflictiva.
Sin embargo, treinta años despuésun centro de enseñanza media va a tomarcuerpo por iniciativa de dos catedráticosresidentes entonces en París, Manuel SitoAlba y el que escribe estas líneas.
La dispersión de trabajadores espa-ñoles por Europa en la década de losaños 60 atrajo a Francia, y en especial aParís, un número muy crecido de familiasemigrantes, uno de cuyos problemasimportantes que resolver inmediatamenteera el de la escolarización de los familia-res menores. En líneas generales, lasfamilias optaban por la integración en lasescuelas primarias francesas de los hijosen edad de parvulidad. Más problemáticaera la integración de los adolescentes enla enseñanza secundaria por las dificulta-des que la ignorancia de la lengua presu-mía prever.
Se encontraba en París por esa épocacomo adjunto en la Agregaduría de Cul-tura de la embajada de España ManuelSito Alba, catedrático de Lengua y Litera-tura de institutos de enseñanza media,con misión de organizar actos y conferen-cias para el público atraído por las cosasde España. Mi cargo de Lector de españolen la Sorbona me determinaba a frecuen-tar la biblioteca de la Agregaduría dondeconocí a Manuel Sito Alba y sus activida-des. Yo era también catedrático de insti-tutos de enseñanza media, de LenguaFrancesa, aunque, por mi cargo en laenseñanza superior en la universidadcitada, excedente de mi cátedra.
Las condiciones en que vivían losemigrantes nos incitaron a ambos a tratarde explorar qué posibilidades podríamosofrecer a esas familias un tanto desampa-radas, y así se nos impuso la idea de reunir a adolescentes para, al menos,ofrecerles una enseñanza de lengua espa-ñola.
Residía en París por esos años unsacerdote compatriota, el Padre Bardón,
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La dispersión de
trabajadores
españoles por
Europa en la década
de los años 60
atrajo a Francia,
y en especial a París,
un número muy
crecido de familias
emigrantes, uno de
cuyos problemas
importantes que
resolver inmediata-
mente era el de la
escolarización de los
familiares menores.
El Padre Bardón nos
facilitó la posibilidad
de disponer de una
habitación en una
especie de acade-
mia privada situada
en la rue Cortembert
(16ème) cuando ese
local quedaba libre,
a partir de las cinco
o seis de la tarde.
La noticia cundió y
pronto acudieron
familias a solicitar
acogiéramos a sus
hijos, como efectiva-
mente se hizo.
La creación del Liceo Español
Arcadio PardoCatedrático de Enseñanza Media ( jubilado)
integrado en el claustro del Colegio Ger-son de la rue de la Pompe y que disponíade relaciones que podían ofrecernos solu-ciones. Y efectivamente, el Padre Bardónnos facilitó la posibilidad de disponer deuna habitación en una especie de acade-mia privada situada en la rue Cortembert(16ème) cuando ese local quedaba libre, apartir de las cinco o seis de la tarde. Lanoticia cundió y pronto acudieron familiasa solicitar acogiéramos a sus hijos, comoefectivamente se hizo. El número dealumnos reunidos nos llevó a decidir labúsqueda de otras posibilidades mejoradaptadas, ampliando ya la enseñanza ala totalidad de las asignaturas de segundogrado, con colaboración de profesoradoresidente entonces en París.
Manuel Sito Alba consiguió la inter-vención del embajador para obtener unade las alas del piso alto de la Misión Espa-ñola de la rue de la Pompe, donde nosinstalamos el curso siguiente, pero todavíasin reconocimiento legal por parte delMinisterio de Educación. Disponíamos allíde cinco o seis “aulas” de capacidadmomentáneamente suficiente para elalumnado. Fue necesario solicitar de las
familias una cuota de matrícula parapoder compensar, aunque modestamente,a los profesores y poder atender a los gas-tos cotidianos. El número de alumnosalcanzó pronto el centenar, y lo superó.
Ese primer curso en la rue de laPompe resultó a la vez satisfactorio y untanto angustioso. Por una parte la ense-ñanza se desarrollaba con normalidad,pero los meses pasaban sin las disposi-ciones legales necesarias para poder cali-ficar oficialmente a los alumnos, mante-niéndonos en la congoja de no sabercómo resolver el problema.
La solución vino con la visita delministro de Educación Sr. Lora Tamayoquien, convencido por Manuel Sito Albade la necesidad de sostener nuestra acti-vidad, decretó inmediatamente a suregreso a Madrid la creación del “Centroexperimental de enseñanza media enParís” dotándolo con dos cátedras, una deletras y otra de ciencias ocupadas por elpropio Manuel Sito Alba, también recono-cido como director, y por Luis MatutanoAranda, catedrático de ciencias naturales,recientemente incorporado al centro.Poco después la catedrática de griego
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Manuel Sito Alba
consiguió la
intervención del
embajador para
obtener una de las
alas del piso alto de
la Misión Española
de la rue de la
Pompe, donde nos
instalamos el curso
siguiente, pero
todavía sin reconoci-
miento legal por
parte del Ministerio
de Educación.
Disponíamos allí de
cinco o seis “aulas”
de capacidad
momentáneamente
suficiente para el
alumnado.
La solución vino con
la visita del ministro
de Educación
Sr. Lora Tamayo
quien, convencido
por Manuel Sito Alba
de la necesidad de
sostener nuestra
actividad, decretó
inmediatamente a su
regreso a Madrid la
creación del “Centro
experimental de
enseñanza media en
París” dotándolo con
dos cátedras.
Arcadio Pardo
Elisa Ruiz García vino destinada, siendo,a partir de entonces, tres los catedráticosnombrados en comisión de servicios. Micolaboración fue primero como volunta-rio, y como profesor contratado después,hasta el curso 68-69 en que pude reingre-sar en el escalafón de catedráticos. ElCentro disponía ya de un claustro com-pleto y la enseñanza se desarrolló connormalidad creciendo el alumnado cons-tantemente, resultando los locales de quedisponíamos de capacidad insuficiente ymal adecuados a las actividades.
Entre las propiedades pertenecientesa España situadas en Francia, se encon-traba una excelente parcela edificable dedos mil metros cuadrados situada enNeuilly-sur-Seine con fachadas a doscalles (Boulevard Victor Hugo y Rue deRouvray), sin que las autoridades españo-las proyectaran darle un destino inme-diato. Manuel Sito Alba, con constantetesón, consiguió convencer al embajadorde la necesidad de construir en esa par-cela el edificio escolar ya insoslayable, yde obtener la aportación económica nece-saria para la construcción. Adoptadas lasmedidas por el Ministerio, fue encargado
de la realización el arquitecto Sr. Irisarri.Las obras terminadas, el “Centro experi-mental de enseñanza media en París” secambió en “Instituto Nacional de Ense-ñanza Media Liceo español de París”. Fueun tiempo de exaltación para el directory para Elisa Ruiz García que se encargóde la selección del mobiliario escolar ydel de la administración. Mobiliario, porotra parte, tristemente eliminado, o dise-minado, o desdeñado en el momento dela destrucción del edificio para dar pasoa la construcción del actual.
El número de alumnos creció hastaalcanzar varios centenares, nuevos cate-dráticos y profesores agregados se incor-poraron y su vida escolar se desarrollabacon relativa normalidad.
Es cierto que los acontecimientos deMayo del 68 repercutieron en el ambientehasta entonces pacífico, dificultando amenudo la marcha de la enseñanza. Tam-bién es cierto que entre muchas familiasde emigrantes y entre las asociaciones dela emigración, por razones absolutamenteajenas a nuestra actividad docente, seconsideraba al Liceo como una emana-ción del régimen y cundía la idea de que
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Entre las propieda-
des pertenecientes
a España situadas
en Francia, se
encontraba una
excelente parcela
edificable de dos mil
metros cuadrados
situada en
Neuilly-sur-Seine
con fachadas a dos
calles (Boulevard
Victor Hugo y Rue
de Rouvray), sin que
las autoridades
españolas proyecta-
ran darle un destino
inmediato.
El “Centro
experimental de
enseñanza media
en París” se
cambió en
“Instituto Nacional
de Enseñanza
Media Liceo
español de París”.
La creación del liceo español
toda acción contraria al Liceo podía dañaral régimen español, de donde derivaronactos agresivos, sucesivas ocupacionesdel Liceo, publicación de panfletos anó-nimos insultantes, trato irrespetuoso delmaterial. Debe reconocerse que el com-portamiento del profesorado y de los fun-cionarios no estuvo desprovisto entonces,ante tales circunstancias, de una actitudquasi heroica.
El Ministerio facilitó la llegada denuevo personal docente, renovó los car-gos de responsabilidad y, ya apaciguadoel movimiento de mayo del 68, el Liceopudo proseguir desde los años 70-80 unavida más conforme con su misión. Fuerondirectores del Liceo por esos años donMarcelino Jiménez y don Regino Pradillo,ambos ya fallecidos. Otros funcionariosdesaparecidos de esa época son ManuelMillán, Jesús Alonso, Miguel Ángel Rubio,Rafael Sánchez Mariño, a quienes recor-damos con emoción, así como al padreBardón, integrado desde los primerosmomentos de la vida del centro.
El alumnado fue por aquellos añosmuy nutrido, alcanzando la cifra de 600alumnos. Hubo que mantener y ampliarla enseñanza a párvulos de primaria ytambién crear una sección de enseñanzanocturna para adultos trabajadores aquienes se ofrecía la posibilidad de matrí-cula para clases a partir de las seis de latarde.
No cabe duda de que la acción delLiceo no se limitó entonces a la meraenseñanza y que tuvo una implicaciónsocial que merece ser recordada.
Mi actividad en el Liceo terminó enseptiembre del 80 por haber sido desig-nado por el Ministerio de Educación yCiencia para crear la primera Seccióninternacional española en Francia, inte-grada en el Lycée International de SaintGermain-en-Laye, que era la sede de laenseñanza de esa modalidad. La deci-sión de crear esa sección respondía aldeseo de las autoridades francesas, perohubo que esperar la apertura de la tran-sición democrática para que la nueva14
Entre muchas
familias de emigran-
tes y entre las
asociaciones de la
emigración, por
razones absoluta-
mente ajenas a
nuestra actividad
docente, se conside-
raba al Liceo como
una emanación del
régimen y cundía la
idea de que toda
acción contraria al
Liceo podía dañar al
régimen español.
Arcadio Pardo
institución española tuviera acogidaentre las secciones extranjeras ya exis-tentes en el Lycée International (seccio-nes británica, alemana, portuguesa, ita-liana, holandesa, americana, sueca ydanesa).
Así, me ha cabido la satisfacción dehaber participado en mi vida profesionalde modo sumamente activo en la crea-ción del Centro experimental de ense-ñanza media, en la creación del LiceoEspañol, hoy llamado Luis Buñuel, y entotalidad en la creación de la primeraSección internacional española integradaen la única institución de esa modalidadexistente entonces en Francia.
Fruto del Liceo Español son lassucesivas generaciones de bachilleressalidas de nuestras aulas. Muchos denuestros alumnos pudieron incorporarsea la enseñanza superior y entre esosantiguos alumnos y alumnas figuran hoycatedráticos en la enseñanza francesa oespañola media y superior, funcionariosinternacionales, médicos, diplomáticos,
juristas, científicos, escritores y otrosintegrados en profesiones liberales.
La entrega a las actividades docentespuede aportar, efectivamente, comosaben todos aquellos que se han dedi-cado a la enseñanza, la satisfacción dehaber podido transmitir nuestro modestí-simo saber. Pero nuestra dedicación sedistingue además por haber podido res-catar para la sociedad varias generacionesde adolescentes que sin el recurso delLiceo hubieran tenido otro destino.
En diversas ocasiones públicas mehe permitido proponer ante el Consejerode educación, los últimos directores delLiceo y los antiguos alumnos que se dedi-que una placa en el nuevo edificio enrecuerdo del creador del Liceo, ManuelSito Alba. Esta propuesta ha quedadototalmente desatendida. También me esgrato recordar a todos los colaboradoresde la administración y de los serviciosque contribuyeron con su ayuda a reali-zar esta aventura probablemente irrepe-tible. • 15
Muchos de nuestros
alumnos pudieron
incorporarse a la
enseñanza superior
y entre esos
antiguos alumnos y
alumnas figuran
hoy catedráticos en
la enseñanza
francesa o española
media y superior,
funcionarios interna-
cionales, médicos,
diplomáticos,
juristas, científicos,
escritores y otros
integrados en profe-
siones liberales.
La creación del liceo español
París - el Liceo - El Toro
Paco de la Rosa
Paco de la Rosa
En los años 70 los
alumnos del Liceo
se dividían en
dos bandos:
los revolucionarios y
los revolucionados,
y cada uno de ellos,
a su vez,
en exaltados y
exaltadísimos.
16irascibles, irritados, irreparables…), queseguían a pies juntillas el modelo oficial(el de los principios del Movimiento,una de las siete leyes fundamentales delrégimen de la época: patria, familia, reli-gión) y los que no tenían más remedioque sufrir las consecuencias de esebando y de esa letra. Los del grupo i sejactaban de que la creación del Liceocorrespondía a la necesidad de contaren el exterior con un centro experimen-tal integrado, a efectos académicos, enel Distrito Universitario de Madrid. Loque no especificaban era la orientacióndel Distrito ni el tipo de experimentosque pretendían hacer.
Lo paradójico es que el espíritunacional, muy en boga en la enseñanzade aquellos tiempos a través de la legen-daria FEN, terminó surtiendo efectos muycontrarios a los previstos. La historia, quepone a todo el mundo en su lugar, tuvola última palabra y en vez de colocarnosen el bando de los de la i, lo hizo en elde D. Luis Buñuel (que tan honorable-
En los años 70 los alumnos del Liceo sedividían en dos bandos: los revoluciona-rios y los revolucionados, y cada uno deellos, a su vez, en exaltados y exaltadísi-mos. Unos estaban convencidos de queademás del Liceo iban a arreglar elmundo; otros, de que bastante patasarriba andaban ya el mundo y el Liceocomo para “arreglarlos” todavía más. Setrataba de una España trasplantada a lasafueras de París que dudaba entre volverla mirada hacia el país que la habíaempujado a emigrar (con todo lo que ellosuponía de sacrificios, anhelos, decepcio-nes) y otra realidad muy distinta: la delParís de los 70, “el París pagano”, comolo llamaría en su día don AntonioMachado, paraíso en el que, a condiciónde dar bien el callo, quien lo deseaba aúnpodía permitirse el lujo de trabajar, ganardinero, ahorrar, estudiar, divertirse, soñar,ser poeta y hasta revolucionario.
Entre los profesores también exis-tían dos bandos: los que podían defi-nirse a partir de la letra i (iracundos,
París - el Liceo - El Toro
En una esquina
medio a oscuras del
distrito 16 me
comunicaron que el
“camarada Gaspar”
quería verme
“sin dilación”.
–El Toro, muchacho,
habrás oído hablar
de El Toro.
–¿De qué
toro? –pregunté
escamado.
–No el del coñac
Veterano, claro,
sino el del órgano
revolucionario de
los alumnos del
Liceo Español de
Neuilly.
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enfermedad de la clandestinitis, cada unosobrevivía con su correspondienteapodo. En una esquina medio a oscurasdel distrito 16 me comunicaron que el“camarada Gaspar” quería verme “sindilación”.
–¿El camarada Gaspar, y quién esése? –pregunté, ingenuo de mí, como siaquellos profesionales del mensaje amedia luz fueran a encenderme la bom-billa.
–Ya lo sabrás –dijo el más locuaz–.–¿Y se podrá saber al menos para
qué me quiere ver el tal camarada?–Un asunto de propaganda y prensa.
Tú te dedicas a eso, ¿no?–Más o menos –respondí por respon-
der algo.–¡Pues entonces! Mañana a tal hora,
en tal sitio y te llevamos ante él.Y se fueron por donde habían
venido como tres espías surgidos del frío.Al día siguiente, llegando al lugar de
la cita, me extrañó que el “camarada Gas-par” viviera en una de las avenidas máselegantes de París. Claro que una vez enla escalera de servicio dejé de extra-ñarme. En fila india subimos al últimopiso. Varias chambres de bonnes hacíande vivienda familiar a cambio del trabajodel matrimonio como conserjes delinmueble. En un cavernoso tose que toseandaba el “camarada Gaspar”, sentado enuna butaca baja, prendiendo un cigarrillocon la colilla de otro. Tras una serie deojeadas circunspectas, arqueo de cejas,presión de mandíbulas y mareos de per-diz, me soltó a bocajarro:
–El Toro, muchacho, habrás oídohablar de El Toro.
–¿De qué toro? –pregunté escamado.–No el del coñac Veterano, claro,
sino el del órgano revolucionario de losalumnos del Liceo Español de Neuilly.
–Pues… va a ser que no.Irritado por tan fenomenal ignoran-
cia me tendió un ejemplar antes de pro-seguir:
–Echa un vistazo, anda, y dinos sin“ambages” qué te parece.
mente da nombre hoy en día a esteLiceo), es decir, la mayoría terminamossiendo ateos por la gracia de Dios. Claroque eso es comprensible por razonestambién históricas, ya que en nuestropaís siempre hemos ido detrás de loscuras, unas veces con cruces y otras conhachas, pero siempre detrás, in purisnaturalibus. Si a los del grupo i leshubieran dicho por entonces que estaInstitución acabaría llevando el nombredel diablo de Calanda, creo que ningunose lo habría tomado en serio. Y es que lavida da muchas vueltas, pero algunas sonverdaderas vueltas de campana.
En todo caso, los alumnos del Liceode aquella época eran unos maestros enllevarle sistemáticamente la contraria alsistema, al antisistema y al sistemáticorunrún de los del grupo i. Si algo teníanmuy claro era que había que pisar firmeel mundo que les había tocado vivir. Yadecía Ortega, evocando un proverbioárabe, que el hombre se parece más a suépoca que a su padre.
Por mi parte he de decir que jamásestudié en el Liceo, tuve infinidad deamigos que sí lo hicieron, pero mi rela-ción con este Centro fue principalmentepor otras razones. Todo empezó unatarde en la que al salir del conservatorio,donde yo estudiaba por entonces, yantes de iniciar el turno de nueve de lanoche a seis de la mañana en la agenciade prensa donde curraba de teletipista yaprendiz de escribidor, vinieron a bus-carme tres mendas con los que me habíacruzado en alguna que otra manifesta-ción contra la guerra del Vietnam, movi-das que solían convocarse los sábadospor la tarde en la Plaza de la Concordia,lo más cerca posible de la Embajadaamericana, y que eran auténticas batallascampales en las que se conseguían máspalos que objetivos.
Pues bien, mis tres interlocutoreseran españoles y andaban, como yo,metidos en el jolgorio de los 20. A nin-guno lo conocía por su nombre. En esaépoca en que tan extendida estaba la
Lo que el “camarada Gaspar” deno-minaba El Toro era un pasquín de hojasmecanografiadas bajo cuyo título se apel-mazaban en letra penitenciaria un sinfínde críticas, protestas y reivindicacionesdel alumnado del Liceo.
–¿Y bien, muchacho, qué tienes quedecir?
A todo esto, los tres mendas que mehabían servido de guías seguían la entre-vista con mutismo eclesiástico.
–¿Que qué me parece? –dije porfin–, pues… algo así como una hojaparroquial.
Al oír aquello, el “camarada Gaspar”abrió los ojos, de un celeste gaseoso, yarqueó las cejas “etonado” de mi imper-tinencia.
–Una pizca fanfarrón sí que eres,muchacho –dijo algo mosca–, porque túseguramente serías ca -paz de hacerlo muchomejor, ¿no es así?
–¡Hombre!, si laresponsabilidad fueramía, sin ninguna duda.
El “camarada Gas-par” se levantó con laceja arqueada, pescólas alpargatas con eldedo gordo del piederecho y fue a buscaruna botella y cincovasos.
–Nosotros te pro-porcionamos la infor-mación, los medios y lalínea política –dijoalzando la botella–, y túlo redactas, lo montas,te encargas del stencil,de la tirada a multico-pista y, luego, con laayuda de estos tres, derepartirlo.
–¡Ya! –salté yo entono todavía másimpertinente – y ademásos invito a los cuatro aun “cenobio” en La
Tour d’Argent con abanicadoras incluido,¿verdad?
–Muchacho, el momento no estápara bromas –dijo con voz grave–,cuando hay que hacer sacrificios y arri-mar el hombro no se debe decir que no.En España hay mucha injusticia y haygente que se está jugando el pellejo cadadía para conseguir una democracia. Eslógico que nosotros que estamos aquíaportemos nuestro granito de arena y almenos denunciemos lo que está pasandoen ese Liceo, donde los hijos de los tra-bajadores de la emigración pretendenforjar su futuro. Pues eso, piénsatelo ynos lo dices cuanto antes. Si das tuacuerdo serás director de la publicacióny colaborarás con una causa justa.
Una semana más tarde ya me lohabía pensado y acudía a la primera cita
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Lo que el
“camarada Gaspar”
denominaba El Toro
era un pasquín de
hojas mecanografia-
das bajo cuyo título
se apelmazaban en
letra penitenciaria
un sinfín de críticas,
protestas y
reivindicaciones
del alumnado del
Liceo.
Paco de la Rosa
en un café de París. Además de dos alum-nos del Liceo, que se tomaban su papelmuy en serio, asistían dos de los espíasdel frío. El tercero había cedido su lugara Maria Eugenia, “Mariau”, una chica des-garbada y tímida a la que nunca se le oíael tono de voz. El mayor de los tres eragallego y conocido por el revolucionarionombre de Pardal. Le faltaban cuatrodientes arriba y sus gemelos de abajo acuenta de una antigua pelea con unosportugueses. Trabajaba, según sus propiaspalabras, en el “batimán” y jamás habíaestudiado ni tenía que ver con el Liceo,pero combatir el franquismo en cual-quiera de sus formas le producía una feli-cidad casi morbosa. Tras andar discu-tiendo horas sobre la línea que debíaseguir el periódico (dosis de caña, carác-ter reivindicativo, chuflón o incluso gam-
berroide) y en que nadie lograba ponersede acuerdo, Pardal terminó dando el dode pecho:
–Pero vamos a ver, ¡carallo!… ¡Tantagaita estratégica!, ¿acaso sabéis para quésirve el ombligo?
Al oír aquello todos quedamos des-concertados, como si acabara de evo-carse una cuestión metafísica a la quenadie pudiera dar respuesta.
–¿El ombligo?… –preguntó el másformal de los alumnos en voz baja.
–Sí, el ombligo, el ombligo… Niidea, ¿verdad? ¡Claro, claro, cómo vais asaberlo si vosotros jamás os hacéis esosplanteamientos. Mucha teoría y pocapráctica. ¡Como nunca habéis trabajadoen el batimán! Pues que sepáis que,según el marxismo, no hay práctica sinteoría ni teoría sin práctica. Pero, bueno,
yo os voy a dar la solu-ción, el ombligo sirvepara dos cosas: paraatornillar y desatornillarlos güevos, así es quedejémonos de caralla-das estratégicas y vaya-mos de una puta vez algrano.
Para ser exactos,nadie comprendió elrazonamiento filosóficode Pardal, y el que másy el que menos quedócon la boca abierta.Sólo Mariau, la chicadesgarbada, se pusocoloradísima y lo tratóde machista, revisio-nista, demagogo y reac-cionario. Convienedecir que tampocoaquellas puntualizacio-nes sirvieron para salirdel atolladero, aunquesí al menos para cono-cer el tono de voz de laúnica chica del grupo.
El tercer integrantedel trío de espías surgi-
19
En España hay
mucha injusticia y
hay gente que se
está jugando el
pellejo cada día
para conseguir una
democracia.
Es lógico que
nosotros que
estamos aquí
aportemos nuestro
granito de arena y
al menos denuncie-
mos lo que está
pasando en ese
Liceo, donde los
hijos de los
trabajadores de la
emigración preten-
den forjar su futuro.
París - el Liceo - El Toro
dos del frío se llamaba Lucas, tenía son-risa bobalicona y un ojo medio cerrado,el cual llegaba a su ocaso en las carcaja-das que le provocaban las payasadas dePardal. Entre aquella cita y el día en quepor fin se repartió el primer númerotranscurrió más de un mes, una de lasrazones fue que los alumnos del consejode redacción debían conseguir perrasentre sus compañeros de estudios parasufragar los gastos de papel, tinta, letra-set, grapas, stencil, multicopista…
El reparto de El Toro tampoco care-cía de exotismo. El primer día llegamosPardal y yo con una bolsa de poubelleatestada de ejemplares y, desde el lugarde la cita, esquina Bineau con LouiseMichel, después de encontrarnos conMariau y Lucas nos acercamos hacia lasverjas del Liceo. Estaba el lugar lleno dechavales a punto deentrar en clase. En unarrebato de concien-cia revolucionariarepartimos el máximode periódicos. Losalumnos acogieron ElToro con el entu-siasmo de siempre ymás de uno aportó sucontribución en cén-timos de francos.Todo fue muy rápido,ya que alguien llamópor teléfono desdedentro y al instanteya andaba por allí lapoli. Estrépito, carre-ras, emoción, y laeuforia de ver cum-plidos nuestros pro-pósitos. Acto seguidotomamos el metropara acercamos alcolegio de monjas deSaint Didier, dondehabíamos previstoen sanchar nuestrocampo de acción.
Al tomar la
correspondencia de la línea Sèvres-Mon-treuil, Pardal hizo una de las gordas y aLucas se le terminó de cerrar el ojo tonto.Los vagones del metro por aquel enton-ces eran de madera: los cuatro desegunda iban pintados de verde y el deen medio, de primera, de color rojo. Par-dal nos explicó que debíamos sentarnosen medio del andén, enfrente de dichovagón, y que por motivos revolucionariosno había que coger el primer metro quellegara sino el segundo. Yo no comprendínada, pero me extrañó que a Lucas se leeclipsara el párpado de esa manera: “¡Yaestamos!”, dijo partiéndose de risa.Cuando llegó el primer metro se levantóPardal y nos advirtió: “Que nadie semueva hasta que yo no lo diga”, y entrópor la puerta de atrás del vagón rojo,donde viajaban una serie de “madamas”
20
Los alumnos
acogieron El Toro
con el entusiasmo
de siempre y más
de uno aportó su
contribución en
céntimos de francos.
Todo fue muy
rápido, ya que
alguien llamó por
teléfono desde
dentro y al instante
ya andaba por
allí la poli.
Pardal nos explicó
que debíamos
sentarnos en medio
del andén, enfrente
de dicho vagón,
y que por motivos
revolucionarios no
había que coger el
primer metro que
llegara sino el
segundo.
Paco de la Rosa
de cierta edad, ataviadas con fourrures, ylo recorrió de una punta a otra antes desalir por la parte delantera. Sonó labocina para poner el metro en marcha yse cerraron las puertas. Entonces observéque, de repente, a todas las “madamas”se les ponía cara de verdadero espanto eimaginé una barbaridad.
–¿Qué ocurre? –pregunté asustado.–Es un terrorista –dijo Mariau con
desgana y como dándose por vencida–.¡Que siempre tenga que hacer lo mismo!,Dios mío.
–Pero, ¿qué ha hecho? –insistí aúnmás asustado.
–Pues lo de siempre, él y su aero-fagia.
En eso llegó Pardal, como quienacaba de cumplir una misión suicida y,siseando por la gran mella, exclamó muyserio:
–¡Sí, hombre, sí, hay que vengarse dela burguesía!
Al atardecer habíamos quedado enpasar por casa del “camarada Gaspar”para entregarle el primer número en elque, por primera vez, ni él ni sus hijos(antiguos alumnos del Liceo) habíanintervenido para nada.
–Estupendo, muchachos –nos feli-citó–, habéis tomado el toro por loscuernos, pero con mucho nivel. Ahorasí que parece esto un periódico de ver-dad. Pues, ¡adelante!, a ver hasta dóndellegamos.
Y llegamos hasta el año 77, en quelas cosas empezaron a cambiar y dejó detener sentido la publicación. Mientrastanto, cada año acudían nuevos alumnospara traer noticias frescas y participar enla redacción. Yo aprovechaba las ventajasde mi trabajo en la agencia de prensa ydurante los ratos libres de la madrugadapasaba artículos a máquina, en columnasestrechitas, que posteriormente recortabay pegaba en hojas en blanco a las queañadía titulares en letraset y dibujillos alo Reiser, un dibujante genial del CharlieHebdo que me empeñaba en imitar nosólo en el trazo del dibujo sino en su ver-
tiente más gamberra e iconoclasta. Fir-maba yo aquellos garabatos con el exó-tico seudónimo de “El mismo”. Y escierto, como me achacaban mis colegas,que imprimían al periódico un sello depoca seriedad. Pero, en fin, también eseera uno de los detalles que hacíanpicante la publicación entre los alumnos.
Han pasado cuarenta años desdeentonces y han pasado en un soplo. Cadavez que me acerco al Liceo no puedo evi-tar acordarme de todas aquellas correrías,como me acuerdo con inmenso cariñodel “camarada Gaspar”, de quien no volvía saber nada, así como de los innumera-bles alumnos que, año tras año, colabo-raron en aquella entrañable locura. Tam-poco he vuelto a saber nada del trío deespías surgidos del frío. Si aún viven, meimagino que Mariau andará convertida enuna feliz abuela, y que Lucas tendrá elojo más cerrado que nunca, no sé si derisa o de pena por las cosas que estánpasando en esta época. En cuanto a Par-dal, al no haber vagones de primera yaen el metro, me imagino que habrá bus-cado un nuevo campo de acción paraseguir vengándose aerofágicamente de laburguesía.
Pues, sí, ha pasado mucho tiempo ypienso que los chavales de antes éramosmás pillos –quizá más ingenuos–, aunquetambién sanotes y preocupados por cons-truir un mundo más justo y solidario. Es natural, no teníamos de nada peropodíamos “conseguirlo” todo. Hoy encambio nuestros hijos tienen de “todo”,pero su mundo no les ofrece nada. Talvez a ellos también les haría falta un Torocon el que embestir a los usurpadores desueños, claro que un Toro mucho másfiero que el de entonces que, a fin decuentas, no era más que un papel. •
21
Yo aprovechaba
las ventajas de mi
trabajo en la agencia
de prensa y durante
los ratos libres de la
madrugada pasaba
artículos a máquina,
en columnas estre-
chitas, que poste-
riormente recortaba
y pegaba en hojas
en blanco a las que
añadía titulares en
letraset y dibujillos
a lo Reiser, un dibu-
jante genial del
Charlie Hebdo que
me empeñaba en
imitar no sólo en el
trazo del dibujo
sino en su vertiente
más gamberra e
iconoclasta.
No teníamos de
nada pero podíamos
“conseguirlo” todo.
Hoy en cambio
nuestros hijos tienen
de “todo”, pero su
mundo no les ofrece
nada.
París - el Liceo - El Toro
El presente artículo es un viaje de descu-brimiento personal que invita a reflexio-nar sobre el trabajo en el aula. Comodocentes, se nos pide que colaboremos enla creación de ciudadanos competentes…Pero, ¿cómo iniciar este proceso en edu-cación infantil? El proyecto “el esqueleto”nos ayudará a comprender la concepciónholística de la educación.
Reflexionar sobre la educación esuna tarea interesante.
Colaborar en el cambio educativo esuna tarea apasionante.
(A. Marchesi y E. Martín, 1988)
Introducción
Más que nunca, la calidad de la edu-cación es una preocupación, tanto en lasociedad como en los líderes políticos. Ymás después de los últimos informesinternacionales1 sobre el nivel educativode los 40 países más desarrollados delmundo.
La mayoría de los países industriali-zados, como argumenta Leseman2, ofre-cen programas de educación infantil quetienen como objetivo fomentar el des-arrollo de las competencias cognitivas,lingüísticas, sociales, emocionales, de lec-toescritura y de cálculo en los niños yniñas de temprana edad.
22
La mayoría de los
países industrializa-
dos ofrecen
programas de
educación infantil
que tienen como
objetivo fomentar el
desarrollo de las
competencias
cognitivas,
lingüísticas, sociales,
emocionales, de
lectoescritura y de
cálculo en los niños
y niñas de temprana
edad.
Matilde Ureña Borrego
Competencias y proyectos en Educación Infantil: hacia una educación holística
Matilde Ureña BorregoMaestra de Educación Infantil
Colegio Español Federico García Lorca
1 Informe realizado por Pirls i Timss en enseñanza primaria
e informe PISA en secundaria 2011.2 2002, p. 19.
Siguiendo esta línea, el informe Eury-dice 20093 recoge que lo ideal es que laescuela infantil facilite el desarrollo deuna amplia gama de destrezas y compe-tencias que ayuden a los niños a apren-der y a aprovechar todas las oportunida-des educativas que les ofreceránpos teriormente las etapas de primaria ysecundaria.
Incluso, creemos que no sería sufi-ciente con dotar al alumnado de unascompetencias básicas, sino que habríaque ir un poco más allá, como sugiereForbes4 al mencionar el término “educa-ción holística”; centrándose en el desarro-llo de la persona en el sentido más com-pleto posible, animando a los alumnos adar lo mejor de sí y capacitándolos parasacar todo el jugo posible a las experien-cias de la vida y alcanzar sus metas.
Si queremos fomentar una educaciónholística y lograr ciudadanos competen-tes, capaces de aprender de forma autó-noma, afrontar diferentes contextos yresolver los problemas que se van pre-sentando en la vida, es necesario acercarla escuela a la realidad, enseñar y apren-der más para la vida y no tan solo parael mundo académico.
La Educación Infantil en España haido evolucionando como resultado demuchos y diversos factores; por un lado,como consecuencia del crecimiento eco-nómico y del avance de las políticassociales y, por otro, del progreso en losdistintos ámbitos de conocimiento; la bio-logía, psicología, sociología y pedagogía.Entre las novedades de la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación,cabe resaltar la potenciación de la Edu-cación Infantil y la adaptación de losobjetivos y contenidos, con el fin dealcanzar las denominadas competenciasbásicas5. Sin embargo, es curioso cómomás tarde estas no se incluyen como ele-
mento curricular en la etapa de Educa-ción Infantil6, aunque sí se considera queen esta etapa educativa se sientan losaprendizajes necesarios para su posteriordesarrollo y las bases para el desarrollopersonal y social del alumnado.
Consideramos conveniente la conti-nuidad y coherencia entre las etapas edu-cativas de infantil y primaria para favore-cer el desarrollo de una acción formativaequilibrada. Por ello, al tratarse del últimocurso de la etapa de Educación Infantil,nos planteamos trabajar por competen-cias básicas, con el fin de conseguir eldesarrollo de la persona en el sentidomás completo posible y, en definitiva,alcanzar esa concepción holística de laeducación.
Sin olvidar los planteamientos ante-riormente mencionados, la política edu-cativa de España en el exterior debe, ade-más, hacer posible que los miembros delgrupo “nacionales y/o extranjeros”adquieran la cultura española histórica-mente acumulada convirtiéndose, a suvez, en miembros activos y agentes decambio en la creación cultural del con-texto donde estén ubicados.
Un caso práctico: proyecto “el esqueleto”
ContextualizaciónEl colegio Federico García Lorca de
París forma parte de la red de centros detitularidad del Estado español en el exte-rior.
El alumnado de infantil 5 años inicióel estudio de la lengua francesa y/o espa-
23
Al tratarse del último
curso de la etapa de
Educación Infantil,
nos planteamos
trabajar por compe-
tencias básicas,
con el fin de conse-
guir el desarrollo de
la persona en el
sentido más
completo posible.
Competencias y proyectos en Educación Infantil: hacia una educación holística
3 http://www.eurydice.org y
http://www.educacion.es/cide/eurydice.4 2003, p. 17.5 Competencia en comunicación lingüística, competencia
matemática, competencia en el conocimiento y la inter-
acción con el mundo físico, tratamiento de la información
y competencia digital, competencia social y ciudadana,
competencia cultural y artística, competencia para apren-
der a aprender y autonomía e iniciativa personal.6 REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo
ciclo de Educación Infantil.
ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que
se establece el currículo y se regula la ordenación de la
Educación Infantil.
ñola en su primer año de escolarizaciónen el centro, es decir, en infantil 3 años,y el de la lengua inglesa en infantil 4años.
Curso escolar 2012/2013. Clase deinfantil de 5 años:
–Conocimiento de la lengua francesay conocimiento de la lengua española(estos alumnos fueron escolarizados enel centro a la edad de 3 o 4 años): 19alumnos/as.
–Conocimiento de la lengua francesa/ Poco conocimiento en español: 3 alum-nos/as.
–Conocimiento del español / Pococonocimiento en francés: 2 alumnos/as.
Si tenemos en cuenta la lengua decomunicación utilizada en el núcleo fami-liar, emplean el español como lenguahabitual de comunicación en casa 7 fami-lias, el francés 13 familias e indistinta-mente español/francés 4 familias.
¿Cómo lo hacemos?A lo largo de la historia, encontramos
diferentes aproximaciones teóricas sobrelos procesos de enseñanza-aprendizajeque responden a momentos históricosconcretos y que no nos ofrecen una teoríaúnica, infalible y aceptada globalmentepor los profesionales de la educación.
Al abordar nuestro proyecto “Elesqueleto” nos centramos en una meto-dología que se caracteriza por el predo-minio de un enfoque educativo centradoen el alumno y nos apoyamos especial-mente en la teoría socio-constructivista.
Como punto de partida, subrayamoslos trabajos de Pestalozzi, Fröbel yDewey, que concebían las escuelas infan-tiles como la extensión de un entornofamiliar ideal e insistían en la creación deun clima de seguridad afectiva. Más tarde,el auge de las ciencias biológicas, las teo-rías sobre la maduración y las constructi-vistas ayudaron a reforzar la idea del niñocomo centro de atención educativa y aotorgar un lugar preferente a las activida-des lúdicas, físicas y sociales en los pro-gramas educativos.
Pero pensamos, como sugieren lasteorías socio-constructivistas, que eldocente debería ir un poco más allá e ini-ciar al niño de forma deliberada en la lec-toescritura, la competencia numérica, lasciencias, el arte, el tratamiento de la infor-mación y la comunicación digital… res-petando los principios de su desarrollo ysu motivación, permitiéndoles tomar ini-ciativas y determinar hasta cierto puntosu propia trayectoria curricular.
La educación holística, como recogeForbes7, se aleja del concepto de educa-ción como transmisión de conocimientosque se aplicaba en el pasado y nos exigeeste nuevo enfoque centrado en elalumno. Es necesario, entonces, tener encuenta algunas consideraciones:
24
Si tenemos en
cuenta la lengua de
comunicación
utilizada en el
núcleo familiar,
emplean el español
como lengua
habitual de comuni-
cación en casa
7 familias, el francés
13 familias e
indistintamente
español/francés
4 familias.
Al abordar nuestro
proyecto “El esque-
leto” nos centramos
en una metodología
que se caracteriza
por el predominio
de un enfoque
educativo centrado
en el alumno y nos
apoyamos
especialmente en la
teoría socio-
constructivista.
Matilde Ureña Borrego
7 2003: p. 2.
• Negociar los temas8.• Partir de lo local a lo global y vice-
versa.• Utilizar ejemplos y situaciones rea-
les.• Realizar pequeños proyectos de
trabajo que sean significativos parael alumnado.
Dadas las características de nuestroalumnado hemos compaginado la meto-dología por proyectos9, la metodologíaAICLE/CLIL10 y las redes sociales11.
La lengua vehicular será el españolpero con una especial sensibilidad haciala lengua del país. Se hace entonces obli-gatoria la colaboración con el departa-mento de francés e inglés, dada la impor-tancia del aprendizaje de las lenguas enel centro. Y a partir de ese momento,investigamos, experimentamos y nosexpresamos utilizando las tres lenguas:español, francés e inglés. Al utilizar lametodología AICLE/CLIL se hace hincapiéno sólo en los contenidos que se enseñansino también en el aprendizaje casi simul-táneo de las tres lenguas extranjeras.
Por otro lado, al tratarse de un centrode titularidad del Estado español, nopodemos olvidar que nuestra actuacióndebe reflejar:
• Los derechos y libertades de laConstitución Española.
• Los principios y fines recogidos enla Ley Orgánica 2/2006, de 3 demayo, de Educación.
• Los objetivos marcados por elMinisterio de Educación para con-tribuir a la proyección educativa ycultural de España en el exterior.
Fases del proyecto “El esqueleto”:
1. Elección del tema de estudio.Los proyectos surgen de una motiva-
ción por parte del grupo; por un aconte-cimiento que surja en el aula, por unapropuesta del maestro o por una expe-riencia que propone un niño o niña enconcreto y se eligen democráticamentepor el alumnado en la asamblea. No olvi-demos que en la educación infantil laasamblea es un lugar un tanto mágico,donde nos conocemos, opinamos, nosrespetamos, escuchamos activamente,analizamos problemas, buscamos solu-ciones, reflexionamos, aportamos ideas,nos ponemos en el lugar del otro, dialo-gamos y decidimos. Por ello, todos losdías al inicio de nuestra jornada nos sen-tamos en un círculo para ver, escuchar ysentirnos cerca como grupo. La asambleaes la mente y el corazón de nuestra clase.Los lunes, martes y miércoles nos expre-samos en la asamblea en español, los jue-ves en francés y los viernes en inglés.También realizamos la asamblea al termi-nar cada jornada, para revisar y evaluarnuestro trabajo.
El proyecto “el esqueleto” es pro-puesto por Nathael y aceptado casi porunanimidad dentro del grupo. De hecho,en las últimas semanas han sido conti-nuas las preguntas relacionadas con elesqueleto; ¿qué hay debajo de la piel?mira qué fuerte soy, ¿cómo son los huesos?¿cuántos huesos tenemos? Eliott se rompióel hueso del brazo cuando tenía 3 añosporque se cayó de un tobogán, pues mipapá se ha roto la pierna, los dinosauriostambién tienen huesos… Estas y otrascuestiones han aparecido reiteradamenteen sus dibujos y en sus juegos.
Por otro lado, aunque partimos deun tema que interesa al alumnado y queha sido acordado en el aula, este tiene
25
Dadas las
características de
nuestro alumnado
hemos compagi-
nado la metodología
por proyectos,
la metodología
AICLE/CLIL y las
redes sociales.
La asamblea es un
lugar un tanto
mágico, donde nos
conocemos,
opinamos,
nos respetamos,
escuchamos
activamente,
analizamos proble-
mas, buscamos
soluciones, reflexio-
namos, aportamos
ideas, nos ponemos
en el lugar del otro,
dialogamos y
decidimos.
Competencias y proyectos en Educación Infantil: hacia una educación holística
8 Esto implica aprender a convivir en una sociedad demo-
crática, flexible y con capacidad de encauzar de manera
adecuada el conflicto.9 Se asientan en la enseñanza por descubrimiento de
Brunner, el aprendizaje significativo y relevante de Ausu-
bel, el desarrollo individual hacia las operaciones lógicas
y formales de Piaget, el constructivismo de Vigotsky, la
globalización de Décroly y la evaluación procesual.10 En toda enseñanza bilingüe se da una situación de inte-
gración de varios elementos: los contenidos, la lengua
y el aprendizaje.11 https://sites.google.com/site/4infantilparis/ El objetivo del
sitio es combinar el mundo educativo del interior del
centro con su proyección hacia el exterior.
relación con una de las áreas de conoci-miento y experiencia que se recogen enel currículo de la Educación Infantil12.
2. Conocimientos previos: ¿Qué sabemos?En esta fase se detectan los conoci-
mientos previos del alumnado a travésde la observación de los dibujos realiza-dos, la expresión oral en la asamblea,los juegos en el patio… Surgen dudas einterrogantes sobre el tema acordado. Ytodo queda recogido en el rincón delproyecto en el aula y en nuestro sitioweb: https://sites.google.com/site/4infantilparis/.
Resumen de la asamblea:¿Qué sabemos del esqueleto?–Lúa: es la percha del cuerpo.–Audrey: son los huesos.–Pablo y Nathaël: el esqueleto protegeel cuerpo.
–Eliott: y la “teta” (la tête, la cabezaen francés).
El papel del docente en esta lluvia deideas funciona como un hilo conductorsobre el tema elegido. También es funda-mental crear un ambiente de seguridad,afecto y confianza para facilitar la expo-sición de ideas sin cortapisas y parapotenciar la autoestima y la integraciónsocial. De esta forma, el alumnado poneen marcha la imaginación, la memoria yse fomentan las asociaciones de ideas.
Esta fase está íntimamente relacio-nada con la siguiente, ¿Qué queremossaber? Una vez plasmados los conoci-mientos previos se elabora un listado decuestiones de lo que queremos saber yque el docente anota para investigarlas.
3. ¿Qué queremos saber sobre el tema deestudio?
Se nos plantean los primeros interro-gantes: ¿qué hay debajo de la piel? ¿cuán-tos huesos tenemos? ¿cómo son? ¿cómo
podemos tener unos huesos fuertes ysanos? A partir de los huesos y sus fun-ciones, se relacionan otras estructuras; lasarticulaciones, los músculos y los órganosque hay en el cuerpo. También se intere-san por saber cómo cuidar el cuerpo,quiénes son los profesionales que sededican a ello, cómo y dónde trabajanesos profesionales, la importancia de pre-venir las enfermedades…
Resumen de la asamblea:¿Qué queremos saber?–Ricardo: ¿cuántos huesos hay?–Celia P. y Luca: cómo son los huesosde los pies y las manos.
–Celia M: cómo arreglar un hueso.–Nicolás: ¿qué hay que comer paratener los huesos fuertes?
–Ainhoa: una canción de huesos.–Sarah: cómo mover el codo.–Ainhoa: debajo de la piel hay hue-sos y más cosas.
–Isabelle y Anaïs: si no respiras temueres.26
Es importante
confeccionar un
mural que recopile
de forma esquemá-
tica sus dudas,
los conceptos
trabajados,
las relaciones
establecidas con
otros problemas y,
por último,
las conclusiones.
Matilde Ureña Borrego
12 Área de conocimiento de sí mismo y autonomía per-
sonal.
–Mathilde: jugar a los médicos delhospital.
Es importante confeccionar un muralque recopile de forma esquemática susdudas, los conceptos trabajados, las rela-ciones establecidas con otros problemasy, por último, las conclusiones. De estaforma ayudamos al alumnado a asimilare integrar los contenidos trabajados.
4. Organización del trabajoCuando se aborda un trabajo de
investigación, surgen múltiples interro-gantes a lo largo de todo el proceso y enla mayoría de las ocasiones son origen denuevas investigaciones: “una buenainvestigación no sólo contesta a unas pre-guntas sino que plantea nuevas cuestio-nes” (Buendía)13.
Por ello, nuestro proyecto sobre elesqueleto no se presenta cerrado, sinoque es un documento abierto y flexible.Pero tampoco es algo improvisado y quese va creando sobre la marcha. Dehecho, los detractores de esta metodolo-gía insisten en la falta de rigor y en laincoherencia a la hora de la planificacióncurricular.
Para nosotros, existe un eje vertebra-dor que organiza el trabajo y establece-mos un plan de acción que intente darrespuesta a las preguntas planteadas, sinolvidar los objetivos y contenidos marca-dos por la legislación14. De esta forma, através del proyecto “el esqueleto” hemostrabajado las tres áreas de conocimientoy experiencia de la educación infantil15
con sus respectivos bloques de conteni-dos y, además, se han integrado los con-tenidos relativos a la educación en valo-res y otras enseñanzas.
La previsión de tareas es flexible ymoldeable dependiendo de las propues-tas del alumnado.
Los alumnos están tan inmersos queno se dan cuenta de todo lo que estáninteriorizando, de la cantidad de ideas yconceptos que están asimilando ni de laconstrucción tan importante que estánhaciendo de su aprendizaje.
(http://eldiaadiaenparis.blogspot.fr/2012/11/inspirar-espirar.html).
Inspiración/espiración
Para trabajar correctamente en estalínea necesitamos la implicación de lasmaestras que atienden al grupo (tutora ymaestras especialistas en lengua francesae inglesa) y, por supuesto, también de lasfamilias. Es necesario un gran trabajo deelaboración, preparación de materiales yrecursos y, cómo no, de evaluación.
5. Búsqueda de fuentes de información:–Materiales en la biblioteca del
centro:
• El libro del cuerpo humano del Dr.Frankenstein (Pearson Education)
• The pop up pull out human body(S.M)
• Mi cuerpo (Diset)• Mira dentro de tu cuerpo (Editorial
Everest)• Comer sano (Combel S.A)
27
Los alumnos están
tan inmersos que
no se dan cuenta
de todo lo que están
interiorizando, de la
cantidad de ideas y
conceptos que
están asimilando ni
de la construcción
tan importante que
están haciendo de
su aprendizaje.
Competencias y proyectos en Educación Infantil: hacia una educación holística
13 1993, p. 72.14 ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que
se establece el currículo y se regula la ordenación de la
Educación Infantil.15 Área de conocimiento de sí mismo y autonomía perso-
nal, Área de conocimiento del entorno y Área de len-
guajes, comunicación y representación.
–Juegos e instrumentos relacionadosen el rincón del juego simbólico.
–Vídeos educativos en youtube yotros recursos digitales de la Web 2.0.
Las familias colaboran con libros enfrancés sobre el cuerpo humano, carteles,radiografías, scanner… que permanece-rán en el rincón del proyecto hasta queeste finalice. Es asombroso el grado deimplicación de las familias, cuando sushijos están motivados y continuamenteles preguntan.
Luna ha estado de vacaciones en laisla de Guadalupe y nos ha traído unavariedad de plátanos exquisita para pre-venir los calambres.
La fameuse banane pomme de l’ île de la Guadeloupe
h t t p : / / d o m p a s m u s . o v e r -blog.com/article-les-autres-bananes-de-guadeloupe-de-la-production-au-palais-48594661.html
Se seleccionan fuentes de informa-ción, propiciando actividades y adquisi-ción de estrategias de descripción, análi-sis, interpretación y reflexión crítica, quefomentarán las ocho competencias bási-cas.
6. Algunas tareas realizadas:1. Comenzamos con una canción:http://www.youtube.com/watch?v=C
YyRibaMQoA&feature=BFa&list=PL7941BF10572001B3
“cuando el reloj marca la una, unesqueleto sale de su tumba, cuando elreloj marca las dos, dos esqueletoscomen arroz…”
Trabajamos pulso, ritmo, melodía,percusión corporal e instrumental, nociónespacio-tiempo, vocabulario y dramatiza-ción.
Juegos con la voz: memorización einterpretación de la canción, con diferen-tes timbres de voz y matices musicales.
Escenificación y dramatización de lacanción (hacemos dos grupos de 12alumnos. Mientras unos actúan los otroshacen de público y viceversa).
El reloj: contamos en español y enfrancés del 1 al 12 y del 12 al 1 sin quefalte ningún número y sin alterar elorden.
El David de Miguel Ángel y las jira-fas en llamas de Dalí. Hacemos nuestroautorretrato utilizando témperas y cerasduras.
“The ghost”: realización de un fantasma.
28
Se seleccionan
fuentes de informa-
ción, propiciando
actividades y adqui-
sición de estrategias
de descripción,
análisis, interpreta-
ción y reflexión
crítica, que
fomentarán las
ocho competencias
básicas.
Matilde Ureña Borrego
Hacemos fotos: caras de miedo, sorpresa, alegría…
Áreas trabajadas–Área de Conocimiento de sí mismo
y autonomía personal. El cuerpo y la pro-pia imagen.
–Área de Conocimiento del Entorno.Medio físico; elementos, relaciones ymedida.
–Área Lenguajes, comunicación yrepresentación: lenguaje verbal, lenguajeartístico y corporal y lenguaje audiovi-sual.
Competencias implicadas: compe-tencia en comunicación linguística,competencia matemática, competenciaen el conocimiento y la interacción conel mundo físico, tratamiento de la infor-mación y competencia digital, compe-tencia social y ciudadana, competenciacultural y artística, competencia paraaprender a aprender y autonomía e ini-ciativa personal.
2. Partimos de algunos vídeos deyoutube:
El twist del esqueleto:
29
Competencias y proyectos en Educación Infantil: hacia una educación holística
https://www.youtube.com/watch?v=S E k 3 _ P h h j S g & f e a t u r e = g -list&list=PLW4di9pQV2IA2pbPhkM1SHQqQcE4W93TT.
El esqueleto y Doki:http://www.youtube.com/watch?v=C
vyduMZ6QWs&feature=BFa&list=PL7941BF10572001B3.
El carnaval de los animales (Fósiles)Camille Saint-Saëns:
https://www.youtube.com/watch?v=v G I - h Y V s l P U & l i s t =PL0ECBAFAEDEAFE31C&index=6&fea-ture=plpp_video.
Conceptos básicos: alto/bajo, arriba/abajo delante/detrás, izquierda/derecha.
Identificamos algunos huesos delesqueleto: tibia y peroné, fémur, cúbito yradio, húmero, costillas, esternón,columna vertebral, cráneo. Inventamosuna rima con ellos, a modo de “rap”.
Huesos en plastilina: cortos, largos,con forma de puñal…
Pequeño grupo: identificación pala-bra-dibujo, buscamos la palabra (mayús-culas y minúsculas) ¿por qué letraempieza?
http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/contenidosdigitales/programas-flash/Medusa/JugandoPalabras/cuerpo/jugandoconpalabras.html.
Dibujamos una bandera pirata yjugamos a piratas.
Practicamos con los instrumentos deplaca: xilófonos y metalófonos (similitudcon la columna vertebral).
Juego de las estatuas: decúbitosupino, decúbito prono, decúbito lateral.
Visita de un profesional de la sani-dad: charla-coloquio sobre inmovilizacio-nes.
Jugamos con las texturas: algodón,venda elástica, venda de gasa orillada…
Los deportes y la alimentación parael cuidado del cuerpo.
–Áreas trabajadas:–Área de Conocimiento de sí mismo
y autonomía personal: el cuidado perso-nal y la salud.
–Área de Conocimiento del Entorno.Cultura y vida en sociedad.
–Área Lenguajes. Comunicación yrepresentación: lenguaje verbal, lenguajeartístico y corporal y lenguaje audiovi-sual.
Competencias implicadas: competen-cia en comunicación linguística, compe-tencia en el conocimiento y la interaccióncon el mundo físico, tratamiento de lainformación y competencia digital, com-petencia social y ciudadana, competenciacultural y artística, competencia paraaprender a aprender y autonomía e ini-ciativa personal.
7. Elaboración de un dossier, con la sín-tesis del trabajo en formato digital que secolgará en el sitio web.
8. Evaluación:La evaluación en la etapa de educa-
ción infantil debe servir para identificarlos aprendizajes adquiridos, el ritmo y lascaracterísticas de la evolución del alum-nado.
La evaluación será global, continua yformativa.
Al evaluar el proyecto hemos consi-derado tres pilares fundamentales:
1. El alumnado: los criterios de eva-luación se utilizarán como refe-rente para la identificación de lasposibilidades y dificultades decada alumno y para observar eldesarrollo de su proceso de apren-dizaje.
2. Los procesos de enseñanza y de lapráctica educativa.
3. Opinión e implicación de las fami-lias.
Se han realizado dos encuestas enlínea, una dirigida a las familias y otra alequipo docente de infantil 5 años, utili-zando la herramienta Google docs.
https://docs.google.com/spreads-heet/viewform?fromEmail=true&form-key=dDEwNWhSdlYtTGJFbEg5YXNwbDRCM2c6MQ.
https://docs.google.com/spreads-heet/viewform?fromEmail=true&form-key=dDBhSEdVbm54YUUwQmR6UkR4aHBheFE6MQ.
A modo de conclusiónResulta evidente que esta forma de
trabajar se aleja del concepto de educa-ción como transmisión de conocimientos.Los nuevos retos sociales están haciendonecesaria la actualización de los conteni-dos y la forma de enseñarlos. Cada pro-yecto es una gran aventura, larga y com-pleja, pues son muchos los factores quese deben tener en cuenta; la logística, elcurrículum, la evaluación, los métodos deenseñanza, la atención a la diversidad yla organización escolar interactúan deforma continuada en el medio escolar.
• Al trabajar de forma globalizadapor pequeños proyectos los alum-nos aprenden a comunicarse envarias lenguas; investigan, experi-mentan, organizan el trabajo, esta-blecen relaciones y deciden.
• El aprendizaje y las experienciasvitales son continuos, y las situa-ciones y las exigencias que se vanpresentando en ellas permiten alalumnado iniciarse en una ampliagama de destrezas que afectan a los ámbitos linguístico, mate -mático, social, cultural, de cono -cimiento del mundo físico, de tratamiento de información y com-petencia digital, de autonomía einiciativa personal y para aprendera aprender.
• Se favorecen las relaciones socialesdentro de la comunidad educa-tiva16 y, con ellas, la convivencia,la cooperación y el respeto.
• Se subraya, entonces, un enfoqueeducativo amplio y holístico; queafronta el desarrollo intelectual,personal e interpersonal del
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Matilde Ureña Borrego
16 Profesorado, alumnado y familias.
alumno y se establecen muchos delos valores, actitudes, competen-cias y/o habilidades que le seránde utilidad durante toda su vida.
A nivel personal, este modo de tra-bajar me ha hecho observar y escucharmás a mi alumnado, investigar, revisarfuentes bibliográficas, reflexionar e inten-tar relacionar contenidos. No es fácil y aveces te sientes sola, a pesar de ser untrabajo en equipo. Pero al final, cuandomiro el dossier realizado, sólo puedosonreír y pensar ¡cuánto hemos trabajo!
BibliografíaDÍEZ NAVARRO, CARMEN (1998): La oreja
verde de la escuela, Madrid, Edicio-nes de la Torre.
DOMÍNGUEZ CHILLÓN, GLORIA (2000): Pro-yectos de trabajo: Una escuela dife-rente, Madrid, La muralla.
FORBES, SCOTT (2003): Holistic Education:An Analysis of its Ideas and Nature,Brandon, Foundation for EducationalRenewal.
GONZÁLEZ GONZÁLEZ, DANIEL, GUTIÉRREZ
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(coords.) (1993): Análisis de la inves-tigación educativa, Granada, Univer-sidad de Granada.
GONZÁLEZ GARZA, ANA Mª (2009): Educa-ción holística: la pedagogía del sigloXXI, Barcelona, Kairos.
PÉREZ GÓMEZ, ÁNGEL IGNACIO (2007): Pro-fesorado y otros profesionales de laeducación. Alternativas para un sis-tema escolar democrático, Barcelona,Octaedro.
UNESCO (2008):“Educación ¿para qué?valores, conocimientos y competen-cias para el desarrollo sostenible”, enEducación de calidad, equidad ydesarrollo sostenible. Ginebra,UNESCO.
VIEITES SALVADO, Mª DEL CARMEN (2009):Programación por competencias eneducación infantil: del proyecto edu-cativo al desarrollo integral delalumno, Vigo, Ideaspropias. •
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Competencias y proyectos en Educación Infantil: hacia una educación holística
Resumen
Aunque la Educación Intercultural es uncampo de acción aplicado en el ámbitoformal de la educación escolar, parte desu fundamentación teórica está basadaen la Psicología Social, cuyo interés secentra fundamentalmente en la persona,en cómo piensa, siente y actúa en situa-ciones grupales. Su objeto pone especialénfasis en los mecanismos psíquicos bási-cos de la persona (percepción, imagina-ción, pensamiento, sentimiento, sensa-ción y emotividad) desarrollados encontextos sociales.
El interés de este pequeño estudio porla detección de las representaciones este-reotipadas parte de la constatación de laexistencia de conductas discriminatorias,basadas en la forma en que los niños yniñas procesan la información originadaen su realidad personal circundante,hacia sus iguales pertenecientes a gruposminoritarios.
Justificación socio-pedagógica
Los fenómenos sociales se sucedencon rapidez, planteando nuevos retos alos que las sociedades deben ofrecerrespuestas. Un instrumento para lograrla adaptación a los cambios, como laaparición de sociedades multiculturales,es la educación escolar. Este multicultu-ralismo se ha ido formando a lo largo delas últimas décadas dada la variedad degrupos que se han visto obligados aconfrontarse o cooperar: minorías lin-güísticas y dialectales tradicionales, tra-bajadores y trabajadoras extranjeros resi-dentes, inmigrantes que han adquirido oestán en vías de adquirir la nacionalidaddel país de residencia, etc. La clave delmulticulturalismo es la concienciaciónen un triple sentido: ser consciente de lapropia condición etnocultural, evitandoel etnocentrismo y la jerarquización cul-tural; aceptar el hecho de que la socie-dad en la que vivimos es realmente mul-ticultural, donde la variedad cultural no
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Se hace necesaria
una modificación de
actitudes, reformas
de programas
educativos, acción
social directa, etc.,
que deben venir
propuestas desde la
política social y
educativa, basán-
dose en la garantía
de una igualdad de
oportunidades para
todos y todas,
combatiendo la
exclusión social y
cultural y garanti-
zando el futuro
democrático.
Margarita González Monje
Detección de estereotipos en alumnado de Educación Primaria
Margarita González MonjeMaestra del Colegio Español Federico García Lorca
se debe únicamente a macrovariables,sino también a aspectos microculturalescomo son la familia, la religión o laorientación sexual; no ignorar el con-flicto que surge cuando la “Propia cul-tura” no se comparte con los demás.Podríamos definir multiculturalismocomo la combinación, en un mediodado, de unidad social y pluralidad cul-tural mediante intercambios y comuni-caciones entre personas que utilizandiferentes categorías de expresión, aná-lisis e interpretación.
La perspectiva que se vislumbra es lade un nuevo discurso global en el quecada diferencia pueda hallar su contra-parte y afinidad en otro discurso. Por estasituación, se hace necesaria una readap-tación de la sociedad a todos los niveles(jurídico, educativo, económico).
Las respuestas dadas al pluralismocultural en Europa y en España presentancaracterísticas diferentes a las de otrospaíses debido a diferentes estilos intelec-tuales nacionales, estructuras lingüísticas,marco legal y características de los gruposculturales en contacto.
Se hace necesaria una modificaciónde actitudes, reformas de programas edu-cativos, acción social directa, etc., quedeben venir propuestas desde la políticasocial y educativa, basándose en lagarantía de una igualdad de oportunida-des para todos y todas, combatiendo laexclusión social y cultural y garantizandoel futuro democrático.
Diversas instituciones pueden eri-girse en agentes que potencien el nuevoequilibrio social y la convivencia. El des-arrollo de proyectos que incorporen laparticipación de la comunidad será prio-ritario a la hora de tomar medidas deacción social.
Pero es necesario que se establezcanrelaciones entre las distintas institucionespara lograr aunar esfuerzos hacia unobjetivo común.
Las agencias educativas se confirmancomo institución relevante que puedeasumir esta tarea, para lo cual deben con-
tar con políticas educativas que coadyu-ven en el nivel macrosocial.
Se hace necesario aportar estrategias,desde la escuela, para prever uno de losproblemas de esta situación, la estereoti-pia y sus consecuencias; potenciandootros valores o metas que desarrollen anuestro alumnado como seres sociales.
La LOE (2006) y el anteproyecto deLOMCE (2012), han establecido, al menoscomo declaración de intenciones, nuevosplanteamientos en el tratamiento de ladiversidad en el ámbito educativo.
Una de las funciones más importan-tes de la escuela es la socialización, y esen ella donde se producen todo tipo deinterrelaciones entre sus miembros.
Para impulsar la cohesión social através de la educación formal sería deseable relacionar el discurso sobremodelos e ideologías con las consecuen-cias prácticas. Esto supone apoyar pro-yectos de investigación y de formaciónque permitan la colaboración de investi-gadores y educadores de los diferentesniveles educativos. Se debe atender a laformación del profesorado.
Estas funciones de cohesión social yde reproducción cultural podrían com-prenderse en el marco del concepto deEducación Intercultural.
El sistema educativo español co men -zó su reajuste a esta demanda de la socie-dad al iniciarse la afluencia migratoriamasiva. Esta situación acontece en París (Francia) con más intensidad si cabe. La realidad social y la complejidad delmosaico pluricultural han ido cambiandovertiginosamente, de tal modo que cons-truir un sistema educativo de calidad paratodos y todas que sirva de motor para laconstrucción de una nueva ciudadaníaintercultural sigue siendo un reto delfuturo.
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Podríamos definir
multiculturalismo
como la combina-
ción, en un medio
dado, de unidad
social y pluralidad
cultural mediante
intercambios y
comunicaciones
entre personas que
utilizan diferentes
categorías de
expresión, análisis
e interpretación.
Detección de estereotipos en alumnado de Educación Primaria
La estereotipia
¿Qué? ¿Cómo?¿Cuándo? ¿Por qué?
Es uno de los problemas con los quenos encontramos ante esta nueva situa-ción social de multiculturalismo. Ahoracomprenderemos en qué consiste le este-reotipia, cuándo se produce, cuáles sonlos procesos cognitivos que la conformany por qué los seres humanos estereotipa-mos, aspecto que ya está demostradoempíricamente que realizamos en mayoro menor medida.
Una aproximación cognitiva al con-cepto de estereotipo entiende este con-cepto como una estructura que formaparte del pensamiento categórico acercade los demás. Ya según Lippmann (1922),los estereotipos son dibujos, imágenes en
nuestra cabeza de personas o situaciones,y nuestro conocimiento está basado enimágenes simplificadas del ambiente,porque no podemos conocerlo tododirectamente. Necesitamos simplificar yestructurar el proceso de percepción depersonas, y a esta necesidad responde laelaboración y uso de categorías sociales.Estos dibujos deben ser fabricados desdela cultura de cada uno. Los estereotiposson rígidos en su definición y resistentesal cambio. Por medio del proceso deinferencia emitimos juicios estructuradosy elementales acerca de las característicasde las personas, y esto tiene una funcióndescriptiva, explicativa, de previsión defuturo. Por ejemplo, identificamos ungrupo de personas por una caracterís-tica específica (nacionalidad, religión,género…); esta atribución les separa deotros grupos y lo generalizamos a todo elgrupo. Así, por ejemplo, vemos a los peli-rrojos como temperamentales.
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“¡Triste época la
nuestra! Es más fácil
desintegrar un
átomo que un
prejuicio”.
ALBERT EINSTEIN
Margarita González Monje
Ahora se intenta evitar la expresióndel pensamiento discriminatorio, bien pormiedo a una sanción legal, o bien porqueusar estereotipos viola sus modelos per-sonales de justicia e igualdad (Devine,1989). Los estereotipos pueden hacer quetratemos a una persona injustamente, alrealizar inferencias estereotipadas acercade cómo son las personas por su ropa osu peinado. No conocemos a las perso-nas, pero a simple vista tenemos unrango de asunciones y expectativas sobreellas. Son los juicios categóricos (Hinton,2000). Consideramos los estereotiposcomo falsos porque tratan a mucha gentediferente como iguales e ignora las dife-rencias individuales.
La connotación negativa de estereo-tipar se basa en la creencia de que no sonflexibles ni fáciles de cambiar. Esto noquiere decir que siempre sea negativorealizar categorizaciones estereotipadas,puesto que también tiene para las perso-nas una función explicativa y de previ-sión de futuro, que les ayuda a desenvol-verse en la sociedad (Hinton, 2000).
Evaluación de un programa preventivo de detección de representaciones estereotipadas
El objetivo de este estudio consistíaen explorar la posibilidad de que losniños y niñas que componen la muestraposean algunas representaciones este-reotipadas, al menos a nivel esquemá-tico, sobre cómo son las personas que pertenecen a determinados grupossociales.
En función de los resultados de estaexploración, a través de un cuestionarioaplicado a los alumnos de Educación Pri-maria del Colegio Español Federico Gar-cía Lorca, procederíamos a diseñar unprograma cognitivo, a modo de interven-ción experimental, dirigido a la interiori-zación de metas altruistas relacionadascon valores sociales que se encuentranpresentes en el currículum.
La metodología utilizada ha sido decarácter exploratorio, con el fin de,mediante una encuesta, identificar lasrepresentaciones estereotipadas. El cues-tionario sobre representaciones estereoti-padas constaba de 20 ítems suficiente-mente vinculados al constructo paragarantizar la validez del mismo. Un ejem-plo es: el alcalde de tu pueblo impideque los jóvenes subsaharianos se bañenen la piscina municipal porque dice queno se duchan antes de meterse en elagua, ¿crees que está bien lo que alega?,o Lola y Joaquín se quieren casar, perolos padres de él no consienten la bodaporque Lola es venezolana, ¿crees que eslógica y normal su postura?
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La connotación
negativa de
estereotipar se basa
en la creencia de
que no son flexibles
ni fáciles de cambiar.
Esto no quiere decir
que siempre sea
negativo realizar
categorizaciones
estereotipadas,
puesto que también
tiene para las perso-
nas una función
explicativa y de
previsión de futuro,
que les ayuda a
desenvolverse en la
sociedad.
Detección de estereotipos en alumnado de Educación Primaria
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Esta prueba se
aplicó en grupo, ya
que en la interacción
oral se aseguró que
los alumnos habían
captado correcta-
mente el significado
de las preguntas.
Dicho cuestionario
fue elaborado
mediante la técnica
de brainstorming,
donde se evocó un
elevado número de
ítems, considerable-
mente mayor que el
que finalmente se
incluyó. Posterior-
mente se excluyeron
todos los ítems que
no se encontraban
suficientemente vin-
culados al cons-
tructo para garanti-
zar la validez del
mismo y se reformu-
laron aquellos que
no cumplían con las
formalidades bási-
cas que son habitua-
les en las técnicas
de encuesta.
Margarita González Monje
Cuestionario Estereotipia - CE FEDERICO GARCÍA LORCA 2013
Sí No NS/NC TOTAL
1. ¿Ayudarías a hacer la tarea a una compañera tuya de clase muy gorda que no sabe hacerla? 81 7 0 88
2. Los alumnos y alumnas de otro curso dicen que un compañero de colegio huele mal. En una excursión se va a sentar a tu lado, ¿te importaría? 28 60 0 88
3. Os van a colocar de 2 en 2 en la clase, ¿te sentarías al lado de una compañera rumana? 70 17 1 88
4. Hay un chico hindú en tu clase al que el delegado ha insultado, ¿le defenderías? 80 8 0 88
5. ¿Invitarías a un compañero de clase que es iraquí a tu fiesta de cumpleaños? 67 17 4 88
6. ¿Te has burlado alguna vez de un compañero o compañera de otra raza? 14 71 3 88
7. ¿Te molestaría que hubiese muchos niños o niñas en tu clase de una cultura distinta de la tuya? 18 70 0 88
8. ¿Te parecen distintas las personas que han nacido en un lugar diferente al tuyo? 22 66 0 88
9. Un compañero o compañera de otro país te ofrece probar su comida en una excursión, ¿te apetecería probarla? 70 18 0 88
10. La hija de un matrimonio chino que tiene un restaurante en tu barrio, ha llegado nueva a tu clase pero no sabe muy bien español, ¿te ofrecerías a ayudarle con las tareas? 78 7 3 88
11. ¿Te parecería interesante que te invitasen a comer a un restaurante de comida africana? 67 21 0 88
12. ¿Crees que relacionarte con personas de otras culturas es positivo? 76 12 0 88
13. Tienes un vecino nuevo, que es de tu edad y viene dePuerto Rico, ¿le saludas y te presentas en cuanto tienes ocasión? 76 12 0 88
14. ¿Te llaman mucho la atención las personas que han nacido en un país distinto del tuyo? 39 47 2 88
15. ¿Te asustaría encontrarte en el parque con 6 niños alemanes? 23 63 2 88
16. ¿Si fueras el capitán del equipo de fútbol del colegio, ¿cogerías a un niño muy gordo como portero? 68 20 0 88
17. ¿Ayudarías a un alumno peruano de tu colegio que va cargado de libros? 76 9 3 88
18. El alcalde de tu pueblo impide que los jóvenes subsaharianos se bañen en la piscina municipal porque dice que no se duchan antes de meterse en el agua, ¿crees que está bien lo que alega? 19 68 1 88
19. Lola y Joaquín se quieren casar, pero los padres de él no consienten la boda porque Lola es venezolana, ¿crees que es lógica y normal su postura? 13 75 0 88
20. El padre de un compañero de clase te lleva en coche a tu casa porque está lloviendo. Se le cruza un coche extranjero y comenta lo mal que conducen los marroquíes, ¿crees que tiene razón? 13 75 0 88
Análisis de los datos y resultados
El instrumento de recogida de datosestá basado en la encuesta, obteniéndosedatos sobre las representaciones estereo-tipadas que puedan poseer los niños y lasniñas a través de un cuestionario.
Esta prueba se aplicó en grupo, yaque en la interacción oral se aseguró quelos alumnos habían captado correcta-mente el significado de las preguntas.Dicho cuestionario fue elaboradomediante la técnica de brainstorming,donde se evocó un elevado número deítems, considerablemente mayor que elque finalmente se incluyó. Posterior-mente se excluyeron todos los ítems queno se encontraban suficientemente vin-culados al constructo para garantizar lavalidez del mismo y se reformularonaquellos que no cumplían con las forma-lidades básicas que son habituales en lastécnicas de encuesta para garantizar unamínima fiabilidad (Krosnck, 1999).
Finalmente, el cuestionario se limitóa veinte ítems con el objeto de no provo-car la fatiga o la desmotivación de losniños y las niñas.
Se detalla a continuación el porcen-taje de respuestas positivas y negativas alas 20 cuestiones de la encuesta, aña-diendo los casos en los que el alumno ola alumna no sabe o no contesta.
1. ¿Ayudarías a hacer la tarea a unacompañera tuya de clase muygorda que no sabe hacerla?
El 92,01% de respuestas afirmativasnos indica que no se distingue entre lascaracterísticas físicas deseables por lasociedad actual, aunque no deja de sor-prendernos que exista un 7,9% de res-puestas negativas.
2. Los alumnos y las alumnas de otrocurso dicen que un compañero decolegio huele mal. En una excur-sión se va a sentar a tu lado, ¿teimportaría?
Las respuestas nos informan de que,
efectivamente, hay un porcentaje dealumnado que, ante la posibilidad desentarse cerca de un compañero que,según dicen otros iguales (deseabilidadsocial, ideas preconcebidas) desprendeun olor no muy agradable, deciden nohacerlo, un 68,16%, frente a un 31,80%que sí se sentaría a su lado.
3. Os van a colocar de 2 en 2 en laclase, ¿te sentarías al lado de unacompañera rumana?
A la mayor parte de la muestra,79,52%, no le molestaría sentarse al ladode una compañera rumana, aunque tam-bién los hay que deciden no hacerlo, el19,31%. Cabe destacar que, ante esta pre-gunta, nadie dudó de cuál era el origende la compañera del caso, no siendo asícon otras nacionalidades, como ocurremás adelante, con los hindúes o puerto-rriqueños. Un 1,13% no sabe o no con-testa.
4. Hay un chico hindú en tu clase alque el delegado ha insultado, ¿ledefenderías?
Ante la perspectiva de defender a uncompañero de nacionalidad hindú, lamayoría, un 90,88%, opta por hacerlo.Aquí pues, el sentido de justicia seimpone, a pesar de ser el delegado (y,por tanto, normalmente el más apreciadopor los iguales) el que le ha insultado. Un9,08% no le defendería.
5. ¿Invitarías a un compañero declase que es iraquí a tu fiesta decumpleaños?
Destaca al formular esta cuestiónque, aunque un elevado porcentaje dealumnado, el 76,11%, responde que sí loinvitaría, no deja de ser un número con-siderable (19,31%) el de los que no loharían por el hecho de ser iraquí el com-pañero de clase. Una parte del alumnadono sabe o no contesta a esta pregunta, el4,54%.
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“El prejuicio
es el hijo de la
ignorancia”.
WILLIAM HAZLITT
Detección de estereotipos en alumnado de Educación Primaria
6. ¿Te has burlado alguna vez de uncompañero o compañera de otraraza?
La mayor parte del alumnado no seha burlado de un compañero o compa-ñera de una raza diferente a la suya(80,64%), aunque hay un porcentaje quesí (15,90%) y el 3,40% que no sabe o nocontesta.
7. ¿Te molestaría que hubiese muchosniños o niñas en tu clase de unacultura distinta de la tuya?
La mayor parte del alumnado, el79,52%, estaría dispuesto a compartir suaula con compañeros de distinta cultura,aunque nos queda una llamativa quintaparte, el 20,44%, a la que le molestaríahacerlo.
8. ¿Te parecen distintas las personasque han nacido en un lugar dife-rente al tuyo?
En esta cuestión, el 24,99% consideraque las personas que han nacido en unlugar distinto al suyo son diferentes porlas razones que sean, pero este dato nonos daría información relevante respectoa lo que pretendemos detectar (la exis-tencia o no de representaciones estereo-tipadas en nuestro alumnado). Pero loque sí nos da información es que lamayor parte del alumnado opina que noson diferentes, un 68,16%.
9. Un compañero o compañera deotro país te ofrece probar sucomida en una excursión, ¿te ape-tecería probarla?
Una amplia mayoría piensa que esinteresante probar las ofertas culinariasde otros países, un 79,52%, en contrapo-sición con un 20,44% que opina que nole apetecería.
10. La hija de un matrimonio chinoque tiene un restaurante en tubarrio ha llegado nueva a tu clasepero no sabe muy bien español,¿te ofrecerías a ayudarle con lastareas?
En esta pregunta destaca una mayo-ría de respuestas afirmativas, 88,60%, queconsidera que deben ayudar a una com-pañera que no conoce bien la lenguaespañola. Aún así, hay un 7,95% que nolo haría y un 3,40% que no sabe o nocontesta a esta cuestión.
11. ¿Te parecería interesante que teinvitasen a comer a un restau-rante de comida africana?La mayor parte del alumnado,
76,11%, opina que es una propuesta inte-resante probar comida africana, mientrasque el 23,85% piensa que no lo es.
12. ¿Crees que relacionarte con per-sonas de otras culturas es posi-tivo?Para una amplia mayoría del alum-
nado, 86,33%, relacionarse con personasde otras culturas es positivo, mientras queel 13,63% no consideran que este hechosea positivo.
13. Tienes un vecino nuevo, que es detu edad y viene de Puerto Rico, ¿lesaludas y te presentas en cuantotienes ocasión?Para el 86,33% del alumnado, cono-
cer a un igual que viene de Puerto Ricosería interesante; un pequeño porcentaje,el 13,63%, opina que no lo sería.
14. ¿Te llaman mucho la atención laspersonas que han nacido en unpaís distinto del tuyo?Curiosamente, sorprende que a un
44,30% del alumnado le “llamen la aten-ción personas que han nacido en un paísdistinto del suyo”. Esto puede ser tantoun tipo de representación estereotipadapositiva como negativa, pero la informa-ción que nos da es que existe, por tanto,una consideración de diferente que sub-yace al conocimiento de sus iguales deotros países. Al 53,39% no le llama laatención y el 2,27% no sabe o no contestaa esta pregunta.
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Margarita González Monje
15. ¿Te asustaría encontrarte en elparque con 6 niños alemanes?Un alto porcentaje del alumnado no
se asustaría por encontrarse ante ungrupo de niños de nacionalidad alemana,71,56%, frente a un 26,12% que sí. El2,27% no sabe o no contesta.
16. Si fueras el capitán del equipo defútbol del colegio, ¿cogerías a unniño muy gordo como portero?El 77,24% sí aceptaría escoger a un
igual como portero, a pesar de no tenerlas características e ideas preconcebidaspara ese puesto deportivo. Destaca el22,72% que no lo haría.
17. ¿Ayudarías a un alumno peruanode tu colegio que va cargado delibros?Casi todos los alumnos ayudarían a
un igual, con un destacable 86,33%. El10,22% no le ayudaría, información quepuede indicar estereotipos o, simple-mente, que la moral heterónoma no estálo suficientemente desarrollada. El 3,40%no sabe o no contesta a esta cuestión.
18. El alcalde de tu pueblo impide quelos jóvenes subsaharianos sebañen en la piscina municipalporque dice que no se duchanantes de meterse en el agua,¿crees que está bien lo que alega?La mayor parte del alumnado, el
77,24%, opina que no es correcto lo quealega el alcalde al impedir que los jóve-nes subsaharianos se bañen en la piscinamunicipal, mientras que el 21,58% opinaque sí está bien lo que dice. Un exiguo1,13% no sabe o no contesta.
19. Lola y Joaquín se quieren casar,pero los padres de él no consien-ten la boda porque Lola es vene-zolana, ¿crees que es lógica y nor-mal su postura?El 85,2% considera que no es lógica
la postura de unos padres que no con-sienten una boda por el hecho de ser
venezolana la novia, mientras que el14,76% opina que sí es normal.
20. El padre de un compañero declase te lleva en coche a tu casaporque está lloviendo. Se le cruzaun coche extranjero y comenta lomal que conducen los marro-quíes, ¿crees que tiene razón?La mayor parte del alumnado, un
85,2% opina que no tiene razón al consi-derar que los marroquíes conducen mal,mientras que el 14,76% piensa que sí.
Discusión general
Antes de analizar los resultados yvalorar las implicaciones educativas deéstos, es preciso recordar que existenmúltiples variables que han podido inci-dir en los porcentajes obtenidos.
En primer lugar, cabría destacar queen las edades de nuestra muestra influyesignificativamente la denominada desea-bilidad social, que les induce a respondera una cuestión como consideran que eslo correcto, en función de los patrones dela sociedad en la que se encuentraninmersos. Este tipo de respuestas se hatratado de minimizar aludiendo a la con-fidencialidad y anonimato del cuestiona-rio realizado.
Así pues, se confirma la existencia derespuestas estereotipadas en todos losítems del cuestionario, por lo que sepodría considerar que los niños y niñasemiten juicios estereotipados sobre deter-minados grupos sociales, lo que confir-maría la hipótesis de este trabajo.
El instrumento de medida fue capazde detectar las representaciones estereo-tipadas, aunque debemos tener en cuentaque las representaciones genuinas aún noson estables a esta edad. Lo que lamedida explícita (cuestionario) reveló fueel conocimiento cultural que existe sobreel grupo minoritario, pero no el estereo-tipo genuino. Esto sería una hipótesis, yaque es muy difícil separar el conoci-
39
En las edades de
nuestra muestra
influye significativa-
mente la denomi-
nada deseabilidad
social, que les
induce a responder
a una cuestión como
consideran que es lo
correcto, en función
de los patrones de
la sociedad en la
que se encuentran
inmersos.
Detección de estereotipos en alumnado de Educación Primaria
miento cultural del estereotipo de su uso,debido a la interiorización y adhesión almismo.
Las conclusiones que se desprendende la fase exploratoria (cuestionario)hacen alusión a algunos trabajos queapuntan hacia la estabilidad de las repre-sentaciones durante la infancia. Recorde-mos que, según Erdley y Dweck (1993,1997, 2011), los niños y niñas de edadescomprendidas entre los 10,5 y 11,5 añosposeen ciertas teorías implícitas de la per-sonalidad, caracterizando éstas comoalgo estable y difícil de cambiar.
Las representaciones sobre distintascaracterísticas, etnias y grupos socialeshacían referencia a connotaciones físicas,externas, e incluso étnicas, pero no a lasculturas. Esto puede ser un motivo por elcual se confirme el hecho de que existanrepresentaciones estereotipadas entre elalumnado encuestado, teniendo encuenta que el instrumento utilizado esexplícito y que es posible que el cuestio-nario no mida realmente la aplicaciónrepresentacional propiamente dicha, sinoel conocimiento sobre determinados gru-pos sociales.
Esto es una hipótesis, ya que es muydifícil separar el conocimiento culturaldel estereotipo de su uso, debido a lainteriorización y adhesión del mismo.
Es probable que los niños y niñas,que aprenden por modelado su lenguamaterna, también aprendan a cepillarselos dientes y a vivir como los demás. Así,estimarían como normal que una personade otra cultura se va a comportar dedeterminada manera, sólo porque en suhogar así lo creen y así se lo transmiten,sin que estos niños y niñas se paren apensar realmente si el conocimiento cul-tural que tiene de ese estereotipo lo apli-can, consciente o inconscientemente.
Otra explicación alternativa a losresultados podrían ser las propias limita-ciones del estudio: las cuestiones no sehan ajustado a las características persona-les de los niños y niñas, a pesar de habersido escogidas según el desarrollo moral
acorde con su edad. Según Kohlberg,existen seis estadios del desarrollo moraly todos empezamos por el primero, el dela heteronomía, pero no todas las perso-nas llegan al sexto. Los seis estadios noson rígidos y puede haber fluctuacionesa lo largo de la vida de cada persona.
Otra explicación plausible a la exis-tencia de respuestas estereotipadaspodría ser la posibilidad de que, precisa-mente, sobre el estereotipo de los niñosy niñas de las etnias mencionadas, losalumnos hayan elaborado una represen-tación estable, posiblemente debido a lalocalización geográfica de la zona donderesiden y asisten al centro escolar.
Puede haber errores derivados de laimplementación de las actividades deentrenamiento, como la incomprensiónde las normas de actuación por parte delos participantes y la falta de motivación.
Respecto a las implicaciones educa-tivas, por los elevados valores acerca delas representaciones estereotipadas pre-sentes en el alumnado de Educación Pri-maria de nuestro centro, cabe destacarque con frecuencia damos por supuestala eficacia de las actividades didácticasque se proponen en el aula, tanto a nivelcurricular como de educación en valores.Este estudio puede indicar que sus efec-tos pueden ser escasos o nulos, lo cualnos llevaría a pensar en la necesidad dellevar a cabo una profunda revisión delos materiales didácticos y curricularescon los que cuentan los docentes en loscentros, de tal forma que, de algunamanera, se pueda verificar su eficacia enla consecución de los objetivos que real-mente se pretenden conseguir.
Por otra parte, es habitual que en elperíodo de formación del profesorado nose tengan en cuenta los procesos cogni-tivos que dan lugar precisamente a repre-sentaciones estereotipadas que van encontra de los valores que se deben trans-mitir, por lo que sería necesario plante-arse también la propia formación del pro-fesorado, ya que puede ocurrir que notodos los educadores estén preparados o
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Según Kohlberg,
existen seis estadios
del desarrollo moral
y todos empezamos
por el primero,
el de la heterono-
mía, pero no todas
las personas llegan
al sexto. Los seis
estadios no son
rígidos y puede
haber fluctuaciones
a lo largo de la vida
de cada persona.
Margarita González Monje
cuenten con las suficientes estrategiaspara trabajar en las aulas sin temor areproducir aspectos que culturalmentevienen heredados por la tradición y queafectan a la transmisión de valores (nosiempre positivos) de una manera implí-cita. Los valores son imprescindibles entanto en cuanto van a conformar lasestrategias de activación de metas altruis-tas, que son las que nos permitirán traba-jar la inhibición en el momento de la acti-vación de los estereotipos mencionados.
Puede que el cuestionario realmenteno mida la aplicación representacionalpropiamente dicha, sino el conocimientosobre determinados grupos sociales. Estoes una hipótesis, ya que es muy difícilseparar el conocimiento cultural del este-reotipo de su uso, debido a la interiori-zación y adhesión del mismo.
Los resultados obtenidos nos llevana pensar que, efectivamente, los niños yniñas de 7 a 12 años del Colegio Españolposeen representaciones estereotipadasde algunos grupos minoritarios. Debe-mos, pues, tener en cuenta esta informa-ción para, en una investigación futura,diseñar un programa cognitivo, a modode intervención experimental, dirigido ala interiorización de metas altruistas rela-cionadas con valores sociales que seencuentran presentes en el currículum,siendo nuestro fin último el de evitar queel alumnado estereotipe a grupos mino-ritarios.
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Prejudice: Their Automatic and Con-trolled Components”. Journal of Per-sonality and Social Psychology 56(1): 5-18.
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Imagen de los brazos : HYPERLINK“/exchweb/bin/,DanaInfo=.arpedzji8Hnn5onqx44RxA,SSL+redir.asp?URL=http://ridega.blogspot.fr/2011/02/braz o s - e n a m o r a d o s . h t m l "http://ridega.blogspot.fr/2011/02/brazos-enamorados.html
Imagen del delincuente: HYPERLINK"/exchweb/bin/,DanaInfo=.arpedzji8Hnn5onqx44RxA,SSL+redir.asp?URL=http://www.karlgroves.com/2011/10/05/weird-people-need-to-stop-whining/"http://www.karlgroves.com/2011/10/05/weird-people-need-to-stop-whining/ •
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Los resultados
obtenidos nos
llevan a pensar que,
efectivamente,
los niños y niñas de
7 a 12 años del
Colegio Español
poseen representa-
ciones estereotipa-
das de algunos
grupos minoritarios.
Detección de estereotipos en alumnado de Educación Primaria
Introducción
La Historia es una disciplina viva, enconstante evolución y transformación, demodo que su análisis de las sociedadestiene por fuerza que ser dinámico y com-prometido también con los sucesos que elpasado arrastra hasta el presente y elfuturo.
La enseñanza de la Geografía e His-toria responde a una finalidad habitual-mente común: abrir el espíritu de losalumnos a una comprensión de la reali-dad del mundo en el que viven, que lespermita actuar de forma responsable ydesarrolle su vida en sociedad.
Lo relevante del aprendizaje de laHistoria no es acumular noticias, lo rele-vante es entender el funcionamiento delas sociedades a lo largo del tiempo. Elaprendizaje de la historia ayuda, ade-más, a comprender la complejidad decualquier acontecimiento, de cualquierfenómeno social, político, económico y,en definitiva, de cualquier proceso, lo que
enriquece el pensamiento y relativiza elconflicto. Probablemente aquí radicanlas mejores posibilidades educativas de laHistoria enseñada.
Y son todos estos aspectos los quehacen de la Historia y su enseñanza untema polémico y en constante debateactualmente en Francia: ¿Qué historiaenseñar? ¿Qué métodos utilizar? ¿Quéplanteamientos seguir: cronológicos, te -máticos?
A. Breve historia de las reformaseducativas francesas y sus objetivos con respecto a la Historia
Después de la Segunda Guerra Mun-dial se desarrolla en los países europeosla denominada «educación tecnocráticade masas», una reacción frente a la edu-cación «elitista» anterior, que llegaba a unescaso 5% del alumnado de Secundaria
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América López de la Riva
El nuevo programa francés de Historia de Terminale, 2012-2013
América López de la RivaProfesora de la Sección Internacional Española de Valbonne-Niza
de casi todos estos países. Se trata de unnuevo modelo educativo que amplíaextraordinariamente la escolarización yque supone un cierto cuestionamiento delas instituciones educativas tradicionales.
La crítica, afianzada por el crecientepapel desempeñado en las Administracio-nes educativas de los conocimientos psi-cológicos y pedagógicos, se extiende alpapel desempeñado por la Historia en elsistema educativo y al correspondientecarácter de sus enseñanzas: enciclope-dismo, culturalismo, memorismo, seránlas acusaciones más comunes. La nuevasituación se concreta en una serie dereformas curriculares llevadas a cabodesde los años cincuenta en Europa, ace-leradas especialmente en Francia, a partirde mayo del 68. La Historia tiende a des-aparecer como tal para integrarse en elamplio conjunto de las Ciencias Sociales,relegándose además la Historia nacionaly el tratamiento cronológico de la materiahistórica.
En Francia, la Historia escolar habíaestado dominada, desde la época de JulesFerry (1832-1893) hasta los años 60 porla Historia nacional republicana. Es decir,una Historia basada en la transmisión dela Historia de Francia y de sus héroes,desde Vercingétorix a Clemenceau. En elplano científico, este planteamiento estáhoy en día claramente caduco, tanto porlos progresos de la investigación en gene-ral, como también por las informacionesproporcionadas por la arqueología, quehan modificado radicalmente, en el cursode los últimos 20 años, lo que se sabía delas épocas más remotas. Sin embargo,esta Historia nacional conserva, por otraparte, su validez histórica en la medidaen que plantea las diferencias entre lasépocas y sus rupturas, así como las con-tinuidades que caracterizan la historia deFrancia.
Las diferentes críticas sobre la ense-ñanza actual de la Historia hacen deMayo del 68 el comienzo de esos cam-bios. Pero ¿es verdaderamente éste elpunto de ruptura? Ciertamente no, los
cambios habían comenzado antes, yadesde 1954 la Inspección general em -pieza a promover una enseñanza máscentrada en el estudio de documentos. Lareforma de los programas de 1962, inspi-rada en los trabajos de Braudel, buscaacercar al alumno al trabajo con docu-mentos, alejando la Historia del solo ejer-cicio de la memorización.
Pero será bajo Giscard d’Estaingcuando se produzca el verdadero cambioen la concepción de los programas deHistoria. Así entre 1977 y 1979 se iniciala ruptura con la cronología y los hechostemporales, introduciéndose el estudio dela Historia por temas sobre un periodo delarga duración. Un cambio de granimportancia en el estudio de la Historia,que provocó una enorme polémica.
Durante los años ochenta, se conti-núa el debate sobre la Historia que debíaenseñarse en el sistema educativo. Lostérminos en que tiene lugar este debatese centraron en la polémica sobre la“desnacionalización” de la Historia fran-cesa por un lado, es decir, los que pro-pugnaban una nueva forma de enseñarla Historia renovando el concepto y lafunción educativa de la propia materia;y por otro lado, los que entendían la His-toria como un instrumento para fortale-cer el patriotismo y el sentimiento nacio-nal. La posición de estos últimos estabaen línea con los planteamientos quehabían dado origen a la asignaturadurante el siglo XIX.
Con Mitterrand en el Eliseo y Chevè-nement como ministro de Educaciónnacional se vuelve a un cierto anclaje cro-nológico nacional. Por tanto, el debate dela adecuación entre la Historia enseñaday la evolución de la historiografía noqueda solucionado. Con los programasde 1995 se pone en marcha una nuevaactualización de la Historia, que funcionacomo un cierto retorno a los hechos y alos actores, una cierta revalorización dela narración histórica, no integrándosetodavía la memoria colectiva como unobjeto de la Historia y de su enseñanza.
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Así entre 1977 y 1979
se inicia la ruptura
con la cronología y
los hechos tempora-
les, introduciéndose
el estudio de la
Historia por temas
sobre un periodo de
larga duración. Un
cambio de gran
importancia en el
estudio de la Histo-
ria, que provocó una
enorme polémica.
El nuevo programa francés de Historia de Terminale, 2012-2013
Bajo Chirac y Sarkozy llegan lostiempos de los discursos sobre la memo-ria (acontecimientos como “la Rafle duVélodrome d’Hiver”, “el 19 de marzo de1962”), lo que sin duda influye sobre laenseñanza de la Historia. Porque aun-que Chirac y Sarkozy usen la Historiacomo un elemento de puntualización ode comunicación, sin dar un sentido másprofundo a sus intervenciones, la ense-ñanza de la Historia tenderá a apoyarseen las publicaciones universitarias de laépoca sobre la memoria histórica, y deesta orientación es resultado claro elprograma de Terminale de este curso2012-13.
Resumiendo, podemos decir que laevolución habida desde 1954 hasta nues-tros días en la enseñanza de la Historiaen Francia es clara, se ha pretendido nosólo enseñar los hechos, sino tambiénhacerlos comprender, conocer el pasadogracias a interpretaciones diversas yopuestas, a través de las fuentes de quedisponemos. El programa de Historia delos Lycées, especialmente el de Termi-nale, propone pues un reto importante alos profesores: modificar en profundidadlas prácticas de enseñanza de la Historiapara hacer que esta enseñanza sea, nouna acumulación indigesta de hechos,sino una visión problematizada de la evo-lución histórica, que conduzca a la refle-xión y que abra a los alumnos a unavisión crítica del mundo contemporáneo.
En fin, los programas de hoy en díason claramente más sensibles a las evo-luciones historiográficas y a la búsquedade una pedagogía eficaz. Y es que sinduda el multiculturalismo también haobligado a efectuar un cambio de valo-res. Allí donde la escuela de otros tiem-pos hablaba de nación, patriotismo y asi-milación, hoy habla de mundialización,apertura de fronteras y derecho a la dife-rencia.
Desde este punto de vista las polé-micas actuales sobre los nuevos progra-mas de Historia no serían más que unavuelta a los debates ya habidos en años
anteriores, a partir de las opciones edu-cativas escogidas en los años 1970-1980,siendo la publicación del artículo “Quiveut casser l’histoire de France?”, en LeFigaro, de agosto de 2012, el que ha lan-zado esta nueva polémica, con reaccio-nes de todo tipo.
B. Características de la Historia en el antiguo programa (1995-2012)
El programa de Historia y Geografíavigente hasta el curso 2012-13 es el quecorrespondía al año 1995, en su elabora-ción cuatro objetivos fundamentales pre-sidieron las elecciones realizadas por elprograma: los cognitivos, los intelectua-les, los cívicos y los culturales.
En cuanto a los objetivos cognitivos,este programa de Historia se basaba,junto con el de Geografía, en el aprendi-zaje por parte de los alumnos del Lycéedel mundo en el que deberían vivir yactuar. En lo referente a la Historia, se tra-taba de comprender los procesos de evo-lución que habían conducido al mundocontemporáneo, y es por ello que el pro-grama de los tres cursos incidía en unbuen conocimiento de los periodos másrecientes de la historia, y en el caso deTerminale el programa se centraba en lasegunda mitad del siglo XX, el mundo enel que alumno vivía.
El objetivo intelectual llevaba a laformación de la inteligencia crítica, repo-sando sobre la adquisición de métodosde análisis que permitieran obtener datosa partir de opiniones divergentes para lle-varnos a un juicio personal obtenido através de la reflexión. Esto debería per-mitir proporcionar a los estudiantes elsentido relativo de la evolución, a travésde la comparación de épocas y socieda-des, lo que contribuye a la formación delespíritu lógico y crítico habituándoles ajerarquizar hechos, a distinguir las causasde las consecuencias. De este modo, tra-taba de contribuir a corregir los efectos
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El programa de
Historia de los
Lycées, especial-
mente el de
Terminale, propone
pues un reto impor-
tante a los profeso-
res: modificar en
profundidad las
prácticas de
enseñanza de la
Historia para hacer
que esta enseñanza
sea, no una acumu-
lación indigesta de
hechos, sino una
visión problemati-
zada de la evolución
histórica, que con-
duzca a la reflexión
y que abra a los
alumnos a una visión
crítica del mundo
contemporáneo.
América López de la Riva
de la cultura mediática actual, en la queimágenes y mensajes fugaces podíanimponer una información superficial enlugar de la reflexión.
La finalidad cívica de los programasdel 95 se deriva naturalmente de los dosprimeros objetivos que juegan un papelfundamental en la formación de los ciu-dadanos, los conocimientos que propor-cionan y la crítica de la que se dotan. Yfinalmente, los objetivos culturales opatrimoniales de la enseñanza de la His-toria en el Lycée trataban de dar alalumno una memoria razonada, un cono-cimiento claro del pasado de la humani-dad, del legado de las civilizaciones quecontribuyen a permitirles forjar su identi-dad.
En el espíritu de los programas de1995 el objetivo fundamental en materiade contenido era hacer comprender lacreación del mundo de hoy en día, porlo que la Historia de Terminale sededicó al estudio del mundo nacido dela Segunda Guerra Mundial y al fenó-meno del crecimiento económico que leacompañaba. Pero la introducción de laSegunda Guerra Mundial como objetode estudio, en toda la gran primera partedel programa, no significó que se vol-viera a un estudio detallado de la crono-logía y de los acontecimientos militares,sólo se tuvieron en cuenta las grandesfases.
En la segunda parte del programa, elmundo de 1945 hasta nuestros días, setrataba de analizar y percibir las grandesevoluciones, las transformaciones econó-micas y sociales del mundo desde 1945hasta nuestros días (sin omitir las des-igualdades que se pueden observar en lasdistintas zonas del planeta), de estudiarlos grandes modelos ideológicos que sedisputan el mundo después de la guerra,de examinar las líneas maestras de lapolítica internacional, del enfrentamientobipolar hasta la disolución de los blo-ques, en fin, de tener en cuenta la eman-cipación de los pueblos dependientes yla emergencia del Tercer Mundo.
Y en la tercera parte del programa,Francia desde 1945 hasta nuestros días,se encuentra la última secuencia crono-lógica que caracteriza este programa yque muestra de manera clara cómo Fran-cia se adapta a las grandes evolucionesmundiales de la segunda mitad del sigloXX y cómo se sitúa en el mundo en cadaépoca.
Por otra parte, este programa de1995 tenía otro objetivo importante:modificar profundamente la manera deenseñar la Historia en los Lycées sustitu-yendo la acumulación de hechos de difícil memorización, por la elección deelementos significantes, en número redu-cido, sólidamente estudiados y memori-zados, y basados, siempre dentro de loposible, en los documentos que constitu-yen referencias culturales básicas.
En una aproximación más concretaal programa de Historia, tan diferente alnuevo de 2012-13, destacamos:
I EL MUNDO DE 1945 HASTA NUES-TROS DÍAS.1. De la sociedad industrial a la socie-
dad de la comunicación.2. Los grandes modelos ideológicos y
la confrontación Este-Oeste hastalos años 70.
3. El Tercer Mundo, independencias,contestación del orden mundial ydiversificación.
4. A la búsqueda de un nuevo ordenmundial a partir de los años 70.
II EUROPA DE 1945 HASTA NUESTROSDÍAS.1. La construcción de Europa.2. El tiempo de las democracias popu-
lares.3. Los asuntos europeos desde 1989.
III FRANCIA DE 1945 HASTA NUESTROSDÍAS.1. Balance y memorias de la Segunda
Guerra Mundial.2. La evolución política de la V Repú-
blica.
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Este programa de
1995 tenía otro
objetivo importante:
modificar profunda-
mente la manera de
enseñar la Historia
en los Lycées
sustituyendo la
acumulación de
hechos de difícil
memorización,
por la elección de
elementos signifi-
cantes, en número
reducido, sólida-
mente estudiados y
memorizados,
y basados, siempre
dentro de lo posible,
en los documentos
que constituyen
referencias cultura-
les básicas.
El nuevo programa francés de Historia de Terminale, 2012-2013
3. Economía, sociedad y cultura.4. Francia en el mundo.
C. Características de la Historia en el nuevo programa
¿Por qué los programas del 95 cam-bian 10 años después, y en este curso2012-2013 asistimos a la implementacióndel nuevo programa de Terminale?
Una de las razones, más implícitaque explícita, se encuentra en el ampliotrabajo de la construcción europea, en laadaptación a la misma, en cómo las com-paraciones internacionales animan a laintroducción, en el sistema educativofrancés, de innovaciones en la educaciónartística, el aprendizaje de la autonomía,el control de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación o la compren-sión por parte de los padres de los obje-tivos del propio sistema educativo.
Una segunda razón, a la vez másexplícita y más específica con respecto ala enseñanza de la Historia, señala unacierta insatisfacción ante la capacidad delos alumnos para relacionar críticamentelos documentos entre sí mismos, asícomo la búsqueda de una narración dela Historia más general. Por lo tanto, lareferencia de los programas anteriores a“documentos históricos” debe permitir unénfasis doble en la narrativa histórica, yaque supondría reforzar los conocimientosnecesarios para el análisis inteligente dedocumentos, y en la historia de la educa-ción artística, que aportaría los elementosnecesarios para un análisis estético dedichos documentos.
Sin duda, estos nuevos programas deHistoria son, a pesar de las apariencias,bastante diferentes de los precedentes.Insisten en el uso de las TICs para el des-arrollo de las capacidades e insisten en elya comentado “récit” de la Historia, aun-que no olvidan el estudio de documentos.
El nuevo programa de Historia yGeografía para los Terminale L y ESqueda definido en el Boletín Oficial espe-
cial n° 8 del 13 de octubre de 2011, y pre-senta una ruptura total con el anterior, yaque basa la comprensión del mundoactual a partir de la interpretación del his-toriador, es decir, introduce una nuevadimensión epistemológica.
Es, sin duda, un programa innova-dor, fundado sobre una reflexión de ladisciplina y sus métodos (preparación ala enseñanza superior), que continúa conlas líneas introducidas desde Seconde(aproximación temática y dirigida), y quetiene en cuenta los ámbitos temáticos ycronológicos que no están cubiertos enla clase de Première. Por otro lado, pre-senta un programa totalmente nuevo enla materia de Historia, con interacción deelementos variados y con un enfoquetemático y problematizado.
En Historia, el programa recibe elnombre de “Miradas históricas sobre elmundo actual”, y se desarrolla sobre unperiodo que va desde mitad del siglo XIXhasta nuestros días, comprendiendo cua-tro grandes temas, subdivididos a su vezen diversos capítulos:
1. La información de las sociedadessobre su pasado. Comprende doscapítulos: El patrimonio: lectura his-tórica; y Las memorias: lectura his-tórica.
2. Ideologías, opiniones y creencias enEuropa y en Estados Unidos desdeel fin del siglo XIX hasta nuestrosdías. Comprende 3 capítulos: Socia-lismo y movimiento obrero, Mediosde comunicación y opinión pública;y Religión y sociedad.
3. Potencias y tensiones en el mundodesde el fin de la Primera GuerraMundial hasta nuestros días. Com-prende 2 capítulos: Los caminos delpoder y Un lugar de conflictos.
4. Escalas de gobierno en el mundodesde el fin de la Segunda GuerraMundial hasta nuestros días. Com-prende 3 capítulos: La escala delEstado-nación, La escala continentaly La escala mundial.
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El nuevo programa
de Historia y
Geografía para los
Terminale L y ES
queda definido en el
Boletín Oficial
especial n° 8 del 13
de octubre de 2011,
y presenta una rup-
tura total con el
anterior, ya que basa
la comprensión del
mundo actual a
partir de la interpre-
tación del historia-
dor, es decir,
introduce una nueva
dimensión
epistemológica.
América López de la Riva
Como hilo conductor se propone unesclarecimiento de los temas más impor-tantes del mundo actual a partir de lamirada específica del historiador. Así, elprimer tema está dedicado a una refle-xión sobre la disciplina, mostrando loque diferencia la historia de otras infor-maciones sobre el pasado como el patri-monio o las memorias, y pone de relieveel enfoque crítico del historiador y susherramientas. Los tres temas siguienteshan sido escogidos de manera que seanabordados temas esenciales para la com-prensión del mundo actual, pero contemporalizaciones diferentes adaptadas acada uno de los temas.
El profesor tiene plena libertad peda-gógica para construir su propio itinerario,tratando los temas en el orden que leparezca más conveniente, con exclusióndel tema 1 que debe abrir obligatoria-mente el programa.
Por último, si hasta ahora hemoshablado del programa previsto para losTerminale L y ES y los cambios queaporta, en el caso del Terminale S, elBoletín Oficial especial n° 8 del 13 deoctubre de 2011, determinaba en primerlugar:
• La “Enseñanza facultativa de laHistoria-Geografía en la serie cien-tífica de la clase de Terminale”;
• Y a continuación proponía un pro-grama muy diferenciado de losanteriores, basado en cuatro gran-des cuestiones, de las cualeshabría que escoger tres para suexposición en la clase.
A principios de este curso 2012-13 hasido precisamente este carácter de“opción voluntaria y no obligatoria” de laHistoria y Geografía en los Terminale Slo que ha generado una gran polémica,que finalmente solucionó Vincent Peillon,nuevo ministro de la Educación Nacional,al anunciar el restablecimiento de la His-toria para Terminale S.
Efectivamente, a lo largo de lo que
va de curso en las Secciones Internacio-nales, las tres ramas de Terminale, L, ESy S, estudian obligatoriamente la Historiay Geografía con el mismo programa decontenidos, que es el referido a los Ter-minale L y ES.
D. Complejidad de su puesta en funcionamiento
Un programa de Historia que secompone de temas sin relación entreellos, de estudios donde la espacialidady la temporalidad varían de uno a otrotema, donde cada tema se estudia en símismo, sin relación ninguna con losotros, obliga a tomar muchas decisionesy elecciones sobre lo que hay que haceren cada momento.
Este nuevo programa obliga ademása la práctica de “tomar notas” por partede los alumnos, aspecto al que no estánmuy habituados y que les genera algunosinconvenientes.
Otro punto de dificultad que pode-mos señalar serían las fichas de Eduscol,que no son ni el programa, ni leccionesmodelo, sino que proponen pistas dereflexión para ayudar al profesor a cons-truir sus materiales y las relaciones entrelas cuestiones de un mismo tema. Enalgunos casos estas fichas de Eduscol sonde una gran profundidad y nos abrenmuchas vías para la reflexión.
En fin, parece claro que con un pro-grama como el del presente año, la for-mación científica y pedagógica del pro-fesor es un elemento indispensable pararesolver los problemas y contradiccionesque puedan presentarse a lo largo delcurso, ya que si no serán los manualeslos que den la única interpretación delprograma. Aspecto éste último que, conrespecto a los nuevos temas que intro-duce este programa y que se contextua-lizan con la Historia de España, no seríaposible, ya que no existe en el mercadoningún manual, ni en español, ni en fran-cés, que los aborde.
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Un programa de
Historia que se
compone de temas
sin relación entre
ellos, de estudios
donde la espaciali-
dad y la temporali-
dad varían de uno a
otro tema, donde
cada tema se
estudia en sí mismo,
sin relación ninguna
con los otros, obliga
a tomar muchas
decisiones y eleccio-
nes sobre lo que
hay que hacer en
cada momento.
Este nuevo
programa obliga
además a la práctica
de “tomar notas”
por parte de los
alumnos, aspecto al
que no están muy
habituados y que les
genera algunos
inconvenientes.
El nuevo programa francés de Historia de Terminale, 2012-2013
Es el profesor de manera individual,o bien organizado en grupos de trabajo,el que tiene que crear los materiales quele servirán para impartir las nuevas temá-ticas.
Conclusión
Según lo que hemos ido viendo,podemos decir que el nuevo programade Terminale es un programa focalizadoen los desafíos del mundo de hoy (lo quehabitualmente llamamos Historia actual yproblemas geopolíticos), y presenta:
• Una alta continuidad de enfoque ymétodo con los programas deSeconde y de Première.
• Mantiene el estudio de casos y supuesta en perspectiva, como enlos cursos anteriores.
• Pone el acento en el desarrollo delsentido crítico de los alumnos.
• Presenta, como nuevo aspecto, laintención de prepararse para laeducación superior, ya que noconsidera a Terminale como lafinalización de un ciclo de estu-dios, sino como una puerta deentrada a un post-bachillerato.
Y este programa trata de abordar lasreconstrucciones actuales y complejas delmundo a partir de las herramientas espe-cíficas de nuestras disciplinas. Así, elenfoque histórico está basado en lamirada crítica y vigilante del historiadory el análisis histórico profundo de la his-toria a través de documentos variados;mientras, el enfoque geográfico se basaen un análisis cartográfico que tiene encuenta distintas escalas de complejidadpara estudiar las distintas cuestionesabordadas. Por otro lado, este nuevo pro-grama hace reflexionar a los alumnossobre estos útiles fundamentales de nues-tras disciplinas.
Otro aspecto destacable es el hechode que al ser el de Terminale un pro-
grama basado en la “historia inmediata”se plantean constantemente los proble-mas típicos de estos estudios:
• Las fuentes y su fiabilidad.• La trampa de caer en el perio-
dismo.• El riesgo de la proximidad y del
error.• El riesgo de la contestación por
parte de los alumnos sobre algu-nos temas sensibles.
Sin duda, podemos decir que el pro-grama del nuevo Terminale es realmentenovedoso e incluso apasionante para elprofesor y para el alumno, pero nos plan-tea algún que otro problema en cuanto asu densidad e intensidad. Son muchas lastemáticas tratadas y los contenidos abor-dados en cada una de ellas, son tambiénmuchas las posibilidades de debate quese plantean habitualmente en el aula apartir de estos contenidos (actuales yabiertos), así como la necesidad de expli-caciones históricas de todo tipo querequieren nuestros alumnos para com-prender algunos desarrollos históricos.
Para finalizar, podemos decir que altérmino de este curso escolar 2012-2013,la Dirección General de la EnseñanzaEscolar tiene prevista la realización de unprimer balance de la puesta en marchade esta reforma, que ha modificado losprogramas del Lycée, y que en este cursoha afectado al programa de Terminale.Sus conclusiones serán sin duda muy úti-les para el desarrollo de los próximoscursos escolares.
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Al ser el de Termi-
nale un programa
basado en la
“historia inmediata”
se plantean
constantemente los
problemas típicos de
estos estudios:
• Las fuentes y su
fiabilidad.
• La trampa de caer
en el periodismo.
• El riesgo de la pro-
ximidad y del
error.
• El riesgo de la con-
testación por parte
de los alumnos
sobre algunos
temas sensibles.
América López de la Riva
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GONZÁLEZ MANGRANÉ, INMACULADA; MASIÁ
GONZÁLEZ, PASCUAL; PELEGRÍN ABELLÓN,JUAN ANTONIO (2007): La enseñanzareglada de Historia y Geografía enlas Secciones Internacionales Espa-ñolas en Francia. Colección Docu-menta, 4. París, Ediciones Hispano-galia, Consejería de Educación enFrancia.
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SIERRA, ALEXIS, entretien avec FRANÇOIS
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Extraits des préambules des programmesde 1995, B.O. n°12 du 29 juin 1995.
Bulletin officiel spécial n°8 du 13 octobre2011 con el Nuevo programa de Ter-minale L y ES http://www.educa-tion.gouv.fr/pid25535/bulletin_offi-ciel.html?cid_bo=57575 (última visita13 de mayo de 2013).
Bulletin officiel spécial n°8 du 13 octobre2011 con el Nuevo programa de Ter-minal S http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57527 (última visita 13 demayo de 2013).
Polémica sobre la Historia en “Le Figaro”:http://www.lefigaro.fr/actualite-f r a n c e / 2 0 1 2 / 0 8 / 2 4 / 0 1 0 1 6 -20120824ARTFIG00298-qui-veut-cas-ser-l-histoire-de-france.php (últimavisita 13 de mayo de 2013).
Reacciones ante la polémica sobre la His-toria planteada por “Le Figaro”:h t t p : / / w w w . h i s t o i r e - p o u r -tous.fr/actualite/240-lhistoire-fait-debat/4373-debats-autour-de-lenseig-nement-de-lhistoire-en-france.html(última visita 13 de mayo de 2013).
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49
El nuevo programa francés de Historia de Terminale, 2012-2013
Mucho ha llovido y nevado (al menos enEstrasburgo) desde que me vi sentado enla primera reunión de jefes de estudiosde las secciones internacionales españo-las en Francia (mil y ciento y noventa ysiete días cuando se escribe esta colabo-ración) y, rezumando agobios, escuchéun fatídico no disponemos de muchosrecursos para actividades extraescolaresasí que hay que aguzar el ingenio. Sim-plicidad mezclada con algo de simpleza,necesidad, identidad, utilidad y, más quebaratura, gratuidad animaron el naci-miento de La Sección de La Sección.
Todo profesor de Literatura sabehacer muchas cosas y entre ellas organi-zar una publicación. El mejor medio decomunicación siempre es una revista,adopte la forma que adopte, y lo mássencillo, comprometer su esfuerzo conun boletín de una sola hoja. Distribuiruna hojilla en papel es costoso y engo-rroso, por eso pensamos en una opciónmixta, la de editarla como si se fuera aimprimir pero distribuirla a través de los
correos electrónicos de los alumnos dellycée, dejando constancia de sus conteni-dos en una web, con la estructura propiade este tipo de páginas, para su accesouniversal. Este instrumento nos permitíaademás remitir ejemplares a instituciones,autoridades, compañeros o amigos ydejar correr la idea y el tiempo. La mayo-ría de las publicaciones ve pronto su fin,éramos conscientes, pero no corríamosningún peligro ya que no necesitábamosninguna inversión económica y el mate-rial lo facilitarían los propios alumnos dela Sección. En resumen, no era una granexperiencia pero era una experiencia.
La revistilla, que con el tiempo haaumentado ligeramente su número depáginas, tiene dos partes: en una se refle-xiona sobre el aprendizaje de la lenguay en otra se muestran las creaciones lite-rarias de los alumnos. La metodología detrabajo es sumamente sencilla, como ire-mos viendo a lo largo de este artículo;sus principales características son lassiguientes:
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Todo profesor de
Literatura sabe
hacer muchas cosas
y entre ellas organi-
zar una publicación.
El mejor medio de
comunicación
siempre es una
revista, adopte la
forma que adopte,
y lo más sencillo,
comprometer su
esfuerzo con un
boletín de una sola
hoja.
Pedro A. Jiménez Manzorro
La sección de la secciónuna microexperiencia editorial
Pedro A. Jiménez ManzorroProfesor de la Sección Internacional Española
• El profesor se convierte en el edi-tor de la publicación: seleccionaoriginales, calibra y redacta lostemas lingüísticos, busca las imá-genes, corrige las colaboraciones.Como profesor incluye en la pro-gramación de actividades y en eltrabajo diario de la materia las pro-puestas didácticas de las que senutrirá la parte creativa de larevista, que se debe al ingenio delos estudiantes: escribir un capitu-lillo apócrifo de El lazarillo de Tor-mes o de Crónica de una muerteanunciada, componer una rimaque imite a las de Bécquer, realizarun texto dramático con tales o cua-les características…
• Los alumnos presentan sus origi-nales en el marco de su trabajocotidiano y de sus tareas obliga-das. Entre los mejores se eligenalgunos originales para su publica-ción; en general, se le proponenlos cambios necesarios para que lacreación quede más tersa.
Pensamos desde el principio que laestructura de la publicación fuera ágil.Eso significaba para nosotros cabeceraidentificativa, secciones breves y fijas y
mayor espacio para las colaboraciones delos alumnos. Por ello, la publicación (ysu reflejo en la web) tiene distintas sec-ciones, que responden a los objetivosplanteados en las reflexiones previas a supublicación, como ya hemos indicadomás arriba:
A. Para el aprendizaje de la lengua:
• Los seres humanos aprendemosextraordinaria y dolorosamente denuestros propios errores; sin em -bargo, –y esto nos hace muy huma-nos– en la mayor parte de las ocasiones no reflexionamos lo su fi -ciente sobre nuestras propias equi-vocaciones. De ellas nos nutrimosen la revista; en general, todos losaspectos que se han tratado hastaahora están sacados de las incorrec-ciones cometidas por los alumnosen el desarrollo de las clases o enlos ejercicios que entregan para sucorrección y valoración.
• Sabemos además que los artículoslingüísticos son áridos y, si no estásmuy interesado, te provocan hastío.Por ello, los artículos se caracterizanpor su brevedad, por la selección deejemplos reales, normalmente ex -
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La revistilla, que con
el tiempo ha aumen-
tado ligeramente su
número de páginas,
tiene dos partes:
en una se reflexiona
sobre el aprendizaje
de la lengua y en
otra se muestran las
creaciones literarias
de los alumnos.
Microrrelato:
¡Dios!
Al despertarme
seguía ahí,
vigilándome.
Tan vieja, tan fea…
Un auténtico
adefesio. Y estaba
mirándome, esta
bruja sinvergüenza,
mirándome sin
pestañear. ¿Es que
ni en Koenigshoffen
se puede tener un
minuto de intimidad?
¡Cariño! ¿Por qué
coño sigue ahí
colgado el retrato de
tu madre?
RAFAEL LE VALLOIS
La sección de la sección, una microexperiencia editorial
traídos de la web, y por el uso denotas de humor y/o de ironía, quepretenden desarrollar la inteligenciade los alumnos lectores. Unas veceslo conseguimos más y otras menos.
• El español y el francés compartenmuchos campos semánticos, sintác-ticos y morfológicos. Ello permite alprincipio avanzar rápidamente en elaprendizaje de la lengua alternativapero nos hace cometer innumera-bles errores cuando intentamos cal-car palabras o construcciones. Porello, dos de los apartados de larevistilla son:–AMIGOS MÁS FALSOS QUE LAFALSA MONEDA. Se destina esteapartado a los falsos amigos (fauxamis) que tantas veces afean nues-tras composiciones. Ha sido unasección fija tanto en el formatorevistilla como en el formato web.
–¡MALDITAS PREPOSICIONES! Essumamente difícil la correspon-dencia preposicional entre el fran-cés y el español o entre el españoly el francés; de ahí la reflexiónque se hace habitualmente en esteapartado. Ha sido también unasección fija tanto en el formatorevistilla como en el formato web.
B. Transición entre aspectos lingüísti-cos y literarios.
• Se ideó también un elemento detransición en la revistilla, que sedesdobla en la web.–CURIOSIDADES, (RE)CONOCI-MIENTOS Y DESCONOCIMIEN-TOS. Tiene un doble uso: por unlado, dar entrada a diversas curio-sidades de la lengua española ode la literatura en castellano, alsocaire de lo que vamos estu-diando en los distintos niveles dellycée; por otro, dar informaciónsobre concursos literarios o de éxi-tos de nuestros alumnos en suvida académica. Como hemosdicho anteriormente, se trata deun apartado de la revistilla, que sedesdobla en la web, separando loscontenidos en:
–¿LO SABÍAS? Para las curiosidades.–NOTICIAS Y CONCURSOS.
C. Para el aprendizaje de la literatura
• AQUÍ ESCRIBO YO. Se trata de unasección común para la revistilla y lapágina web y, sin duda, la másapreciada. Se publican los originalesde los alumnos, revisados y corregi-dos hasta donde la prudenciaobliga. Aprender a escribir por imi-tación no es una perversión cuandose propone como un juego de clase.Si estás estudiando la formaromance, tras leer un número ade-cuado de ellos, puedes intentarcomponer uno para comprobar ladificultad de encerrar en octosílabosy asonancias un mensaje narrativomedianamente inteligible. Además,escribir resulta más divertido, engeneral, que analizar, y desarrollamás facultades que el mero análisis,que no hay que descartar: desarro-llo de la comunicación y de la per-sonalidad, disfrute estético, aprendi-zaje de la propia lengua, análisis y
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Aquí escribo yo:
microrrelato
Era un niño que
iba a la escuela
International des
Pontonniers que
estaba enamorado
de todas las niñas,
pero ninguna lo
quería, porque las
niñas quieren
estudiar.
AUDE SITZMANN
Pedro A. Jiménez Manzorro
estudio de modelos… Es verdadque se trata de una actividad peda-gógica que no suele poblar nuestrasaulas y causa extrañeza entre losprofesores franceses… Quizás esolo haga más interesante. ¿Cuántosautores saldrán de esta experiencia?A lo peor, ninguno; pero los alum-nos habrán tenido la oportunidadde desarrollar su facultad de expre-sar sentimientos, ideas o de plasmaraventuras o utopías. Debemos aña-dir que a los alumnos les gusta serpublicados (ego obliga) y a susfamilias también.Como ya habrá adivinado el lector,el material procede también de los
ejercicios de clase para que nosuponga un titánico sobreesfuerzoen la vida de unos chicos con hora-rios muy cargados, como son losque realizan sus estudios en las sec-ciones internacionales. Para ejempli-ficar lo que decimos vamos a repro-ducir una de las composiciones quefue publicada hace un par de años.Habíamos estudiado en clase lasrimas de Bécquer y propusimos acada uno de los veinte alumnos delgrupo imitar una de ellas; esta fue lacomposición que presentó VictoriaSixto Tresánchez, estudiante enton-ces de Première:
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El material procede
también de los
ejercicios de clase
para que no
suponga un titánico
sobreesfuerzo en la
vida de unos chicos
con horarios muy
cargados, como
son los que realizan
sus estudios en
las secciones
internacionales.
Microrrelato:
Érase una vez un
niño llamado
Domingo, se le
cayó un diente y lo
puso debajo de la
almohada. Al día
siguiente Domingo
levantó la almohada
y vio que su diente
no se había movido
de debajo de la
almohada, y dijo
enfadado ¡¿Dónde
está mi regalo?!
De pronto se oyó
una vocecita que
decía dulcemente:
Domingo, ¿acaso
no puedo descansar
los domingos?
MARGRIET FELPETO
PALOMO
La sección de la sección, una microexperiencia editorial
Volverán los indios y los vaqueros Pero las estratégicas murallasen la mesa del salón a atacar, que nos ayudabas a edificar,y otra vez las cargadas catapultas aquellos poblados en miniatura…
corcho dispararán. Esos… ¡no volverán!
Volverán para cada cumpleaños Pero aquellas que no fueron compradas,las felicitaciones a llegar, con su dibujo tan particular,y otra vez aquel personal mensaje aquellas que, paciente, diseñabas…
cada uno firmará. Esas… ¡no volverán!
Volverán del corazón los latidos Pero ingenioso y paciente y curioso,un triste día a tener que parar, siempre con tiempo para los demás,y mi vida, aunque no sea la misma como tú has sido… desgraciadamente,no se interrumpirá. así… ¡pocos habrá!
D. Otros
La estructura de las páginas web nospermitía añadir dos secciones exclusivasde este tipo de instrumentos:
• ENLACES. Algunos enlaces quepudieran resultar de interés.
• ARCHIVOS. Un archivo con toda lainformación en el formato “revisti-lla” que se manda tanto a los alum-nos como a los seguidores de lamisma.
Todo el que me conozca sabrá quemi naturaleza no es informática. Hemoscontado con la generosa ayuda de D.Jorge Quintana Palma, profesor del I.E.S.“Doñana” de Almonte (Huelva), con elque tenemos la costumbre de trabajar,para el diseño de la página y a él acudi-mos cuando nos atascamos, lo cual debetraducirse al francés como très souvent.Dejamos aquí constancia de nuestro agra-decimiento. La página web está realizadacon las nuevas herramientas que se ofre-cen de forma gratuita dentro de la tecno-logía de Google Sites (accesible desde lapágina principal de Google), que permiteenfrentarse con ella sin conocimientos deHTML y reunir en un único lugar todotipo de archivos. Si alguien se animapuede ver el resultado de todo esto en:
La sección de La SecciónRevista lingüística digital de la SecciónInternacional Española de Estrasburgo.
http://sites.google.com/site/lasecciondelaseccion/Inicio
Parece que un número aceptable dealumnos la lee, aunque no disponemosde datos contrastados y que algunos deellos facilitan la lectura a sus familias(tampoco disponemos de datos en estesentido). Además de a los alumnos actua-les de la Sección Española se distribuyea los antiguos alumnos de la misma, porlo que se convierte en un canal de rela-ción con ellos. La publicación se envía alConsulado de España en Estrasburgo, ala Representación Permanente de Españaante el Consejo de Europa, al Proviseurdel Lycée International, a la Consejeríade Educación de la Embajada de Españaen París, a la Inspección Internacional delMinisterio de Educación, a las profesorasde Español (LV2/3) del Lycée des Ponton-niers y a diversos profesores de Seccio-nes Españolas y de I.E.S. de España interesados en la experiencia. Las valora-ciones, motu proprio, suelen ser positi-vas.
La idea es tan sencilla, tan artesanal,tan económica, que es fácilmente expor-table a otras secciones o centros quepudieran tener interés en ella, dado quehasta hoy no goza de copyright. Y lo quees más importante, el resultado es tansencillo, tan artesanal, tan económico,que permite mejorarlo sin muchoesfuerzo porque la experiencia tiene,como no podría ser de otra manera, susdefectos, disfunciones y profundosvacíos. Y me encantaría exponerlos aquísi no fuera porque resulta mucho mássugerente dejarlo a la capacidad críticadel acero de otros que no tengan relaciónde paternidad con la inocente criatura.Buceen en los diferentes artículos y nosean crueles con ella, que solo tiene tresañitos y medio. •
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La idea es tan
sencilla, tan artesa-
nal, tan económica
que es fácilmente
exportable a otras
secciones o centros
que pudieran tener
interés en ella, dado
que hasta hoy no
goza de copyright.
Y lo que es más
importante, el resul-
tado es tan sencillo,
tan artesanal, tan
económico que
permite mejorarlo
sin mucho esfuerzo.
Pedro A. Jiménez Manzorro
En este artículo se sintetiza, en primerlugar, la actividad que ha llevado a cabola OCDE en los últimos años, a través desus publicaciones más importantes, enmateria de modernización de la forma-ción profesional. A continuación, se pre-sentan las propuestas de la OCDE enca-minadas a mejorar la formaciónprofesional en España y recogidas en elEconomic Survey of Spain 2012. Porúltimo, se señalan, dentro del marco dela estrategia educativa a medio plazo dela OCDE, los elementos fundamentales dela agenda educativa, centrada en forma-ción profesional, para el bienio 2013-2014.
Introducción
Las personas suelen hacer un ba lan -ce de su vida una vez han cumplido 50años. Las organizaciones internacionestambién terminan haciendo un balancede su trabajo al superar el medio siglo deexistencia. La OCDE comenzó su anda-dura en la escena internacional en 1961y en los últimos años, en especial desdeque comenzó la crisis económica mun-dial, se ha reafirmado como una organi-zación fundamental en muchas áreasdonde la cooperación internacionalgenera claros beneficios. Entre todasellas, hay que destacar lo realizado eneducación1 y, dentro de este sector, estájustificado, por la intensidad del cambio
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La OCDE y la modernización de la formación profesional
La OCDE y la modernización de la formación profesional
Rafael Bonete PeralesProfesor de Economía Aplicada en la Universidad de Salamanca
1 Aunque no se aborda en este trabajo, las actuaciones de
la OCDE en educación desde su nacimiento hasta 1990
se pueden consultar en Papadopoulos (1994). Una sínte-
sis de lo realizado hasta 2005 y de las limitaciones a las
que se enfrenta la OCDE en su trabajo en el campo edu-
cativo se puede consultar en Schuller (2005).
y por su relevancia para nuestro país,resaltar el protagonismo que ha idoadquiriendo su quehacer en el campo dela formación profesional, sobre tododesde 2007.
La progresiva importancia de la for-mación profesional dentro de los sistemaseducativos de los países desarrollados seha visto especialmente reforzada en elcontexto actual de crisis económica y ele-vadísimos niveles de desempleo en algu-nos países de la OCDE, entre los que des-taca España. De todas las cuestiones quese han puesto claramente en evidencia eneste contexto, sobresale la necesidad demejorar la eficacia, eficiencia y equidadde los sistemas educativos.
Uno de los ya considerados princi-pios fundamentales de la Economía, muypresente en todo el trabajo de la OCDEsobre la modernización de los sistemaseducativos, es el siguiente: “la producti-vidad no lo es todo, pero a largo plazolo es casi todo. La capacidad de un paíspara mejorar su nivel de vida a lo largodel tiempo depende casi completamentede su capacidad para aumentar su pro-ducción por trabajador”2. Además, para laTeoría Económica es indudable, en pri-mer lugar, que para elevar de forma dura-dera y estable la productividad, es nece-sario invertir de forma intensa en elaprendizaje y la formación profesional delos estudiantes y de los trabajadores, esdecir, crear las condiciones para mejorarla calidad del capital humano. En se -gundo lugar, es difícil negar en la actua-lidad que la innovación en los procesosde producción y prestación de serviciosy en el sector industrial facilita tambiénla mejora de la productividad, y esta seconsigue más fácilmente con un capitalhumano de mayor calidad, resultado deun proceso de formación y aprendizajeóptimo. Por último, la literatura econó-mica más sólida y la evidencia empíricade las últimas décadas nos indica que la
puesta en marcha, gracias a una fuerzade trabajo más y mejor formada, de méto-dos modernos de gestión en el sector pri-vado empresarial y en todos los nivelesde las administraciones públicas terminanrepercutiendo de forma favorable en laevolución de la productividad.
La OCDE lleva defendiendo bastantetiempo, a través del trabajo que le es pro-pio, la relevancia de disponer de unaóptima formación profesional para salirlo más pronto posible de la crisis y queademás sirva de ayuda para hacer frentea las nuevas necesidades laborales de unmundo postcrisis. Siempre que tiene oca-sión nos recuerda la importancia de con-figurar una formación profesional mo -derna como instrumento para aumentarla empleabilidad tanto de los jóvenes enproceso de formación dentro del sistemaeducativo como de los que ya se habíanincorporado al mercado de trabajo perohan terminado perdiendo su empleo, enmuchos casos poco cualificado, y nece-sitan volver a un mundo laboral distinto.
En las páginas siguientes se sinteti-zan, en primer lugar, los trabajos másimportantes llevados a cabo por la OCDEdurante el período 2007-2012 en materiade formación profesional. En segundolugar, se identifican las sugerencias enmateria de formación profesional recogi-das en el Economic Survey of Spain 2012.Por último, se presenta el contenido dela agenda de la OCDE en el bienio 2013-2014 en esta parte tan importante del sis-tema educativo.
Las aportaciones de la OCDE(2007-2012)
La incorporación sistemática de lamejora de los sistemas de formación pro-fesional de los Estados miembros de laOCDE en la agenda de esta organizacióntuvo lugar con la aprobación de la crea-ción del Grupo Nacional de Expertos enFormación Profesional en la primera reu-nión del Comité de Políticas Educativas
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La progresiva
importancia de la
formación profesio-
nal dentro de los
sistemas educativos
de los países
desarrollados se ha
visto especialmente
reforzada en el
contexto actual de
crisis económica y
elevadísimos niveles
de desempleo en
algunos países de la
OCDE, entre los que
destaca España.
De todas las cuestio-
nes que se han
puesto claramente
en evidencia en este
contexto, sobresale
la necesidad de
mejorar la eficacia,
eficiencia y equidad
de los sistemas
educativos.
Rafael Bonete Perales
2 Paul Krugman (1991), p. 23.
celebrada en París el 26 y 27 de abril de20073. Meses antes, con ocasión de laReunión Informal de Ministros de Educa-ción de la OCDE4 sobre formación pro-fesional, celebrada en Copenhague el 22y 23 de enero de 2007, se puso clara-mente de manifiesto que la formaciónprofesional tenía un valor estratégicopara los países miembros de la OCDE yque así se debería considerar en laagenda de trabajo, tanto a medio como alargo plazo, en la Dirección de Educaciónde esta organización.
Una primera prueba de la importan-cia que la formación profesional empezóa tener en la agenda de trabajo de laOCDE es la publicación en 2009 delinforme Working Out Change: SystemicInnovation in Vocational Education andTraining. En él se destaca, en primerlugar, la relevancia de la innovación sis-témica, entendida como un cambioamplio y dinámico del sistema con elobjetivo de incorporar valor añadido alproceso educativo. Hasta ahora, se habíaaplicado poco para mejorar la formaciónprofesional5 y el uso del conocimiento eneste tipo de innovación también habíasido escaso6.
En segundo lugar, se presentan laslecciones aprendidas del análisis de laaplicación de la innovación sistémica a laformación profesional contemplada en elproyecto llevado a cabo por la OCDE.Destacan las siguientes:
• La innovación sistémica, según laliteratura especializada y la eviden-cia disponible, es un marco analí-tico útil para la evaluación de laspolíticas de innovación en elcampo de la formación profesional.
• Se debería generalizar en todos lospaíses de la OCDE7 la implanta-ción de un sistema coherente ycon objetivos claros encaminado apromover y apoyar innovaciónexitosa en formación profesional.
• Los sistemas de formación profe-sional necesitan un conocimientoactualizado, coherente, formali-zado y sostenible si quierenaumentar su capacidad innova-dora, hacer frente a las carenciasde conocimiento y beneficiarseplenamente de la innovación sisté-mica.
• La ausencia de una correcta eva-luación y retroalimentación termi-nan provocando que los sistemasde formación profesional pierdanoportunidades para innovar.
En definitiva, el mensaje difundidocon ocasión de la elaboración y publica-ción del estudio mencionado dejaba claroque el camino para innovar en los siste-
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La OCDE lleva
defendiendo
bastante tiempo, a
través del trabajo
que le es propio,
la relevancia de
disponer de una
óptima formación
profesional para salir
lo más pronto
posible de la crisis y
que además sirva
de ayuda para hacer
frente a las nuevas
necesidades
laborales de un
mundo postcrisis.
La OCDE y la modernización de la formación profesional
3 Aunque la Dirección de Educación la OCDE se crea en
2002, hay que esperar un lustro para que la formación
profesional comience a tener importancia dentro de la
misma. Antes de 2002 los temas educativos estaban
englobados en una Dirección conjunta con Asuntos
Sociales y Trabajo.4 Participaron Ministros o Secretarios de Estado de 12 paí-
ses: Alemania, Canadá, Dinamarca, Grecia, Eslovenia,
España, Estonia, Noruega, Países Bajos, Portugal, Suecia
y Suiza, junto con el Comisario de la UE con competen-
cias en este sector. También acudieron observadores de
14 países: Australia, Corea del Sur, Finlandia, Francia,
Hungría, Islandia, Irlanda, Israel, Italia, Japón, México,
Nueva Zelanda, República Checa y Turquía.5 Hasta ahora, este trabajo se había centrado, sobre todo,
en la relación entre nuevos desarrollos tecnológicos de
un determinado sector económico y la correspondiente
demanda de profesionales, junto con la promoción del
espíritu innovador en el marco del apoyo a emprende-
dores.6 En concreto, se trata de determinar cuál es el proceso
encaminado a identificar las áreas fundamentales para
que tenga lugar la innovación y qué actores intervienen,
cómo se han podido intercambiar conocimiento y expe-
riencia práctica entre los implicados, cuáles son las fuen-
tes principales de conocimiento que nos ayudan a pre-
parar la innovación, cómo se implementa el proceso de
innovación desarrollado, cómo ha ido ascendiendo el
proceso de los niveles más bajos a los más altos, cuáles
son los criterios utilizados para evaluar la innovación y
cómo se aplican y, por último, cuáles han sido las leccio-
nes positivas y negativas tanto en el caso de los proce-
sos como de los resultados.7 En el momento de realizar este estudio, sólo, a juicio de
la OCDE, Australia y Suiza disponían de un sistema cohe-
rente capaz de promover y apoyar innovación exitosa en
formación profesional.
mas de formación profesional de los paí-ses más desarrollados del mundo tieneun largo recorrido.
En casos más concretos y de especialimportancia para España, la preocupa-ción de la OCDE por la mejora de la for-mación profesional se ha puesto de mani-fiesto también en las OECD Reviews ofTertiary Education, en la que se ha reite-rado, en el caso de algunos países, laimportancia de establecer una óptimaconexión entre la educación universitariay la formación profesional. El caso denuestro país se contempla en la publica-ción OECD Reviews of Tertiary Educa-tion: Spain 2009. En la misma se destacala falta de conexión entre la universidady la formación profesional (p. 65), lapoca visibilidad de la formación profesio-nal perteneciente a la educación superior(p. 88) y la falta de coordinación entre laeducación secundaria y la terciaria (p.106). La superación de estos desafíos hainfluido bastante en la agenda de trabajode la administración educativa españolaen los últimos años y seguramente conti-nuará influyendo a medio y largo plazo.
Asimismo, y dentro del programa dela OCDE Higher Education in Regionaland City Development, se ha insistido8, enel marco de la mejora de la educaciónsuperior en el ámbito regional, en laimportancia de establecer una mayorconexión entre la formación profesionaly las universidades con el objetivo dehacer más fácil el tránsito de la primera ala segunda. En concreto, y fruto de esteinterés, se organizó por la OCDE unaConferencia en San Sebastián (17-18 deoctubre de 2011) sobre la colaboraciónentre la formación profesional y la uni-versidad9.
Destaca también, dentro del buenhacer de la OCDE en el campo de la for-mación profesional la publicación, en2010, del estudio Learning for Jobs (enadelante, LJ) que recoge el resultado deun análisis de los sistemas de formaciónprofesional, sobre todo de grado medio,llevado a cabo en 16 países de la OCDE.El núcleo central del LJ era determinarcómo puede la formación profesional degrado medio tener más en cuenta lasexigencias del mercado laboral e incre-mentar la empleabilidad de nuestrosjóvenes.
El origen del LJ, como examen temá-tico de la formación profesional de gradomedio, se remonta a la reunión de exper-tos en educación celebrada en Copenha-gue en septiembre de 2005 y, por lotanto, antes de los efectos sobre el mer-cado laboral de la crisis actual. En estareunión se resaltó, además de reconocerque la formación profesional había sidoel pariente pobre del sistema educativopara muchos países desarrollados, queuna de las prioridades en la agenda edu-cativa de un gran número de países de laOCDE era la mejora de la formación pro-fesional en los próximos años. Esta nuevarelevancia muchas veces anunciada de laformación profesional fue abordada en laConferencia Ministerial de carácter infor-mal celebrada, también en Copenhague,en septiembre de 2007. El LJ pretendió,por tanto, ser una primera respuesta a loque debe ocurrir en los próximos añosen materia de formación profesional enel ámbito de la OCDE, si queremos quetenga una mayor vinculación con el mer-cado laboral.
Las propuestas más significativas delLJ10, muchas de ellas todavía vigentes ypendientes de incorporación en los siste-mas de formación profesional de variospaíses miembros de la OCDE a pesar deltiempo transcurrido, son las siguientes:
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Destaca dentro del
buen hacer de la
OCDE en el campo
de la formación
profesional la publi-
cación, en 2010,
del estudio
Learning for Jobs
que recoge el
resultado de un
análisis de los
sistemas de forma-
ción profesional,
sobre todo de grado
medio, llevado a
cabo en 16 países.
Rafael Bonete Perales
8 Véase para el caso de dos Comunidades Autónomas de
España las publicaciones The Autonomous Region of
Andalusia (OECD, 2010) y The Autonomous Region of
Catalonia (OECD, 2010).9 En esta Conferencia se presentaron los distintos mode-
los de colaboración existentes en el marco de la educa-
ción superior y toda una serie de buenas prácticas nacio-
nales e internacionales.
10 Un estudio de su incorporación parcial en el caso de
España puede consultarse en Bonete (2011).
a) En tiempo de crisis económica sedebe potenciar todavía más el pro-tagonismo de la formación profe-sional de calidad como una de lasmedidas más eficaces para conec-tar el aprendizaje y el empleo.
b) Es necesaria una puesta al día dela formación profesional en la quehaya un equilibrio entre las prefe-rencias de los estudiantes y lasnecesidades del mercado y de lasociedad.
c) Se debe mejorar la inversiónpública en la misma porque, ade-más de traer consigo elevadosretornos económicos al ser unamedida muy eficaz para lucharcontra el desempleo juvenil, lasdecisiones empresariales sobre laformación de trabajadores llevana una baja cualificación en aque-llas habilidades (habilidades trans-feribles) cada vez más necesariasy que se adquieren principal-mente en la institución educativa.
d) En la configuración de la nuevaformación profesional son clavestanto las necesidades presentescomo las necesidades futuras delmercado laboral en un contextode rápido cambio económico, enel que un mismo trabajo para todala vida es la excepción más quelo habitual.
e) Se debe impulsar el asesoramientoy orientación profesional de cali-dad que sea coherente, proactiva,objetiva, apoyada en evidenciasempíricas y que esté bien finan-ciada. Este asesoramiento de cali-dad es fundamental en la nuevaformación profesional para facilitarque el estudiante tome las decisio-nes adecuadas en un escenario enel que las carreras profesionalescada vez son más diversas perotambién más complejas.
f) Los profesores de formación pro-fesional deben estar familiarizadoscon el nuevo marco laboral, para
lo que se debe facilitar el empleoa tiempo parcial en las institucio-nes educativas de expertos quetrabajan también fuera de ellas ytengan experiencia laboral en losdistintos sectores económicosdonde finalmente puedan encon-trar trabajo los estudiantes de for-mación profesional. Asimis mo, lossupervisores que trabajan junto alos alumnos-aprendices en lasempresas correspondientes debentener formación pedagógica.
g) Es necesario potenciar el aprendi-zaje de calidad en el lugar de tra-bajo, para lo cual se deben instau-rar mecanismos de control decalidad que garanticen que elalumno está recibiendo una for-mación óptima.
En la misma línea de resaltar laimportancia de la formación profesionala la hora de mejorar el mercado laboral,a finales de 2010 se publicó el informe dela OCDE Off to a Good Start? Jobs forYouth. Este informe es, por una parte, elresultado de un estudio, en el que parti-cipó España, sobre cómo está afectandola crisis económica al desempleo juvenily qué medidas deben implantarse paraque éste disminuya. Por otra parte, serecogen las conclusiones del High LevelForum on Jobs for Youth celebrado enOslo el 20 y 21 de septiembre de 2010.Tanto en el estudio como en las conclu-siones presentadas en la reunión citada,se destaca, en primer lugar, la importan-cia que una adecuada formación profe-sional tiene para mejorar la transición dela escuela al trabajo. En segundo lugar, seinsiste en la importancia de cambiar lapobre imagen que tiene la formaciónprofesional entre los jóvenes, padres,empleadores y en la sociedad en general(p. 74), y en la necesidad de convertir laformación profesional en una opción deexcelencia para todos los estudiantes. Entercer lugar, se indica que aquellos paísesque han superado el modelo study first,
59
En tiempo de crisis
económica se
debe potenciar
todavía más el
protagonismo de la
formación profesio-
nal de calidad como
una de las medidas
más eficaces para
conectar el aprendi-
zaje y el empleo.
Es necesario poten-
ciar el aprendizaje
de calidad en el
lugar de trabajo,
para lo cual se
deben instaurar
mecanismos de
control de calidad
que garanticen que
el alumno está
recibiendo una
formación óptima.
La OCDE y la modernización de la formación profesional
then work, a través de la potenciación delmodelo combining study and work, hanconseguido mejores resultados tambiénen el campo de la formación profesional.
En la actualidad, el proyecto másreciente de la OCDE en el campo de laformación profesional es el denominadoSkills beyond School. Se inició en 2011 yen él participa España. Forma parte de lainiciativa transversal de la OCDE cono-cida como Skills Strategy11 y se está cen-trando, a través de trabajos analíticos yestudios de las políticas de distintos paí-ses en este campo, en la formación pro-fesional postsecundaria (grado superior)y en el creciente papel que desempeñael necesario desarrollo de las competen-cias y habilidades técnicas requeridas enel mercado laboral, al ofrecer tanto for-mación inicial como complementaria.
Como es habitual en la OCDE, laintensidad de la participación en esteproyecto, financiado en las dos primerasmodalidades fundamentalmente a travésde contribuciones voluntarias, es des-igual. En primer lugar, Austria, Alemania,Corea del Sur, Dinamarca, Estados Uni-dos, Reino Unido y Suiza son objeto deun estudio completo sobre su sistema deformación profesional postsecundaria. Ensegundo lugar, Bélgica (Flandes), Cana -dá, Israel, Rumania y España12 han op ta -do por un estudio basado en un in for meelaborado por las autoridades educativasdel propio país y en las conclusiones
derivadas de la visita al Ministerio porparte de un grupo de expertos de laOCDE; por último, otro grupo de países(México, Hungría e Islandia) participanelaborando sólo un informe por parte delas autoridades educativas y, por lo tanto,no deben aportar financiación.
Por otra parte, en el desarrollo de laEstrategia de Crecimiento Verde defen-dida por la OCDE13 con ocasión de laConferencia de Ministros de mayo de2011, se asigna un papel importante a lamodernización de la formación profesio-nal a la hora de propiciar tanto un acer-camiento óptimo entre las necesidades delos empleadores y de los trabajadorescomo de facilitar la configuración de unmercado laboral más dinámico. Se des-taca en la misma la necesidad de tenertrabajadores preparados para hacer frentea las nuevas exigencias productivas de laeconomía sostenible con el objetivo deque el paso del modelo económico actuala la economía verde no se vea frenado.Además, se insiste en la necesidad defacilitar, a través de la formación, la tran-sición de los trabajadores de las empresascontaminantes a las propias de la econo-mía verde. En ambos casos, la formaciónprofesional está llamada a disminuir losposibles desajustes entre las nuevas nece-sidades formativas derivadas de las nece-sidades laborales de la economía baja encarbón defendida por la OCDE y lasadquiridas por los trabajadores en elpasado.
Por último, y no por ello menosimportante, la OCDE ha destacado reite-radamente, sobre todo a partir de 2007,la importancia de una formación profe-sional de calidad a la hora de aumentarel grado de equidad en la educación,tanto secundaria como terciaria, y de dis-minuir el abandono escolar14. Por ejem-
60
La OCDE ha desta-
cado reiterada-
mente, sobre todo a
partir de 2007,
la importancia de
una formación
profesional de
calidad a la hora de
aumentar el grado
de equidad en la
educación, tanto
secundaria como
terciaria, y de
disminuir el
abandono escolar.
Rafael Bonete Perales
11 Un resumen de los tres elementos principales (desarro-
llo de las competencias relevantes, activar la oferta de
competencias y potenciar el uso efectivo de las mismas)
de la Skills Strategy pueden consultarse en OECD
(2012): Education Today 2013: The OECD Perspective.
Paris, pp. 51-53.
Un seguimiento de la misma puede obtenerse consul-
tando http://skills.oecd.org/.12 El resultado de esta actividad ha sido la publicación,
dentro de la colección OECD Reviews of Vocational
Education and Training, del estudio OECD: Fields, S. et
al A Skills beyond School. Commentary on Spain, publi-
cado en septiembre de 2012. El contenido de esta publi-
cación ha sido utilizado de forma significativa en el
último OECD Economic Survey of Spain, publicado en
noviembre de 2012.
13 Véase el documento Green Growth Strategy Synthesis
Report (OECD, 2011).14 Un amplio estudio sobre esta cuestión puede consul-
tarse en LYCHE, C. S (2010): Taking on the completition
Challenge. A literature review on policies to prevent
plo, en su estudio de 2007, No more fai-lures: ten stops to equity in education,destaca, en primer lugar, el hecho de queaquellos países con un mayor porcentajede estudiantes en formación profesionaltienen menor abandono escolar, si bienreconocen los autores la dificultad deinterpretar este hecho. Se insiste, ensegundo lugar, en las posibilidades queabre una formación profesional másatractiva para los jóvenes a la hora de dis-minuir el abandono escolar, sin olvidar laimportancia de poder tener una segundaoportunidad en la edad adulta. En tercerlugar, se recuerdan, citando el caso deEspaña15, los beneficios que tiene lacorrecta vinculación entre la formaciónprofesional y el resto de la educación ala hora de disminuir el abandono escolar.Por último, se señala, recordando laexperiencia pionera de Suecia y Noruega,la conveniencia de eliminar las barrerasque impiden acceder a la universidaddesde la formación profesional, si sequiere que ésta sea más atractiva para losestudiantes de secundaria y que, además,estos tengan otro incentivo para terminarsus estudios de formación profesional.
En definitiva, y como se puso demanifiesto al más alto nivel en la reuniónde Ministros de Educación celebrada enla sede de la OCDE el 4 y 5 de noviem-bre de 2010, bajo el título Investing inHuman and Social Capital: New Challen-ges, también en la OCDE la mejora ypuesta al día de los distintos niveles dela formación profesional están adqui-riendo una relevancia mucho mayor queen el pasado. Esta mayor relevanciaactual está motivada, en gran parte, porel valor añadido que la misma puedeaportar en un escenario de crisis econó-mica a la hora de incrementar la emple-abilidad de nuestros estudiantes y traba-
jadores a medio plazo; en segundo lugar,por las posibilidades que la formaciónprofesional abre en la consolidación delnuevo modelo de crecimiento verdedesde el lado de la oferta; en tercer lugar,por ser fundamental a la hora de contri-buir a la excelencia y equidad de los dis-tintos sistemas de aprendizaje perma-nente; finalmente, por el incremento desu valoración como instrumento parapromover un mayor grado de inclusiónsocial. Sin embargo, a pesar de la mayorrelevancia que está adquiriendo dentrode la OCDE la mejora de los sistemas deformación profesional, todavía queda unlargo camino por recorrer si tenemos encuenta que, como recientemente recono-cía la propia OCDE16, todavía tiene unpapel marginal en las discusiones depolítica educativa y a menudo siguesiendo considerada una oferta educativade menor status que otras, tanto por losestudiantes como por el público engeneral.
Las propuestas de la OCDE para mejorar la formación profesional en España.
En el Economic Survey of Spain 2012se recogen algunas de las recomendacio-nes dirigidas a modernizar el sistema deformación profesional español, muchasde ellas ya incluidas en publicaciones delos últimos años, con el objetivo últimotanto de hacer efectiva la igualdad deoportunidades como, sobre todo, demejorar nuestro mercado laboral. En sín-tesis, y a juicio de la OCDE, son lassiguientes17:
• Como principio general, es nece-sario establecer un sistema efectivode formación profesional que
61
También en la OCDE
la mejora y puesta al
día de los distintos
niveles de la forma-
ción profesional
están adquiriendo
una relevancia
mucho mayor que
en el pasado.
Esta mayor relevan-
cia actual está
motivada, en gran
parte, por el valor
añadido que la
misma puede
aportar en un esce-
nario de crisis
económica a la hora
de incrementar la
empleabilidad
de nuestros
estudiantes.
La OCDE y la modernización de la formación profesional
dropout and early school leaving, OCDE Education Wor-
king Paper nº 53, p. 34 y siguientes.15 Como ya lo había señalado la OCDE en su estudio de
2005, Equity in Education Thematic Review: Spain
Country Note. Esta cuestión se retoma también en las
dos publicaciones de 2012 de la OCDE ya citadas.
16 OECD (2012): Education Today 2013: The OECD Pers-
pective, p. 48.17 Propuestas recogidas en las páginas 80, 81 y siguientes.
pueda suavizar el paso de laescuela al trabajo.
• Para garantizar la igualdad deoportunidades deben mantenerseabiertos y deben ser equivalenteslos itinerarios educativos paratodos los estudiantes que hayancompletado la educación secunda-ria obligatoria.
• El contenido de la formación pro-fesional debe tener más en cuentalas necesidades del mercado labo-ral. De ahí que sea convenienteque el sector empresarial participede forma efectiva en la configura-ción del contenido de la oferta for-mativa.
• Es conveniente que al menos partede los profesores de formaciónprofesional hayan trabajado en elsector cuya materia enseñan. Debefacilitarse la incorporación comodocentes de profesionales conexperiencia en el mundo laboralvinculado a las materias que seenseñan en la institución educativade formación profesional.
• Se debe plantear la financiación dela formación profesional por partede la administración, las empresasy los estudiantes, al verse las trespartes beneficiadas por el buenfuncionamiento y calidad de lamisma.
• El aprendizaje en el aula y los con-tratos de formación deben combi-narse dentro de un único sistema,de tal forma que el contrato deaprendizaje debe cubrir también elperíodo de formación y aprendi-zaje en el aula.
• El sistema debe evitar que lasempresas abusen de la utilizaciónde los contratos de formación comouna vía de contratación barata.
• Es fundamental la puesta en fun-cionamiento de mecanismos degarantía de la calidad adecuadostanto en la institución educativacomo en la empresa donde tam-bién se forma el estudiante.
• Hay que superar la desconexiónentre la formación profesional degrado superior y la educación uni-versitaria. La formación profesionalde grado superior debe estar total-mente integrada en la educaciónterciaria y no contemplarse comouna mera continuación de la forma-ción profesional de grado medio.
Como es sabido, la respuesta parcialmás reciente a las recomendaciones de laOCDE es el Real Decreto 1529/2012, de8 de noviembre, por el que se desarrollael contrato para la formación y el apren-dizaje y se establecen las bases de la for-mación profesional dual. El poco tiempotranscurrido desde su aprobación impideen este momento hacer una valoracióndel éxito en la aplicación de esta normay un análisis correcto del nivel de ade-cuación real de su contenido a las reco-mendaciones de la OCDE realizadasrecientemente, tarea que a buen seguro,y una vez transcurra el tiempo necesariopara aplicar el contenido de la normaespañola, generará a medio plazo múlti-ples publicaciones especializadas.
Sin duda alguna, los resultados delos estudios de la OCDE en materia deformación profesional que se publiquena lo largo de 2013 y 2014 seguirán influ-yendo en el quehacer del nuevo Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte enesta parte tan importante de nuestro sis-tema educativo. De ahí, por último, laconveniencia de conocer los elementoscentrales de la agenda de trabajo de laOCDE a medio plazo.
La formación profesional y laagenda de trabajo de la OCDE amedio plazo (2013-2014)
La OCDE se planteó hace más de unaño las opciones (véase cuadro 1) quedeben tenerse en cuenta a la hora de fijarel trabajo de esta organización en elcampo de la formación profesional en el
62
Sin duda alguna,
los resultados de los
estudios de la OCDE
en materia de forma-
ción profesional que
se publiquen a lo
largo de 2013 y 2014
seguirán influyendo
en el quehacer del
nuevo Ministerio de
Educación, Cultura y
Deporte en esta
parte tan importante
de nuestro sistema
educativo.
Rafael Bonete Perales
bienio 2013-2014. Las distintas opcionesplanteadas se consideran como no exclu-yentes. En todo caso, como nos recuerdaa menudo la OCDE, les corresponde,fundamentalmente, a los Estados miem-bros determinarlas pero también finan-ciarlas. Estas opciones se están desarro-llando dentro de la estrategia a medioplazo (2012-2016) elaborada por elComité de Políticas Educativas de la
OCDE18 y se presentaron en forma deborrador en la 7ª reunión del GrupoNacional de Expertos en Formación Pro-fesional, celebrada en París el 3 y 4 deoctubre de 2011. A lo largo de los dospróximos años se irán concretando lasdistintas opciones en función de la dis-ponibilidad presupuestaria de los Estadosmiembros y de la valoración que éstos lesasignen dentro de sus prioridades.
63
La OCDE y la modernización de la formación profesional
18 En concreto, dentro de la prioridad nº 1: Desarrollo de
competencias para la empleabilidad a lo largo de la vida,
el crecimiento económico y el progreso social. En esta
estrategia a medio plazo se incluyen, además, otras tres
prioridades que se deben tener en cuenta también en el
programa de trabajo de la OCDE en el período 2012-2016
en materia educativa: el incremento de la efectividad en
la enseñanza y aprendizaje, la mejora de la gobernanza
y el impulso de las reformas educativas y, por último, el
fomento de la inclusión y la movilidad social.
Cuadro 1. Opciones para seguir trabajando en Formación Profesional en la OCDE(2013-14).
Fuente: Elaboración propia y OCDE.
1. Mantener la capacidad de trabajo y generación de estu-dios en el campo de la formación profesional por partede los expertos de la OCDE.
2. Estudios de más países teniendo en cuenta lo desarro-llado en Learning for Jobs y Skills beyond School.
3. Estudios encaminados a evaluar tanto las fortalezas ydesafíos a los que se enfrenta un país en materia de for-mación profesional como su ubicación en el contextointernacional, teniendo en cuenta el informe preparadopor el país interesado y una visita de los expertos de laOCDE al país.
4. Estudios de seguimiento de aquellos países que ya hanparticipado en el proyecto Learning for Jobs o en Skillsbeyond School.
5. Un análisis en profundidad y específico sobre una cues-tión específica en materia de formación profesional quepueda interesar a varios países.
6. Programa a medio plazo centrado en un análisis espe-cífico, llevado a cabo por la OCDE dentro de un marcoacordado, encaminado a fortalecer y propiciar recomen-daciones para mejorar las políticas educativas en elcampo de la formación profesional.
7. Establecimiento de una red que se reúna dos veces alaño para aprender de forma conjunta, compartiendoperspectivas y experiencias en varias cuestiones vincu-ladas a la formación profesional.
Presupuesto general de la OCDE.
Contribuciones voluntarias porparte de los países que partici-pan en el estudio.
Contribuciones voluntarias porparte de los países que partici-pan en el estudio.
Contribuciones voluntarias porparte de los países que partici-pan en el estudio.
Contribuciones voluntarias porparte de los países que muestreninterés.
Presupuesto general de la OCDEy contribuciones voluntarias porparte de los países que muestreninterés.
Presupuesto general de la OCDEy contribuciones voluntarias porparte de los países que muestreninterés.
Opciones Financiación
En la elaboración de las opcionesreflejadas en el cuadro 1 se ha tenido elcuenta, en primer lugar, el importantepapel que la modernización de la forma-ción profesional puede desempeñar en laya mencionada Skills Strategy de laOCDE19, así como en el desarrollo de sucorrespondiente Skills Outlook20.
En segundo lugar, también se hantenido en cuenta los trabajos ya mencio-nados Learning for Jobs como Skillsbeyond School21 y la concreción de losmismos en la publicación de casi 30informes y estudios en los que se hanimplicado más de 20 países.
En tercer lugar, también se incluyeparte del contenido del informe Investingin Youth, centrado en las economíasemergentes, publicado en 2012. Porúltimo, se han incorporado las enseñan-zas derivadas del estudio ya mencionadode la OCDE, Off to a Good Start? Jobs forYouth, sobre el mercado laboral de losjóvenes.
Una vez elaborada la versión revi-sada de las prioridades en materia de for-mación profesional, le ha correspondidoal Comité de Políticas Educativas de laOCDE su inclusión en el programa de tra-bajo y presupuesto correspondiente albienio 2013-2014. Finalmente, y a dife-rencia de lo que se decidió en los tresbienios del período 2006-2012, se hadecidido que los estudios o trabajos arealizar por la OCDE en materia de for-mación profesional en este bienio ten-drán que ser financiados exclusivamentea través de contribuciones voluntarias. Si
la financiación lo permite, a partir de2014 la OCDE podrá confeccionar estudios de carácter sectorial, estudiostemáticos y comentarios22, estudios deseguimiento y comentarios sobre la im -plementación de las recomendacionesque en su día hizo la OCDE para moder-nizar los sistemas de formación profesio-nal, lo que podría ser útil también paraEspaña, tanto bajo el proyecto Learningfor Jobs como el actual Skills beyondSchool.
Todo lo anterior nos lleva a pensarque en los próximos años es muy proba-ble que, si los Estados miembros aportanlos correspondientes recursos, nada fácilen un contexto de fuertes restriccionespresupuestarias, la formación profesionalconsolidará la importancia que se merecedentro de la OCDE, sentándose así lasbases para que tenga lugar a medio plazouna continuación del proceso de pro-funda modernización de los estudios deformación profesional también en Espa -ña, que permita situar nuestra oferta for-mativa a los niveles de aquellos países dela OCDE más exigentes a la hora de crearlas condiciones para tener un mercadolaboral dinámico y con un elevado gradode formación entre sus trabajadores, sinolvidar las cambiantes necesidades de lasociedad.
Referencias bibliográficasBONETE, R. (2011): “La Formación Profe-
sional en España en el marco delnuevo modelo de crecimiento eco-nómico”, Hispanogalia, nº7. Conse-jería de Educación en Francia, París.https://sede.educacion.gob.es/publi-venta/detalle.action?cod=15078
KRUGMAN, P. (1991): La era de las expecta-tivas limitadas, ed. Ariel, Barcelona.
LYCHE, C. S. (2010): “Taking on the com-pletition Challenge. A literaturereview on policies to prevent drop -
64
En los próximos
años es muy proba-
ble que, si los
Estados miembros
aportan los corres-
pondientes recur-
sos, nada fácil en un
contexto de fuertes
restricciones
presupuestarias,
la formación profe-
sional consolidará
la importancia que
se merece dentro
de la OCDE,
sentándose así las
bases para que
tenga lugar a medio
plazo una continua-
ción del proceso
de profunda moder-
nización de los
estudios de forma-
ción profesional
también en España.
Rafael Bonete Perales
1 9 En la reunión de Ministros de mayo de 2012 se presentó
el informe intermedio. A principios de 2013 se comple-
tará el trabajo, que incluirá un marco y toda una serie
de principios que pueden servir como guía a los Esta-
dos miembros para llevar a cabo sus correspondientes
políticas nacionales.20 Cuya publicación será periódica y se basará en gran
parte en los resultados de PIAAC (Programme for the
International Assessment of Adult Competencies) y
otras bases de datos actualizadas.21 Si bien ha comenzado en 2011, la publicación del
informe comparativo tendrá lugar en 2013.
22 Como el modelo seguido en el caso de España titulado
A Skills beyond School. Commentary on Spain y publi-
cado en septiembre de 2012.
out and early school leaving”, OCDEEducation Working Paper nº 53.ht tp://www.oecd-i l ibrary.org/docserver/download/5km4m2t59cmr.pdf?expires=1366631594&id=id&acc-name=guest&checksum=47DDB1E8E8E75601833CB3BD481D1F2E
OCDE (2005): Equity in Education The-matic Review: Spain Country Note.París.http://www.oecd.org/spain/36361409.pdf.
OECD (2007): No More Failures: Ten Stepsto Equity in Education. Paris.http://www.oecd.org/edu/preschoo-landschool/nomorefailurestensteps-toequityineducation.htm.
SANTIAGO, P., BRUNNER, J.J., HAUG, G.,MALO, S., DI PIETROGIACOMO, P. OECD(2009): Reviews of Tertiary Educa-tion: Spain 2009. Paris.http://www.oecd.org/spain/42309226.pdf.
OECD (2009): Working Out Change:Systemic Innovation in VocationalEducation and Training. Paris.http://www.oecd.org/edu/ceri/workingoutchangesystemicinnovationinvo-cationaleducationandtraining.htm.
FIELD, S., HOECKEL, K., KIS, V., KUCZERA, M.OECD (2010): Learning for Jobs.Paris.http://www.oecd.org/edu/highere-ducationandadultlearning/43926141.pdf.
OECD (2010): Off to a Good Start? Jobs forYouth. Paris
OECD (2010): Higher Education in Regio-nal and City Development, The Auto-nomous Region of Andalusia. Paris
OECD (2010): Higher Education in Regio-nal and City Development, The Auto-nomous Region of Catalonia. Paris
OECD (2011): Green Growth StrategySynthesis Report. Parishttp://www.academia.edu/589380/OECD_Green_Growth_Strategy
FIELD, S., KID, V., KUCZERA, M. OECD
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Documento en pdf. http://www.oecd.org/e d u / s k i l l s - b e y o n d - s c h o o l /OECD%20Reviews%20of%20Vocatio-nal%20Education%20and%20Trai-n i n g % 2 0 - % 2 0 A % 2 0 S k i l l s %20Beyond%20School%20Commen-tary%20on%20Spain.pdf
OECD (2012): Economic Surveys: Spain2012. Paris.http://dx.doi.org/10.1787/eco_sur-veys-esp-2012-en
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SCHULLER, T. (2005): “Constructing Inter-national Policy Research: the role ofCERI/OECD”, European EducationalResearch Journal, Volumen 4, nº 3.
•
65
La OCDE y la modernización de la formación profesional
Resumen:El INDEX TRANSLATIONUM acaba decelebrar su 80º aniversario. A lo largo detodo este tiempo ha ido evolucionando,sorteando no pocos avatares, hasta llegara convertirse en un repertorio bibliográ-fico imprescindible, entre otros, en elámbito de la traducción. Se trata, por lodemás, del programa más antiguo gestio-nado actualmente por la UNESCO1.
« L’Index – qui reste aussi unebibliographie pour traducteurs, cher-cheurs et éditeurs – devient un outilde mesure et d’analyse précieux. Sonsite Internet est déjà, de facto, un ins-trument multidimensionnel quant àses utilisations et à ses fonctions. Ilconstitue un outil de monitorage desflux culturels mondiaux, ainsi qu’uneressource à la disposition des déci-deurs dans le domaine des politiques
du livre, des politiques linguistiques,du dialogue interculturel entrerégions et pays en conflit latent ououvert. Cette versatilité […] devientaujourd’hui son plus grand atout envue de son développement. »
(MARIUS TUKAJ)
I
La historia que nos ocupa comienzaen 1921, cuando el entonces Presidentedel PEN Club Internacional2, John Gals-worthy, propuso a la Comisión de Coo-peración Intelectual de la Sociedad deNaciones la posibilidad de crear un depar-tamento especializado en la traducción.Aunque la propuesta resultó demasiadoambiciosa, sí llegó, por lo visto, en elmomento más oportuno: la propia Comi-sión de Cooperación Intelectual ya estaba
66
La historia que nos
ocupa comienza en
1921, cuando el
entonces Presidente
del PEN Club
Internacional,
John Galsworthy,
propuso a la
Comisión de Coope-
ración Intelectual de
la Sociedad
de Naciones la
posibilidad de crear
un departamento
especializado en la
traducción.
José Antonio Blanco Fernández
Index translationum:Catálogo de traducciones
José Antonio Blanco FernándezAsesor técnico - Consejería de Educación
Representaciones Permanentes de España ante la OCDE,
la UNESCO y el Consejo de Europa
1 Del inglés United Nations Educational, Scientific and Cul-
tural Organization (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
2 PEN International, en inglés, conocido como International
PEN hasta 2010. Se trata de una asociación de escritores
creada en Londres en 1921 con el objetivo de fomentar
la cooperación intelectual.
sopesando, en esa misma línea, una ini-ciativa de gran envergadura: la creaciónde una bibliografía internacional de tra-ducciones. A partir de entonces, el PENClub Internacional y el denominado Ins-tituto de Cooperación Intelectual, agenciaejecutiva de la Comisión de CooperaciónIntelectual, iniciaron una andadura basadaen una estrecha colaboración y, pocotiempo después, se constituyó un Comitéde Expertos al que se le encomendó quepusiera en marcha la edición periódica deun boletín bibliográfico sobre las traduc-ciones. Además, la labor que había dedesempeñar el Comité de Expertos ten-dría un objetivo, a la vez, normativo.Desde el comienzo de sus trabajos,esbozó un marco metodológico, tomandocomo referencia inventarios bibliográficosya existentes, determinó cuál había de serel contenido de las entradas en que seestructuraría el catálogo, cómo se habíande clasificar, y elaboró las reglas para ladescripción bibliográfica. Estamos en losprimeros años de la década de los 30 yasistimos, pues, al nacimiento del deno-minado INDEX TRANSLATIONUM.
El resultado de todo este proceso sematerializó en julio de 1932, cuando,siguiendo las indicaciones del Instituto deCooperación Intelectual, se instó alComité de Expertos a publicar el primercatálogo del INDEX TRANSLATIONUM.Este fascículo recogería las aportacionesde aquellos países que cumplían los cri-terios establecidos. Tal fue el caso de Ale-mania, España, Estados Unidos, Francia,Italia y Reino Unido. Progresivamente, seirían incorporando otros. Así, en el quintonúmero, publicado en julio de 1933, apa-recieron las contribuciones de Dina-marca, Hungría, Noruega, Polonia, Sueciay la antigua Checoslovaquia; en el sexto,la antigua Unión Soviética; en el noveno(julio de 1934), Rumania. El INDEXTRANSLATIONUM se interrumpió en1940 y no se retomó su publicación hastauna vez finalizada la Segunda GuerraMundial. No obstante, el impacto de taliniciativa fue incuestionable:
« Dès le début, l’Index a été trèsbien perçu dans les milieux des biblio-thécaires, des instituts bibliographi-ques et des associations de traduc-teurs. La plupart de ces institutions ontentrepris des démarches pour faciliterla collecte de données pour l’Index,parfois en y adaptant leurs modèlesd’organisation. Ce fut par exemplepour mieux répondre aux besoins del’Index que la Bibliothèque nationalede France décida de communiquerchaque mois des informations sur lesnouvelles traductions publiées enFrance, en adoptant le système declassification par matière, recommandépar l’Institut [de Coopération Intellec-tuelle]. Le Börsenverein der DeutschenBuchländer de Leipzig décida quant àlui de suspendre le supplément de laDeutsche Nationalbibliographie consa-cré aux livres allemands traduits à l’é-tranger, ne voyant plus l’intérêt depublier ce qui était désormais un dou-blon de l’Index translationum. Lesrecommandations du Comité d’expertsont influencé aussi le travail du Bolle-tino delle Pubblicazioni Italiane, duPublisher and Bookseller britanniqueainsi que de l’américain Publisher’sWeekly qui, le 13 août 1932, publia la totalité des recommandations duComité d’experts. »3
A partir de este momento [1932], elINDEX TRANSLATIONUM pasó a ser ges-tionado por la UNESCO. De hecho, en laprimera sesión de su Conferencia Gene-ral4, celebrada en París en el otoño de1946, se acordó la « Création […] d’unBureau de la traduction dont le rôle sera,au point de vue littéraire […] d’encoura-ger l’établissement d’une bibliographiedes traductions analogue à l’index destraductions (Index translationum) déjàentrepris par l’Institut de Coopération
67
A partir de este
momento [1932],
el INDEX
TRANSLATIONUM
pasó a ser
gestionado por la
UNESCO.
Index Translationum: Catálogo de traducciones
3 Todas las citas empleadas han sido extraídas de los
documentos citados en la bibliografía.4 Uno de los Órganos rectores de la Organización.
intellectuelle… ». Además, siguiendo lasdecisiones adoptadas en la tercera sesiónde la misma Conferencia General, cele-brada en Beirut en el otoño de 1948, seencargó al Director General la tarea de« encourager les bonnes traductions declassiques et d’ouvrages contemporainsdans les domaines de la littérature, de laphilosophie, des sciences sociales et dessciences exactes et naturelles » y se leexhortó a « établir un comité internationaldes traductions et le consulter […] sur desquestions pratiques ayant trait au choixdes ouvrages, à leur traduction, à leurpublication et à leur diffusion ».
Como consecuencia de todo ello, eldenominado « Comité international d’ex-perts sur les problèmes de traduction » sereunió en la sede de la UNESCO, enParís, en noviembre de 1949. Se aborda-ron todos aquellos aspectos que concer-nían a la traducción de las obras clásicas,así como a las tareas que se habían enco-mendado a la propia Organización, entrelas cuales, bajo el epígrafe « PUBLICA-TIONS », se hacía referencia al INDEXTRANSLATIONUM y, entre otros asuntos,se establecieron las directrices que guia-rían su publicación en adelante, a saber:
–Se habría de editar un número poraño.
–La Secretaría de la UNESCO sería laencargada de coordinar los trabajos.
–La estructura de las entradas debe-ría ajustarse a lo ya establecido enlos números precedentes.
–Se tendría que utilizar como sistemade clasificación el Decimal Univer-sal.
Asimismo, se hizo énfasis en laimportancia de canalizar el trabajo conlos países a través de las ComisionesNacionales de Cooperación con laUNESCO5:
« Le Comité recommande quechaque Commission nationale coo-père aussi pleinement et aussi ponc-tuellement que possible à l’envoi d’informations bibliographiques con-cernant les traductions au Secrétariatde l’UNESCO, et que chaque Commis-sion nationale fasse des envois régu-liers, fréquents et continus de donnéesbibliographiques présentées dans laforme requise pour l’Index translatio-num ; que les renseignements qui enfont l’objet soient remis au plus tard le1er juin de l’année qui suit la publica-tion des traductions en cause. »
Por lo demás, el grupo de expertosrecomendó que se aseguraran los recur-sos necesarios, tanto materiales comohumanos, para que el INDEX TRANSLA-TIONUM pudiera desarrollarse deacuerdo con lo establecido, a fin de« donner la meilleure et la plus complètereprésentation de l’échange des connais-sances par le moyen de la traduction.
Una vez establecido el marco en elque se habría de desarrollar el INDEXTRANSLATIONUM, la UNESCO publicó elprimer fascículo de esta nueva serie, enel que se recogían las aportaciones de 26países. Esta finalizaría con el fascículo 39,en 1986, en el que el número de paísesya habría ascendido a 56, siguiendo unincremento progresivo: en 1990, se con-taba con los datos de 65; cinco años mástarde, en 1995, con 74. En la actualidad,se lleva a cabo un seguimiento sobre laaportación de datos de un total de 149Estados, lo que ayuda a comprender larelevancia adquirida por el programa a lolargo del tiempo.
II
Debemos señalar una fecha impor-tante: el año 1979. Gracias a los avancestecnológicos, el INDEX TRANSLATIO-NUM es adaptado, por primera vez, al for-mato digital, con lo que, a partir de este
68
La UNESCO publicó
el primer fascículo
de esta nueva serie,
en el que se
recogían las
aportaciones de
26 países.
En la actualidad,
se lleva a cabo un
seguimiento sobre
la aportación de
datos de un total de
149 Estados, lo que
ayuda a comprender
la relevancia
adquirida por el
programa a lo largo
del tiempo.
José Antonio Blanco Fernández
5 Las Comisiones Nacionales de Cooperación con la
UNESCO constituyen una red mundial de entidades ubi-
cadas en los países miembros, cuyo funcionamiento está
regulado por la propia Constitución de la Organización.
momento, se pasa de la edición impresaal CD-ROM. Años más tarde, en 2003, sepondrá en marcha, por fin, la plataformaonline de libre acceso <www.UNESCO.org/culture/translationum>, reforzando elimpacto, la difusión y la utilidad del pro-grama. Como ha escrito Marius Tukaj,« L’Index est de nos jours la seule biblio-graphie mondiale des traductions à abritertant d’informations : trois millions de noti-ces environ (plus de 1 800 000 en ligne etenviron 1 500 000 sur papier) en prove-nance de plus d’une centaine de pays. Ellementionne les traductions de ou vers plusde 800 langues, toutes disciplines confon-dues : littérature, sciences sociales ethumaines, sciences exactes et naturelles,art, histoire. Avec ses 12 000 pages vues et5 000 visites par mois, cette base de don-nées est aujourd’hui la première parvolume et par nombre de visites parmi lesgrandes bases de l’UNESCO ». Asimismo,el número de entradas anotadas cada año
se ha visto significativamente incremen-tado: de las menos de 30 000 correspon-dientes a 1957 o en torno a 50 000 del año1992, se ha pasado a una media de100 000 en la actualidad. En cada una deellas, se recoge el título de la obra, suautor, el traductor6, el editor, el año depublicación, la lengua original, con fre-cuencia el título original, y el número depáginas. Véase, por ejemplo:
Muñoz Molina, Antonio: Vinteren i Lis-sabon [Danish] / Sibast, Peer / Århus:Husets Forlag [Denmark], 1992. 215 p.El invierno en Lisboa [Spanish]
El INDEX TRANSLATIONUM tam-bién permite elaborar listados basados enreferencias cruzadas. Tomando comoejemplo el mismo caso, estas serían lastraducciones de la obra mencionada aotros idiomas (hasta 16 versiones):
69
Debemos señalar
una fecha impor-
tante: el año 1979.
Gracias a los
avances tecnológi-
cos, el INDEX
TRANSLATIONUM
es adaptado,
por primera vez,
al formato digital,
con lo que, a partir
de este momento,
se pasa de la edi-
ción impresa al
CD-ROM. Años más
tarde, en 2003,
se pondrá en
marcha, por fin, la
plataforma online
de libre acceso
<www.UNESCO.org/
culture/translatio-
num>
Index Translationum: Catálogo de traducciones
6 « Déjà à ces débuts, les concepteurs de l’Index Transla-
tionum ont souligné que l’un des buts de cette bibliogra-
phie est de rendre hommage aux efforts du traducteur,
lui donner l’espace où tout son travail soit noté, lui don-
ner plus de visibilité. […] L’Index reste toujours fidèle à ce
principe en insistant auprès de ses fournisseurs sur la
nécessité de mentionner le nom du traducteur. »7 Número de la versión sobre el conjunto total de entra-
das.
1/167 Muñoz Molina, Antonio: Der Winter in Lissabon [Allemand] / Adler, Heidrun /Reinbek bei Hamburg: Rowohlt [Allemagne], 1991. 279 p. El invierno en Lisboa[Espagnol; Castillan]
2/16 Muñoz Molina, Antonio: Un Hiver à Lisbonne [Français] / Salgas, Dominique /Arles: Actes Sud [France], 1990. 219 p. El invierno en Lisboa [Espagnol; Casti-llan]
3/16 Muñoz Molina, Antonio: Winter in Lissabon [Néerlandais] / Buuren, Ester van;Hulst, Jacqueline / Houten: Agathon [Pays-Bas], 1991. 206 p. El invierno enLisboa [Espagnol; Castillan]
4/16 Muñoz Molina, Antonio: Vinteren i Lissabon [Danois] / Sibast, Peer / Århus:Husets Forlag [Danemark], 1992. 215 p. El invierno en Lisboa [Espagnol; Cas-tillan]
5/16 Muñoz Molina, Antonio: Talvi Lissabonissa [Finnois] / Härkönen, Tarja / Hel-sinki: Andalusialainen koira [Finlande], 1993. 190 p. El invierno en Lisboa[Espagnol; Castillan]
6/16 Muñoz Molina, Antonio: Nevera v Lisabone [Slovaque] / Oleríny, Vladimír /Bratislava: H & H [slovaque, République], 1994. 207 p. El invierno en Lisboa[Espagnol; Castillan]
Con el tiempo, se han introducidodiversas mejoras, entre las que cabe seña-lar las “normas de transliteración”. Así,todas las informaciones bibliográficaspublicadas en el INDEX TRANSLATIO-NUM están registradas en alfabeto latino,incluidas las que fueron originalmenteescritas en otro alfabeto (cirílico, griego,etc.) o en otra grafía (árabe, china, japo-nesa, etc.). Por este motivo, se aplicanreglas uniformes que permiten sustituircada grafema perteneciente a un sistemade escritura específica por un grafema oun grupo de grafemas latinos, indepen-dientemente de su pronunciación. Así,nunca se encontrará una transcripción de
un nombre de autor realizada según latranscripción francesa o inglesa: porejemplo, Tchekhov (francés), Chekhov(inglés), Tschechow (alemán), Chéjov(español), Czechow (polaco). Al contra-rio, se encontrará una forma única –Čehov– que corresponde a la translite-ración del alfabeto ruso. Sin embargo,será posible utilizar la transcripción pro-pia de una lengua para los nombres deautores muy famosos, porque la basepodrá entonces reconocer tal transcrip-ción y conducirá al resultado, escritosegún las normas establecidas.
A lo largo de todos estos años, elINDEX TRANSLATIONUM se ha conver-
70
Avec ses 12 000
pages vues et 5 000
visites par mois,
cette base de don-
nées est aujourd’hui
la première par
volume et par nom-
bre de visites parmi
les grandes bases
de l’UNESCO ». Asi-
mismo, el número
de entradas anota-
das cada año se ha
visto significativa-
mente incremen-
tado: de las menos
de 30 000 corres-
pondientes a 1957 o
en torno a 50 000
del año 1992, se ha
pasado a una media
de 100 000 en la
actualidad.
José Antonio Blanco Fernández
7/16 Muñoz Molina, Antonio: Der Winter in Lissabon [Allemand] / Adler, Heidrun /Reinbek bei Hamburg: Rowohlt [Allemagne], 1995. 279 p. El invierno en Lisboa[Espagnol; Castillan]
8/16 Muñoz Molina, Antonio: Risubonui kyoul [Coréen] / An Kum-yong / Seoul:Ungjin ch’ulp’an [Corée, République de], 1995. 265 p. El invierno en Lisboa[Espagnol; Castillan]
9/16 Muñoz Molina, Antonio: L’inverno a Lisbona [Italien] / Liverani, Elena / Milano:Feltrinelli [Italie], 1997. 211 p. El invierno en Lisboa [Espagnol; Castillan]
10/16 Muñoz Molina, Antonio: Vinteren i Lisboa [Norvégien] / Risvik, Kari; Risvik,Kjell / Oslo: Gyldendal [Norvège], 1998. 219 s. El invierno en Lisboa [Espagnol;Castillan]
11/16 Muñoz Molina, Antonio: Vinteren i Lissabon: roman [Danois] / Sibast, Peer /Viby J.: Centrum [Danemark], 1998. 214 p. 2. ed. El invierno en Lisboa [Espag-nol; Castillan]
12/16 Muñoz Molina, Antonio: L’hiver à Lisbonne: roman [Français] / Bataillon, Phi-lippe / Paris: Éditions du Seuil [France], 2001. 252 p., jaquette ill. El inviernoen Lisboa [Espagnol; Castillan]
13/16 Muñoz Molina, Antonio: Tél Lisszabonban [Hongrois] (ISBN: 963-9475-12-2) /Mester, Yvonne / Budapest: Ulpius-ház [Hongrie], 2003. 231 p. El invierno enLisboa [Espagnol; Castillan]
14/16 Muñoz Molina, Antonio: O inverno em Lisboa [Portugais] (ISBN: 972-46-1525-1) / Neves, Orlando / Lisboa: Editorial Notícias [Portugal], 2004. 246 p. 1a edEl invierno en Lisboa [Espagnol; Castillan]
15/16 Muñoz Molina, Antonio: L’inverno a Lisbona [Italien] (ISBN: 88-07-70067-0) /Liverani, Elena / Milano: Feltrinelli [Italie], 1995. 211 p. El invierno en Lisboa[Espagnol; Castillan]
16/16 Muñoz Molina, Antonio: Vinter i Lissabon [Suédois] (ISBN: 91-27-10225-4) /Kössler, Manni / Stockholm: Natur och kultur [Suède], 1993. 219 s. El inviernoen Lisboa [Espagnol; Castillan
tido, pues, en un catálogo prolijo, deámbito internacional, de gran utilidadpara investigadores, editores y traducto-res, y ha tejido una red de asociados quecolaboran con el trabajo que se está lle-vando a cabo. En el caso de España, cabeseñalar, naturalmente, la labor desempe-ñada por la Biblioteca Nacional, aunquetambién por parte de Linguamón – Casade las Lenguas8 y la Universidad de Vigo,de prestigio reconocido en el ámbito dela traducción. Además, después de 80años de existencia, la información que haacumulado lo convierte en un observato-rio del todo idóneo para la elaboraciónde estadísticas y el análisis de los deno-minados “flujos de traducción”. Nos per-mite obtener, entre otros, datos sobre losautores más traducidos, las lenguas vehi-culares más demandadas, los países másafanados en la edición de traducciones,etc. Las búsquedas más simples nos ofre-cen resultados como los siguientes:
Los cincuenta autores más traduci-dos:
1 Christie Agatha 70662 Verne Jules 46203 Shakespeare William 40654 Blyton Enid 37595 Lenin Vladimir Il’ič 35896 Cartland Barbara 35167 Steel Danielle 35158 Andersen Hans Christian 33349 King Stephen 3154
10 Grimm Jacob 281211 Grimm Wilhelm 279012 Dumas Alexandre 243613 Roberts Nora 243314 Doyle Arthur Conan 236515 Twain Mark 236116 Simenon Georges 227117 Dostoevskij Fedor Mihajlovič 2209 18 Lindgren Astrid 216319 Goscinny René 2142
20 London Jack 213321 Asimov Isaac 211322 Joannes Paulus II 211123 Stine Robert L. 208424 Tolstoj Lev Nikolaevič 2078 25 Dickens Charles 205926 Stevenson Robert Louis 199627 Steiner Rudolf 174028 Wilde Oscar 171429 Sheldon Sidney 165630 Holt Victoria 163931 Marx Karl 161732 Balzac Honoré de 154233 Hemingway Ernest 151134 Ludlum Robert 148935 Hesse Hermann 146036 Clark Mary Higgins 143337 Koontz Dean R. 141838 Nietzsche Friedrich Wilhelm 141339 Tolkien John Ronald Reuel 140840 Kafka Franz 140741 Čehov Anton Pavlovič 140542 Poe Edgar Allan 139143 Platon 138144 Kipling Rudyard 136145 Dahl Roald 135646 Engels Friedrich 134447 Rendell Ruth 133448 MacLean Alistair 133349 García Márquez Gabriel 132250 Perrault Charles 1309
La clasificación de las “lenguas dellegada”:
1 Alemán 2906812 Francés 2378343 Español 2281424 Inglés 1451845 Japonés 1242416 Neerlandés 1112097 Ruso 831958 Polaco 765389 Portugués 73299
10 Sueco 7105811 Danés 6480012 Chino 6304013 Italiano 5973514 Checo 5945515 Húngaro 51415
71
Todas las informa-
ciones bibliográficas
publicadas en el
INDEX
TRANSLATIONUM
están registradas
en alfabeto latino,
incluidas las que
fueron originalmente
escritas en otro
alfabeto (cirílico,
griego, etc.) o en
otra grafía (árabe,
china, japonesa,
etc.). Por este
motivo, se aplican
reglas uniformes
que permiten
sustituir cada gra-
fema perteneciente
a un sistema de
escritura específica
por un grafema o un
grupo de grafemas
latinos, independien-
temente de su
pronunciación.
Index Translationum: Catálogo de traducciones
8 Organismo creado en 2005, en el que participan la
Generalitat de Cataluña y el Ayuntamiento de Barcelona.
16 Finés 4604217 Noruego 3514418 Griego moderno (1453-) 2739919 Búlgaro 2578720 Coreano 2233321 Estonio 2050422 Eslovaco 1956823 Serbio 1873824 Rumano 1847925 Catalán 1796626 Croata 1789127 Esloveno 1590828 Lituano 1538329 Arabe 1266330 Turco 1187531 Farsi occidental; Persa 1110132 Hebreo 981633 Serbocroata (hasta 1992) 827334 Letón 814935 Noruego, Bokmål 753336 Albanés 670037 Islandés 653438 Ucraniano 457139 Indonesio 416740 Macedonio 390341 Vasco 390242 Moldavo 373943 Hindi 353344 Uzbeko 273145 Kazako 246546 Gallego 235747 Galés 231348 Georgiano 218949 Armenio 214650 Bielorruso 1919
Los diez autores más traducidos delcastellano:
1 García Márquez Gabriel 13082 Allende Isabel 7933 Vargas Llosa Mario 6314 Cervantes Saavedra Miguel de 6045 Borges Jorge Luis 5486 Parramón Vilasaló José María 4567 García Lorca Federico 4018 Neruda Pablo 3839 Cortázar Julio 339
10 Vázquez Montalbán Manuel 327
Con todos estos datos, se pueden lle-var a cabo análisis comparados y refle-xionar sobre la evolución de los resulta-dos obtenidos. Asimismo, se puededisponer de información relevante convistas al diseño de proyectos editorialeso con el objetivo de evaluar su eficacia:se pueden conocer las vías de circulaciónde las obras, los autores y títulos másdemandados y, un aspecto que deberíaser tenido muy en cuenta en este con-texto, sopesar la presencia y el impactode las lenguas periféricas o minoritariasen el ámbito editorial. El INDEX TRANS-LATIONUM puede revelar a los editoresinteresados en estas lenguas cuáles sonaquellas que no están representadas ental inventario.
Conviene, no obstante, tener encuenta algunos aspectos que puedencondicionar nuestro trabajo. Así, porejemplo, los expertos hacen especial hin-capié en la importancia de tener siempreen cuenta el contexto en el que seenmarca cualquier estudio que queramosllevar a cabo, apoyado en el INDEXTRANSLATIONUM:
« Avant tout, la constatation statis-tique doit être mise en relation avec laproblématique historique, sociale etgéopolitique d’un contexte donnée.Sinon, les courbes isolées des don-nées de flux de traduction peuventconduire à de fausses conclusions. Ilne faut pas oublier que la traductionpeut avoir caractère politique ou éco-nomique, elle peut être aussi chargéedes devoirs ayant apporté les bénéfi-ces à ses auteurs ou médiateurs. »
En otro orden de asuntos, inventariarentraña siempre aspectos complejos queson difíciles de resolver de un modo defi-nitivo, con lo que cualquier catálogopuede resultar imperfecto o, dicho de unmodo más positivo, perfectible:
« Parmi la série de transactions quipermet la transmission de l’informa-
72
Se puede disponer
de información
relevante con vistas
al diseño de proyec-
tos editoriales o con
el objetivo de
evaluar su eficacia:
se pueden conocer
las vías de circula-
ción de las obras, los
autores y títulos más
demandados y, un
aspecto que debería
ser tenido muy en
cuenta en este
contexto, sopesar la
presencia y el
impacto de las
lenguas periféricas o
minoritarias en el
ámbito editorial.
José Antonio Blanco Fernández
tion de l’éditeur à l’Index Translatio-num, la plus problématique est lacatégorisation CDU des données.Quand un livre arrive à la Bibliothè-que Nationale, il est enregistré et lapersonne chargée du référencementdoit décider quel code CDU lui attri-buer. Dans certains cas, l’opération nepose aucun problème […], mais ilexiste aussi un certain nombre de cassitués à la frontière entre plusieurscatégories. Par exemple, un livre dephilosophie de la religion peut êtreclassé en 1 (philosophie, psychologie)ou 2 (religion, théologie). De même,un roman traitant de voyage peut êtreclassé en 823 (romans, nouvelles,récits, contes) ou en 91 (géographie,voyage). Ces deux exemples montrentque le choix ne se fait pas toujours ausein d’une même catégorie de premierniveau, ce qui ne poserait alors pas deproblème pour l’Index puisqu’il n’of-fre pas de classification plus détaillée.Ceci explique pourquoi ces difficultésde catégorisation se retrouvent mêmedans l’Index. On touche ici au pro-blème plus général de la classificationdes livres. »
Finalmente, hay que tener en cuentalos cambios que se observan en las direc-trices que se han ido estableciendo a lolargo del tiempo en lo que atañe a laaportación de datos. En este sentido:
« …signalons que les donnéesétaient moins fiables avant 1988. Cettedate ne correspond pas à une rupture,à un changement net dans le mode derecueil et de saisie des données, maisseulement à une reformulation de lalettre adressée chaque année aux ins-titutions nationales chargées de recen-ser les livres. Depuis 1988, cette lettrespécifie que « tous les documentsentrés à la Bibliothèque Nationale aucours de l’année » doivent être réfé-rencés. Auparavant, l’obligation d’ex-haustivité n’était pas formulée. Quoi
qu’il en soit, il est difficile de mesurerl’impact de ce changement. »
Con todo ello, podemos afirmar sinlugar a dudas que el INDEX TRANSLA-TIONUM se ha convertido en un instru-mento irremplazable, útil y, sobre todo,único en su categoría, y su productividadha conocido una progresión constante,tanto desde el punto de vista de la canti-dad de datos como del número de usua-rios. Además, otorga a la traducción laimportancia que merece en el contextode la cooperación cultural internacional.Al fin y al cabo, nos encontramos anteuna de las estrategias que mejor integralos principios sobre los que se sustenta laDeclaración Universal de la UNESCOsobre la Diversidad Cultural.
BibliografíaActas de la Conferencia General de la
UNESCO.Conclusiones de la Mesa Redonda titu-
lada “Medir los flujos de traducción:¿con qué finalidad?”, celebrada enParís en diciembre de 2007.Sitio web: www.UNESCO.org/cul-ture/translationum.
BOKOBZA, ANAÏS (2008): « L’analyse desflux de traductions et la constructiondes bases de données » en SAPIRO,Gisèle (dir.): Translatio. Le marchéde la traduction en France à l’heurede la mondialisation, Paris, CNRSÉditions.
ROSI, MAURO, TUKAJ, MARIUS (2007): « L’In-dex translationum. Histoire et avenird’un projet multidimensionnel », enBabel, vol. 53, nº 1.
TUKAJ, MARIUS (2011): « Index Translatio-num et autres programmes de l’UNESCO pour promouvoir la tra-duction », en ALONSO, Ana L., MON-TERO, Silvia, VALADO, Liliana (eds.):Translation Quality Assessment Poli-cies from Galicia. Traducción, cali-dad y políticas desde Galicia. •
73
El INDEX
TRANSLATIONUM
se ha convertido
en un instrumento
irremplazable, útil y,
sobre todo, único
en su categoría,
y su productividad
ha conocido una
progresión
constante, tanto
desde el punto de
vista de la cantidad
de datos como del
número de usuarios.
Además, otorga a la
traducción la impor-
tancia que merece
en el contexto de la
cooperación cultural
internacional.
Index Translationum: Catálogo de traducciones
El año en que me enamoré detodasUse LahozEspasa, Barcelona, 2013. 304 pág. 19,90 €.
Dos historias de amor que se fun-den en una. El paso a la madurez deSylvain propiciado por el sueño de lasPastelerías Fournier. La interacción dedos novelas deslizándose por un tobo-gán de sentimientos.
El año en que me enamoré de todas,la nueva novela de Use Lahoz, premioPrimavera 2013, cuenta la historia deSylvain Saury, un joven parisino adicto ala vida que se acerca peligrosamente alos treinta y que sufre el síndrome dePeter Pan. Tiene muchas virtudes: es sen-sible, bilingüe y sabe hacer amigos, perotambién tiene grandes defectos: en cues-tiones de amor no consigue pasar página,tiende a meterse donde no le llaman y elverbo ‘madurar’ le asusta.
Cuando recibe la propuesta de untrabajo mal pagado en Madrid no se lopiensa: prefiere vivir allí a salto de mataque hacerse adulto en París. Y, además,en Madrid vive Heike Krüger, su ex noviaalemana, a quien no ha conseguido olvi-dar.
Mientras se instala, Sylvain va tra-zando el plan de reconquista de Heike,pero el inesperado hallazgo de unmanuscrito cambiará sus planes y leabrirá una ventana a una historia emocio-nante, llena de sorpresas y casualidades.Esta lectura trastocará su brújula y lerecordará la gran verdad oculta tras lafrase con la que le despidió de París suamigo Michel Tatin: «El corazón está parausarlo».
El año en que me enamoré detodas es una comedia romántica, convíctimas y culpables de las relaciones adistancia; una celebración de la intensi-dad de la vida, la amistad y el amor, llenade personajes luminosos que nos recon-cilian con el mundo y nos demuestranque todo es posible.
Conversando con Use Lahozsobre su última novela:
¿Qué cuenta El año en que me ena-moré de todas más allá del título?
Se trata de una historia de amor y deformación, hablo del paso a la “madu-rez” de un personaje muy sensibleque tiene la maldita manía de pedirle
74
Cuenta la historia de
Sylvain Saury,
un joven parisino
adicto a la vida que
se acerca peligrosa-
mente a los treinta
y que sufre el
síndrome de
Peter Pan.
El inesperado
hallazgo de un
manuscrito cambiará
sus planes y le
abrirá una ventana
a una historia
emocionante,
llena de sorpresas
y casualidades.
Esta lectura trasto-
cará su brújula y le
recordará la gran
verdad oculta tras
la frase con la que
le despidió de París
su amigo Michel
Tatin: «El corazón
está para usarlo».
a la vida más de lo esta le ofrece.Tiene 28 años, no ha encontrado sulugar en el mundo y sigue colgado deuna ex novia. No sabe vivir sin inten-sidad. Tiene ganas de seguir buscán-dose lejos de casa. Y se arriesga.
Es una novela generacional…De alguna manera sí. Hablo de unageneración cercana a la mía, la que haviajado, ha estudiado y ha tenidomuchas oportunidades. Los personajescentrales de la novela son un pocovíctimas de todas las facilidades y demucha felicidad. Se ven por primeravez fuera de la burbuja y tienen quetomar decisiones. De alguna maneraestos personajes son hijos de los pro-tagonistas de La estación perdida, unageneración que estuvo obligada a laemigración y a trabajar prematura-mente. Ellos, en cuanto tuvieron hijos,se desvivieron para darles las oportu-nidades que no pudieron tener yahora estos están sobradamente pre-parados pero sin muchas esperanzas.
Es una novela muy distinta a las ante-riores, ¿se trata quizás de la másmadura?
No sé si es la más madura. Es minovela más diferente. En realidad,siempre me siento un debutante por-que cada vez hago un libro diferente,aunque en este caso más. No sé limi-tarme a un modo de escritura ni a unaestructura. En esta novela renuevo elestilo, la perspectiva, la narración…por eso cada novela es la primera, unnuevo y apasionante aprendizaje. Meha costado mucho escribirla precisa-mente por el cambio de registro.
¿Quiénes son los culpables de estanovela?
Principalmente una novela de VargasLlosa: Travesuras de la niña mala. Ypor otro lado el cine: las comediasrománticas clásicas, sobre todo las deBilly Wilder y Woody Allen, y otras
comedias románticas indies másactuales como Happythankyoumore-please o 500 dias juntos…
¿Qué puede contarnos del protago-nista?
Es Sylvain Saury, un joven periodistafrancés que aparecía fugazmente en laúltima parte de mi anterior novela, Laestación perdida. Me cayó muy biendesde el principio, vi que se parecía amí y me lo quise traer a Madrid, a versi le iba mejor. Vive en París con sumadre española. Está en un momentocomplicado, le asaltan muchas dudas.Como lo veía inquieto quise sacarlode ellas… es un chico estupendo,buena gente.
¿Y la ex del protagonista?Ella, aparentemente, lo tiene todo másclaro y disfruta de todo el equilibrioemocional que a él le falta, pero soloaparentemente… Se quisieron muchodos años atrás, pero ahora cada unose enfrenta a la “madurez” comomejor sabe…
¿Hasta dónde es autobiográfica?Una novela es siempre una mentira.Pero al mismo tiempo entre un autory un personaje siempre hay relación,y encuentro la vida un material muydigno de ser narrado. Sylvain y yohemos vivido cosas muy parecidas yhemos perdido casi lo mismo. La lite-ratura es un ajuste de cuentas con lavida, y por eso considero que aquíestá la vida que viví y la que no vivípero me hubiera gustado. Eso son lasnovelas, combates contra el paso deltiempo. •
75
Es mi novela más
diferente. En reali-
dad, siempre me
siento un debutante
porque cada vez
hago un libro
diferente, aunque
en este caso más.
No sé limitarme a un
modo de escritura
ni a una estructura.
Una novela es
siempre una men-
tira. Pero al mismo
tiempo entre un
autor y un personaje
siempre hay
relación, y encuen-
tro la vida un mate-
rial muy digno de
ser narrado. Sylvain
y yo hemos vivido
cosas muy pareci-
das y hemos per-
dido casi lo mismo.
Use Lahoz
Hasta siempre, Federica
«Vive como si la nada no nos estuviesereservada y, si nos lo estuviese, haz quela nada sea una injusticia».
Eso, más o menos, dejó escritoMiguel de Unamuno y, desde luego, lopractica Manuela Sánchez Torrecilla,nuestra querida compañera y fundadorade la compañía de teatro La Federica,compuesta por las maestras del ColegioEspañol Federico García Lorca de París.
Además del valor pedagógico delteatro, lo importante es aquí señalar susventajas para los propios enseñantes: lasrelaciones desinteresadas que se estable-cen entre los componentes del grupo, ladinámica de deshielo, la desinhibición eintegración tan difíciles de conseguir porfuera de un grupo de amigos, un equipoen el que cada uno pone lo mejor de símismo para aportarlo a los demás, enuna cohesión que a todos enriquece, enel estrecho marco que cualquier actividadcreativa proporciona; una comunicación,en suma, capaz de romper las barreras dela individualidad y, en fin, la gratificantesatisfacción de una entrega, de un don;porque nada oficial obliga.
Dirigidas/os, y quizás no sea la pala-bra apropiada, si no reunidas/os, concer-tadas/os por Manuela, se han preparadopara protagonizar piezas teatrales contodas las características del teatro de van-guardia. En ellas pueden apreciarse losvestigios del teatro fantástico, del teatrodel absurdo; del esperpento y del teatrorealista. Castillos de fantasía, donde LewisCarroll, Piscator, B. Brecht, Ionesco yhasta F. Arrabal se nos antojan cómplicessin otra determinación que la de alegrar,divertir y, sin moralinas, enseñar una lec-ción para la vida en sociedad, redundan-cia eludible, pues que con decir vidabasta.
Genios capaces de inventar gotas delsaber1, elixires de la eterna juventud con
brujas, bomberos y funcionarios de lasanidad que se roban, celosos de susoponentes, unos a otros sus disparatadosinventos.
Aves de paso2 que concurren en uncasting por donde pasan aves de caldopara hacer sopa, un pirata disfrazado deCésar que saluda con un ave brazo enalto, la abeja con ansias de ser ave, cucosy otras aves de paso y de farándula de lamisma especie.
Unicornias, sirenas, medusas, arpías,una yegua pegasa, niños testarudos,perros indiscretos, damas elegantes; enun sorteo imposible de langostas dalinia-nas como auriculares, cajitas con cajones,facturas enigmáticas, abrelatas abrelo-todo, pitufos, bufandas y abanicos parael frío y el calor y todo para componeranimales humanos3, que por fuera delOlimpo desafían a un Zeus tartajoso y aun cazatalentos para el mercadeo.
Con el humor de una nueva felici-dad, con saludable alegría e inocenciaante el porvenir, humor del mediodíamediterráneo, Manuela Sánchez Torrecillanos deja la impronta de lo injusto cuandola burocracia doblega nuestros anhelos.
Con la alegría de los afortunados nonos despediremos de Manuela, no que-remos sino decirle hasta siempre, amiga,espíritu de farándula, humor del bueno yque los vientos te propicien otras tierras,otras escuelas donde, como aquí, tu siem-bra dé sus frutos para todos.
GHISLAINE CIMENT SERRE
Maestra del Colegio Español Federico García Lorca
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Federica es la
companía teatral del
Colegio Español
F. García Lorca,
integrada por sus
maestras y dirigida
por Manuela
Sánchez Torrecilla.
Ghislaine Ciment Serre
1 Las gotitas del saber, obra representada en 2011.
2 Aves de paso se representó en 2012.3 Animales humanos fue la obra de 2013.
El cine español en el año 2012
La proyección durante el curso pasadoen el Liceo “Luis Buñuel” de París de unciclo muy bien seleccionado de películasespañolas recientes nos da pie parahacer algunas consideraciones sobre loque ha sido el cine español en el año2012.
Quizás lo más notable de ese año hasido la confirmación de una tendenciaque ya venía apuntando desde hacealgún tiempo: la variedad de registroscinematográficos y la consolidación dealgunos subgéneros hasta hace pocominoritarios. Por eso ya no cabe hablardespectivamente de “españoladas”, comosolíamos hacer antes, al referirnos a loque ha sido nuestra producción cinema-tográfica estos últimos años. Así, porejemplo, el auge del cine de animación.Si en el año 2010 destacó Chico & Rita,de Fernando Trueba, y en 2011 Arrugas,de Ignacio Ferreras (por cierto, uno delos filmes proyectados en el ciclo delLiceo Buñuel), en el 2012 Las aventurasde Tadeo Jones (una variedad infantil deIndiana Jones), del novel Enrique Gato,se ha convertido en la segunda películamás taquillera española del año.
Junto al cine de animación, el cineespectacular, de acción, aventuras e intri-gas, sin otro propósito que el de entrete-nimiento tuvo este año 2012 su consagra-ción con la película Lo imposible, de JuanAntonio Bayona, un producto perfecta-mente homologable a las películas de esaclase que se ruedan en Hollywood. Elpúblico español premió esta película conuna recaudación millonaria.
Otro subgénero en el que la produc-ción cinematográfica española viene des-tacando estos últimos años es el de terror,misterio y violencia psicológica. Sin queninguna película haya alcanzado los éxi-tos de anteriores producciones como Elorfanato (2007) este año se ha proyec-tado el tercer episodio de Rec, de PacoPlaza y las exitosas El cuerpo, de OriolPaulo, y Fin, de Jorge Torregrosa.
El cine que trata de la vida de seresmarginados, que viven en un mundo decárceles, drogas y falta de horizontes hatenido en 2012 su hito más notable enGrupo 7, de Alberto Rodríguez, que siguela estela de películas anteriores comoCelda 211 (2009), de Daniel Monzón, oNo habrá paz para los malvados (2011),de Enrique Urbizu. Se trata de un cine dedenuncia social, valiente y narrado convigor. Una variedad más humorística deese cine es la curiosa e irregular Elmundo es nuestro, de Alfonso Sánchez,película esperpéntica con mucho humorde brocha gorda y deficiente realización.
El cine documental en España (comoen el resto del mundo) encuentra unasalida difícil en las salas comerciales y enla propia televisión. Aun así, es el iniciocasi obligado para muchos directores.Entre la producción de este año destacandos filmes, Carmina o revienta, de PacoLeón, a medias documental y películacon historia, y el más puro documentalHijos de las nubes. La última colonia, deÁlvaro Longoria, sobre el drama del pue-blo sahariano
La comedia costumbrista es unaconstante de nuestro cine, no siemprecon resultados artísticos aceptables. Delas comedias de este año destaca Una pis-tola en cada mano, de Cesc Gay, queconfirma las esperanzas despertadas porsus anteriores trabajos. Un debut prome-tedor en el campo de la comedia es el deJonás Trueba con Todas las cancioneshablan de mí, interesante más por lo queinsinúa que por el resultado final.
Una obra que pasó bastante desaper-cibida pero que presenta una mirada per-sonal y realista sobre el mundo de losadolescentes es Los niños salvajes, dePatricia Ferreira, que puede suscitar dis-cusiones muy interesantes entre los jóve-nes de los institutos. Me atrevo a sugerirsu proyección en un próximo ciclo delLiceo Luis Buñuel. Pocas veces se havisto en el cine español tan bien reflejadala vida cotidiana de los institutos de Edu-cación Secundaria.
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Quizás lo más
notable de ese
año ha sido la
confirmación de una
tendencia que ya
venía apuntando
desde hace algún
tiempo: la variedad
de registros
cinematográficos y
la consolidación de
algunos subgéneros
hasta hace poco
minoritarios.
José Manuel Pérez Carrera
Sin que autores consagrados comoAlmódovar o Amenábar hayan estrenadoeste año, cabe constatar el relativo fra-caso (artístico y comercial, a la vez) defilmes como Katmandú, un espejo en elcielo de Iciar Bollaín o La chispa de lavida, de Alex de la Iglesia.
Y dejo para el final de este repaso elcomentario de las dos películas mássobresalientes del cine español del año20121, Blancanieves, del casi descono-cido Pablo Berger, y El artista y lamodelo, del ya consagrado FernandoTrueba. Las dos tienen no pocos puntosen común: el más evidente, el estar roda-das en blanco y negro, con lo queadquieren una significación intemporal;otro, su voluntad de ir a contracorrientecon los usos del cine actual. La primerade las dos es mejor película, más original,con una historia bien concebida y mejorrealizada. La de Trueba contaba, a priori,con una idea muy sugerente: el agota-miento de la energía creadora y deldecaimiento físico del pintor, enfrentadoa la juventud y vitalidad de la modelo;pero el resultado final decepciona algopor lo estático de la acción y la monoto-nía interpretativa.
No se puede acabar un repaso de loque ha sido el cine español en 2012 sinhacer, aunque sea breve, una mención alos graves problemas estructurales y eco-nómicos con los que se enfrenta la indus-tria cinematográfica de nuestro país, almargen de los éxitos puntuales de tal ocual película. Fundamentalmente, sontres los problemas de fondo con los quese enfrenta el cine español: las dificulta-des para que gran parte de las películasque se ruedan lleguen a las pantallas (delas 175 películas producidas en 2012,menos de la mitad han llegado a las salasde cine), la feroz competencia comercialde las grandes corporaciones cinemato-gráficas estadounidenses, que consiguen
copar la mayoría de los estrenos tanto enlas salas de cine como en las televisiones(al revés de lo que, por ejemplo, ocurreen Francia, donde se protege la industriacinematográfica francesa) y la desercióndel público de las salas de cine. Cadaaño se cierran no pocos cines, en bastan-tes ciudades españolas de tamañomediano ya no quedan salas y quienescribe estas notas ha asistido este año2012 en no pocas ocasiones a salas enlas que el número total de espectadoresno llegaba a cinco personas. Si a todoello unimos la escasez de películas enidioma original y la casi inexistencia ennuestras pantallas de obras independien-tes de los productos de Hollywood,podemos afirmar que estamos asistiendoal final de una época de hacer y de vercine. O es que, a lo peor, estamos vol-viendo a los inicios del cine como espec-táculo de barraca de feria, sustituidasestas últimas por las grandes superficiescomerciales, en los que el cine es meropasatiempo que se consume entre palo-mitas fritas y cocacolas.
JOSÉ MANUEL PÉREZ CARRERA
Antiguo profesor de EducaciónSecundaria en los Liceos Honoré de
Balzac (París) e Internacional (Saint Germain-en-Laye).
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No se puede acabar
un repaso de lo que
ha sido el cine
español en 2012
sin hacer, aunque
sea breve, una
mención a los
graves problemas
estructurales y
económicos con
los que se enfrenta
la industria
cinematográfica de
nuestro país, al
margen de los éxitos
puntuales de tal o
cual película.
José Manuel Pérez Carrera
1 Los alumnos del Luis Buñuel asistieron a los preestrenos
de ambas en Francia y participaron en sendos coloquios
con sus directores y principales actores. [ndr]
