caja de herramientas m4bi

5/12/2018 Caja de Herramientas M4BI - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/caja-de-herramientas-m4bi 1/328

Buenas prácticas de gestión escolar y participación

social en las escuelas públicas mexicanas

Armando Loera Varela (editor)

Esteban García HernándezRamón Leonardo Hernández CollazoOscar Cázares Delgado

Caja de herramientas

para colectivosescolares



Heurística Educativa, 2006

Armando Loera Varela (editor)

Esteban García HernándezRamón Leonardo Hernández CollazoOscar Cázares Delgado

Buenas prácticas de gestión escolar y participación

social en las escuelas públicas mexicanas

Caja de herramientas

para colectivosescolares



HEURÍSTICA

EDUCATIVA

Subsecretaría de Educación Básica

©Secretaría de Educación Pública, 2006

Subsecretaría de Educación Básica

© Universidad Pedagógica Nacional, 2006

© Heurística Educativa SC, 2006

Armando Loera Varela,

Oscar Cázares Delgado, Esteban García Hernández, Ramón Leonardo Hernández Collazo

Diseño editorial, Francisco Xavier Ortiz



ÍNDICE

Introducción general —[ 7

Lecturas

1. Metodología y descripción de la muestra de escuelas en dondese identicaron las buenas prácticas.—[ 13

2. Las buenas prácticas de gestión escolar con base en el desem-peño académico de las escuelas.—[ 33

3. Las buenas prácticas de la participación social con base en eldesempeño académico de las escuelas.—[ 59

4. Las buenas prácticas de gestión escolar con base en la ecacia

social de las escuelas.—[ 73

5. Las buenas prácticas de participación social con base en la e-cacia social de las escuelas. —[ 97

6. El incremento del capital social de la escuela y el aula: claves dela mejora continua en la calidad y equidad educativa.—[ 103

7. El portaolio institucional.—[ 111

8. La supervisión escolar a través del desempeño de las escuelas

de su zona escolar.—[ 141

9. Lecciones para la autoevaluación.—[ 199

10. Herramientas heurísticas para conversaciones estructuradasen colectivos escolares.—[ 211

Fichero de actividades —[ 245



INTRODUCCIÓN GENERAL

La evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (PEC) estudió por cinco años a una

muestra de escuelas primarias generales, de organización completa, que han participado en elprograma desde su inicio. La evaluación, además de identicar los posibles eectos que tienen los

componentes del programa en los niveles de aprovechamiento escolar y en la vida de la escuela,

también se interesó por identicar las condiciones bajos las cuales el programa se asocia al aprove-

chamiento académico, tanto de los alumnos como de las escuelas.

A partir de estas condiciones se trata de identicar lo que serían las “buenas prácticas” de los

actores educativos, muy especialmente de los maestros y de sus directores. Es decir, acciones que

están sistemáticamente asociadas a las características de las escuelas con mejor desempeño. Este

segundo objetivo tiene varias implicaciones, de las que destacan dos. Por una parte conocer las

condiciones idóneas de las escuelas en las que el programa tiene mayores posibilidades de infuir

en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, que de hecho constituye en sí una perspectiva

de evaluación de programas educativos. Por otra parte, permite apreciar la lógica y el patrón de lasactividades de practicantes educativos, que, según evidencias empíricas, han logrado destacar por

su capacidad para congurar ambientes de aprendizaje exitosos.

Lo relevante del hecho se ubica en que son escuelas públicas mexicanas que muestran, con he-

chos, procesos de calidad educativa en circunstancias y con historias muy semejantes a otras miles

de escuelas, pero en las que los maestros, directivos y padres de amilia han trabajado de manera

que los alumnos aprendan más y mejor que en muchas otras escuelas.

Son escuelas mexicanas reales las que nos orecen lecciones y buenas prácticas a tomar en con-

sideración por cualquiera que pretenda eectivamente mejorar la calidad de nuestras escuelas y,

por lo tanto, de nuestra educación. La primera, y muy importante, consiste en que las prácticas de

ninguna manera conguran un recetario. No existen bases metodológicas o teóricas que permitan

que ésta, o incluso cualquier otra lista de virtudes institucionales, puedan presentarse como uncamino que garantice de manera denitiva la mejora académica. Cada escuela vive de manera sin-

gular su historia en su contexto, así como la manera como sus actores construyen signicado a sus

acciones e interacciones. En ese contexto no se debe esperar un simple proceso de transerencia

de prácticas que se realizan en otras escuelas, por muy áciles o inspiradoras que pudieran parecer.

Más bien, se trata de impulsar un proceso aprendizaje genuino, que emerge de las capacidades y

condiciones propias de la situación concreta de cada comunidad educativa. Las prácticas se ponen

a disposición para que sirvan de centro de refexión, de punto en torno al cual se puede dialogar,

es decir, de pensar juntos sobre la realidad compartida, dentro de una misma estructura reerencia.



CAJA DE HERRAMIENTAS PARA COLECTIVOS ESCOLARES

De esta manera, se espera que aquellas comunidades educativas que le vean sentido tomen los

presentes materiales, que se componen de lecturas y actividades para conversar sobre el estado de

sus escuelas a la luz de las prácticas y otros temas que aquí se desarrollan. Por lo que se aspira a que

las prácticas conormen criterios reerenciales, para la refexión y la acción. Reiteramos: de ninguna

manera conorman una lista que intente prescribir lo que las escuelas deben hacer para mejorar.

Sólo indicamos que, según los datos sistematizados en nuestro estudio, otras escuelas públicas

mexicanas han realizado estas acciones para mejorar académicamente.

El undamento del concepto de buena práctica considerado a lo largo del material es netamen-

te empírico. Se congura por los patrones recurrentes de acciones que desarrollan los actores de

las comunidades educativas que han demostrado al menos una de dos características:

• Alto promedio de logro académico que se ha mantenido consistentemente a lo largo de losciclos que ha durado la evaluación.

• Alto nivel en el indicador de “ecacia social” de la escuela, que considera el nivel de logro

académico con relación al nivel socio-económico y educativo de las amilias de los estudiantes, de

manera consistente a lo largo del estudio. Este indicador considera aspectos de equidad en los ni-

veles de aprovechamiento y de manera sintética identica a las escuelas en donde los estudiantes

más pobres aprenden más.

El presente libro tiene un propósito utilitario, a manera de manual o caja de herramientas con-

ceptuales. Por lo que cada comunidad y líder de conversación puede tomar una sección, si así lo

considera, y desechar otras, o asumirlo de manera sistemática, paso a paso. Tómese lo que se con-sidera útil únicamente.

De manera particular, el material que compone el documento tiene como propósito:

Dar a conocer las prácticas de gestión y participación social en las escuelas que destacaron

por su desempeño académico en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.

Promover actividades y conversaciones de colectivos escolares a nivel de escuela (Conse-

jos Técnicos) o a nivel de zona escolar, en torno a las buenas prácticas.

Impulsar procesos de autoevaluación de las escuelas considerando las prácticas caracte-

rísticas de buenas escuelas públicas mexicanas, para lo que se ponen a disposición esquemas, ins-

trumentos y procedimientos que han probado ser útiles para ese n.

Constituirse en una caja de herramientas conceptuales para sostener conversaciones ilu-

minativas al interior de los colectivos.

Aportar elementos que permitan refexiones sistemáticas sobre la relación dinámica entre

buenas prácticas y las condiciones institucionales y sociales que les dan contexto.



El libro se compone de dos secciones. La primera se conorma por diez lecturas. La segunda,

por cheros de actividades asociadas a algunas de las lecturas de la primer sección. Las lecturas

pueden ser usadas de manera independiente o como un secuencia entre ellas, según se preera.

Las actividades pueden ser usadas por los colectivos que quieran conversar sobre su escuela, a

partir de la lectura compartida. De cualquier manera, las actividades son opcionales con relación

a las lecturas.

En esta primera edición se consideran diez lecturas temáticas. La primera describe, de mane-

ra general, la metodología aplicada para desarrollar la identicación de las buenas prácticas en el

contexto de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, así como la muestra de es-

cuelas en la que se concentró el estudio. Esta lectura es la de carácter más optativo de todas ya que

no incorpora temas a conversar, pero se incluye como justicación metodológica de los resultados

que posteriormente se presentan. Probablemente sea de mayor relevancia para los investigadores,

aunque todos los lectores tienen el derecho a que se les describa el origen de los resultados.La segunda lectura expone las prácticas de gestión escolar identicadas en las escuelas con

los niveles de logro académico consistentemente más alto. La tercer lectura es complementaria

de la segunda, ya que se considera el mismo grupo de escuelas, pero con relación al tema de la

participación social. El nivel de aprovechamiento que se considera en ambas lecturas es el mayor

identicado en las escuelas estudiadas, independientemente de su contexto.

La cuarta lectura considera las prácticas de gestión escolar en escuelas seleccionadas bajo el

criterio de alta ecacia social, esto es, en escuelas que tienen el mayor aprovechamiento escolar

considerando el nivel socioeconómico y educativo de las amilias de los estudiantes, que puede ser

entendido como escuelas en donde los estudiantes pobres aprenden relativamente más.

La quinta lectura es complementaria de la cuarta en el sentido de que se trata de las escuelas

seleccionadas bajo el mismo criterio de ecacia social, pero con relación a las prácticas relativas a laparticipación social. Es importante que las conversaciones que consideren estas lecturas tomen en

cuenta la capacidad de los actores de la escuela por superar los límites y condiciones del contexto

social en el que ésta se ubica.

La lectura seis se compone de un artículo ya publicado en la Revista Educare, pero que se inclu-

ye con el n de ayudar a claricar la noción de “capital social”, que es uno de los atributos que se

consideran en las prácticas de gestión y participación de las escuelas de alta ecacia social. Por lo

que también es complementaria de las lecturas cuatro y cinco.

La lectura siete muestra una discusión conceptual y metodológica del portaolio institucional,

el instrumento aplicado durante la evaluación cualitativa con el n de apoyar procesos de autoeva-

luación de los centros escolares a través de la organización sistemática de las evidencias recolecta-

das en el estudio. Se considera al portaolio como la colección de evidencias del proceso de mejora

académica de la escuela, y que, como tal, permite que el director y los maestros cuenten con ele-

mentos para el aprendizaje organizacional de las escuelas.

La lectura ocho consiste en una propuesta orientada a los colectivos de zona escolar, por la cual

se usan las buenas prácticas, y sus indicadores, como parámetros para comparar el desempeño de

las escuelas de una zona escolar. El esquema puede ser usado por los supervisores, sus asesores

técnico pedagógicos, directores de escuelas constituidas en red o por agentes externos que acom-

pañen de manera crítica y propositiva a escuelas públicas en sus procesos de mejora académica.

Introducción general



10


La lectura nueve presenta alguna de las lecciones que se han obtenido en el estudio en torno a

las características de la autoevaluación institucional, uno de los elementos que más infuyen en la

mejora de la gestión de las escuelas por su incidencia en el aprendizaje de la escuela como orga-

nización, en la calidad de la participación democrática y en la capacidad para rendir cuentas sobre

las decisiones y acciones del colectivo docente. La lectura se complementa con un esquema muy

sencillo que puede ser aplicado en procesos de autoevaluación institucional de escuelas primarias

de organización completa.

La lectura diez es complementaria de la anterior en cuanto que exhibe los instrumentos y pro-

cedimientos aplicados en el proceso de la evaluación cualitativa que mostraron tener mayor in-

fuencia en los procesos de autoevaluación y que son mencionados en la lectura.

Con estos materiales el equipo de Heurística Educativa, S. C, que ha diseñado y coordinado la

evaluación cualitativa del PEC, hace un esuerzo por derivar los resultados del estudio a materialesque enriquezcan las conversaciones sobre el estado de nuestras escuelas públicas. Como investi-

gadores sabemos que las comunidades educativas desarrollarán muy diversas acciones con estos

materiales. Sólo aspiramos a que en algo apoyemos a tantos padres de amilia, maestros, directores

y supervisores que día a día tratan de hacer una dierencia signicativa en la vida de sus estudian-

tes. Armando Loera Varela ha diseñado y coordinado el estudio, como su investigador principal. Es

el responsable de la selección y redacción denitiva de las lecturas, autor de la lectura siete y coau-

tor de la lectura nueve. Ramón Leonardo Hernández Collazo es el autor de las lecturas dos y tres,

así como de sus correspondientes actividades. Esteban García Hernández es el autor de las lecturas

cuatro y cinco, así como de sus actividades correspondientes. También es el autor de la lectura

siete. Óscar Cázares Delgado es el autor de la lectura ocho y coautor de la lectura nueve. Los instru-

mentos presentados como lectura diez ueron codiseñados entre el equipo de Heurística Educati-va y los miembros de los equipos de las áreas de evaluación de todas las entidades del país.

Las escuelas públicas mexicanas pueden transormarse de manera exitosa, no es ácil, pero al-

gunas de ellas lo han logrado y generosamente nos permiten adentrarnos al conocimiento de

cómo le han hecho. Sabemos de la ragilidad organizacional de las escuelas y que algunas de las

vistas hasta ahora como exitosas pueden no serlo en el uturo. El gran esuerzo por hacer la die-

rencia a pesar de las condiciones adversas de los contextos típicos en donde se ubica la escuela

pública, no siempre es lo sucientemente persistente. Tal vez la principal lección que se deriva del

estudio es que las escuelas públicas pueden desarrollar mejoras modestas, algunas lo han estado

haciendo aisladas, y otras, contando con el apoyo de autoridades y sus comunidades; lo cierto es

que hasta ahora el esuerzo undamental recae en los maestros, directores y padres de amilia, y

muy poco en los apoyos que aporta el sistema y la sociedad en general. Los programas educativos,

el mismo PEC, no siempre acilitan la realización de ese esuerzo. Es más, en ocasiones lo dicultan.

Si no se hace un esuerzo sistemático y colectivo, escuela por escuela, a partir de sus condiciones

reales, la mejora de la calidad de la educación diícilmente será realidad.



11

LECTURAS



13

Lectura 1

1. METODOLOGÍA Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE ESCUELAS ENDONDE SE IDENTIFICARON LAS BUENAS PRÁCTICAS

La lectura describe, de manera general, la perspectiva aplicada en el diseño del estudio y los

criterios muestrales y analíticos aplicados para la identicación de los actores dierenciales de las

escuelas, que son la base para la caracterización de las buenas prácticas.

1.1. Método

Con el n de detectar el posible impacto del PEC en las escuelas, la evaluación cualitativa delprograma se ha desarrollado con base en una muestra panel longitudinal desde el ciclo 2001-2002

(Línea de base) en el que inició la operación del programa, hasta el ciclo escolar 2005-2006 (Fase 5),

con la excepción del ciclo escolar 2004-2005 (ase 4). La evaluación ha sido diseñada por el equipo

de Heurística Educativa SC, que es también responsable de la coordinación académica general del

estudio, así como de los reportes nacionales. La operación de la evaluación reside en los equipos

de las áreas de evaluación de las Secretarías de Educación de las entidades. La aplicación de las

pruebas de estándares nacionales y los cuestionarios de actores asociados ha estado a cargo de la

Dirección General de Evaluación de la SEP (línea de base), del Instituto Nacional de Evaluación de

la Educación (INEE) (en las ases 2 y 3) y de la Dirección General de Evaluación de Políticas de la SEP

(ase 4). La coordinación logística del estudio ha sido de la Dirección General de Evaluación de la

SEP (ahora Dirección General de Evaluación de Políticas).

El estudio, a pesar de ser denominado “evaluación cualitativa”, en realidad aplica una perspec-

tiva de métodos múltiples, en el que se aplican exámenes estándarizados, a partir de los que se

identican las escuelas de más altos y más bajos niveles de aprovechamiento escolar, así como

instrumentos cuantitativos como encuestas, e instrumentos cualitativos, como entrevistas, regis-

tros de aula y de escuela, entrevistas de grupo de enoque y dinámicas de grupos. En los análisis

se triangulan los instrumentos y los datos, con el n de buscar validación y conabilidad en los

resultados.



14


El análisis que se presenta en las lecturas 2, 3, 4 y 5 esta enocado a identicar buenas prácticas

y considera básicamente datos obtenidos con instrumentos de carácter cualitativo. No se estudian

todas las escuelas de la muestra sino las que se ubican en “polos”, es decir, las que han obtenido

más altos y más bajos niveles de aprovechamiento escolar o en el indicador de ecacia social. En

el estudio de buenas prácticas, se han considerado datos obtenidos a partir de la aplicación de los

siguientes instrumentos del estudio:

Instrumentos de la línea de base:

• Entrevista etnográca al director de la primera y tercera visita del trabajo de campo.

• Grupo de enoque y técnica KJ con el colectivo docente.

• Diario de campo del evaluador.

• Grupo de enoque con padres de amilia.

• Historia de la escuela.

Instrumentos de la ase dos de seguimiento:

• Entrevista etnográca al director de la primera y segunda visita del trabajo de campo.

• Mapa producido con la técnica KJ por el colectivo docente.

• Diario de campo del evaluador.

• Grupo de enoque con padres.

• Diálogos refexivos con el director y/o docentes.

Instrumentos de ase tres de seguimiento:

• Entrevista etnográca al director de la primera y segunda visita del trabajo de campo.

• Diario de campo del evaluador.• Entrevista a docentes de la escuela.

• Técnica de refexión colectiva1.

Instrumentos de la ase cinco de seguimiento:

• Cuestionario al director

• Diario de campo del evaluador

• Diario refexivo del director

• Grupo de enoque con padres

• Técnica de refexión colectiva.

Estos instrumentos, que constituyen un segmento del total, se han aplicado en las diversas

ases en ocho visitas a las escuelas por parte de los equipos de las áreas de evaluación de las entida-

des, cada una con una duración de tres a cinco días. desde el ciclo escolar 2001-2002 al ciclo escolar

2005-2006 (con la excepción para el instrumental cualitativo del ciclo 2004-2005).

1 El origen de la Técnica de Refexión Colectiva es la dinámica de grupo Future Search Conerence consiste en una técnica combi-nada entre la técnica desarrollada por Fred y Merrelyn (Search conerence) y la diseñada por Mervin Weisbord (Future conerence),véase B. B. Bunker and B. T. Alban, Large Group Interventions, Engaging the Whole System or Rapad Change, Jossey-Bass Publishers,San Francisco, Caliornia, 1.



15

La estrategia de análisis aplicada por el equipo de Heurística Educativa, para identicar las bue-

nas prácticas, se unda en la comparación de casos polares2 mediante matrices de actoriales3. El

proceso es netamente inductivo ya que los actores son identicados a partir de conceptos y ca-

tegorías que se originan en los datos, por lo que no se trata de corroborar una perspectiva teórica

basada en alguna noción de “buena escuela” o “buen maestro”. Por lo tanto, la noción de buena

práctica tiene bases netamente empíricas ya que se reere a los actores que tienen que ver con

las acciones intencionales de los sujetos educativos, para distinguirla de la noción de los actores

que son condicionantes o resultantes de esas prácticas. Los actores son identicados al tenerse

un conjunto de reerencias semejantes, ya sea que se base en registros de observaciones o en de-

claraciones expresadas por los maestros, directivos, alumnos, madres y padres de la comunidad, o

cualquier otro miembro de la comunidad escolar. En el análisis desarrollado en este estudio se par-

te de una perspectiva longitudinal, en donde se comparan los modelos recurrentes de los actores

a través de los ciclos escolares evaluados, por lo que los actores son recurrentes si muestran ciertonivel de saturación conceptual de las categorías identicadas en varios de los ciclos. También, por

asumir una perspectiva longitudinal, se considera el nivel de intensidad en el que se expresa cada

uno de los actores en las diversas ases del estudio, esperando cambios en los niveles de intensi-

dad en la presencia del actor.

Los actores a partir de los cuales se identican las “buenas prácticas” o “prácticas exitosas” son

aquellos que son especícos a las escuelas de alto nivel de logro académico o, aún mejor, que

muestran un “eecto espejo” (contraste directo) entre los actores característicos de las escuelas de

alto logro académico con las escuelas de bajo logro académico, de manera que lo que caracteriza a

uno de los polos se muestra en sentido contrario u opuesto en el otro polo. Sin embargo, la noción

de actores es insuciente para el estudio, ya que más que caracterizar se trata de encontrar losundamentos de la “lógica de la práctica”, por lo que las relaciones entre los actores, así como su

dinámica entre los ciclos, es estructurada a partir de modelos conceptuales, en lo que se enlaza el

entramado que permite observar de una manera más sistémica las razones y los sentidos asigna-

dos a los procesos por parte de los actores de las comunidades escolares.

Los modelos de buenas prácticas constituyen un resultado del estudio que se pone a conside-

ración de todos los lectores, pero muy especialmente de los maestros y políticos de la educación,

como parte de los aspectos a debatir sobre los límites y posibilidades de los componentes y mo-

dalidades de gestión del Programa Escuelas de Calidad, nunca como una receta denitiva que hay

que seguir para de una orma automática obtener éxito en el mejoramiento de las escuelas.

El PEC no unciona igual y no signica lo mismo en todas las escuelas, pero seguramente una

de las vías para su mejoramiento se puede establecer considerando las lecciones aprendidas en

donde unciona mejor. Es muy relevante enatizar que las prácticas a las que se enoca el estudio se

reere a los procesos de gestión escolar y los de participación social.

2 Para analizar las condiciones de la selección polarizada véase, LeCompte, Margart D. y J. Preissle, Ethnography and Qualitative

Design in Educational Research, Academic Press, San Diego, 13.

3 En la estrategia matricial y conguración de modelos conceptuales se siguen las recomendaciones metodológicas de M. B. Milesand A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis, Sage Publications, Thousand Oaks, Cal., 14.

Descripción y metodología



16


La otra unidad del estudio, práctica pedagógica, no es considerada en esta parte.

Los actores identicados a partir de patrones recurrentes considerarán tres dimensiones:

a) Condiciones características de las escuelas de más alto y más bajo nivel de logro.

b) Prácticas asociadas a las escuelas de más alto nivel de logro (buenas prácticas) y más bajo ni-

vel de logro (no creemos que pueda hablarse de “malas prácticas”, únicamente de prácticas

no asociadas a aprovechamiento escolar).

c) Congurar modelos que articulen las condiciones y las prácticas, permitiendo descirar la

lógica implícita en las buenas prácticas, es decir, prácticas asociadas a altos niveles de logro

académico y de ecacia social.

1.2. Criterios muestrales

La evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad se basa en el estudio los posibles

cambios que el programa propicia en las escuelas donde tiene más tiempo de estar uncionando, y

en las que es posible esperar mayor impacto del mismo4. El programa inició su operación en 2,261

escuelas primarias en el ciclo escolar 2001-2002. En el mismo ciclo se inició la evaluación cualitativa

del programa con una muestra de 46 escuelas (21.06% del universo) seleccionadas de manera

aleatoria en 31 entidades de la república (sólo en una entidad no se realizó el estudio por pro-

blemas de organización del equipo evaluador). En todas las escuelas PEC se aplicaron exámenes

estandarizados de español y matemáticas, así como cuestionarios de actores asociados de logroacadémico a los mismos estudiantes, por parte de la Dirección General de Evaluación (DGE) de la

Secretaría de Educación Pública (SEP).

En el mismo ciclo escolar se inició con el estudio de la práctica pedagógica, la gestión escolar

y la participación social, como unidades de análisis de la evaluación cualitativa en la muestra del

estudio cualitativo, por parte de los equipos de las áreas estatales de evaluación. Durante el ciclo

escolar 2002-2003, que se considera la ase 2 del estudio, se evaluó el programa en 440 de las es-

cuelas (2.44% de la muestra inicial), ya que el resto se había dado de baja del programa. En el ciclo

escolar 2003-2004 –la ase 3 del estudio–, la evaluación se realizó en 434 de las escuelas (1.1%

de la muestra inicial) de las escuelas. En el ciclo escolar 2004-2005 –la ase 4– se aplicaron exáme-

nes y cuestionarios de actores asociados en 33 de las escuelas (2.5% de la muestra inicial) que

continuaban en inscritas en el programa. En esta ase no se realizó la evaluación cualitativa por

problemas administrativos y logísticos. Finalmente, en el ciclo escolar 2005-2006 se llevó a cabo la

ase 5, última del estudio, en la que únicamente se aplicaron los instrumentos y procedimientos del

estudio cualitativo (sin exámenes ni cuestionarios de actores asociados) en 333 escuelas (6.6%

4 Con el n de contar con mayor inormación acerca de la evaluación cualitativa del PEC se recomienda consultar reportes com-plementarios como Loera, A. y Cazares, O, El Aprovechamiento Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indígenas ; Loera A. yCazares O., La Gestión Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indígenas que participan en el PEC:2001-2006; Loera A. y Cazares,O., La Participación Social de las Escuelas Primarias Generales e Indígenas del PEC: 2001-2006; que pertenecen a esta misma colecciónde reportes.



1

de la muestra inicial). Estas escuelas constituyen la muestra longitudinal tipo panel del estudio5.

La identicación de prácticas de gestión escolar y de participación social exitosas en este estu-

dio tiene undamentos netamente empíricos, en el sentido de que se asume que las escuelas de la

muestra que consistentemente –en las diversas ases de las que se cuenta con datos–, obtienen los

mejores promedios globales, permaneciendo entre los mejores promedios a lo largo de las ases

del estudio (denominadas de alto nivel de logro), por una parte, o por los mejores resultados en

ecacia social (logro académico esperado con base en el nivel socioeconómico de las amilias de

los estudiantes), también de manera consistente se registran en las diversas ases del estudio. Las

prácticas exitosas se identican, como se verá más adelante en detalle, a partir de contrastes con

las características de las escuelas que pertenecen al polo opuesto, es decir, a escuelas de la muestra

con el más bajo promedio general o menor ecacia social.

En la propuesta de trabajo de este estudio se consideró que el análisis de buenas prácticas

debería basarse en otra polarización, que considera como uno de los polos el grupo de escuelas

que mostraron tendencias ascendentes, ya sea en cuanto a su logro académico o en cuanto a su

ecacia social, de manera que mostrara una mejora académica continua por uno de los criterios.

Sin embargo, el análisis de resultados mostró que no surgían eectos con el suciente contraste.

Observando los niveles de logro académico marcados por las tendencias ascendentes y descen-

dentes, resultó claro que ambos tendían a la media, por lo que en la ase 4 los niveles de logro,

entre ambos grupos, son muy cercanos.

Como se aprecia en la siguiente tabla, 24 escuelas de la muestra panel mostraron de manera

consistente un sentido ascendente. El promedio global inicial de ese grupo ue de 431.56, que su-bió de manera progresiva hasta la ase 4 a 4.53, es decir, 4. puntos más de promedio (11.12%)

más que en línea de base. En cambio, el grupo de escuelas de la muestra panel, en donde el re-

sultado descendió de manera lineal, partió de 501.3 hasta llegar a 452.2 puntos. Estos es, 4.45

puntos (.6%). De manera que la dierencia en la ase 4, entre ambos grupos de escuelas, es de

apenas 2.25 puntos, una distancia por demás próxima, y en donde no resulta dierencia estadís-

ticamente signicativa entre los grupos. Finalmente, se puede observar que la mayor parte de las

escuelas muestran un sentido irregular en su promedio global, y se ubican en el rango marcado

por las tendencias ascendentes y descendientes.

Sentido del logro Período de la evaluación Media Desv. típ. N

1 ascendente

1 2001-2002 431.56 2.3 24

2 2002-2003 445.3 2.60 24

3 2003-2004 455.50 2.55 24

4 2004-2005 4.53 45.2 24

Total 452. 3.56 6

5 Debe señalarse, además, que para la ase 4 se contó con una muestra de comparación de escuelas primarias de 3 escuelasprimarias generales en las que también se aplicaron los instrumentos que miden aprovechamiento escolar y logros académicos.De las escuelas del grupo de comparación se estudiaron 310 escuelas con los instrumentos y procedimientos de la evaluacióncualitativa. La muestra de comparación no se considera en los resultados del análisis del presente documento.




1


Sentido del logro Período de la evaluación Media Desv. típ. N

2 descendente

1 2001-2002 501.3 40.43 22

2 2002-2003 40.02 2.22 22

3 2003-2004 465.46 26.3 22

4 2004-2005 452.2 2.20 22

Total 44. 35.50

3 irregular (o sin datoen uno o varios ciclos)

1 2001-2002 46.42 36. 41

2 2002-2003 41.31 41.2 34

3 2003-2004 40.06 3.3 3

4 2004-2005 46.50 34.0 344

Total 46.3 3.2 1543

Total

1 2001-2002 46.10 3.16 463

2 2002-2003 40.33 40.5 440

3 2003-2004 46.02 36.5 434

4 2004-2005 46.3 35.45 30Total 46.4 3.0 12

La tendencia a la media que muestran los tres grupos de escuelas, considerando el sentido

longitudinal del promedio global, no sólo resulta en el promedio global sino también en los re-

sultados de los actores asociados y en el análisis cualitativo de categorías. Por lo que una vez que



1

el análisis propuesto, por sentido de logro, no resultó en los contrastes requeridos para identicar

prácticas exitosas en gestión escolar y participación social, se decidió maximizar las polarizaciones

usando como criterios el máximo y mínimo promedio de logro académico y ecacia social en las

cuatro ases del estudio.

1.2.1. Muestra del estudio enocado a contrastes en logros académicos

La segunda parte del inorme se basa en veintiséis casos que corresponden a una polarización

en la muestra panel longitudinal por el nivel de logro derivada de los resultados de las primeras

cuatro ases del aprovechamiento académico global (es decir, es un promedio del promedio global

de las cuatro ases evaluadas). De estos casos, trece corresponden al grupo de escuelas que ob-

tuvieron los mayores niveles de logro en las mediciones y que denominaremos “escuelas con altonivel de logro”, los otros trece casos se ubican en el grupo de escuelas que obtuvieron los menores

puntajes en promedio en las mismas valoraciones de la muestra en estudio y que denominaremos

como “escuelas con bajo nivel de logro”.

A continuación se muestran los datos especícos de estas escuelas ordenadas por el promedio

global longitudinal obtenido en las valoraciones aplicadas.

Escuelas con los más altos promedios

globales

Escuelas con los más bajos promedios

globales

Casosseleccionados

Promedio globallongitudinal

Casosseleccionados

Promedio globallongitudinal

2403 603.45 240 3.36

206 562.4 2605 415.21

3010 542.42 0406 41.3

2301 535.3 0104 420.2

100 534.0 1532 421.01

203 532.2 210 421.62

2516 522.05 2203 426.2

130 520.53 3015 426.35

1423 51.35 1015 426.3

3012 51. 0106 426.43

120 51.0 101 42.02

1004 516.10 1533 42.4

1213 514.1 2414 42.5

Como se observa, existe un rango máximo entre estos grupos de 215.0 puntos y uno mínimo

de 4.34 puntos en el promedio global de aprovechamiento en las escuelas. El promedio de la

muestra polarizada de alto nivel de logro es de 533., mientras que la de bajo es de 421.5. El

resto de las escuelas promedian en conjunto 46.1 puntos.




20


El Nivel Socio-Económico y Educativo de las amilias (NSEE) de las escuelas del grupo de más

alto logro es de 5., mientras que el de las escuelas de menor nivel de logro es de 4.65, el resto de

las escuelas tiene un promedio de 5.4, cercano al de más alto nivel de logro.

Máximo logro académicolongitudinal

Mínimo logro académicolongitudinal

Fuera de los polos por logro

Muestra polarizada por logro académico

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

9.00

10.00

N i v e l S o c i o - E c o n ó m i c o

y E d u c a t i v o d e l a s F a m i l i a s

5.979

4.656

5.746

Máximo logro académicolongitudinal

Mínimo logro académicolongitudinal

Fuera de los polos por logro

Muestra polarizada por logro académico

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

6.00

7.00

8.00

9.00

10.00

N i v e l S o c i o

- E c o n ó m i c o y E d u c a t i v o d e l a s F a m i l i a s

5.979

4.656

5.746



21

1.2.1.1 Características de las escuelas de las muestras polarizadas

Las escuelas de las muestras polarizadas se contrastan en cuanto a sus características generales,

atributos de los directivos y los niveles de sus indicadores generales de gestión escolar. En cuanto

a características generales de las escuelas existen dierencias estadísticamente signicativas por

turno, estrato, antigüedad, NSEE y ecacia social.

Típicamente las escuelas de mayor nivel de logro, con relación a las escuelas del grupo de me-

nor nivel de logro, tienen más alumnos, es más probable que sean urbanas matutinas, sus amilias

tienen mejor nivel socio-económico y educativo, y tienen mucho más alta ecacia social.

Características generales de escuelaEscuelas de mayor nivel

de logro

Escuelas de menor

nivel de logro

Promedio de número de alumnos 253.15 178.38

Turno Matutinas el 92% Matutinas el 54%

Estrato (X=11.14; p=.001) Urbanas el 92.3%; Urbanas: el 69.2%

Nivel socio-económico de las familias(t=9.37; p<.0005)

5.97 4.65

Índice de ecacia social (t=11.28; p<.0005) 1.34 -.75

1.2.1.2 Atributos de los directivos

En cuanto a los atributos del directivo, en ningún caso las dierencias son estadísticamente sig-

nicativas, por lo que no se identicaron particularidades especícas de los directivos de uno uotro grupo.

Atributos del directivoEscuelas de mayor nivel de

logro

Escuelas de menor nivel de

logro

Antigüedad en la escuela 12.27 años 9.64 años

Edad 46.82 47.82 años

Género varones: 54.5% Varones: 66.7%

Participa e el programa deCarrera Magisterial

81.8% 90.0%

Años en servicio educativo 24.73 años 26.00 años

Tiempo que estima continuaráen la misma escuela

4.90 4.09

1.2.1.3 Indicadores de gestión escolar y participación social

En los indicadores de gestión escolar las calicaciones de los docentes y de la comunidad mues-

tran dierencias estadísticamente signicativas, no ue el caso con relación a las calicaciones de

los directores, ni acerca de los directores, ya sea por parte de la comunidad o de los docentes.




22


Como se observa, en los casos en donde se maniestan dierencias signicativas en los indica-

dores de gestión escolar y participación social, también se maniesta un paralelismo con relación

al nivel de logro académico. De esta manera, las más altas calicaciones de los indicadores corres-

ponden al grupo de escuelas con máximo nivel de aprovechamiento escolar y las calicaciones

más bajas corresponden al grupo de escuelas con el mínimo nivel de aprovechamiento escolar. En

una situación intermedia queda el resto de las escuelas, las que están uera de los polos por nivel

de logro académico. Es importante señalar, que las calicaciones corresponden a los promedios

obtenidos por las escuelas en las cuatro ases evaluadas.

Indicadores de gestiónescolar

Escuelas de ma-yor nivel de logro

Escuelas de me-nor nivel de logro

Resto deescuelas

Nivel de signi-cancia

Calicación de la comuni-dad con relación a la cali-dad de la gestión escolar

80.49 74.5 76.99 F=9.14; p<.0005

Calicación de la comu-nidad con relación a lapercepción del PEC

78.02 70.16 71.89 F=7.48; p=.001

Calicación de los docen-tes al proyecto escolar

84.16 75.21 78.18 F=7.17; p=.001

Calicación de la comu-nidad con relación al pro-

yecto escolar

71.46 60.94 65.30 F=6.65; p=.001

Calicación de la comu-nidad al funcionamientonormal de la escuela

82.60 77.17 78.36 F=6.23; p=.002

Calicación de la comuni-dad a la capacidad de losdocentes

81.51 75.43 79.23 F=5.57; p=.004

Calicación de los docen-tes a la autoevaluacióninstitucional

70.82 61.97 67.03 F=5.53; p=.004

Calicación de los docen-tes al ambiente escolar 77.99 69.05 72.75 F=5.41; p=.005

Calicación de la comu-nidad con relación a lapercepción de cambiosen la escuela

81.49 77.00 77.55 F=5.04; p=.007

Calicación de la comuni-dad al ambiente escolar 85.85 81.09 82.62 F=4.81; p=.008



23

Indicadores de gestión

escolar

Escuelas de ma-

yor nivel de logro

Escuelas de me-

nor nivel de logro

Resto de

escuelas

Nivel de signi-

canciaCalicación de la comuni-dad a la función directiva 87.41 81.81 83.00 F=4.80; p=.008

Calicación de la comuni-dad a la participación delos padres de familia

77.14 71.50 74.18 F=4.64; p=.01

En el contraste con elementos más cualitativos entre ambos tipos de grupos debe de incluirse

también a las siguientes características de las escuelas.

Escuelas con alto nivel de logro Escuelas con bajo nivel de logro

• La mayoría de las escuelas presentanalto nivel de demanda de inscripción (gru-pos numerosos).

• En varias de ellas el personal es princi-palmente del género femenino.

• Mínima rotación de directores y de perso-nal docente.

• Las escuelas que ocupan los dos prime-ros lugares en el nivel de logro pertene-cen al medio rural.

• Algunas de las escuelas solo participanen el programa PEC

• La gran mayoría presenta problemasde matrícula.

• Alto nivel de movilidad de personal.• Las escuelas que ocupan los dos úl-

timos lugares de la muestra pertene-cen al estrato rural y con poblaciónprincipalmente indígena.

• Varias de las escuelas participan endiferentes programas, campañas yeventos.

1.2.2. Muestra del estudio enocado a contrastes en ecacia social

La noción de ecacia social de las escuelas se ha utilizado en el proceso de la evaluación cua-

litativa del Programa Escuelas de Calidad como una estimación de equidad ya que hace relativo

el nivel de aprovechamiento escolar al nivel socio-económico y educativo de las amilias de las

escuelas (NSEE). Se estima a partir de los residuos estandarizados de un cálculo de regresión, en el

que el NSEE se considera actor predictor del logro académico global de las escuelas. Por lo que las

escuelas con el máximo índice, éste estaría identicando a las escuelas donde se obtiene el más lo-

gro académico con relación al contexto socio-económico de la escuela, y en consecuencia, dondelos niños aprenden más de lo estadísticamente esperado (dentro de las limitaciones de la muestra

panel) dado su contexto. En particular, consideramos que nos permite ubicar a las escuelas don-

de los alumnos más pobres aprenden más. Estas escuelas serían socialmente ecaces en cuanto

que serían más capaces que el resto en romper los determinismos del medio en el que se ubica la

escuela. La estimación usada en el estudio considera el índice promedio de ecacia social de las

escuelas de la muestra panel que se obtuvo de las cuatro primeras ases de la evaluación.




24


Los índices más bajos identican a las escuelas que con relación a su contexto obtienen los

menores niveles de logro académico (al menos dentro de la muestra), y en las que muy probable-

mente los niños aprenden menos de lo esperado debido al nivel socioeconómico. El estudio de la

sección tres del presente reporte se enoca a los diez casos con el más alto índice y a los diez casos

con el más bajo índice considerando los datos de las primeras cuatro ases de la evaluación.

Escuelas con el más alto índice promedio

longitudinal de ecacia social

Escuelas con el más bajo índice promedio

longitudinal de ecacia social

Casosseleccionados

ÍndiceCasos

seleccionadosÍndice

2403 141.95 2407 -57.45

3010 83.50 1503 -55.492007 76.04 0104 -53.35

0930 72.12 1544 -52.90

2703 66.20 1112 -52.68

2516 56.80 2710 -52.22

1207 50.38 1504 -49.26

1008 49.61 1530 -47.65

2301 49.61 1543 -46.81

1213 45.50 1901 -42.70

El rango máximo de este grupo de escuelas polares es de 1.40 puntos, y el mínimo de .20,

por lo que se trata de un grupo de escuelas hipotéticamente muy dierentes en cuanto a su capa-

cidad para lograr aprendizaje especialmente de sus alumnos más pobres.

Si se comparan las muestras polarizadas por logro académico y ecacia global veremos que

existen un importante número de escuelas que coinciden en ambas por el lado positivo. De las

trece escuelas polares por máximo logro académico, ocho escuelas (61.54%) se encuentran tam-

bién en las diez escuelas polares por máxima ecacia social. Sin embargo, en el lado negativo son

mucho menos las coincidencias, ya que únicamente tres de las trece escuelas (23.0%) de más bajo

logro coinciden con las diez de menor ecacia social. Por lo que se presentan dierentes análisis por

los criterios de polarización.

El promedio general de las escuelas de mayor ecacia social es de 1.56 puntos. Mientras que elgrupo de menor ecacia social promedia -1.11 puntos. El promedio de las escuelas promedia 0.00

puntos.



25

Máxima eficacia social Mínima eficacia social Fuera de los polos por eficacia social

Muestra polarizada por eficacia social

-3.00

-2.00

-1.00

0.00

1.00

2.00

3.00

N i v e l d

e

e f i c a c i a

s o c i a l d e

l a

e s c u e l a

1.56

-1.11

0.00

Máxima eficacia social Mínima eficacia social Fuera de los polos por eficacia social

Muestra polarizada por eficacia social

200.00

300.00

400.00

500.00

600.00

700.00

800.00

P r o m e d

i o g l o b a l l o n g i t u d i n a l

538.16

420.14

468.06




26


1.2.2.1 Características generales de la escuela

Comparando ambos grupos de escuelas, es más probable que las escuelas de mayor nivel de

logro sean urbanas y matutinas. Es obvio que las de mayor ecacia social cuenten con mejor pro-

medio global y más bajo nivel socio-económico de las amilias.

Características generales de escuelaEscuelas de mayor

nivel de ecacia socialEscuelas de menor nivel

de ecacia social

Turno matutinas: 90% matutinas: 70%

Estrato (X=5.26; p=.02) 100% urbanas 50% urbanas

Nivel socio-económico de las familias

(t=-1.74; p=.08) 5.74 6.04

Promedio global longitudinal(t=13.96; p<.0005)

538.16 420.14

Índice de ecacia social (t=11.07; p<.0005) 1.56 -1.10

1.2.2.2. Características de los directivos

Los directivos de las escuelas con mayor ecacia social, con relación a los directivos del grupo

de menor nivel de ecacia social, tienen más antigüedad en la escuela y esperan estar más tiempo

trabajando en la misma. Son un poco más jóvenes y con menos años de servicio educativo. Es unpoco menos probable que sean varones y que participen en carrera magisterial.

Atributos del directivoEscuelas de mayor nivel

de logro

Escuelas de menor

nivel de logro

Antigüedad en la escuela 12.67 4.43

Edad 47.78 años 50.75 años

Género varones: 66.7% varones: 75.0%

Participa en el programa de Carrera Magisterial 66.7% 75.0%

Años en servicio educativo 26.56 28.63

Tiempo que estima continuará en la mismaescuela

6.00 3.43

1.2.2.3. Calicaciones de los indicadores de gestión escolar y participación social

Con relación a los indicadores de gestión escolar y participación social los resultados muestran

en general una correspondencia con los de logro académico, con tres excepciones:



2

+ Resultan importantes atributos del directivo.

+ En dos variables (calicación del directivo al supervisor y la calicación de la comunidad al un-

cionamiento normal) los resultados muestran un patrón dierente, de manera que no corresponde

el más bajo nivel de ecacia al más bajo nivel de esos indicadores.

+ Un número de indicadores claves (como el de calidad de la gestión y el de participación de los

padres de amilia) muestran dierencias estadísticamente signicativas únicamente cuando se baja

el criterio mínimo aceptado (normalmente en el estudio se acepta como nivel de signicancia es-

tadística niveles menores o iguales a .01).

Indicadores de gestión escolar

Escuelas de

mayor nivel deecacia social

Escuelas de

menor nivel deecacia social

Resto

de es-cuelas

Nivel de

signi-cancia

Calicación de la comunidad con rela-ción a la percepción del PEC

77.17 67.70 72.01F=6.39;p=.002

Calicación del director al supervisor 58.62 79.82 59.44F=6.33;p=.002

Calicación del director sobre autoeva-luación institucional

68.37 62.38 59.00F=4.61;p=.01

Calicación de los docentes al ambienteescolar

78.93 75.44 72.58F=4.53;p=.01

Calicación de la comunidad al funciona-

miento normal de la escuela 82.12 79.97 78.45

F=4.06;

p=.01

Calicación de los docentes al proyectoescolar

83.83 76.86 78.18F=3.96;p=.01

Calicación de la comunidad a la funcióndirectiva.

87.21 81.07 83.05F=3.77;p=.02

Calicación de la comunidad con rela-ción a la calidad de la gestión escolar

80.02 76.61 76.96F=3.54:p=.02

Calicación de la comunidad sobre elproyecto escolar

69.84 61.07 65.35F=3.39;p=.03

Calicación de la comunidad a la funcióndirectiva

83.90 77.24 77.56F=3.36;p=.03

Calicación de los docentes a la au-toevaluación institucional

72.45 66.17 66.88F=3.16;p=.04

Calicación de la comunidad sobre per -cepción de cambios en la escuela

80.78 75.95 77.63F=3.13;p=.04

Calicación de la comunidad a la partici-pación de los padres de familia

76.75 71.52 74.19F=3.01;p=.05




2


1.2.2.4. Población escolar

En dos de los casos se identican alumnos indígenas bilingües, que en clase hablan español y

durante el recreo y en actividades amiliares se comunican en tenek o huasteco. En el Caso 200 se

encuentran alumnos que también son bilingües ya que hablan zapoteco y español, su educación

escolar es en español.

Presencia dealumnos indígenas

Escuelas con alta ecacia social Escuelas con baja ecacia social

Caso 2007Caso 2403

Caso 2407

1.2.2.5. Características del contexto

En este apartado se presenta de manera inicial una caracterización de los contextos en donde

se ubican las escuelas de acuerdo a los datos que se identicaron en proyectos escolares, diarios de

campo y grupos de enoque con padres de amilia aplicados en la línea de base y ase 5 de segui-

miento. El propósito es establecer de manera muy general el ambiente en el que se desenvuelven

los alumnos y las posibles repercusiones que estos tienen en las escuelas, para establecer el con-

traste entre los contextos de los grupos de escuelas polarizadas.

Características del contexto en escuelas con bajo índice de ecacia social

CasosCaracterísticas generales del contexto enel que se ubican

Impactos en la organización de la escuela

0104

Se considera que la comunidad tiene famade ser un barrio conictivo, con constantespeleas. Existen problemas de agresividad enlas familias en contra de los niños.

Necesidad de intervención del director anteun caso grave de maltrato infantil. Se plan-tea la presencia de niños agresivos con suscompañeros.

1112

Se considera que la comunidad es tranquilay entre sus habitantes se presenta una con-vivencia armónica, incluso no cuenta conseguridad pública.

No se identican en los datos.

1503

El barrio se encuentra cerca del mercado,

presenta gran cantidad de bares y ocasio-nalmente abunda la basura en las calles por un precario servicio de limpia. Es catalogadocomo un lugar de drogadicción, alcoholismoy delincuencia, aunque las personas que lahabitan no necesariamente perciben estasdicultades, hay quien arma que “…losdrogadictos no se meten con nadie, si nadielos molesta”.

El personal plantea el pase automático paraevitar la deserción y permitir que los alumnospermanezcan en la escuela.



2

Características del contexto en escuelas con bajo índice de ecacia social

1504

La colonia tuvo fama de ser un barrio bravocon fuertes problemas de delincuencia. Ac-tualmente esto se ha disminuido por la inter-vención policíaca.

Necesidad de vigilancia a la hora de entraday salida de la escuela.

1530

Se presenta rivalidad entre los pobladoresque se identican como “los de arriba” y “losde abajo” por su ubicación física en el áreade la comunidad, a partir de no haber llega-do a un acuerdo acerca de la regularizacióndel suministro de la energía eléctrica.

Ante los conictos en la comunidad existela necesidad de que los directores busquencanales de comunicación adecuados pararelacionarse con los padres de familia y lo-grar los apoyos que se requieren.

1543Comunidad rural considerada tranquila, uni-da y segura, cuenta con todos los servicios. No se registran en los datos.

1544

Comunidad unida que trabaja con relacióna estas religiosas y compiten, por ello, conotras comunidades. Incluso llegan a tener peleas con gente de otros barrios. Inicia laformación de bandas.

Algunos alumnos plantean que quieren per-tenecer a alguna banda, en especial parapintar paredes y vestirse diferente.

1901

La comunidad presenta problemas de violen-cia y vandalismo. En muchas de las familiasproblemas de desintegración.

Se han presentado robos en la dirección, lasaulas y el puesto de la escuela. La escuelapresenta grafti. Existen problemas de disci-plina de alumnos.

2407La comunidad es rural y se considera que enella no existen conictos graves. No se detectan en los datos.

2710

En la comunidad se presentan problemassociales diversos: drogadicción, alcoholis-mo, desintegración familiar, promiscuidad,analfabetismo y fanatismo religioso. Un altoporcentaje de los padres de familia son tra-bajadores eventuales.

Se previene a las madres de familia que por seguridad dejen y recojan a sus hijos a laescuela.

Características del contexto en escuelas con alto índice de ecacia social

CasosCaracterísticas generales del contexto en

el que se ubican

Impactos en la organización de la escue-

la

0930

Presenta problemas de drogadicción, alcoho-lismo, delincuencia, prostitución y promiscui-dad. En las familias se observa desintegra-ción, madres solteras, maltrato a menores.Algunas familias han llegado a la ciudad enbusca de oportunidades de vida y desarrollanactividades en torno a grandes mercados endonde involucran a sus hijos en edad escolar.

Han solicitado a las autoridades vigilanciapermanente (a partir del asalto a una profe-sora en el patio de la escuela). Al trabajar la

escuela en un turno vespertino se constituyeen la posibilidad de que los niños trabajenpor la mañana y asistan a estudiar en lastardes, además de brindar la posibilidad deintegrarse a alumnos rechazados de otrasescuelas.

1008

Se considera que el barrio es tranquilo, contránsito vehicular por un boulevard que pasacerca. Los vecinos presentan buenas rela-ciones. A la escuela acuden niños de otrascolonias.

Algunos consideran que la escuela es se-lectiva, sin embargo se plantea que asistenalumnos de bajos recursos y con discapa-cidad.




30


Características del contexto en escuelas con alto índice de ecacia social

1207

Se presentan opiniones encontradas acercade la colonia pues algunos la consideran tran-quila, otros consideran que presentan conic-tos y división entre sus habitantes y falta deorganización.

Se plantean que no todos los padres defamilia no apoyan a la escuela.

1213

En la comunidad no se presentan conictos,se considera que es un barrio tranquilo. Losvecinos se conocen aunque existe poca rela-ción entre ellos.

La relación se presenta a través de activida-des de la escuela.

2007

Se establece que la comunidad es conocidapor sus estas y tradiciones religiosas. Sepresentan problemas esporádicos por robos o

conictos entre partidos políticos.

La participación de padres de familia hapermitido la conservación y mantenimientode la escuela en buenas condiciones.

2301No se identican problemas. La población es-colar proviene de diversos estratos sociales.

Atención con becas del programa Oportuni-dades y actividad de reciclado de uniformescomo una actividad de apoyo a alumnos conmenores niveles de ingreso.

2403La población es rural, algunos de los alumnosson indígenas bilingües. Acuden a la escuelaalumnos de poblaciones vecinas.

Existen buenas relaciones entre los padresde familia y los docentes.

2516

La comunidad es urbana, se presentan bue-nas relaciones, se convive en reuniones de lacolonia. Se presentan problemas de vanda-lismo.

Se plantea que anteriormente se dieronactos de vandalismo dentro de la escuela.

2703

Presencia de problemas sociales (pandilleris-

mo, prostitución y alcoholismo) asociados ala población otante que compone la comuni-dad. Familias desintegradas o monoparenta-les. Se presenta la necesidad de apoyar condesayunos escolares.

La existencia de hogares donde ambospadres trabajan propicia que no se presteatención suciente a sus hijos. Las activida-des de desayuno escolar limitan el tiempoefectivo de clases.

3010

La colonia tiene aproximadamente 12 añosde fundada, sus habitantes observan avancesen la dotación de servicios pues se encuen-tran organizados y unidos y realizan las ges-tiones necesarias.

Se observa participación en las actividadesde la escuela.

Con el propósito de establecer una comparación entre los contextos donde se ubican las es-

cuelas polarizadas que se analizan en el presente estudio, se presentan las siguientes matrices en

donde se identicaron los problemas en la comunidad y las amilias de los alumnos y el impactoobservado en la escuela mediante la siguiente simbología:

Símbolo Signicado** Fuerte presencia* Presencia

Ausencia de la característica



31

Escuelas que presentan bajo índice de ecacia social

CASO 0104 1112 1503 1504 1530 1543 1544 1901 2407 2710

Problemas en la co-munidad

* ** * * * ** **

Problemas en lasfamilias

* * * *

Impacto de los proble-mas en la escuela

* ** * * * ** *

Escuelas que presentan alto índice de ecacia social

CASO 0930 1008 1207 1213 2007 2301 2403 2516 2703 3010

Problemas en la co-munidad

** * * * **

Problemas en lasfamilias ** *

Impacto de los proble-mas en la escuela

** * * * **

A pesar de que es mayor el número de escuelas con bajo índice de ecacia social donde se

identican problemas ( casos), en comparación con los de alto índice (5 casos), no existen dieren-

cias importantes en los contextos en donde se ubican las escuelas polarizadas. Por lo anterior, las

características de los contextos donde se ubican las escuelas no constituyen un actor que deter-

mine las dierencias que entre ellas se presentan para que se produzca un aumento o disminución

en su índice de ecacia social. Incluso, en ambos grupos de escuelas se identicaron casos en los

que los problemas de la comunidad y de las amilias de los alumnos impactan la organización dela escuela: En el grupo con disminución en el índice de ecacia social los casos 1503 y 101, y en el

grupo con aumento, los casos 030 y 203.

Es claro que los contextos inciden en la dinámica organizacional y académica de las escuelas.

Casos donde según la inormación el impacto del contexto es mayor:

Los problemas sociales que se presentan en el contexto del Caso 1503 son considerados por

el directivo y docentes como determinantes a tal grado que acordaron “…no reprobar a los niños

con la nalidad de evitar la deserción, pues para muchos niños la escuela es el único medio de

protección que tienen ante las circunstancias tan diíciles que enrentan en sus casas”, hecho que

evidentemente impactó en la disminución del índice de reprobación y tal vez en el de deserción,

pero generó la presencia de alumnos que no contaban con conocimientos y habilidades acordes

al grado que cursaban. Esta puede ser incluso una de las respuestas iniciales a la pregunta de por

qué la escuela presenta disminución en los porcentajes de pruebas estandarizadas de español y

matemáticas. En las últimas ases del estudio los docentes comentan que no han encontrado “una

solución global para atender a los alumnos con mayor rezago”.

En el Caso 1901 se ha creado un ambiente académico desavorable en donde uno de los prin-

cipales problemas que se observan es la indisciplina de los alumnos, lo cual no se atribuye única-




32


mente a actores del contexto debido a que se conjugan los siguientes aspectos; la infuencia de

las pandillas de la colonia, la inscripción de alumnos que son rechazados en el turno matutino e

incluso que han sido expulsados de otras escuelas por problemas de conducta (la escuela presenta

una baja inscripción y acepta todo tipo de alumnos) y el poco impacto de las estrategias que en la

escuela se han implementado para mejorar la disciplina (la presencia de un instructor militar para

la escolta de la escuela, la presentación de un calendario de valores y la diusión del concepto de

valores en el periódico mural). En los casos de alumnos que presentan mejoras en su aprovecha-

miento académico, sus padres los cambian de escuela.

En el Caso 0930 también se presenta una baja matrícula, debido a esto los docentes, con el

apoyo de padres de amilia, buscan en la colonia a niños en edad escolar para integrarlos a las au-

las. En uno de los diarios de campo correspondientes a la línea de base del estudio, el evaluador es-

cribe: “Unos maestros me platicaron que hacia dentro de la colonia estaba un edicio abandonadoy que antes ueron baños públicos; que varias amilias tomaron el edicio y se ueron a vivir con sus

amilias en los cuartos que antes ueron los turcos, vapores o regaderas. Que vivían ahí hacinados.

Abundaba la delincuencia, el alcoholismo, la prostitución y la promiscuidad. Me invitaron a visitar

el lugar; pero le saqué, preerí que me lo platicaran. Era ahí donde los maestros acudían a reclutar

a sus alumnos, quienes “de otro modo no irían a la escuela”, según dijeron. Algunos de los alumnos

trabajan por las mañanas y observan en esta escuela vespertina la opción de estudiar, otros son

acogidos en la institución después de haber sido rechazados de otras escuelas, además de que

en ésta se les brinda atención por parte de USAER a aquéllos que lo requieren. Estos aspectos del

contexto de los alumnos son considerados en el diagnóstico del proyecto escolar correspondiente

a la ase 5, donde se enatiza la necesidad de atender aspectos aectivos de los alumnos.

En el Caso 2703 las principales características del contexto que impactan la escuela son los

cambios en la matrícula que se presentan por el movimiento de los soldados del Batallón de Inan-

tería y la movilización de las amilias que laboran en el ingenio azucarero, además de los desayunos

que Cocina Escolar brinda a 35 alumnos; este programa impacta la organización de la escuela y

propicia menos tiempo eectivo de clases. El director menciona “… desde aproximadamente las

de la mañana es un constante ir y venir de alumnos, lo que ocasiona que se suspendan clases

durante ese lapso de tiempo (…) los alumnos reciben sus alimentos en la cocina y se trasladan a

comer a sus salones, después salen a devolver los utensilios y lavarse las manos y ese proceso con-

sume aproximadamente una hora”, ante esto el comité de la Cocina Escolar no ha accedido a servir

los desayunos antes del inicio de clases.



33

Lectura 2

2. BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS

POLARIZADAS POR NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO

En este apartado se abordan los resultados relacionados con la gestión escolar que resultan delcontraste entre las escuelas de la muestra, por nivel de logro, durante las cuatro últimas ases dela evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad –pec–. La comparación entre los gruposde escuelas permite reconocer actores que se comparten y actores dierenciales entre los grupos;el estudio privilegia los componentes que hacen la dierencia entre las escuelas, es decir, aquellosque se ocalizan en escuelas de alto nivel de logro y componentes con mayor presencia en casosde bajo nivel de rendimiento, así como los que son comunes. Al nal de la sección se desarrolla unarefexión sobre las condiciones de la práctica en contextos desavorables en las escuelas de bajonivel de logro académico.

2.1. Factores comunes a las escuelas de alto nivel de logro

En la sección se presentan los componentes que distinguen a las escuelas que obtienen altosniveles de logro y que las hacen dierentes a las de bajo nivel de rendimiento. Se clasican ubican-do en primer término a los componentes con mayor poder conceptual (alta recurrencia) dentrodel grupo, y al nal, se proponen las categorías que, ormando parte del grupo, presentan menosnivel de recurrencia en las escuelas. Siempre debe considerarse que los actores no son exclusivosdel grupo de escuelas de alto nivel de logro, ya que algunos de ellos pueden ser característicos deescuelas del grupo de bajo nivel de logro, de manera aislada. Cuando orman patrones recurrentes

del grupo es cuando conorman de manera legítima la lista de actores comunes de escuelas dealto nivel de logro. Algunos de los actores se reeren a condiciones institucionales de las escuelas,mientras que otros son los actores que en sentido estricto podemos llamar: “buenas prácticas”, encuanto que involucra la acción intencionada de un individuo o colectivo. Primero se listarán losactores y de ellos se identicarán las condiciones institucionales y prácticas.

2.1.1. La disposición y el compromiso del personal de la escuela

La disposición, el interés y el compromiso responsable del personal de la escuela para con lasdiversas actividades que se desarrollan en la institución, aparece como uno de los actores carac-



34


terísticos del buen desempeño de la escuela. Se expresa como un actor reconocido de manerarecuente por los directivos, padres de amilia y los propios docentes. Es recurrente en todas las

escuelas de alto nivel y en todas las ases del estudio. En el comportamiento longitudinal de lasescuelas se observa cómo esta categoría presenta alta intensidad de presencia entre las escuelas,destacando su aparición en la ase cinco de seguimiento, identicando, además, pocos casos don-de no aparece la variable.

Casos LB F2 F3 F5

2403 +++ ++ ++ ++++

2806 + + +

3010 ++ +++ + ++

2301 ++ + ++++

1008 ++ ++

2703 +++ ++ ++ ++++

2516 ++ ++ +

1309 ++ ++ +

1423 + + ++

3012 + ++ + ++++

1207 -++ +++

1004 - + +

1213 + + ++ .-+

La disposición de los proesores y directivos se orienta tanto para las actividades generales dela escuela, como para las que se relacionan con cuestiones del proyecto o en la participación deeventos para con la comunidad. Un dato importante se observa en la ase cinco de seguimiento,en donde se aprecian casos en los cuales el interés y el compromiso se contagian a los padres deamilia, quienes se suman, con esta actitud, a trabajar por la escuela.

El entusiasmo que le pongo todas las actividades con proyección a lacomunidad y la disposición al trabajo al apoyar a mis compañeros, el trabajo con mi grupo.

El entusiasmo que le pongo todas las actividades con proyección a lacomunidad y la disposición al trabajo al apoyar a mis compañeros, el trabajo con mi grupo.

Frases de docentesTRC F5 C 2403Frases de docentesTRC F5 C 2403

Soy muy preocupona me gusta que las cosas salgan muy bien porquepienso que debemos dar a todo ser humano de lo mejor, me siento muy

comprometida con los niños mis compañeros de equipo porque de ellos heaprendido a trabajar en armonía alegría y compañerismo y sobre todo con

el compromiso de ser mejor en la enseñanza de mis alumnos

Soy muy preocupona me gusta que las cosas salgan muy bien porquepienso que debemos dar a todo ser humano de lo mejor, me siento muy

comprometida con los niños mis compañeros de equipo porque de ellos heaprendido a trabajar en armonía alegría y compañerismo y sobre todo con

el compromiso de ser mejor en la enseñanza de mis alumnos



35

Un elemento a considerar en este proceso de identicación de los actores dierenciales de losgrupos en contraste es el hecho de que varios de los componentes encontrados se presentan en

las escuelas desde antes de su participación en el programa; esta situación permite entender cómoexisten condiciones básicas de las escuelas que avorecen –o inhiben- la instalación del programa y,por consecuencia, el impacto y la evolución o desarrollo de las instituciones. En este sentido, en lasiguiente viñeta se puede apreciar el comentario de uno de los directores, quien señala el nivel dedisposición del personal e incluso del supervisor de la zona para el trabajo, argumentando cómoesta característica se presenta en la escuela desde antes de su participación en el programa.

2.1.2. Ambiente de trabajo con buenas relaciones

En el grupo de escuelas de alto desempeño se observa un ambiente de trabajo caracterizadopor las buenas relaciones entre el personal, donde la estrecha comunicación, la armonía y la co-

operación se advierten como actor característico. El ambiente en este grupo de escuelas avoreceel trabajo colegiado, el intercambio de opiniones y experiencias de los proesores y del director, eincluso, la integración de las amilias de los estudiantes en las actividades que se promueven en laescuela.

El buen ambiente, como actor característico, se identica en todos los casos y en la mayoría deellos con uerte intensidad en las dierentes ases, sólo en dos casos se ubican momentos de au-sencia. Al revisar el comportamiento longitudinal del grupo, se observa cómo la categoría presentamayor intensidad en línea de base, se reduce en ase dos y aumenta y se mantiene en ase tres ycinco de seguimiento.

Desde antes que estuviéramos en lo que es la gestión desde mucho más atrás, he tenido la ortuna yo le

he dicho a mis compañeros que aquí es ácil ser director, es ácil porque la verdad no me encuentro con

paredes con barreras que tener que derribar, sino me encuentro con vías libres, entonces este había yabuena disposición realmente, no ahora viene lo gestión escolar eso nos sirvió mucho más, y viene lo del

PEC, bueno, nos ha servido muchísimo, entonces pero ya había una disposición de los maestros, incluso

del inspector.

2da Entrevista al director F2 C 3010

Desde antes que estuviéramos en lo que es la gestión desde mucho más atrás, he tenido la ortuna yo le

he dicho a mis compañeros que aquí es ácil ser director, es ácil porque la verdad no me encuentro con

paredes con barreras que tener que derribar, sino me encuentro con vías libres, entonces este había yabuena disposición realmente, no ahora viene lo gestión escolar eso nos sirvió mucho más, y viene lo del

PEC, bueno, nos ha servido muchísimo, entonces pero ya había una disposición de los maestros, incluso

del inspector.

2da Entrevista al director F2 C 3010

++++++++

+++++

F5F3F 2L. B

++++++++

+++++

F5F3F 2L. B

+++

Comportamiento longitudinal

Buenas prácticas de gestión escolar en escuelas polarizadas por nivel de logro académico



36


Organización El colegio

Mayor comunicación

entre maestros, por lo que

se logra un grupo colectivo

El buen funcionamiento por

parte de la directora

No se reduce a la labor del director

de liderazgo”Maestros apoyan

a las actividades

Cooperación Apoyo de padres de familia

Un acercamiento de padres

de familia para que se enteren

del aprovechamiento de sus hijos.

Que los padres de familia apoye

n a los maestros y a sus hijos en

las tareas educativas y en la

disciplina

Los padres dejan todas las

responsabilidades de sus

hijos en la escuela

Que todos los padres de familia

realicen en forma por igual

actividades escolares

Correlación Buen trato Alumnos

La relación que seda

entre maestros y alumnos

Participación de los

alumnos, mas interés

por conocer y aprender

Gestión

Escolar

Aprendizaje significativo Ambiente

La escuela tiene condiciones

para un buen aprendizaje

TKJ F2 C 2516

n

A partir del segundo año de participación de las escuelas en el programa y con mayor énasis enase dos y tres de seguimiento, se observa en algunas de las escuelas un nivel mas allá de un clima

de trabajo óptimo y avorable para el desenvolvimiento de las escuelas; el grado de comunicacióny conocimiento de las personas llega a un nivel donde se alcanzan y maniestan actitudes de con-anza entre los miembros de la comunidad escolar. La conanza, que es condición promotora dela cooperación e integración entre los miembros de la comunidad escolar, se convierte en un altonivel de capital social organizacional, que potencia el desarrollo de las actividades de la escuela.

El siguiente mapa conceptual del caso 2516 es un ejemplo de como el ambiente de conanzaentre el colectivo docente es el actor que permite entender el alto nivel de comunicación y debuena relación de docentes y estudiantes, y promotor de la buena organización y de mejores con-diciones para el aprendizaje.



3

En este mismo caso, pero visto desde la perspectiva del director, se puede apreciar la percep-ción del ambiente que se vive en la escuela, y que, según él declara, en gran medida obedece a la

iniciativa del director.

Este clima de trabajo permite a las escuelas desempeñar el trabajo en mejores condiciones,encontrando en varios de los casos, satisacción y orgullo por las tareas realizadas y por su escuela;además, este actor avorece la aparición de otras situaciones como el reconocimiento de la comu-nidad y la permanencia de los proesores.

2.1.3. Reconocimiento social de la escuela

Este grupo de escuelas presentan un alto grado de reconocimiento y prestigio social en la co-munidad a la que sirven y/o pertenecen. Reconocimiento derivado de la calidad del servicio queorecen en dierentes ámbitos, como las condiciones de inraestructura y equipamiento con quecuentan (principalmente con los recursos obtenidos con el PEC), por la asistencia y disposición de

los proesores, por el nivel de enseñanza y aprendizaje que perciben los padres, y por la seguridady el nivel de disciplina que orece la escuela, entre otros. Los padres de amilia, la comunidad, lasautoridades y hasta los medios de comunicación, reconocen el trabajo y los resultados de las es-cuelas de este grupo.

Al revisar el comportamiento longitudinal de los casos se encuentra que la mayoría de ellospresentan este actor de reconocimiento social; sólo en uno de los casos no ue posible identicareste componente. Por otro lado, es recurrente su aparición en la ase cinco de seguimiento, y enalgunos casos se observa un proceso que va de la ausencia del actor, o incluso de una imagennegativa de la escuela, a un reconocimiento uerte en la última ase del estudio.

Casos LB F2 F3 F5

2403 ++ ++ ++ +++2063010 ++++ + + ++2301 ++ ++++100 +++ + ++++203 ++ ++ +++2516 + +130 ++ ++ + +++1423 ++3012 + + +++120 .-++++1004 - ++++1213 .---+++

…libertad del director hacia con ellos. Nosotros aquí trabajamos, siempre hemos tratado de trabajar

en armonía, de ayudarnos, de apoyarnos, cuando un maestro tiene dudas en cualquier aspecto, en loque sea siempre acude conmigo por la conanza que me tiene. Para mi, todos son iguales y quiero que

me vean como siempre se los he dicho, como una de ellas, yo sólo estoy aquí para apoyar, para ayudar,

para hacer las vueltas a donde a mi me marquen.

Entrevista al Director F2 C 2516

…libertad del director hacia con ellos. Nosotros aquí trabajamos, siempre hemos tratado de trabajar

en armonía, de ayudarnos, de apoyarnos, cuando un maestro tiene dudas en cualquier aspecto, en loque sea siempre acude conmigo por la conanza que me tiene. Para mi, todos son iguales y quiero que

me vean como siempre se los he dicho, como una de ellas, yo sólo estoy aquí para apoyar, para ayudar,

para hacer las vueltas a donde a mi me marquen.

Entrevista al Director F2 C 2516




3


El grado de reconocimiento alcanzado por estas escuelas ha tenido algunas repercusiones enla vida de las mismas, tal es el caso de obtener mayores niveles de demanda de estudiantes que

desean inscribirse en las escuelas, pero también ha generado competencia entre las escuelas de lazona que buscan mejores niveles de prestigio entre la comunidad. Por otra parte el reconocimientoobtenido ha motivado el interés de la sociedad (otras escuelas, investigadores y medios de comu-nicación) por conocer qué sucede en este tipo de instituciones que presentan buenos resultados.En otro sentido, también el reconocimiento ha producido por un lado el orgullo y satisacción enla comunidad escolar, y así mismo se ha promovido cierta presión en el personal por mantener elnivel de logro y prestigio alcanzado.

Del caso 130, se muestra el comentario de un director sobre las causas que han generadoel reconocimiento de la escuela y, así mismo, las consecuencias obtenidas en su escuela y con lacomunidad.

A la gente le ha llamado mucho la atención, o sea nuestra escuela, inclusive nuestros cursos escolares

hemos entregado siento yo que buenos resultados, la atención hacia los alumnos es mejor, lo cual nosha puesto en un lugar más arriba del que nos encontrábamos en cuanto a preerencia por parte de la

comunidad por ser cabecera municipal, se cuenta con otras escuelas, sin embargo yo creo que estába-

mos en último lugar de las cuatro que estábamos aquí, y ahora estamos consideradas como una de las

mejores escuelas, no solamente de aquí de Atotonilco, sino de nuestro sector, eso les ha llamado mucho

la atención a los padres de amilia y eso nos acilita mucho las cosas, ya que se mezcla para la solución

de los problemas a los padres de amilia, a los maestros inclusive a los vecinos , que sepan de que setrata nuestro trabajo aquí en la escuela y que eso se esta notando en la matrícula más que nada. Se han

incrementado lo de un grupo más.

C 130 E. Director F2

A la gente le ha llamado mucho la atención, o sea nuestra escuela, inclusive nuestros cursos escolares

hemos entregado siento yo que buenos resultados, la atención hacia los alumnos es mejor, lo cual nosha puesto en un lugar más arriba del que nos encontrábamos en cuanto a preerencia por parte de la

comunidad por ser cabecera municipal, se cuenta con otras escuelas, sin embargo yo creo que estába-

mos en último lugar de las cuatro que estábamos aquí, y ahora estamos consideradas como una de las

mejores escuelas, no solamente de aquí de Atotonilco, sino de nuestro sector, eso les ha llamado mucho

la atención a los padres de amilia y eso nos acilita mucho las cosas, ya que se mezcla para la solución

de los problemas a los padres de amilia, a los maestros inclusive a los vecinos , que sepan de que setrata nuestro trabajo aquí en la escuela y que eso se esta notando en la matrícula más que nada. Se han

incrementado lo de un grupo más.

C 130 E. Director F2

Reconocimientoprestigio

Mayor nivel de

demandaPresión al

desempeño

Competencia

Infraestructura y

equipamiento ++++

Enseñanza ++++

Disciplina ++

Seguridad +++

Orgullo y

satisfacción del

personal

Atención a NEE

Servicio

Información-rendición

de cuentas

Asistencia y

disposición del

docente +++

Interés por

conocer las

escuelas

Causas Consecuencias

Prestigio de las escuelas de

alto nivel de logro



3

En el siguiente esquema se pueden observar los actores que promueven el reconocimiento de laescuela, así como las consecuencias que ha traído este prestigio a las escuelas.

2.1.4. Planeación institucional sistemática y colectiva

La planeación a nivel de la escuela, en este grupo de alto nivel de logro, se presenta como unaactividad sistemática que avorece la buena organización de las instituciones, donde las dieren-tes tareas o acciones tienen un propósito especíco, se le da seguimiento y se opera de maneracoordinada entre el personal. En este sentido, la planeación en este grupo de escuelas muestra lassiguientes características:

• Se desarrolla de manera colectiva en espacios de trabajo como el Consejo Técnico Esco-lar.

• En varios de los casos la planeación toma como guía lo propuesto en el proyecto o en elplan anual de trabajo (PAT).

• Emplea un ormato o esquema especíco que permite llevar un registro y una sistematiza-ción de las acciones.

• En la mayoría de los casos se lleva a cabo por medio de comisiones de trabajo entre elpersonal.

• Se da seguimiento y evaluación de las actividades.

En la siguiente viñeta un director hace declaraciones asociadas a la orma en que se planeanlas actividades de la escuela; en este caso se privilegian las actividades y propósitos del proyectoescolar para la denición de las acciones.

Primeramente hay que realizar un plan de trabajo que siemprese nos ha pedido y lo seguimos realizando, pero ahora nos he-mos apegado mucho al proyecto Escuelas de Calidad, dondevienen todas las actividades académicas que hay que realizardurante el ciclo escolar, como llevarlas acabo, como evaluarlasy todo eso se hace en reuniones con los maestros en ConsejoTécnico donde todos sugerimos, opinamos unas cosas y des-aprobamos otras y de ahí sale lo que queremos lograr de nues-tra institución en este ciclo escolar.

¿Cómo planean las actividades de la escuela?

Entrevista al director. F3C 100

En el caso 2403, dos docentes expresan varios de los componentes críticos que caracterizan algrupo de alto nivel de logro, se destaca el trabajo a partir de comisiones y el desarrollo de activida-des siguiendo el proyecto escolar.

Compartir mis experiencias de mi práctica docente y sacar adelante el grupo que se me han asignado,

así como las actividades y comisiones.

TRC F5 C 2403

Compartir mis experiencias de mi práctica docente y sacar adelante el grupo que se me han asignado,

así como las actividades y comisiones.

TRC F5 C 2403

Ha sido el tiempo ya que tenemos que atender a alumnos que van atrasados después de la tarde tambiénactividades establecidas el PEC ya tenemos comisiones y hacemos con entusiasmo, nada mas pedimos quenos llegue el factor económico porque últimamente no ha habido este factor.

Ha sido el tiempo ya que tenemos que atender a alumnos que van atrasados después de la tarde tambiénactividades establecidas el PEC ya tenemos comisiones y hacemos con entusiasmo, nada mas pedimos quenos llegue el factor económico porque últimamente no ha habido este factor.




40


En el siguiente mapa, derivado de la dinámica del TKJ, se presentan las opiniones del colectivodocente de una escuela donde la planeación representa un elemento eje de las acciones empren-

didas.

SITUACIÓN

ACTUAL DE LA

GESTION

ESCOLAR

PLANEACION

Se planean demejor forma lasactividadesdurante el cicloescolar

Todos losmaestroscontamos connuestraplaneación,utilizamos losmateriales deapoyo, asistimosa los cursos ynos esforzamospor sacar lomejor posiblenuestro trabajo.

Mejoresresultados por causa de unamayor planeación

En la escuela se haseguido el proyectoen gran parte y seobtienen mejoresresultados como eltiempo, la disciplina,etc.

COMUNIDADESCOLAR

(MAESTROS-

ALUMNOS-PADRES DE

FAMILIA

Para programar las actividadesde la escuela setomó en cuentalas opiniones demaestros,alumnos ypadres defamilia

CONSEJOTÉCNICOESCOLAR

La GestiónEscolar importantepara retomar la función delConsejoTécnico

Se programóuna reuniónpor mes

Es unproyectodonde setrabaja enequipo dondese daseguimiento adiversasactividades,para el logrode objetivos

En cada reuniónse trataronalgunos temasen los cuales seconsiderabahabía algúnproblema

TKJ F2 C 2806



41

2.1.5. El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo

La cooperación y el trabajo conjunto entre el personal, y en varios de los casos con apoyo delos padres de amilia, es otra de las características que se identican como patrón recurrente eneste grupo de comparación. Es una característica no exclusiva de este grupo de análisis, pero sí un

actor que hace la dierencia en el desempeño global del contraste. En las escuelas donde destacaeste componente se aprecia cómo para la comunidad escolar el trabajo en colectivo les permiteunicar criterios y avanzar en un mismo objetivo. En este sentido al trabajar en conjunto se esta-blecen relaciones de trabajo adecuadas que avorecen la toma de decisiones compartidas por losmiembros del grupo y donde incluso participan docentes, directivos y, en algunos casos, los padresde amilia y los estudiantes.

El trabajo de equipo, como estrategia donde se comparten experiencias y se resuelven proble-mas, se presenta en todos los casos, con mayor intensidad en las últimas ases, aunque resulta serun actor presente desde el inicio del programa. Esta orma de trabajo se traduce en este grupode comparación en una estrategia undamental para marcar el rumbo y alcanzar las metas quese traza la escuela, donde el proyecto escolar resulta importante como uente para conjuntar los

esuerzos del trabajo.

En las siguientes viñetas se evidencia el intercambio y la apertura de los proesores como pro-ducto del trabajo conjunto y característico de las escuelas.

Más que nada la apertura de todos los docentes y compartimos nuestras estrategias en orma

constructiva. Siempre hay participación antes y después del PEC.

Entrevista a docentes C3010 F3

Más que nada la apertura de todos los docentes y compartimos nuestras estrategias en orma

constructiva. Siempre hay participación antes y después del PEC.

Entrevista a docentes C3010 F3




42


Por otra parte, la toma de decisiones en colectivo como resultado del trabajo en conjunto yde los espacios de intercambio de experiencias entre el personal, se advierte como un elementocomplementario y trascendental para conseguir el compromiso de la comunidad escolar. Las de-cisiones del trabajo cotidiano se desarrollan considerando a los diversos actores, incluso en variosde los casos se incluye a los padres de amilia en las determinaciones de la escuela (componenteque en mayor medida distingue a este grupo del de bajo nivel de logro).

De la lectura del comportamiento longitudinal de los casos resulta evidente como este actor sepresenta en todos los casos y con mayor intensidad en las últimas tres ases del estudio.

Casos LB F2 F3 F5

2403 ++ ++++ ++ +++++

2806 + ++

3010 ++ ++ +++ ++

2301 ++ +

1008 ++++ ++ ++2703 + + +

2516 + +++ ++ +

1309 + ++ ++

1423 +++ ++++ +++ +

3012 + ++ ++

1207 ++

1004 - .-+++ + ++++

1213 ++ .-+ + +

Escuchamos su opinión los padres de amilia, luego también ellos nos contestan algunas preguntas

que yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos

negativos y ellos lo van a ir también comentando, y una de las cosas positivas que les parece muy

bien a ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que

estamos llegando a un nivel muy bueno de conanza.C 3010 F2 Diálogo refexivo Director

Escuchamos su opinión los padres de amilia, luego también ellos nos contestan algunas preguntas

que yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos

negativos y ellos lo van a ir también comentando, y una de las cosas positivas que les parece muy

bien a ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que

estamos llegando a un nivel muy bueno de conanza.C 3010 F2 Diálogo refexivo Director

Las Decisiones importantes son tomadas en el conjunto docente y con los padres de amilia.TKJ F2 C 3010Las Decisiones importantes son tomadas en el conjunto docente y con los padres de amilia.TKJ F2 C 3010

Es notorio que la unidad del personal docente se mantiene con un solo objetivo, un equipo sólido de

trabajo, que les ha acilitado lograr un ambiente agradable en la escuela, esta situación se refeja

en la participación en todas las actividades de los docentes, en sus diálogos, en la conanza que semaniestan entre todos sin distinción.

Diario C 2403 F3



43

2.1.6. Apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro

La atención hacia los estudiantes con menores niveles de logro es un componente crítico delas escuelas y se presenta en ambos grupos de comparación, no obstante, es en el bloque de lasescuelas de alto nivel de logro donde se ocaliza su atención y donde incluso se llega a atender aalumnos con necesidades especiales y con discapacidad. Algunas de las modalidades de atenciónidenticadas son:

• Atención especializada durante la clase.• Ubicación de los estudiantes en la clase.• Retroalimentación de los contenidos trabajados.• Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes.• Uso de material especíco.• Apoyo en estudiantes de niveles próximos de aprendizaje.• Convocar a padres de amilia para apoyar a los estudiantes.

La estrategia de atención que destaca en este grupo de comparación es la de orecer tiempoextra para apoyar a este tipo de estudiantes. El tiempo que se destina para la atención se desarrollaen periodos extraclase, como por ejemplo durante el recreo, en los espacios de clases especiales,en el turno contrario e inclusive hay casos donde se acude antes de la hora de entrada para orecerel apoyo a este tipo de estudiantes.

Enseguida se muestran ejemplos de declaraciones de docentes y padres de amilia de algunosde los casos donde se expresa el tiempo destinado al apoyo de este tipo de estudiantes.

Claro, pues siempre dan más de si, porque la mayoría de los maestros vienen otro rato en la tarde a

trabajar con los niños.G. Enoque con Padres C 2403 F5

Claro, pues siempre dan más de si, porque la mayoría de los maestros vienen otro rato en la tarde a

trabajar con los niños.G. Enoque con Padres C 2403 F5

A veces se queda un rato más después de la hora de la salidaG. Enoque con Padres C 203 F2

A veces se queda un rato más después de la hora de la salidaG. Enoque con Padres C 203 F2

Se ha trabajado horas extras en apoyo a los niños con ciertas dicultades.TKJ C 203 LBSe ha trabajado horas extras en apoyo a los niños con ciertas dicultades.TKJ C 203 LB




44


En el caso de abajo se muestran evidencias recurrentes del tiempo de apoyo extra clase que seorece en la escuela y dierentes acciones que permiten reconocer la orientación académica de los

proesores.

Para el trabajo con primer año he tomado cursos en el centro de maestroscomo “Juego como estrategia de aprendizaje”. Dedicar mayor tiempo a losniños con dicultades de aprendizaje. Participé en el taller de enciclomediacomo parte de mi actualización.

Aportaciones de proesores ala escuelaTRC F5C 203

Me propuse no tener muchos niños reprobados en primer año y casi lo logréporque únicamente reprobaron dos, todos leyeron antes de lo previsto, ade-más de años volví a primer año y venía por las tarde a ayudar a los mas atra-sados, ahora que nuevamente tengo primer año hago lo mismo.

Apliqué un nuevo método de lecto escritura, el de los sonidos, aportación detiempo extra por las tardes para apoyar a los niños, alcanzando un mejor apro-vechamiento del 0%. Tomé un curso de actualización “El trabajo en equipo”para poderlo en práctica en la educación.

Me je la meta de dar un poco mas de tiempo, entrando una hora ante enapoyo a los niños en la lectura y escritura, saliendo hasta las 2 de la tarde.

Aportar tiempo extra a la enseñanza para recuperar los alumnos con atrasoescolar, lograr la lecto escritura en un alumno de 3er grado que no sabía leer,ganar el 3er lugar en el concurso de trípticos a nivel municipal.

Participar activamente en la redacción de textos, retroalimentando a misalumnos con problemas de aprendizaje. Participar en el taller de enciclomedia,impartir clases uera del horario establecido, visitamos la zona arqueológicade Pomoná, Involucrarme en la elaboración del PTE

El tiempo extra para la atención de los estudiantes con menores niveles de rendimiento se pre-senta independientemente de los apoyos o incentivos colaterales que existen para los proesoresdel medio rural. Sólo en uno de los casos se identica el apoyo del programa de PAREIB (C 206).Dentro de este actor de apoyo a estudiantes de bajo nivel de logro, se reconocen algunas escuelasque además de brindar atención a este tipo de alumnos destinan tiempo especíco para apoyar

a estudiantes con necesidades educativas especiales. Una de las escuelas destaca por el hecho deponer especial énasis en la atención de estudiantes con discapacidad, aún cuando cuenta con elservicio de atención de educación especial “Usaer”.

Aquí de la escuela se trabaja con niños hipoacúsicos, que son niños que a lo mejor tienen algún aparato,

se trabaja con niños que tienen alguna deciencia leve, o niños que tienen serios problemas de aprendizaje. Contamos con los servicios de USAER, entonces eso implica que muchos papás nos traigan a más

niños con problemas de aprendizaje. Nos han catalogado que somos la escuela de los locos, de los que

arreglan la cabeza.

G. Enoque con docentes L. B. C 130

Aquí de la escuela se trabaja con niños hipoacúsicos, que son niños que a lo mejor tienen algún aparato,

se trabaja con niños que tienen alguna deciencia leve, o niños que tienen serios problemas de aprendizaje. Contamos con los servicios de USAER, entonces eso implica que muchos papás nos traigan a más

niños con problemas de aprendizaje. Nos han catalogado que somos la escuela de los locos, de los que

arreglan la cabeza.

G. Enoque con docentes L. B. C 130



45

La atención ocalizada hacia sujetos con necesidades especiales ha propiciado que esta escuelahaya obtenido reconocimiento en las comunidades aledañas a la institución, ya que, además de

brindar este tipo de apoyo, es una de las escuelas con mayor nivel de logro de la región, lo que haprovocado también un mayor nivel de demanda de inscripción de la población.

2.1.7. Mayor nivel de demanda

La demanda de la escuela en cuanto a solicitudes de inscripciones, es un actor que distingue alas escuelas de alto nivel de logro, y que se ubica en sentido inversamente proporcional con el altonivel de deserción o poca población de estudiantes del grupo de bajo nivel de logro. El incrementode la inscripción y de la demanda de estudiantes en estas escuelas se advierte como un compo-nente que se produce por las dierentes condiciones y actores críticos que caracterizan a este

grupo de contraste. De este modo, los resultados en aprovechamiento, el ambiente y disposicióndel personal y en general el reconocimiento o prestigio ganado por estas escuelas, son elementosque sustentan y justican el incremento de la demanda de atención en estas instituciones.

En el comportamiento longitudinal del actor mayor nivel de demanda de inscripción o matrí-cula del grupo de contraste, aparece con mayor recurrencia en la línea de base, decae en ase dos yvuelve a crecer hasta alcanzar el mismo grado de presencia que línea de base, en ase cinco.

Dentro del grupo de escuelas se identican casos que aún antes de la participación en el pro-grama ya se caracterizaban por ser instituciones con buen nivel de demanda de población y quemantienen su inscripción, se ubican también aquellas que con una población suciente vienen aincrementar su nivel de demanda y otras más que de una situación de baja población escolar eincluso con problemas de matrícula, han logrado incrementar su inscripción, derivado de variassituaciones, dentro de las cuales se encuentra directa o indirectamente su participación en el pro-

grama.En la siguiente viñeta el director de una de las escuelas de la muestra en estudio argumenta la

razón por la cual considera ha incrementado la población escolar en su institución.

Y después de la publicidad de la escuela en los medios de comunicación también han sentido mas la

responsabilidad de sacar adelante la escuela, ahora tenemos mas demanda de inscripción y tuvimos que

dejar a varios niños uera, cosa que nunca había sucedido. Después de la publicidad de la escuela de losavances que se han obtenido a nivel nacional hemos sentido mas la responsabilidad de apoyar las acciones

de la escuela, incluso hemos recibido llamadas de ex alumnos que están en dierentes partes del país y en el

otro lado maniestando que han visto los noticieros y se sienten orgullosos de haber estudiado aquí.

Entrevista al director F 2 C 2403

Y después de la publicidad de la escuela en los medios de comunicación también han sentido mas la

responsabilidad de sacar adelante la escuela, ahora tenemos mas demanda de inscripción y tuvimos que

dejar a varios niños uera, cosa que nunca había sucedido. Después de la publicidad de la escuela de losavances que se han obtenido a nivel nacional hemos sentido mas la responsabilidad de apoyar las acciones

de la escuela, incluso hemos recibido llamadas de ex alumnos que están en dierentes partes del país y en el

otro lado maniestando que han visto los noticieros y se sienten orgullosos de haber estudiado aquí.

Entrevista al director F 2 C 2403

+++++

++++

+++

+++++

F5F3F 2L. B


+++++

++++

+++

+++++

F5F3F 2L. B





46


Un dato relevante y complementario se relaciona con el hecho de que la mayoría de las escuelas deeste grupo de comparación tienen menos de 10 grupos de clase y en algunas de ellas se presenta

la situación de contar con grupos numerosos o “saturados”, según los directores. En el siguienteejemplo se evidencian los argumentos de uno de los directores ante el enómeno de contar congrupos con buen número de estudiantes.

2.1.8. Planeación didáctica

La planeación de las actividades didácticas a desarrollar en el aula se identica con ciertasparticularidades en las escuelas de alto nivel de logro. En primer término, la planeación didácticacomo actividad que idealmente deben llevar a cabo los proesores, no necesariamente ocurre enlos casos del contraste, se ubican incluso casos principalmente del grupo de bajo nivel de logro, endonde no se desarrolla esta actividad o se suple por otras acciones de registro de avances del con-tenido. En el grupo de alto nivel de logro es mas recuente encontrar que los proesores diseñanuna planeación para desarrollar la clase y en su construcción se identican algunas modalidades.

La planeación didáctica de la clase

Modalidad Descripción

Planeación en grupos En esta variante los proesores se reúnen en colectivo, en equipos yprincipalmente en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar ocompartir experiencias asociadas a la preparación de la clase. Esta modalidadse presenta principalmente en línea de base

Siguiendo el proyecto escolar Aquí se consideran los materiales, las actividades y las metas del proyectode la escuela para denir la planeación de la clase. Se identica con mayorpresencia en ases dos y tres de seguimiento.

Con un ormato o esquema En algunos de los casos la planeación se ajusta a un ormato o esquema

que permite organizar las actividades, incluir aspectos especícos comoactividades, tiempos, evaluación y uso de materiales de apoyo. También seidentican aquellos casos donde a partir de un ormato o instrumento deregistro se da seguimiento y orden a las actividades de la clase.

Criterios uniormes En otros casos (menor grado) se tratan de unicar criterios de planeación porlos proesores, tratando además de adecuar las actividades propuestas a lasnecesidades de los estudiantes.

Correlación de contenidos Pocos de los casos señalan correlacionar los contenidos en base a temáticassimilares para desarrollar la planeación didáctica, en este sentido un temao contenido sirve como generador de la clase, vinculando las dierentesasignaturas.

Un detalle que pude observa es que los grupos son muy numerosos, algunos hasta con 43 alumnos.

Al preguntarle al director acerca del porqué la escuela no ha crecido en cuanto al número de grupos,

ya que observo que algunos de ellos son muy numerosos, me comenta que han platicado muchoentre ellos y preeren atender más alumnos y estar en armonía a que la escuela crezca en número de

maestros y empiecen los confictos internos.

Diario de campo L. B C 3010

Un detalle que pude observa es que los grupos son muy numerosos, algunos hasta con 43 alumnos.

Al preguntarle al director acerca del porqué la escuela no ha crecido en cuanto al número de grupos,

ya que observo que algunos de ellos son muy numerosos, me comenta que han platicado muchoentre ellos y preeren atender más alumnos y estar en armonía a que la escuela crezca en número de

maestros y empiecen los confictos internos.

Diario de campo L. B C 3010



4

En el caso que se muestra a continuación un grupo de proesores comentan cuál es la orma enque desarrollan la planeación de la clase, se pueden observar algunas de las variantes señaladas

previamente, destaca el hecho de adecuar la preparación incluso a diario, ya que en esta escuela seatiende a estudiantes con necesidades educativas especiales.

¿Cómo planean la clase?

Entrevista a docentes F3C 130

Las clases se planean con el compañero que imparte el mismo grado.

En equipo con el maestro del mismo grado.

Algunas actividades con la maestra del mismo grado, otras sola.

Solo.

En equipo, con la maestra del otro 2o y en ocasiones con la maestrade apoyo USAER.

Por semana.

Semanalmente, aproximadamente 2 horas y las adecuaciones enocasiones son diarias.

En el caso que sigue, un director explica cómo se desarrolla la planeación en su escuela, destacael hecho de llevar una especie de ordenador donde los proesores organizan y dan seguimiento alas actividades de la jornada de trabajo diaria.

En el ejemplo de abajo se evidencia la modalidad de planeación didáctica donde se busca co-rrelacionar las asignaturas de la clase.

Diaria cada maestro hace un cronograma de lo que va a realizar durante el día, casi siempre se dan

media hora para pase de lista, la revisión del aseo, recoger el ahorro, revisión de tarea, y después

se marca las asignaturas que se tiene planeadas en el tiempo determinado, contenidos, propósito,actividades que se presenten y también marcamos el receso y la hora de salida pero esta bien crono-

metrado y es a diario el maestro sabe que lo tiene que tener a diario.Entrevista a director

C100 F3

Diaria cada maestro hace un cronograma de lo que va a realizar durante el día, casi siempre se dan

media hora para pase de lista, la revisión del aseo, recoger el ahorro, revisión de tarea, y después

se marca las asignaturas que se tiene planeadas en el tiempo determinado, contenidos, propósito,actividades que se presenten y también marcamos el receso y la hora de salida pero esta bien crono-

metrado y es a diario el maestro sabe que lo tiene que tener a diario.Entrevista a director

C100 F3

Se planea el trabajo escolar, porque por ejemplo ahora los maestros han tratado de ir correlacionando

todas las asignaturas, ya no trabajarlas de orma aislada, cuando menos se ha intentado cambiar esamentalidad de que las asignatura no de deben trabajar aislada. Ellos hacen su planeación pero ya en

la práctica se debe de considerar que una asignatura puede servir de reerencia para abordar otras,

sin necesidad de que se le diga al niño ahora vamos a trabajar con español, matemáticas o ciencias

naturales.

Entrevista al director F2 C 203

Se planea el trabajo escolar, porque por ejemplo ahora los maestros han tratado de ir correlacionando

todas las asignaturas, ya no trabajarlas de orma aislada, cuando menos se ha intentado cambiar esamentalidad de que las asignatura no de deben trabajar aislada. Ellos hacen su planeación pero ya en

la práctica se debe de considerar que una asignatura puede servir de reerencia para abordar otras,

sin necesidad de que se le diga al niño ahora vamos a trabajar con español, matemáticas o ciencias

naturales.

Entrevista al director F2 C 203




4


2.1.9. Se optimiza el tiempo eectivo de trabajo escolar

Un rasgo característico en este grupo de escuelas es la situación de tratar de cumplir cabal-mente el tiempo de la jornada de trabajo diario y de manera más especíca cumplir eectivamenteel tiempo de clase en el aula. En este sentido, en la mayoría de estas escuelas se busca disminuiractividades colaterales como la ormación de entrada a clases y del recreo, las reuniones de inor-mación, se intenta cumplir con el tiempo de recreo, las entradas y salidas puntualmente, así comoevitar las salidas anticipadas, la suspensión de labores y las ausencias de los proesores durante elperiodo de clases.

El uso óptimo del tiempo constituye un actor que distingue a este grupo de contraste y se ubi-ca como un elemento indirectamente proporcional a lo que acontece en las escuelas de bajo nivelde logro, donde lo recurrente son las inasistencias, la impuntualidad y las ausencias recuentes del

personal.

Casos LB F2 F3 F5

2403 +

206 .--+ +

3010 ++ + ++ +

2301 ++++ +

100 ---+ + + +

203 + + ++ ++++

2516

130 - + +

1423 --

3012 ++ --

120 -- -

1004

1213

La revisión de los casos permite observar como ocho de los casos maniestan la presencia deesta variable, incluso en algunos de ellos la alta de tiempo eectivo de clase pasa a mejorar susituación, aunque también se aprecian casos que no avanzan en este sentido y otros donde no sepudo recuperar inormación.

En un caso que llama la atención, el interés de la escuela por cumplir con el tiempo eectivo declase, se llega al nivel de tratar de altar lo menos posible y cuando no hay más remedio por situa-ciones de uerza mayor como incapacidad por enermedad o situaciones personales, los proeso-res pagan a quien los supla para no perder clase (C 203). Esta situación la conrma el director en lasiguiente declaración impresa en el cuestionario aplicado en el quinto año de la evaluación.

Los docentes dedican mas tiempo a la practica docentes, casi no se ausentan.Entrevista al director F5 C 203Los docentes dedican mas tiempo a la practica docentes, casi no se ausentan.Entrevista al director F5 C 203



4

En este otro ejemplo, un director declara cómo las reuniones del CTE se realizan incluso en ho-rario nocturno y las actividades con padres de igual orma se llevan a cabo en horario extraescolar

para hacer más eciente el tiempo real de trabajo en clase.

2.1.10. Capacitación y actualización del personal docente

El actor relacionado con la actualización y/o la capacitación del personal de la escuela es unavariable común entre los grupos en contraste, sin embargo, lo que hace dierente al grupo de altonivel de logro, en cuanto a este componente, es la situación de que en estas instituciones no sólose participa en los procesos ormales de actualización y capacitación, como las que se orecen enlos Talleres Generales de Actualización (TGA), o las derivadas de las autoridades de la escuela, o delpropio Programa Escuelas de Calidad, sino que en ellas se busca la actualización externa ex proesode dierentes instancias, o se desarrollan procesos de asesoría y capacitación del propio directorhacia el personal.

Por otra parte, en estas escuelas se procura la participación del personal docente y directivo,mientras que en las escuelas de bajo nivel de logro, la actualización y/o capacitación se destinaprincipalmente hacia el director de la escuela. En la siguiente tabla se describen algunas de lastemáticas a las que se orienta la capacitación y actualización de las escuelas en estudio y las instan-

cias que las proporcionan.

Temáticas de capacitación y actualización del personal

Temática Descripción

Proyecto escolar Cursos y/o asesorias relacionados con la construcción, rediseño, evaluación y segui-miento del proyecto (PAT o PETE). De las temáticas más recurrentes en la capacita-ción y que generalmente se orece vía autoridades de la escuela o del PEC.

Contenidos asociados al proble-ma del proyecto

Todas aquellas asesorias o talleres relacionados con el problema principal que seataca en el proyecto de la escuela, tal es el caso de temáticas como la lectura, la escri-tura, la planeación, las matemáticas y la historia entre otros. Además de cuestionesindirectamente relacionadas al trabajo con el proyecto como talleres de superaciónpersonal, de relaciones humanas, trabajo en equipo o de educación especial.

Temáticas asociadas al uso de losrecursos obtenidos con el PEC

Temas de capacitación vinculada al uso de los recursos obtenidos con el progra-ma, como por ejemplo el empleo de la computadora (más recurrente) y del materialdidáctico. Orecidos por instancias externas, generalmente por particulares o de lapersona que mas conocimiento tiene sobre el tema en la escuela o de instanciasociales como el centro de maestros.

Temáticas asociadas a la uncióndirectiva

Contenidos relacionados con la gestión directiva, orientados principalmente al di-rector y proporcionados principalmente por instancias particulares y por la UPN.Destaca la participación de la Universidad Anáhuac en esta temática de capacita-ción.

Cuestiones relacionadas con elmanejo de los recursos nancie-ros del PEC

Capacitación o asesoria en el manejo del recurso nanciero otorgado por el progra-ma y que se orece por las autoridades del PEC.

Sí las reuniones de Consejo Técnico se han realizado en horario extraescolar (nocturno) para agotar los

temas a tratar. Fajinas y reuniones con padres de amilia o conerencias con ellos se realizan uera de

horario normal. De esta manera el tiempo eectivo dentro del aula nos rinde más.

Entrevista al Dir. F2 C 2301

Sí las reuniones de Consejo Técnico se han realizado en horario extraescolar (nocturno) para agotar los

temas a tratar. Fajinas y reuniones con padres de amilia o conerencias con ellos se realizan uera de

horario normal. De esta manera el tiempo eectivo dentro del aula nos rinde más.

Entrevista al Dir. F2 C 2301




50


La capacitación y asesorías al interior de la escuela se relacionan principalmente con temáticasde los TGA, así como de cuestiones asociadas al trabajo pedagógico como la planeación, la evalua-

ción, atención a estudiantes con necesidades educativas especiales y el análisis de materiales deapoyo como los planes y programas, cheros y enoques de las asignaturas.

En la lectura de la evolución longitudinal de la categoría en el grupo de contraste se apreciacomo inicia con cierta regularidad en las primeras ases del estudio y se incrementa en las asesposteriores.

En el siguiente caso algunos docentes señalan los cursos y asesorías recibidas, involucran ainstancias como el centro de maestros y a los asesores de sector y de zona, sobre temáticas delproyecto escolar y sobre cuestiones pedagógicas.

El grupo técnico del sector nos ha traído asesorías.

Respuestas de docentes en una entrevistade ase tres de seguimientoC 120

En que recibimos buenos asesoramientos académicosa través del centro de maestros de cursos deactualización y los consejos técnicos del sector y dezona.

En la orma de organizar la planeación, adecuandoactividades de acuerdo a los intereses de los niños,también como dar seguimiento al proyecto.

En este otro ejemplo los proesores hablan sobre temáticas de cursos o asesorías relacionadascon el proyecto PETE y sobre asuntos especícos de la práctica pedagógica.

++++

+++++

++++

F5F3F 2L. B


++++

+++++

++++

F5F3F 2L. B


+++



51

Cursos, talleres, visitas, supervisiones, evaluaciones etc.

Entrevista a docentesF 3 C 1213

En recibir asesoría acerca del Plan Estratégico deTransormación Escolar.

Hemos recibido (promovidas por nosotros mismos)asesorías en cuanto a planeación a metodología, aevaluación.

El siguiente diagrama permite visualizar el proceso de evolución del actor capacitación y ac-tualización en el grupo de contraste, distinguiendo lo recurrente en las primeras ases de la parti-cipación en el programa en comparación con las últimas ases, sobre las temáticas de apoyo y lanaturaleza del componente. En el proceso se observa cómo las temáticas de capacitación, actuali-zación o asesoría cambian y se orientan a contenidos más académicos y asociados al problema delproyecto y uso del equipamiento obtenido con el recurso del programa, con una expectativa más

concreta de orientar el gasto del recurso hacia este tipo de propósitos.

2.1. 11. Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar

El liderazgo y reconocimiento de los directivos es recurrente en varios de los casos, pero sinduda de los actores identicados, es el menos recuente de encontrar como patrón recurrente enlos casos de alto nivel de logro académico. Se observa undamentalmente en los casos 3010, 2516,1423, 3012, 1213, 2403, 130, 2301, pero con una presencia intermitente entre las ases de estudio,se ubica a un buen número de directores a quienes se les reconoce su unción y desempeño enla escuela, lo que ha propiciado el prestigio en la comunidad. Las características de promover unabuena organización, la gestoría eciente de recursos, la coordinación eectiva del personal, la ca-pacidad para apoyar a los proesores y en general la percepción del buen manejo de la escuela son




52


GESTIÓN ESCOLAR

Escuela Primaria “Luis Donaldo Colosio M.”

M E T A S

DIRECTORRELACIÓN ESCUELA PADRES

DE LA FAMILIA

La Gestión Escolar en nuestra escuela seencuentra encaminada a superar todos losobstáculos posibles en la educación de

nuestros alumnos y mejorar las condicionesmateriales para lograr un mejor ambiente detrabajo.

1° Año

ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELASé esta trabajando, buscando formasde elevar la calidad en la escuela,todos con disposición con la acertadaparticipación del director.

4° Año

Las Decisiones importantes sontomadas en el conjunto docentey con los padres de familia.

Gervy

La Dirección se preocupa por tener una buena disposiciónpara tener un ambientearmónico con los Padres de

Familia. <

La gestión escolar son lasactividades que está realizando, laescuela en sus tres ámbitos: en elaula, en la escuela y en la relacióncon padres de familia.

6° Año

También se planea para llevar a cabo reuniones de interéspara todos.

<

En nuestra escuela siento que en esteaspectos todos los maestros somoscolaboradores para ir mejorando.

3° Año

En la escuela dondelaboramos, director, maestrosy alumnos, hemos elaboradopara que la gestión seaprovechosa para cada parte.

2° Año

La Gestión Escolar: el Director sepreocupa porque los docentestengamos una buena comunicación e

intercambios de experiencias. <

TKJ C 3010 F2

algunas de las cualidades que tanto docentes como padres de amilia observan en estos directoresde escuela.

En el mapa conceptual del caso 3010, el colectivo docente reconoce la unción del director enla escuela, donde alienta la participación y comunicación entre el personal y mantiene buenasrelaciones con la comunidad de padres de amilia.

La directora es muy estricta en uniormes, limpieza, disciplina yconductas muy bien.

Cuando esta la directora todo marcha muy bien, pero cuando noviene como que la escuela no marcha bien, porque hay muchodesorden entre los niños.

Grupo de enoquecon padres

C 1423 L. B



53

En otros casos la unción del director se asocia a la característica de ser “estricto”, es decir, conuna actitud de rmeza ante lo que sucede en la escuela, lo cual propicia una mejor organización de

la misma. En el caso que se presenta a continuación se evidencian las opiniones de algunos padresde amilia que proponen declaraciones hacia la orma en que se organiza la escuela.2.1.12. Mejora en las condiciones de inraestructura y de equipamiento

Si bien, tanto en las escuelas de alto nivel de logro como en las de bajo nivel de logro del PEC,se han mejorado, por igual, la inraestructura y equipamiento, el análisis cuantitativo indica clara-mente que en las escuelas públicas es muy importante generar condiciones básicas para su buendesempeño. Sin embargo, si una escuela mejora en las condiciones ísicas únicamente, es muypoco probable que mejore el clima para el aprendizaje escolar. Para ello necesita de las prácticasantes mencionadas.

Las tablas muestran las modalidades de uso de los recursos en inraestructura y en equipamien-to identicados en los grupos de análisis durante las dierentes ases.

Escuelas de alto nivel de logro

Inraestructura

Tipo L B F 2 F 3 F 5

Mobiliario ++ + +++

Aulas ++ +++++ ++++

Aula de computo y/ousos múltiples (lectura)

+ ++++++ ++++++ +++++

Biblioteca ++ + ++ ++

Mantenimiento +++++ ++ +++ ++Seguridad +

Techumbre +

Escuelas de bajo nivel de logro

Inraestructura


Mobiliario ++ + +

Aulas o anexos + ++ +++

Aula de computo y/ousos múltiples (lectura)

+ +++ ++++++ ++++++++

Remodelación de aulas ++ ++++++ +

Biblioteca ++++ +++++ +

Mantenimiento ++++++ ++++ ++++

Seguridad +++ +++

Techumbre +++ ++

Al revisar el comportamiento asociado a la obtención de inraestructura entre los grupos, seaprecia cómo es más recurrente de la segunda a la ase cinco, con mayor intensidad en la instala-ción de aulas de cómputo y/o aula de usos múltiples; el uso del recurso para cuestiones de man-




54


tenimiento también se observa con recuencia en las dierentes ases y con ligera tendencia en lasescuelas de bajo nivel de logro. El empleo del recurso para aspectos de seguridad se pondera en

escuelas de bajo logro, quizás por ubicarse en contextos más adversos. La remodelación de aulasse percibe únicamente en escuelas de bajo nivel de rendimiento. El mobiliario parece no tener tan-ta importancia para las escuelas, posiblemente por ser uno de los bienes de los que más apoyo serecibe por parte de los gobiernos estatales, y en ocasiones de los municipales.

Escuelas de alto nivel de logro

Equipamiento


Copiadora +++++ +++ +++ ++

Grabadora ++

Computadoras ++++++ + ++++

Televisión +++++ ++ +++ ++++

Video +++++ ++ +++ ++++

Bibliograía +++ +

Material didác-tico

+++++++ +++++ +++++

Clima articial ++++ +++++ +

Sonido +

Cañón + ++

Escuelas de bajo nivel de logro

Equipamiento


Copiadora +++ +++ +++++ +

Grabadora +++ ++++

Computadoras ++ ++ +++

Televisión +++ ++++++ +++++ +++

Video ++++ ++++++ ++++++ ++++

Bibliograía ++ +++ ++

Material didáctico ++++++ ++++ +++++

Útiles escolares + +Clima articial + + ++ +++

Sonido + +

Cañón y/o retroproyector + +++ +++

Pintarrones + ++ +++

Rotaolio +

Pantalla + +

Internet +



55

Con relación a la obtención de equipamiento, las escuelas de ambos grupos privilegian el ma-terial instruccional como la televisión y la videograbadora, así como el material didáctico para los

proesores. Este último se pondera en las primeras ases para las escuelas de alto nivel de logro y enlas últimas etapas para los casos de bajo nivel de logro. Equipo de sonido, cañón o retroproyectorson de los materiales menos requeridos por las escuelas. En casos de bajo nivel de logro destaca lacompra de útiles escolares, enómeno que conrma el probable menor nivel socioeconómico deestas escuelas.

Al revisar comparativamente el peso que las escuelas de alto nivel de logro otorgan a la obten-ción de inraestructura y equipamiento durante las ases del estudio, permite apreciar como se leda mayor importancia a las condiciones de equipamiento, y lo relacionado con la inraestructurase privilegia en ase dos de seguimiento, pero pierde interés de manera sostenida en las siguientesases. Una posible explicación de este hecho puede ser que este grupo de escuelas presenta unmejor nivel socioeconómico que avorece la intención de buscar principalmente el equipamientopor arriba de la inraestructura del edicio.

Proceso de evolución longitudinal de infraestructura y equipamiento en el

grupo de alto nivel de logro

Línea de base Fase 5Fase 3Fase 2

Mejora en

infraestructura

Mejora en

equipamiento

Mejora en

equipamientoMejora en

equipamiento

Mejora en

equipamientoMejora en

infraestructura

Mejora en

infraestructura

Mejora en

infraestructura

Nuevas

necesidades:

anexos,

techumbres,

fachadas,

remodelación

Necesidades de

Mantenimiento

Uso de

materiales y

equipo

+

-




56


2.1.13. El Consejo Técnico Escolar orientado a cuestiones pedagógicas

La orientación del Consejo técnico escolar a cuestiones de tipo técnico y pedagógico es una con-dición reconocida uertemente tanto en la muestra de escuelas PEC de alto como de bajo aprove-chamiento, ya que el programa ha ayudado a centrar el uncionamiento de esta instancia en losaspectos de enseñanza y aprendizaje. Directores y personal docente coinciden en que este espaciode trabajo se destina preerentemente a tratar aspectos asociados a problemas del aula o relacio-nados con el aprendizaje y la enseñanza, a la evaluación y seguimiento del proyecto escolar, a laactualización del personal y al análisis de materiales de apoyo al docente.Dentro de las variantes del trabajo en el Consejo Técnico Escolar que destina a cuestiones técnicopedagógicas se encuentran las siguientes:

• Con el proyecto escolar: Constituye una temática muy atendida en los dos grupos de es-cuelas, aunque se privilegia en casos de bajo nivel de logro. Aquí se abordan situacionescomo el diseño o rediseño del proyecto escolar, PETE o PAT, así como el seguimiento y enmenor grado la evaluación de las actividades y metas del mismo.

• Problemas del aula: Este rubro se asocia a todas aquellas situaciones relacionadas con eltrabajo en el salón de clases como experiencias docentes, estrategias de enseñaza y apren-dizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, la planeación y el uso de materialesde apoyo y didáctico. Ámbito recurrente entre los dos grupos de comparación, pero que sepondera en escuelas de alto nivel de logro.

• Actualización: Son los procesos ormales y de necesidad proesional asociados a la actuali-zación y capacitación, como por ejemplo temáticas de los talleres generales de actualiza-

ción y aquellos que se derivan de necesidades del proyecto o de lo que se propone en loscentros de maestros.

• Análisis de documentos: Aquí se integran los espacios donde el colectivo docente analizadocumentos académicos, pero principalmente los materiales de apoyo al docente, comocheros, enoques de programas y los libros del maestro.

En el siguiente esquema se identican los dierentes ámbitos de trabajo que se identican en elConsejo Técnico Escolar y su abordaje en los dos grupos de escuelas que se comparan en la eva-luación.



5

2.1.14. Acciones del director asociadas a un alto nivel de la calidad de la gestión

Uno de los resultados del análisis cuantitativo asociado a buenas prácticas de gestión escolarse reere a los predictores de una variable compuesta denominada “calidad de la gestión escolar”,que consiste en una suma de percepciones de maestros, padres, alumnos y los propios directivos,sobre la orma como la escuela es organizada y dirigida.

La directora es muy estricta en uniormes, limpieza,disciplina y conductas muy bien.La directora es muy estricta en uniormes, limpieza,disciplina y conductas muy bien.

Grupo de enoque con padres

C 1423 L. B

Grupo de enoque con padres

C 1423 L. B

Cuando esta la directora todo marcha muy bien, pero

cuando no viene como que la escuela no marcha bien, porque hay mucho desorden entre los niños.

Cuando esta la directora todo marcha muy bien, pero

cuando no viene como que la escuela no marcha bien, porque hay mucho desorden entre los niños.

Proyecto escolar ++++

Problemas del aula ++++

Actualización ++

Análisis de documentos +CTE

Orientado a lo

técnico pedagógico

Orientado a lo

administrativo

Administración de

recursos, planeación y

organización de

acciones

Sin funcionalidad

Bajo nivel de logro

Ambos niveles de

logo

Alto nivel de logroBajo nivel de logro

El trabajo en el

CTE




5


Nivel de

Calidad de la

Gestión escolar

% del tiempo que el director

dedica a cuestiones

administrativas según maestros


dedica a cuestiones

a asuntos ajenos a la escuela

según maestros


dedica a gestionar mejoras a

las escuelas según maestros

% de veces que el maestro acude

con elDirector para resolver

problemas de enseñanza

Autoevaluación como profesor

de la escuela

Número de años que el director

Estima trabajando en esta

escuela

30%

F=30.77; p<.0005

-.158

-.282

.235

.288

.148

.119

El mejor modelo para explicar la varianza de la calidad de la gestión escolar excluye atributosde los directivos, como los cursos de capacitación de los directores, el porcentaje de su aplicación

a las actividades cotidianas, su ormación inicial, edad, antigüedad en servicio y en la escuela y siparticipa en el programa de carrera magisterial.

Un 30% de la varianza se explica (F=30.; p<.0005) más por la orma como los docentes perci-ben que el director distribuye su tiempo, su propia calicación como docentes y el número de añosque el director considera que va a continuar laborando en la misma escuela.

Como lo indica la gráca, mientras los directores dediquen más tiempo a cuestiones administra-tivas (en lugar de las académicas) y a cuestiones ajenas a la escuela, se reducirá signicativamentela calidad de la gestión escolar. Sin embargo, la calidad de la gestión escolar se mejora signicativa-mente si el director se dedica a gestionar mejoras de inraestructura de la escuela, si maestros y di-rectores analizan problemas de enseñanza y aprendizaje, el director se considera buen pedagogo yha permanecido en la escuela por un buen número de años como director (al menos cinco años).

Estos resultados nos indican que los directores que ejercen buena gestión escolar requierende la legitimidad que da la experiencia en el puesto, tener prestigio como maestro (más que nadaconsiderarse a sí mismo como buen maestro), de manera que se sienta cómodo orientando peda-gógicamente a sus maestros y se preocupe por mejorar las condiciones de aprendizaje y enseñan-za en la escuela.



5

Lectura 3

3. BUENAS PRÁCTICAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN ESCUELASPOLARIZADAS POR LOGRO ACADÉMICO

Esta parte aborda la práctica de la participación social en contraste por nivel de logro de lasescuelas. En primer término, se ubican los actores dierenciales de la participación social en gru-pos de alto nivel de logro; en segundo, se proponen los componentes que hacen la dierencia enescuelas de bajo nivel de rendimiento.

3.1. Factores dierenciales de las escuelas con alto nivel de logro

3.1.1. El apoyo de los padres de amilia en aspectos de aprendizaje de los

alumnos

La participación de los padres de amilia en las dierentes actividades de la escuela es un actorclave para el colectivo docente de las escuelas; lo más recurrente es su participación en cuestionesde apoyo económico, en la gestión y dotación de materiales, en el mantenimiento del edicio, en laasistencia a reuniones de inormación y en la presencia en eventos cívicos y culturales que organi-zan las escuelas. La participación de manera especíca en aspectos de tipo pedagógico o de apoyoal aprendizaje se identica principalmente en las escuelas de alto nivel de logro. Esta característicaes el componente con mayor peso y con mayor nivel dierencial en este grupo de contraste.

El contenido de la participación en asuntos pedagógicos presenta dierentes modalidades:• La supervisión de tareas encargadas por los proesores, como una de las acciones más

recurrentes de parte de los padres de amilia.• En eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la

mayoría de los casos), como el taller de lectores.• Se realizan talleres de apoyo a los padres, por ejemplo: “Escuela para padres”, de valores y

de educación sexual, cuyas actividades han sido undamentales para encontrar un mayorapoyo de las amilias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1423).

• Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes.

El apoyo se identica en mayor medida en los primeros grados de la primaria, ya que es en losniveles en que más se requiere la participación de los padres de amilia para ortalecer la adquisi-ción del proceso de la lectoescritura como contenido básico.



60


Las viñetas que se presentan enseguida ejemplican cómo se aprecian las ormas de apoyo queorecen los padres de amilia desde dierentes perspectivas como los mismos padres, de directores

y docentes.

Perspectiva de padres de amilia

Perspectiva desde directores de escuela

Desde la perspectiva de los docentes

No, pues estudiamos con el nos ponemos a leer con el en la casa a hacer la tarea con el para quevaya mejorando y mejore sus letra.No, pues estudiamos con el nos ponemos a leer con el en la casa a hacer la tarea con el para quevaya mejorando y mejore sus letra.

Si siempre los maestros dicen que tiene uno que leer con ellos y luego preguntarles que captaronde la lectura.Si siempre los maestros dicen que tiene uno que leer con ellos y luego preguntarles que captaronde la lectura.

Aparte las eemérides también les tocan las eemérides, que alguna poesía, todo eso pues nosotros

los apoyamos para que salgan bien.Gpo en padres C3010 F2

Aparte las eemérides también les tocan las eemérides, que alguna poesía, todo eso pues nosotros

los apoyamos para que salgan bien.Gpo en padres C3010 F2

Participan muy poco y una minoría que participa intensamente, preguntando acerca de las tareas,

el aprovechamiento, revisándoles sus tareas de la casa y las que hacen en la escuela, algunos han

participado en las actividades de la escuela tanto culturales como sociales y académicos.

Ent. Dir 1ª V 2 C 203

Participan muy poco y una minoría que participa intensamente, preguntando acerca de las tareas,

el aprovechamiento, revisándoles sus tareas de la casa y las que hacen en la escuela, algunos han

participado en las actividades de la escuela tanto culturales como sociales y académicos.

Ent. Dir 1ª V 2 C 203

Fíjese que los padres de amilia, los pocos que participaban antes, ahora con el proyecto, están más al

pendiente, por que los hemos invitado a ser más participativos, por que tienen que estar al pendiente,

en el proyecto de la comprensión lectora, y además la participación dentro de la comunidad, entoncessi han participado más, y lo comprobamos con las eh, conerencias a las que ueron invitados, y

asistieron un 80%...

E. dir F 2 C 1423

Fíjese que los padres de amilia, los pocos que participaban antes, ahora con el proyecto, están más al

pendiente, por que los hemos invitado a ser más participativos, por que tienen que estar al pendiente,

en el proyecto de la comprensión lectora, y además la participación dentro de la comunidad, entoncessi han participado más, y lo comprobamos con las eh, conerencias a las que ueron invitados, y

asistieron un 80%...

E. dir F 2 C 1423

Apoyan con el cumplimiento de tareas y trabajos uera del aula.Apoyan con el cumplimiento de tareas y trabajos uera del aula.

Ayudan en sus casas a sus hijos a realizar sus tareas, en las reuniones revisamos losexámenes, etc.Ayudan en sus casas a sus hijos a realizar sus tareas, en las reuniones revisamos losexámenes, etc.

Les doy a conocer la orma de trabajar, partiendo de ahí nos organizamos.

Ent. Docentes F 3 C 206

Les doy a conocer la orma de trabajar, partiendo de ahí nos organizamos.

Ent. Docentes F 3 C 206



61

Al revisar el comportamiento de la categoría en las dierentes ases se observa que el actor deapoyo de padres de amilia en asuntos académicos pasa de la ausencia recuente en línea de base

a la presencia en la mayoría de los casos y en algunos con cierta intensidad.

Apoyo de padres de familia en asuntos pedagógicos

Casos L B F 2 F 3 F 5

1004 - + ++

2403 - + +

2806 - ++ ++++ +

3010 -- ++

2703 - - -

2516 - - - + +1309 + - +

3012 + ++ +

1213 + + ++

1423 + - + + +

1207 -

2301 ++ +

1008 +

3.1.2 Funciona la instancia representativa de padres de amilia (el Consejo

Escolar de Participación Social)

La instancia denominada Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) a pesar de ser un or-ganismo creado desde la puesta en marcha de la Ley General de Educación (13), se reactiva enlas escuelas, en gran medida, con el inicio del PEC. Sin embargo, al revisar su desempeño en losgrupos de comparación se encuentra que es en el grupo de alto nivel de logro donde presentamayor uncionalidad y se reconoce como un actor discriminante en comparación con el grupode bajo nivel de rendimiento, llegando incluso a ubicarse como inversamente proporcional entreambos grupos de escuelas, es decir, que aparece con recuencia en los casos de alto nivel de logroy es más evidente su ausencia o alta de uncionalidad, en las escuelas de menor nivel de logro.

La uncionalidad del CEPS se orienta principalmente a las siguientes cuestiones:

Modalidades deuncionamiento del CEPS

Principalmente a la gestión de recursos o recaudación de ondos económicosque requiere la escuela para el conanciamiento del PEC.

Cubrir las necesidades materiales y de mantenimiento de la escuela

Supervisión del uso y destino de los recursos obtenidos del PEC, propósitotambién recurrente entre las escuelas.

Construcción, rediseño y en algunos casos seguimiento del proyecto o PAT

En un bajo porcentaje se orienta a otras unciones como en programas deseguridad y emergencia escolar.

Buenas prácticas de participación social en escuelas polarizadas por nivel de logro académico



62


Al observar el comportamiento longitudinal de la variable se aprecia una tendencia a la baja,que comienza con cierta presencia en línea de base, al principio del programa, y se va reduciendo,

la uncionalidad del consejo, en la última etapa de la evaluación, como que se va perdiendo el in-terés en este tipo de instancias en la escuela.

++++

F5F3F 2L. B


++++

F5F3F 2L. B


+++

++

+++

Enseguida se muestran los comentarios de dos directores con relación al trabajo realizado conel CEPS y su orientación, en el primero de ellos, hacia actividades de apoyo a lo propuesto en elproyecto escolar y en el segundo con el propósito de gestionar recursos y orecer inormación deavances en la escuela.

3.1.3. Acciones de involucramiento de padres en la escuela

En este grupo de comparación se observan mayores indicios sobre intentos de involucrar a lospadres en las actividades de la escuela. Acciones como eectuar conerencias, pláticas, talleres ycon más recuecia la convocatoria de los proesores para proporcionar estrategias de apoyo a losestudiantes, son algunas de las ormas con las que se busca involucrar a los padres en las activi-dades de la escuela. Por otra parte, con la implementación del trabajo y aplicación del proyectoescolar, también se origina una serie de actividades para integrar a las amilias de los estudiantesen las tareas inherentes a su desarrollo.

El Consejo Escolar de Participación Social la verdad es que no, no existía, no existía, no conocíamos esa gura,

cuando empezamos en PEC, incluso el año pasado pues la verdad también como es algo nuevo que se está

implementando. Pues tratamos los temas de del de las metas del proyecto, he como le podríamos hacer para ir

apoyando para que se pueda realizar lo del proyecto escolar. Eso sí a partir apenas de este, de este ciclo. el Con-

sejo este pues viene siendo como un punto de apoyo para el logro del proyecto escolar de esta Institución.

Ent. Director 2ª visita F 2 C 3010

El Consejo Escolar de Participación Social la verdad es que no, no existía, no existía, no conocíamos esa gura,

cuando empezamos en PEC, incluso el año pasado pues la verdad también como es algo nuevo que se está

implementando. Pues tratamos los temas de del de las metas del proyecto, he como le podríamos hacer para ir

apoyando para que se pueda realizar lo del proyecto escolar. Eso sí a partir apenas de este, de este ciclo. el Con-

sejo este pues viene siendo como un punto de apoyo para el logro del proyecto escolar de esta Institución.

Ent. Director 2ª visita F 2 C 3010

CEPS: Sí, antes no ejercían sus unciones porque no las conocían. Se llenaba únicamente como un requisitoadministrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen acciones para la búsqueda de

recursos, se reparten comisiones de trabajo, se les inorma de los gastos y avance de la mejora de la escuela.

Ent. Dir. F 2 C 2301

CEPS: Sí, antes no ejercían sus unciones porque no las conocían. Se llenaba únicamente como un requisitoadministrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen acciones para la búsqueda de

recursos, se reparten comisiones de trabajo, se les inorma de los gastos y avance de la mejora de la escuela.

Ent. Dir. F 2 C 2301



63

Relativamente son pocos los casos que desarrollan este tipo de acciones, por lo que es evidenteen la comparación con las escuelas de bajo nivel de logro; tal parece que ha logrado obtener bue-

nos resultados, al conseguir, como se ha descrito anteriormente, mayor participación en asuntosde tipo pedagógico en este grupo de contraste.

El comportamiento longitudinal del actor se observa mayor presencia en las ases intermediasdel estudio; quizás esto sea porque es cuando ya hay más estabilidad en relación al trabajo con elproyecto escolar y con el programa.

Acciones de involucramiento de padres de amilia


2516 ++

1423 ++ ++ ++ ++3012 ++ + +

3010 ++ + ++

2301 +

100 + ++

203 +

120 ++

130 ++ +

1213 +

En el siguiente mapa conceptual un colectivo docente señala algunas percepciones del trabajoen la escuela y en uno de los campos se aborda el trabajo desarrollado con los padres de amilia;dentro de las actividades que llevan a cabo se proponen talleres y convocatorias para mejorar laatención para con los estudiantes.




64


3.1.4. Los padres de amilia participan en la toma de decisiones y en laplaneación de actividades

Entre los componentes con menor presencia dentro del grupo de comparación, pero que noue posible identicar en las escuelas de bajo nivel de logro (actor discriminante), se encuentra laparticipación de los padres de amilia en la toma de decisiones y en la planeación de las activida-des. En pocas de las escuelas se observa que la comunión entre el colectivo docente y los padresde amilia ha llegado a un nivel de involucrar a éstos últimos en tareas que tradicionalmente sehan destinado al personal docente y directivo de las escuelas; la conanza que se destaca en estegrupo de estudio en uno de los componentes de la práctica de la gestión escolar es quizás uno delos elementos que ha avorecido el involucramiento de los padres.

En la comparación longitudinal se puede apreciar que este actor presenta mínima ocurrencia

entre los casos, no aparece en línea de base, se ocaliza en ase dos de seguimiento y disminuyedrásticamente en las siguientes ases del estudio.

Participación de los padres de amilia en toma de decisiones y en planeación escolarCasos L B F 2 F 3 F 52806 +3010 ++ ++2301 +++1008 +1309 +1423 + +2703 +

En el ejemplo que se muestra a continuación un director declara como son tomados en cuentalos padres de amilia en las acciones que realizan como escuela y el beneplácito que causa en ellosesta situación.

Escuchamos su opinión los padres de amilia, luego también ellos nos contestan algunas preguntas que

yo les hago de lo que les gusta de la escuela lo que no les gusta aspectos positivos, aspectos negativos y

ellos lo van a ir también comentando, y una de las cosas negativas, positivas que les parece muy bien a

ellos es que los tomamos en cuenta es que se les platican las cosas entonces pues yo creo que estamos

llegando a un nivel muy bueno de conanza.

Dialogo refexivo con Dr. F 2 C 3010

F5F3F 2L. B


F5F3F 2L. B


+++++

++

+



65

3.2. Factores dierenciales de escuelas con bajo nivel de logro

3.2.1. Desinterés y alta de apoyo de los padres de amilia

Así como en el grupo de alto nivel de logro el actor más importante en la práctica de la partici-pación social es el involucramiento de los padres de amilia en las diversas actividades que requie-ren y promueven las escuelas, en el caso del grupo de las de bajo nivel de logro ocurre lo contrario,es decir que el componente principal, que hace la dierencia en este conglomerado de escuelas, esel desinterés y la alta de apoyo de los padres de amilia. Este enómeno explica en gran medida,según los proesores y directivos, los bajos resultados en el rendimiento de los estudiantes y el de-ciente desarrollo de las escuelas, el cual incluso llega al grado de propiciar la salida del programapor no contar con el apoyo requerido de los padres de amilia.

La necesidad de apoyo que maniestan la mayoría de las escuelas de este grupo se deriva deldesinterés de los padres de amilia por involucrarse en situaciones como las siguientes:

• Apoyo con aportaciones económicas para las necesidades que arontan las escuelas, así como para la participación en el PEC.

• En la asistencia a las reuniones a las que convoca la escuela.

• En las tareas de mantenimiento del inmueble: en ocasiones tienen que recurrir a unoscuantos padres de amilia que son los que de manera regular se involucran en las activi-dades escolares o en algunos casos se tiene que apoyar en los padres de estudiantes quereciben alguna beca de programas, como oportunidades, y que acuden presionados por

este hecho.

• La alta de apoyo en la dotación de materiales que requiere la escuela, especialmente enútiles escolares para los estudiantes; particularmente en este caso se observa la orienta-ción de recursos económicos del PEC hacia la compra de útiles y materiales para los estu-diantes.

En las siguientes viñetas se muestran ejemplos de evidencias sobre este actor de percepciónde la alta de apoyo de padres de amilia en este tipo de escuelas.

En este primer caso la ausencia de apoyo se observa en la construcción del proyecto escolar.

De que se incorpora, claro que sí, el Colegio de Maestros que nos daba este tipo al prin-

cipio, la sesión en este sector vienen a la escuela o van a la escuela únicamente porque

nadie los llevaba no por que les interesara venir a la escuela.

Repito, también la misma explicación, de la mayoría de los papás salen a trabajar. La

mayoría de gente que viene diario válgame la expresión es vieja, ya son los papás de los

papás y son ellos quien se atienden más de verlos.

Entrevista al director 1ª visita L. Base C 1532




66


En este mapa, el colectivo de una de las escuelas maniesta el tipo y nivel de participación delos padres, destaca en varios de los campos la carencia de apoyo.

En este caso 104 se presentan los argumentos de director, docentes y un padre de amilia conrelación a la salida de la escuela del programa, donde se destaca la alta de apoyo de las amilias delos estudiantes como actor causal de tal decisión.

Argumento del director Poco apoyo de padres de amilia, no querían trabajar y si no tiene apoyo unode la gente, solo no puedo hacerlo, solo el 30% nos apoyan de los padres.

Argumento de docente Por la poca participación de los padres de amilia. Además se cree que elrecabar los ondos del proyecto les quita tiempo para la preparación de cla-ses.

Argumento de padre deamilia

Porque, pues trabajábamos mucho, mesa directiva, maestros, director y lospadres de amilia no nos apoyan, nunca nos apoyan y cuando les pedimosapoyo no quieren, el año pasado trabajaron mucho y comentarios de lospadres en contra, pues el director solo no puede.

Entrevista a escuelas que ya no participan en el PEC C 104 F3

RELACION

DIRECTIVO-PADRES DE

FAMILIA-DOCENTES

APOYO DE LOS

PADRES APOYO DE LOS

PADRES EN LA

PEDAGOGIA

Los padres apoyaron en el desfile del20 de Noviembre, llevando a sus hijos

y comprándole su uniforme.

Loa padres apoyaron a sus hijos a

participar en los eventos cívicos,sociales y culturales que programa la

escuela.

En las reuniones generales, asistenaproximadamente el 70% de los

padres no apoyan como debieran en

cuestiones de limpieza del plantel.

Recibo apoyo de los padres que

saben leer.

Existe poca participación de parte delos padres, ya que algunos se

preocupan y otros nunca están en

casa.

La relación de los padres de familia es

muy poca, ya que a veces no acuden

a las reuniones.

Cuando se organizan rifas los padres

de familia participan adquiriendo

algunos boletos.

Buena participación en los desfiles y

festivales sobre el vestuario de sushijos.

Los padres de familia apoyan a sus

hijos en la compra de sus uniformes y

útiles escolares.

Los padres no apoyan a sus hijos con

su tarea.

TKJ C 406 L. Base



6

El comportamiento longitudinal del actor es bastante irregular entre las ases, no obstante, surecurrencia siempre es de las más altas.

3.2.2. La instancia representativa de los padres (CEPS) no unciona

Otro componente que aparece de manera inversamente proporcional a su equivalente entrelos grupos de comparación es el actor relacionado con la uncionalidad del Consejo Escolar deParticipación Social (CEPS). Si en el grupo de alto nivel de rendimiento es un actor dierencial enel sentido de presentar uncionalidad en la escuela, en este grupo de comparación la característicaque lo hace distinto es el hecho de no encontrar uncionalidad como instancia en las escuelas.

Se determina la alta de uncionalidad por el hecho de encontrar, en la mayoría de los casos, queel Consejo Escolar de Participación Social se instala simplemente como requisito o como trámiteadministrativo que solicita el PEC para la incorporación, o bien, se suple por la asociación de padresde amilia, cuya instancia cumple sus unciones ociales y de membrete se ubica como el organis-mo que requiere el programa para participar.

Esta alta de uncionalidad se reconoce también en algunos casos que llegan a ormar el CEPSen conjunto con el turno contrario de la institución. En el siguiente ejemplo se aprecia esta circuns-tancia de integrar esta instancia de manera compartida con la escuela del turno alterno.

El CEPS no uncionaba pero a partir del ingreso al PEC ya se está organizando. Se orma elconsejo mancomunado con el turno matutino. Los temas que tratamos ahí son por lo regular lasnecesidades prioritarias en el edicio escolar, aunque debo reconocer que las reuniones han sidomuy irregulares.

Ent. Dir. L. Base C 2414

F5F3F 2L. B


F5F3F 2L. B


+++++

++++++

++++




6


En el siguiente diálogo en una entrevista al director, se evidencia la alta de uncionalidad delCEPS y la incorporación de la asociación de padres de amilia a esta unción.

La recurrencia del actor en el grupo de contraste es evidente y en todas las ases del estudio,como se muestra en la siguiente tabla.

Falta de funcionalidad del CEPS


2407 + +

2605 +

406 + + + +

104 +

1532 + + +

2203 + +

1015 + +

106 + +

1533 + +

2414 + +

2810 + +

1901 + + +

ENTREVISTADOR: Entonces en mi otra pregunta es ahora del consejo de participación social.DIRECTOR:De hecho no querían seguir trabajando, pero ahorita si están interesados y a partir de este

año.

ENTREVISTADOR: ¿Se espera ormar ya? DIRECTOR:Ya está ormada. Sí está ormada, pero no han participado, le dejan la carga de trabajo a

la sociedad de padres.ENTREVISTADOR:Hay sociedad de padres de amilia? DIRECTOR: Así es.

ENTREVISTADOR:¿En este ciclo escolar con qué recuencia se reúne el consejo de participación?

DIRECTOR:¿Con qué? Sólo 2 veces, el año pasado ueron 2 veces.ENTREVISTADOR:Y de este año.

DIRECTOR: Ahorita llevamos 3.




6

3.2.3. Problemas críticos del contexto de las amilias de los estudiantesde la escuela

Como ya se había explicado en otra parte del reporte, las condiciones del contexto representanun elemento muy importante para las escuelas de bajo nivel de logro, que, además de identicardiversas percepciones en el sentido de contar con uertes problemas en el ambiente que rodeaa las escuelas y en las condiciones de las amilias de los estudiantes, se ocaliza en algunos de loscasos el impacto negativo que orece sobre el desempeño de la escuela.

Dentro de las condiciones críticas del contexto identicadas en el grupo de comparación sepueden reconocer como las más importantes las siguientes:

• El bajo nivel socioeconómico y escolar de las amilias.

• Problemas que enrentan las amilias como la desintegración amiliar, la situación de ma-dres solteras, la drogadicción, el alcoholismo y la desnutrición de los estudiantes.• Las costumbres y tradiciones de la comunidad, como las estividades y creencias religiosas,

que en ocasiones aecta la asistencia de los estudiantes o promueve la deserción escolar.• La incapacidad de la escuela de contar con maestros que entiendan la lengua y cultura

de la comunidad. Desde la perspectiva de la escuela se observa como un problema de lacomunidad.

• La alta de uentes de trabajo en la comunidad, lo que ocasiona la migración de las ami-lias.

• Altos niveles de migración que ocasiona que un importante porcentaje de la poblaciónestudiantil que proviene de otras comunidades, con problemas de aprendizaje o que son

rechazados de otras escuelas y que generalmente por el problema de inscripción sonaceptados en estas instituciones.

En las siguientes viñetas se ejemplica el sentir de un director de una de las escuelas, quienmaniesta el tipo de estudiantes que reciben y su impacto en el ambiente de la institución.

El ambiente en la escuela es hasta cierto punto desventajoso, ya que algunos alumnos que sonrechazados de otros planteles que después de ver su bajo nivel académico y situación económica

precaria, no son aceptados, eso nos causa problemas porque nosotros si los recibimos.


Sale casi una cosa con otra, a veces unos llegan de más y en los meses de noviembre y diciembreemigran de los Estados que vienen.

Es que los niños aquí, los niños ricos, se van al turno matutino, y los marginados al vespertino. Es

muy diícil tener éxito con los niños marginados.

Diálogo refexivo Dir. F2 C 2414




0


Por otra parte, se observa en varios casos, principalmente en las escuelas del turno vespertino,la queja recurrente de cómo por el problema de la alta de estudiantes tienen que aceptar a todo

tipo de población y que en la comparación con el turno matutino siempre se consideran en des-ventaja. Este enómeno se puede apreciar en la viñeta ejemplo anterior.

En el mapa que se muestra abajo se observan diversas dimensiones del contexto de una de lasescuelas que aprecian los docentes como elementos críticos para el desempeño de la escuela.

3.2.4. Falta de apoyo de los padres de amilia en cuestiones de aprendizaje

Una última categoría que distingue a este grupo de bajo nivel de logro es la carencia de apoyode los padres de amilia en asuntos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes. Si en gru-pos de alto nivel de logro este componente se invierte y recibe un peso y eecto importante en elrendimiento de la escuela, en este grupo la ausencia de participación de las amilias en aspectosacadémicos, aunado a las características de desempeño de la mayoría de las escuelas , promuevenen consecuencia resultados pobres en el aprendizaje de los estudiantes.



1

El comportamiento del actor durante las etapas de la evaluación es irregular; según los datosidenticados, es más recurrente e intensa su aparición en línea de base y en ase tres de seguimien-

to, pero disminuye su ocurrencia en la ase dos y cinco de seguimiento.

En el mapa que se presenta enseguida se evidencian las percepciones de un colectivo docenteque en un mapa conceptual estiman la alta de apoyo de los padres en asuntos pedagógicos.

3.3. El eecto espejo entre los actores comunes a escuelas de alto y bajo nivelde logro

En la comparación global de las dimensiones de la práctica de la gestión escolar y de la par-ticipación social se identica una situación interesante entre los grupos de contraste. Se ubicanparejas de actores dierenciales con sentido inversamente proporcional entre los grupos, es decir,componentes que además de advertirse con poder dierencial en el grupo se presentan con sen-tido inverso a lo que ocurre en el otro grupo de comparación. A este enómeno se le denomina eleecto espejo por refejar los actores dierenciales en sentido opuesto.

F5F3F 2L. B


F5F3F 2L. B


++++

+++

++

++++




2


Los actores que se estiman con el eecto espejo se relacionan en gestión escolar como la dis-posición del personal, el ambiente de trabajo y el estado de la matricula de estudiantes, en parti-

cipación social: la uncionalidad del Consejo Escolar de Participación Social y el apoyo en aspectosasociados al aprendizaje.

En el siguiente esquema se puede observar el eecto espejo y los actores dierenciales e inver-samente proporcionales entre los grupos de estudio.

Al compararlos se puede apreciar que de manera lineal entre grupos se disponen con sentidoinverso y al revisarlos dentro de cada grupo se perla un modelo de comportamiento del blo-que de que se trate. Por ejemplo, mientras en el grupo de alto nivel de logro se aprecia interés ycompromiso uerte del personal, en el caso de las escuelas de bajo nivel de rendimiento sucedelo contrario (extremo e inverso): desinterés y alta de disposición del colectivo por desarrollar lasactividades. Entonces, al integrar los actores por grupo se encuentra cómo las escuelas de altonivel de logro se conorman por ser escuelas identicadas con interés y compromiso del personal,donde existe un ambiente armónico y de conanza entre la comunidad escolar, con alto nivel dedemanda, donde el CEPS unciona y se cuenta con el apoyo de los padres de amilia en cuestionesde aprendizaje de los estudiantes.

Disposición delpersonal

Ambiente detrabajo

Nivel de matriculaescolar

Funcionalidad delCEPS

Apoyo pedagógicode padres

ArmoníaConfianzaConflicto

Alta demandaBaja demandaDeserción

Sin funcionar En funcionamiento

Sin apoyo Con apoyo

DesinterésInterés

Compromiso

El efecto espejo

Alto nivel de logroBajo nivel de logro



3

Lectura 4

4. BUENAS PRÁCTICAS DE GESTIÓN ESCOLAR EN ESCUELAS

POLARIZADAS POR NIVEL DE EFICACIA SOCIAL

Las escuelas con alta ecacia social son las que durante el ciclo que se ha realizado la evaluaciónobtienen logros académicos por encima de lo esperado dado el nivel socio-económico y educativode las amilias, considerando la muestra de escuelas que participan en el estudio de la evaluacióncualitativa del Programa Escuelas de Calidad. En otras palabras, estas escuelas son algunas de lasescuelas públicas en donde los alumnos más pobres aprenden más. Por lo que con el indicadorde ecacia social es posible identicar en particular las escuelas que son capaces de superar laslimitaciones que en el aprendizaje de los alumnos impone el contexto, al menos dentro de losparámetros de la muestra del estudio.

Las características de las escuelas que se presentan surgen del contraste entre los dos gruposde escuelas polarizadas; dicho contraste varía en intensidad. El nivel de contraste se considera altocuando los casos polarizados muestran evidencias de presentar una característica contraria o die-rente y ésta se identica en todos o en la mayoría de los casos. Se considera un nivel de contrastemedio cuando la presencia de la característica establecida como dierente se identica en algunosde los casos polarizados. El nivel de contraste bajo se asocia con características presentes única-mente en casos especícos de uno de los grupos. En cada una de las características identicadascomo contrastantes se menciona el nivel observado, pues esto permite conocer qué tanto impactotienen en la dierenciación que se observa entre las escuelas polarizadas por ecacia social.

4.1. Buenas prácticas en gestión escolar en el grupo de alta ecacia social

4.1.1. Liderazgo académico de los directores

El ejercicio de liderazgo académico de los directores es un actor con alto nivel de contrasteentre las escuelas con los índices más altos y más bajos de ecacia social.

El grupo de escuelas que presentan alto índice de ecacia social tienen directores que dentrode las actividades que realizan destacan aquéllas que se relacionan de manera directa con aspec-tos de tipo académico. También realizan actividades de gestión y de tipo administrativo, cuyosaspectos no orman parte de este contraste debido a que se identicaron en los casos de ambosgrupos polarizados.



4


a) Los directores de este grupo gestionan o inorman de cursos o apoyos para mejorar la prácti-ca pedagógica, propician el intercambio de experiencias entre los docentes e incluso son capaces

de brindar asesoría y plantear estrategias de enseñanza para el manejo de contenidos especícos;como ejemplos se presentan los siguientes:

El director del Caso 120 tiene dentro de sus unciones la visita a los dierentes grupos, la selec-ción y entrega de lecturas de refexión a los docentes y el intercambio de experiencias derivadas dela práctica pedagógica entre el personal.

La directora del Caso 1212 gestiona cursos de lectura, matemáticas y ciencias. Además, buscaapoyo de personal de PRONALEES, así como apoyos que considera necesarios para que los docen-tes mejoren su práctica pedagógica.

El personal docente del Caso 200, durante la ase 2 de seguimiento de la Evaluación Cualita-tiva, elaboró un mapa participativo a partir de la Técnica KJ con base en la pregunta: ¿Cómo es la

gestión escolar?; a continuación se presenta un ragmento de dicho mapa, donde se observan lasactividades académicas que se plantea que el director lleve a cabo y que constituyen un apoyo ala práctica pedagógica. Este tipo de actividades de los directivos corresponde a las escuelas conincremento en ecacia social.

En la narrativa derivada del mapa conceptual construido en la escuela, los docentes arman:“… para todo nos reunimos en colegiado, el director está motivado por el Programa Es-cuelas de Calidad y por eso en Consejo Técnico se aborda el tema del proyecto, el directorinorma también oportunamente a los docentes sobre los cursos de capacitación, por quedentro del proyecto se contempla capacitar a los compañeros y él nos dice que cursosestán cerca y nos motiva (…) En esas reuniones el director apoya al personal sugiriendo

técnicas de enseñanza entre otras cosas. Aquí también en Gestión Escolar hablamos delapoyo que el director da a la práctica pedagógica de nosotros los maestros, aquí concreta-

TrabajoColegiado

En las reuniones de Consejo

Técnico se tratan temas

relacionados con los

problemas de aprendizaje de

los alumnos

En reuniones de

Consejo Técnico se

abordan problemas

relacionados con la

práctica docente

Por medio de reuniones de

Consejo Técnico el director

apoya al personal docente

sugiriéndoles la aplicación de

técnicas de enseñanza

Nos reunimos

en colegiado

El director está motivado

por el proyecto escuela

de calidad

En Consejo Técnico se

aborda el tema del

proyecto de escuela de

calidad

El director apoya al

personal docente en las

diversas actividades quese presenta en la labor

docente.

En la práctica docente al

director apoya y orientan

en algunas situaciones

que se presenten en los

grupos

Entre el director y el

personal si hay una

relación mutua para

resolver los puntos

necesarios de conducta y

aprovechamiento.

El director informa

oportunamente a los docentes

acerca de los cursos de

capacitación

El director apoya a su

personal docente

Apoyo a la Práctica Pedagógica

Caso 2007



5

mente decimos que el director si apoya a su personal docente y aparte de que lo apoya noen una sola actividad sino en las diversas actividades que se van presentando durante la

labor docente, también nos orienta sobre situaciones que se van presentando en los gru-pos…”. Este trabajo continua hasta la Fase 5 donde el director a partir de una exploracióndiagnóstica brinda sugerencias para el trabajo de los docentes.

b) En el grupo de escuelas de alta ecacia social también se detectó que los directores reali-zan actividades de vigilancia y seguimiento de acuerdos relacionados con la práctica pedagógica,derivados de acuerdos realizados en el Consejo Técnico o con el Plan Anual de Trabajo (PAT), conrelación a la planeación didáctica o las acciones reeridas al logro de las metas del proyecto escolar.A continuación se presentan algunos ejemplos.

El director del Caso 2516 revisa que en las estrategias que planean los docentes se observenactividades relacionadas con la comprensión lectora, aspecto que buscan mejorar a partir de laelaboración del proyecto escolar.

En el Caso 203 el director revisa las planeaciones de los docentes y pasa a las aulas a vericarsu ejecución. Otras de las estrategias que utiliza para conocer las ormas como se realiza la prácticapedagógica consisten en platicar con los alumnos y leer los diarios de clase. Este tipo de activida-des le permiten acercarse al desempeño de sus maestros y presentarles a los docentes actividadesmuy especícas, algunas de ellas derivadas de material de Libros del Rincón.

Otro ejemplo de liderazgo académico se presenta a partir de la revisión del Caso 2301 dondela directora de la escuela se involucra en diversas actividades. El siguiente mapa es un ragmentodel reporte de caso correspondiente a la ase 2 de seguimiento, en el cual es posible observar que

el trabajo de la directora tiene impactos en la organización de la escuela a partir de las actividadesrealizadas para la elaboración del PETE, el trabajo periódico del Consejo Técnico, instancia dondese analizan aspectos de la práctica pedagógica en general y de manera particular en resultados de

Actividades

de la

directora

Proyecto escolar

Plan de trabajo

Seguimiento alplan de trabajo

Informe

trimestral

del logro

de metas

Consejo Técnico

Atención a práctica pedagógica

y resultados de aprovechamiento

Intercambio de experiencias.

Planeación

didáctica

Festival

de

valores

Necesidad

de más

tiempo

efectivo

de clases

Revisión sistemática de planeación

Actividades fuera del horario escolar Elaboración del

PETE

Caso 2301

Buenas prácticas de gestión escolar en escuelas polarizadas por nivel de efcacia social



6


aprovechamiento. También muestra que la directora da seguimiento al plan de trabajo y propicia larendición de cuentas por medio de inormes trimestrales y la organización y presentación de esti-

vales donde se muestran evidencias de diversas actividades del plan anual de trabajo, además deimpactar en la planeación didáctica de los docentes a partir de una revisión sistemática de ésta.

En una entrevista realizada con la directora del Caso 2301, se identican algunos ejemplos delas actividades de tipo académico que ha realizado:

• Focalizar la atención en el trabajo de planeación didáctica en donde se consideran:a) Plan y programa de estudios.b) Plan Anual de Trabajo (metas del proyecto escolar)c) Programas que solicitan la participación de los docentesd) Atención a alumnos de bajo aprovechamiento académico.

• Monitorear las actividades realizadas en el aula en relación con la planeación.• Brindar apoyo a los docentes derivadas de la observación de clase, sugerencias didácticas

especícas.

En contraparte, las escuelas con bajo índice de ecacia social tienen directivos que no atiendenel aspecto pedagógico como una prioridad, pues lo que observan como esencial de su unción esel aspecto administrativo y el mejorar las condiciones ísicas de la escuela.

A continuación se presentan dos ejemplos donde se observa la dinámica descrita:En el Caso 0104 se muestra interés por mejorar la inraestructura de la escuela (construcción de

espacio deportivo) y el rendimiento académico de los alumnos por lo que se ingresa al PEC. Ante lanecesidad de reunir la aportación económica complementaria que solicita el programa y la alta de

apoyo de los padres de amilia (pago de cuotas), el director organiza con los docentes una serie deactividades que permiten contar con la mencionada aportación, aunque en detrimento del tiempodestinado a la enseñanza. Con el dinero reunido se realizan diversas mejoras a la inraestructura.

CASO 0104

Interés en la construcción

de una cancha y mejorar resultados académicos.

Elaboración del

proyecto escolar

Participación

en el PEC

Resistencia de docentes

por las actividades extrasque se presentan.

Conformación del

CEPS como requisito.

Entrega de recursoEconómico.

Necesidad dereunir

una cantidadcomplementaria.

Cuota de 200 pesosOrganización de actividades:

KermesPuesto en feria

Colecta en tiendas y fábricas

Reinados

Boteo por docentes y alumnos

Pérdida de tiempo de clases.

(aproximadamente 30 días).

Mejoras a la infraestructura:

Reparaciones eléctricasRehabilitación de baños

BibliotecaIncremento de acervos

Instalación de protecciones

Bodega

Mantenimiento de aulas.

Los docentes se reúnen

pero no tratan asuntos

pedagógicos.

En el Consejo Técnico

se tratan asuntospedagógicos.



Durante el mismo ciclo escolar se presenta la oportunidad de que un programa done compu-tadoras a la escuela, el requisito es contar con inraestructura básica. Ante esto se organizan nue-

vas actividades pues la mayoría de los padres de amilia se niega a pagar la cuota solicitada. Estoimpacta nuevamente en el tiempo eectivo de clases. Finalmente la escuela decide abandonar elPEC y posteriormente el proyecto escolar, incluso el espacio construido para la biblioteca se utilizacomo un aula más.

El programa UMBRAL ofrece

20 computadoras a la escuela.

Requiere a la escuela el a

Acondicionamiento de un aula:

cortinas

electricidad

protecciónmantenimiento

consumibles

Necesidad de recursos

económicos.

Organización de Kermeses en el recreo.

Más tiempo de recreo

Menos tiempo de clases

Calculan 5 0 6 semanas.

Ventas por

docentesen horario

extraescolar

Entrega derecursos

económicospor el PEC

Rifas y

Funciones

Recursos

económicos

Cuota de 100 pesos

a padres de familia

Mínima respuesta

La escuela se

retira del PEC

La escuela deja el

proyecto escolar.

La biblioteca funcionacomo aula.

La bodega como aula

de USAER

CASO 0104

En el Caso 1112 también se identica la importancia que se ha otorgado a las mejoras de la in-raestructura y en la adquisición de bienes materiales, incluso desde antes de ingresar al ProgramaEscuelas de Calidad. Uno de los principales motivos por los que ingresan al programa es dar conti-nuidad a las actividades de mantenimiento del edicio escolar.

CASO 1112

PAREB

1999-2000

Recursos

económicos

Sistema eléctrico

Barandales

Vidrios

Pintura del edificio

Programa

“Embellece

tu escuela”

Impermeabilización

Programa

“Escuela

digna”

Pintura y cercado

parcial del edificio

Participación

en el PEC

2001-2002

Apoyos

económicos

Necesidad de mejoras

y mantenimiento a

infraestructura

Mejoras a infraestructura

y adquisición de diversos

materiales

Mejoras en:





A continuación se señalan los apoyos económicos que la escuela recibió durante cuatro ciclosescolares y los principales cambios que se presentaron. De manera inicial se realizan mejoras mate-

riales al edicio escolar, posteriormente se adquieren materiales didácticos y libros (enciclopedias),aunque la utilidad que estos reportan no resulta clara en la tercera visita realizada a la escuela, enla línea de base se observa equipo empaquetado; y los docentes establecen que al contar con lasenciclopedias “…alta denir como operarlas”.

Caso 1112

100,000237,500299,999274,000Total

25,00062,50066,66650,000 Aportación del

municipio

---8,000 Aportación

Padres de Fam.

75,000175,000233,333216,000 Asignación

del PEC

Fase 4Fase 3Fase 2Línea de base

Apoyos económicos

Participación

en el PEC

Construcción de una barda, mantenimiento del edificio escolar, remodelación y adaptación

de espacios para biblioteca, adquisición de mobiliario, compra de material didáctico,

compra de enciclopedias, CD´s, TV, Videos.

(ciclo escolar 2001-2002)




videos.

$ $ $ $

$

$ $ $ $

$ $ $ $



El siguiente esquema se representa como se ha centrado la atención en mejoras materiales yuna disociación entre las acciones realizadas y los problemas identicados desde el colectivo.

CASO 1112

Acciones centradas en mejoras a la infraestructuray adquisición de materiales

PROBLEMAS IDENTIFICADOS COMOPRIORITARIOS

• Los docentes presentan resistencia a

cambiar formas de trabajo.

• Existe por los docentes desconocimiento del

plan y programas de estudio.

• Carencia de los materiales de la SEP(auxiliares para el docente).

• Problemas en la planeación (se hace

como requisito, no cuenta con actividades suficientes).

• Se observa atraso académico en los alumnos.

• Problemas de indisciplina en los alumnos.• Presencia de alumnos con extraedad.

ACCIONES REALIZADAS POR LA ESCUELA

DISMINUCIÓN DEL TIEMPO EFECTIVO DE CLASES

•Ausentismo de alumnos debido a eventos de la

comunidad y fiestas religiosas y para apoyar en labores

del hogar.

•Suspensión de clases a las 12 hs. los días de pago.

•Suspensión de clases para realizar reuniones de

•Consejo Técnico a las 11 hs.

•Suspensión de clases para asistir a asesorías del PEC.

•Tiempo de clases dedicado a ensayos para participar endiversos concursos.

• Campañas de salud, higiene, reforestación y alfabetización.

• Gestión con la comunidad de agua, luz, drenaje y teléfono.

• Participación en concursos académicos (lectura), cívicos

(himno nacional) y culturales (poesía coral).

• Convivencias deportivas.

• Aplicación de algunas estrategias para mejorar la lectura.

DESERCIÓN• Familias que emigran hacia Estados Unidos deNorteamérica

Liderazgo

académico

Escuelas con alto índice de ecacia

social Escuelas con bajo índice de ecacia social

Los directores de estas escuelas con-sideran importante la actualización delos docentes, les informan de cursos otalleres de actualización o los promue-ven dentro de la escuela principalmenteen reuniones de Consejo Técnico, al

igual que el intercambio de experien-cias, pues en esa instancia promueventrabajo académico.Los directores monitorean el trabajode los docentes para que se cumplanacuerdos establecidos y en caso nece-sario presentan sugerencias o planteanalternativas didácticas.

Los directores de este grupo de escuelasotorgan la principal importancia a la realiza-ción de mejoras y mantenimiento de la infra-estructura escolar.Buscan además que la escuela cuente con

materiales y equipo necesario para el desa-rrollo de la práctica pedagógica aunque sinpreveer necesariamente el uso especícoque se les va a dar por los docentes.Están al pendiente de la revisión de planea-ción didáctica de los docentes, aunque estaactividad se llega a percibir con nes de tipoadministrativo.

A partir de la identicación de casos donde el papel académico de los directores resulta im-portante se planteó como hipótesis la asociación entre los directores que presentaron liderazgo




0


académico y su permanencia en la escuela, por lo que se elaboró una matriz que se presenta a con-tinuación; en ella se observa que es tan alta la rotación de directores en ambos grupos de escuelas

que no se presenta como una condición asociada a las características del ejercicio del liderazgoacadémico.

Número de directores duran-

te el periodo de evaluación

(ciclos escolares 2001-02 al

2005-06

Escuelas con alto índice de

ecacia social.

Escuelas con bajo índice de

ecacia social

1

Caso 1008Caso 2007Caso 2403Caso 3010

Caso 0104Caso 1112Caso 1901

2

Caso 0930


Caso 1530


3 Caso 2703Caso 1503Caso 1504

El grupo de directores que se ha arraigado en su escuela se aprecia en los casos 200 y 3010; losdirectores tuvieron como unción inicial gestionar la escuela, después asegurar un edicio con lascondiciones básicas, para luego buscar anexos que permitan a los alumnos desarrollar actividadesdeportivas, recreativas y de apoyo a su aprendizaje. La comunidad les reconoce el trabajo realiza-do. Sin embargo, no en todos los casos con incremento en el promedio se identican directorescon arraigo, por ejemplo el Caso 203 también se ubica en el grupo de escuelas con incremento

en el índice de ecacia social y en este caso la escuela estuvo a cargo de tres directores, el primerotrabajó con el proyecto escolar con el que la escuela se integró al PEC, posteriormente sale de laescuela de manera temporal a cumplir con una unción sindical, tiempo en el que ungieron comodirectores dos docentes de la misma escuela, que coincidieron en enatizar acciones de tipo aca-démico y se observa que ueron apoyados por sus compañeros que se mostraron interesados enel trabajo académico, posteriormente el director con el que se inicia el estudio, se reintegra a laescuela. En este caso se supera la rotación de directores al incorporarse en esta unción docentesde la misma escuela.

Otro caso que ilustra lo anterior es el 2301 pues en la Fase 5 (ciclo escolar 2005-06) se observa elcambio de directora, es una maestra del personal quien asume el cargo, y se observa el apoyo de ladirectora saliente, de los docentes y personal de la supervisión para que se presente una transiciónque no aecte la dinámica de la escuela.

En el caso 030 también se produce cambio de director, pero aquí el nuevo director llega de

otra institución, sin embargo, el cambio de director es percibido por el personal docente como unevento crítico positivo para la escuela, le atribuyen liderazgo y capacidad de trabajo.

Los docentes plantean en la Técnica de Refexión Colectiva aplicada en el ciclo escolar 2003-2004 como sucesos que les causaron orgullo los siguientes:

“Llegó nuestro director y con él se produjo un cambio maravilloso”“La llegada de un director con liderazgo”.“El gusto de trabajar con un director tan competente…”



1

A partir de los casos anteriores se pueden establecer las siguientes armaciones en torno a lagura del director.

La permanencia del director no es una característica que se asocie a las escuelas con incremen-to en el promedio, sólo e presenta en algunos casos, en otros la posibilidad de dar secuencia al tra-bajo institucional se observa a partir de incorporar en ese puesto a docentes de la misma escuelae incluso se observan casos donde el director llega de otra escuela y ayuda mejorar aspectos deorganización e incluso académicos de la escuela.

En el grupo de escuelas con decremento en el índice de ecacia social se observa que la rota-ción de directores aecta a la escuela, uno de los casos que ejemplica esto es el 1503 pues dicharotación no permite consolidar el liderazgo académico de directores en turno y sus proyectos aun-que enatizan aspectos de tipo académicos se observan desvinculados y no parecen tener impac-tos positivos.

Las acciones que el director realiza en el aspecto académico; asesoría, presentación de sugerencias didácticas,revisión y monitoreo del trabajo docente y promoción de actividades de actualización dentro y uera de laescuela, ortalecen la práctica pedagógica.

Para refexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 1, quese encuentra en las páginas nales de la Lectura 4.

4.1.2. Se buscan y reciben apoyos académicos externos

El nivel de contraste de este actor entre las escuelas de más alto y más bajo índice de ecacia

social es alto, pues en el grupo de escuelas de alto nivel de logro ue posible identicar la presenciade apoyos externos que reciben las escuelas, principalmente de asesores del Consejo Técnico deZona, de personal del Programa Escuelas de Calidad e inclusive en algunos casos los apoyos sepresentan por ambas instancias. Como ejemplos del contraste se presentan el Caso 3010 y el Caso1530.

Aplicación

de

actividades

del PAT

LB

CASO 3010

Aplicación

de

actividades

del PAT

F2

Un asesor del PEC

analiza

con el personal lanecesidad de

diversificar las

estrategias de

comprensión

lectora.

Aplicación

de

actividades

del PAT

Estructuración

del PETE

F3

F5

Asesoría para elaborar el PETE

Participación en el programa: La gestión en la escuela

• Asistencia a cursos

• Instalación del Consejo Técnico

Participación en el PEC

Elaboración del proyecto escolar

Asesoría para docentes

derivada del Consejo

Técnico de Zona

Desde el

PEC se

sugieren

reunionescon padres

de familia.

(ciclo escolar 2001-02)(ciclo escolar 2005-06)






2


En el Caso 3010 la presencia de apoyos para trabajar con la gestión escolar se presenta inclusiveantes de que la escuela ingrese al PEC. Ya dentro del PEC la escuela continua recibiendo apoyo para

el desarrollo del proyecto escolar y un monitoreo constante de la aplicación de actividades del PAT,incluso con recomendaciones puntuales para desarrollarlo.

En contraparte, el Caso 1530 del Estado de México se ubica en el polo opuesto, la escuela se en-cuentra en una comunidad más cercana a la Capital del Estado de Hidalgo. El director que resientela lejanía de las autoridades educativas del Estado de México “… casi no nos visitan, es más ácil re-currir a supervisores, jees de sector e incluso a la Universidad Pedagógica del Estado de Hidalgo”.

Escuelas con alto índice de ecaciasocial

Escuelas con bajo índice de ecaciasocial

Presenciade asesoresexternos ala escuela

Se observa la participación directa de ase-

soría académica por parte de instanciascomo la Supervisión escolar, por mediode los asesores técnico pedagógicos y enalgunos casos de personal del PEC.

No se identica la presencia de la asesoríaacadémica de personal de la supervisión nide personal del PEC.

Un caso especial es el 2301 donde los programas que llegan a la escuela se adaptan o se ma-nejan en unción del desarrollo de contenidos curriculares, lo que implica ...ajustarlos a las necesi-dades de tipo curricular...

Los apoyos académicos que brindan los diversos programas que llegan a la escuela y la super-

visión escolar, fortalecen el trabajo académico cuando presentan continuidad y monitoreo y son

pertinentes a las necesidades de la escuela o el colectivo los adapta para que se constituyan enauxiliares para el desarrollo de contenidos curriculares.

Para refexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 2 quese encuentra en las páginas nales de la Lectura 4.

4.1.3. Alto nivel de cooperación y conanza

El nivel de contraste entre las escuelas de alto y bajo índice de ecacia social es muy alto al con-siderar los niveles de cooperación y conanza que se establecen entre director, docentes, alumnosy padres de amilia.

En general se percibe menor cantidad de confictos entre los integrantes de los colectivos deescuelas que presentan alto índice de ecacia social, cuando en estas escuelas se presentan ca-sos de confictos se solucionan y no impactan la dinámica de la escuela. La presencia de mayorarmonía en las relaciones que se establecen en los colectivos con alto índice de ecacia social y laposibilidad de diálogo ante la presencia de problemas o desacuerdos se asocia en algunos casosal establecimiento de normas explícitas. Aunque no es un actor visto como determinante, sí sepresenta como posibilidad de consolidar colectivos a partir de una menor rotación del personal di-rectivo y docente, pues permite realizar un trabajo conjunto en instancias como el Consejo Técnicoy desarrollar actividades que respondan a un proyecto escolar.



3

En contraparte en los casos con decremento en el índice de ecacia social se identican casoscon la presencia de uertes problemas en las relaciones entre dierentes integrantes del colectivoescolar (padres de amilia con personal de la escuela o entre directivo y docentes), en algunos deestos casos esto se asocia con una alta rotación de directivos o docentes que no permite consoli-dar el trabajo en equipo y el logro de objetivos que requieren de acciones conjuntas.


social

Escuelas con bajo índice de eca-

cia social

Relaciones e impac-to en la dinámica dela escuela

La dinámica de la escuela se encuen-tra en un clima de armonía y conanza.De presentarse problemas en las re-laciones personales, se superan y noimpactan el logro de metas del grupo.

Aquí se ubican los casos donde hayconictos entre los integrantes delcolectivo escolar, o fuertes diculta-des para constituirse como equipo detrabajo.




4


La baja rotación del personal y la creación de un clima de conanza y respeto fortalece la

comunicación y el desarrollo de acciones en torno a metas de trabajo comunes.

Para refexionar sobre este tema se sugieren las actividades 3A y 3B de la Ficha número3, quese encuentran al nal de la Lectura 4.

4.1.4. Orientación académica del Consejo Técnico

El nivel de contraste entre las escuelas con la más alta y la más baja ecacia social es alto. Enlas escuelas con alta ecacia social las características más sobresalientes son la periodicidad conla que se llevan a cabo las reuniones de Consejo Técnico y que los temas que tratan son principal-

mente de carácter pedagógico.

En algunos casos se menciona que el Consejo Técnico con estas características se establece apartir de su incorporación al PEC, pues con la elaboración del proyecto escolar se inician las reunio-nes con un carácter académico, mismas que en algunos casos continúan por la necesidad de darseguimiento a las actividades de dicho proyecto.

En el Caso 2516, por ejemplo –Fase 2 de seguimiento (ciclo escolar 2002-03)– se establece que“…anteriormente las reuniones tenían como objetivo la organización de estejos y actualmentetratan cuestiones académicas y relacionadas con la disciplina de los alumnos, además de aspectosrelacionados con el proyecto escolar tales como la aplicación de actividades contenidas en el PAT ysu seguimiento al revisar de manera general los resultados que han presentado”.

El tema de monitoreo o seguimiento a las actividades del proyecto escolar está presente en lasreuniones de consejo en los casos 100, 2516 y 3010.

En estas reuniones cobra importancia la actualización de los docentes, en algunas esto se plan-tea de manera explícita, en la mayoría sin embargo se practican actividades que tienden a propi-ciar dicha actualización sin tenerla como meta. En la actualización se presentan actividades quesi bien iniciaron en 13 con el Programa Emergente de Actualización del Maestro (PEAM) y elPrograma de Actualización del Maestro (PAM) se consideran necesarias por los colectivos escolaresy que tiene que ver con el manejo de los “nuevos” materiales de apoyo al docente para manejar losenoques programáticos del Plan de Estudios 13.

Los docentes del Caso 3010, por ejemplo, durante la Fase 2 de seguimiento (ciclo escolar 2002-03) se reúnen en Consejo Técnico para realizar asesorías y lograr el desarrollo de contenidos bási-cos con base en la aplicación de cheros didácticos y en la Fase 3 (ciclo escolar 2003-04) uno de lospropósitos de sus reuniones es el análisis de contenidos programáticos por grado.

En el Caso 200 también se presenta en el Consejo Técnico la necesidad de hacer una revisiónde enoques de planes y programas. En algunos casos se presenta la infuencia o el apoyo de per-sonal del PEC o de la supervisión escolar en el trabajo que se realiza en Consejo Técnico.

Por ejemplo, en el Caso 3010, en las reuniones mensuales se ha presentado la asesoría de perso-nal del PEC para sugerir la posibilidad de diversicar las estrategias didácticas que se han emplea-do para avorecer la comprensión lectora.



5

En el Caso 200 personal del Consejo Técnico de Zona está encargado de presentar recomen-daciones metodológicas en el Consejo Técnico Escolar, lo mismo sucede en el Caso 2516 donde el

director declara que reciben apoyo del Asesor Técnico Pedagógico de la Supervisión Escolar.

Durante la Línea de base (ciclo escolar 2001-02) se detectó la presencia de grupos técnicos delPEC en el Caso 1213, aunque, según declaran los integrantes del colectivo, esa presencia ue dismi-nuyendo y se solicitó la asesoría a grupos técnicos del sector.

La supervisión escolar presenta importancia en el trabajo que desarrolla el Consejo Técnico delCaso 2301 ya que está al pendiente de que las reuniones se lleven a cabo, exhorta a esta escuela, aligual que a las que conorman la zona, a que programen reuniones mensuales.

En algunos casos, de la realización de reuniones de Consejo Técnico se desprenden acciones es-pecícas que tienen relación con el trabajo académico del director o los mismos docentes. Ejemplode esto lo constituyen los siguientes casos:

En el Caso 3010, el director verica en los cuadernos de los alumnos el cumplimiento de losacuerdos de trabajo a los que el colectivo llegó; esta acción se complementa con el trabajo de unacomisión de docentes de la escuela que recopila evidencias de las actividades planteadas a losalumnos para proceder a su análisis.

En el Caso 2301, la directora visita a los dierentes grupos y observa el desarrollo de la clase paraidenticar evidencias del trabajo relacionado con los acuerdos establecidos en el Consejo Técnico.

Otro aspecto que se identica y que evoluciona en las escuelas de más alta ecacia social es elclima de conanza que se vive entre algunos colectivos. Por ejemplo, en el Caso 100, en la Línea

de base se arma que en las reuniones se perciben mejores actitudes “más proesionales” y para laFase 2 se observa más unión y trabajo colegiado derivado de el intercambio de ormas de trabajoentre los docentes; en el Caso 200, durante la Fase 3 de seguimiento, se plantea lo siguiente:

“En las reuniones de Consejo Técnico los participantes se muestran abiertos a los comentariosde sus compañeros”, en esto concuerdan con integrantes del Caso 203 que, en la misma Fase deseguimiento, comentaron que en esta etapa tienen mayor conanza para tratar los problemas quese presentan en la escuela y toman acuerdos para solucionarlos, además de lograr intercambiarideas abiertamente.

Por contraste, en los casos con bajo índice de ecacia social el trabajo en el Consejo Técnicopresenta dierentes problemas. Así, en el Caso 101, como las reuniones de Consejo inician con el

propósito de organizar actividades (Línea de base) y posteriormente se plantean problemas parallevar a cabo este tipo de reuniones.

CasoLB


F2


F3


1901

En Consejo Técnico seplanean las actividadesdel proyecto, se calen-darizan actividades y sedistribuye el trabajo,

Las reuniones sonesporádicas, cuandolas realizan dejan alos alumnos solos y segeneran problemas deindisciplina.

Las reuniones que se realizan sonpocas e informales ahí tratan temasrelativos al proyecto a la disciplinay valores de los alumnos, duranteéstas, los alumnos son atendidos por alumnos de una preparatoria cercanacomo servicio social.




6


A continuación se presentan dos casos polarizados por ecacia social, en donde es posible obser-var los dierentes puntos del Consejo Técnico.

Factores que inciden en el comportamientodel Consejo Técnico

En Consejo Técnico se planean las

actividades del proyecto, se

calendarizan actividades y se distribuyeel trabajo.

LB

Las reuniones son esporádicas, cuando

las realizan dejan a los alumnos solos y

se generan problemas de indisciplina.F2

CASO 2301

Las reuniones que se realizan son

pocas e informales ahí tratan temas

relativos a disciplina y valores de los

alumnos, durante éstas, los alumnos

son atendidos por alumnos de una

preparatoria cercana.

F3

En las reuniones se tratan temas pedagógicos,

planean actividades y organizan comisiones.LBF5

Las reuniones son mensuales y en horario

nocturno para no perder tiempo de clases. Seanalizan contenidos programáticos y se

intercambian experiencias.

F2

Se presentan avances de la aplicación de

actividades del proyecto escolar.

El trabajo en Consejo Técnico ha pasado a ser

parte de la organización de la escuela.

F3CASO 1901

Las reuniones son parte de la dinámica de la

escuela. Los docentes participan activamente e

involucran a padres de familia en proyectos

académicos. En lo posible se realizan fuera del

horario de trabajo.

F5

Cicloescolar 2001-02








En las reuniones se tratan temas

pedagógicos, planean actividades y

organizan comisiones.

LB

Las reuniones son mensuales y enhorario nocturno para no perder tiempo

de clases. Se analizan contenidos

programáticos y se intercambian

experiencias.

F2

Se presentan avances de la aplicación deactividades del proyecto escolar.

El trabajo en Consejo Técnico ha pasado

a ser parte de la organización de la

escuela.

F3

Las reuniones son parte de la dinámica

de la escuela. Los docentes participan

activamente e involucran a padres defamilia en proyectos académicos. En lo

posible se realizan fuera del horario de

trabajo.

F5

CASO 2301

La supervisión escolar exhorta a la escuela

a que se programen reuniones mensuales.

El director vigila el cumplimiento del

plan de trabajo del proyecto escolar,

en el Consejo Técnico se le da seguimiento.

Para el colectivo resulta prioritario

optimizar el tiempo de clases.

Se involucra a los padres de familia en las

reuniones que se organizan.







Escuelas con aumento en el índice

de ecacia social

Escuelas con disminución en el índi-

ce de ecacia social

Periodicidad delas reuniones

Generalmente son periódicas. Se presentan casos donde las reunio-nes son esporádicas.

Temáticas quetratan

Los temas que se tratan son principal-mente de tipo académico:

- Seguimiento del proyectoescolar.

- Intercambio de estrategiasdidácticas.

- Asesorías en temasespecícos.

- Análisis de contenidosprogramáticos.

Los temas son variados, aunque llegana incluir temas pedagógicos.

El Consejo Técnico puede impactar la práctica pedagógica cuando funciona de manera periódica

y funciona como una instancia de análisis de procesos de enseñanza y aprendizaje, promueve elintercambio de experiencias entre los docentes y permite monitorear las acciones que se realizan

para el logro de las metas que el colectivo se plantea.

Para refexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 4, quese encuentra al nal de la Lectura 4.

4.1.5. Planeación didáctica constante

La planeación didáctica se ubica dentro de los principales contrastes entre las escuelas polariza-das. Aunque en general en ambos grupos se arma que los docentes planean es posible establecerlas siguientes dierencias especícas en esta actividad.

Los docentes de las escuelas con alto índice de ecacia social realizan planeación didáctica demanera constante, además de que le dan a este trabajo una utilidad práctica al utilizarla como apo-yo para desarrollar su práctica pedagógica. Los principales apoyos que los docentes utilizan paraplanear son los que entrega la SEP, plan y programa de estudios, libros para el maestro y cherosde actividades de español y matemáticas, de ahí que las actividades que mencionan que aplicantienen relación con los enoques programáticos. Otro elemento que consideran en su planeaciónson las actividades del Plan Anual de Trabajo, esto posibilita que les den seguimiento y aplicación

y sea en las reuniones de Consejo Técnico donde se compartan experiencias derivadas de las acti-vidades aplicadas.

Los directivos, principalmente el director y en casos aislados también el supervisor realizan unarevisión sistemática de las actividades planeadas y dar seguimiento a la aplicación de las activida-des que se plantean.

En las escuelas con el más bajo índice de ecacia social se identican casos en donde los docen-tes no realizan su planeación de clases como una práctica sistemática. Incluso apenas empiezana plantearse la importancia de planear y hacer uso de los materiales de apoyo que brinda la SEP,especícamente a partir de la elaboración de su proyecto escolar. Únicamente en este grupo de ca-





sos se identican docentes que sustituyen el plan y programas de estudio por listas de contenidosde editoriales privadas, los directores mencionan que van a iniciar una revisión de esta actividad

como parte de su trabajo, también se plantean casos donde los docentes elaboran una planeacióncon nes únicamente de tipo administrativo y son pocos los casos donde se vincula la planeacióncon el PAT del proyecto escolar.

Escuelas con alto índice de eca-

cia social

Escuelas con bajo índice de ecacia

social

Planeación didác-tica

Los docentes planean sus clases demanera sistemática.

Presencia de docentes que no planeansus clases.

Apoyos utilizados Énfasis en el uso de materiales deapoyo de la SEP, principalmente para

identicar actividades.

Aunque la mayoría de los docentes uti-liza materiales de apoyo de la SEP para

planear, en algunos casos se combinano sustituyen con materiales ajenos a losenfoques programáticos ociales.

Relación con elPAT

En la planeación se incluyen activida-des del PAT

La planeación se observa de manera in-dependiente de las actividades del PAT.

Análisis de planea-ción en ConsejoTécnico

Algunas actividades de la planeaciónse diseñan, revisan y reciben segui-miento en el Consejo Técnico.

La planeación didáctica es una actividadque los docentes realizan de maneraindividual.

Revisión y segui-miento

Los directores revisan la planeacióny visitan los grupos para constatar suaplicación, incluso brindan sugeren-cias a los docentes.

Los directores se concretan a revisar que los docentes presenten su planea-ción.

Funcionalidad Los docentes hacen uso de la pla-neación como un apoyo a su trabajoen el aula.

Se identican casos donde el docenteestablece que la planeación la realizapara cubrir un requisito administrativo.

La planeación didáctica elaborada periódicamente con base en materiales de apoyo de la Secretaría de Edu-cación Pública y con la inclusión de actividades asociadas a las metas que el colectivo escolar plantea en suproyecto escolar o plan anual de trabajo, que además presenta revisión, seguimiento y apoyo por parte deldirección, se constituye en un apoyo real al trabajo docente y aumenta la posibilidad de incidir en el aprendi-zaje de los alumnos.

Para refexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 5, queencuentra al nal de la Lectura 4.

4.1.6. Optimización del tiempo dedicado a la enseñanza

Las prácticas que optimizan el calendario y la jornada escolar presentan un alto nivel de con-traste en los grupos de escuela por nivel de ecacia social. En escuelas con aumento en el índicede ecacia social se observan dos acciones básicas:



a) Mayor tiempo de trabajo con contenidos curriculares

Se identicaron casos donde se establece una ampliación del horario de clases o se realizanactividades uera de la jornada escolar para atender a los alumnos y brindarles mayor atención orealizar reuniones de Consejo Técnico sin aectar la jornada escolar.

b) Optimización del horario escolarDentro del horario normal se busca por los docentes usar el mayor tiempo en las clases, de ahí

que se realicen actividades paralelas, los docentes revisan actividades de los alumnos mientras losalumnos tienen clase de educación ísica o educación artística. Se evitan actividades no programa-das con anterioridad.

En los casos con bajo índice de ecacia social el tiempo de la jornada escolar se reduce pordiversos motivos, incluso por actividades de elaboración del proyecto escolar, la recaudación deondos económicos y las reuniones de Consejo Técnico.

Escuelas con aumento en el índicede ecacia social

Escuelas con disminución en el índice deecacia social

Tiempo efectivo declases

Se busca cumplir con el mayor tiem-po de clases, incluso en algunoscasos se aumenta la jornada.

La jornada escolar se ve disminuida por actividades diversas, principalmente lasdestinadas a la organización.

Existe la necesidad de destinar mayor cantidad de tiempo a actividades relacionadas al desarrollo de contenidosprogramáticos y para apoyar a alumnos de bajo aprovechamiento académico.

Para refexionar sobre este tema se sugieren las actividades 6A y 6B de la Ficha número 6,que se encuentra al nal de la Lectura 4.

4.1.7. Atención especial a alumnos con bajo aprovechamiento académico

En el grupo de escuelas con alto índice de ecacia social resulta de nivel medio el contrastedebido a la atención especial que se presta a los alumnos con bajo aprovechamiento académico.Son diversas las estrategias que se implementan en los casos analizados, el n común es atendercon acciones especícas a alumnos que presentan problemas para aprender un contenido o lograruna habilidad especíca. Como ejemplos se pueden presentar los siguientes:

En el Caso 120 se plantea como una estrategia el manejo de actividades de PALEM.

En el Caso 2403 es posible observar al menos tres etapas en relación al apoyo que se brinda alos alumnos que presentan problemas académicos.




0


Solicitud de apoyo a padres de amilia

En línea de base se plantea como actividad de los docentes el solicitar apoyo a los padres de amilia de losalumnos identicados con problemas, en este caso en particular esa estrategia se puede considerar poco per-tinente de acuerdo al bajo nivel académico de los padres de amilia. Sin embargo pedir a los padres de amiliaque apoyen a sus hijos para mejorar sus aprendizajes es una práctica muy común que se ha observado en ungran número de escuelas de la Evaluación Cualitativa, sin considerar las posibilidades reales de los padres deamilia de hacerlo.

Persistencia del problemaEn la Fase 2 de seguimiento la necesidad de apoyar a los alumnos continua como un propósito latente y unatarea pendiente a la que no se le encuentran acciones especícas.

Planeación de actividades Es en la Fase 3 donde se presenta apoyo a estos alumnos en tiempo extraclase, exclusivo para ellos, pues laatención que se les brinda se planea con actividades especiales y se les presentan apoyos como el manejote

material concreto, esta atención especial se presenta también en el aula al ormar subgrupos de acuerdo alnivel de conceptualización de los alumnos.

El Caso 203 es otro ejemplo, donde se observa que para los docentes la necesidad de imple-mentar estrategias de apoyo a los alumnos de bajo aprovechamiento se observa desde la Línea debase, los padres de amilia valoran el trabajo que en horario extra-clase los docentes emplean paraapoyar alumnos con bajo aprovechamiento académico.

Socialización de acciones a avor de los alumnosEn la Fase 2 las alternativas de trabajo que se aplican con alumnos de bajo aprovechamiento se revisan y secomparten en reuniones de Consejo Técnico.

Atención personalizadaEn la Fase 3 la atención que se brinda a los alumnos de bajo aprovechamiento persiste, en esta etapa es posibleobservar dos grupos en las estrategias de atención de los docentes. El primero le apuesta a brindar atencióna los alumnos en un horario ampliado de la jornada escolar (hasta las 14 hs.) o en un horario extra (de 16 a 1hs.), el segundo grupo de docentes indica que brinda atención más personalizada a estos alumnos durante la jornada escolar.

Continuidad de accionesEn la Fase 5 la atención es un aspecto que ha pasado a ormar parte de la cotidianeidad de la escuela, se con-tinúa laborando en horario ampliado o en turno vespertino. A decir de los padres de amilia a estos alumnosse les brinda mayor atención e incluso se les encargan tareas adicionales acompañadas de recomendacionesespecícas a los padres de amilia para que apoyen a sus hijos.

Los casos 120 y 2516 coinciden en las estrategias de apoyo, se centran en dos acciones básicasque se presentan de manera constante durante los cuatro ciclos escolares que los evaluadoresestuvieron en la escuela y que consisten en lo siguiente:

1. Apoyo de personal de USAER2. Presentación de tareas extraclase con solicitud de apoyo a los padres de amilia a quienes

citan para inormarles de las dicultades de sus hijos e indicarles actividades especícas deatención que deben brindarles.

3. Desarrollo de acciones en el aula, tales como: asignación de actividades dierenciadas, or-



1

ganización del grupo con alumnos monitores, mayor atención individual por parte del do-cente, sustitución de clases de educación ísica y artística o incluso recreos para atenderlos

de manera individual en aspectos donde se identica que presentan problemas.

Los Casos 100 y 2301 coinciden en las siguientes acciones:1. Asesorías uera del tiempo de clases2. Atención ocalizada durante las clases3. Asesorías a los docentes para realizar adecuaciones curriculares.4. Planeación de actividades adecuadas a su nivel de conceptualización.

En general se puede establecer que en las escuelas con alto índice de ecacia social se otorgaespecial importancia a la identicación de alumnos con problemas académicos. El propósito de laocalización en la atención consiste en establecer ormas de apoyo especícas. Se ha observadodiversas maneras de expresar el apoyo pero se mantiene la atención constante en este tipo dealumnos de los que se tienen expectativas avorables en relación a sus posibilidades de aprender,de ahí la constancia que se observa en estarlos ocalizando para atenderlos. Se puede establecerque las anteriores armaciones aún resultan muy gruesas pues en este estudio aún no se han do-cumentado la orma de diagnóstico que los docentes utilizan, el tipo de actividades que se presen-tan a los alumnos, las características de los materiales que se utilizan, las indicaciones que brindana los padres de amilia, la dierencia entre las actividades aplicadas con estos alumnos y las que semanejan con el resto del grupo, ni los resultados o impactos que observan en los alumnos y en ladinámica del grupo.

En el grupo de escuelas con bajo índice de ecacia social se observa casos donde se mencionaque las ormas básicas de apoyo a los alumnos de bajo aprovechamiento académico tienen rela-

ción con actitudes hacia ellos que generen mayor conanza, paciencia y comprensión, otra de lasestrategias que plantean es inormar a los padres de amilia de la situación que presentan sus hijosy la exhortación a que los apoyen por ejemplo en el Caso 240 algunos padres de amilia desco-nocen el apoyo que reciben alumnos que presentan rezago académico, otros mencionan que losdocentes les avisan cuando sus hijos presentan problemas o les envían boletas de calicaciones.

Escuelas con aumento en el índice deecacia social

Escuelas con disminución en el índicede ecacia social

Acciones

del docente

Las actividades para atender a los alum-nos de bajo aprovechamiento:Son acciones didácticas que se asocian aun mayor tiempo de atención.

Se involucra a los padres de familia conacciones especícas.

Es recurrente mencionar que se apoya alos alumnos con actitudes que permitenque tengan mayor conanza.

Se informa a los padres de familia de losproblemas de aprovechamiento de sushijos.

El apoyo que se brinda a alumnos de bajo aprovechamiento académico puede tener mejores re-

sultados cuando se focaliza en actividades didácticas especiales en el aula y apoyo de los padres

de familia dirigido por el docente.





2


4.1.8. Énasis en actividades que desarrollan competencias curriculares básicasen lectoescritura

La práctica de enatizar competencias de lectura y escritura resulta con un nivel medio de con-traste medio en las escuelas de más alto y más bajo índice de ecacia social. En las escuelas estu-diadas en general se da prioridad a las actividades que tienen relación con la lectura y la escritura,esto se explica en unción de que en los proyectos escolares la comprensión lectora ha destacadocomo una de las problemáticas más importantes que se presentan en los alumnos.

Las actividades en las escuelas con alto índice de ecacia social se relacionan con acciones quemás sobresalen en unción de responder a problemas asociados con la lectura (comprensión, un-cionalidad, gusto, hábito o habilidades para leer con fuidez o entonación) que se mencionan enlas metas del PAT, es posible ubicar que en el grupo de escuelas con un índice de ecacia socialascendente se presentan las siguientes:

- Construcción, adaptación y/o equipamiento de una biblioteca escolar.A partir de contar con la biblioteca las principales acciones que se detecta que se realizan son

la consulta de libros por los alumnos con temas especícos o libres y el préstamo domiciliario aalumnos y en algunos casos a docentes. En algunos casos se observa que se recuperan el uso delibros del Rincón de Lecturas con los que contaba la escuela y que permanecían guardados y seincorporan los acervos entregados por el Programa Nacional de Lectura. Por ejemplo, en dos de loscasos (2301 y 203) se trabaja con proyectos especícos relacionados con la biblioteca escolar y elpersonal encargado incluso presenta una ponencia en el 1er. Encuentro Nacional de Bibliotecariosorganizado por el Programa Nacional de Lectura en el año 2005.

- Promoción de la lectura.

Otro grupo de acciones observadas en este grupo de escuelas consisten en la realización deactividades con las que se pretende que los alumnos muestren mayor interés por la lectura. Dichasacciones hacen reerencia a técnicas de animación, actividades como la lectura regalada, los 00segundos de lectura. En algunos casos se presenta la participación de padres de amilia en acti-vidades como escenicaciones (Caso 2301), lecturas de textos (Caso 20) o erias del libro (Caso3010).

- Actividades asociadas a la comprensión lectora.Con reerencia a la comprensión lectora se detectan dierentes conceptualizaciones de lo que

signica leer, se plantean entonces dierentes actividades que los colectivos han establecido queavorecen el rescate de signicados de los textos por parte de los alumnos, de ahí que se manejenpreguntas derivadas de las lecturas con las que se avorece la refexión del alumno o se trabaje conlos tres momentos de lectura sugeridos en el libro para el maestro de español de la SEP.

- Actividades relacionadas con la escritura.En las escuelas donde se enatiza la escritura como una de las principales actividades relaciona-

das con el PAT se presenta como una estrategia recurrente la producción de textos por los alumnos,incluso para compilarse y ormar antologías, se menciona además el desarrollo de actividades deltaller de escritura derivadas del libro para el maestro de español de la SEP.

Otras actividades.Un grupo adicional de actividades que destacan en algunos de los casos son los viajes recrea-

tivos y de estudio que se organizan (visitas a museos, excursiones), para cumplir con las metasestablecidas en el PAT.



3

En general las actividades que se describen por los docentes y en algunos casos los directoresde las escuelas son derivadas de las recomendaciones o sugerencias que se plantean en los ma-

teriales de la SEP, (libros para el maestro o cheros de actividades) que no necesariamente se hanincorporado a la práctica cotidiana pues los docentes incluso las llegan a observar como accionesinnovadoras en su quehacer. Ejemplos de esto son los diarios de clase o de grupo, la redacción decartas con un destinatario real o imaginario, elaboración de resúmenes, partición de alumnos en laescenicación de cuentos, la presentación de poesías, etc.

Por otra parte, las actividades didácticas en las escuelas con disminución en el índice de ecaciasocial se plantean en menor medida las actividades didácticas que se realizan. En general los ejem-plos de las acciones que desarrollan son menos descriptivos y menos variados.

En algunos casos se llega a expresar por los docentes que las actividades contenidas en el PATrepresentan una doble carga de trabajo pues no las han integrado a su planeación didáctica.

Escuelas con aumento en el índice de eca-cia social

Escuelas con disminución en el índice de ecaciasocial

Tipos deactivida-des pre-sentes

En este grupo de escuelas es posible identi-car evidencias de actividades diversas. Estose asocia a la mayor posibilidad de apoyar alos alumnos al permitirles mayores oportuni-dades de aprendizaje.

En las escuelas de este grupo no se enatizan lasactividades didácticas que aplican a partir dehaberse incorporado al PEC.

En escuelas con alta ecacia social se observa mayor compromiso con problemas de aprendizaje que seobservan en los alumnos, de ahí que se les presentan mayores oportunidades de aprendizaje al realizar múltiplesactividades para abatirlo.


4.1.9. Rendición de cuentas a la comunidad

La rendición de cuentas de directores y maestros a la comunidad resulta con un nivel de con-traste bajo entre las escuelas con mayor y más bajo índice de ecacia social. La rendición de cuen-tas se da en donde el director y los docentes se han propuesto dar a conocer, de manera públicaante ellos mismos, ante los padres de amilia, personas de la comunidad y autoridades los produc-

tos de las actividades pedagógicas desarrolladas en unción de las metas del PAT. Esta práctica nose presenta de manera recurrente, sin embargo los casos donde se observa corresponden al grupode escuelas consideradas con aumento en su índice de ecacia social.

En el Caso 203 se establece la realización de un periódico mural que elaboran los docentesdonde presentan evidencias del trabajo realizado.

En el Caso 3010 la orma de presentar los resultados es por medio de un periódico mural escolaro general y periódicos murales elaborados con ejemplos de actividades elaboradas en cada grupo.En este caso el director verica cuadernos de los alumnos para revisar el cumplimiento de acuerdosy una comisión recopila evidencias de actividades aplicadas para su análisis.




4


Los casos 200 y 2301 destacan en este aspecto pues de manera constante recuperan eviden-cias del trabajo que realizan, no únicamente en relación al Proyecto Escolar, sino de sus actividades

cotidianas en general y las muestran al colectivo, lo que les permite tener un acercamiento másdirecto con los padres de amilia.

Programa

Escuelas

de Calidad

Programa

Escuelas

de Calidad

Proyecto

escolar

CASO 2007

Aplicación de

estrategias

del PAT

Recopilaciónde trabajos

Diarios de grupo

Diarios de alumnos

Cuadernos rotativos

Portafolio pedagógico

Acordeón

Antologías

Bitácoras

Alcancía pedagógica

Talleres

Aplicación de diversas

estrategias

individuales o colectivas

Evidencias de

trabajo

Posibilidades de autoevaluación,

intercambio de experiencias,

actualización.

Programa

Escuelas

de Calidad

Programa

Escuelas

de Calidad Proyecto

escolar

CASO 2301

Aplicación de

estrategias

Recopilación

de trabajosFestivales del

proyecto escolar

en LB, F2 y F3

Presentación de experiencia

en el Encuentro

Nacional de Bibliotecarios

Programa

Nacional

de Lectura

Presencia de

diversos programas

Plan y programas de estudio 1993

Elaboración de

anuarios escolares

Sistema de

rendición de

cuentas a padres

de familia,

comunidad y

autoridades.

en tres ciclos escolares



5

Un ejemplo del trabajo realizado en el Caso 2301 lo constituye la presentación del 1er. Festivalal que denominaron “Hacia nuevos horizontes”. En el tríptico además de mencionar los propósitos

académicos del evento se plantea el siguiente mensaje a los padres de amilia: “Tu hijo merece unaeducación y una escuela de calidad. Te invitamos a unir uerzas con docentes, directivo y el ConsejoEscolar de Participación Social”

En una entrevista la ex-directora de este caso, comenta lo siguiente. “El primer año hicimos tresestivales de Escuelas de Calidad, hacíamos escenograías, montábamos obras con padres de ami-lia, posteriormente empezamos a hacer un estival anual, pero no era únicamente la presentaciónde productos académicos de los maestros, era una orma de clases abiertas, por ejemplo se presen-tó un noticiero derivado del programa de español de 6º. grado, los alumnos elaboraron noticias dela escuela, incluyeron comerciales, se caracterizaron y mostraron su trabajo ante padres de amilia.Además se exponían productos de trabajo académico, en otra ocasión el docente de 5º. gradopresentó 3 experimentos de ciencias naturales, uno a cargo de cada niño. Había producciones detextos, cuentos elaborados por los alumnos, líneas del tiempo derivadas de las clases de historia.Todo esto se presentaba en esos estivales. Eso es parte de lo que los padres de amilia empezarona compartir con nosotros y los empezamos a sentir más motivados a apoyarnos en el trabajo”.


social

Escuelas con bajo índice de ecacia

social

Rendiciónde cuentas

En este grupo se presentan casos dondeel colectivo recopila evidencias de trabajoy las da a conocer a la comunidad.

En este grupo no se identicaron casosque realizaran acciones especícas parapresentar evidencias de su labor.

En escuelas de alta ecacia social el colectivo escolar establece estrategias para dar a conocer los productosde su trabajo al interior de la escuela y mostrarlo ante autoridades y personas involucradas en las acciones querealiza.

Para refexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 9, quese encuentra en al nal de la Lectura 4.

Los niveles de contraste identicados

A continuación se identican los niveles que presentaron los contrastes identicados entre lasescuelas de alta y baja ecacia social.

Gestión escolar

Características de las buenas prácticas engestión escolar.

Nivel de contraste

Alto Medio Bajo

Liderazgo académico de los directores.

Se buscan y se reciben apoyos académicosexternos.Alto nivel de capital social organizacional.




6


Orientación académica del Consejo Técnico

Planeación didáctica constante.Optimización del tiempo dedicado a laenseñanza.Atención especial a alumnos con bajoaprovechamiento académico.Énasis en actividades que desarrollancompetencias curriculares básicas en lecto-escritura.Rendición de cuentas a la comunidad.

La mayoría de los contrastes identicados corresponden a características de la gestión escolary en general sus niveles de contraste resultan altos.

Lo anterior permite establecer la importancia que tienen acciones de gestión escolar paraestablecer la dierencia entre escuelas que presentan altos índices de ecacia social, es decir sonprincipalmente las acciones de gestión desarrolladas en las escuelas las que pueden estar asocia-das a que los alumnos aprendan más de lo esperado de acuerdo al nivel socioeconómico de susamilias.



Lectura 5

5. BUENAS PRÁCTICAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN ESCUELAS

POLARIZADAS POR NIVEL DE EFICACIA SOCIAL

5.1 Alto nivel de participación de los padres de amilia

Este actor presenta un bajo nivel de contraste entre las escuelas de alto y bajo índice de e-cacia social. Una constante que se presenta en la relación con los padres de amilia consiste en laexpectativa de que el apoyo que brindan a la escuela en general y a sus hijos en particular no essuciente, que se mantienen alejados de las actividades de la escuela. Incluso se llega a mencionarque son apáticos ante las necesidades materiales de la escuela y la atención que presentan sus hi-

jos. A los padres se les observa principalmente por directores y maestros como apoyo económicopara el mantenimiento y construcción del edicio escolar, la adquisición de bienes materiales, la

realización de acciones que directamente contribuyen a esto mediante la organización de aenasy, además, se les demanda de manera constante que apoyen académicamente a sus hijos. Sin em-bargo son pocos los casos donde se observan acciones, a veces aisladas, que tienden a involucrara los padres de amilia en la dinámica de la escuela en general y en acciones de apoyo académicopara sus hijos.

En los casos de incremento en el índice de ecacia social, es posible observar casos donde seha logrado una mayor participación de los padres de amilia, aunque sin lograr cubrir totalmentelas necesidades que la escuela les requiere, principalmente en lo que se reere al apoyo académicoque esperan brinden a sus hijos.

La participación de los padres de amilia no es una actividad que se presente de manera espon-tánea en las escuelas, es un aspecto que se propicia mediante acciones especícas, no basta conestablecerlo como una meta del proyecto.

Un ejemplo de los cambios que se presentan en reerencia a la relación con los padres deamilia es el Caso 2516. A continuación se establece un análisis longitudinal que permite identi-carlos.




Padres aislados de la escuela

En la Línea de base del Caso 2516 se considera que los padres de amilia se encuentran aislados de la es-cuela, se menciona que su participación es mínima y son pocas las relaciones que se establecen con ellos,principalmente por la directora de la escuela.

Comunicación entre directora y padres, los primeros acercamientosPara la Fase 2 es precisamente la directora quien menciona que han logrado una mayor relación con los pa-dres de amilia, incluso ya habla con ellos de diversos aspectos relacionados con la escuela. En esta Fase serealizan algunas actividades académicas de manera esporádica donde se involucra a los padres de amilia;se les invita a los homenajes a la bandera que se realizan, los padres participan con lecturas de dierentestextos ante los alumnos o acuden a observar las participaciones de sus hijos en dierentes eventos.

Una invitación a participar, trabajo con metas comunesEn la Fase 3 se menciona que se presenta una mayor unión entre director, alumnos y padres de amilia y dis-posición a participar en dierentes actividades escolares. Aunque no se logra una participación total de los

padres de amilia es posible establecer que se dieron cambios a partir de abrir procesos de comunicación,mostrar a los padres parte de las actividades escolares que se realizan en el interior de la escuela y observarla necesidad de contar con metas comunes.

En otros casos, como el 203, se plantean de manera explícita la realización de estrategias quebuscan ampliar el trabajo de los padres de amilia en la escuela como lo son; las visitas domiciliariasy la organización de Talleres para padres o la instalación del programa Escuela para padres.

El Caso 2301 es otro ejemplo de incorporación progresiva de los padres de amilia en activida-des de la escuela, en Línea de base se considera que los padres de amilia cumplen con el pagode cuotas y asisten a realizar ajinas cuando son convocados y a recibir inormación acerca del

aprovechamiento académico de sus hijos. Sin embargo la directora de la escuela busca un mayorinvolucramiento de los padres de amilia y encuentra un detonante de esto en la realización de losFestivales PEC.

La ex-directora del Caso 2301 menciona “En la escuela hay cuatro cosas que son clave:• Organización• Liderazgo• Padres de amilia• Actualización de docentes

“En cuestión de organización yo sentía que no tenía los elementos sucientes para manejar a los grupos de papás, porque teníamos nuestro grupo de la Mesa Directiva o sea todolo que es Sociedad de Padres de Familia, se integró un Consejo Escolar de ParticipaciónSocial con 1 elementos donde entran niños, entran exalumnos, representantes de comu-nidad, entonces yo lo que hice ue invitar a los integrantes de la Coordinación Estatal deParticipación Social para que en ese primer año que la escuela se integre en PEC apoyaranen un taller donde se presente el Reglamento de Padres de Familia y el Reglamento deParticipación Social a partir del conocimiento y análisis de unciones de esta organiza-ción ormal, se ubicaron, sentí que cada grupo se ubicó en lo que le corresponde, pero almismo tiempo yo les propuse trabajar como un equipo, todos, porque comencé a notarque la Mesa Directiva iba a realizar algunas actividades y participación social otras, lespedí coordinación en actividades únicas por los dos grupos, tenía que buscar la manera de



realizar actividades únicas y que cada quien cumpliera con una comisión asignada y quetodo uera en benecio de la escuela. Ahí empezó la participación más adentrada de los

padres de amilia porque asistíamos las veces que uera necesaria a reuniones de ConsejoEscolar, ya no era sólo para licitar la tienda de la escuela (…) a partir de ahí se logró unabuena organización”.

Un cambio inicial que se observa consiste en la noción misma de participación de padres deamilia en la escuela, pues si bien se les sigue observando como los encargados de recaudar ondospara dar mantenimiento y construir inraestructura, se observa en ellos la posibilidad de constituir-se en apoyos para el mejoramiento académico de los alumnos, no de manera general, sino en cues-tiones especícas, de manera particular en acciones que tienen relación directa con la lectura.

En contraparte, en escuelas con disminución en el índice de ecacia social se percibe como unaconstante, el problema que representa la poca participación de los padres de amilia en apoyo a laescuela en general y a actividades académicas de los alumnos de manera particular.

En el Caso 210 perteneciente a este grupo se observa una amplia participación de los padresde amilia en múltiples actividades. El CEPS y la APF realizan estas actividades en benecio de lainraestructura de la escuela y les preocupa el bajo aprovechamiento académicos que observan enlos alumnos, pero desconocen el proyecto escolar.

En los casos donde se identica inormación reerente a la participación de los padres de amiliaen actividades de lectura se plantea mayormente que la escuela no busca integrarlos a este tipode acciones.

Escuelas con alto índice deecacia social

Escuelas con bajo índice deecacia social

Apoyoseconómicos

Mayor apoyo. Menor apoyo.

Participación enfaenas.

Mayor presencia Menor presencia

Apoyo enactividades pararecaudar fondos

Acciones degestoría

Pago de clasesespeciales

Se presenta en un mayor número decasos.

Es menor el número de escuelasdonde esto se realiza.

Participaciónen actividadesacadémicas

Hay mayores evidencias. Se realizan en menor número decasos.

Se observan mayores posibilidades de involucrar a los padres de amilia en actividades de la escuela cuandose planean acciones especícas para lograrlo y se tienen expectativas de que su contribución puede ir más alláde los apoyos solicitados tradicionalmente para la construcción y el mantenimiento de inraestructura, pues enescuelas de alta ecacia social se encuentran evidencias de participación de los padres de amilia en actividadesacadémicas.

Para refexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 10,que se encuentra al nal de la Lectura 4.

Buenas prácticas de participación social en escuelas polarizadas por nivel de efcacia social



100


5.2 Demanda de inscripción asociada a expectativas de los padres de amilia

Las escuelas de la muestra parecen distinguirse claramente por la demanda de inscripción enellas.

Cambios en la

matrícula

Escuelas con alto índice de eca-

cia social.

Escuelas con bajo índice de

ecacia social

Casos con altademanda de ins-cripción

Caso 0930Caso 1008Caso 2301Caso 2007Caso 2403Caso 2703Caso 3010

Casos con bajademanda de ins-cripción.

Caso 1503Caso 1901Caso 2710

Los siguientes constituyen ejemplos de casos que presentan alta demanda de inscripción.

El Caso 2301 maniesta como problemas reducido espacio ísico, ya que el que cuenta no per-mite el crecimiento de la escuela. A pesar de esto algunas de las autoridades educativas demandande manera directa espacios en una escuela donde no es posible incrementar el número de alum-nos, pues incluso con la matrícula actual se obstaculiza el trabajo en equipo y el uso adecuado demobiliario especial (mesas pentagonales) para organizar el grupo de manera dierente a la tradi-

cional (las).

El Caso 2403, en donde a partir de darse a conocer el alto aprovechamiento académico de susalumnos, se generó mayor demanda y crea la necesidad de contar con un grupo adicional, puespor primera vez se ven en la necesidad de rechazar alumnos. Destaca en este caso la presenciade alumnos de dierentes comunidades que asisten diariamente a esta escuela y que en caso derequerir permanecer más tiempo, permanecen en la comunidad, en ocasiones en las casas de lasmaestras.

Dierente a los casos anteriores al detener el decremento en la matrícula e incluso aumentarlade manera mínima es el caso 030, donde son los docentes quienes han promovido que mayornúmero de alumnos asistan a la escuela, al realizar visitas domiciliarias y aceptar niños rechazados

en otras escuelas y brindar atención de USAER a niños con necesidades educativas especiales.

Casos en donde se presenta baja demanda de inscripción

En el Caso 1503 se observa una disminución constante en la matrícula en los años recientes.Algunos docentes señalan que con esto se les posibilita brindar una mejor atención y atendercarencias aectivas a los alumnos. Otros docentes perciben que la disminución puede llegar a oca-sionar que la escuela desaparezca. Por parte de los docentes no se detectan las causas por las quela escuela ha bajado su matrícula, hay quienes no observan esta baja como signicativa, inclusouna de las directoras llega a mencionar que se cuenta con un número óptimo de alumnos. Entre



101

los quienes aceptan la baja de alumnos consideran que es un enómeno que se presenta en gene-ral en escuelas de turno vespertino y que si bien algunos niños de la colonia asisten a escuelas de

otros lugares, también cuentan con alumnos que vienen de lugares retirados.

Los padres de amilia entrevistados en línea de base tienen expectativas avorables de la escue-la y consideran que el número de alumnos acilita a los docentes brindar mayor atención hacia sushijos.

En la Línea de base del Caso 101 se plantea que se presenta una pérdida de conanza en laescuela por la comunidad y esto genera deserción de alumnos y una baja en la inscripción, inclusoa partir de esta situación la directora tiene como uno de los principales propósitos de su gestiónrecobrar el prestigio de la escuela y aumentar la población escolar, de ahí que acepte participar entodos los programas escolares a los que es convocada, el PEC incluido en estos. Para sostener al ma-trícula en esta escuela aceptan alumnos rechazados de otras escuelas, a lo largo de la evaluación seobserva deserción de alumnos a otras escuelas, una de las causas recurrentes de acuerdo con lospadres de amilia es el ausentismo constante de uno de los docentes en particular, en la Fase 3 deseguimiento este problema se agrava y las madres de amilia elaboran un ocio de inconormidadante esto, en la Fase 5 este problema continua.

El Caso 210 ha bajado su matrícula de manera paulatina desde antes de ingresar al PEC hastaconvertirse en una escuela de organización incompleta conormada con seis docentes, uno de loscuales se encarga de la dirección. Los docentes atribuyen los problemas de reprobación, desercióny ausentismo a la presencia de población fotante en la comunidad, por ejemplo en línea de basela escuela contaba con 16 alumnos y se identicaron 2 bajas debido a que las amilias habíanemigrado en busca de uentes de trabajo.

Demanda deinscripción

Escuelas con aumento en el índi-

ce de ecacia social.

Escuelas con disminución en el índice

de ecacia social

Algunos casos ubicados en estegrupo presentan alta demanda de lacomunidad donde se ubican e inclu-so de comunidades cercanas.

En este grupo de escuelas se ubicancasos que han presentado bajas en sumatrícula, algunos asociados a proble-mas relacionados con su prestigio aca-démico.

En comunidades donde los padres de amilia pueden elegir la escuela a la que van a enviar a sus hijos se ubican

escuelas con alta demanda de inscripción, esto permite entender que los padres están atentos de las accionesque se realizan en las escuelas y realizan valoraciones constantes del trabajo que directivos y docentes llevan acabo.

Para refexionar sobre este tema se sugiere realizar las actividades de la Ficha número 11,que se encuentra al nal de la Lectura 4.




102


Los niveles de contraste identicados

A continuación se identican los niveles que presentaron los contrastes identicados entre lasescuelas de alta y baja ecacia social.

Participación social

Nivel de contraste

Características de las buenas prácticas enparticipación social Alto Medio Bajo

Alto nivel de participación de los padres de

amilia.

Demanda de inscripción asociada aexpectativas de los padres de amilia.

Los contrastes en la participación social son mínimos en comparación con los que se presen-taron relacionados con la gestión escolar. La demanda de inscripción relacionada con las expecta-tivas avorables de los padres de amilia se muestra como un contraste alto, en cambio la partici-pación de los padres de amilia tiene un nivel de contraste bajo, lo que signica que las accionesque presentan los padres de amilia son muy parecidas en ambos grupos, por lo que al parecer la

participación de los padres de amilia en general no hace la dierencia en los grupos de escuelasque se compararon.



103

Lectura 6

6. INCREMENTO DEL CAPITAL SOCIAL DE LA ESCUELA Y EL AULA:

CLAVES DE LA MEJORA CONTINUA EN LA CALIDAD Y EQUIDADEDUCATIVA

La noción de gestión escolar se pone de moda en educación como maniestaciónde un movi-miento de mucho mayor alcance denominado: “La nueva gestión pública”. Su denición no siemprees clara y unívoca ya que se maniestan tendencias paradójicas1; Sin embargo, se ha convertido enun marco de reerencia dominante desde principios de la década de los noventa, con el propósitode rediseñar la orientación, tareas y principios de operación de la unción del Estado en general,y de las organizaciones públicas en lo particular. Su propósito central consiste en superar las li-mitaciones, insensibilidad y verticalidad del denominado paradigma burocrático de la tradicional

administración pública2, con políticas públicas más ecaces, transparentes, equitativas y capacesde impulsar mayor participación ciudadana en el uncionamiento de las organizaciones públicas.

Algunas de las deniciones de gestión enatizan una orientación al liderazgo transormacional;compromiso con principios de calidad, equidad, sustentabilidad y ecacia; comprensión estratégi-ca de la tarea del gestor público, donde se incluye la orientación a metas que concretizan valorespúblicos socialmente reconocidos, como la negociación entre los actores; además, la gestión haceénasis en el conocimiento del contexto, en los instrumentos para convertir la decisión en acción,en la estructura institucional donde se ubican los actores y la comprensión de las visiones y valoresdel mismo gestor, que suele verse como equipo más que como individuo3.

En educación, las políticas de gestión se presentan en un amplio espectro. Algunas enatizan la

transormación de las instancias ederales; otras, las estatales; unas más se orientan a la revitaliza-ción de la escuela y el aula.

1 Schachter, H.L., Reinventing Goverment or Reinventing Ourselves, New York: State Univerity o New York Press, 1; Minogue, M.,et al., Beyond The New Public Management: Changing Ideas and Practices in Governance, Northampton, Ma.: Edward Elgar, 1.

2 Barzelay, Michael, Atrevesando la Burocracia: una nueva perspectiva de la administración pública, México, Fondo de Cultura Eco-nómica, 1; Barzelay, Michael, La Nueva Gestión Pública: Un acercamiento a la investigación y al debate de las políticas”, México,Fondo de Cultura Económica, 2003; Bozeman, B. (coordinador), La gestión pública: su situación actual, México, Fondo de CulturaEconómica, 1; Albi, E., et al., Gestión Pública: undamentos, técnicas y casos, Barcelona: Editorial Ariel, 1.

3 Kliksberg, B. (comp). El rediseño del Estado: una perspectiva internacional, México: Fondo de Cultuyra Económica-INAP, 14; Ingra-ham, P.W., et al., Transorming Government: lessons rom the reinvention Laboratories, San Francisco: Jossey-Bass, 1



104


En México, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 ormula una visión para el año 2025en la que se articulen los tres niveles de la estructura del sistema educativo, bajo el principio de la

centralidad de cada escuela, de manera que las estructuras intermedias (estatales) y superiores (e-derales) estén al servicio de ella. Con relación a la educación básica, los principios que se ormulanen la visión establecen que la “nueva escuela pública deberá”:

1) Funcionar regularmente, es decir, cumplir con los tiempos escolares, contar con recursosy servicios que requiere para su unción, tener la capacidad de asegurar tales recursosy servicios de parte de los órganos administrativos correspondientes, y aprovecharlosecientemente.

2) Constituir una unidad educativa con metas comunes, basada en consensos, estilos de tra-bajo articulados y reglas claras de relación entre los miembros de la comunidad escolar.

3) Participar de manera democrática e inormada en las decisiones, para enrentar los pro-blemas de las escuelas, de manera que se mejore la capacidad de aprender en la escue-la, se atienda la diversidad, se apoye positivamente a los alumnos en riesgo de racasoescolar, se denan y cumplan normas de convivencia, con base en el trato digno, la libreexpresión, y la amplia y equitativa participación.

4) Ejercer un liderazgo que asegure el cumplimiento de la misión de la escuela; promover laparticipación de maestros y padres de amilia, en la conguración de un clima que avo-rezca los aprendizajes y la convivencia armónica.

5) Orientarse al aula y a la escuela, de manera que ésta sea una organización que aprenda

y se supere continuamente, donde las prácticas pedagógicas se centren en el aprendi-zaje y en la dignidad, con base en un trato respetuoso y tolerante, en un ambiente quealiente la participación activa y el diálogo; con atención a las desigualdades sociales y lasdierencias culturales, que responda a las dierencias en los ritmos y aprendizajes de loseducandos, de modo que reciban apoyos adecuados.

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) se ha convertido en el principal instrumento de políti-ca para transormar la gestión escolar en educación básica dentro de la presente administraciónederal. Tiene como n impulsar una gestión comprometida con los aprendizajes, participativa,promotora de la autorrefexión, democratizadora, eciente y transparente en el uso de recursos y,además, competente en la ormulación de estrategias ecientes en mejorar los desempeños de losaprendizajes de todos los estudiantes. Sin embargo, la teoría básica de la gestión escolar, según la

cual cambiar la organización de la escuela causa mejores condiciones de aprendizajes no es deltodo obvia.

¿Porqué maestros que se reúnen continuamente entre sí y sus directivos, e incluso padres deamilia y otros miembros de la comunidad en general, enseñan mejor?, ¿cómo es que los aprendi-zajes curricularmente más signicativos de los estudiantes son acilitados por contar con directivosque enatizan el trabajo colegiado, promueven la autoevaluación y buscan aprender junto conotras escuelas en redes?, y nalmente, ¿los climas más abiertos y democráticos, a nivel de la escue-la, tendrán la capacidad de introducirse a las aulas, de manera que aumenten las posibilidades deéxito académico, aún entre alumnos que parecieran “destinados” al racaso o con bajos niveles de



105

logro? La revisión de la literatura especializada en gestión carece de respuestas puntuales4. Por loque en la evaluación cualitativa del PEC nos hemos dado a la tarea de revisar si los datos conrman

la teoría implícita en el programa5.

Después de estudiar por tres ciclos escolares una muestra panel representativa de 46 escuelasprimarias que participan en el PEC hemos concluido que la teoría del PEC en general es correcta.Es decir, en las escuelas en que se incrementa el nivel de logro académico, especialmente las co-rrespondientes a los niveles socioeconómicos más bajos, la mejora de la gestión tiene un eectoavorable tanto en calidad como en equidad. Es más, considerando un constructo especíco parael análisis, al que denominamos capital social de la escuela 6, observamos infuencia importanteen lo que hemos denominado capital social del aula, y la asociación del capital social del aula conmejoras en los rendimientos académicos de los alumnos. En general (y en términos estadísticos),el capital social de la escuela explica rangos importantes, y estadísticamente signicativos, en losrendimientos académicos.

La dimensión de capital social de la escuela se constituye por:

a) la consolidación de la comunidad escolar, considerando la permanencia de los directoresy maestros en la escuela, la cultura instalada de trabajo colectivo (usualmente a travésdel Consejo Técnico) y el diseño de un proyecto de mejora académica de manera partici-pativa, con responsabilidad en su ejecución y en sus resultados.

b) la existencia de relaciones basadas en la conanza entre directores, maestros y padresde amilia, de manera que cada quien conoce el alcance de sus responsabilidades, sepuede conversar amplia y abiertamente sobre los problemas, las relaciones son armo-

niosas porque se cuenta con mecanismos para negociar confictos y se intenta regularlas relaciones personales con base en normas claras, algunas de ellas decididas por elpropio colectivo.

c) el compromiso explícito de maestros, padres, y directivos por el aprendizaje signicativode los alumnos, de manera que se consideran aliados en una tarea común. Los maestrossolicitan de las madres (especícamente, aunque eventualmente a otros miembros delas amilias) apoyo en actividades de enseñanza, tanto en el hogar como en la mismaescuela. Las madres no sólo reuerzan lo que enseñan los maestros, sino que tambiéncomparten y estimulan competencias académicas y sociales propias, aprovechando re-cuentemente los recursos de la comunidad, la amilia y la escuela (en este tipo de activi-dades los nuevos materiales del Programa Nacional de Lectura apoyan de manera muy

importante).

4 Por ejemplo, Alvariño, C. et al, Gestión escolar: un estado del arte de la literatura, Revista Paideia, 2000,N. 2, pp. 15-43.

5 Estas es una de las orientaciones principales de la evaluación, cómo se recomienda por Chen, H., Theory-Driven Evaluations,Newbury Park: Sage Publications, 10.

6 La noción de capital social se un concepto ampliamente usado por especialistas del desarrollo socia, cr-. Kliksberg, Bernardo,

Capital Social y Cultura: claves olvidadas del desarrollo, Washington: Banco Interamericano de Desarrollo, 2000. Sin embargo suorigen se relaciona con atributos de las escuelas, según reere el propio James Coleman, uno de los autores más importantes delmovimiento, Coleman, James S., Foundations o Social Theory , Cambridge, Mass. Harvard University Press, 10.

Debido a la naturaleza no técnica del ensayo hemos evitado el uso de estadísticos. Para personas especócamente interesadasen resultados en detalle próximamente serán publicados los reportes nacionales de la evaluación del PEC, tanto en el sitio deinternet del PEC como de heurística educativa (www.heuristicaeducativa.org)

Incremento del capital social de la escuela y el aula



106


Se debe señalar que el compromiso por mejorar el aprendizaje por sí sólo se asocia con escuelascon ambiente competitivo, donde no se aprecia la equidad sino que domina un clima meritocráti-

co y poco solidario con los alumnos con mayor limitaciones en sus condiciones de aprendizaje.

La participación y la conanza en la comunidad escolar parecen ser elementos importantespara enatizar que en las escuelas públicas no se trata que algunos pocos aprendan mucho, sinohacer todo lo posible porque todos los alumnos, cualquiera que sea la condición socio-económicade su amilia y las características de sus procesos de aprendizaje.

Los maestros que tienen tiempo (alrededor de siete años en promedio) de convivir en ambien-tes escolares con un alto nivel de capital social tienden a generar prácticas pedagógicas muy aso-ciadas a altos logros académicos, al menos en lenguaje y matemáticas. Al analizar con cuidado lapráctica pedagógica de los maestros de las escuelas PEC se observa que, además de sus atributosy competencias pedagógicas, existe cierto tipo de clima de aula, que se asocia signicativamente alos aprendizajes. A este tipo de clima lo hemos denominado capital social del aula, que se caracte-riza por un ambiente basado en la conanza entre los alumnos y las maestras (mujeres en su granmayoría) y entre los alumnos.

Un ambiente de conanza se basa en privilegiar las actividades de aprendizaje, lo que marcalos roles de cada quien en el aula. La disciplina es entiende más como aseguramiento de las con-diciones de aprendizaje que como control de los alumnos. En muchas de las aulas de alto nivel delogro los alumnos discuten de manera intensa sobre el tema que se está tratando, y se mueven ocambian de lugar debido a que suelen trabajar en equipo. Cuando la enseñanza es rontal, mododominante de enseñar, la maestra observa con detenimiento que todos los alumnos sigan sus ins-trucciones. Cuando éstos no entienden, no dudan en preguntar a otros compañeros o a la maestra.

Las dudas o el reconocimiento de errores se ven con naturalidad, como parte del proceso, y nollaman la atención de otros niños ni provocan rechazo de los maestros, ni menos le representan uncuestionamiento a su orma de enseñar.

La interacción entre maestros y alumnos, basada en conanza, además de ser propiciada en es-cuelas con alto capital social escolar, se presenta con más recuencia si existen condiciones básicasde buena inraestructura en el salón de clases (que asegure espacio, buena iluminación y escasoruido del exterior), mobiliario en buen estado y materiales sucientes (libros de texto, libros adicio-nales, cuadernos, material objeto, cartulinas).

Los maestros que construyen climas de conanza en sus grupos se muestran más críticos desus propios estilos y estrategias de enseñanza. En la autoevaluación de sus competencias pedagó-

gicas se maniestan sucientemente maduros para reconocer que están lejos del ideal que ellosmismos han ido construyendo a lo largo de su historia proesional de buena enseñanza. Asimismo,reconocen las capacidades de sus alumnos y se preocupan por la maniesta preerencia a algunos,o por discriminar a otros. También asumen el compromiso de mejorar aprovechando los ejerciciosde autoevaluación, la exposición ante compañeros de evidencias de sus prácticas docentes (comolos videos de sus propias lecciones) y mantienen una alta motivación mantenerse en cursos deactualización pedagógica.

La práctica pedagógica se estudia en la evaluación cualitativa enocándose al cuarto grado de primaria., para lo cual se cuentacon entrevistas a maestros, alumnos, videograbaciones de lecciones de español y matemáticas y autoevaluaciones de los maes-tros.

El o la docente rente al grupo, dictando o explicando, con el libro de texto en la mano o escribiendo en el pizarrón, es el proto-tipo de estrategia docente dominante.



10

El uso del tiempo es una de las dimensiones del mundo escolar que más directamente se alteracon los climas basados en la conanza. Tanto en su dimensión de tiempo asignado (más días de

clase de los indicados en el calendario escolar y más tiempo a asignaturas como lenguaje y ma-temáticas) como en su dimensión de tiempo académicamente aprovechado (las lecciones duranmás tiempo, las actividades docentes mantienen la atención y concentración de los alumnos porlapsos mayores y se trabaja en la casa reorzando aprendizajes escolares importantes). Es claro queel uso de más tiempo implica una articulación de mayor conanza y compromiso entre todos a nde asegurar aprendizajes importantes.

La capacidad para congurar ambientes áulicos basados en conanza nace de una gran auto-conanza en competencias pedagógicas, que, al parecer, es resultado de dos mecanismos: recono-cimiento explícito de problemas y actitud de apoyo en equipo. Tanto de si se trata de un maestroexperimentado como de uno novato, la interacción se maniesta en una mayor capacidad de co-municación. Esta comunicación es tanto ormal como inormal, tiende a estar inormada con datosvericables y reconoce problemas, que evita personalizarlos.

La inormación más importante de todas es la producida por procesos de evaluación externa,tanto la relativa a los niveles de logro académico como a desempeños eectivos de los alumnos, losmaestros y la escuela como comunidad de aprendizaje.

Los productos de evaluación tienen impacto en la misma escuela bajo la condición de que seanconocidos, discutidos y se tomen en consideración en decisiones importantes, de manera que seconviertan en un reerente clave en procesos de autoevaluación. De hecho, la autoevaluación es ladimensión de la gestión escolar que más infuye sobre los niveles de aprendizaje escolar, inclusoencima de las características del director y del proyecto escolar.

Como se sabe, la conanza no se produce por decreto, ni se asegura de manera permanente.Es muy rágil, sensible a cambios y diícil de construir. Por otra parte, es muy ácil destruir en pocotiempo (incluso en un solo evento)10. De ahí que sea necesario revisar su viabilidad como elementoclave de una política educativa que aspire a invertir en capital social11, como elemento impulsor delas comunidades educativas comprometidas con los aprendizajes de todos los estudiantes.

En buena medida el PEC se undamenta como una política educativa que invierte en el capitalsocial de la escuela. Sin embargo, en su operación, este principio esta mediado por ambientes or-ganizacionales con los que choca o disminuye su capacidad de impacto. Entre los obstáculos a laconstrucción del capital social escolar, o condiciones que lo ponen en claro riesgo, en la evaluacióncualitativa del PEC hemos encontrado la inestabilidad de la comunidad educativa, la ausencia delas condiciones de inraestructura académica y de seguridad en la escuela, la ormalización en la

ormulación de la planeación estratégica y en la participación, el énasis en lo administrativo porencima de lo académico y en la conusión en la promoción de mecanismos de rendición de cuen-tas con procedimientos -usualmente tecnocráticos o contables- basados en la desconanza en lahonradez, compromiso y capacidad de directivos, maestros y padres de amilia.

10 Véase, Lane, C. y R. Bechman (ed.), Trust Within and Between Organizations; conceptual issues and emplirical applications, Oxord:Oxord University Press, 2000.

11 Como se recomienda por Montgomery, en Montgomery, J.D.(editor) Social Capital as a policy Resource, Policy Sciences, V. 33,N3, 2000, pp. 22-243.




10


La inestabilidad de las comunidades escolares es propiciada por la alta tasa de rotación de di-rectivos y maestros en las escuelas, por la inseguridad laboral al no contar con plazas y nombra-

mientos denitivos, por ausencia de normas, regulaciones y criterios de desempeño claros y ocia-les que indiquen responsabilidades y atribuciones de directivos, maestros y padres de amilia, así como por la disponibilidad de recursos.

De igual manera, hemos registrado que los directores, muy especícamente, como patrón recu-rrente entre ellos, consideran que antes que enatizar el trabajo académico colegiado la escuela tie-ne que contar con condiciones propicias, sin cuya base es muy complicado avanzar a otros niveles.Las condiciones de la inraestructura ísica de las escuelas, primero, y del equipamiento, después,concentra buena parte de las actividades de gestión, y en consecuencia, de los recursos que llegana la escuela. Junto con ello se encuentra la preocupación por la seguridad de los estudiantes ymaestros, especícamente en las escuelas de las zonas metropolitanas.

Por otra parte, y ya considerando aspectos de la implantación especíca del PEC, hemos vistoque es recuente que se enatice al proyecto escolar o Plan Estratégico de Transormación de laEscuela (PETE), de manera que el documento tiende a disminuir el proceso conversacional, par-ticipativo y refexivo. Como se sabe, uno de los aspectos que más negativamente impactan a lagestión estratégica es cierto proceso de “etichización” del documento denominado plan12 o de laconstitución de grupos de decisión únicamente en el papel, como es el caso recuente de los Con-sejos Escolares de Participación Social.

Ya que un componente básico del PEC es el apoyo económico a la escuela para mejorar la via-bilidad de las actividades propuestas en el PETE o, más concretamente, en el Programa Anual deTrabajo (PAT), y ya que en las reglas de operación del programa se expresa en detalle el proceso de

rendición de cuentas que la escuela debe realizar, más que ante la comunidad ante las autoridadesadministrativas del programa, es relativamente ácil que se ponga más atención a los aspectos ad-ministrativos. Las dimensiones de impacto del programa están expresadas sucientemente en losestándares de desempeño y en los indicadores expresados en la regla de operación, pero apenasestá instalándose a nivel de escuelas, vía el PETE, con procedimientos de monitoreo no claros deltodo para todas las comunidades escolares.

Finalmente, desde su evaluación cualitativa creemos que dentro de los principios conceptualesy operativos del PEC existen oportunidades para explorar alternativas propicias que proundicenlas inversiones tanto en el capital social escolar como el capital social a nivel de aula, incrementan-do la calidad y capacidad innovadora de la gestión escolar promovida por el programa. Entre estasalternativas estarían un mayor equilibrio entre el acompañamiento técnico y crítico a las escuelas

con una apuesta más explícita a la madurez y capacidad de autogestión. Entre las innovacionesnecesarias en este aspecto se contarían un rediseño de las tentativas a gestionar redes de escuelasPEC, por una parte, y de trabajar en una redenición de las tareas de los supervisores que les aportemayor perl de nuevos gestores públicos.

12 Uno de los autores undamentales de la planeación estratégica enuncia recuentemente uertes precauciones en este aspecto,Minztberg, Henry, The Rise and Fall o Strategic Planning: Reconceiving Roles or Planning, Plans, Planners, New York; The Free Press,14.



10

Un segundo aspecto se relaciona con la necesidad de contar con una más cercana conexiónentre el rediseño organizacional de la escuela y la construcción de ambientes eectivos de aprendi-

zaje, de manera que el trabajo colegiado tenga un impacto más directo en que todos los alumnosaprendan bien lo que curricularmente tienen que aprender, y sean elices en el proceso. Una posi-bilidad es explorar modelos de gestión basada en procesos de evaluación de escuela, que tome encuenta tanto procesos de autoevaluación como elementos de evaluación externa basada en des-empeños académicos y acompañantes críticos. Procesos de autoevaluación donde cada escuela,de manera voluntaria pero a la vez participativa y pública, congure los parámetros que le serviránde criterios de reerencia para marcar sus procesos de mejora académica continua.

En los últimos años los mexicanos hemos desarrollado múltiples experiencias innovadoras enla gestión de nuestras escuelas públicas. Algunas iniciativas han sido ederales, otras estatales, al-gunas más las han originado grupos de educadores e incluso han sido construidas por las propiascomunidades escolares. No siempre se cuenta con inormación sistemática de su desarrollo e im-pacto. Sin embargo, es importante reconocer que el sistema educativo no está sucientementesensibilizado y requiere desburocratizarse, apostarle a tener conanza a los compromisos y ca-pacidades de las comunidades escolares. Al mismo tiempo, se debe tener conciencia de que esteproceso requiere de asegurar condiciones previas y de tiempo suciente para congurar el o losmodelos de gestión operativa en nuestras escuelas.

No hay duda, las evidencias empíricas son claras: comunidades escolares basadas en participa-ción y conanza propician mejoras en los niveles de aprendizaje de los estudiantes más pobres.Exploremos modelos basados en prácticas prometedoras de nuestras propias escuelas públicas ybusquemos acuerdos undamentales sobre los criterios de desempeños que debemos propiciaren nuestros alumnos, maestros, directivos y comunidades escolares. Con estos elementos propi-

ciemos múltiples conversaciones que proundicen la ormulación democrática de nuestra políticaeducativa, de manera que apuntalen ecientemente el proceso de transición del Estado mexicanoy mejoren la calidad y equidad de nuestra educación básica.




111

Lectura 7

7. ELPORTAFOLIO INSTITUCIONAL: UNA HERRAMIENTA

PARA LA DIRECCIÓN ESCOLAREl propósito de este documento es brindar inormación básica al personal directivo de escue-

las primarias acerca del portaolio institucional, pues se considera que puede constituirse en unaherramienta útil para el trabajo que desempeñan, al recuperar documentos que permiten conocerla historia de la escuela en un periodo de tiempo determinado, y para tomar decisiones acertadasque propicien mejoras en la institución.

El documento se compone de tres apartados. De manera inicial se presentan algunos de losantecedentes, modalidades y el concepto de portaolio institucional seguido de las característicasdeseables que pueden propiciar que tenga mayor uncionalidad; en un segundo momento, se dana conocer las etapas que se sugieren para poner en operación el portaolio institucional ; nalmente.se muestran algunos ejemplos del trabajo realizado con el portaolio en diversas etapas, éstos sehan tomado de las escuelas públicas de la república mexicana que constituyeron la muestra de laEvaluación Cualitativa del PEC que se realizó durante cinco ciclos escolares, del 2001-2002 al 2005-2006.

I. Antecedentes, modalidades y concepto

La introducción del portaolio en el ámbito educativo se presenta se manera reciente; inicial-mente se utilizó por proesionistas dedicados a la arquitectura, la otograía, el periodismo o lapublicidad, que tenían la necesidad de hacer presentaciones de evidencias que permitieran valo-rar sus conocimientos, habilidades básicas y posibilidades de logro a partir de colecciones de sus

trabajos y producciones.Actualmente, en educación, el portaolio ha adquirido diversas modalidades, e incluso nom-bres, de acuerdo a su unción y propósitos; a continuación se presentan de manera breve los di-versos tipos de portaolio de los que se tiene reerencia: pedagógico, del proesor, del director, deinvestigación, hasta llegar a la experiencia del portaolio escolar o institucional, que es como se lellamó en México en la Evaluación Cualitativa del PEC y que, con algunas modicaciones, se preten-de dar a conocer a directivos de escuelas primarias como un apoyo a su trabajo. Sin embargo, aúnno se ha explotado toda la gama de posibilidades que, como se verá más adelante, el portaoliopuede brindar en el ámbito educativo.



112


El portaolio pedagógico

Nona Lyons (1) establece que en Estados Unidos de Norteamérica el uso del portaolio peda-gógico se originó debido a un clima de insatisacción con respecto a las escuelas norteamericanasque se presentó a partir de la década de 10 y continuó en la de 10. El portaolio lo elaborabanlos docentes con base en las producciones de los alumnos con el propósito central de mejorar lasprácticas de evaluación, para detectar y posteriormente atender a los problemas especícos quepresentaban los alumnos o conocer en detalle sus ormas de aprendizaje y las acciones de ense-ñanza a las que estaban asociadas.

Estados Unidos es uno de los países en donde se han documentado un mayor número y varie-dad de experiencias que permiten observar las ormas de aplicación del portaolio pedagógico,un ejemplo de esto lo presenta French (12), quien centra la atención en el trabajo con portaoliopara atender a estudiantes de grupos minoritarios que aprenden el inglés como segunda lenguay que no son evaluados de manera correcta por pruebas estandarizadas alejadas de sus carac-terísticas y necesidades especícas; Hamp-Lyons y Condon (2000) plantean el uso de portaoliosen un programa de escritura que conjuga aspectos teóricos de la escritura con la aplicación delportaolio.

En México, la posibilidad de aplicación del portaolio pedagógico se plantea de manera explíci-ta al trabajar con la Propuesta para el Aprendizaje de la Lectura, la Escritura y las Matemáticas, y sepotencializa su uso en Educación Básica a partir de la implementación del Programa de EducaciónPreescolar en 12 (PEP ’2) y del plan de estudios 13 para educación primaria y secundaria, de-bido al cambio de enoque que los programas presentan, ya que en estos se plantea la importanciade atender a los procesos de construcción del conocimiento de los alumnos; sin embargo, no sepresenta como una estrategia explícita a seguir. La orma más directa de presentación del porta-olio se incluye en los libros para el maestro de español, correspondientes al primero y segundo

ciclo de educación primaria (editados de manera paulatina entre 1 y 2000), en donde recibe ladenominación de Carpeta de Evaluación y que tiene como nalidad rescatar producciones de losalumnos con el propósito de observar y evaluar dierentes habilidades que presentan al manejar lalengua escrita y analizar su evolución.

El portaolio del docente

Nona Lyons (1) plantea que recientemente en Estados Unidos el portaolio ha adquiridoimportancia en dos ámbitos distintos: la ormación y la evaluación del desempeño proesional deldocente.

El portaolio se constituye en una credencial para valorar las habilidades del maestro y su lo-

soía educativa, pues el manejo de un portaolio, desde una concepción dinámica, permite que eldocente reúna datos que explican parte de su práctica, misma que puede compartir con el colecti-vo escolar para analizar sus concepciones y labor educativa.

Se ha encontrado –Porter y Cleland (15)– que existen experiencias que muestran que el tra-bajo con portaolios elaborados por los propios docentes constituye una actividad en la práctica,que posibilita el proceso de análisis del quehacer docente (auxiliar para refexionar acerca de activi-dades que lleva a cabo y el sustento que las amparen) en la medida en que se entienda que la ela-boración del portaolio requiere trabajo de equipo, es decir, la constitución de colectivos refexivosen torno a sus actividades y que dicha refexión tiene impactos en la práctica.



113

Es importante explorar esta alternativa que se sustenta en la necesidad de que el docente seasujeto de su propio desarrollo proesional y que de respuesta a aspectos básicos de la enseñanza y

el aprendizaje desde lo concreto que puede resultar el trabajo de los alumnos.Derivado de lo anterior, es posible entender que los contenidos de los portaolios pueden llegar

a constituir elementos básicos para la discusión proesional de los procesos de construcción deconceptos básicos del alumno, la identicación de problemas que surgen y el diseño de estrategiaspara darles respuesta, la elaboración de los materiales más idóneos, que lleven a realizar accionesespecícas.

Desde otra perspectiva, en el año 2003, el Ministerio de Educación de Chile plantea dentro delSistema de Evaluación del Desempeño Proesional Docente, el uso del portaolio para docentes deenseñanza básica y lo concibe como un elemento de evaluación que se conorma con muestrasdel trabajo docente especícas, con el propósito de que sean analizadas por personal externo a laescuela y a partir de su evaluación se identican dierentes niveles de desempeño proesional y seotorgan reconocimientos y estímulos económicos por desempeños considerados de excelencia.

El portaolio del director

Martin-Kniep (2001) presenta como una alternativa para el desarrollo proesional del directorel manejo del portaolio al considerar que es posible que a partir de la recopilación de trabajos yrefexiones acerca de estos, logre conormar un relato de su actuar que le permita encontrarle sen-tido a su acción, recuperar aprendizajes importantes e identicación de los aspectos que puedemejorar.

El portaolio del director tiene como principal destinatario al propio director, de ahí que estetrabajo se centre básicamente en una autorrefexión; su elaboración y posterior revisión constituye

un trabajo interno que genera aprendizajes que le permiten plantearse metas personales y proe-sionales en las que considere las tareas que se le presentan, las características del contexto en lasque desarrolla su trabajo, los tipos de relaciones que establece con sus superiores inmediatos, perotambién con la planta docente, padres de amilia y alumnos, y la manera en como todo lo anteriorinfuye en la toma de decisiones que diariamente lleva a cabo, mismas que tienen impactos en ladinámica escolar. Otros posibles destinatarios del portaolio del director pueden ser supervisoreso asesores técnico pedagógicos interesados en conocer su desempeño con base en evidenciasconcretas para brindarles apoyos pertinentes a su trabajo e incluso otros directores que puedenconstituirse en amigos críticos.

El portaolio de investigación

El portaolio en sí mismo constituye un instrumento de investigación. Danielson y Abrutyn(1) establecen que realizar de manera sistemática una aplicación del portaolio posibilita llevara cabo investigaciones educativas longitudinales (establecen como ejemplo la posibilidad de inda-gar acerca de avances que presentan los alumnos en áreas especícas) o transversales (mencionanla posibilidad de investigar acerca de uso de determinadas metodologías en periodos de tiempodenidos).

En el estudio denominado El Aula Reormada, en el que participaron cinco países de Latinoamé-rica (El Salvador, Bolivia, Colombia, Chile y México), el portaolio se constituyó en un elemento im-portante para entender la presencia de algunos lineamientos de las reormas educativas en aulasde segundo grado de educación primaria.

El Portaolio Institucional



114


De manera reciente, en la Evaluación Cualitativa del PEC se conormaron portaolios derivadosde entrevistas y actividades contenidas en los cuadernos de alumnos 4º. grado de escuelas prima-

rias indígenas y de los dierentes grados de telesecundarias, que permitieron contar con elementospara comprender algunas características de la práctica pedagógica, una de las unidades de análisisdel estudio.

El portaolio escolar

Bernhardt (1) plantea la idea de portaolio escolar y lo dene como “…una colección inten-cional de trabajo que cuenta la historia de la escuela…” plantea la posibilidad que en el portaolioescolar de manera análoga al trabajo con el portaolio pedagógico, se colecte inormación quepermita entender las acciones que se presentan en la escuela, en este caso con el propósito depropiciar mejoría continua y sistemática.

De los documentos que se sugiere que se incluyan en el portaolio se encuentran las metas, lavisión, el plan de acción y evidencias de los progresos que se observan, elementos que puedenapoyar en la toma de decisiones pertinentes del colectivo.

La autora menciona que para trabajo con el portaolio escolar retoma las características queTom Peters plantea para crear asociaciones exitosas, mismas que se presentan a continuación:

• Una presentación simple• Medidas visibles• Participación en actividades derivadas• Colección de inormación básica• Acercamiento a procesos de medición• Sentir de mejora urgente y continua

Las experiencias con el portaolio escolar se desarrollan actualmente en escuelas de EstadosUnidos de América bajo el asesoramiento de Education or the Future Initiative, institución ubicadaen Caliornia State University.

El portaolio institucional

El portaolio institucional es una colección de documentos, la cual se elabora de manera paula-tina de tal orma que constituye una secuencia cronológica se conorma por textos, grácos, tablas,imágenes, elementos que permiten observar aspectos especícos de la historia de una escuela.

La anterior denición de portaolio institucional se enmarca en el concepto de autoevaluación

que establece que es un proceso sistemático que permite deliberar de manera inormada y públicaacerca del mérito de decisiones o acciones para motivar su mejora y con el n de generar condicio-nes de aprendizaje y acultamiento en los actores.

Una perspectiva dinámica de portaolio permite llevar a cabo un análisis de su contenido yentender metas, planes, acciones y logros de una escuela a partir de los documentos que lo cons-tituyen, mismas se constituyen en evidencias las cuales se acompañan de narrativas refexivas delos actores que participan en su conormación.

El portaolio institucional permite incluso que agentes externos a la escuela analicen su conteni-do e identiquen la situación global de la escuela o etapas de procesos especícos. Ambos análisis(desde los actores o por agentes involucrados) permiten potenciar la toma de decisiones de ma-



115

nera más pertinente. Éstas características proporcionan una visión dinámica del portaolio que nopermite conundirlo con un archivo.

Propósitos

Los principales propósitos que se buscan al implementar el portaolio institucional son los siguien-tes:

• Contar con documentos que recuperen las dinámicas que se presentan en la escuela y quepermiten conocer su evolución.

• Potencializar un monitoreo del desarrollo de actividades realizadas en torno al proyectoescolar en dierentes momentos, que propicie pensar en el avance que la escuela presentaen cuanto a sus propias metas.

• Propiciar motivación en el colectivo, derivada de la revisión periódica de los avances ylogros que se presentan en la escuela a partir del trabajo realizado de manera individual ode la conormación de equipos de trabajo.

• Documentar aspectos que avorecen las mejoras en la escuela y aprender de las estrate-gias que se realizaron para lograrlas.

• Tener inormación accesible para tomar decisiones con base en datos que surgen de lapropia escuela.

• Generar reportes destinados a padres de amilia, supervisión escolar o encargados de die-rentes programas, brindándoles una visión global del trabajo que se realiza en la escuela.

• Para nuevos docentes el portaolio institucional permitiría contar con inormación básicade la escuela a la que se va a integrar, sus metas, sus aprendizajes, sus retos para que en-tiendan como se pueden integrar de manera activa y contribuir a ese esuerzo.

Características

El portaolio institucional presenta características comunes a las de las otras modalidades de

portaolio, sin embargo, es necesario resaltar las particulares de esta modalidad, de ellas destacanlas siguientes:

a) ConcretoEl portaolio se constituye de evidencias de actividades relevantes que se llevan a cabo enla escuela en unción de las metas denidas por el colectivo, posteriormente se constituiránen elementos de análisis de lo cotidiano.

b) ColectivoEl portaolio se conorma con las aportaciones del colectivo escolar que aporta documentos




116


para su conormación y determina si estos constituyen evidencias importantes para obser-var los procesos que se viven en las escuelas.

c) SelectivoLos elementos que conorman el portaolio deben ser las evidencias que describan mejor yproporcionen inormación importante en torno a las situaciones que vive la escuela.

d) DisponibleEl portaolio puede ser consultado por cualquier persona del colectivo, o por algún agenteexterno que participe en su elaboración, interesada en conocer la situación que guarda laescuela y la orma como se ha presentado su evolución.

e) Favorece procesos de autoevaluaciónLa principal unción del portaolio institucional es avorecer la autoevaluación en la escuela,al permitir hacer una revisión y valoración de los logros que se realizan de acuerdo con lasevidencias que dierentes actores del colectivo aportan a partir de su desempeño individual,en equipo o grupal. Es importante mencionar que el portaolio institucional resulta a la vezde utilidad para que se realicen evaluaciones por personas externas a la escuela.

) Permite replanicar acciones en busca de una mejora continua.Al realizar análisis de los logros que se presentan en la escuela y denir áreas de mejora, esposible que el colectivo redena acciones en busca del logro de las metas establecidas ygenere compromisos y acciones especícas que tiendan a una mejora continua.

g) Genera aprendizajes

La revisión de acciones e identicación de estrategias que propician resultados exitosos,permite al colectivo aprender acerca de las ormas de trabajo que generan mejores resulta-dos con base en su propia práctica.

h) Apoya la socialización de experienciasEl portaolio institucional contiene elementos particulares de la vida de una escuela en uncontexto y espacio especíco, de ahí su heterogeneidad. A pesar de lo anterior, al estableceraspectos comunes para su conormación se garantiza la posibilidad de una comparacióncon los portaolios realizados en dierentes escuelas de tal orma que se puede constituir enla base para el intercambio de experiencias con base en evidencias.



11

II. Etapas para la operación del portaolio institucional

Estrategias generales para implementar el portaolio

Durante cinco años se ha trabajado con personal de las Áreas Estatales de Evaluación del paísen la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad y han reportado el trabajo realizadocon el portaolio institucional en escuelas primarias regulares, indígenas y telesecundarias, de don-de se han aprendido algunos elementos que resultan básicos para ortalecer las posibilidades deéxito de esta herramienta.

Sin embargo, es preciso enatizar de manera inicial que no existen ormas estandarizadas parala implementación y trabajo con el portaolio institucional ; lo que a continuación se presenta sonsugerencias derivadas en gran parte de experiencias de aplicación que han presentado buenosresultados; las ormas más adecuadas de trabajar con el portaolio institucional la tiene cada uno

de los colectivos escolares, de ellos se buscará seguir aprendiendo.

A continuación se describen cuatro etapas generales para trabajar con el portaolio institucional

y en cada una de ellas se detallan algunos aspectos especícos a desarrollar.

ETAPA 1

Instalación del portafolio institucional y establecimiento de compromisos

Un requisito previo a la instalación del portaolio institucional es la decisión de trabajar en un-

ción de metas comunes al colectivo escolar, mismas que pueden estar contenidas en un proyectoescolar o plan anual de trabajo que a su vez debe ser un documento elaborado de manera parti-cipativa, pues solo así el portaolio institucional tendrá sentido para el colectivo escolar, pues tienecomo propósito analizar los avances que se tienen en relación a dichas metas con base en eviden-cias proporcionadas por los integrantes del colectivo escolar.

Es recomendable que el portaolio institucional se trabaje en reuniones de Consejo Técnico. Enla reunión de instalación se sugiere:

Comunicar el concepto, características y uncionalidad del portaolio ante el colectivo escolar,incluso con quienes no participen de manera directa en la experiencia.

Denir de manera inicial los criterios bajo los cuales operará el trabajo con portaolio, de mane-ra mínima es preciso establecer:

• Propósitos• Usos especícos• Acciones de seguimiento

Denir con los directamente involucrados la estrategia de conormación del portaolio, básica-mente el proceso de selección de trabajos y las ormas de análisis que sobre ellos se eectuarán.Es necesario que los integrantes del colectivo tengan claridad en el tipo de documentos que sevan a incorporar en el portaolio institucional, los integrantes del colectivo que son responsables




11


de hacerlo deben estar convencidos de que no es un trámite de tipo administrativo, que hay unpropósito denido que es lograr mejoras en el trabajo que se realiza en la escuela en unción de las

metas que se han planteado en su proyecto escolar o plan anual de trabajo.

Posterior a la reunión se recomienda al director refexionar acerca de los siguientes aspectos:

¿Qué logros y obstáculos ha encontrado el personal docente y directivo en la aplicación del portaolioinstitucional?

¿Se denieron acciones para superar los obstáculos identicados?

¿Qué expectativas ha generado el portaolio institucional ante el colectivo?

¿Existen condiciones para responder a las expectativas?

ETAPA 2

Conformación del portafolio

El portaolio institucional debe permanecer en un lugar accesible de tal manera que su conte-nido pueda ser alimentado o revisado en cualquier momento por director y docentes, incluso porpadres de amilia y alumnos si se considera conveniente.

La inormación que se colecta depende de directivos, maestros, alumnos y padres de amiliapues son quienes pueden proporcionar una variedad de documentos, esto posibilita contar conuna variedad de elementos que conorman la dinámica de la escuela en un lapso de tiempo de-terminado y llegar al armado de un rompecabezas que permita tener una visión global de lo quesucede en la escuela.

Los tipos de inormación y ejemplos que se colectan dependen de las metas que se hayan plan-teado y las actividades que conorman el plan de trabajo diseñado por el colectivo, pues son elmotivo de seguimiento y evaluación a través del portaolio institucional . El contenido del portaolio

institucional debe entonces constituirse en el soporte para dicho seguimiento y monitoreo.Además de incorporar documentos que se generan de acciones cotidianas en la escuela, existe

la posibilidad de planear algunas acciones especícas para contar con inormación que permitaobtener datos especícos que apoyen la reconstrucción de la realidad escolar.

De ahí que los elementos que lo conorman se van depositando de manera paulatina de talmanera que permitan a los integrantes del colectivo, e incluso a agentes externos, observar metas,planes, acciones y progresos que se presentan en las escuelas, y lograr con esto la posibilidad demejorar los análisis de lo que sucede en la escuela, y mejorar las decisiones que se toman al re-plantear metas, replanicar acciones, a los involucrados, o dar a conocer a nuevos integrantes delcolectivo –principalmente nuevos directivos y docentes–, elementos que resultan importantes enla escuela y que deben considerar para aumentar las posibilidades de integrarse de manera per-tinente a la dinámica de la escuela, o desde externos, valorar el trabajo que la escuela realiza y losposibles apoyos que requieren.



11

Hay que recordar en todo momento se busca que las evidencias que se recolecten tengan rela-ción con las metas de la escuela.

Una primera limitante es pensar la conormación del portaolio institucional como la elabora-ción de trabajo adicional, cuando lo que se busca es incorporar evidencias del trabajo que se rea-liza de manera cotidiana y que resulta relevante para la constitución de la historia de la escuela alapoyar o estar asociado a las metas planteadas para responder a problemas o situaciones que en laescuela requieren de atención especíca. Hay que cuidar de no caer en el extremo de incluir cual-quier producto derivado de las actividades que se realizan en la escuela, pues esto puede generarun cúmulo de inormación que posteriormente no sea posible analizar, de ahí el carácter selectivodel portaolio. Otro problema que se debe evitar en lo posible, es que el portaolio únicamentecontenga inormación generada por una parte del colectivo, lo que daría una visión parcial de ladinámica que se vive en la escuela.

Elementos a incluir en el portaolio institucional

Si bien la creatividad es el único límite para establecer cuáles aspectos son los que se debenincluir en el portaolio, se hace necesario considerar en todo momento la característica de selecti-vidad, para que el portaolio cumpla con su unción de dar cuenta de lo que sucede en la escuelaen relación directa o indirecta con las metas planteadas en su proyecto escolar.

Algunos aspectos que se pueden incluir son los siguientes:

• Resultados de entrevistas y encuestas.• Bitácoras, anécdotas, reportes narrativos.

• Ejemplos de trabajos de alumnos y docentes.• Documentos ociales, estadísticas, grácas de aprovechamiento escolar.• Audiograbaciones, videograbaciones y otograías.• Diarios.• Listas de cotejo.

Es necesario que al incluir cualquier elemento en el portaolio se refexione acerca de la impor-tancia que tiene para conocer las actividades que se realizan en la escuela en unción de las metasplanteadas.

¿Por qué se incluyen?

¿Qué ilustran?

¿Representan algún avance?, ¿de qué?

¿Son los elementos que mejor representan el trabajo quese está realizando en la escuela en unción de las metas

propuestas?




120


Con recuencia se observan trabajos de alumnos dentro del portaolio institucional que se in-corporan como muestra del trabajo realizado, pero que deben explicitarse para brindar la opor-

tunidad de que un mayor número de personas les encuentren sentido, por muy claras que estasparezcan.

¿Por qué este es un ejemplo del trabajorealizado en unción de las metas?

¿Cuál es la importancia de este textodentro de las acciones que se realizan en

la escuela?

¿Representa un avance en el aprendizajede los alumnos o es una produccióninicial que permitirá realizar valoracionesposteriores?

¿Es un texto representativo de lo que losalumnos son capaces de redactar o es uncaso excepcional?

¿Por qué este es un ejemplo del trabajo realizado enunción de las metas?

Esta otograía puede indicar simplemente que seadquirió material didáctico o que se ha constituido elrincón de las matemáticas.

Ante este tipo de evidencias es necesario presentarinormación breve que describa la relación con lameta acerca de la cual reporta evidencias.



121

¿Por qué este es un ejemplo del trabajo realizadoen unción de las metas?

Con la otograía se hace evidente que la escuelacuenta con material bibliográco.

¿Se logra con esto una meta o el contar conmaterial es una acción inicial?, si con esto secumplió únicamente con una actividad, resultaimportante ahora cuestionar ¿qué es lo quealta hacer para lograr la meta?, ¿quiénes lo vana realizar?, ¿en qué tiempo?

ETAPA 2

Análisis del contenido del portafolio y toma de decisiones

La etapa de refexión acerca de la inormación contenida en el portaolio institucional es la partemedular del portaolio; el análisis del contenido del portaolio evita caer un concepto de portaolioestático (acumulación de evidencias) y da paso a un portaolio dinámico donde el portaolio ad-quiere uncionalidad.

La alta de tiempo para que el colectivo se reúna es una constante que plantean los directivos,de ahí la necesidad de que las reuniones se programen de tal manera que el tiempo se optimice;las sugerencias aquí son que de manera anticipada a la reunión se revisen los documentos y se

denan las estrategias de análisis y productos a obtener de la reunión.El tiempo es necesario para propiciar esta refexión de acuerdo al propósito con el que se va a

denir la sesión que, de manera general, es: Identicar el avance que se ha logrado en las metas oel desarrollo de las actividades planteadas, al tener como reerente evidencias del trabajo desarro-llado e incluidas en el portaolio institucional, analizar el avance e incluso observar si la intencióndel trabajo es común; y es importante marcar preguntas que resulten básicas ante los documentosque permitan un uso productivo de los datos con los que se cuenta.

Las preguntas básicas tienen que ver con la denición de situaciones que den respuesta a laspreguntas: ¿Dónde estamos?, ¿hacia donde queremos ir?, ¿qué nos alta para avanzar?




122


Planeación previa a la reunión

La necesidad de contar con tiempo para el análisis del contenido es básica, pero, además, esimportante dosicar el tiempo con el que se cuenta para lograr productos que permitan continuarcon las acciones en pro de las metas denidas.

Se recomienda considerar lo siguientes aspectos:

• Inormar con anticipación a los docentes acerca del propósito de la reunión de tal ormaque incorporen con tiempo las evidencias de trabajo que hayan realizado.

• Denir el tiempo de duración de la sesión de trabajo con el portaolio institucional.• Establecer con claridad los propósitos de la reunión y la relación de estos con los conteni-

dos del portaolio.• Analizar con anterioridad a la reunión el contenido del portaolio de tal manera que sea

posible denir cuáles de los contenidos especícos se van a analizar.• Distribuir los tiempos para hacer el análisis de contenidos del portaolio, valorar el avance

que representan en relación a las metas que se plantearon y decidir las acciones a realizarpara optimizar el trabajo, de tal manera que al nalizar la reunión se cuente con productosen los que el colectivo identique las características del proceso que se realiza en la escue-la y acciones concretas a realizar.

Actividades durante la reunión

La estrategia de trabajo que se realice durante la sesión de trabajo depende del objetivo, el

número de participantes, las ormas de organización u otras condicionantes propias del colectivo;en cualquier caso, lo importante es tener claro que se pretende realizar una autoevaluación de lasacciones realizadas en unción de las metas establecidas.

Lo anterior se puede propiciar por medio de cuestionamientos abiertos como los siguientes:

¿Qué nos dicen estas evidencias en relación a las metas que tenemos planteadasen nuestro proyecto?

¿Existen evidencias de trabajo que no se hayan incorporado?De ser así es el momento de hacerlo.

¿Cómo es posible mejorar las acciones que se han realizado?

El uso de matrices también es un apoyo ante la necesidad de contar con un producto en el que elcolectivo participe de manera activa.



123

Metas planteadas Características de las evidencias de accionesrealizadas que contiene el portaolio

institucional

Logrosobservados

Aspectos amejorar y

responsables dehacerlo.

El uso de escalas estimativas es otra opción para valorar las acciones realizadas, estas pueden apli-carse de manera individual o grupal, pero siempre de acuerdo al contenido del portaolio institu-cional.

Meta:

Descripción de evidencias de acciones realizadas: Valoración

1 2 3 41.

2. 3.

4. (…)

Valor Signicado

1 Insatisactorio.No aporta elementos para el cumplimiento de la meta.

2 Incipiente.Muestra indicios de acciones reeridas a la meta.

3 Avanzada.Los resultados de la actividad son un ejemplo de cómo lograr la meta.

4 Ejemplar.Las evidencias muestran una orma clara de cómo se avanza para la consecución de la meta.

A partir de los resultados que se obtienen en la escala anterior es preciso establecer las accionesa realizar en unción de las metas planteadas, denir tiempos para hacerlo y responsables.

Se pueden implementar otras ormas de análisis con el propósito de observar avances y des-cubrir la ecacia que pueden tener ciertas estrategias o materiales de apoyo y la importancia deormas especícas de trabajo o de organización, identicar problemas y obstáculos y plantear laorma de superarlos.




124


En esta etapa se pueden hacer presentaciones ante el colectivo de los avances realizados en laconsecución de las metas y enatizar la necesidad de participación, incorporación a acciones espe-

cícas o el desarrollo de tareas pendientes. Posterior a la reunión se recomienda al director refexionar acerca de los siguientes aspectos:

¿Se logró analizar el trabajo realizado para la consecución de metas a partir del contenido del portaolioinstitucional?

¿Se generaron acuerdos de trabajo a partir del trabajo con el portaolio institucional?

¿Qué acciones se deben realizar para optimizar el uso del portaolio institucional?, ¿a quién(es) le(s)corresponde realizarlas?

ETAPA 4Análisis de cierre e identicación de elementos para el diagnóstico

Esta etapa se sugiere que se realice al nalizar el ciclo escolar, después de haber realizado lasetapas 2 y 3 al menos una vez.

A continuación se plantean tres actividades a realizar en esta etapa de cierre.

Asegurar suciencia en la inormación

Para el nal, las preguntas al abrir y desplegar las evidencias contenidas en el portaolio institu-cional recopiladas durante el ciclo escolar, pueden ser:

¿Estamos ante evidencias que nos permiten recuperar la historia de nuestra escuela en unciónde las metas que nos planteamos al inicio del ciclo escolar?

¿Qué alta incorporar para poder hacerlo?¿Podría alguien externo a la escuela, reconstruir con el contenido de nuestro portaolio institu-

cional el trabajo que realizamos en este ciclo escolar?¿Debemos incorporar o eliminar algo?

Describir la historia de la escuela

Después de asegurar que se cuenta con suciente inormación es posible proceder a realizar laautoevaluación de las metas que planteadas.

Describir avances, con la posibilidad de explicar los elementos que los avorecieron y aquéllosque se presentaron como obstáculos, además de la orma en que se resolvieron.

Denir los aprendizajes que como colectivo se tuvieron, desatacando los aspectos uertes conlos que se cuenta.

Plantear la situación actual que presenta la escuela en relación a sus metas y con esto estar enposibilidades de contar con un diagnóstico que sea útil para iniciar el próximo ciclo escolar.



125

Socializar la experienciaFinalmente el colectivo se encuentra con la posibilidad de compartir su experiencia de trabajo

en un ciclo escolar de tal manera que todos los involucrados observen sus aportaciones dentrode la dinámica general que se presenta en la escuela e incluso se presenten los impactos que segeneran cuando no se asumen las responsabilidades que a cada integrante del colectivo les co-rresponden.

La posibilidad de presentar esta historia de la escuela en la búsqueda del logro de metas no se

restringe únicamente al colectivo escolar, resultaría importante darla a conocer a otras escuelasque también hayan implementado el portaolio institucional y se muestren interesadas en com-partir sus propias experiencias y aprendizajes pues esto permite brindar y obtener retroalimenta-ción, además a las autoridades y encargados de programas que muchas veces parecen alejados delas situaciones cotidianas de la escuela o centran su atención en la escuela y el programa con elque llegan a ella, sin considerar los múltiples programas que confuyen en la escuela. Finalmentela documentación de casos desde la escuela permitiría considerar la experiencia como un aportedesde las escuelas para el conocimiento de prácticas de autoevaluación institucional.

Etapas para la operación del portaolio institucional

ETAPA 1

Instalación delportafolioinstitucional y

establecimiento decompromisos.

ETAPA 4

Análisis de cierre eidentificación deelementos para eldiagnóstico.

ETAPA 2

Conformación delportafolio.

ETAPA 3

Análisis delcontenido delportafolio y tomade decisiones.




126


Etapas para la operación del portaolio institucional

Etapa Actividades Periodo de realización Responsables

1.Instalación del por-taolio institucionaly establecimiento decompromisos.

• Brindar inormación básicadel portaolio institucional.

• Denir el manejo operativodel portaolio.

• Establecer compromisos.

Al inicio del ciclo es-colar.

Los responsablesen cada una delas etapas sonprincipalmenteel director y losdocentes.

Es posible incluira padres de ami-

lia y alumnos.

2.Conormación delportaolio.

• Incluir evidencias de trabajo.

Durante el ciclo escolar.Estas etapas puedenpresentarse más de unavez.3.

Análisis del contenidodel portaolio y tomade decisiones.

• Planear actividades previasa la reunión.

• Propiciar actividades de re-fexión durante la reunión.

• Analizar los productos obte-nidos y del uncionamientodel portaolio.

4.Análisis de cierree identicación deelementos para eldiagnóstico.

• Asegurar suciencia en la in-ormación.

• Describir la historia de la es-cuela.

• Socializar la experiencia.

Al nalizar el ciclo es-colar.

EtapaActividades especícas del director

1.Instalación del portaolio institucio-nal y establecimiento de compro-misos.

• Dar a conocer el concepto y características del portaolioinstitucional.

• Diseñar con los docentes un plan de aplicación.

2.Conormación del portaolio.

• Invitar a los integrantes del colectivo que participen en laconormación del portaolio.

• Participar en la selección de evidencias de actividades reali-zadas.

• Incorporar elementos que den cuenta del trabajo realizadoen la escuela.

3.Análisis del contenido del portaolioy toma de decisiones.

• Elaborar un plan de revisión de evidencias contenidas en elportaolio que permita que al término de la sesión se identi-quen avances y replanteen acciones.

4.Análisis de cierre e identicación deelementos para el diagnóstico.

• Recuperar la historia de la escuela en unción de las metas deacuerdo al contenido del portaolio y dar a conocer los resul-tados de la experiencia.



12

III. El portaolio institucional en escuelas primarias

La experiencia que se tiene con el portaolio institucional se derivó de la evaluación del progra-ma de Escuelas de Calidad, donde se denió de manera operativa como la sistematización de evi-dencias acerca del proceso que se presenta en la escuela a partir de la introducción del ProgramaEscuelas de Calidad. En este caso especíco se propuso un portaolio de tipo mixto; los instrumen-tos de evaluación se consideraron aspectos básicos que debía contener para contar con aspectoscomunes que permitieran realizar comparaciones entre los procesos que viven dierentes escuelasa partir de la implementación del Proyecto Escuelas de Calidad, pero, además, se brindó la posibili-dad a los colectivos escolares de que incorporaran inormación que desde su perspectiva resultaraimportante para entender su dinámica.

En este apartado nal se plantean algunas viñetas que muestran aspectos del trabajo realizadocon el portaolio institucional , se han tomado de los diarios de campo que los evaluadores de dis-

tintas entidades hicieron durante sus visitas a las escuelas públicas que conormaron la muestra dela Evaluación Cualitativa del PEC; estas escuelas (identicadas como casos) muestran opiniones yexperiencias con el propósito de que constituyan temas de refexión en torno a la conormación,análisis y uso del portaolio institucional .

Para el tema: Se sugiere analizar:

Conormación del portaolio institucionalCaso Querétaro 05Caso Veracruz 02

Usos del portaolio institucional.Caso Sonora 0

Sugerencias para el trabajo con el portaolio institucional. Caso Sinaloa 05

El trabajo con el portaolio institucional en el consejo técnico. Caso Coahuila 0

Trabajo con contenidos especícos del portaolio pedagógico- Videograbaciones de clases.- Cuadernos de los alumnos polarizados por nivel de desempeño académico.

Caso Nuevo León 15Caso Querétaro 02

Rendición de cuentas con base en el portaolio institucional. Caso Nuevo León 23

Relación del proyecto escolar con el portaolio institucional. Caso Querétaro 0

El portaolio institucional como apoyo a la autoevaluación. Caso Querétaro 11

Caso Coahuila 07En la tercera visita de la Línea de Base el equipo de evaluación del estado de Coahuila recuperó

parte de una dinámica de trabajo realizada con las escuelas que conormaron su muestra, la inor-mación que se presenta a continuación corresponde al Caso Coahuila 0 y se presentó en el Diariode Campo.

En esta escuela los docentes consideran que el proyecto escolar ha constituido para ellos unaguía de trabajo colectivo, en donde en común acuerdo abordan la problemática que les aqueja demanera general y que todos colaboran con la aportación de elementos y estrategias de soluciónpara resolverla desde el aula.




12


La conormación del portaolio institucional

Los proesores acordaron que el portaolio institucional debía tener correspondencia con suproyecto escolar, por lo que acomodaron su contenido de acuerdo a los tres ámbitos: prácticapedagógica, gestión escolar y participación social, y destinaron un espacio para cada uno de ellosdonde acomodaran documentos que consideren son de interés colectivo.

A partir de lo anterior decidieron incorporar en el portaolio institucional los resultados de pro-cesos de autoevaluación personales y colectivos, además de una serie de inormes de actividadesrealizadas de acuerdo a lo establecido en el PAT, y otras que consideraron importantes para mostrarel trabajo que en la escuela se realizaba y otograías de la aplicación de actividades.

El uso del contenido del portaolio institucional

Dentro de los análisis que realizaron del contenido del portaolio, destaca la revisión a un ins-trumento de desempeños eectivos aplicado a alumnos de 4º. grado. Como resultado del análisisconcluyeron que ue posible observar calidad en las respuestas de los niños, manejo de niveles deinerencia al responder un cuestionario derivado de una lectura y coherencia global en la redac-ción de cartas elaboradas por los alumnos.

Acciones derivadas del análisis

En reerencia a la revisión que hicieron, algunos de los docentes propusieron como trabajaralgunas estrategias de lectura.

Planeación de una próxima reunión

En el portaolio institucional se encuentra el video de una clase del docente de 4º. grado; pre-senta la posibilidad de que lo observen en la próxima reunión de Consejo Técnico con el propósito

de revisar las actividades realizadas por él y sus alumnos y, a partir de esto, proceder a plantear laposibilidad de rediseñar estrategias de trabajo.

Caso Nuevo León 15

El equipo de evaluación del estado de Nuevo León se mostró muy entusiasta en propiciar quese activara el portaolio institucional de las escuelas que participaron en su muestra por medio delanálisis de videograbaciones de clases de español y matemáticas de docentes de 4º. grado. De sudiario de campo (tercera visita de la Línea de Base) se toma el siguiente ragmento:

A esta reunión de trabajo asistieron nueve de los docentes. El evaluador del PEC hace la pre-

sentación de la actividad y plantea como uno de los propósitos de la reunión: Compartir las acti-vidades que se realizaron en la escuela como parte de la Evaluación Cualitativa y analizar algunosde los documentos que contiene, especialmente la videograbación de la clase de la maestra de 4º.grado.

Los maestros observaron con detenimiento el contenido del portaolio y las respuestas de uncuestionario con inormación del contexto, una maestra que se integró de manera reciente a estecentro de trabajo opina que la inormación le resulta interesante debido a que le va a permitirconocer más detalles de las características de sus alumnos “…los conoceremos más”; otra de lasdocentes opina que con la inormación que se proporcionó se tienen datos de los alumnos y sobretodo del tipo de apoyo que sus padres les proporcionan “Nos permite ver como es ese apoyo ysaber cómo se puede contar con ellos al citarlos al salón de clases”.



12

A continuación revisan un instrumento que proporciona inormación acerca de los estilos deenseñanza y otro de estilos de aprendizaje y los maestros observan cómo se puede contrastar la

inormación que aparece en ambos.Posteriormente se invita a los maestros a refexionar acerca de su propia práctica a partir de la

observación de la lmación de clases del grupo de 4º grado. Se realiza la actividad, los maestros semuestran atentos ante el trabajo que se muestra.

Al nal, se abre una sesión de comentarios; de manera inicial los docentes mencionan que seescuchaba mucho ruido durante la grabación y que tienen este problema constantemente debidoa que la escuela está ubicada cerca de una avenida de gran movimiento.

Acerca de la práctica se hacen las siguientes armaciones:

“Me gustó mucho la clase, las actividades desarrolladas están muy apegadas al programa.

“Me agradó mucho la motivación, me gustaría haber hecho lo mismo”.“Me agradó como relacionó la clase de matemáticas con las demás materias, me parecedinámica y quisiera saber como ue que se seleccionó su grupo”.

“Me parece muy bien, pero estas clases tienen que prepararse más para llevarlas a cabo, osea hay que prepararlas con más tiempo”.

“Cuando te acostumbras así, no ocupa más tiempo”. “Lo ideal es permanecer 2 ó 3 años en elmismo grado para conocer cheros, libros, etc., pero luego cambiar de grado por que si nosquedamos más tiempo se vicia, pero casi no se hace así ya que hay maestros que siemprepiden el mismo grado”.

“En mi caso he batallado cuando me dan grupos ineriores pero he comprobado que es

bueno por que nos vamos renovando, ya que la experiencia en otros grados se puede apro-vechar para trabajar con los alumnos”.

Se cuestionó acerca de la participación de los alumnos, algunas de sus respuestas ueron las si-guientes:

“Muy bien si se considera que se trabaja en un espacio tan pequeño, en ese salón tan chicocon 42 alumnos la maestra logró ormar siete equipos de seis alumnos y se observa que losniños son muy participativos.”

“Sí, aparte de que como ustedes observaron aquí siempre se escucha mucho ruido por laavenida y porque ese día había educación ísica en el patio”.

“Lo que yo creo es que la clase se debe hacer más temprano porque por lo que yo vi se ex-tendió hasta la hora del descanso y a esa hora los niños se distraen mucho.”

Para nalizar esta reunión el evaluador pregunta si consideran que la inormación será útil parasus actividades diarias o para el desarrollo de su Proyecto Escolar a lo que se responde que es degran ayuda para evaluar los procesos que se viven en la escuela y para reestructurar el ProyectoEscolar y volver a participar en el PEC, buscando las ortalezas y debilidades que tenemos comodocentes.




130


Caso Nuevo León 23

El Caso Nuevo León 23 los evaluadores de la entidad lo muestran como interesante, pues enel primer año de trabajo con el portaolio institucional el colectivo logró conormar un portaolioinstitucional de tipo mixto, es decir, además de la inormación que integraron a partir de los ins-trumentos aplicados por los evaluadores, identicaron elementos importantes derivados de lasactividades realizadas en unción de su proyecto escolar y los incluyeron en su portaolio.

En la presentación del portaolio a n del ciclo escolar con los evaluadores, el supervisor de lazona escolar solicitó estar presente, pues tenía antecedentes de que la escuela había presentadocambios positivos y signicativos durante el ciclo escolar.

Durante la reunión los maestros presentaron una exposición que conormaron con todas lasevidencias que acumularon a lo largo del año escolar de las actividades que desarrollaron y querespondían a los ámbitos de su proyecto escolar, así como de muestras de los productos obtenidosdel trabajo de sus alumnos.

De manera adicional la escuela cuenta con videograbaciones de las actividades desarrolladasque para ellos ueron más signicativas por el impacto que tuvieron y los aprendizajes que lesproporcionaron.

Ante el supervisor comentaron que aunque ue una tarea muy diícil, pues duplicó su carga detrabajo, se sienten muy satisechos por los logros y resultados obtenidos.

El supervisor analizó cada uno de los instrumentos que ueron aplicados y trabajados con losmaestros con lo cual quedó muy interesado en que se permitiera su aplicación en el resto de lasescuelas que conorman su zona escolar.

Caso Querétaro 02

En esta escuela las evaluadoras del estado de Querétaro trabajaron, con el colectivo, una entre-vista extensa en relación al trabajo que realizaron durante su primer año de participación en el PEC.De lo anterior se recupera un ragmento donde se analiza un documento incluido en el portaolio

institucional que reporta el análisis de cuadernos que realiza una maestra de 4º. grado que comen-ta a sus compañeros:

“Mi experiencia sobre las libretas es que yo nunca había tomado en cuenta una libretani había observado las libretas de los niños simplemente pongo trabajo y reviso. Al revisarlas libretas de los niños de alto aprovechamiento académico yo descubrí que los niños es-tán bien organizados, por ejemplo en matemáticas sus problemas los tenían desarrolladospaso por paso, en español las preguntas bien relacionadas según al tema. En las libretas de

los alumnos de aprovechamiento promedio observé que había borrones, sus escritos nocorrespondían necesariamente con el tema o se dispersaban un poco. Con las libretas delos alumnos de bajo aprovechamiento, pues me daba hasta pena…había temas que no seencontraban en esa libreta, ¿por qué?, porque no me daba cuenta que había niños que nopasaban ni siquiera a calicar. O sea sabía que eran niños de bajo aprovechamiento, ya lotenía encajonado, pero nunca me llamaba la atención decirle -Préstame tu libreta- o -Dime,¿qué estas haciendo? Aprendí que simplemente ponía el trabajo, calicaba a la mayor partede los alumnos y no me daba cuenta que los niños de bajo aprovechamiento no hacían nada¡y no me daba cuenta!

Después de esta experiencia de revisión de las libretas yo puse mayor atención principal-mente a los alumnos de bajo aprovechamiento“.



131

Caso Querétaro 05

En el Caso Querétaro 05 los docentes incorporaron una serie de evidencias en su portaolio y esla parte que se rescata de una sesión de trabajo que tuvieron con las evaluadoras.

Evaluadora. —Maestros ahora quisiera que me platicaran acerca del portaolio, ¿qué evidenciashan incluido?, ¿cómo se ha decidido que esas evidencias se incluyan? Me gustaría que todosparticiparan, que pudieran aportar sus opiniones, acerca de este punto que es el portaolio.

M1: —¿Evidencias?

E: —Sí, las evidencias que ustedes han podido rescatar a lo largo de este ciclo escolar maes-tros.

M1: —Desde el principio del curso hice ejercicios de maduración, ejercicios de lateralidad, o sea

para que el niño se vaya centrando en lo que es la escritura de dónde a dónde debe de ser y deque se apropie de su lateralidad y ya después de su motricidad y ya después de... bueno eso hasido seguido y ya después he agregado ejercicios de acuerdo a las lecturas que tenemos ahí enel libro, ejercicios en la libreta, ejercicios en su cuaderno y ya posteriormente en su libro paraque traten de trabajarlo lo más limpio que se pueda.

M2: —Lo de algunas tradiciones...

M: —En el caso de cuarto año “B”, se incluyeron de español cartas que elaboraron los niñostodo esto de acuerdo a la programación establecida ueron cartas, recopilación de leyendas yrecetas de cocina.

M: —De quinto también ue de español, hay cuentos, leyendas, descripciones, hay unos pe-

queños versos que ellos mismos elaboraron no ueron copiados ni nada ellos los hicieron, ytambién incluimos un trabajo de matemáticas del trazo de unas guras, pero ellos hicieron ladescripción de cómo se elaboran esas guras y la resolución de unas sumas de racciones tam-bién donde hicieron la descripción de cómo se hace o que procedimiento se sigue para hacerese tipo de operaciones y un pequeño olletito que una niña hizo y un boletín escolar.

Nadie habla se quedan callados, pasa un largo rato en silencio, y les pregunto: —¿Alguien másquiere comentar algo acerca de estas evidencias en el portaolio?

M4: —Nosotros entregamos en el caso de 2º. “B”, entregamos unos comienzos de cuentos, tra-balenguas, recados, como evidencias que se hicieron en el grupo.

M5: —En tercer grado se incluyó ahí en las evidencias olletos creados por ellos descripciones,cuentos también que ellos inventaron, coplas, corridos, reranes, adivinanzas, chistes eso es

algo de lo que se recopiló ahí.

M: —Con todo lo que acaban de decir los compañeros, claro que con otro grado de dicultadellos elaboraron unas antologías, en esas antologías en esas antologías van cuentos, leyendas,poesías, canciones, etc., ellos incluyeron también lo que viene siendo la carta dirigida al direc-tor, y lo que más me llamó la atención de esas cartas dirigidas, si yo uera director que viene ahí en las actividades, los muchachos piden si yo uera director pondría más computadoras, o seapiden ellos cosas que se han realizado y leyendo ya las antologías les dije: “Miren muchachosustedes en su carta que le iban a dirigir al director piden más computadoras ya las hay, pidenque haya video televisión en cada salón, y también claro que ahorita me dicen pero ya no nosva a tocar, les digo pero es algo que de ustedes nació y con esto es una prueba que en la escuela




132


de calidad juntos tanto maestros, padres de amilia y ustedes se pueden lograr las cosas y encuestión de matemáticas que todavía no se lo entrego, pero también va para las evidencias

un álbum de guras geométricas con sus órmulas, polígonos, ángulos, elaborados por ellosmismos.

E: —Ya mencionaron varias cosas que se han incluido ahí en el portaolio, ¿ustedes consideranque hace alta incorporar más evidencias a su portaolio?

Algunos asienten con la cabeza que sí, entonces les pregunto, —¿por qué?— No contestanpermanecen callados pasa un largo rato no dicen nada.

M1: —Hay muchos ejercicios pero a veces por la alta de tiempo no se alcanzan a entregar,cuando entramos solicitamos un complemento para reorzar, vienen muy bien, apegados alprograma pero a veces se trata de gastar y entonces ya no quieren o porque ya no hay tiempopara terminar de calicarlos eso sería, hay mucho que agregar.

M2: —También en cuanto al material: Resistol, tijeras, a veces uno lo tiene que comprar y comoque el padre se atiene mucho a eso... se necesita más apoyo de los papás como ya lo decían loscompañeros, los papás tienen que se más concientes.

M12: —Yo creo que sí es conveniente el integrar nuevas evidencias porque cuando hacen unaactividad como la carta debe de haber en un tiempo próximo algo para poder comparar elavance de cuándo metieron ésta y ésta tiempo después, qué tanto tuvo el niño de logros o nologros o sigue escribiendo con las mismas inconsistencias, con las mismas dicultades, ...es miopinión personal, a lo mejor el seguir incrementando las evidencias pero de una manera más(...) bajo mecanismos que nos pudieran marcar o determinar los logros, dice Elia y con mucharazón hay muchos ejercicios sí, pero cuáles me denen más el logro que yo pretendía con elniño.

M1: —Ahorita me viene a la mente el ejercicio que tú hiciste, los primeros, en cuestión delprograma, ¿te acuerdas?... de los de completar y de recortar; tú hiciste una segunda edicióny vienen bien dierentes, pero es lo mismo y van a lo mismo, entonces ahí yo siento que esosejercicios serían una orma de rearmar y ahí realmente estás viendo tú si hubo o no hubo lo-gro, por ejemplo el que ponías tú de la vez pasada, de los ratoncitos, de recortar de ormar lasoraciones, el de Paco que ponías de que ormaran y todo... y ahí sí realmente se ve si, si o si noy son de la misma, ¿verdad?

M: —Sí yo también soy de la idea que debe de haber más evidencias concretas porque todosle estamos dando mayor importancia al español y a las matemáticas, pero también hay que re-cordar que está historia, geograía, ¿verdad?, o sea las otras áreas, y bueno, sobre todo historiaque es una materia en que se ven echas, se ven hechos históricos que realmente hay veces uno

también para darlos a conocer hay veces se nos voltean sí los números, entonces una evidenciade ésta sería por ejemplo, bueno, no sé si entre aquí lo de un viaje que van a tener los alumnosde quinto y sexto y evidencias muy claras que nos... a nosotros los maestros nos satisace es lasiguiente que se les dice: miren muchachos vamos a... se les leyó el itinerario, vamos a ir a estosestados y luego no todos, uno que otro niño a ver dónde es Guanajuato y a sacar el Atlas y aubicarse dónde quedaba Guanajuato, otros cuando estábamos hablando que vamos que a ir alCerro de las Campanas se les veía a la mente personajes que leyeron entonces que mejor evi-dencia que lleguen ahí al lugar y que ellos mismos digan: ¡ah, sí yo leí de Miramón, yo escuchéhablar de Josea!, o sea toda la historia que les vayan a narrar, ellos la digan ahí, y cómo, pues...bueno a mí se me hace ácil ya le decía al director por medio de un video que los muchachos



133

sean los que tomen la iniciativa para preguntar, para saber hasta dónde saben y que ellos mis-mos digan sí, sí es cierto me acuerdo que Miguel Hidalgo, tal echa tocó la campana o cuándo

inició la Independencia, todo eso sería una buena evidencia, grabar eso”.

Caso Querétaro 09

De este caso se retoma un ragmento de la entrevista realizada con los docentes, en donde seles cuestiona acerca de la experiencia que les ha dejado trabajar con el portaolio institucional, alincluir evidencias de trabajo derivado de las actividades desarrolladas en unción de su proyectoescolar, a lo que responden de la siguiente manera:

M1: —Valorar el trabajo de los niños, por ejemplo en una entrevista, las niñas pusieron una intro-ducción y anotaron características de algunas maestras y escribieron eectivamente como son.

M2: —Conocer el avance de los niños.

M3: —Sí, es cierto, el avance en ocasiones no se ve en los grados superiores, pero ahora que metocó primero me ha gustado ver cómo es que los niños van avanzando, cómo se van apropian-do de muchos conocimientos y eso me a parecido interesante.

M4: —También yo aprendí a darme cuenta cómo mis niños tenían una orma de irse desenvol-viendo y cómo se expresan, claro que todavía con altas de ortograía. pero uno se da cuenta demás detenidamente de su aprendizaje y como van madurando.También sentimos que tenemos mucho compromiso con la gente.

M3: —Yo creo que, retomando un poco de lo que dices, es que en los escritos de los niñosdebemos saber qué es lo que estamos revisando, porque por ejemplo si estamos revisandoredacción y nos jamos más en las altas de ortograía o en la letra, entonces como que ya no,si vamos a calicar letra, letra avisándole a los niños lo que se va revisar, yo he leído que si enun escrito estamos revisando redacción y nos estamos jando más en la ortograía y vamostachando, aquel niño se va a sentir mal y pensará que no lo está haciendo bien. Debemos co-nocer muy bien qué es lo que se va calicar en un escrito, y la ortograía se va a corregir cuandonuestros niños se vuelvan lectores.

M5: —Más que nada, al revisar el trabajo del niño, yo creo que allí lo valoramos y nos damoscuenta de los logros que queremos alcanzar; en este caso nuestro problema ha sido la lecto-escritura y por lo que han comentado las compañeras, pienso que se ha logrado en parte; enmi caso logramos que los niños crearan el hábito de la lectura y sin necesidad de que uno lesdiga, también me di cuenta que muchos niños que no saben leer ya están leyendo y redactanpequeños textos, e inclusive escriben cartas; tengo una caja en donde depositan sus cartas ycuando hay un espacio se leen; hace un rato se dieron cuenta que ya hay cartas y no pudimosleerlas, pero sí veo que han mejorado mucho.

M6: —Que sí ha tenido muchas mejoras este proyecto, pero a nosotros, bueno a mi me deja unaexperiencia, es que un maestro debe llevar esta responsabilidad aunque no se tenga un pro-yecto que cumplir sino que nuestra ética proesional es tener responsabilidad, sacar un grupoadelante con o sin proyecto.




134


Caso Querétaro 11

En la reunión con docentes del Caso Querétaro 11, un aspecto importante que se trató ue elrelativo a la uncionalidad del portaolio institucional , se presenta el ragmento en el que se abordóeste tema; se considera importante porque refeja la realidad de muchos centros de trabajo.

E: —¿Ustedes consideran que el portaolio institucional les sirvió para llevar a cabo el análisis desu práctica y llegar a la autoevaluación de todas sus actividades como escuela?

M6: —Yo siento que sí, sí nos puede ayudar, posiblemente lo que nos altó, como se ha dicho,ue tiempo, no hubo la oportunidad en su momento de hacer lo que cada quién hizo de llevarseun documento y analizarlo y comentarlo, posiblemente nos altó eso, se hizo la actividad y ensu momento ya se tienen las evidencias , las encuestas, y comentarlo entre todos, qué dicen lasencuestas, como dice el maestro es muy importante lo de las encuestas, porque a lo mejor no-sotros no sabíamos y pensamos que estamos trabajando antásticamente y no es cierto, el niño,el padre de amilia, o aún nosotros pensamos otra cosa y no lo analizamos en su momento, yyo creo que eso nos altó y si nos pudiera ayudar en el uturo para mejorar; y si bien es cierto lacritica constructiva es buena porque aprendemos de los errores, si nos dicen estamos haciendoesto mal, yo creo que vamos a mejorarlo, si no nos lo dicen vamos a seguir en el error, por eso esmuy bueno lo de las encuestas y cada quién las leyó en su momento en su grupo, porque hacía-mos las encuestas con nuestros niños, con nuestros padres de amilia y ya después se reuníantodas, nos altó el checar lo de los demás, porque yo sé lo que dice mi grupo pero no sé lo quedice el de tercero, primero, segundo; reunirnos y entre todos analizarlo, saben que aquí estánlas opiniones de todos y aquí estamos perectamente, vamos a seguirle, pero aquí estamos mal,vamos a voltearle y vamos a hacerle de esta manera.

E: —¿Qué sugerencias pueden dar para que esto que estás diciendo se pueda llevar a cabo?

(Todos hablan)

M4: —Darnos tiempo. Yo uno de los problemas que capto a nivel de gestión escolar son dema-siadas actividades que luego se nos encomiendan.

M6: —Que no uera a n de ciclo.

M: —Hacer nuestra propia evaluación, dar nuestros puntos de vista, el propio análisis, al tér-mino de la actividad hacer un análisis, dónde estuvimos bien y dónde tuvimos allas, para quelas vayamos mejorando; en cuanto al portaolio, sí, a lo mejor ahí teníamos todas las evidencias,de las actividades que realizamos; de alguna manera esas nos van dando la pauta para que enlas siguientes actividades vayamos mejorando esas actividades; a lo mejor lo que nos altó ue

eso: no le habíamos entendido cómo hacer el juicio nal al cierre de una actividad, sea lo quenos alta.

E: —¿Creen que la inormación que está en el portaolio les es útil?

M6: —Yo siento que ahí estamos allando nosotros, desde un principio la maestra M nos dioapertura al portaolio, nos mencionó: aquí está el portaolio, y por decidia o fojera, por ejemplode ver el video de la maestra de 4º, ¡hay tres horas viéndola ahí!, a lo mejor es tedioso para noso-tros, yo siento en lo personal que tuve la culpa porque la directora nos dijo aquí está el portao-lio, y yo dije: sí que bonito, o que fojera o ya está gordito, tiene evidencias de los concursos quehicimos, a lo mejor me aboqué a ver las otograía y no me puse a leer; sobre los resultados de



135

las encuestas me enteré sobre lo que decían mis padres, mis niños, porque yo las recogía, perono me enteré de lo que dijeron los papá de la maestra Juanita, por ejemplo, y eso es bueno, por-

que muchas veces los papás generalizan y a lo mejor hablaron sobre mí y eso me debe interesarcomo grupo, como equipo de trabajo, siento que nos altó interés.

M: —Los videos yo los vi todos, yo sí me empapé un poquito de ese material, creo que te sirvepara el próximo ciclo escolar porque aquí tienes las evidencias, porque dices esta clase de aulaabierta la voy a superar, y aquí dices: esto salió medio mal, esto lo puedo superar; ese materiales muy valioso y todos tenemos la conanza de irlo a revisar (…) a mi me gusta que me haganver mis errores, que me critiquen constructivamente, porque si creo que nos vamos criticarcreo que es para modicar y el que no esté dispuesto pues ya perdió a cambiar a superarse , noyo tengo mil errores y él me los ha dicho: “así no, así sí”, yo estoy abierta totalmente, pero sí enbuena onda porque si te empiezan atacar no se vale.

E: —¿Alguien más, que quiera comentar lo del portaolio?

M1: —Yo siento que la evidencia hace historia, de aquí a un buen tiempo revisamos y siendohonesto digo revisamos, porque cuando hacemos una revisión sólo hacemos una hojeadita, nolo hacemos a ondo, quizás por alta de tiempo, aquí yo siento que lo que nos altó ue en ca-liente hacer una evaluación después de cada evento, hacer un espacio, para dar nuestro puntode vista nuestros comentarios (…) siendo honesto no me voy a poner a revisar a ondo todoslos trabajos, quizá me interese pero le voy a dar una hojeadita para darme un panorama generalde las actividades.

M4: —Cuando yo veía que el portaolio se estaba llenando no tanto para nosotros, sino comopara mostrarlo a otras gentes, eso si lo cuestiono, yo creo que los primeros interesados en quese discuta somos nosotros, (…) a quién le compete mantener el interés es a la directora, si la

maestra no estimula ese intercambio de experiencias, a veces el ánimo decae...M: —(…) aquí el detalle que nos buscamos la estrategia, no las busqué yo, se me hizo compli-cado y ahorita surge una buena opción, entre lo que ustedes están mencionando de que nosaltó la evaluación de las actividades, después de juntar las evidencias, evaluarlas en reuniónde consejo técnico, con los testimonios de los demás agentes de la comunidad escolar, es unabuena opción, no la había pensado.Posteriormente, sacarlo mensualmente en las reuniones de consejo y hacer un análisis más pro-undo entre los que ueron coordinadores de los eventos, eso ue lo que nos altó a mi juicio,pero éste no es un producto terminado, va empezando arrancar y de este error vamos aprenderun poco más; yo les dije en una de las reuniones de consejo que lo más diícil en los proyectosera la evaluación y el seguimiento, tuve la oportunidad de analizar proyectos de las demásescuelas y casi ningún proyecto le pega a la evaluación y el seguimiento, pero también no tene-mos la asesoría para implementar una acción bien completita y evaluar…

Caso Sinaloa 07

Durante una de las visitas realizadas en la Línea de Base (primer año de la Evaluación Cualitativa,ciclo escolar 2001-02), el equipo de evaluación del estado de Sinaloa hizo una revisión de variosaspectos importantes del trabajo que en las escuelas de su muestra se realizaba en reerencia alproyecto escolar, la autoevaluación y el trabajo con el portaolio institucional. Al revisar las carac-terísticas del portaolio institucional y la experiencia que habían tenido con esta herramienta de




136


autoevaluación los docentes plantearon una serie de sugerencias para aprovecharlo al máximo, acontinuación se muestra el resultado del trabajo que plantearon los docentes del Caso 0.

De manera inicial se hace reerencia a la disponibilidad del portaolio institucional, se men-ciona la necesidad de que cada proesor pueda consultarlo cuando lo requiera:

“Que esté al alcance de todos”.

Se menciona la necesidad de documentar los acontecimientos del la escuela, es decir con-ormar el portaolio.

“Formar un historial de los resultados que estamos viendo en el PEC”

“Hacer constantemente entrevistas a los niños para saber su desempeño y el de nosotrosmismos”.

“Primero es necesario que mi trabajo aparezca en el portaolio”“Poner todos de nuestra parte y colaborar anexando datos importantes al portaolios”.

Se presenta también una coincidencia en señalar la necesidad de organizar el trabajo entorno al contenido del portaolio de tal manera que se cuente con tiempo suciente para elanálisis y se establezcan reuniones de Consejo Técnico con el propósito de que se realice untrabajo colectivo. Para lograr esto las sugerencias son las siguientes:

Trabajar con el portaolio institucional de manera periódica.

“Hacer constantemente reuniones, para poder analizarlo”.

“Sugiero que se planeen las reuniones para el análisis, pero en horas uera del horario declases”.

“Realizar periódicamente un mini taller de lectura del portaolio para conocerlo y analizarloentre todo el colegiado”.

Distribuir el contenido del portaolio para realizar análisis individuales y posteriormente so-cializarlos, se plantea incluso la posibilidad de otocopiar algunos de los documentos para queel análisis se realice entre varios docentes con anterioridad a una reunión de análisis general.

“Como para analizar los documentos necesito tiempo, desearía que me dieran una copia”.

“Sacarle copia al material y que se nos entregue para analizarlo pausadamente”.

“Leerlo en orma individual para darnos una idea sobre los errores que creemos existen”.

Se plantea además la necesidad de identicar en el contenido del portaolio institucionalaspectos importantes de la escuela con el n de darles prioridad.

“Atender necesidades primordiales y urgentes por las que se esta pasando la escuela.

También se enatiza el análisis del contenido del portaolio institucional asociado a la nece-sidad de mejorar en el trabajo individual y colectivo que se realiza en la escuela.

“Mejorar la situación de vida con la revisión de los documentos que la integran”.

“Tomarlo como sugerencia, para poder mejorar nuestras ormas de enseñanza”.

“Reunirnos todos los maestros para opinar y dar solución a los errores que se identiquen”.



13

“Observar y evaluarnos positivamente o negativamente lo que llevamos a cabo dentro delplantel para realizar más actividades para mejorar…”

“Que se revisen las evidencias de trabajo en colectivo para rescatar la inormación y mejorarnuestra práctica”.

“Revisarlo o consultarlo para retroalimentarme para ver si estoy allando o estoy avanzandoen trabajo”.

Los docentes observan la posibilidad de involucrar directamente a padres de amilia e inclusoa alumnos en el trabajo con el portaolio institucional.

“Reunirnos con padres de amilia para buscar soluciones”.

“Que se analice con los padres de amilia o alumnos según sea el documento y tomar medi-das para mejorar”.

“Revisar con constancia lo que se va archivando para comparar opiniones y ayudarnos mu-tuamente”.

Finalmente se sugiere que el portaolio sea un medio para presentar ante autoridades ypadres de amilia el trabajo que en la escuela se realiza.

“Para que enteren las autoridades de todo lo realizado y también los padres de amilia, po-nerlo a disposición de todos los que quieran consultarlo”.

Caso Sonora 05

Dentro del proceso de activación del portaolio institucional los evaluadores del estado de So-nora establecieron una actividad que consistía en recuperar las opiniones de los directivos y do-centes. A continuación se presentan algunas de las respuestas que dieron a la pregunta especíca:¿En que te benecia consultar el portaolio escolar como docente?

“Me permite analizar los distintos problemas para buscar así un mejoramiento en el apren-dizaje escolar”.

“Conocer los resultados de la evaluación externa, que consideró nos brindará muchos ele-mentos de valor para retomar el camino y planear mejores actividades para resolver los pro-blemas que presentan los alumnos, así como las deciencias de nosotros”.

“Creo que en el portaolio hay inormación que me puede servir para normar criterio en

cuanto a mi accionar como docente”.“Me benecia para conocer las diversas respuestas de las entrevistas, analizar en orma ge-neral y particular la inormación que ahí se encuentra, así como conocer en que puedo me-

jorar mi práctica docente, es decir con la inormación analizada mejorar proesionalmente.

“En mi papel de subdirector me obliga a detectar errores y aprovechar la inormación…”




13


Caso Veracruz 02

El equipo de evaluación de Veracruz decidió apoyar inicialmente a las escuela que conormaronla muestra de la entidad en la conormación de portaolios institucionales, aquí se presenta unragmento de la transcripción que se hace de la compilación evidencias del trabajo realizado, pos-teriormente se clasicaron para acilitar su análisis.

Evaluadora: —Buenos días maestra, ¿se va a poder recoger las evidencias?

Directora: —Claro que sí, ¿qué le parece si vamos llamando a los docentes por orden de grado ygrupo, para que no pierdan clase?

Evaluadora: —Empezamos con la maestra de 1° “A”.

Maestra 1° “A”: —Sí, este... le voy a entregar actividades de la noticia, la invitación, el anuncio, el

comercial y cartel, el instructivo (receta de cocina), cuento, relato, leyenda, anécdota, ábula e his-torieta, y una muestra del plan de trabajo semanal, ¿eso es todo?

Maestra 1° “B”: —Le entrego copias de las actividades acerca de la invitación, el cartel, la carta ycomprensión de un cuento, nada más eso ¿verdad?

Maestra 2° “A”: —Buenos días señorita, le entrego los documentos de las actividades de lectura derevistas, cuentos y periódicos, la identicación de ideas principales en textos inormativos, la elabo-ración de instructivos, la carta, la invitación, el recado, la elaboración de un cuento, descripción depersonas y animales, chistes, elaboración de cuentos libres, discriminación de realidad y antasía ynoticias.

Maestra 2° “B”: —Hola, mira te entrego copia de la síntesis de cuentos, acerca de la utilización de la

biblioteca del salón y sala de medios, la elaboración de rimas, de la síntesis de textos inormativos,de textos libres a partir de ilustraciones, identicación de ideas principales, de las descripciones, lacarta, el recado y la receta, las entrevistas y ejercicios de refexión sobre la lengua (…)

La entrega de evidencias continuó, los docentes de cada grado presentaron elementos paraconormar el portaolio institucional en el ámbito de práctica pedagógica, luego se continuó de lasiguiente manera:

Evaluadora: —Bueno maestra ya terminé con los maestros, ¿qué le parece si empezamos con ges-tión escolar y participación social?

Directora: —Sí, después de revisar todas las actividades y peticiones que se han hecho, le voy a dar

las más importantes que se realizaron.Evaluadora: —Entonces usted si gusta me va dictando y yo escribo en el papel bond para que así usted vaya vericando lo que me va a entregar.

Directora: —Claro que sí, mire, le voy a dar una copia de la síntesis del curso taller “Estrategias deLectura”, también copia de las actas de consejo técnico, un boletín inormativo a padres de amiliaacerca del proyecto escolar el cual ya se lo había dado la primera vez que vino, también junto conese boletín le di un tríptico inormativo también, eso como quiera lo vamos a incluir en el porta-olio, también voy a incluir una relatoría sobre el curso de proyecto escolar, también el desarrollodel proyecto escolar por bimestre y también muestra de evaluaciones complementarias, no se sialgunos maestros van a incluirla, pero yo las incluyo por cualquier cosa, bueno eso correspondería



13

a gestión escolar; ahora con participación social, se le dio una solicitud al ayuntamiento para laconstrucción de la sala de usos múltiples y para la donación de dos computadoras, también voy

a incluir una otocopia de un recibo de material deportivo solicitado, también un agradecimientopor la asesoría para la utilización de la sala de medios, se dio una solicitud de asalto de cancha ycolocación del tablero, voy a incluir también la constitución del comité comunitario y la solicitudde sillas para evento en mayo.

Evaluadora: —Bueno maestra si no tiene más que incluir podemos dar por concluida esta actividadinicial de recuperación de evidencias que nos van a permitir conormar parte de la historia de laescuela.

BIBLIOGRAFÍA

BERNHARDT, Victoria L., (1) The school portolio A comprehensive ramework or school improvement, Eye on Educa-tion, United States.BERNHARDT, Victoria L., (2000) The example school portolio A companion to The school portolio A comprehensiveramework or school improvement, Eye on Education, United States.CASANOVA, María Antonia, (1) La evaluación educativa Escuela básica, SEP-Cooperación Española, México.DANIELSON, Charlotte, ABRUTYN, Leslie, (1) Una introducción al uso de portaolios en el aula, Fondo de CulturaEconómica, México.FRENCH, Russell M. (12) Portolio Assessments and LEP Students, Proceedings o the second national Research sym-posium on Limited English Procient Student Issues:Focus Evaluation and Measurement. OBELMA, United Status o America.HAMP-LYONS, Liz, CONDON, William (2000) Assessing the portolio, principles or practice, theory, and research, HamptonPress, Inc., United States o America.LYONS, Nona (compiladora) (1) El uso de portaolios. Propuestas para un nuevo proesionalismo docente, Amorrortueditores, Argentina.MARTIN, Giselle O., (1) Why am I doing this? Purposeul teaching Through portolio assessment, Heinemann, United

States.PARIS, Scott y Ayres Linda (14) Becoming refective students and teachers with portolios and authentic assessment,American Psychoplogical Association, United States.PORTER, Carol y CLELAND Janell, (15) The portolio as a learning strategy, Boynton/Cook publishers, United States.SHORES F. Elizabeth, GRACE Cathy, (1) The portolio book, a step-by-step guide or teachers, Gryphon House, UnitedStates.




141

Lectura 8

8. LA SUPERVISIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DEL DESEMPEÑO DE LASESCUELAS DE SU ZONA ESCOLAR

Este documento constituye una guía de apoyo a la supervisión escolar con el propósito de ha-cer viable evaluaciones comparativas de escuelas que orman parte de una misma zona escolar.Las evaluaciones se basan en buenas prácticas de gestión escolar y sus indicadores. Estas prácticasueron identicadas en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad.

Objetivo General

Promover procesos de evaluación de escuelas de manera comparativa en el interior de las zo-nas escolares, como parte de un proceso de acompañamiento crítico externo de las escuelas porparte de las supervisiones escolares y las redes de escuelas que la conorman.

Objetivo especíco:

Acompañando y apoyando a los procesos de mejora académica de las escuelas que or-man parte de una zona.

Monitoreando y dando seguimiento de la calidad y equidad de sus escuelas. Identicando elementos académicamente relevantes para la retroalimentación de cada

una de sus escuelas.

Promoviendo la organización de la red de escuelas. Rindiendo cuentas académicas para motivar la participación social en las escuelas de su

zona.

La lectura se compone de seis secciones. En la primera se presentan de manera breve losprincipales resultados del estudio sobre buenas prácticas en las escuelas públicas, desarrollado enla evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. En la segunda sección se describe lamanera como se puede diseñar un sistema de acompañamiento y apoyo en la mejora académicade las escuelas desde la zona escolar. En la sección tres se trata de procesos de monitoreo y segui-miento de la calidad y la equidad educativa. La sección cuatro se reere a procesos de rendición



142


académica de cuentas en el marco de la promoción de la participación social. En la sección cincose describe la conormación de redes de escuela y, nalmente, la sección seis, considera esquemas

para generar procesos de retroalimentación.En algunas de estas secciones se encuentran ejemplos de “buenas prácticas” de proesores,

alumnos, directores, padres de amilia o bien de la comunidad en general. Los ejemplos de “bue-nas prácticas” que se exponen constituyen casos en los que directivos, proesores, alumnos o pa-dres de amilia han actuado de manera sistemática para mejorar algún aspecto de la escuela. Seincluyen también esquemas que sirven de guía para precisar, en orma práctica, las estrategias deacercamiento que el supervisor puede analizar para lograr una comunicación más ecaz con cadauna de sus escuelas.

La elaboración de cada sección pretenden tomar en consideración los problemas por los quepasan los equipos supervisores en su ámbito de trabajo, como, por ejemplo que:

El tiempo para reunirse con los Consejos Técnicos de cada escuela es reducido en el perío-do escolar.

Aumento del número de escuela que atender. Insuciente apoyo para el desarrollo administrativo de la supervisión. Gran cantidad de actividades a lo largo del ciclo escolar como los concursos, convocatorias

y proyectos. Desase entre la petición y la entrega de papelería ocial. Duplicidad en las actividades de la supervisión. Existencia de escuelas lejanas.

Se espera que estos materiales no se sumen a los problemas, sino que, por el contrario, avo-

rezcan el acercamiento entre los supervisores y los colectivos escolares, brindando mecanismosprácticos de acercamiento a la escuela con los cuales el supervisor tiene más posibilidades de teneruna visión de conjunto sobre los desempeños de cada uno de los centros escolares bajo su cargo.

¿Cómo usar este documento?

La estructura de cada sección del documento aronta cuatro cuestiones undamentales:

a. ¿En qué aspectos es importante el acercamiento de la supervisión escolar con cada una delas escuelas?

b. ¿Para qué serviría acercar el trabajo de la supervisión con el de las escuelas?

c. ¿Cómo se puede promover y acilitar este acercamiento?d. ¿Cómo y con qué esquemas impulsar la autoevaluación a nivel de las escuelas?

La primera parte contiene los aspectos en los cuales el supervisor de la zona escolar puedeocalizar para establecer los perles de cada una de sus escuelas. Por lo que esta primera partetrata de atraer la atención a puntos centrales del trabajo escolar. La segunda parte enatiza la im-portancia del “para qué” es necesario integrar más el trabajo entre la supervisión escolar y el de laescuela. En la tercera parte se reere a lo más diícil, desde el punto de vista práctico, es decir, laimplementación de las estrategias de acercamiento entre la supervisión escolar y las escuelas dela zona escolar.



143

En esta sección se intenta brindar al supervisor de un conjunto de herramientas prácticas. Enalgunos casos se exponen “situaciones o acciones” de los integrantes de la comunidad escolar que

han propiciado la mejora de la escuela en alguno de sus aspectos. Estas situaciones pueden tomar-se como ejemplos ilustrativos de “buenas prácticas”. La cuarta parte contiene hojas de auto evalua-ción mediante las cuales el supervisor puede mantener su visión sobre el desempeño de las escue-las mediante la calicación de las categorías de interés. El supervisor puede apreciar su desempeñode acuerdo al desempeño que todas sus escuelas tengan con relación a estos parámetros.

Después de la lectura de cada módulo, el equipo de supervisión seleccionará y planeará lasestrategias más convenientes mediante las cuales intenciona su acercamiento a la escuela, toman-do en cuenta los casos de “buenas prácticas” y sugerencias estratégicas. Al nal de cada secciónel supervisor llevará a cabo su propia auto evaluación del desempeño, en unción de lo hacen lasescuelas bajo su cargo.

Finalmente, en cada sección se presentan indicadores útiles para impulsar la autoevaluaciónde las escuelas que integran una zona escolar. Sin embargo, no solamente están dirigidos a la pro-pia supervisión de la escuela, sino que orecen la posibilidad de recoger opiniones del resto de lacomunidad escolar en cada una de las escuelas que competen a la zona escolar. Estas opinionesresultan útiles en la autoevaluación de la supervisión escolar dado que orecen perspectivas die-rentes de cada uno de los actores educativos, las cuales sirven para enriquecer el punto de vista dela propia supervisión. En el anexo se listan los indicadores de las diversas dimensiones examinadasen las matrices de autoevaluación.

Las supervisión escolar y el desempeño de las escuelas



144


SECCIÓN I

RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE“BUENAS PRÁCTICAS” EN LA ESCUELA

Con la nalidad de apoyar las unciones supervisoras, este documento orece algunos resulta-dos relevantes de la evaluación cualitativa del PEC. Los resultados se presentan considerando cincograndes categorías:

Equidad: como la manera de apreciar la distribución de las oportunidades de aprendizajeque tienen diversos tipos de alumnos.

Logro académico: que constituye un parámetro para apreciar el desempeño de las insti-

tuciones y la estructura educativa. Gestión escolar: que reside en gran parte en la orma en que se organiza la escuela para

construir decisiones colectivas que consoliden ambientes propicios de aprendizajes. Participación Social: que representa la intervención de las amilias y otros actores de la

comunidad en benecio de la escuela. Práctica Pedagógica: que se liga más a la orma de enseñar desarrollado por los proeso-

res rente a grupo, y más ampliamente, como parte de todas las acciones encaminadas alograr el aprendizaje de los alumnos.

¿Con que nalidad se presentan estos resultados?

Cada uno de los resultados representa algún tipo de práctica llevada a cabo por personas oequipos de las escuelas. Estas acciones sistemáticas llamadas “buenas prácticas” pueden ser mo-tivo de refexión y análisis de los integrantes de la comunidad escolar, incluyendo al equipo desupervisión escolar.

A. EQUIDAD

Una primera consideración se reere a la equidad entre las escuelas y entre los alumnos, en variosaspectos:

En los alumnos de las escuelas de mayor nivel socioeconómico:

El nivel socioeconómico infuye en el aprendizaje de los alumnos de manera que losalumnos que aprenden más son los que cuentan con amilias con mayor capital cul-tural, económico y social. A mayor nivel socio-económico aumenta la participaciónde las amilias en el aprendizaje de los alumnos, se apoyan más las tareas escolares delos hijos y se cuenta con mayores incentivos para aprender el currículo de la escuela.La disposición de cantidad y calidad de materiales didácticos es mayor, la asistencia(y puntualidad) de los docentes se muestra mejor, se refeja con mayor amplitud enlas actividades pedagógicas y la uncionalidad de la normatividad general se muestramás organizada. Sus instalaciones son más y mejores, tienen más acceso a servicios



145

públicos y a la tecnología en general. Por otro lado las relaciones entre el personal sonmás complicadas en este tipo de escuelas.

Sin embargo, no siempre a mejor nivel socioeconómico corresponden mejores apren-dizajes. Existen escuelas que en la evaluación cualitativa del PEC obtienen altos nivelesde ecacia social debido a que obtienen promedios de logro académico mayores alos estadísticamente esperados en las escuelas considerando el nivel socioeconómicode las amilias. En particular, en estas escuelas se reduce la mecánica del reproduccio-nismo sociocultural, los alumnos más pobres aprenden más y se hace a un lado lasexcusas basadas en la pobreza para justicar los bajos aprendizajes de los estudiantes.La descripción de estas escuelas se hace con detalle en las lecturas cuatro y cinco.

Este ejemplo es de una escuela de bajo nivel socioeconómico que está llevando a cabo die-rentes tareas y acciones más académicas y de mejora a la inraestructura y equipamiento dela escuela, a pesar de ser de tener pocos recursos.

Algunos testimonios que los evaluadores de esta escuela plasmaronen su diario de campo

FUENTE

“Es una comunidad indígena pobre, donde los papás no les compran nisiquiera una libreta o un lápiz, que la escuela a veces les regala cosas, al-gunos niños no van a la escuela porque no tiene para los útiles, la mayoríade los hombres se van a trabajar a México de albañiles, y los que se que-dan son campesinos, además toman mucho pulque tanto hombres comomujeres, no se preocupan por sus hijos, por darles de comer menos por

ver como van en la escuela, es diícil que vengan a la escuela a preguntarcomo van o las reuniones con padres de amilia, .cuando no vienen y esurgente, mandamos a sus hijos por ellos, y hasta que vengan lo recibimos.”

Diario de campo delevaluadorC_1532

“La mayoría de la población consume pulque, su alimentación es decien-te, basada en tortilla, chile y rijoles”.


“Los maestros dicen que están preocupados ya que dicen que le echanganas a su práctica, que buscan nuevas dinámicas, que planean sus clasesy sin embargo no han logrado mejorar el nivel de aprovechamiento esco-lar como ellos quisieran”.


LOGRO ACADÉMICO

Se dene como el nivel alcanzado por los alumnos como resultado de su aplicación en las prue-bas estandarizadas llevadas a cabo por instancias ederales ociales. Estas pruebas, hasta este mo-mento, se han aplicado en condiciones semejantes a muestras de alumnos de todo el país.

En las escuelas con mayor nivel de logro académico de los alumnos:




146


El promedio en la cantidad de alumnos por escuela es mayor (al mismo tiempo sudemanda es más grande), generalmente están en el medio urbano y son de turno

matutino. Suren menos cambios de personal durante y a través de ciclos escolares (elcual es mayormente emenino).

Ya contaban con buena o regular inraestructura y equipamiento escolar, pero al mis-mo tiempo logran capitalizar de mejor manera los recursos provenientes del PEC y delos programas educativos en general.

En las escuelas de mejor logro académico, la comunidad escolar y los docentes calicanmejor la calidad de…

la gestión escolar con la que se observa mejor organización escolar. el proyecto escolar es una guía eectiva de las acciones de la escuela. el unciona normalmente la escuela, especialmente se garantiza la asistencia y pun-

tualidad de los proesores y alumnos. la capacidad de los docentes es reconocida por la comunidad escolar. la auto evaluación institucional es llevada a cabo por el equipo docente. la comunidad escolar aprecia los cambios de la escuela. el ambiente escolar es propicio para el aprendizaje. la unción directiva que se refeja en una mejor conducción de la escuela. la participación de los padres de amilia se enoca a las actividades que avorecen los

aprendizajes.

En las escuelas con mayor logro académico, el director:

Tiene más antigüedad en la escuela al mismo tiempo que tienen expectativas de máslargo plazo para la escuela.

Se centra en la conguración de un ambiente de trabajo en donde dominan buenasrelaciones entre él, los docentes y los padres de amilia. Este ambiente se acilita muchopor una actitud explícita de amplia disposición para el trabajo y proundo compromisocon los niños de la escuela. De parte del director, pero con una respuesta positiva de lamayor parte de los maestros de los planteles estudiados, se desarrolla una planeacióninstitucional sistemática y colectiva, que deriva e incluye a la planeación didáctica delos maestros, además de un trabajo académico colectivo constante, con tomas de de-cisiones de manera participativa.

Testimonio de un director FUENTE

“(…) libertad del director hacia con ellos. Nosotros aquí trabajamos, siemprehemos tratado de trabajar en armonía, de ayudarnos, de apoyarnos, cuando unmaestro tiene dudas en cualquier aspecto, en lo que sea siempre acude conmigopor la conanza que me tiene. Para mi, todos son iguales y quiero que me veancomo siempre se los he dicho, como una de ellas, yo sólo estoy aquí para apoyar,para ayudar, para hacer las vueltas a donde a mi me marquen”.

Entrevista alDirectorC 2516



14

Ejerce un liderazgo en el que es más recuente que tienda a ortalecer el colectivo es-colar que al ejercicio personalizado de su autoridad. Sin embargo, en algunas escuelas

sí se da el liderazgo personalizado, con su correspondiente reconocimiento por partede la comunidad. En estos casos la preparación académica, el compromiso con la es-cuela, tener interés por el detalle, y un uerte carácter del director, son componentesimportantes.

GESTIÓN ESCOLAR

La gestión escolar es un reerente mediante la cual puede medirse el nivel de organización dela escuela y los aspectos en que lo hace. Gran parte de ello tiene que ver con el organizador, o seaquien juega el papel de director de la escuela y del equipo docente.

En las escuelas donde los diversos actores (docentes, padres y alumnos) expresanopiniones más avorables al trabajo directivo, se ubican con mejor aprovechamiento(según los promedios de estándares), por lo que parece que existe una relación con launción directiva.

Desde el punto de vista de los proesores de estas escuelas, la unción directiva tiendea mejorar. La inormación que se recoge, ciclo tras ciclo, muestra este progreso. Losdirectivos tienen mejor auto percepción de su trabajo que la percepción de los pro-esores sobre el mismo; sin embargo, la opinión de los proesores mejora conormetranscurren las ases del estudio.

Para el directivo actual ve reducidas sus posibilidades para llevar a la comunidad es-colar a conseguir las metas que la educación en cada centro escolar se propone. Lalibertad de realizar acciones que juzgue pertinentes para el logro de esta nalidad estálimitada por:

- Los objetivos que debe perseguir en proyectos escolares.- Los mecanismos de administración que no le son áciles de sobrellevar.- El poder limitado de decisión que posee en lo que concierne al ámbito de sus activi-dades.

La realidad de las escuelas en las que el directivo se desempeña cambia de acuerdo alcontexto. El contexto desavorable menoscaba el liderazgo del directivo. El contexto

se ve como una uerza importante que rena o impulsa los procesos del liderazgo enlas escuelas. Es diícil, entonces, que el concepto de liderazgo se estandarice para to-das las escuelas, sobre todo las del tipo que se deposita en contextos adversos.

Las actividades del director siguen siendo más administrativas que académicas. Losdirectivos conrman que le dan más atención a las actividades en donde tienen quegestionar recursos para la escuela o realizar trámites de diversa naturaleza que le sonexigidos por su trabajo de organización de la escuela.




14


ORGANIZACIÓN Y CLIMA ESCOLAR

Según los directivos, el nivel de confictos permanece en las escuelas en alrededordel 2%. En los proesores el concepto tiende a verse dierente. Cuando se cuestionasobre la orma justa o injusta en que el director resuelve los confictos, el promedio deacuerdo va mejorando ciclo a ciclo, en alrededor de 12 puntos porcentuales.

La opinión de los proesores no solamente mejora ciclo a ciclo, sino que es en las es-cuelas que mayor nivel de logro tienen, en donde se arma que los confictos sonmenores y el crecimiento de una ase a otra siempre es incremental y sostenido.

La armonía entre los proesores, la buena relación que se da entre ellos, el respeto en-tre los proesores y los alumnos, el trato igualitario que se propone para los alumnos,etc.

Testimonio de un evaluador FUENTE

“Es notorio que la unidad del personal docente se mantiene con un solo objetivo, unequipo sólido de trabajo, que les ha acilitado lograr un ambiente agradable en la escue-la, esta situación se refeja en la participación en todas las actividades de los docentes, ensus diálogos, en la conanza que se maniestan entre todos sin distinción”.

Diario de campoC 2403

Uno de los indicadores que no refejan progreso, sino que se encaminan al lado contra-rio, es el que se reere a la conanza del personal de la escuela con la comunidad. En

las tres ases existe un proceso decremental y sostenido de los promedios de opinión,que indica cierto grado de dierencia entre ambos grupos de actores de la comunidadescolar (el último nivel indica un 2%, aproximadamente).

Con relación a la armonía que muestran los docentes en el trabajo escolar, el promediomejora principalmente entre los miembros de la comunidad y los alumnos. Son losalumnos (y sus amilias) los que mejoran sustancialmente su opinión. Los directores yel supervisor mantienen opiniones menos avorables conorme pasan los ciclos esco-lares. El grupo de proesores no cambia, tanto como los demás grupos, su opinión, deuna ase a otra, pero sus promedios son de los más bajos, y de hecho, son los que se si-túan por debajo de todos los demás, lo cual habla del nivel bajo de auto percepción.

Estos indicadores de ambiente escolar tienen mejores promedios en las escuelas don-de se concentran los alumnos con logros más altos.

NORMATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD DE LAS ESCUELAS

Se observa mayor movilidad de proesores, dentro del mismo ciclo escolar. La mo-vilidad de los proesores, dentro del mismo ciclo escolar, es un enómeno que no sereduce en los años en que se llevó a cabo el estudio.



14

El enómeno de la movilidad de los proesores dentro del mismo ciclo escolar tienerelación con los logros de los alumnos. La relación estadística es importante cuando

se asocian ambas dimensiones. En las escuelas donde se concentran los alumnos conmayores rendimientos la movilidad tiene menos presencia.

Los promedios relacionados con la asistencia de los docentes a la escuela y el cumpli-miento de la jornada diaria de trabajo, son en términos generales, altos. Sin embargo,su comportamiento a lo largo de tres ases del estudio es dierente. Mientras que elcumplimiento del calendario es mejor, no sucede lo mismo con el indicador de cum-plimiento diario de la jornada de trabajo que es mayor en la segunda ase que en latercera. Se asiste más pero no necesariamente la presencia diaria es completa a lo lar-go de la jornada. Debe decirse, sin embargo, que el promedio global de ambos indica-dores supera los 5 puntos porcentuales, hablando en general de un buen promedio.

El cumplimiento diario de la jornada de trabajo y la asistencia se da en mayor grado enlas escuelas que concentran más alumnos de alto rendimiento.

La sensación de seguridad que los alumnos sienten en la escuela, el orden y la limpiezade ésta, son indicadores de uncionalidad de la escuela. La conexión que tienen conlos logros de los alumnos es estadísticamente importante, pero algunos de ellos nonecesariamente mejoran conorme mejora el contexto. De hecho, el indicador de lim-pieza promedia mejor en las escuelas de menor NSEE.

En las escuelas de mayor logro académico, el uso del tiempo se optimiza. Las activi-dades de clase suren menos interrupciones y en muchas ocasiones se emplean los

contra turnos o tiempos extra clase para reuniones o actividades de benecio a la es-cuela.

Testimonio de un director FUENTE

“Sí las reuniones de Consejo Técnico se han realizado en horario extraescolar nocturno) paraagotar los temas a tratar. Fajinas y reuniones con padres de amilia o conerencias con ellosse realizan uera de horario normal. De esta manera el tiempo eectivo dentro del aula nosrinde más”.

Entrevistaal director C 2301

INSTALACIONES Y EQUIPAMIENTO DE LA ESCUELA

Este es uno de los indicadores en donde el PEC puede ver mejor su impacto. Los indi-cadores de mejoría de los aspectos materiales de la escuela, son gradualmente másincorporados a las instituciones educativas. Los materiales didácticos y las instalacio-nes de la escuela tienen más presencia conorme se dan las ases del estudio. Estaopinión es compartida por todos los integrantes de la comunidad escolar. Se observaque conorme transcurren las ases del estudio se incrementan en las escuelas el equi-pamiento y la inraestructura.




150


Los promedios de este indicador son mejores en las escuelas donde se concentranalumnos con mayor nivel socioeconómico, sin embargo, no signica que el equipa-

miento y el mejoramiento de la inraestructura haya tenido como apoyo solamenteel nanciamiento del PEC, sino que se trata de escuelas que ya de por sí gozan demayores recursos económicos y materiales y que de hecho han suministrado un mejorequipamiento a la escuela. El apoyo del PEC ha mejorado lo que ya estaba bien.

Esta situación también se ve refejada en las escuelas donde se concentra a los alum-nos con mejores promedios de logro, que son las instituciones en donde más se obser-va el equipamiento y la mejoría en las instalaciones.

AUTOEVALUACIÓN ESCOLAR

El diálogo y las conversaciones de los proesores de la escuela (el personal en gene-ral) se han incrementado gracias a los procesos de autoevaluación que la escuela haemprendido para sí misma. El análisis de sus situaciones particulares se da con mayorrecuencia en las ases más recientes del estudio. Por lo que la práctica de la autoeva-luación se ha incrementado a lo largo de las tres ases del estudio (este es un dato queha sido obtenido de los propios proesores).

Indicadores tales como los de la valoración del trabajo docente, la evaluación de losgrados de satisacción de proesores y alumnos, la exploración de las perspectivas ygrado de satisacción de los padres de amilia con relación a la escuela, las evaluacio-nes de los servicios de apoyo a la escuela, son algunos procesos de autoevaluación

que están siendo establecidos en las escuelas, como parte de un auto análisis.

Es en las escuelas donde se reúne mayor cantidad de alumnos con alto rendimiento enlas que se dan con mayor probabilidad estas prácticas de autoevaluación.

Las escuelas con mayor ecacia social:

Son en su mayoría del turno matutino, del medio urbano, con un nivel socioeconómi-co un poco menor al de las escuelas de logros un poco más bajos y con un promediode logro longitudinal superior.

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Este concepto se reere a las prácticas que caracterizan a los proesores en su trabajo de ense-ñanza para que sus alumnos aprendan los contenidos y manejen las habilidades curriculares.

La planeación en las escuelas de más alto nivel de logro:

se presenta como una actividad sistemática que avorece la buena organización de lainstitución donde las dierentes tareas o acciones tienen un propósito especíco y quese le da seguimiento y se opera de manera coordinada entre el personal.



151

Se desarrolla de manera colectiva en espacios de trabajo como el Consejo Técnico Es-colar, en varios de los casos la planeación toma como guía lo propuesto en el proyecto

o en el plan anual de trabajo (PAT) propuesto por el PEC.

Emplea un ormato o esquema especíco que permite llevar un registro y una siste-matización de las acciones. En la mayoría de los casos se lleva a cabo por medio decomisiones de trabajo entre el personal. Se da seguimiento y evaluación de las activi-dades.

Un director declara sobre la planeación de actividades de la escuela en las que privilegia las actividadesy propósitos del proyecto escolar.

¿Cómo planean las actividades de la escuela?

Entrevista al directorC 1008

“Primeramente hay que realizar un plan de trabajo que siempre se nos ha pedido y lo seguimos realizando, peroahora nos hemos apegado mucho al proyecto Escuelas de Calidad, donde vienen todas las actividades acadé-micas que hay que realizar durante el ciclo escolar, como llevarlas acabo, como evaluarlas y todo eso se hace enreuniones con los maestros en Consejo Técnico donde todos sugerimos, opinamos unas cosas y desaprobamosotras y de ahí sale lo que queremos lograr de nuestra institución en este ciclo escolar”.

En las escuelas de más alto logro, se aprecia que la capacitación:

No solamente llega como parte de una programación ocial, sino que se busca demanera particular por parte del equipo docente y directivo con la nalidad de necesi-dades pedagógicas pertinentes a su escuela.

La atención a los alumnos de más bajo logro, los proesores de las escuelas de más altologro:

Dan atención especializada durante la clase, ubican a esos estudiantes en la clase, re-troalimentan los contenidos trabajados, llevan a cabo actividades o ejercicios adapta-dos a esos estudiantes, usan material especíco para ellos, se apoyan en estudiantesde nivel más alto y convocan a los padres de amilia para apoyar a este tipo de estu-diantes.

Se encuentran evidencias recurrentes en el mayor tiempo destinado a los alumnos demás bajo logro, sobre todo en tiempos extra clase.




152


Testimonios de proesores FUENTE“Me propuse no tener muchos niños reprobados en primer año y casi lo logré porque única-mente reprobaron dos, todos leyeron antes de lo previsto, además de años volví a primer añoy venía por las tarde a ayudar a los mas atrasados, ahora que nuevamente tengo primer añohago lo mismo”.

Entrevistaa docentesC 203

“Para el trabajo con primer año he tomado cursos en el centro de maestros como ‘Juego comoestrategia de aprendizaje’. Dedicar mayor tiempo a los niños con dicultades de aprendizaje.Participé en el taller de enciclomedia como parte de mi actualización”.

“Apliqué un nuevo método de lecto escritura, el de los sonidos, aportación de tiempo extra porlas tardes para apoyar a los niños, alcanzando un mejor aprovechamiento del 0%. Tomé un

curso de actualización ‘El trabajo en equipo’ para poderlo en práctica en la educación”.

“Me je la meta de dar un poco mas de tiempo, entrando una hora ante en apoyo a los niños enla lectura y escritura, saliendo hasta las 2 de la tarde”.

“Aportar tiempo extra a la enseñanza para recuperar los alumnos con atraso escolar, lograr lalecto escritura en un alumno de 3er grado que no sabía leer, ganar el 3er lugar en el concursode trípticos a nivel municipal”.

“Participar activamente en la redacción de textos, retroalimentando a mis alumnos con pro-blemas de aprendizaje. Participar en el taller de enciclomedia, impartir clases uera del horarioestablecido, visitamos la zona arqueológica de Pomoná, Involucrarme en la elaboración del

PETE”

PARTICIPACIÓN SOCIAL

La participación social se relaciona con la intervención que tienen los padres de amilia y la co-munidad en general en los procesos que lleva la escuela. Esta participación se puede dar a travésde órganos ociales (como el CEPS) o bien de manera espontánea y directa.

Con mayor recuencia, en las escuelas de más logro en el ámbito pedagógico, los padresde amilia apoyan:

Y supervisan a los hijos en las tareas escolares encargadas por los proesores.

En eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lecturaen la mayoría de los casos), como el taller de lectores.

Asistiendo a talleres de apoyo a los padres, como por ejemplo: “Escuela para padres”,de valores y de educación sexual, evento que ha sido undamental para encontrar ma-yor apoyo de las amilias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1423).



153

En la toma de decisiones de la escuela con relación, en su mayor parte, a la planeacióny ejecución de actividades tendientes a mejorar la escuela.

Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes.

Testimonios de un director FUENTE

“Fíjese que los padres de amilia, los pocos que participaban antes, ahora con el proyecto, es-tán más al pendiente, por que los hemos invitado a ser más participativos, por que tienen queestar al pendiente, en el proyecto de la comprensión lectora, y además la participación dentrode la comunidad, entonces si han participado más, y lo comprobamos con las eh, conerenciasa las que ueron invitados, y asistieron un0% (...)”

EntrevistadirectorC 1423

El CEPS es una gura escolar que ha sido promovida por el PEC. En la mayoría de las escue-las no unciona adecuadamente, ni siquiera en su ormación, pero en los centros escolaresde este tipo, gradualmente tiende a tener mayor presencia.

Testimonios de un director FUENTE

“Sí, antes no ejercían sus unciones porque no las conocían. Se llenaba únicamente como unrequisito administrativo y no participaban en las actividades de la escuela. Se proponen ac-ciones para la búsqueda de recursos, se reparten comisiones de trabajo, se les inorma de losgastos y avance de la mejora de la escuela”.

EntrevistadirectorC 2301

“El Consejo Escolar de Participación Social la verdad es que no, no existía, no conocíamosesa gura, cuando empezamos en PEC, incluso el año pasado pues la verdad también comoes algo nuevo que se está implementando. Pues tratamos los temas de del de las metas delproyecto, he como le podríamos hacer para ir apoyando para que se pueda realizar lo delproyecto escolar. Eso sí a partir apenas de este, de este ciclo. el Consejo este pues viene siendocomo un punto de apoyo para el logro del proyecto escolar de esta Institución”.

EntrevistaDirectorC 3010

Autoevaluación RESULTADOS

Instrucciones para responder al cuestionarioRol del entrevistado

(se pide identicar la escuela)

Los propósitos de este cuestionario son para obtenerinormación sobre la supervisión escolar. La inorma-ción se manejará solamente con la nalidad de mejorarel desempeño de esta y por lo tanto de las escuelas ynalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combina-das con las demás.

ATTE: LA SUPERVISIÓN ESCOLAR

o Supervisoro Miembro del equipo de supervisióno Familiar del alumnoo Alumnoo Director de la escuelao Subdirector de la escuela

El supervisor escolar puede tomar la decisión realizar la auto evaluación únicamente él, sin considerar las opinio-nes del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las escuelas,la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en unción con lo que se hace en los centros escolares bajo sucargo.




154


*** = SIEMPRE (SÍ) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO)NINGUNA ANOTACIÓN = NO APLICA

EQUIDAD

NIVEL EN LAS

CATEGORÍAS DE EQUIDAD

ESCUELA A ESCUELA B ESCUELA C ESCUELA D

***** * *** ** * *** ** * *** ** *

La participación de sus amilias esmayor.

Los amiliares apoyan más en lastareas escolares de los hijos.

Sus instalaciones son más y mejores,tienen más acceso a servicios públi-cos y a la tecnología en general.

El aprovechamiento es parecidoentre alumnos de nivel socioeconó-mico alto y los de bajo.

Alumnos y alumnas tienen las mis-mas oportunidades de aprender.

Los objetivos del currículum selogran con mayor eectividad.

Existen sucientes recursos didácti-cos para la enseñanza.

Se nota la dierencia entre alumnosde bajos y altos recursos económi-cos.

Escuela que ue visitada por la su-pervisión escolar durante el cicloescolar anterior.


LOGRO ACADÉMICO

NIVEL DE LOGRO ACADÉMICO


***

** * *** ** * *** ** * *** ** *

Lleva a cabo evaluaciones externas.

Obtiene buenos rendimientos delos alumnos.

Ha implementado procesos de autoevaluación escolar.

Los proesores evalúan su propiotrabajo docente.

Los padres de amilia conocen losresultados de las evaluaciones ex-ternas.



155

La escuela Incentiva o estimula a losalumnos con mejores rendimientos.

Apoyan con tiempo extra clase alos alumnos con más bajos rendi-mientos.


GESTIÓN ESCOLAR

NIVEL DE LA

GESTIÓN ESCOLAR


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

La cantidad de alumnos por grupo esexcesiva

Los proesores trabajan con armoníaentre ellos.

Se organiza adecuadamente.

Existen confictos entre los maestros,sin resolver adecuadamente.

Su director se articula con la supervi-sión de manera adecuada.

Cambia de personal docente de unciclo a otro, incluso dentro del mismociclo escolar.

Los proesores son más puntuales a la jornada de trabajo diario.

Los proesores asisten regularmentea clases durante el ciclo escolar.

Los proesores y el director tratan alos alumnos con respeto

Los proesores tratan con respeto al

director.

El director trata con respeto a los pro-esores.

La escuela está limpia.

La escuela colabora con en dierentestareas de mejoramiento de la comu-nidad.




156


*** = SIEMPRE (SÍ) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO)

NINGUNA ANOTACIÓN = NO APLICAPARTICIPACIÓN SOCIAL

NIVEL DE LAPARTICIPACIÓN SOCIAL


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

Los amiliares de los alumnos de-muestran conanza al platicar con losproesores

Los proesores llevan a cabo visitaspedagógicas a los amiliares de losalumnos.

Los amiliares de los alumnos acudenal llamado que hace la escuela.

Los amiliares de los alumnos ayudancon las tareas a sus hijos.

Los amiliares de los alumnos estánenterados por las autoridades de laescuela sobre los avances de los hijos.

Los amiliares de los alumnos asistena cursos que orece la escuela para

ellos.

Los amiliares junto con los proeso-res de la escuela, organizan las activi-dades del ciclo escolar.

Los amiliares acuden a resolver pro-blemas de disciplina de los alumnos.

Los amiliares están de acuerdo conlos resultados de los alumnos.



15

*** = SIEMPRE (SÍ) ** = ALGUNAS VECES * = NUNCA (NO)

NINGUNA ANOTACIÓN = NO APLICAPRÁCTICA PEDAGÓGICA

NIVEL DE LAPRÁCTICA PEDAGÓGICA


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

Los proesores acuden a las capaci-taciones ociales

Los proesores están preparadosmetodológicamente para enseñar alos alumnos

Los proesores utilizan recursos ymateriales didácticos para la ense-ñanza.

Los proesores planean juntos.

Los proesores planean individual-mente.

Los proesores motivan a sus alum-nos para aprender.

Los proesores manejan con aci-lidad y soltura los contenidos de

aprendizaje.Los proesores permiten libertad demovimiento de los alumnos en elsalón.

Los proesores se desesperan por-que los alumnos no entienden eltema de clase.

Los proesores practican el trabajoen equipo de los alumnos en susalón de clases.

Los alumnos entran contentos al

salón de clases.Los proesores son comprensivoscon la conducta de los alumnos enel salón.

El director promueve la capacitaciónde sus maestros.




15


SECCIÓN II

ACOMPAÑAMIENTO Y APOYO DE LOSPROCESOS DE MEJORA ACADÉMICA

¿Qué es?

El acercamiento a la escuela, por parte del equipo de supervisión escolar, es central para lograrmejores desempeños del equipo docente y del director, con consecuencias avorables en el apren-dizaje de los alumnos. Acompañar y dar apoyo a la escuela signica ormar parte de sus estrategiasde mejoramiento, llevar a cabo acciones que posibiliten la resolución de las necesidades y los pro-blemas que cada uno de los centros escolares presente de manera peculiar.

Acompañar a la escuela no implica que necesariamente se tenga presencia ísica permanente alcentro escolar, lo cual puede hacerse solamente en los casos requeridos para brindar apoyo o bienobtener inormación.

Aspectos que pueden promoverse a partir del acompañamiento del equipo supervisor en laescuela:

Análisis refexivo de conjunto sobre los procesos pedagógicos de la escuela. Fortalecimiento del director como líder de la escuela. Equipo docente. Clima escolar. Participación social.

Algunas sugerencias sobre cómo hacerlo

Las visitas pedagógicas representan la acción principal del supervisor en contacto con la es-cuela. Este tipo de visitas es irremplazable porque son la uente del conocimiento directo sobre eldesempeño de la escuela.

Las visitas pedagógicas se llevan a cabo en varias instancias o lugares:

a. La escuela

b. El aulac. El seno del Consejo Técnico Escolard. El seno del Consejo Escolar de Participación Social

Gracias a estas visitas es posible:

Valorar las necesidades académicas de los alumnos a través de actividades concretas comolas de:



15

a. Visita a la escuelaUn ejemplo de las actividades del supervisor en un día de visita a la escuela, es el siguien-

te1:

:00–:50 Recorrido por los pasillos de la escuela, platicando inormalmente conmaestros y personal de apoyo

:50–:20 Plática inormal con los padres de amilia:20–:35 Visita a la clase de uno de los proesores:35–10:30 Trabajo con las planeaciones de clase de los proesores10:30–11:00 Plática con el directorReceso Come con los proesores11:30–12:00 Visita a la clase de uno de los proesores12:00–1:00 Inormación de actividades de la supervisión (al director) que involucra a

la escuela1:00–1:30 Conversación con los proesores que recibieron su visita en el aula

Las visitas a la escuela permiten darse cuenta en orma directa de las diversas situacionespor las que pasan los alumnos, los proesores rente a grupo y el director de la escuela, tratan-do de establecer mecanismos de mejoramiento en el aprendizaje.

b. Visita a las aulasVisitar las aulas es una actividad que deja provecho en tanto no se irrumpa con el trabajoescolar cotidiano. El proesor debe sentir conanza con la visita del supervisor a la escuelay a su aula de trabajo. La animadversión hacia el supervisor se ganaría si este uera a sca-lizar el trabajo del proesor. En cambio la visita del supervisor debe verse como apoyo al

trabajo docente. Se trata de un encuentro con los alumnos con la nalidad de escucharlosen sus necesidades.

Visitar las aulas requiere el diseño previo de algún plan para aplicarlo una vez que se esté den-tro del salón de clases, el cual debe tomar en cuenta:

Fechas para cada escuela. Selección de los grupos para la visita (con criterios especícos como ser proesor de

recién ingreso, etc.). Horarios. Materia de análisis y revisión. Tema que se va a abordar con los alumnos.

Forma de abordar el tema.

c. Visita al Consejo Técnico EscolarEn el seno del Consejo Técnico de la escuela se analizan múltiples temas por parte del equi-po docente, tanto de organización de actividades diversas como académicos. En este casoel énasis se pone en temas en los cuales se centra el aprovechamiento de los alumnos.La visita al Consejo tiene como nalidad principal producir análisis refexivos con el equipodocente en su conjunto.

1 Adaptado de Glickman D. Carl et al. , Supervision and instructional leadership, A developmental approach. Ed. A PearsonEducation Company, 2001.




160


¿Cuáles temas centrados en el aprovechamiento de los alumnos pueden analizarse en elConsejo?

Análisis de conjunto de situaciones pedagógicas Resolución de confictos Propuestas de mejora académica Evaluación del proyecto escolar

Análisis de conjunto de situaciones pedagógicas (cuadernos de los alumnos)Aunque no se trata propiamente de una revisión de cuadernos, sino un análisis del avance de

los alumnos de acuerdo a evidencias recogidas por ellos mismos de acuerdo a la comprensión quetienen de los temas de clase.

Testimonio de un proesor de 4º sobre el uso de los cuadernos como retroa-limentación para el proesor.

FUENTE

“Al cuaderno se le da (debería dar) utilidad como si uera la bitácora. Es el testigo,se queda con la inormación. Es el testimonio, debería ser la consulta de lo que seha hecho. El cuaderno es la prueba del trabajo y está vivo. Es un archivo no muer-to. No es el pizarrón que se borra. Deben revisarse y ponerse a consideración conlos padres de amilia”

Entrevista a docente sobrecuadernos C 1013



161

Un caso de análisis de cuadernos se realizó con 4 alumnos de uno de los proesores de 4º,tomando en cuenta el aprovechamiento mostrado. El criterio de selección ue aplicado por el

propio proesor y de acuerdo al planteamiento de preguntas, esto ue lo que se observó:

CUESTIONAMIEN-TOS ESPECÍFICOS

Estudiante de altoaprovechamiento

Estudiante de bajoaprovechamiento

Alumna de apro-vechamiento nopolarizado

Alumno de apro-vechamiento nopolarizado

Selecione unaactividad propuestapor usted en cadacuaderno.

¿Podría describirlabrevemente?

¿Qué buscaba conesa actividad?

¿Se relaciona conel programa deespañol?

(No) ¿Por qué?

Un artículoinormativo Leer el artículo,distinguir el tipo detexto, característi-cas, obtener ideas

principales, sacar elresumen

Palabras com-puestas Tratar de locali-zar palabras en untexto, encontrar elsignicado en elcontexto, utilizar

correctamente ypráctica al redactaro al hablar.

Comprensiónlectura Leer un cuento,contestar preguntas

escritas.

Orden alabéticoy uso del diccio-nario. Localizar pala-bras desconocidasen un texto, buscar

utilidad con el signi-cado comprendidoen el texto

Distinguir unartículo inormativo,distinguir ideas enpárraos.

Se pudiera dieren-ciar o hablar estaspalabras

Que comprendael texto y lo separedactar

Comprender ca-balmente un texto.

—Sí —Porque los conte-nidos son sacadosdel avance y, a lavez, tienen que ser

derivados del plan.

Este tipo de análisis refexivo sobre el quehacer docente a partir del desempeño de los alum-nos puede llevarse a cabo dentro del propio Consejo Técnico Escolar, en el momento en quese haya planeado.

Negociación de confictosEn la mayor parte de las instituciones u organizaciones humanas el conficto orma parte de suexistencia. Esto se debe a que en todas partes se generan sentimientos o intereses encontra-dos entre grupos o personas como parte “natural” del desarrollo social y la convivencia huma-

na cotidiana y las instituciones educativas no son la excepción de ello.Los confictos pueden ser de muchos tipos y darse variaciones de estos en cada escuela, peroexisten algunos que causan rompimiento entre los miembros de la comunidad escolar de talorma que impiden el desarrollo o proceso de mejora que en su caso la escuela pudiera tener.Estos confictos quizás rebasen las autoridades de la escuela, por lo cual el supervisor puedeintentar apoyar su resolución, atendiendo a la idea de que existen confictos cuya naturalezalos hace diíciles de enrentar y resolver.Sin embargo, los confictos menores no deberían ser desatendidos en tanto que, en gran parte,son la semilla de confictos de mayor gravedad. Los confictos expresan desacuerdos y con-rontación entre las partes involucradas pero que conorman una realidad compleja que con-viene analizar en su totalidad, como por ejemplo,




162


¿En qué medida la organización de la escuela tiene que ver en la ormación del conficto? ¿De qué naturaleza es el conficto?, ¿Se trata de algo personal o implica agrupamientos de

personas?, ¿Es laboral, político…? ¿Cuáles son las consecuencias que este conficto está teniendo para la escuela y sus proce-

sos de mejora? ¿Es necesaria la intervención de interlocutores más allá de las propias autoridades de la

escuela? ¿En qué medida se emplea la empatía por las partes y por el interlocutor para entender la

posición de la otra persona o grupo?

Los confictos recuentemente están mezclados con emociones y las reacciones de las perso-nas pueden llegar a la conrontación directa, por lo que se debe generar un ambiente en el quesea posible para las partes hacer explícito el problema y reconocer su legitimidad personal.

El Ombudsman de la Organización de las Naciones Unidas2, orece algunos consejos sobre laresolución de confictos:

¿Qué se debe hacer para resolver los confictos?

Se sugiere

• Considerar los conictos algo natural

• Abordar los conictos cuanto antes

• Tratar en primer lugar de comprender elproblema y en segundo lugar de hacerseentender

• Escuchar atentamente para entender bien elproblema

• Formular preguntas abiertas

• Determinar cuáles son los problemas, losintereses y las reacciones personales

• Presentar los argumentos en primerapersona

• Reconocer las reacciones emocionales comoun elemento válido

• Centrarse en el problema y no en la persona

• Mantener una actitud abierta para encontrar soluciones creativas

• Determinar los puntos de acuerdo y realizar el seguimiento

• Solicitar la asistencia de dependencias quepueden ayudarle

No se sugiere

• Evitar los conictos, ya que deese modo se agudizarán

• Hacer suposiciones, emitir juicios o culpabilizar

• Ignorar los intereses de cada

una de las partes

• Atacar a la persona que tiene lapalabra

• Interrumpir a la persona quetiene la palabra

• Permitir que las emocionesdominen el diálogo

• Centrarse en rasgos de lapersonalidad que no se puedencambiar

• Imponer sobre los demásvalores y conviccionespersonales

• Dar por supuesto que se haentendido el mensaje que sequería transmitir

• Imponer un acuerdo

2 El sitio en Internet donde puede encontrarse y ampliarse esta inormación es http://www.un.org/spanish/ombudsman



163

Además cuando el supervisor juega su papel de mediador de algún conficto especíco de al-guna escuela, debe tomar en cuenta que debe establecer un ambiente de conanza en el cual

las partes puedan expresarse con libertad.

d. Visita al Consejo Escolar de Participación SocialSegún las evidencias encontradas en esta evaluación, la participación de los padres de amiliatiene implicaciones de mejora para la escuela, entre las cuales:

Se ortalece la comunicación entre los miembros de la comunidad escolar Se acilita la rendición de cuentas por parte de la escuela Se posibilita la integración del equipo escolar entre los amiliares de los alumnos y los pro-

esores.

La visita el seno del CEPS de cada escuela trae benecios para el desempeño de la escuela y porlo tanto para el aprovechamiento de los alumnos.

AutoevaluaciónACOMPAÑAMIENTO DE LOS PROCESOS DE MEJORA



Los propósitos de este cuestionario son para obtenerinormación sobre la supervisión escolar. La inorma-ción se manejará solamente con la nalidad de mejo-

rar el desempeño de esta y por lo tanto de las escuelasy nalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combi-nadas con las demás.


o Supervisoro Miembro del equipo de supervisión

o Familiar del alumnoo Alumnoo Director de la escuelao Subdirector de la escuela

El supervisor escolar puede tomar la decisión realizar la auto evaluación únicamente él, sin considerar las opinio-nes del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las escue-las, la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en unción con lo que se hace en los centros escolares bajosu cargo.




164



NIVELVisitas a la escuela


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

El supervisor acude a la escuela conrecuencia.

Cuando el supervisor visita la es-cuela conversa con los proesoresen los pasillos o salones de clase.

Los proesores esperan con gusto la

visita del supervisor a la escuela.El supervisor escucha a los alumnosen su visita a la escuela.

El supervisor solamente visita ladirección de la escuela.

El supervisor habla con padres deamilia de manera inormal.

En sus visitas el supervisor reúne alos alumnos para platicar con ellos.

En sus visitas el proesor reúne ala planta docente para hablar con

ellos.

El proesor asiste a la escuela parapresenciar ceremonias o actoscívicos.

El supervisor asiste a la escuelacuando se dan visitas de otro tipode organismos educativos.

El supervisor presenta los nuevosprogramas educativos y sus propó-sitos a la escuela



165


NIVELvisitas al aula


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

El supervisor lleva a cabo visitas alas aulas de los alumnos.

Cuando el supervisor visita lasaulas, se sienta a escuchar la clasedel proesor.

Al visitar las aulas, el supervisorpide hablar con los alumnos sobretemas de la clase.

Cuando visita las aulas, el supervi-sor les pide a los alumnos que leanindividualmente.

Cuando visita las aulas, el su-pervisor pone un problema dematemáticas para saber cómo loresuelven los alumnos.

Al visitar las aulas, el proesor lespregunta a los alumnos si están

entendiendo lo que el proesorles enseña.

Al visitar las aulas, el supervisorrevisa los cuadernos de algunosde los alumnos.

Al visitar las aulas, el supervisorrevisa la planeación del proesor.

Cuando visita las aulas, el supervi-sor revisa la lista de asistencia delos alumnos.

Cuando visita las aulas el supervi-

sor revisa los recursos didácticosque están en el salón.

Al visitar las aulas, el supervisorobserva y registra los recursosdidácticos que el proesor utilizaen ese momento.




166



NIVELVisita al Consejo Técnico Escolar


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

El supervisor acude a las reunionesdel Consejo Técnico Escolar (CTE)

En las reuniones del CTE el super-visor aborda los confictos que sedan en la escuela

En las reuniones del CTE el super-visor establece un diálogo sobrelas ormas de enseñanza de losproesores.

En las reuniones del CTE el super-visor analiza los avances de losalumnos.

El supervisor, en las reunionesdel CTE, ortalece el liderazgo deldirector.

En las reuniones del CTE el super-visor expone las actividades de la

supervisión para el ciclo escolar.

Los proesores conocen cuáles sonlas unciones del supervisor

En las reuniones del CTE el super-visor hace propuestas para el mejoramiento de la escuela.

En las reuniones del CTE el super-visor toma en cuenta lo que se ledice para elaborar su plan de zonaescolar.

En las reuniones del CTE, el super-

visor dirige la sesión.En las reuniones del CTE el su-pervisor valora la actividad de losproesores rente a grupos.

En el CTE el supervisor estimula alos proesores mediante diversosincentivos.

El supervisor muestra poseer unliderazgo democrático.



16


NIVELVisita al Consejo Escolar de Partici-pación social


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

El supervisor escolar asiste a lasreuniones del Consejo Escolar deParticipación Social (CEPS).

En las reuniones del CEPS el su-pervisor dirige la sesión.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor propone planes de mejo-ra para la escuela.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor analiza la participaciónde los padres y trata de promo-verla.

En las reuniones del CEPS elsupervisor analiza los confictosentre padres y proesores.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor se convierte en escuchade las opiniones de los demás.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor presenta los planes quetiene para las demás escuelas dela zona escolar.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor agradece la colaboraciónde los padres para la mejora de laescuela.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor presenta los resultados

de los alumnos para refexionarsobre los mismos.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor invita a los asistentes aproponer iniciativas de mejora delaprendizaje.

En las reuniones del CEPS el su-pervisor maneja los resultadosde evaluaciones externas a laescuela.




16


SECCIÓN III

MONITOREO Y SEGUIMIENTO DELA CALIDAD Y EQUIDAD

¿Qué es?

El monitoreo escolar es un procedimiento mediante el cual se explora el desempeño de la es-cuela con indicadores relacionados con sus metas undamentales. La exploración del desempeñoorece indicios para relacionar resultados con lo que ocurre en la escuela, pero además el moni-toreo es útil para estimular las capacidades colectivas de la organización, no sólo a nivel de cada

integrante, sino de manera conjunta.

El equipo de supervisión puede ordenar la inormación producida en los dierentes ámbitos dela escuela, con un esquema que le posibilite a cada una de ellas auto evaluarse a partir del compor-tamiento periódico de los indicadores. El diseño de los componentes de este esquema tiene sumaimportancia para la auto evaluación de cada escuela.

Entre otras cosas, los indicadores:

Miden la distancia entre las metas de la escuela y los progresos realizados. Mejoran la comprensión del acercamiento del supervisor a la escuela al proporcionar

inormación sobre los ámbitos y unciones de cada institución escolar con propósitosde mejoramiento institucional.

Posibilitan las comparaciones entre las escuelas que han incorporado programas deintervención.

Orecen datos que pueden ser corroborados con las evidencias de la evaluación, porlo cual los indicadores deberían de remitir a sucesos observables.

Proporcionan parámetros de evaluación de la intervención y del despliegue de todaslas acciones en pos de los logros.

La construcción de indicadores educativos debería contemplar algunos de los crite-rios básicos3:

Los indicadores deben ser denidos en orma simple y operativa.

Es preciso evitar la usión de medidas dispares en un indicador global que preten-da representar el producto de la educación. Los indicadores pueden revelar problemas pero no proporcionar soluciones. La interpretación de los indicadores es, como poco, tan importante como su cons-

trucción. Para darse una idea de conjunto sobre una situación, es necesario apren-der a articular los indicadores, examinado las tendencias de cada uno a lo largodel tiempo.

3 Gilbert de Landsheere, El pilotaje de los sistemas educativos, editorial La Muralla, S.A. 1, p.50.



16

¿Para qué?

El aprendizaje generado por este proceso es una manera ecaz de mejorar la calidad de la edu-cación, tomando como centro del progreso a la escuela: “cuando las escuelas se comportan comoorganizaciones de aprendizaje, sus miembros desarrollan una clara visión compartida de las metasde la escuela y de su misión”4.

El monitoreo de la escuela y de la zona escolar es más eectivo cuando: se realiza con rigurosidad. la inormación es relevante de acuerdo a los problemas en los que se está enocando de la

escuela o de la zona escolar. sus resultados son comunicados a los involucrados, con claridad y en ormas comprensi-

vas.

sus resultados se analizan siendo pertinentes en el tiempo o bien en los plazos en los quetengan aún signicado práctico. su desarrollo e implementación implique la colaboración de todos los involucrados.


a. El equipo de la supervisión escolar requiere dar a conocer los motivos y el sistema de autoevaluación que se llevará a cabo en las escuelas como indicadores para la evaluación de lapropia zona escolar.

b. La autoevaluación es participativa por naturaleza. Para realizarse requiere del apoyo de los

involucrados en ella. Esto inunde conanza en el proceso y permite contar con la visión delos problemas y las dierentes situaciones de la escuela o de la zona escolar. En este sentidola auto evaluación puede ser apoyada por el director de cada escuela y de sus proesores.

c. Los resultados de este proceso deben estar relacionados con las prioridades pedagógicasde la zona escolar y de cada una de sus escuelas, las cuales deben ser tomadas en cuentapara el diseño de ormas para recolectar inormación sobre los indicadores.

d. El diseño de estas ormas de recolección de datos necesitan ser sencillos y concisos paraque sus resultados sean manejables y accesibles a todos.

Tomando como ejemplo el trabajo realizado sobre las visitas que el equipo de supervisión rea-

liza a las escuelas, se obtienen algunos ejemplos de monitoreo, enocados a la mejora del desem-peño de los alumnos5:

Desarrollar el perl de la escuela y de la zona escolar. Denir las metas de la escuela y de la zona escolar. Denir los resultados deseados en los estudiantes.

4 Leithwood Kenneth y Aitken Robert, Making schools smarter, Ed. Corwin Press Inc. A Sage Publications Company, Caliornia.15, p 2.

5 Adaptado de Fitzpatrick A Kathleen, Visiting Team Handbook, School improvement: ocusing on student perormance. NationalStudy o school evaluation, 2000.




10


Analizar la ecacia de la organización. Desarrollar un plan de acción. Implementar el plan y documentar los resultados. Refexionar en conjunto, zona escolar y escuela, sobre los resultados.

AutoevaluaciónMONITOREO Y SEGUIMIENTO DE LA CALIDAD Y LA EQUIDAD



Los propósitos de este cuestionario son para obtenerinormación sobre la supervisión escolar. La inorma-

ción se manejará solamente con la nalidad de mejo-rar el desempeño de esta y por lo tanto de las escuelasy nalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combi-nadas con las demás.


o Supervisor

o Miembro del equipo de supervisióno Familiar del alumnoo Alumnoo Director de la escuelao Subdirector de la escuela

El supervisor escolar puede tomar la decisión realizar la auto evaluación únicamente él, sin considerar las opi-niones del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de lasescuelas, la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en unción con lo que se hace en los centros esco-lares bajo su cargo.


NIVELCategoría 1: Metas y misión de lazona escolar


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

Tengo claras las metas de la zonaescolar

Las metas de la zona escolar son ácil-mente comprensibles para todos

Para alcanzar las metas de la zonaescolar es necesario ampliar los es-uerzos

Para llevar a cabo las actividades dela supervisión se toman en cuenta lasmetas de la escuela

Para llevar a cabo las actividades dela supervisión se toman en cuenta lasmetas de cada una de las escuelascomprendidas en la zona escolar

Las metas de la supervisión son revi-sadas periódicamente

Las metas de la supervisión son com-patibles con las metas de cada unade las escuelas de la zona escolar



11


NIVELCategoría 2: Cultura escolar


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

Los integrantes de la escuela y dela zona escolar son valorados en suunción y el apoyo que brindan

Existen buenas relaciones entre losintegrantes del equipo supervisor

La zona escolar tiene altas expectati-

vas sobre el desempeño de los estu-diantes de cada escuela

Las relaciones entre los miembros dela zona escolar y los integrantes de laescuela son de mutuo respeto

Existen pocas relaciones confictivasentre la supervisión y la escuela

Cambiar y mejorar son necesarios enmi trabajo

Todos los integrantes de la zona esco-lar saben cuáles son sus unciones yresponsabilidades

Las decisiones que se toman por elequipo supervisor son adecuadas

Antes de tomar cualquier decisión enla zona escolar, se piensa en las con-secuencias para los estudiantes

Es recuente la comunicación entre lasupervisión escolar y cada una de lasescuelas

Los padres de amilia son tomados encuenta para la toma de decisiones dela zona escolar

La zona escolar rinde cuentas a cadauna de las escuelas, sobre su uncio-namiento y desempeño

Los confictos que se dan entre lazona escolar y alguna de las escuelasse resuelve de manera equitativa




12



NIVELCategoría 3: Tareas centrales de lasupervisión


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

El equipo de la supervisión escolarplanea sus actividades de acuerdo alos intereses de las escuelas

Cada una de las escuelas guía susactividades de acuerdo al proyectoescolar

La supervisión escolar guía sus acti-

vidades de acuerdo al proyecto dezona escolar

La supervisión escolar evalúa elprogreso de sus metas

Las aspiraciones educativas de losamiliares de los alumnos son toma-dos en cuenta en el plan de zonaescolar

Sé que se lleva a cabo el proyecto dezona escolar

Las escuelas de la zona escolar sa-ben del proyecto de la zona

El equipo de supervisión escolar

evalúa la eectividad del plan dezona escolar

Se le da seguimiento al plan de zonaescolar

Los resultados del plan de la zonaescolar son comunicados constan-temente a los integrantes de lascomunidades escolares de la zona

El supervisor escolar tiene la ca-pacidad de evaluar los resultadospara superar los problemas de cadaescuela

El supervisor escolar inspira conan-za y colaboración a cada una de lasescuelas de la zona escolar

El supervisor de la zona escolar asis-te a las escuelas para conocer susnecesidades

Ser supervisor representa el éxito yel cumplimiento proesional

El supervisor escolar orienta a lasescuelas según las metas de la zonaescolar

El supervisor escolar “hace” más que“dice que hace”



13

El supervisor escolar representa unmodelo proesional a seguir

El supervisor visita las escuelas demanera regular

El supervisor escolar respeta lasdecisiones de cada escuela

El supervisor escolar estimula a losintegrantes de su equipo para con-seguir las metas de la zona escolar

El supervisor escolar gestiona pro-gramas para que las escuelas seortalezcan y se desempeñen mejor

El supervisor escolar mejora sedesempeño tomando en cuenta las

evaluaciones llevadas a cabo en lasescuelas

El supervisor escolar acepta de buengrado las iniciativas de los maestrosde las escuelas


NIVELCategoría 4: organización de lasupervisión escolar


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

La organización de la zona escolaracilita el trabajo diario del equipo dezona y de cada escuela

La estructura de la supervisión ayudacon el trabajo diario

La organización de la supervisiónescolar acilita la comunicaciónentre los dierentes miembros de lacomunidad escolar y de zona

La supervisión acilita la colaboraciónentre las escuelas

Me siento animado por colaborar en

la supervisión escolarFácilmente puedo obtenerinormación que necesite de lasupervisión escolar

La organización de la zona escolaracilita el trabajo diario del equipo dezona y de cada escuela




14



NIVELCategoría 5: inormación y tomade decisiones


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

La supervisión constantemente eva-lúa el progreso de la escuela segúnsus planes

La supervisión tiene un banco dedatos sobre el progreso de cada unode los alumnos de las escuelas de lazona escolar

El equipo de supervisión escolar tie-ne experiencia y habilidades para elmanejo de sistemas de computación

La supervisión escolar tiene inorma-ción sobre el nivel socioeconómicopredominante en cada una de lasescuelas de la zona escolar

La supervisón escolar incorpora losdatos de las evaluaciones de los

estudiantes como base para tomardecisiones

La supervisión emplea inormaciónsobre estudiantes con necesidadesespeciales para tomar decisionesadecuadas

La supervisión dispone a los comitéso personas que quieren consultar,inormación sobre cada una de lasescuelas de la zona escolar

La supervisión tiene apertura en

cuanto al manejo público de la inor-mación



15


NIVELCategoría 6: políticas y procedi-miento de la supervisión


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

La supervisión escolar otorga reglasy procedimientos claros para la ope-ración eectiva de cada una de lasescuelas

Las escuelas reciben con sucientetiempo y oportunidad las políticas aseguir desde la supervisión escolar

Las políticas y procedimientos de lasupervisión acilitan el logro de lasmetas de aprendizaje de los alumnos

Las políticas y procedimientos de lasupervisión son compatibles con losprogramas que llegan a cada una delas escuelas

La supervisión escolar da acilidadespara que se dé capacitación a los

proesores

La supervisión acilita a las escuelasrecursos para su auto evaluación

La supervisión ortalece a los maes-tros escogiendo estrategias basadasen las características de los estudian-tes

La supervisión acilita a los proesoresla adquisición de un mejor repertoriode enseñanza

La planeación de las escuelas se verefejada en la planeación de la su-pervisión




16



NIVELCategoría 7: participación de la co-munidad


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

Los medios de comunicación localesreportan recuentemente las activida-des de la supervisión escolar

Existe buen entendimiento entre la co-munidad y la zona escolar

La comunidad está enterada de las ac-tividades de la zona escolar

La supervisión escolar tiene buenas re-laciones con las autoridades locales

La supervisión tiene buenas relacionescon el sindicato local de maestros

La supervisión escolar tiene buenas re-laciones con cada uno de los CEPS delas escuelas de la zona escolar

La supervisión escolar orece accesocompleto a los planes para la zona es-colar

Los CEPS de cada escuela mantienencontacto permanente con la supervi-sión escolar

Los padres de amilia acuden a la zonaescolar par hablar con el supervisor so-bre el aprovechamiento de sus hijos

La supervisión escolar les brinda la

atención necesaria a las amilias de losalumnos que acuden a la zona escolar



1

SECCIÓN IV

RENDICIÓN ACADÉMICA DE CUENTAS

¿Qué es?

La rendición académica de cuentas consiste en hacer pública la inormación y los resultados so-bre el valor agregado que la escuela proporciona a los alumnos. Se trata no solamente de divulgarlos resultados que académicamente han tenido los alumnos, sino de dar cuenta de los procesosque han conducido a estos. La rendición académica de cuentas permite a los padres de amilia ya la comunidad obtener inormación sobre lo que el sistema educativo está haciendo a avor del

desempeño de sus hijos.

El temor a la rendición de cuentas se debe quizás a la idea de que en los malos resultados delos alumnos hay que buscar y encontrar culpables en los que se descargue toda la responsabilidad.El proceso de rendir cuentas estaría más orientado a promover la participación de los padres deamilia y de la comunidad, para que de esta manera se comparta la inormación sobre el procesoeducativo –no solamente de resultados– de cada una de las escuelas de la zona escolar y de estamanera las responsabilidades sean compartidas por todos los involucrados.

Para que se ortalezca la rendición académica de cuentas se requiere:

Tomar en cuenta la participación de los padres de amilia y de la comunidad. Mejorar los servicios de inormación. Denir las responsabilidades en la cadena educativa.

¿Para qué se hace?

La rendición de cuentas se establece con la nalidad de dejar claro y transparente el procesocompleto en el que participan cada uno de los involucrados de la educación y que infuyen en losresultados nales de los alumnos.

Mediante el proceso de rendición académica de cuentas se subsanan las debilidades que al-

guno de los actores educativos (supervisión escolar, dirección de la escuela, proesores rente agrupo. Administradores, padres de amilia y los alumnos) y por otro lado se reuerzan las ortalezasde cada uno de ellos.


Cada una de las escuelas tiene procesos de rendición de cuentas ante los padres de amilia quecomponen la comunidad escolar, lo cual es una práctica que en algunas escuelas se viene reali-zando desde años atrás y que conviene ortalecer y mostrar ante el resto de las escuelas de la zonaescolar como un “caso de buenas prácticas” en este aspecto.




1


a. En el proceso de rendición de cuentas que la escuela hace a los padres de amilia, el su-pervisor está presente para participar con el resto de la comunidad escolar tratando de

comprender junto a ellos los resultados de los alumnos y los procesos que sirvieron parallevarlos hasta ese nivel.

b. El supervisor “se lleva” de cada una de las escuelas la inormación para procesarla junto conel resto de las escuelas de la zona escolar y establecer un proceso de auto evaluación de suzona escolar.

c. El equipo de supervisión da a conocer a las escuelas en conjunto, mediante un inorme,los resultados en la rendición de cuentas global, es decir, como zona escolar. Este inormepuede contener análisis comparativos de cada escuela, consigo misma, con el resto de lasescuelas de la zona y de conjunto con otras zonas escolares de la región.

d. La inormación que presente el inorme debe ser sencilla y con elementos mínimos para lacomprensión de cada escuela, como su contexto y nivel socioeconómico.

AutoevaluaciónRENDICIÓN ACADÉMICA DE CUENTAS



Los propósitos de este cuestionario son para obtener

inormación sobre la supervisión escolar. La inorma-ción se manejará solamente con la nalidad de mejorarel desempeño de esta y por lo tanto de las escuelas ynalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combina-das con las demás.


o Supervisoro Miembro del equipo de supervisióno Familiar del alumnoo Alumnoo Director de la escuelao Subdirector de la escuela

El supervisor escolar puede tomar la decisión realizar la auto evaluación únicamente él, sin considerar las opinio-nes del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las escue-las, la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en unción con lo que se hace en los centros escolares bajo

su cargo.



1


NIVELCategoría de rendición académicade cuentas


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

En el consejo escolar de participa-ción social se presentan los resulta-dos de los alumnos

Los padres de amilia reciben en re-unión los resultados de los alumnos

El supervisor está presente cuandola escuela da los resultados de losalumnos

El supervisor analiza junto con lospadres de amilia los resultados delos alumnos

El supervisor mantiene un registrodel progreso de la escuela

El supervisor tiene la posibilidad de

comparar cada una de las escuelasconsigo misma para apreciar su des-envolvimiento a través del tiempo

El supervisor convoca a los CEPSpara reunirlos en el Consejo Técnicode Zona y analizar en conjunto losresultados

El supervisor tiene claro cuáles sonlas responsabilidades de cada unode los involucrados en los resultadoseducativos de cada escuela

Los padres de amilia están satise-chos con el acceso a la inormaciónde las actividades de la supervisiónescolar




10


SECCIÓN V

RED DE ESCUELAS DE ZONA

¿Qué es?

Las escuelas incluidas en la supervisión escolar son instituciones que se distinguen entre sí porposeer cada una de estas características particulares. La Red de Escuelas de la zona escolar inter-conecta a las escuelas para la cooperación y apoyo mutuo y con la supervisión escolar, lo cual con-tribuye al intercambio de inormación sobre políticas educativas, programas que intervienen encada escuela, metodologías de enseñanza, capacitación a los proesores y asesoría en los aspectos

detectados por las autoevaluaciones.El uncionamiento de la Red de Escuelas toma en cuenta la autonomía de cada una de estas,

considerando que todas cuentan con autoridades institucionales independientes de las demás.

¿Para qué?

La Red de Escuelas de la zona escolar tiene el propósito de interconectar a los proesores, direc-tores, alumnos y padres de amilia, con la nalidad de que se establezcan diálogos productivos yde mejora mutua, entre ellos. La Red de Escuelas acilita la coordinación de actividades entre sí ytiene la posibilidad de planicar actividades conjuntas.

La Red de Escuelas puede orecer a los proesores un mecanismo de intercomunicación, me-diante el cual puedan, a la vez, llevar a cabo actividades de conjunto acerca de:

El trabajo que se está realizando en las escuelas de la zona escolar. La orma en que la supervisión escolar interviene en los procesos de gestión educativa de

cada escuela de la zona escolar. El apoyo mutuo para resolver problemas de cada escuela. La orma en que han superado las dicultades educativas. Intercambio de recursos didácticos. Experiencias diversas de mejoramiento educativo. El empleo de mecanismos inormáticos para el apoyo de la Red de Escuelas

La promoción de ormación de maestros mediante la “capacitación por pares” La ilustración de casos de escuelas que han tenido éxito en alguno de sus aspectos rela-cionados con el trabajo pedagógico y de aprendizaje.

Fortalecimiento de una cultura de interinstitucionalidad y trabajo en equipo.

¿Cómo iniciar la Red de Escuelas de la Zona?

a. Elaborar el plan para integrar a las escuelas de la zona escolar en una red. Organizar eltema conceptualmente para ser dirigidos en una primara instancia a los directores de lasescuelas.



11

b. Establecer una convocatoria a los directores de cada una de las escuelas de la zona con lanalidad de conversar sobre el planteamiento de la red de escuelas de la zona.

c. Explicar a los directores de las escuelas el proceso para establecer la red de escuela de lazona escolar. Incluir en la explicación los propósitos primordiales de la ormación de lared. El Consejo Técnico de Zona puede ser la instancia adecuada para plantear y conversarsobre el tema.

d. Solicitar a los directores la diusión y conversación del tema de la red de escuela en la zonaescolar. El Consejo Escolar de Participación Social puede ser la instancia adecuada para laconversación sobre este tema.

e. Delimitar los aspectos que implican el trabajo en equipo de la red de escuelas de la zonaescolar.

Auto evaluaciónRED DE ESCUELAS DE LA ZONA ESCOLAR



Los propósitos de este cuestionario son para obtenerinormación sobre la supervisión escolar. La inorma-ción se manejará solamente con la nalidad de mejorar

el desempeño de esta y por lo tanto de las escuelas ynalmente sus alumnos. Sus respuestas serán combina-das con las demás.


o Supervisoro Miembro del equipo de supervisión

o Familiar del alumnoo Alumnoo Director de la escuelao Subdirector de la escuela

El supervisor escolar puede tomar la decisión realizar la auto evaluación únicamente él, sin considerar las opinio-nes del resto de los actores educativos. Sin embargo si decide incorporar al resto de los integrantes de las escue-las, la visión sobre su trabajo se ampliará y potenciará en unción con lo que se hace en los centros escolares bajosu cargo.




12



NIVELCategoría: Red de escuelas


***** * *** ** * *** ** * *** ** *

Esta escuela ¿conoce los resultadosde las demás?

El supervisor comunica a esta escuelalas condiciones de desempeño de lasescuelas de la zona escolar.

Esta escuela busca apoyo y asesoríaen las demás escuelas de la zona es-colar.

Esta escuela conoce la orma en quehan superado los obstáculos de en-señanza en la zona escolar.

Cuando esta escuela carece de algúnrecurso didáctico necesario para laenseñanza, lo solicita a otra escuelade la zona escolar.

Esta escuela conoce las experienciasde las demás escuelas en torno a los

avances pedagógicos de las demásescuelas de la zona escolar.

Esta escuela usa medios tecnológicospara estar inormada de las uncionesde la supervisión en toda la zona es-colar.

Algunos proesores de esta escuelahan ungido como asesores o capa-citadotes en algún aspecto de mejora a las demás escuelas de la zonaescolar.

Se ha analizado esta esuela como

caso de éxito en el consejo técnico decada escuela de la zona escolar.

Esta escuela lleva un trabajo de equi-po con las demás escuelas de la zonaescolar.



13

SECCIÓN VI

RETROALIMENTACIÓN

¿Qué es?

Los resultados de cualquier tipo de evaluación realizada bajo la responsabilidad de la super-visión se presentan a las escuelas, y en el consejo de zona escolar, con la nalidad de refexionarsobre ellos y para que sean considerados en la elaboración de medidas o políticas educativas queintervienen en las escuelas.

Esta retroalimentación necesita ser sistemática, clara y concisa. Al mismo tiempo, debe dar vi-gor a los esuerzos por superar debilidades o carencias de las escuelas. La retroalimentación debeproporcionar dinamismo a las actividades de la escuela que están dirigidas a mejorar el ambientede aprendizaje de los alumnos.

¿Para qué se hace?

La retroalimentación se lleva a cabo con varios propósitos:

Que se hagan explícitos los actores que están aectando los resultados de la evaluación(autoevaluación).

Que sirva como impulsor de la actividad de conjunto de la escuela. Que brinde elementos para mejorar la planeación de la escuela. Que sea una uente de ideas para resolver los problemas que hay en la escuela, así como

para omentar las acciones que se llevan a cabo para ortalecerla.


La realimentación de la supervisión escolar es una de las tareas más amplias que requiere rea-lizarse a n de mejorar el proceso de supervisión de las escuelas de la zona escolar, pero al mismotiempo, en la práctica, es una de las más complejas.

Puede llevarse a cabo tomando en cuenta los resultados del monitoreo y la auto evaluaciónque se propone aquí mismo, de tal manera que la retroalimentación consistiría en la refexión ypropuesta de mejora sobre los resultados de las auto evaluaciones realizadas en cada sección.




14


Auto evaluaciónRETROALIMENTACIÓN

SITUACIÓN ACTUAL ESTRATEGIAS DE MEJORA DEL DESEMPEÑO DE LA SUPERVISIÓN ESCOLAR

1. SEGÚN LOS RESULTADOS DELA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

2. SOBRE EL ACOMPAÑAMIEN-TO Y APOYO A LAS ESCUELAS

3. DE LOS RESULTADOS DELMONITOREO Y SEGUIMIENTO

4. SOBRE LA RENDICIÓN DECUENTAS

5. DE LA RED DE ESCUELAS DELA ZONA ESCOLAR

Del reglamento ocial de la supervisión, separe las unciones administrativas de las académicas yasigne el porcentaje de ocupación en cada una de ellas.

Funciones de la supervisión y porcentaje que dedica acada una de estas durante el ciclo escolar

FUNCIONES ADMINISTRATIVAS% de

ocupaciónFUNCIONES ACADÉMICAS

% deocupación

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

10 10

11 11

12 12

13 13

14 14

15 15



15

Describa el contexto de cada una de las escuelas de la zona escolar


Describa la relación que tiene con cada uno de los directores de las escuelas de la zona escolar.

Tipo de relación con los directores de las escuelas de la zona escolar





16


ANEXO

Las “buenas prácticas” como base de la auto evaluación escolar

El concepto de buenas prácticas se dene como el repertorio de acciones que se llevana cabo sistemáticamente para mejorar los resultados de las organizaciones, en este caso,educativas.

Las escuelas de mejor logro y ecacia social se caracterizan por tener una incidencia ma-yor de estas “buenas prácticas”. No signica que las escuelas de alto logro posean todoel repertorio de este tipo de prácticas. Obviamente, una escuela que integre una mayorcantidad de estas prácticas tiende a ser más ecaz.

“Buenas prácticas” de Gestión Escolaren escuelas polarizadas por logro académico

actores dierenciales de las escuelas con alto nivel de logro

Num. “Buenas Prácticas” Indicadores de seguimiento

2.1.1Disposición y compromiso delpersonal de la escuela.

- Colaboración con las actividades de la escuela.- Cumplimiento de compromisos adquiridos.- Responsabilidad adquirida en el desarrollo del proyecto escolar.

2.1.2Ambiente de trabajo con bue-nas relaciones.

- Comunicación estrecha entre los miembros de la comunidad.- Cooperación mutua.- Trabajo colegiado.- Intercambio de opiniones y experiencias entre proesores (inclu-yendo director).- Integración de las amilias de los estudiantes.- Alto nivel de capital social.- Ambiente de respeto mutuo entre docentes, alumnos y directoren su conjunto.

2.1.3Reconocimiento social de laescuela.

- Demanda de inscripción.- Reconocimiento de la comunidad de los resultados de la escue-la.- Nivel de disciplina general.

- Calidad del servicio oertado.

2.1.4Planeación institucional siste-mática y colectiva.

- Coordinación para la planeación en la escuela.- Coordinación para la planeación colectiva en el aula.- Periodicidad de la planeación.- Empleo del CTE como instancia para la planeación colectiva.- Compatibilidad de la planeación con el proyecto escolar.- Organización de la planeación.- Formación y responsabilidad de las comisiones de trabajo.- Seguimiento del proceso de planeación- Evaluación de los resultados de la planeación.



1

2.1.5.El trabajo conjunto y la toma dedecisiones en colectivo.

- Ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista

(de padres y maestros).- Sesiones de discusión colectiva.- Grado de incorporación de padres y proesores en las discusio-nes colectivas.- Percepciones de los proesores y padres de amilia de “ser toma-dos en cuenta”.

2.1.6Apoyo académico a estudiantesde bajo nivel de logro.

- Actividades ocalizadas a los estudiantes de bajo logro.- Se da atención especializada durante la clase.- En los grupos los alumnos de bajo logro se ubican en lugaresmás propicios.- Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes.- Uso de material especíco.- Convocatorias y reuniones con los padres de alumnos de bajoslogros.- Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capaci-dades especiales.- Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro.

2.1. Mayor nivel de demanda. - Nivel de solicitudes de inscripción a la escuela.

2.1.Existe y se lleva a cabo la pla-neación didáctica por parte detodos los proesores.

- Modalidades de la planeación didáctica.- Inclusión de recursos didácticos en la planeación didáctica.- Registro de los avances por alumno y por grupo.- Cantidad de proesores que elaboran y llevan a cabo la planea-ción didáctica.

2.1.Se optimiza el tiempo eectivo

de trabajo escolar.

- Cumplimiento de la jornada diaria de trabajo.- Cumplimiento del calendario escolar.

- Uso de tiempo extra clase para diversas reuniones.- Dedicación del tiempo a la enseñanza

2.1.10Capacitación y actualización delpersonal docente.

- Participación del personal docente en talleres y cursos de capa-citación y actualización.- Búsqueda de actualización externa.- Procesos de ormación entre pares.- Frecuencia de capacitación y ormación docente.- Procesos de ormación encabezados por el director.- Evaluación de los resultados de la capacitación y actualizacióndocente.

2.1.11

Directores con liderazgo y re-conocimiento de la comunidadescolar.

- Coordinación eectiva del personal de la escuela.- Percepción de la comunidad sobre el manejo de la escuela.- Liderazgo promotor del equipo docente.

- Promotor de la participación de los proesores y de los padres.- Se comparte una visión común del desarrollo de la escuela.- Se propicia el prestigio de la comunidad.- Se es eectivo en gestorías de apoyo a la escuela.- Buen manejo de los confictos suscitados en la escuela entreproesores o con la comunidad.- Los proesores se expresan mejor del director de la escuela.- El director ocupa más tiempo a tareas académicas que adminis-trativas.




1


2.1.12Condiciones y buenas prácticasde gestión escolar de las escue-las de alto.

- Ambiente de trabajo característico de buenas relaciones entre

todos los miembros de la comunidad.- amplia disposición al trabajo.- Compromiso con el aprendizaje de los alumnos.- El director de la escuela como coadyuvante del trabajo pedagó-gico de los proesores de grupo.- Permanencia a largo plazo de los proesores en la escuela.- Disminución eectiva de la deserción estudiantil.

2.3.2

El Consejo Técnico Escolar seorienta al análisis y la refexiónde los temas pedagógicos delas escuelas.

- Se exponen problemas del trabajo de enseñanza y aprendizaje.- Se realizan evaluaciones y se dan seguimientos a los avances.- Se aprovecha para complementar la ormación de los docentes.- Existen intercambios de experiencias exitosas de enseñanza delos proesores de esta o de otras escuelas.- Se da seguimiento al proyecto escolar.- Se analizan materiales de enseñanza aprendizaje.- Se analizan los cuadernos de los alumnos.- Se analizan documentos de interés educativo.

En las escuelas de mejor logroacadémico, la comunidad esco-lar y los docentes calican mejor la calidad de los procesos.

- La gestión escolar con la que se observa mejor organizaciónescolar.- La implementación de programas como el PEC.- El proyecto escolar como guía de las acciones de la escuela.- El uncionamiento normal de la escuela, como la asistencia ypuntualidad de los proesores y alumnos.- La capacidad de los docentes reconocida por la comunidadescolar.- La auto evaluación institucional llevada a cabo por el equipodocente.- La percepción de la comunidad escolar sobre los cambios de laescuela.- El ambiente escolar más propicio para el aprendizaje.

La auto evaluación escolar.

- La escuela emprende procesos de auto evaluación.- Se dan diálogos y opiniones sistemáticas de los proesores entorno al desempeño de la escuela.



1

“Buenas prácticas” de Participación Social

en escuelas polarizadas por logro académicoactores dierenciales de las escuelas con alto nivel de logro

Num.“Buenas Prácticas” Indicadores de seguimiento

3.1.1El apoyo de los padres de ami-lia en aspectos de aprendizajede los alumnos.

- Los padres de amilia apoyan con las tareas de sus hijos.- Los padres de amilia apoyan en eventos que se relacionan conel tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayoríade los casos), como el taller de lectores.- Se realizan talleres de apoyo a los padres como “Escuela paraPadres”.- Los padres ejercitan la lectura junto con sus hijos.

-

3.1.2Funciona el Consejo Escolar deParticipación Social.

- Su reúne con recuencia.- Se analizan temas que tienen que ver con el aprendizaje de losalumnos.- Se analiza el desempeño de la escuela.

3.1.3.Acciones de involucramiento depadres en la escuela.

- Se presentan indicios de mayor involucramiento de los padresde amilia.- Existen convocatorias para reuniones en orma recuente.

3.1.4. Los padres de amilia participanen la toma de decisiones y en laplaneación de actividades.

- Los padres de amilia son contemplados en la elaboración eimplementación del proyecto escolar.- Las opiniones de los padres de amilia son consideradas parallevar a cabo las actividades de la escuela.- La escuela se organiza en parte por la opinión expresada por lospadres de amilia.

3.1.5.Buenas prácticas de la partici-pación social en las escuelas dealto nivel de logro académico.

- La escuela se abre a la participación de los padres y madres deamilia.- La instancia de CEPS ha permitido a los padres de amilia contarcon un espacio de discusión abierta con los proesores y la comu-nidad de padres de amilia.




10


Un modelo emergente de prácticas asociadas a éxito académico

Ámbito “Buenas Prácticas”

Gestión Escolar

La disposición y el compromiso del personal de la escuela.

Ambiente de trabajo en condiciones adecuadas.

Reconocimiento de la escuela.

Mejora de la planeación institucional.

El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.

Apoyo a estudiantes de bajo nivel de logro.

Mayor nivel de demanda.

Mejoras en la planeación didáctica.

Se optimiza el tiempo eectivo de trabajo escolar.

Capacitación y actualización del personal docente.

Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.

La escuela autoevalúa sus resultados y acciones.

Se revisan y diversican criterios y procedimientos de evaluación y acreditación.

Proyección hacia la comunidad.

Mejora en las condiciones de inraestructura y de equipamiento.

El Consejo Técnico Escolar orientado a cuestiones pedagógicas

ParticipaciónSocial

El apoyo de los padres de amilia en asuntos pedagógicos en la planeación de activida-des.

El Consejo Escolar de Participación Social presenta uncionalidad.

Acciones de involucramiento de los padres de amilia en la escuela.

Los padres de amilia participan en la toma de decisiones y en la planeación de activida-des



11

Presencia de las “buenas prácticas” en las escuelas polarizadas de alto y bajo logro en la gestión escolar

Disposición y compromiso del personal de la escuela.

- Colaboración con las actividades de la escuela.- Cumplimiento de compromisos adquiridos.- Responsabilidad adquirida en el desarrollo del proyecto escolar.

Escuelas de mayor

aprovechamiento

- La mayor parte de los miembros de la comunidad escolar (proesores, direc-tor, alumnos y sus amilias) colaboran para que resulten exitosas las activida-des de la escuela.

- Intencionalmente se generan dentro de la comunidad escolar, compromisos,con los que se incorporan más personas en las actividades de la escuela.

- El proyecto escolar se considera una planicación importante para guiar lasactividades de la escuela. Por eso la adjudicación de responsabilidades se asu-me con compromiso.

Escuelas de menoraprovechamiento

- Existe poca disposición para participar en las actividades de la escuela porparte de los miembros de la comunidad escolar. En algunos casos esta situa-ción es refejo de un conficto interno entre proesores o entre estos y algunospadres de amilia.

- En general los miembros de la escuela rehuyen las situaciones donde es máspropicia la adquisición de compromisos para llevar a cabo algunas activida-des para la escuela.

- En algunas escuelas no se ha elaborado un proyecto escolar o bien su elabo-ración no ha sido participativa, por eso las responsabilidades son diusas

Ambiente de trabajo con buenas relaciones.

- Comunicación estrecha entre los miembros de la comunidad.- Cooperación mutua.- Trabajo colegiado.- Intercambio de opiniones y experiencias entre proesores (incluyendo director).- Integración de las amilias de los estudiantes.- Alto nivel de capital social.- Ambiente de respeto mutuo entre docentes, alumnos y director en su conjunto.

Escuelas de mayoraprovechamiento

- Los confictos no tienen la intensidad como para romper la organización de laescuela. Los confictos son regulados por el propio equipo para no aectar eltrabajo de conjunto.

- Es muy recuente la conversación entre los proesores para intercambiar opi-niones y experiencias.

- Las amilias de los estudiantes entablan con conversaciones con conanzacon los proesores de la escuela. Las visitas regulares de los padres a la escue-la permiten un mayor conocimiento y acercamiento con los proesores.

- Los proesores y los alumnos expresan conanza entre sí y su relación eximelas altas de respeto mediante el uso de lenguaje cordial.




12



- El conficto tiene mayor presencia en este tipo de escuelas. Algunos confictos

son de origen laboral y por diversas posiciones dentro de la escuela. Estosconfictos no han tenido una resolución adecuada.- Este tipo de dierencias reduce las posibilidades del trabajo colegiado.- En ocasiones el director es un actor de desunión e incomunicación entre los

docentes.- La cohesión del equipo docente es rágil y las dierencias surgen con recuen-

cia opacando las cosas en común.- A veces el lenguaje usado entre proesores (y entre proesores y alumnos) es

inadecuado dando indicios de poco respeto entre ellos.- Estas situaciones connan a los proesores a un trabajo aislado y separado de

los demás, con sus consecuencias pedagógicas.

Reconocimiento social de la escuela.

- Demanda de inscripción.- Reconocimiento de la comunidad de los resultados de la escuela.- Nivel de disciplina general.- Calidad del servicio oertado.


- Las amilias de los alumnos observan y reconocen el buen trabajo que se llevaen la escuela. Expresan deseos de que sus hijos ingresen a esta escuela. com-parten opiniones con otros padres de amilia sobre diversos aspectos de laescuela.

-

Escuelas de menor

aprovechamiento

- La orma en que se conoce a la escuela generalmente no es por su nombreocial, sino por algún tipo de epíteto salido de la misma comunidad, que

denota la existencia de uno o varios problemas en la escuela.-

Planeación institucional sistemática y colectiva.

- Coordinación para la planeación en la escuela.- Coordinación para la planeación colectiva en el aula.- Periodicidad de la planeación.- Empleo del CTE como instancia para la planeación colectiva.- Compatibilidad de la planeación con el proyecto escolar.- Organización de la planeación.- Formación y responsabilidad de las comisiones de trabajo.- Seguimiento del proceso de planeación- Evaluación de los resultados de la planeación.


- Los proesores se ponen de acuerdo para coordinarse en las planeación de lasactividades de la escuela.

- Planear es una actividad que se ve necesaria en la realización de actividadespara la escuela y el aula.


- Generalmente no se planea colectivamente, se realiza en el plano individual.- El compromiso para la planeación es bajo; el director no está al tanto de la

planeación de cada proesor.- En el CTE la planeación de cada proesor, ni la planeación escolar, son temas

de conversación colectiva.-



13

El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.

- Ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista (de padres y maestros).- Sesiones de discusión colectiva.- Grado de incorporación de padres y proesores en las discusiones colectivas.- Percepciones de los proesores y padres de amilia de “ser tomados en cuenta”.


- Debido a que las reuniones del CTE son recuentes, los proesores tienenoportunidad de expresar sus puntos de vista sobre los problemas o situa-ciones diversas por las que pasa la escuela. además los proesores se sientessatisechos de ser parte de las decisiones de la escuela.

- Los padres de amilia son invitados a las reuniones de las instancias ocialesde la escuela (como CEPS y CTE) para que los proesores conozcan sus puntos

de vista y después considerarlos en las decisiones para la escuela.- Los padres de amilia saben que sus opiniones se tomaron en cuenta para larealización de las actividades de la escuela.


- No se dan en orma suciente los espacios para la discusión de temas concer-nientes a la escuela, por el contrario tienden a evitarse.

- Existe temor para invitar a los padres a dialogar sobre los problemas o situa-ciones de la escuela.

- Los padres de amilia desconocen las actividades que la escuela desarrolla.

Apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro.

- Actividades ocalizadas a los estudiantes de bajo logro.- Se da atención especializada durante la clase.

- En los grupos los alumnos de bajo logro se ubican en lugares más propicios.- Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes.- Uso de material especíco.- Convocatorias y reuniones con los padres de alumnos de bajos logros.- Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capacidades especiales.- Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro.


- Cuando es el caso, los proesores permanecen en tiempo extra clase o a lahora del recreo, atendiendo a los alumnos que no entendieron adecuada-mente el tema o temas previos.

- Los proesores preparan materiales propios para los alumnos que llevan me-nos aprovechamiento.

- Los proesores se reúnen recuentemente con los padres de los estudiantes

que llevan más bajo aprovechamiento.- La escuela otorga incentivos, no sólo a los alumnos de alto aprovechamiento,

sino a los más bajos como orma de despertar el esuerzo de cada uno deellos.

-


- Los proesores cumplen con su jornada de trabajo sin emplear tiempo adicio-nal para la escuela.

- Los proesores imparten sus clases para todos los alumnos por igual.- La escuela no otorga incentivos de ningún tipo y cuando lo hace es solamen-

te para los alumnos más destacados.- Los padres de amilia no mantienen contacto con los proesores cuando sus

hijos van bajos de aprovechamiento.




14


Mayor nivel de demanda.

- Nivel de solicitudes de inscripción a la escuela.


- Debido al prestigio que la escuela se ha ganado en la comunidad, los padresde amilia optan por inscribir a sus hijos en este centro escolar.


- La demanda de estas escuelas se reduce debido a que los padres de amiliaoptan por otro tipo de escuelas.

Existe y se lleva a cabo la planeación didáctica por parte de todos los proesores.

- Modalidades de la planeación didáctica.- Inclusión de recursos didácticos en la planeación didáctica.- Registro de los avances por alumno y por grupo.- Cantidad de proesores que elaboran y llevan a cabo la planeación didáctica.


- Los proesores llevan a cabo intentos de innovación dentro de la planeaciónque llevan a cabo.

- Los proesores demandan constantemente a la escuela la adquisición demateriales para la enseñanza.

- Los proesores llevan permanentemente registro del aprovechamiento decada uno de sus alumnos con el n de retroalimentarlos con tiempo sucien-te.

- En estas escuelas, prácticamente todos los proesores llevan a la práctica laplaneación que elaboraron.


- La planeación siempre se basa en la secuencia preestablecida de algún libro

de texto o bien de planeaciones tradicionales añejas.- El empleo de materiales didácticos entorpece la planeación diseñada desde

hace tiempo.- En estas escuelas los proesores consideran que no es necesario llevar un

registro de avances de los alumnos.- Debido a que la planeación no es una actividad sistemática, prácticamente no

se lleva a cabo.

Se optimiza el tiempo eectivo de trabajo escolar.

- Cumplimiento de la jornada diaria de trabajo.- Cumplimiento del calendario escolar.- Uso de tiempo extra clase para diversas reuniones.- Dedicación del tiempo a la enseñanza


- Los proesores tienen buenos registros de asistencia en cada ciclo escolar.- Los proesores permanecen con gusto en la escuela, aún cuando las clases

hayan terminado.- El director cita a los proesores a diversas reuniones de interés en tiempo

extra clase y los proesores en su mayoría, acuden a estas.


- Se observa un marcado ausentismo entre los proesores.- La jornada de trabajo se ve más reducida en el trabajo docente. El tiempo

destinado a la enseñanza de los alumnos es menor al que marca la jornadaescolar. El tiempo del recreo es más amplio.

- Las reuniones del personal de la escuela se llevan a cabo dentro de la jornadaescolar.



15

Capacitación y actualización del personal docente.

- Participación del personal docente en talleres y cursos de capacitación y actualización.- Búsqueda de actualización externa.- Procesos de ormación entre pares.- Frecuencia de capacitación y ormación docente.- Procesos de ormación encabezados por el director.- Evaluación de los resultados de la capacitación y actualización docente.


- El director invita a los proesores a que se capaciten externamente.- Los proesores han establecido sistemas de capacitación entre pares, dentro

de la misma escuela.- El director acude junto con sus proesores a los cursos de capacitación.


- Existe poca asistencia a los cursos o talleres que las instituciones educativas

orecen para los proesores.- Generalmente el director no se involucra en las actividades de capacitación

de los proesores.- En la escuela no ocurren procesos de ormación mutua. Los proesores pien-

san que sus compañeros no podrían enseñarles mucho.

En las escuelas de mejor logro académico, la comunidad escolar y los docentes calican mejor la calidad de losprocesos.- La gestión escolar con la que se observa mejor organización escolar.- La implementación de programas como el PEC.- El proyecto escolar como guía de las acciones de la escuela.- El uncionamiento normal de la escuela, asistencia y puntualidad de los proesores y alumnos.- La capacidad de los docentes reconocida por la comunidad escolar.- La auto evaluación institucional llevada a cabo por el equipo docente.

- La percepción de la comunidad escolar sobre los cambios de la escuela.- El ambiente escolar más propicio para el aprendizaje.


- Los proesores sabe que orman parte de una organización con nes educati-vos.

- Los programas instrumentados por los organismos ociales dan mejoresdividendos para estas escuelas.

- Las actividades de la escuela encajan con las actividades y estrategias progra-madas en el proyecto escolar.

- Los proesores se sienten satisechos con las auto evaluaciones llevadas acabo por ellos mismos.

- La comunidad percibe que la escuela va cambiando para mejorar.- Los proesores procuran colaborar para construir un ambiente más propicio

para el aprendizaje de los alumnos.


- Gran parte de los proesores tiene un comportamiento individualizado, concaracterísticas personales que se superponen al grupo.

- Los programas establecidos por los organismos ociales se implementan por“cumplir” con las autoridades sin optimizar sus recursos.

- Las actividades de la escuela no necesariamente corresponden a las activida-des acordadas en el proyecto escolar.

- La actitud de los proesores es rutinaria con la idea de no producir problemaspor el cambio.

- El ambiente de aprendizaje está dado, los proesores continúan con el esque-ma tradicional de aprendizaje.




16


Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.

- Coordinación eectiva del personal de la escuela.- Percepción de la comunidad sobre el manejo de la escuela.- Liderazgo promotor del equipo docente.- Promotor de la participación de los proesores y de los padres.- Se comparte una visión común del desarrollo de la escuela.- Se propicia el prestigio de la comunidad.- Se es eectivo en gestorías de apoyo a la escuela.- Buen manejo de los confictos suscitados en la escuela entre proesores o con la comunidad.- Los proesores se expresan mejor del director de la escuela.- El director ocupa más tiempo a tareas académicas que administrativas.


- El director guía las acciones de la escuela.- El director tiene claro las metas de la escuela y de la educación en general.- El director conorma a la planta docente como un equipo dirigido a conseguir

metas comunes.- El director es un agente de cambio y promotor del desarrollo de la escuela.- El director ha generado en la comunidad opiniones avorables para la escuela.- El director tiene capacidad para encaminar los confictos a buen término.- El director ocupa su tiempo en actividades administrativas en orma equili-

brada con tareas académicas.


- Los proesores llevan a cabo acciones concernientes a la escuela en ormaindependiente del director.

- El director ocupa su puesto con nes de logro personal.- El director no promueve la discusión y el diálogo entre los proesores de la

escuela.- El director cumple con las actividades rutinarias y cotidianas que le exige su

puesto.

- El director evade los confictos.- El director lleva a cabo actividades destinadas a personal administrativo y

subestima el interés académico.

El Consejo Técnico Escolar se orienta al análisis y la refexión de los temas pedagógicos de las escuelas.- Se exponen problemas del trabajo de enseñanza y aprendizaje.- Se realizan evaluaciones y se da seguimientos a los avances.- Se aprovecha para complementar la ormación de los docentes.- Existen intercambios de experiencias exitosas de enseñanza de los proesores de esta o de otras escuelas.- Se da seguimiento al proyecto escolar.- Se analizan materiales de enseñanza aprendizaje.- Se analizan los cuadernos de los alumnos.- Se analizan documentos de interés educativo.


- En el CTE se discuten y se refexiona sobre los problemas existentes con elaprendizaje de los alumnos.- En el CTE cada maestro expone para su análisis su metodología de enseñanza

y comparte las opiniones de sus compañeros de trabajo.- Los proesores se plantean objetivos a alcanzar en el proyecto escolar y le dan

seguimiento a su implementación además de avaluar sus resultados.


- Debido a que las reuniones del CTE son poco recuentes, se reducen las posi-bilidades de refexionar sobre los problemas y situaciones pedagógicas queocurren en la escuela.

- Cada proesor “tiene su librito” y diícilmente comparte sus conocimientosacerca de la ormas de enseñanza con sus alumnos.

- Generalmente no se ha elaborado un proyecto escolar y en los casos en quese ha hecho se siguen en menor medida las actividades indicadas en este.



1

La auto evaluación escolar.

- La escuela emprende procesos de auto evaluación.- Se dan diálogos y opiniones sistemáticas de los proesores en torno al desempeño de la escuela.


- Los proesores promueven las evaluaciones como orma de mejorar su prácti-ca docente


- Los proesores desconocen los avances y progresos que tienen con sus alum-nos debido a que no practican auto evaluaciones

Participación social

Presencia de “buenas prácticas” en las escuelas polarizadas dealto y bajo logro en la participación social

El apoyo de los padres de amilia en aspectos de aprendizaje de los alumnos.

- Los padres de amilia apoyan con las tareas de sus hijos.- Los padres de amilia apoyan en eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de

lectura en la mayoría de los casos), como el taller de lectores.- Se realizan talleres de apoyo a los padres como “Escuela para Padres”.- Los padres ejercitan la lectura junto con sus hijos.


- Los alumnos son apoyados por los padres para resolver problemas con gra-dos altos de dicultad o que no entendieron bien en la escuela.

- Los padres asisten recuentemente a los talleres que la escuela imparte paraellos.

- Algunos de los cursos o talleres emplean el recurso del programa “Escuelapara padres” para incrementar el contacto entre los proesores y los padres deamilia.


- Los padres recuentemente olvidan o no le dan importancia al apoyo para sushijos en la resolución de las tareas escolares.

- No se promueve desde la escuela la participación de los padres de amilia.- Los recursos de la escuela para mantener e incrementar la participación se

emplean en menor medida.

Funciona el Consejo Escolar de Participación Social.

- Su reúne con recuencia.- Se analizan temas que tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos.- Se analiza el desempeño de la escuela.




1



- Existe y se reconoce la gura del CEPS en estas escuelas.

- El CEPS tiene participación directa en la problemática de la escuela.- En el CEPS se manejan también situaciones de aprendizaje de los alumnos.- El CEPS es una instancia que también analiza y refexiona sobre los avances

académicos de los alumnos.- Proesores y padres de amilia reconocen las dierencias entre las instancias

ociales de la escuela como la Asociación de Padres de Familia y el CEPS.


- Generalmente el CEPS no está conormado.- El CEPS se reúne con poca recuencia.- El CEPS se conunde generalmente con la Asociación de Padres de Familia.

Acciones de involucramiento de padres en la escuela.

- Se presentan indicios de mayor involucramiento de los padres de amilia.- Existen convocatorias para reuniones en orma recuente.


- La escuela se ve recuentemente visitada por los padres de amilia.- Los padres de amilia acuden con gusto a la escuela para participar en las

actividades propuestas.


- Los padres no mantiene contacto recuente con la escuela y en algunos casoexiste animadversión entre ellos y los proesores.

Los padres de amilia participan en la toma de decisiones y en la planeación de actividades.

- Los padres de amilia son contemplados en la elaboración e implementación del proyecto escolar.- Las opiniones de los padres de amilia son consideradas para llevar a cabo las actividades de la escuela.- La escuela se organiza en parte por la opinión expresada por los padres de amilia.


- Los padres de amilia se sienten satisechos al saber que sus opiniones uerontomadas en cuenta.

- En el proyecto escolar se encuentran incluidas las demandas de los padres deamilia.


- En general los padres de amilia ignoran las actividades de la escuela.- En los casos en donde la escuela elaboró el proyecto escolar, los padres no

han visto que sus opiniones se incluyen en las actividades y estrategias.

Buenas prácticas de la participación social en las escuelas de alto nivel de logro académico.

- La escuela se abre a la participación de los padres y madres de amilia.- La instancia de CEPS ha permitido a los padres de amilia contar con un espacio de discusión abierta con losproesores y la comunidad de padres de amilia.


- Los padres de amilia están motivados para participar en las actividades quese proponen por la misma comunidad escolar.

- Los padres de amilia están satisechos por el hecho de que la escuela lescomunique los avances y resultados de los hijos.


- Existe un cierto grado de desinterés de los padres de amilia y de los proeso-res por establecer una comunidad de aprendizaje.

- Los padres se enteran de los avances y resultados de su hijos a través de las“boletas” solamente.



1

Lectura 9

9. LECCIONES SOBRE AUTOEVALUACIÓN ESCOLAR

Uno de los procesos de evaluación al que se ha sometido el Programa Escuelas de Calidad (pec)ha sido el proceso denominado “evaluación cualitativa del programa”, que en realidad es un estu-dio en el que se aplican metodologías múltiples y estrategias mixtas. El estudio se ha concentradoen la manera como el programa infuye sobre una muestra panel de escuelas en las que es másprobable identicar los eectos de los diversos componentes del programa, que son las escuelasque participan en el programa desde el inicio de sus operaciones, por lo que el eecto de “madurez”del programa se puede observar de manera más clara.

En la modalidad de escuelas primarias generales el estudio se inició con 46 escuelas de 31entidades ederales en el ciclo 2001-2002. Para la ase 5 del estudio, en el ciclo 2005-2006, conti-nuaron en el estudio 30 escuelas del panel con el que iniciamos (64.1%). Además, en esta últimaase, se ha podido contar con un grupo de comparación de 2 escuelas primarias generales queno participan en el PEC.

Un estudio tan largo, ya que ha permanecido eectivamente por cinco ciclos escolares, y tanintenso, en cuanto que se han aplicado alrededor de 60 instrumentos en ocho visitas en las que seobtiene inormación de toda la comunidad educativa, ha sido posible por tres razones principal-mente:

La primera razón ha sido el proesionalismo y la entrega de los equipos evaluadores pertene-cientes a las Áreas Estatales de Evaluación de las Secretarías de Educación de todas las entidadesdel país. El hecho de que conozcan el sistema y a sus actores, especialmente a los maestros, haacilitado que las escuelas hayan no sólo permitido la evaluación sino que la participación hayatrascendido en mucho a las expectativas iniciales.

En segundo lugar ha sido el permanente impulso al estudio de parte de la Subsecretaría deEducación Básica y de la Dirección General de Evaluación de Políticas, en especial a la ormación dela red nacional de evaluadores cualitativos y al proceso de capacitación e intercambio de aprendi-zajes que ha permanecido vivo y se ha enriquecido en todo este tiempo.

En tercer lugar consideramos que con todos sus problemas en mucho se ha tenido éxito en laaplicación de un principio básico que se ha tratado de seguir: que el mismo sea útil, que haga senti-do a las mismas escuelas que orman parte del estudio. Este último aspecto es el que deseamos ex-plorar en este artículo, de las etapas en las que creemos que hemos transitado, presentando algu-nos de sus logros, sus limitaciones y, más que nada, los aprendizajes a considerar en la promociónde la refexión sistemática de los maestros a partir de evidencias sistemáticas sobre sus escuelas.



200


Primera etapa:Construir espejos para las escuelas

La imagen inicial que se expresó sobre el sentido que tendría que tener el estudio para lasescuelas, independientemente de identicar los eectos del PEC, ue la de conormar “espejos” enlos que los actores escolares se reconocieran, y, a partir de ese reconocimiento, se contara con máselementos de análisis que eventualmente iluminara nuevas opciones para desarrollar su procesode mejora. A nivel operativo se identicaron tres niveles de “refexión” que se pudieran construir apartir de la interacción de los evaluadores y de los colectivos escolares, tratando en todo momentode trascender la dicotomía entre sujetos investigadores y sujetos investigados:

A. Procesos concretos del estudioSe trata de instrumentos y procedimientos que permitieran que los actores escolares no ueran

simplemente proveedores de inormación, sino que se generara inormación conceptualmentedensa, a partir de generar y recolectar análisis refexivo, relativamente novedoso, incluso para losmismos actores. Se trata de trascender las opiniones o expresiones de sentido común, y llegar anociones conceptualmente más densas de los actores. Algunos de los instrumentos pretendengenerar esa densidad a partir del refejo de sí mismos, mientras que otros apuestan a los procesosde aprendizaje generados por dinámicas de grupo estructuradas.

Entre los procedimientos del trabajo de campo que permiten desarrollar procesos de análisis dedesempeños “reales”, sobre los que los docentes refexionan, se encuentran:

La entrevista a los docentes de cuarto grado a partir de los cuadernos de españoly matemáticas de sus estudiantes. Se somete a consideración de los maestros los

cuadernos de español y de matemáticas de los estudiantes que ellos consideranlos que tienen mayores y menores aprendizajes en cada área. La entrevista estáconstruida de manera que los maestros “descubran” aspectos de su orma de en-señar que usualmente pasan desapercibidos, pero que quedan puestos en evi-dencias por sus alumnos en sus cuadernos. Mucho se descubre también en tornoa la relación de los maestros con sus alumnos, el dominio de los contenidos y susestrategias de evolución. Este proceso usualmente ue considerado como muyprovechoso por parte de los maestros, y algunos de ellos implementaron proce-dimientos de revisión cotidiana inspirados en la entrevista. Los cuadernos de losestudiantes se rescatan como uentes de inormación que corresponden a la vidacotidiana de las aulas, pero tienen un alto potencial para la refexión sobre la prác-tica pedagógica.

La videograbación de lecciones de español y matemática de maestros del cuartogrado, junto con el instrumento de autoevaluación. Se solicitó permiso a los maes-tros de cuarto grado para videograbar una lección de español y otra de matemá-ticas con el n de autoevaluarse. Una vez realizada la videograbación, el maestroobserva su video y responde a preguntas abiertas acerca de su desempeño di-dáctico. Se trata de que el maestro se observe y se compare con su propio “ideal”pedagógico, al tiempo que identica los elementos que necesita para verse conel nivel de desempeño que desea. Una vez realizado este proceso, se solicita almaestro el video para nes de estudio. Los maestros han respondido de manera



201

más que entusiasta al proceso, de manera que planteando el procedimiento comouna actividad de apoyo proesional, la gran mayoría aceptó tanto ser videograba-

do como donar sus videos para nes de estudio. La videoteca que se ha ormadosupera con mucho las expectativas y otras experiencias internacionales. Pero lomás importante ha consistido en la proundización de la experiencia de autoeva-luación, al compartir los maestros los videos con sus compañeros en el ConsejoTécnico, así como con padres y alumnos, generando interesantes conversacionessobre la enseñanza y los aprendizajes. De manera que en algunas escuelas el pro-ceso ha seguido ya un camino independiente al que le dio origen.

Además de estos procedimientos que tratan de “objetivar” el desempeño y proveer elementospara refexionar sobre tales evidencias, se desarrollaron otros que involucraban la construccióncolectiva de los espejos, a partir de dinámicas participativas.

La dinámica TKJ entre maestros y directivos, que consiste en la construcción de mapasconceptuales colectivos a partir de la participación analítica y refexiva de maestrosy directivos acerca de los actores que componen e infuyen en la gestión escolar, lapráctica pedagógica y la participación social en su escuela. La metodología se susten-ta en reglas muy igualitarias de participación, lo que permite recuperar visiones de laescuela que no pertenecen a los líderes o a los miembros más articulados.

La Técnica de Refexión Colectiva, que permite reconstruir la historia reciente de laescuela a partir de los “orgullos” y las “penas” de la comunidad educativa, recuperandoel sentido y aportación de los miembros de la comunidad educativa y rastreando laorma como el estado actual es resultado de las acciones previas del colectivo en inte-

racción con su contexto. Con las líneas de la historia se construyen narrativas que danlugar a pensar la escuela como un producto conjunto, que trasciende las inercias así como los determinismos.

El diario refexivo del director, en el que el director narra, de manera refexiva, las acti-

vidades de su práctica cotidiana. Es un instrumento muy sencillo, pero le permite veral directivo sus prioridades y las estrategias de gestión que emplea cotidianamente.

B. Integración de evidencias en el portaolio institucionalDesde un principio se instalaron “portaolios institucionales” en cada una de las escuelas que

participaban en la evaluación. Estos portaolios en realidad eran pequeños maletines de cartulinaque se entregaron al director con la consigna de poner en él el proyecto escolar, el PAT y todos los

instrumentos de la evaluación cualitativa que devolverían los evaluadores una vez que se captura-ran electrónicamente.

Los portaolios han corrido muy diversa suerte, siendo de muy poco uso en su mayor parte, peroal menos el equipo de Veracruz exploró de manera muy innovadora sus potencialidades para hacersistemática la organización de la inormación y discutirla eventualmente en el Consejo Técnico.

C. La devolución del caso a través de una presentación y su análisis compartidoLos equipos estatales tuvieron la consigna de redactar estudios de caso por cada escuela, en

cada una de las ases estudiadas, así como propiciar una reunión con la escuela en la que se presen-tara el caso y se discutiera. Un aspecto que se enatizó ue que no se requería de la “autorización” dela escuela para que el caso uera válido, ya que los evaluadores tienen que seguir pautas técnicas

Lecciones sobre autoevaluación escolar



202


de coherencia metodológica para llegar a sus conclusiones, y en muchos casos la visión de la es-cuela podía no corresponder a algunos actores debido a sus intereses o a una visión particular de

la escuela no sustentada en evidencias.Las sesiones de devolución no se dieron con la universalidad requerida ya que no todos los

equipos redactaron los casos para todas las ases, pero cuando ueron escritos y entregados segeneraron procesos de autoconocimiento y refexión compartida. Los evaluadores se ubicaroncomo acompañantes críticos de los colectivos, ya que más que asesorarlos y llevarles soluciones,entregaban a las escuelas inormación e interpretaciones sobre ellos mismos, con las que podíandisminuir los confictos dentro de la escuela o los altos niveles de autocomplacencia.

Segunda etapa:El pizarrón y el tablero de la autoevaluación

Entre la segunda y tercera ase del estudio, se solicitó al equipo evaluador que elaborará un pa-quete de autoevaluación que uese pertinente para las escuelas PEC. Para elaborarlo se contó conla participación entusiasta de los equipos académicos estatales del programa, en cinco reunionesnacionales. En esas reuniones se examinaron instrumentos, modelos y propuestas de autoevalua-ción de escuelas de educación básica de Europa, Asia, Estados Unidos, América Latina y México.Con base en la revisión se establecieron 10 criterios operativos:

1. El modelo de autoevaluación debe ser conormado por criterios relevantes para las es-cuelas públicas mexicanas; por lo que, para ser relevante, el modelo debe ser fexible a lasdiversas modalidades de la educación básica existentes en el país.

2. El proceso y resultado de la autoevaluación debe ser capaz de complementarse con losprocesos y resultados de la evaluación externa.

3. El modelo debe ser relevante para el Programa Escuelas de Calidad (PEC), especialmentepara servir de instrumento para el seguimiento del PETE y generar inormación relevantepara determinar los niveles de mejora continua que propicia el PEC en las escuelas.

4. El modelo debe ser capaz de integrar las valoraciones de autoridades, maestros, alumnosy sus amilias, mediante trabajo colectivo. La autoevaluación, para que sea signicativa,debe ser participativa y abierta, por lo que debe considerar las apreciaciones de los di-versos actores escolares. El proceso colectivo debe verse refejado tanto en las uentes deinormación como en los procesos de refexión que expresen los datos.

5. El modelo debe ser sencillo de aplicar, que no requiera de demasiados recursos y tiem-po.

6. El modelo debe ser instrumental para la mejora de la escuela al ser útil para conocersemejor e indicar por dónde transitar en su proceso de mejora.

. El modelo debe acilitar que los resultados gruesos de la autoevaluación sean públicos,de manera que sea una manera de rendir cuentas a todos los interesados.



203

. El modelo debe ser adecuado para la escuela pública por parte de los equipos de las en-tidades, de manera que uese apropiado por ellas.

. El modelo debe ser innovador e incluso ísicamente atractivo para la escuela en sus ma-teriales. De principio, es posible que el membrete de evaluación inhiba, por lo que seríaimportante destacar aspectos llamativos y, si es posible, lúdicos, que tengan tanto el pro-ceso como las herramientas de la autoevaluación.

10. Los instrumentos y procedimientos deben ser objeto de estudio en la práctica, con el nde ser rediseñado de acuerdo de manera permanente.

El resultado del ejercicio nalmente aprobado ue un material denominado “El tablero y el piza-rrón de la autoevaluación”, que consistía en un sistema de evaluación de la escuela a partir de losestándares de escuela del PEC, considerados por los alumnos, los padres, los maestros y los direc-tivos de las escuelas. Este material nunca llegó a ser producido de manera masiva pero sí se sabeque se desarrollaron experiencias aisladas en algunas entidades. Sin embargo ninguna de ellas hasido puntualmente estudiada.

Tercera etapa:Material “Así se hace…” para colectivos de escuelas y zonas escolares

Al cierre de la evaluación cualitativa del PEC, se ha elaborado un paquete de herramientas paracolectivos escolares, a nivel de la escuela y de las zonas escolares. El material se ha estructuradocon base en el análisis de las denominadas “buenas prácticas” que el propio estudio ha visto quecaracterizan a las escuelas que sobresalen por su nivel de aprovechamiento escolar (absoluto), su

ecacia social (nivel de aprovechamiento en consideración de su contexto socioeconómico) y porel sentido de mejora académica continua, especialmente en torno a la gestión escolar, la participa-ción social y la práctica pedagógica. Este material incluye un instrumento para la autoevaluación yun proceso de acompañamiento externo para apoyar a la escuela a su consecución. En el anexo aesta lectura se presenta un esquema basado en las buenas prácticas.

Lecciones generales sobre la autoevaluación

En los cinco años que hemos explorado diversas alternativas de autoevaluación para la escue-la pública mexicana consideramos que hemos aprendido undamentalmente que:

1) El punto de partida consiste en respetar la dignidad proesional de los maestros. Cual-quier proceso de apoyo debe de construirse junto con ellos, de manera que se encuentresentido compartido, no imponerse.

2) Los criterios deben surgir de la realidad de nuestra escuela pública; no es válido, ni justo,ni operativo, simplemente leer literatura especializada y congurar criterios para nues-tras escuelas.

3) Cualquier modelo debe ponerse en un marco de reerencia de aprendizaje continuo ybajo elementos de alta fexibilidad.

4) La autoevaluación debe de acompañarse con procesos de evaluación externa, que per-mita a las escuelas eectivamente controlar por sus propios sesgos. En lo posible debe




204


contarse con amigos críticos de la escuela.5) La autoevaluación no basta para mejorar. Es un excelente punto de partida para llegar

a donde queremos ir, pero no basta. Debe articularse con una seria refexión sobre lasalternativas para mejorar y una acción decidida a asignar los recursos necesarios para elcambio. En ese sentido debe ser pública y permitir dar cuenta del estado de cosas a todoslos interesados en el bienestar de la escuela.



205

Instrumento para la autoevaluación de la escuela

Ciclo escolar ________Período de la evaluación____

________FECHADía___Mes___Año___

Este es un instrumento de auto-cono-cimiento de la escuela. Las respuestasserán combinadas para obtener las pers-

pectivas de cada grupo de inormantes.Los resultados serán comunicados a to-dos los integrantes de la escuela. Gracias.

Rol del entrevistado Director de la escuela Proesor de grupo Alumno Familiar del alumno. Especique________

Á m b i t o s

Buenasprácticas

Indicadores para el seguimiento de las“buenas prácticas”

Medida en que está presente cadaindicador de “buenas prácticas”

Sí, está presente No estápresenteMucho o

siempreAlgunas

vecesPoco o

casi nada

3 2 1 0Número de

la opción

I . O

r g a n i z a c i ó n y g e s t i ó n e s c o l a r

El personal de laescuela muestraresponsabilidady compromiso.

1. El personal colabora entre sí para llevara cabo las actividades de la escuela. 3 2 1 0

2. El personal de la escuela cumple con loscompromisos adquiridos.

3 2 1 0

3. Se dispone de horas extra clase parareuniones, tratando de no aectar el tiem-po de enseñanza.

3 2 1 0

4. Se cumple de la jornada diaria de tra-bajo.

3 2 1 0

5. Se cumple del calendario escolar. 3 2 1 0

La escuela tieneun ambiente detrabajo con bue-

nas relacionesentre todos.

1. Existe comunicación estrecha entre losmiembros de la comunidad.

3 2 1 0

2. Se da la cooperación mutua y trabajocolegiado.

3 2 1 0

3. Opera en la práctica el Intercambio deopiniones y experiencias pedagógicasentre proesores.

3 2 1 0

4. Familias de los alumnos se integran a laescuela, estableciendo relaciones cordia-les y entendimiento con los proesores.

3 2 1 0

5. Existe un ambiente de respeto y con-anza entre docentes, alumnos y directoren su conjunto.

3 2 1 0

El director po-see liderazgo ygoza del reco-nocimiento de

la comunidadescolar.

1. El director promueve y coordina laormación del equipo docente.

3 2 1 0

2. El director promueve la participación delos proesores y de los padres.

3 2 1 0

3. Se comparte una visión común deldesarrollo de la escuela entre el personal

de la escuela.

3 2 1 0

4. El director propicia el prestigio de lacomunidad.

3 2 1 0

5. El director muestra buen manejo de losconfictos suscitados en la escuela entreproesores y/o con la comunidad.

3 2 1 0

La escuela llevaun proceso de

auto evaluaciónescolar

1. El personal de la escuela lleva a caboevaluaciones para saber si andan “bien omal” en su desempeño.

3 2 1 0

2. Se dan diálogos y conversaciones sis-temáticas de los proesores en torno aldesempeño de la escuela.

3 2 1 0

3. Los resultados académicos de losalumnos se discuten en las reunionesproesores.

3 2 1 0

4. Existe un ambiente de libertad paraexpresar opiniones y puntos de vista,tanto de padres como maestros, en tornoal desempeño de la escuela.

3 2 1 0

5. El desempeño de los alumnos se da aconocer a la comunidad escolar.

3 2 1 0




206


El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimen-sión es de 60 puntos.

SUMA DE RESPUESTAS DE ESTA SECCIÓN (I) =

I I . P a r t i c i p a c i ó n s o c i a l

Las amilias delos alumnosse incorporane integran a la

escuela.

1. Existe un alto grado de incorporaciónde padres de amilia en las discusionescolectivas.

3 2 1 0

2. Las percepciones de los padres de ami-lia se analizan y se toman en cuenta.

3 2 1 0

3. La planeación de las actividades dela escuela se realiza en conjunto con lacomunidad escolar.

3 2 1 0

4. Los padres de amilia están satisechoscon el acceso a la inormación de lasactividades de la escuela.

3 2 1 0

5. En el Consejo Escolar de Participaciónsocial se analiza y refexiona sobre losresultados académicos de los alumnos.

3 2 1 0

Las amilias

de los alum-nos apoyan yomentan el

aprendizaje delos alumnos

1. Los padres de amilia apoyan a sus hijosen las tareas escolares.

3 2 1 0

2. Los padres de amilia acuden a la escue-la para conocer el aprovechamiento desus hijos.

3 2 1 0

3. La escuela convoca a los padres de

amilia cuyos hijos están teniendo bajoslogros académicos.

3 2 1 0

4. Los padres de amilia acuden a cursosy/o talleres que se imparten en la escuelapara saber cómo apoyar mejor a sus hijosen los estudios.

3 2 1 0

5. Junto con los padres de amilia, serefexiona sobre las responsabilidades quecada quien tiene en el aprendizaje de losalumnos.

3 2 1 0

El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimen-sión es de 30 puntos.

SUMA DE RESPUESTAS DE STA SECCIÓN (II) =

Á m b i t o s

Buenasprácticas

Indicadores para el seguimiento delas “buenas prácticas”

Medida en que está presente cada

indicador de “buenas prácticas”


siempreAlgunas

vecesPoco o

casi nada

3 2 1 0Número de

la opción



20

I I I . P r á c t i c a p e d a g ó g

i c a

El personaldocente se capa-cita y omenta

su propia orma-ción y actualiza-ción.

1. Los proesores buscan y están motiva-dos para llevar cursos y talleres para suormación y actualización proesional.

3 2 1 0

2. En la escuela los proesores se actuali-zan mutuamente (ormación entre pares).

3 2 1 0

3. El director participa en la ormación yactualización de los proesores.

3 2 1 0

4. Se evalúan los resultados de la capaci-tación y ormación de los proesores.

3 2 1 0

5. La capacitación y actualización de losproesores se ven refejadas en los buenosresultados de los alumnos.

3 2 1 0

Los proesoresapoyan en or-ma académicaa estudiantesde bajo nivel delogro.

1. Los proesores preparan actividadesespecialmente para los alumnos de bajologro.

3 2 1 0

2. Se convoca a reuniones con los padresde alumnos de bajos logros.

3 2 1 0

3. Las actividades o ejercicios que ponenlos proesores están adaptados al nivel decada estudiante.

3 2 1 0

4. Se disponen de tiempo y actividadespara alumnos con capacidades especiales.

3 2 1 0

5. La escuela proporciona Incentivos ybecas a los alumnos de bajo logro.

3 2 1 0

Los proesoresllevan a cabouna planeacióninstitucionalsistemática ycolectiva.

1. Los proesores se coordinan para laplaneación de actividades de la escuela.

3 2 1 0

2. Se emplea el Consejo Técnico Escolarcomo instancia para la planeación de lasactividades.

3 2 1 0

3. Se planean las actividades de la escuelatomando en cuenta el proyecto escolar.

3 2 1 0

4. El personal de la escuela se distribuyelas responsabilidades de las comisionesde trabajo.

3 2 1 0

5. Se le da seguimiento y se evalúan losresultados de la planeación de actividadesde la escuela.

3 2 1 0

Los proesoresrealizan la pla-neación didác-tica.

1. Los proesores emplean diversas mo-dalidades para llevar a cabo la planeacióndidáctica.

3 2 1 0

2. Los proesores incluyen el uso de recur-sos didácticos en la planeación didácticaen sus clases.

3 2 1 0

3. Los proesores llevan un registro de losavances por alumno y por grupo.

3 2 1 0

4. Los proesores se coordinan entre todospara intercambiar experiencias sobre laplanicación de la clase de cada uno deellos.

3 2 1 0

5. Todos los proesores elaboran y llevan acabo la planeación didáctica.

3 2 1 0

El valor máximo que puede alcanzar la suma de esta dimen-

sión es de 60 puntos.

SUMA DE RESPUESTAS DE ESTA SECCIÓN (III)

=

EL VALOR MÁXIMO QUE PUEDE ALCANZAR LA SUMA DE LAS TRESDIMENSIONES ES DE 150 PUNTOS.

SUMA TOTAL DE LAS TRES SECCIONES =

Á m b i t o s

Buenasprácticas

Indicadores para el seguimiento de las“buenas prácticas”

Medida en que está presente cada

indicador de “buenas prácticas”


siempreAlgunas

vecesPoco o

casi nada

3 2 1 0Número de

la opción




20


VALORACIÓN POR INFORMANTE

Las cantidades obtenidas se acomodan en orma correspondiente a cada dimensión (PUNTAJEPOR DIMENSIÓN), luego se multiplica por 100 y el resultado se divide entre el valor máximo decada dimensión como se anota en el siguiente cuadro. Finalmente se obtiene el porcentaje de cadainormante en cada dimensión y también su valoración global de la escuela.

PUNTAJES POR CADA INFORMANTE

DIMENSIONES Y PUNTAJES MÁXIMOSPUNTAJE PORDIMENSIÓN

OPERACIÓNPORCENTAJEOBTENIDO

ORGANIZACIÓN Y GESTIÓNESCOLAR (valor máximo = 60puntos)

SUMA DE RESPUESTAS DELA DIMENSIÓN =

( ______ X 100) / 60 ______%

PARTICIPACIÓN SOCIAL (valormáximo 30 puntos)

SUMA DE RESPUESTAS DELA DIMENSIÓN )=

( ______ X 100) / 30 ______%

PRÁCTICA PEDAGÓGICA (valormáximo 60 puntos)

SUMA DE RESPUESTAS DELA DIMENSIÓN =

( ______ X 100) / 60 ______%

VALORACIÓN GENERAL DE LAESCUELA DEL INFORMANTE(valor máximo 150 puntos)

SUMA TOTAL DE LAS TRESDIMENSIONES =

( ______ X 100) / 150 ______%

El número de cuestionarios que se distribuirán entre los miembros de la comunidad para su re-solución, debe medirse de acuerdo al tamaño de la escuela. Sin embargo es recomendable contar

con todos los proesores de grupo y al menos cinco alumnos por grupo, al igual que sus amilia-res.

VALORACIÓN POR ESCUELA

Una vez que cada cuestionario ha sido resuelto, se reúnen y se clasican en 4 grupos de inor-mantes: director, proesores de grupo, alumnos y amiliares, para obtener el promedio de cada gru-po en global. El resultado nal de la escuela por dimensión y por grupo de inormantes se obtiene,primero sumando los PORCENTAJES DE TODOS LOS INFORMANTES EN CADA UNO DE SUS GRUPOSCORRESPONDIENTES entre el NÚMERO DE INFORMANTES DE CADA GRUPO.

Es decir:SUMA DE PORCENTAJES DE CADA GRUPO/NUM. DE INFORMANTES = PROMEDIO POR DI-MENSIÓN.

La VALORACIÓN GLOBAL DE LA ESCUELA es el resultado del PROMEDIO GLOBAL DE TODAS LASTRES DIMENSIONES entre 4 (que son los grupos de inormantes ya promediados: director, proeso-res, alumnos y sus amiliares).



20

PERÍODOS DE LA AUTO EVALUACIÓN

Dos periodos en un mismo ciclo escolar es recomendable: a inicios del ciclo escolar y al ter-minar. Lo importante será comentar en el Consejo Técnico Escolar sobre progresos y retrocesosdentro del mismo ciclo escolar respecto a las dimensiones e indicadores de este esquema de au-toevaluación.

VALORACIÓN GLOBAL DE LA ESCUELA, SEGÚN LOS INDICADORES DE “BUENAS PRÁCTICAS”

VALORACIÓN DE CADADIMENSIÓN

DIRECTOR

PROMEDIODE PROFE-SORES DEGRUPO

PROMEDIODE ALUM-NOS

PROMEDIOFAMILIA-RES DE LOSALUMNOS

PROMEDIO GLOBAL

Suma de lospromedios =

Suma de los pro-medios / 4 =

GESTIÓN Y ORG. ESCO-LAR

PARTICIPACIÓN SOCIAL

PRÁCTICA PEDAGÓGICA

VALORACIÓN GLOBALDE LA ESCUELA




211

Lectura 10

10. INSTRUMENTOS PARA ESTRUCTURAR CONVERSACIONES

EN LA COMUNIDAD ESCOLAR

Los procesos de cambio en las escuelas se ponen en evidencia por modicaciones en lasconversaciones que sostienen quienes las integran. Las escuelas que desarrollan un proceso demejora académica observan transormaciones en los actores que conversan, en los temas sobre losque se conversa especialmente, en la centralidad de las discusiones sobre aspectos de la enseñanzay de los aprendizajes, los tiempos y recuencia en que se realizan las conversaciones y, de maneraclara, en los lugares en que se conversa, así como en las relaciones entre la conversación y lasprácticas concretas que develan los desempeños reales de los actores se transorman.

En una escuela en ranco proceso de mejora se pasa de pláticas privadas a conversacionespúblicas, de pláticas en donde por casualidad se tocan aspectos relativos a los aprendizajes delos alumnos a conversaciones intencionadas e inteligentes acerca de las condiciones viablespara mejorar el trabajo académico; de situaciones de intriga que estimulan la simulación y laautocomplacencia a ambientes basados en conanza y cooperación; en los que la autocrítica yla apuesta a cambios signicativos, viables, supera rencillas personales o meras atribucionesde culpabilidad. Algunos autores describen estos procesos como elementos de aprendizajeorganizacional, hablan de las escuelas que aprenden. En todo caso, lo importante es enriquecerla orma como se conorma el ambiente escolar, especialmente en cuanto a los incentivos parapromover mejoras en la enseñanza y en la provisión de mayores oportunidades de aprendizajepara todos los estudiantes.

Si las conversaciones nos inorman del estado de vitalidad de nuestro ambiente escolar,podemos no sólo esperar a que se den de manera espontánea, sino que podemos provocarlas.

En esta lectura ponemos a disposición de los colectivos cinco procedimientos para desarrollarconversaciones estructuradas que han sido utilizadas en la evaluación cualitativa del ProgramaEscuelas de Calidad y han probado que no sólo generan rica inormación sobre el estado de laescuela, especialmente de sus colectivos, sino que estimulan la refexión basada en la objetivaciónde situaciones de la escuela, el debate basado en intereses compartidos, el aprendizaje colectivo,la participación involucrante de actores usualmente pasivos y la conexión con la acción a través dedecisiones especícas.

Los procedimientos que se ponen a disposición no requieren de sosticadas instalacionesni equipos, son baratos en recursos a excepción de uno: el tiempo. Los líderes de los colectivosque consideren que tiene sentido utilizarlos en sus escuelas tendrán que negociar tiempos de losactores a convocar en las conversaciones.



212


Por otra parte, todos ellos necesitan que uno de los miembros de la comunidad sea acilitador(a)del proceso. En este punto pueden ser también útiles como acilitadores, actores externos que

actúen como acompañantes críticos del proceso de mejora de la comunidad. Dependiendo de lasituación y de los temas, usualmente no es deseable que una persona con autoridad ormal seaacilitador del proceso, ya que se suele inhibir la participación auténtica. La labor de los acilitadoresse centra en tres aspectos: desarrollar el procedimiento de acuerdo a reglas especícas, equilibrarla participación (incentivando a los pasivos y estimulando aportaciones concretas a los que suelendominar en las conversaciones) y asegurarse que se obtienen los productos esperados en cadaprocedimiento.

Los participantes no deben esperar cambios milagrosos en la escuela a partir del desarrollodel procedimiento. Ninguna de los procedimientos está exento de racasos. Son buenos enla medida que participen de manera eectiva los maestros, directivos, padres de amilia y otrosactores de la comunidad que se vean como actores de los temas a dilucidar. Los procesos suelenser ineectivos cuando se excluye a actores relevantes, cuando se evitan temas importantes y seestimula la simulación. Todos ellos asumen reglas de participación democrática y equitativa, endonde la opinión de todos vale igual si está sustentada en hechos comprobables y se habla consinceridad de los temas, evitando personalizar los problemas y estimulando una visión “sistémica”de las situaciones, es decir, viendo los actores y condiciones en que se presentan los problemas,evitando ver “mala e” o “perversiones” de los actores.

La Técnica de Refexión Colectiva puede ser útil para que un colectivo construya una visiónhistórica del momento que vive actualmente una escuela. El producto consiste en dos líneas dehistoria de la escuela: la de las penas, en donde el colectivo identica de lo que no está orgullosa, yla del orgullo, en donde se consideran sucesos que el colectivo luce como medallas de su quehacer.Lo importante es refexionar qué tipo de acontecimientos domina, cuáles son las aportaciones de

cada quien y la sinceridad en reconocer unas y otras. Esta actividad requiere de dos a tres horas detrabajo y no tiene límite mínimo ni máximo de participantes.

La Memoria Institucional de la Escuela es un documento centrado en el Consejo Técnico Escolary trata de sistematizar las decisiones académicamente relevantes que se toman en él, aspecto queno siempre se expresa de manera clara en las actas. El mejor uso de la Memoria es conectar lasdecisiones del Consejo con el monitoreo del proyecto de la escuela. A dierencia de las actas, lamemoria es un documento a transitar de manera dinámica entre los miembros de la comunidadpara su conocimiento y enriquecimiento.

Ejercicio KJ sobre gestión escolar es un procedimiento que permite construir un mapaconceptual colectivo y sistémico de la escuela. El producto puede constituirse en un procedimiento

diagnóstico si se realiza a inicios del ciclo o al principio de un proceso; puede constituirse enevidencia evaluativo del éxito o racaso de los cambios intentados. Requiere de dos a tres horas yno se recomienda que participen más de doce personas por sesión.

Videograbación de la práctica pedagógica y cuestionario de autoevaluación de la prácticapedagógica con base en video. Consiste en un procedimiento absolutamente voluntario de partede parte de los maestros para reconocer su orma de enseñar y dilucidar opciones de mejora. Siel maestro lo considera importante, puede “socializar” su experiencia acompañándose de alguienmás, que puede ser el director(a) o un compañero maestro(a), para refexionar de manera conjuntasobre lo que se observa en el video. Algunos maestros han puesto sus videos a consideración del



213

Consejo Técnico o de sus padres de amilia y alumnos, con el n de puntualizar aspectos de mejoraacadémica o para promover procesos de capacitación desde el interior del colectivo. En todo

tiempo se debe evitar calicar el desempeño, y la conversación debe centrarse en descripciones delo que ocurre, las condiciones que infuyen y las opciones que se pueden observan en la prácticaobservada.

Grupo de Enoque con padres de amilia es una orma de estructurar una conversacióncon una muestra típica de padres con el n de obtener sus percepciones y valoraciones sobrela escuela. Usualmente es mejor que el acilitador(a) no sea una persona de autoridad o inclusoun maestro rente a grupo. La inormación obtenida en la entrevista de grupo de enoque puedealimentar los diagnósticos o puede ser usada como parte de un proceso de autoevaluación. Lospadres convocados deben ser tan diversos como sea posible. En este procedimiento es vital elmanejo del tiempo para asegurar la participación real del proceso. Usualmente debe durar unahora y media y no convocar a más de diez personas por entrevista. Es vital que el grupo sea lo másdiverso posible en características como género, edad, tiempo de tener hijos en la escuela, nivel departicipación en actividades escolares y nivel socio-económico de la amilia.

Instrumentos para la conversación en la comunidad escolar



214


La versión a ser aplicada en la evaluación cua-

litativa del PEC busca denir la capacidad de re-

fexión colectiva en las escuelas, por lo que la diná-mica no contará con las etapas típicas del proceso

de planicación.

Con la dinámica de refexión colectiva no se

preestablecen las unidades de análisis ni se asume

la presencia del PEC en la refexión del colectivo es-

colar, aunque en el análisis de sus resultados se les

considerará con nes de triangulación y contraste

en series de datos temporales.

El evaluador será el acilitador de la dinámica,

por lo que se compromete a:

Negociar con las autoridades de la escuela:

quiénes participarán, el tiempo y el espacio

en el que se desarrollará la actividad. En princi-

pio todos los maestros de la escuela deben ser con-

vocados a participar.

Formular los objetivos de la técnica.

Asegurar los recursos necesarios.

Establecer las reglas, enatizando la nece-

Nombre de la escuela

Clave de la escuela

Localidad

MunicipioEntidad

Técc d Rfxó Clctv

DinámiCa De gRupo

sidad de considerar las ideas de todos con el

mismo nivel de importancia.

Guiar la actividad, mantener un climaagradable para todos y garantizar que se desa-

rrolle de manera que se concluya en el tiempo

convenido.

Negociar posibles dierencias de opinión.

No se trata de obtener acuerdos ni consensos.

Si se desea obtener conclusiones, esto se

debe dejar para el nal. En principio, para la di-

námica es más importante que cada persona

señale su propia idea en torno a cuestiones de

la escuela a encontrar acuerdos entre todos.

Registrar el proceso en el diario de campo.

En este instrumento se plantean los indicado-

res que es necesario incluir. (Es posible video-

grabar la sesión en caso de que los participan-

tes lo acepten).

Obtener copia de los productos de la

dinámica.

Es importante que la escuela tenga los

resultados de la técnica como un elemento que

le puede apoyar en su autoevaluación.



215

objtv

La técnica de refexión colectiva permite iden-ticar la capacidad de la refexión colectiva de la

comunidad escolar al término del tercer año de

estar la escuela participando tanto en el progra-

ma escuelas de calidad como en el proceso de

evaluación cualitativa. Esta capacidad es impor-

tante como dimensión de la autoevaluación de

la escuela. La capacidad de la refexión colectiva

así como la capacidad para la autoevaluación son

identicadas como una dimensión relevante en la

noción de calidad de escuela en la descripción del

programa, así como en sus estándares de escuela,

especícamente en los relacionados con la ges-tión escolar.

Rcrss (vrí d crd l úr drtcts) Un espacio y mobiliario suciente para desa-

rrollar la actividad.

15 hojas de rotaolio (5 serán usadas para res-

ponder las preguntar en el lugar central, 5

en la línea del orgullo y 5 en la línea de la

pena).

Marcadores gruesos (uno por participante).

100 hojas de máquina por escuela.

Cintas para pegar las hojas de rotaolio y con-

ormar las líneas del orgullo y de la pena.

ets

La técnica consiste en una secuencia estructu-

rada en siete etapas.

1. El evaluador, con base en la negociación rea-

lizada con el director, expresará al inicio de la se-

sión el tiempo de duración (se recomiendan entre90 y 120 minutos) y la estrategia que aplicará para

tratar de igualar el nivel de participación.

2. Presentación personal de cada participante.

Para ello se recomienda que se distribuyan tres

hojas en blanco en donde se respondan tres pre-

guntas con enunciados completos. Cada pregunta

se responde en una hoja dierente, éstas se pega-

rán en un pizarrón o en una hoja de rotaolio.

Las preguntas son las siguientes:

a) ¿Qé sy? Es necesario aclarar que se pidemás que el nombre, se trata de que se exprese en

relación a su participación en la escuela.

b) ¿Cl h sd rcl rtcó l scl ls últs trs ccls sclrs?

(la noción de aportación se dene a partir de los

sujetos).

c) ¿Cl s l vt crítc (stv -tv) s rtt q s h rstd l scl drt ls últs trs ccls sc-lrs? ( dsd q r rt d l scl).Se indica a los participantes que escriban una O

(orgullo) o una P (pena) de una manera visible en

la hoja en donde se responde la pregunta C (sobre

el evento crítico).

El acilitador de la técnica ubicará dos líneas

elaboradas con hojas de rotaolio en mesas (pre-

erible), pared o suelo.

Lí d l

CiCLoS eSCoLaReS

2003-2004 2004-2005 2005-2006

Lí dlrll

CiCLoS eSCoLaReS2003-2004 2004-2005 2005-2006




216


Las hojas en donde se responden las preguntas A y B se-

rán leídas en voz alta por cada persona, el acilitador las re-

cogerá y pondrá en el centro (entre las dos líneas del tiempo;

una corresponderá al orgullo y otra a la pena). El resto de los

participantes podrán solicitar aclaraciones, pero se rechaza-

rán comentarios críticos o cualquier juicio de valor en rela-

ción a quien se presenta.

3. En cada línea del tiempo se colocan las respuestas a

la pregunta C, de acuerdo a su clasicación. Existen tres op-

ciones para que el grupo conozca el contenido de dichas

respuestas: Se invitará a los autores a leer sus propias res-

puestas, las lee el acilitador o se convoca al grupo a leerlas

en silencio. Se sugiere esta última opción para evitar apoyoso descalicaciones públicas con relación a las respuestas.

4. Se convoca a los participantes a responder dos pregun-

tas en la misma hoja (una en el anverso y otra en el reverso).

a) ¿Cuál era el estado de la escuela al iniciar su participa-

ción en el PEC? (se escribirá una “I” en el lado de la hoja en

donde se responde).

b) ¿Cuál es el estado actual de la escuela? (se escribirá

una “A” en el lado de la hoja en donde se responde).

5. Se invita a cada participante que lea sus respuestas

ante el grupo.

6. En caso de que la línea de las penas se vea que estámuy pobre el acilitador podrá enatizar que probablemente

ello se deba a que no existe suciente conanza y sinceridad

entre los participantes. Si este es el caso se solicita a cada

participante que escriban (sin leer en público) en hojas adi-

cionales eventos penosos (un evento penoso por hoja). Lo

mismo se puede hacer con relación al orgullo.

7. Si el acilitador considera que las líneas del orgullo y

de la pena están equilibradas entonces se procederá a soli-

citar que cada quien escriba un enunciado completo donde

exprese su perspectiva acerca de su participación en el Pro-grama Escuelas de Calidad.

Finalmente, se agradecerá la participación de cada per-

sona. Se preguntará al director si desea contar con los re-

sultados de la dinámica, en caso armativo se procederá a

registrar los resultados de la dinámica de manera literal en el

diario de campo y se le entregarán los originales al director.

Recomendaciones para la captura

Los resultados de la Técnica de Refexión Colec-

tiva se deben capturar en un ormato especial.

Es necesario que se revisen previamente los da-

tos que se van a capturar, para que se recuperen

después de aplicar la técnica. No resulta conve-

niente conar en la memoria.

Datos de identicación

Datos de la escuela:

NombreClave Estrato Turno

Localidad

Municipio

Entidad ederativa

Muestra

Criterio de selección de inormantes.

Estrategia para convocar a los asistentes.

Número de inormantes convocados y número de

asistentes.

Fichas de datos generales de los participantes.

Descripción general del ambiente en el que se

desarrolló la sesión

Descripción y plano del lugar en el que se realizó la

Técnica de Refexión Colectiva

Horario en el que se realizaron las actividades y

tiempo de duración de cada una.

Sucesos relevantes

Actitudes de los entrevistados.Expresiones de los entrevistados.

Incidentes avorables.

Aspectos que interrieron en el desarrollo de la

técnica.

Transcripción de las respuestas que dieron los par-

ticipantes a cada una de las preguntas, las respues-

tas a orgullos y penas en la línea del tiempo corres-

pondiente.



21

Memoria Institucional

de la escuela

Memoria institucional

La memoria institucional es un documento

que permite la recuperación de las ormas

de organización, acciones y logros que se reali-

zan en las escuelas en un tiempo determinado,

a partir de los registros de actividades realizadas

en el Consejo Técnico Consultivo y/o reuniones

del personal de la escuela.

Esta recuperación se realiza desde el Consejo

Técnico Consultivo y/o las dierentes reunionesdel personal de la escuela por el director o uno

o varios docentes a lo largo del ciclo escolar, a

solicitud expresa del evaluador del Programa

Escuelas de Calidad.

La memoria institucional se instala en la 1ª

visita que realizan los evaluadores del PEC y se

recoge por ellos mismos en la 2ª visita.

El principal propósito de la memoria institu-

cional es obtener datos que permitan ampliar la

inormación del Consejo Técnico Consultivo y/o

reuniones que llevan a cabo los colectivos es-

colares, con el n de claricar y aprender acerca

de su unción en las escuelas muestra que parti-

cipan en la Evaluación Cualitativa del Programa

Escuelas de Calidad para tener elementos que

expliquen cómo se presenta la gestión escolar,

la participación social y la práctica pedagógica.

La memoria institucional se conorma por

dos apartados; el primero corresponde a datos

de identicación tanto de la escuela como de la

persona encargada de conormarla, el segundo

se constituye con reportes que contienen inor-

mación básica de cada una de las reuniones que

se llevan a cabo en las escuelas.

Inormación a tomar en cuenta al realizar esta

memoria escolar:

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN.

Datos de identicación de la escuela.

• Nombre de la escuela

• C.C.T.-

• Turno.-

Datos de identicación del encargado de la

memoria institucional.-

• Nombre.-

• Género.-

• Edad.-

• Función que desarrolla en la escuela.-




21


II. COMPENDIO DE REGISTROS

Reuniones realizadas en la escuela

• Registro de las reuniones (ormales o

inormales, generales o de comités,

entre docentes, con padres de amilia

o alumnos) eectuadas durante el ciclo

escolar 2005-2006.

Datos básicos de cada reunión realizada.

• No. de reunión.-

• Fecha.-

• Hora de inicio.-

• Hora de término.-

• Propósitos.-

• Forma de convocatoria (¿quién convo-

ca?, ¿cómo?).-

• Participantes.-

• Actividades realizadas durante la se-

sión.-

• Inormación presentada.-

• Acuerdos o conclusiones.-

Temáticas de las reuniones que resulta im-

portante recuperar.

• Programas en los que la escuela partici-

pa (especialmente el PEC).

• Participación en procesos de autoeva-

luación (en aquellas escuelas donde se

instale la Evaluación Diagnóstica de la

DGEP).

• Recursos que la escuela obtiene (con

énasis en: uentes de nanciamiento,

uso de recursos, logros).

• Organización de la práctica pedagógica

(análisis y recomendaciones reerentesa planes y programas de estudio, me-

todologías de enseñanza, adquisición,

elaboración y uso de materiales didác-

ticos).

• Actividades de actualización.

• Participación en campañas, eventos,

demostraciones o concursos académi-

cos, deportivos y culturales.

• Trabajo con documentación solicitada

por dierentes dependencias.

• Cualquier otra temática que sea tratada

en las reuniones que se dan en la es-

cuela.



21

• Nombre de la escuela

• C.C.T

• Turno

Encargado de la memoria institucional:

• Nombre

• Género: Hombre Mujer

• Edad años cumplidos

• Función que desarrolla en la escuela

Memoria Institucional

de la escuela




220


número de

reunión

Hora de inicio

FecHadia, mes , año

Hora de términoMemoria Institucional de la escuela

ParticiPantes:

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

• Propósitos

__________________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

• Desarrollo y actividades de la sesión

__________________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________ _______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________ _______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

• Forma de convocatoria (¿quién convoca?,

¿cómo?)__________________________

_________________________________



221

Memoria Institucional de la escuela

ParticiPantes:

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

Nombre:

______________________________________

Frima

______________________________________

• Desarrollo y actividades de la sesión

__________________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________ _______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________

_______________________________________________




222


Memoria Institucional de la escuela

• Información presentada en la reunión

_______________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

• Acuerdos o conclusiones _______________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

• Fecha para la próxima reunión:

_____________________________________________________________________________________



223

La Técnica KJ es un procedimiento colectivo que se aplicar a personal directivo y docente; encaso de que el director lo considere pertinente se debe incorporar a personal de apoyo.

El propósito de aplicación de esta técnica es obtener un mapa conceptual en el que se observela situación que presenta la gestión escolar y de ser posible la práctica pedagógica y la participa-ción social en la escuela.

A continuación se presenta el procedimiento de aplicación de la Técnica KJ con el propósito deque se revise de manera detallada.

ejrcc KJ sbr stó sclr

• Planteamiento de una pregunta.• Elaboración de respuestas individuales.

• Presentación de respuestas (categorías de 1er. nivel).• Lectura y claricación de ideas.

• Eliminación de tarjetas con ideas iguales.• Agrupación de ideas similares.• Generación de categorías de 2do. y 3er. nivel.

• Despliegue de tarjetas.• Presentación de simbología.• Establecimiento de relaciones entre categorías de 1er.

nivel.• Establecimiento de relaciones entre categorías de 2do.

nivel.• Establecimiento de relaciones entre categorías de 3er.

nivel.

• Lectura del mapa conceptual.• Narrativa derivada de la lectura del mapa conceptual.

Generación

de ideas

Clasicación de

ideas

Asociación

de ideas

Lectura del mapa

conceptual




224


Generación de ideas

Plantear al grupo la pregunta inicial o generadora, en este caso:¿Cuál es la situación que presenta la gestión escolar en su escuela?

En los casos en los cuales se vayan a elaborar mapas de práctica pedagógica y participación sociallas preguntas serán las siguientes:

¿Cuál es la situación que presenta la práctica pedagógica en su escuela?

¿Cuál es la situación que presenta la participación social en su escuela?

Entregar tarjetas (post it) a cada uno de los participantes. El número de tarjetas que se entregavaría de acuerdo al número de participantes, por ejemplo se recomienda entregar de 1 a 3 tarje-tas cuando los grupos están conormados de 15 a 20 participantes o de 3 a 5 tarjetas si el grupo

cuenta de 10 a 15 participantes. Si algunos de los participantes solicitan un número mayor detarjetas se les entregan.

Esta actividad se lleva a cabo de manera individual, se requiere que el grupo permanezca en si-lencio, se solicita que cada uno de los participantes responda a la pregunta planteada y que encada tarjeta escriba una idea completa, además se le solicita que identique sus tarjetas con unpequeño símbolo anotado en una esquina. Es importante indicar además que cada armaciónque se escriba se debe componer de sujeto y predicado.

Las respuestas escritas en estas tarjetas son categorías de primer nivel.

Durante esta etapa el conductor de la técnica debe monitorear las respuestas que los participantes

redacten de tal orma que identique y solicite que se cumpla con lo siguiente:

Las tarjetas deben tener el símbolo de identicación de su autor. En cada tarjeta sólo se debe escribir una idea. Las ideas deben contener sujeto y predicado. La respuesta debe refejar la situación de la gestión escolar en la escuela, se deben evitarenunciados en los que se planteen conceptos, objetivos o metas a lograr y en los que sehaga alusión a aspectos normativos o teóricos acerca de la gestión escolar.

Clasicación de ideas

Las ideas que se redactan se ponen sobre la mesa.En este momento es preciso aclarar que todas las tarjetas son igualmente válidas, a conti-nuación se solicita a los participantes que realicen la lectura en silencio de las tarjetas y queplanteen dudas y soliciten al autor aclaraciones acerca de lo que expresó, es válido que seredacte nuevamente alguna idea con el propósito de que quede clara. Es preciso indicar queno se deben hacer comentarios, cuestionamientos ni críticas de lo que se lee.

En esta etapa es preciso eliminar tarjetas que presenten ideas que resulten iguales o escribiruna nueva tarjeta que conjunte dos o más ideas similares, siempre con previo acuerdo desus autores



225

La siguiente etapa es continuar con la agrupación de ideas que traten acerca de los mismos te-mas.

La tarea del conductor de la técnica es mantener un clima de respeto por todas las ideas quese hayan presentado, detener críticas y posibles polémicas que se inicien al leer las tarjetas ybuscar equilibrio en las participaciones, si se observa que alguno de los participantes se aisla,es preciso motivarlos en su participación y recordarles la importancia de lograr un trabajo con-

junto.

Al estar las tarjetas agrupadas se solicita a los participantes que asignen un nombre a la agru-pación y la escriban en una tarjeta de color dierente al que se utilizó en las tarjetas donde serespondió a la pregunta inicial. Cada grupo de tarjetas se asocia bajo tarjetas que contienencategorías de segundo nivel y se asegura que no se separen mediante un clip.

Se revisan los dierentes grupos de tarjetas y se agrupan aquéllas que presenten temas seme-

jantes, se les asigna un nombre que las contenga y se escribe en una tarjeta de un tercer color,mismas que contienen categorías de tercer nivel. Estos grupos de tarjetas se aseguran conuna liga.

Asociación de ideas

Los grupos de tarjetas se despliegan en hojas de rotaolio.

El conductor de la técnica presenta la simbología básica para asociar las tarjetas.

La simbología presentada es una sugerencia, existe la posibilidad de que los participantescreen una simbología propia e incluso hagan uso de conectivos que les permitan asociar de




226


manera ecaz las tarjetas generadas. En cualquier caso se deben anotar los símbolos que seutilizarán y su signicado.

Es necesario asegurarse que se entendió la simbología o que existe acuerdo en las ormas deasociación que se van a utilizar.

A continuación se solicita a los participantes que procedan a establecer relaciones entre lastarjetas que contienen categorías de primer nivel.

En ocasiones los participantes pueden plantear la posibilidad de elaborar nuevas tarjetascon ideas que amplíen o aclaren las relaciones, lo cual se debe permitir.

Luego se pide que se proceda a la asociación de tarjetas que contienen categorías de se-gundo nivel y nalmente a la relación entre tarjetas que presentan las categorías de tercernivel.

En este proceso el conductor de la técnica debe propiciar que la totalidad de los participan-tes colabore en el establecimiento de asociaciones, que se llegue a acuerdos y se maneje lasimbología denida.

Lectura y redacción del mapa conceptual

La etapa nal de la Técnica KJ consiste en solicitar a los participantes que procedan a darrespuesta a la pregunta planteada inicialmente por medio de la lectura del mapa concep-tual elaborado.Posteriormente se solicita que escriban una narrativa a partir del mapa conceptual.

RECOMENDACIONES PARA LA CAPTURA DE DATOS

Los resultados de la aplicación de la TécnicaKJ se deben capturar en Word, utilizando laletra Arial en tamaño 10 (puntos).

El contenido mínimo de dicha captura es elsiguiente:

I. Datos generales

Identicación de la escuela:

NombreClaveLocalidadMunicipioEntidad Federativa

Participantes:Estrategia de convocatoria a los participan-tes.

Número de personas convocadas y númerode asistentes.

Descripción general de la sesión:Descripción del lugar en donde se llevó acabo la sesión.Horario en el que se llevó a cabo la activi-dad.

Sucesos relevantes:

Actitudes de los participantesAspectos avorablesSituaciones que interrieron en el desarrollode la técnica.

II. Producto

El mapa o mapas conceptuales generadoscon su respectiva narrativa.



22

Vdrbcó d lprctc dct

Este documento se basa principalmente en la sección metodológica del Reporte de Febrero de

1 del proyecto TIMSS, titulado: “The TIMSS videotape Classroom Study: methods and ndigsrom an Exploratory Reseca Project on eight-grade Mathematics Instruction in Germany, Japan,and the United States”, ublicado en: http://nces.ed.gov/pubs/104.pd. Cuando se utilicenuentes de inormación adicionales se indicara en el texto.

Armando Loera Varela[Traducción, selección y edición]

ESTUDIANDO LOS PROCESOS INSTRUCCIONALES EN EL AULA

Sin duda que el principal actor asociado a los rendimientos de los estudiantes debe ser el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje que se desarrolla en el aula. Los investigadores en educaciónllevan años enatizando la necesidad de contar con más y mejores procesos metodológicos y téc-nicas para el estudio de los procesos áulicos.

Los estudios de los procesos áulicos pueden orientarse a dos grandes propósitos: Primero, pue-den tener como productos los indicadores de instrucción áulica que, a su vez, pueden ser usadospara desarrollar y validar modelos instruccionales de calidad. Esto es, debemos entender los pro-cesos que se relacionan a la instrucción, al aprendizaje, si eectivamente deseamos mejorar talesaprendizajes. Un segundo propósito es monitorear la ejecución de las políticas instruccionales enlas aulas. Poner en opración esta perspectiva en un sistema de indicadores basados en procesosde aprendizaje, nos permitiría evaluar el grado en el que las normas o estándares de enseñanza

están siendo seguidas en los salones de clase. Además, si se asocia a estos indicadores con medidasde desempeño, nos permitiría identicar la eectividad de las normas o estándares de la políticaeducativa.

A pesar del obvio valor de estudiar la instrucción del aula, es bastante diícil describir y medir losprocesos áulicos, especialmente en una escala nacional. A la echa, las mediciones que se han ba-sado principalmente en cuestionarios en los que los maestros reportan qué está sucediendo en susalón de clases. Usar los cuestionarios para medir los procesos de aula tiene ventajas y desventajas;por su parte, las observaciones también tienen sus respectivas ventajas y desventajas y, aunque esuna orma más natural para estudiar estos procesos, usualmente ha sido considerada como unalabor muy intensa y diícil tratándose de estudios con muestras a gran escala.




22


VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS CUESTIONARIOSPARA ESTUDIAR LOS PROCESOS DE AULA

La mayor parte de los intentos para medir los procesos de aula han utilizado cuestionarios paralos maestros. Se les ha preguntado a los maestros, por ejemplo, que reporte el porcentaje del tiem-po que dedican a la presentación de la clase o el tiempo dedicado a la discusión, o el grado en elcual la solución de problemas es un oco en sus clases de matemáticas. Los cuestionarios tienennumerosas ventajas: son áciles de administrar a un número importante de maestros y sus datospueden prepararse con sencillez para ser vaciados en bases de datos que son sometidas a análisisestadísticos.

Por otra parte, existen al menos tres límites importantes en el uso de los cuestionarios en elestudio de los procesos de aula. Primero, las palabras que usan los investigadores para describir lascomplejidades de la instrucción de aula puede ser entendida dierente por los maestros o con pocaconsistencia por diversos maestros. La rase “solución de problemas” es un buen ejemplo. Muchosde los reormadores de la educación matemática piden que el oco de la lección sea la solución deproblemas. Pero dierentes maestros interpretan esta rase de dierente manera. Un maestro pue-de pensar que trabajar con problemas de palabras es sinónimo que con solución de problemas,aunque el problema sea tan sencillo que los estudiantes pueden resolverlos en menos de quincesegundos. Otro maestro puede creer que un problema, que es solucionado en menos de una clase,no es realmente un problema sino un ejercicio. Esto es más común en aquellos países en los que esmuy poco común que los maestros compartan discusiones sobre los procesos de aulas. Por lo quees muy diícil interpretar las respuestas de los maestros a los cuestionarios.

Otro problema es con relación a los cuestionarios basados en indicadores de instrucción; es

la exactitud de reportes sobre procesos que, al menos en parte, pueden reerirse a aspectos noconscientes. Los maestros pueden reportar con exactitud lo que planearon para una lección (porejemplo, como introducen un tema) pero ser muy inexactos para reportar sobre los aspectos desu propia enseñanza que pueden pasar muy rápidos como para estar bajo el control conciente deldocente.

Una tercera limitación de los cuestionarios es su naturaleza estática. Los maestros sólo respon-den las preguntas que los investigadores han pensado ormularle. En cambio, un observador pue-de darse cuenta de situaciones importantes que no había pensado antes de estar en el aula. Esteproblema es más serio en proyectos de investigación grandes.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS OBSERVACIONES DEAULA PARA ESTUDIAR LOS PROCESOS

Las observaciones superan algunas de las limitaciones de los cuestionarios, permiten a las ca-tegorías conductuales ser denidas objetivamente por el investigador conectadas directamentecon cada maestro. También permite a los maestros estudiar el desarrollo de la instrucción así comolos aspectos estructurales planeados. Los maestros mismos pueden no estar conscientes de sudesempeño en el salón de clases, pero a pesar de ello, su conducta puede ser estudiada por unobservador.



22

Por otra parte, también hay claras desventajas en la observación. Así como los cuestionarios, losesquemas codicados de observación pueden ser serios limitantes para descubrir aspectos de la

instrucción que no han sido previamente identicados. Por otra parte, usar observaciones implicaserios problemas en la capacitación de los observadores, especialmente cuando se trata de mues-tras amplias. Se emplea mucho esuerzo para asegurar que dierentes observadores registran lasconductas de las aulas de orma comparable. De hecho, cuando se trabaja en dierentes culturas esimposible lograr altos niveles de comparabilidad.

EL USO DEL VIDEO PARA ESTUDIAR LA INSTRUCCIÓN DE CLASE

Algunas de las ventajas y de las desventajas de usar el video con relación a las observaciones deaula en los procesos de enseñanza son los siguientes:

PERMITE ESTUDIAR PROCESOS COMPLEJOS

Las aulas son ambientes complejos y la instrucción es un proceso complejo. Los observadoresestán necesariamente limitados en lo que pueden observar, y esto reduce los tipos de evaluacionesque pueden desarrollar. El video provee una orma de resolver el problema: los observadores devideo pueden codicar el video de múltiples maneras, considerando dierentes dimensiones delproceso áulico en cada ocasión. Así, por ejemplo, se puede codicar la organización de la lecciónen una primera instancia; después el uso de materiales instruccionales; en la tercera, el patrón dediscurso que caracteriza a las aulas de diversos sitios. Hacer esto es imposible para un observadoren vivo.

No únicamente pueden codicar dierentes aspectos, también lo pueden hacer en cámara len-

ta. Con el video, por ejemplo, es posible ver la misma muestra de comportamiento múltiples veces,permitiendo a los codicadores describir las conductas en detalle, lo que permite realizar análisismucho más sosticados.

AUMENTA LA CONFIABILIDAD INTERNA Y DISMINUYE LOS PROBLEMAS DE LA CAPACITACIÓN

El video resuelve problemas de conabilidad interna que son diíciles de resolver en el contextode las observaciones. La orma común de asegurar conabilidad en las observaciones es enviar almenos dos observadores a observar la misma conducta, compartir codicaciones y luego compa-rar los resultados. Este tipo de procedimiento es recuentemente inconveniente y poco viable enescuelas lejanas o con culturas dierentes. Usar video para establecer conabilidad signica que elcomportamiento puede ser traído a los observadores, y no al contrario. De esta manera, diversos

observadores pueden trabajar de manera colaborativa, en un ambiente más controlado, para de-sarrollar códigos y establecer su conabilidad.

Los videos también hacen más ácil capacitar a los observadores. Con el video la conabilidadinterna puede ser evaluada no sólo entre parejas de observadores sino entre los observadores yun observador experto. Los desacuerdos se pueden resolver viendo de nuevo al video, haciendoque estos desacuerdos se conviertan en una oportunidad de capacitación valiosa. Y los mismossegmentos de video pueden ser usados para capacitar a todos los observadores, aumentando lasoportunidades de capacitación. Los mismos segmentos de video pueden ser usados para capacitara todos los observadores, aumentando las oportunidades de que los codicadores usen categoríasen ormas comparables.




230


POSIBILITA DIVERSAS CODIFICACIONES Y ANÁLISIS POSTERIORES

La mayor parte de las bases de datos de cuestionarios pierde su valor con el tiempo, ya quedependen de las teorías dominantes en el momento en que se hace la investigación, y los datosobtenidos dependen de esas teorías. En cambio, los video aportan datos brutos, precuantitativos,que pueden ser analizadas y recodicadas de diversa manera con el paso del tiempo, haciéndolamás perdurable. Los investigadores en un uturo pueden codicar los video de una orma total-mente dierente a como lo han hecho la primera vez.

POSIBILITA LA CODIFICACIÓN DESDE PERSPECTIVAS MÚLTIPLES

Por razones similares, los videos se pueden codicar desde dierentes perspectivas disciplina-rias. Es bajo en costos y acilita la comunicación entre los proesionales de diversas disciplinas. Lasdiscusiones interdisciplinarias más ructíeras resultan cuando los investigadores de diversas disci-plinas comparan análisis contando con un reerente común y concreto.

FACILITA LA INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

El video hace posible combinar análisis cuantitativo como cualitativo de manera que no es po-sible hacerlo con otros tipos de datos. Con esquemas de observación, los dos tipos de análisis sepueden hacer de manera secuencial: en primer lugar, los análisis cualitativos permiten la construc-ción de esquemas de codicación cuantitativa; en segundo, lugar la implementación del esquemade codicación permite una reevaluación de los análisis cualitativos.

Los videos permiten moverse más rápidamente entre los dos modos de análisis. Una vez que elcódigo es aplicado y se produce un indicador cuantitativo, el investigador puede regresar y morar

de nuevo y más cuidadosamente a los segmentos del video que han sido categorizados al mismotiempo. este tipo de observación cualitativa ocalizada hace posible renar y mejorar los códigos ypermiten tener las bases de un nuevo código.

PROVEE REFERENTES A LAS DESCRIPCIONES DE LOS MAESTROS.

En un principio se mencionó que los maestros carecen de un conjunto de reerentes concep-tuales comunes para las palabras que ellos usan para describir la instrucción áulica. El video puede,a largo plazo, dar a los maestros un conjunto de estos reerentes, si se les involucra en los procesosde investigación. Deniciones de calidad instruccional e indicadores desarrollados para evaluarlapueden asociarse a ejemplos en una videoteca que los maestros pueden usar en el curso de sudesarrollo proesional. En el largo plazo, un conjunto de reerentes puede orientar al desarrollo de

indicadores a ser usados en los cuestionarios de manera más eciente y más válida.

FACILITA LA COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Con los videos es posible usar ejemplos concretos en los reportes de los resultados. Este proveea los consumidores de la investigación de un sentimiento cualitativo más rico acerca de los signi-cados de cada categoría y de una base concreta para interpretar los resultados de la investigacióncuantitativa.



231

PROVEE UNA FUENTE DE NUEVAS IDEAS ACERCA DE CÓMO ENSEÑAR

El video tiene el potencial de mostrar a los maestros repertorios de cómo enseñar, y debido aque son ejemplo concretos tiene un potencial práctico inmediato para los maestros. Los cuestio-narios y los esquemas de codicación pueden ayudarnos a identicar tendencias y relaciones, perono pueden demostrar cómo enseñar el teorema de Pitágoras.

DESVENTAJAS Y PROBLEMAS EN EL USO DE VIDEOS

ESTANDARIZACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE CÁMARA

Si no se establecen normas comunes es posible que los camarógraos se acerquen de maneramuy dierente a los procesos de clase. Algunos enocaran a los alumnos, otros tendrán el objetivomuy abierto para tener una visión general de lo que esta sucediendo, mientras otros preeriránsólo enocar a los maestros rente al pizarrón. Por lo que es muy importante denir de antemanolos procedimientos de cámara, decidiendo qué se va a enocar.

EL PROBLEMA DE LOS EFECTOS DEL OBSERVADOR.

¿Qué eectos tiene la cámara en lo que sucede en el aula? ¿los maestros y alumnos se comporta-rán normalmente con la cámara presente, o la cámara infuirá sesgando los procesos? ¿si un maes-tro sabe que será videograbado, preparará una lección especial sólo para esa ocasión, provocandoque no sea representativo de su práctica normal?

Este problema no es único de los estudios de video. Los cuestionarios también, potencialmente,sesgan las respuestas de los maestros, así como sus conductas. Por otra parte, probablemente esmás ácil medir el grado del sesgo en estudios basados en video que en los basados en cuestio-narios. Es más probable que los maestros que alteran su desempeño en los videos sean más evi-dentes. Así por ejemplo, los estudiantes se verán como sorprendidos y no serán capaces de seguirrutinas que claramente son nuevas para ellos.

También debe de considerarse que la orma en que enseña un maestro es muy diícil, comolo sugiere la literatura sobre desarrollo docente. Por lo que es improbable que el maestro mejoresignicativamente simplemente porque existe una cámara dentro. Por otra parte, es claro que losmaestros trataran de dar una buena lección y tal vez se prepararan un poco más si la clase es video-grabada, por lo que veremos una versión idealizada de lo que los maestros normalmente hacen

en clase.

REDUCIENDO SESGOS OCASIONADOS POR LOS EFECTOS DEL OBSERVADOR

Algunas de las técnicas para reducir los sesgos del observador consisten en generalizar las ins-trucciones a todos los maestros, explicando el propósito de la investigación por escrito, luego esposible aplicar un cuestionario sobre la tipicidad de la clase videograbada, la secuencia con otrostemas, si es tema nuevo o revisión, la orma de enseñar el tema previo y lo que tiene planeado parael día siguiente.




232


MUESTREO Y VALIDEZ

Los criterios muestrales para seleccionar las escuelas, los maestros, los periodos de clase y laslecciones típicas son motivos de preocupaciones. Un tema crítico es el número de veces que unmaestro va a ser videograbado, lo que depende obviamente del nivel de análisis usado. Si necesita-mos una imagen válida y conable de maestros en particular debemos grabarlos múltiples veces,ya que un maestro puede enseñar dierente su lección así como varía el nivel de éxito obtenidoen cada clase. En cambio, si necesitamos datos a nivel escuela, o a nivel estatal o nacional, se lesgrabará mucho menos veces, evitando la tentación de indicar nada conable sobre los maestroscomo individuos.

Por otra parte, grabar sólo a un maestro únicamente una vez limita las generalizaciones que po-demos hacer con relación a la instrucción. La enseñanza involucra más que diseñar e impartir lec-ciones. También implica planicar las lecciones en unidades que se distribuyen en días y semanas.Si los maestros son videograbados una vez no será posible estudiar dinámicamente la enseñanza.Por otra parte, las inerencias asociadas a estas dinámicas no pueden hacerse ácilmente, a nivelagregado, aunque se cuente con diversas observaciones en el tiempo.

Otro problema muestral tiene que ver con la representatividad del tiempo en que se hace la in-vestigación con relación al calendario escolar. Esto es especialmente importante en estudios com-parativos en lugares donde la currícula es nacional y se ven los mismos temas en la misma época.

CONFIDENCIALIDAD

El hecho de que las imágenes de maestros y de alumnos aparecen en los videos hacen muydiícil proteger la condencialidad de los participantes del estudio, principalmente cuando se tra-

ta de análisis secundarios, es decir, en estudios dierentes a los originalmente conocidos por losmaestros.

Una opción consiste en usar las técnicas de edición modernas que pueden alterar los rostrosde los participantes de manera que no se reconozcan, aunque sigue siendo un procedimientocostoso. Tal vez sea más conveniente cuidar que personas ajenas al estudio no tengan acceso a losvideos.

Recuerde que siempre los maestros deben expresar explícitamente su acuerdo para ser video-grabados en clase (si es posible por escrito). Se recomienda tener al menos una reunión previadonde se le explique el propósito del estudio y la mecánica de trabajo dentro del aula, así como eluso que se dará al video.

LOGÍSTICA

A dierencia de estudios tradicionales basados en encuestas, que requieren de preparación an-ticipada, en el caso de los estudios basados en videos los procesos más diíciles tienen que vercon su análisis y manejo posterior. En las etapas de análisis primero se hace un índice y luego unacodicación, para preparar los datos del video para su análisis.

En conclusión, el video es un procedimiento de investigación de los procesos áulicos que equi-libra la generalidad de las estadísticas y la ambigüedad de las anécdotas. Son una uente de inor-mación muy potente por su capacidad para triangularse con datos cualitativos y cuantitativos.



233

VIDEOGRABACIÓN EN AULAS

El éxito de cualquier estudio basado en videos dependerá de la calidad, nivel de inormación ycomparabilidad de los videos. Lo que vemos en un video resulta no únicamente en lo que sucedeen las aulas sino también de la orma como es usada la cámara. Si nuestro propósito es compararciertos aspectos de la instrucción, entonces debemos de estar seguros que estos aspectos debenestar presentes en todos los videos. Por otra parte, debemos asegurarnos que deseamos captarbien los procesos de clase y no tanto admirar la habilidad de los camarógraos, por lo que se debentomar providencias para estandarizar los procedimientos.

Se debe anticipar cuántas cámaras se van a usar y si se enocará únicamente al maestro, a losestudiantes o a ambos. Recuerde que para el segundo estudio de seguimiento de la calidad sesugiere una cámara, dos veces en la clase de matemáticas (una en tema nuevo y otra en repaso),enocada tanto al maestro como a los alumnos, por lo que se debe tomar en la parte delantera peroa un lado, donde usualmente esta la puerta de las aulas.

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA DOCUMENTAR LAS LECCIONES

La unidad de análisis de los videos son las lecciones; qué es una lección debe ser decidido porlos maestros, por lo que ellos son los que deben indicar cuándo se inicia y cuándo termina la lec-ción. Se videograba toda la lección, sin lagunas.

Por lo complejo de los procesos de aula es importante seguir los siguientes principios:1) DOCUMENTE DESDE LA PERSPECTIVA DE UN ESTUDIANTE IDEALUn estudiante ideal ja su atención en su maestro, en las actividades que realiza en el pizarrón,

sigue sus instrucciones y también pone atención a los compañeros estudiantes cuando partici-pan.2) DOCUMENTE AL MAESTROEl punto central del estudio es el desempeño del maestro. Así que cuando la gura del estu-

diante ideal no permita observar al maestro preera registrar las actividades de los docentes.

LAS EXCEPCIONES: TRES SITUACIONES DIFÍCILES

Tres de las situaciones más diíciles para los responsables de la videograbación, y que no se re-suelven con los dos principios anteriores, se presentan cuando el estudiante ideal enoca su aten-ción uera del maestro, cuando dos o varios de los participantes no pueden ser tomados por la

cámara a la vez y cuando un participante y un objeto no pueden estar en la misma toma. En estassituaciones algunos de los criterios a seguir pueden ser:

Situación 1: Cuando el estudiante ideal no ja su atención en el maestro:Esto ocurre normalmente cuando los estudiantes trabajan en grupo o individualmente. Los

maestros usan estos momentos de dierentes ormas. Algunos caminan en el salón y monitorean eltrabajo de los alumnos. Si este es el caso, el camarógrao puede seguir al maestro y tener una ideade lo que hacen los alumnos. En cambio, si permanece en el pizarrón (desarrollando ejercicios, porejemplo) o en su escritorio, entonces es más recomendable enocarse tanto en el maestro como enlos alumnos. En general, se debe mantener la cámara orientada al maestro, a menos que cambie de




234


actividad y se necesite saber qué reacción provoca la nueva estrategia en los alumnos, entonces seenoca a éstos y después se vuelve al maestro.

Situación 2: Cuando dos participantes no caben en la misma toma:Cuando el maestro habla con un estudiante distante o varios alumnos hablan entre sí diícil-

mente caben en la misma toma, entonces lo que se puede hacer es que el camarógrao enoque acada participante según vaya hablando. Si alguno de ellos habla muy poco entonces se enoca enquien hable más.

Situación 3: Cuando quien habla y un objeto no pueden estar en la misma toma:Esto se presenta cuando, por ejemplo, alguien habla sobre algo escrito en el pizarrón o sobre

una lámina. En ese caso se recomienda tomar con detalle lo escrito en el pizarrón o en la láminay después enocar todo el tiempo restante a quien habla. Si se habla muy poco entonces se reco-mienda que la cámara quede enocada en el enoque para saber de qué se esta hablando.

APERTURA DE LA TOMA

En general las tomas deben hacerse con la máxima apretura posible, tomando en cuenta todala toma, especialmente cuando los maestros explican o dictan. Sin embargo, en algunas estrategiascomo cuando hay discusiones o se resuelven problemas en el pizarrón, es preerible hacer “zoom”en quien participa y en su actividad. Recuérdese que las tomas deben permitir a los investigadoressaber qué esta sucediendo en el aula.

EQUIPO

Se recomienda usar tripié para montar la cámara. La mayor parte de las actuales cámaras devideo puede servir, siempre y cuando uncione con la luz normal de las aulas y no necesite de pro-yectores de luz. No se deben usar en ningún caso proyectores de luz.

Algunos de los deectos comunes de las tomas que se deben tratar de evitar son los siguien-tes:

1) Tomas donde se corta a parte del sujeto o del objeto.2) Tomas demasiado amplias donde se pierden los participantes.3) Hacer enoques de zoom muy rápidos, desenocando la toma.

4) Mover la cámara de los sujetos cuando se hace zoom.5) Movimientos de cámara innecesarios.6) Mala coordinación entre el paneo y el zoom.) problemas de suciencia en la iluminación.

Las estrategias para interpretar los videos serán proporcionadas en el curso de “Estrategias deAnálisis de Datos Cualitativos”, del 12 al 16 de julio de 1. Si toma videos de clase, por avor acudaal taller con una copia de ellos.



235

Cstr dat-vlcó d lprctc pdócc bs vd

DATOS GENERALES

Nombre del entrevistador


Clave de la escuela

Localidad Municipio o Delegación

Entidad ederativa

Esta escuela es ( ) Urbana ( ) Rural ( ) Indígena

Nombre del proesor (a)Género: Hombre ( ) Mujer ( )

Edad: años cumplidos

Antigüedad en la escuela años

Años en el servicio educativo

Grado máximo de estudios completos

Participa en carrera magisterial SÍ ( ) NO ( )En caso armativo, precise nivel

Tiempo que estima seguirá trabajando en esta escuela: Número de años

Asignatura videograbada: Español Matemáticas

Otra Especique________________________________________________________

El propósito de la videograbación de su práctica pedagógica ha sido el brindarle a usted unreerente que pudiera serle útil en la autorrefexión sobre su desempeño como docente.

Por avor, después de haber observado la videograbación le solicitamos contestar lo más am-pliamente posible las siguientes cuestiones.




236


AuTOEvALuAcióN DE LA pRácTicA pEDAGóGicA cON bASE EN viDEO

1. Explique lo que hizo en su clase. (Especique entre otras cosas: estrategias de enseñanza, activida-

des y recursos de aprendizaje)

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

2. Señale si el contenido trabajado en la clase corresponde a un:

( ) Tema nuevo

( ) Tema principalmente nuevo

( ) Tema mitad nuevo y mitad de repaso

( ) Tema principalmente de repaso

( ) Tema de repaso



23

3. ¿Por qué decidió trabajar este contenido?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

4. ¿Por qué desarrolló su clase de esta manera?

(Considere cursos de actualización, siempre lo ha hecho así, ideas aportadas por el director o los com-

pañeros docentes, el programa de la asignatura o el libro de texto)

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________




23


5. ¿Cómo se ve como docente?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Hay algo que quisiera cambiar de su práctica docente?_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________



23

. ¿Cómo le hubiera gustado verse como docente?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

. ¿Qué necesita de recursos de aprendizaje para verse como le hubiera gustado?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________




240


. Para desarrollar esta clase, ¿realizó previamente una planeación?

( ) Sí

( ) No

¿Por qué?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

10. En caso de respuesta armativa, ¿Usted considera que desarrolló su clase como la planeó?

( ) Sí

( ) No

¿Por qué?

_____________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________

11. Después de haber refexionado sobre la videograbación de su práctica pedagógica ¿Qué aprendi-

zajes le deja la experiencia?

_____________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________



241

Grupo de enfoquePadres de Familias


Clave del centro detrabajo

Localidad

Municipio

Entidad

Propósito

El propósito undamental de la entrevista deenoque es recoger las opiniones de las amiliasde los alumnos, relacionados con el contextoamiliar, la escuela y las interacciones que man-tienen entre sí.

De la entrevista se obtendrá inormaciónadicional con lo cual será posible lograr datoscomplementarios para conseguir una mejordescripción de las relaciones entre el contextoamiliar y la escuela.

Interesa sobremanera conocer los puntos devista de los padres de amilia, de tal orma quedentro de la autoevaluación que se lleva a caboen la escuela, se incluya la perspectiva de lasamilias de los alumnos en temáticas centralescomo la imagen de la escuela en la comunidad,su organización, el apoyo que brindan las ami-lias a la escuela y a los estudios de los hijos, la re-lación entre el contexto social de la comunidady la escuela y la valoración que hace la mismaamilia sobre esta institución donde estudiansus hijos.

Recomendaciones

1. El grupo de enoque estará compuesto porun grupo (no menor de no mayor de 12) depadres, madres o tutores de alumnos de 4º.grado, que tengan la mayor antigüedad comopadres de amilia de la escuela.

2. Envíe la carta de invitación desde el lunes, con

los hijos de los padres que participarán.

3. La entrevista de grupo de enoque tendrá unaduración aproximada de 0 minutos. Trate decumplir con el tiempo prometido.

4. Las personas integrantes del grupo usaránidenticadores de cada participante con la na-lidad de acilitar al coordinador del grupo, laidenticación –por su nombre– de cada unode ellos.

5. El coordinador dará la bienvenida a los parti-cipantes y les hará notar la importancia de suasistencia en el proceso de evaluación y mejoramiento de la escuela. El coordinador debeexpresar con sencillez, brevedad y claridad,los propósitos por los que ueron convocadosa la reunión.

6. El coordinador del grupo hará las preguntascon fuidez, asegurando, al mismo tiempo, laparticipación de todos los presentes. Motivea los participantes que se muestran pasivos

o que no desean participar, y ponga límitede participación a las personas dominantes.Siempre solicite el nombre de quien respon-de.

. Se recomienda especialmente que el entre-vistador estudie previamente las preguntassugeridas, a n de que logre mayor compren-sión de las mismas, y al mismo tiempo, le seaútil para dar fuidez a la entrevista.




242


8. Las preguntas son guías. Siempre será posible parara-

searlas del modo que el entrevistador considere per-

tinente en el transcurso de la entrevista, para que sean

mejor comprendidas por los participantes. Recuerde quela meta no es plantear todas las preguntas a todos los

participantes, tenga en mente el logro del propósito del

grupo de enoque.

9. Siempre considere la necesidad de audiograbar o video-

grabar la sesión del grupo de enoque. Se recomienda to-

mar en cuenta a los padres de amilia participantes, sobre

la posibilidad de hacer este tipo de registros, enatizando

la idea de que sus opiniones serán útiles para mejorar la

escuela y que de otra orma no le será posible, como eva-

luador, recoger toda la valiosa inormación que se genere

con esta actividad. En caso de que no cuente con audio o

videograbadora, tome notas puntuales de las respuestas

de los participantes y transcríbalas lo más pronto posible

para evitar pérdida de inormación.

10. Al nal se recomienda agradecer la participación y vol-

ver a expresar la importancia de este tipo de actividades

para la escuela y los estudiantes.

11. Se sugiere que se anoten los datos de los participantes

en el ormato anexo, como parte de la identicación del

inormante y del estudiante; y se entregue al nal de la

sesión. Se pide, además, que el evaluador anote en la hoja

de inormación, el mismo nombre con el que el partici-

pante se identicó a sí mismo en el identicador, dentro

de la sesión.

Dimensión Categoría Indicadores Preguntas #

Familiade losalumnos ycomunidad

Percepción de laescuela por la comu-nidad

Motivos de ingresoa la escuela

¿Por qué decidieron que su hijo(a) ingresara en esta es-cuela?

1

Representación general

de la escuela

¿Qué opina la gente del barrio o la comunidad sobre laescuela?

Aparte de llamarle a la escuela por su nombre ocial,¿existe otra manera de reerirse a ésta? En su caso, ¿cuáles el motivo de llamarla de esa orma?

2

Organización de laescuela

Perspectiva amiliar so-bre la organización dela escuela y del apoyoque da a los estudiantes

Según su opinión, ¿cómo trabaja esta escuela?, ¿qué lesparece la orma en que está organizada?

3a

¿Qué hacen los maestros cuando los alumnos tienenbajas calicaciones?

3b

Apoyo de la amilia alos estudios delos hijos

Realimentación de laamilia hacia el apren-

dizaje

En caso de que su hijo o hija baje de calicaciones, ¿quéha hecho usted?

¿En caso de que mejore, qué ha hecho?

4

Participación de lospadres en la escuela

En su opinión, ¿cómo están participando o apoyando a laescuela las amilias de los estudiantes?

5

Reputación de lacomunidad o delbarrio donde seencuentra la escuela

Percepción que tienenlos participantesde la comunidad o ba-rrio donde se encuentrala escuela

Nivel de confictos enel barrio o en la comu-nidad

¿Qué opinan las personas de otros lugares acerca de estacomunidad o barrio? 6

¿Para que se relacionan los habitantes de esta comuni-dad o barrio?, ¿por qué se producen este tipo de relacio-nes?

¿Cómo se presentan (armonía o conficto) esas relacio-nes?

grupo de enfoque con padres de familia (ESquEmA)



243

Dsó Ctrí idcdrs prts #

Fld lslsycdd

Cohesión social de la

comunidad o barrio

Refejo de los confictos

y elementos avorables

de la comunidad en la

escuela

¿Cómo infuyen los elementos avorables en el

uncionamiento de la escuela?, ¿cómo infuyen los

elementos de conficto en el uncionamiento de la

escuela?

8

Valoración de la

escuela

Aspectos relevantes en

el uncionamiento de la

escuela

¿Cómo completaría las rases?:

1. Lo que mejor que tiene la escuela es...

2. Me gustaría que la escuela mejorara en...

9

¿Ds ctr l s sbr l scl?

grupo de enfoque con padres de familia (ESquEmA)

Datos generales del participante del grupo de enoque

SOBRE EL PARTICIPANTE

Parentesco con el estudiante _________________________

Grado y Grupo donde estudia su hijo(a) ______________

Género ( ) hombre ( ) mujer

Edad: _______ años cumplidos

SOBRE EL ESTUDIANTE

Nombre:______________________________________________________

Edad: _______ años cumplidos

Género ( ) hombre ( ) mujer

Este cuadro debe reproducirse el número de veces que corresponda a la cantidad de asistentes al grupo de

enoque.




244


Agradecemos proundamente su participación

Preguntas Inormante Inormante Inormante Inormante Inormante

Los resultados de la aplicación del Grupo de Enoquecon Padres de Familia se deben capturar en Word, utili-zando la letra Arial en tamaño 10 (puntos).

El contenido mínimo de dicha captura es el siguiente:1. Datos de identicación

Datos de la escuela:NombreClaveLocalidadMunicipio

Entidad ederativa

2. MuestraCriterio de selección de inormantes.Estrategia para convocar a los asistentes.Número de inormantes convocados y númerode asistentes.Fichas de datos generales de los participantes.

3. Descripción general del ambiente en el que se de-sarrolló la sesión

Descripción y plano del lugar en el que se rea-lizó el grupo de enoque.Horario en el que se realizaron las actividades ytiempo de duración de cada una.

4. Sucesos relevantesActitudes de los entrevistados.Expresiones de los entrevistados.Incidentes avorables.

Aspectos que interrieron en el desarrollo dela entrevista.

5. Transcripción de la entrevista de grupo de eno-que

La transcripción básica (preguntas y respues-tas) debe hacerse en una matriz como la si-guiente:

ReComenDaCioneS paRa La CapTuRa De DaToS



245

Fichero de actividades



24

Buenas prácticas en gestión escolar en el grupo de alta ecacia social

Liderazgo académico de los directores

Actividad 1

Propósito:Analizar las actividades que realiza el director y el impacto que estas tie-

nen en la organización y procesos de aprendizaje que se viven en la es-cuela.

Participantes:Director y docentes.

Procedimiento:

1. De manera previa a la reunión el director elabora una gráca circular endonde se muestre una aproximación de la distribución del tiempo de las

actividades que realiza durante una semana de trabajo. Se sugiere que detenerlos se apoye en los siguientes materiales: cronograma de actividades,ruta crítica, plan de trabajo, bitácora.

2. En una reunión con los docentes se da lectura al tema; 4.1.1 Liderazgo aca-démico de los directores.

3. El director muestra la gráca elaborada para conversar en torno a las siguien-tes preguntas:

¿Qué impactos tiene en la organización de la escuela la distribucióndel tiempo del director?

¿Es posible mejorar la distribución del tiempo observada?, ¿qué nece-sitamos hacer para lograrlo?

Una variante de la actividad consiste en que además del director, cada uno de los do-centes elabore una gráca en donde muestre su percepción acerca de la distribucióndel tiempo que el director realiza y la muestre en la sesión, se busca conocer las opinio-nes de los participantes sobre el impacto que tienen las actividades del director en laorganización y procesos de aprendizaje que se realizan en la escuela.

1FICHA



24

Elabora unagráca circular endonde se observela distribución

del tiempo de lasactividades que eldirector realiza.

Refexiona y comenta en la sesión:

¿Qué impactos tiene en la organización de la escuela la distribución del tiempo deldirector?

¿Es posible mejorar la distribución del tiempo observada?, ¿qué necesitamos hacer paralograrlo?

1FICHA




251


Se buscan y reciben apoyos académicos

Actividad 2

Propósito:Identicar los dierentes programas que recibe la escuela y el impactoque tienen en la organización escolar y en el aprendizaje de los alum-nos.


Procedimiento:

1. En una reunión con los docentes se da lectura al tema; 4.1.2 Se bus-can y reciben apoyos académicos externos.

2. . Identicar programas y actividades académicas, deportivas y cultu-

rales en las que participa la escuela y valorar su impacto en la orga-nización escolar y aprendizaje de los alumnos. (Tabla I).

3. Comentar en plenaria:

¿Existe una articulación de los programas que llegan a la escuela conlos propósitos de planes y programas de estudio para la educaciónprimaria de tal orma que se constituyan en un apoyo al aprendizaje ydesarrollo de habilidades y actitudes de los alumnos?

¿Cómo se puede propiciar que los programas y actividades en las queparticipa la escuela coadyuven al logro de mejores aprendizajes?

2FICHA



253

En la siguiente tabla se empezaron a anotar algunos programas en los que participan escuelas pri-marias públicas.

Terminen la lista, anoten los programas y actividades en los que participa su escuela a lo largo delciclo escolar, pueden ser programas ederales, estatales o municipales y todo tipo de actividades(académicas, deportivas y culturales) de las que se reciben invitaciones o convocatorias.

Al tener concluida la lista, marquen como consideran que cada programa o actividad impacta en laorganización escolar y en el aprendizaje de los alumnos. Si es un impacto positivo la orma de mar-

car es (+), pero si es negativo se marca (-).

Programas yactividades

académicas,

deportivas y

culturales

Participación de la

escuela

Impacto del programa en la

organización escolar

Impacto del programa en el

aprendizaje de los alumnos

Si No Parcial Muy

alto

Alto Medio Bajo Muy

alto

Alto Medio Bajo

Programa Escuelasde Calidad.

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Enciclomedia.( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Programa Nacionalde Lectura. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Olimpiada delConocimiento ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Atención Preventivay Compensatoria. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Ver bien paraaprender mejor. ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2FICHA




255

Programas y

actividades

académicas,

deportivas y

culturales

Participación de la

escuela

Impacto del programa en la

organización escolar

Impacto del programa en el

aprendizaje de los alumnos

Si No Parcial Muyalto

Alto Medio Bajo Muyalto

Alto Medio Bajo

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2FICHA




25


Alto nivel de capital social organizacional

Actividad 3 A

Propósitos:Analizar el concepto de capital social de la escuela y el aula.

Establecer la importancia que tiene para el logro de las metas de laescuela, el contar con un alto nivel de capital social.


Procedimiento:

1. Antes de la reunión es necesario leer el tema 4.1. 3 Alto nivel de capitalsocial organizacional.

2. En la reunión se entrega una hoja blanca a cada participante para que ladivida en mitades.

3. Responden en la parte izquierda de la hoja: ¿Qué es lo que sé acerca delcapital social?

4. Leen el artículo: “Incremento de capital social de la escuela y el aula, deArmando Loera. Revista Educare. Nueva Época, Año 1, No. 1, 2005, pp. 20a 25.

5. Comparten con los participantes sus anotaciones.

6. Forman equipos de trabajo y distribuyen una de las siguientes actividadesa cada equipo para que las desarrollen en hojas de rotaolio:

• Anotar las características del capital social de su escuela y de

sus aulas.

3aFICHA



25

3aFICHA

• Representar de manera gráca las características del capitalsocial de su escuela y de sus aulas.• Dibujar situaciones que representen características del capi-

tal social de su escuela y de sus aulas.

. Presentar en plenaria los productos de la actividad 6.

. De manera grupal hacer un listado de estrategias que permitan mejorar el capitalsocial en la escuela y en el aula.

¿Qué es lo que sé acerca del capital social? ¿Qué inormación rescaté del artículo?




261

3bFICHA


Alto nivel de capital social organizacional

Actividad 3 B

Propósitos:Analizar los distintos estilos de actuar en el conficto.Ubicar la posición personal dentro de ellos.Observar la convivencia de contender con un estilo apropiado parauno mismo y para los demás.


Procedimiento:

1. Cada uno de los participantes contesta el cuestionario anexo . El cues-tionario no corresponde de ninguna manera a una actitud denitiva. Esmuy limitado y sólo sirve para dar pie a la discusión de los diversos esti-los, no para calicar a los participantes.

2. Analice de manera grupal cada una de las posturas auxiliándose de los

anexos 1 y 2 de este ejercicio.

3. Refexione acerca de las relaciones que se establecen en el colectivo es-colar y su infuencia en el logro de los objetivos que tienen.



263

3bFICHA

Estilos preeridos de contender

Tabla para calicar los reranes:

1.- No es nada indicativo de tu manera de pensar, casi nunca responderías así.2.- No es muy indicativo de tu manera de pensar, no responderías así a menudo.3.- Es algo indicativo de tu manera de pensar, a veces responderías así.4. Es bastante indicativo de tu manera de pensar, a menudo responderías así.5. Es muy indicativo de tu manera de pensar, casi siempre responderías así.

Reranes Puntuación

1. Al mal aire, darle calle.

2. Viva quien vence.

3. Mientras se gane algo, no se pierde nada.

4. Más vale maña que uerza.

5. Más vale callar que hablar.

6. Más vale pájaro en mano que ciento volando.

. ¿Querellas? Huye de ellas.

. Al son que me tocan bailo.

. Quien calla, otorga.

10. Acomodarse al tiempo es de persona discreta.

11. Más ven cuatro ojos que dos.

12. Agua que no has de beber, déjala correr.

13. A la uerza, con uerza.14. Más vale andar mal, que quedar cojo.

15. Una mano lava a otra y las dos lavan la cara.

16. Mejor es ser lobo que oveja.

1. Es mejor no mover el arroz aunque se pegue.

1. Ir contracorriente no es de persona prudente.

1. Quién no oye razón, no hace razón.

20. Entre lo suyo y lo mío, siempre hay un punto medio.




265

3bFICHA

Tabla para el registro y contabilidad de los resultados

Estilo de contender No. de rerán Puntuación otorgada

Competir

2

13

16

Total

Acomodar

5

10

1

Total

Evitar

1

12

1

Total

Negociar/convenir

3

6

14

20

Total

Colaborar

4

11

15

1

Total




26

3bFICHA

Inormación complementaria

Estilo de contender Características

Competencia

Lo importante son los objetivos las personas están por abajo de ellos, sólo lo personal

es importante.

El objetivo es darse gusto uno mismo, los demás no importan.

Se quiere ganar.

Se considera a todo como un gran concurso.No resulta conveniente para el trabajo en equipo, ni para resolver un conficto.

Evasión

No importa ni la relación con las personas ni con los objetivos.

Se busca no trabajar y se rehuye relacionarse con los demás.

No hay compromiso.

No se enrentan los problemas.

No importa satisacer las metas propias ni las de los demás.

Acomodación

Importan las personas mucho más que los objetivos.

Se evitan los problemas a toda costa para no quedar mal con los demás.El único compromiso para ellos es estar bien con todos.

Regularmente avanzan a una voz de mando.

Se busca dar gusto a los demás haciendo a un lado las propias necesidades e

intereses.

Colaboración

Son igualmente importantes los objetivos y las personas.

Se coopera con los demás, se tiene un alto aprecio al compromiso de todos.

Es diícil, sobre todo cuando las relaciones son inestables.

Se satisacen las necesidades propias y las de los demás.

Conlleva demasiado trabajo en el interior del grupo para lograrla, es muy diícil desatisacer las necesidades de todas partes.

Negociación

Es la más cercana al compromiso de uno mismo y al de los demás.

Importan por igual las personas y los objetivos.

Es ceder parte de la posición ante los demás, con el n de satisacer las necesidades

propias y las de los demás.

El equilibrio entre las partes sólo se logra después de una refexión exhaustiva.

Es la mejor orma de manejar las dierencias.

Anexo 1




26

3bFICHA

¿En dónde nos ubicamos?

NEGOCIACIÓN

COMPETENCIA

EVASIÓN

COLABORACIÓN

ACOMODO

Anexo 2




21

4FICHA


Orientación académica del Consejo Técnico

Actividad 4

Propósitos:Analizar las características del Consejo Técnico del centro de trabajo ylas posibilidades de mejorar su uncionamiento.


Procedimiento:

1. Leer previamente el tema 4.1.4 Orientación académica del ConsejoTécnico.

2. Leer y comentar durante la sesión de trabajo la inormación que sepresenta de la Memoria Institucional del Caso 2301.

3. De las características identicadas en el Consejo Técnico del Caso 2301,establece las semejanzas y dierencias con lo que sucede en el ConsejoTécnico de tu escuela.

4. Presentar los resultados del comparativo en sesión plenaria.

5. Finalmente, anoten en una hoja de rotaolio respuestas a las siguientespreguntas:

¿Qué características del trabajo que en su escuela realizan en elConsejo Técnico podrían compartir con el colectivo escolar delCaso 2301?

¿Qué características del Caso 2301 pueden incorporar para mejorarel Consejo Técnico de su escuela?



23

4FICHA

Memoria institucional del Caso 2301 Identicación de características14 de noviembre del 2005

“Siendo las seis de la tarde (1) y estando presentes todos los maestros quelaboran en esta institución, se dio inicio con la reunión de Consejo Técnicoen donde se tratarían dos aspectos: El proyecto SAM y la elaboración delproyecto sobre la creación de la biblioteca escolar” . (2)

(1) Realización del Consejo Técnico ueradel horario escolar.(2) Acotación de temas de tipo pedagógi-co.

“Primeramente se trató el punto sobre el proyecto SAM que estuvo a cargode la Prora. G , en donde nos proyectó la inormación correspondiente alsistema SAM, nos habló sobre los objetivos del mismo y explicó la ormade vincular las actividades que se manejan en el libro del proyecto con las

asignaturas que impartimos en el aula como docentes. Presentó una cla-se muestra sobre la aplicación de una de las actividades planeadas en elproyecto, en vinculación con un contenido temático de Ciencias Naturales,dicha actividad se enocó al tema de “Cadenas alimenticias” y de esta ormanos motivó a incluir en nuestras planeaciones las actividades que se plan-tean en el proyecto SAM”. (3)

(3) Tratamiento de temas pedagógicosa cargo de los mismos maestros de la

institución. Presentación de estrategiasdidácticas para aplicar un programa quese trata de instrumentar en la escuela sindescuidar el trabajo con contenidos pro-gramáticos.

“El pror. B nos explicó sobre el proyecto de bibliotecas escolares en dondese vio la importancia de poner en unción la biblioteca de la escuela y comoprimer paso a seguir se acordó destinar el día 2 de diciembre para la organi-zación de dicho proyecto”. (4)

(4) Organización de aspectos relacionadoscon el proyecto escolar.

“Se realizaron unos cambios con respecto a las comisiones, el Pror. B queera responsable del aula de medios pasó a ser responsable de BibliotecasEscolares y el Proesor I se quedó como responsable del aula de medios conla Prora. S como auxiliar”. (5)

(5) Modicación en las comisiones paradar viabilidad al trabajo con el proyectoescolar.

“Es todo lo que se trató en la reunión, quedando pendiente para el día 2de diciembre (6) la elaboración del proyecto de bibliotecas escolares () enconjunto con los padres de amilia de participación social y las vocales decada grupo”. ()

(6) Programación de reuniones.() Planteamiento de acciones de segui-miento.() Acciones especícas para involucrar alos padres de amilia en actividades acadé-micas.

Memoria institucional del Caso 2301 Identicación de características2 de diciembre del 2005

“El día de hoy se dio inicio con la reunión de Consejo Técnico siendo las sietede la mañana, estando todos los maestros, directora, secretaria, padres deamilia de participación social y vocales de cada grupo presentes”. ()

() Participación de padres de amilia enreuniones de Consejo.

“La coordinación del trabajo estuvo a cargo del Pror. B, primeramente nosexplicó acerca del proyecto de la biblioteca escolar, seguidamente repartióa cada uno de los presentes unas copias para analizar sobre lectura, escritu-

ra y autoestima”.(10) Posteriormente se comentó el contenido del texto demanera grupal”. (11)

(10) Coordinación de actividades por unode los docentes.(11) Revisión de temáticas relacionadas

con el proyecto escolar por personal de laescuela y padres de amilia.




25

4FICHA

En esta reunión se elabora un cronograma de actividades, se nombran res-ponsables y presentan echas. (12) (12) Organización de actividades del pro-yecto escolar.

“En la segunda parte del orden del día se analizaron los avances que ha teni-do la escuela desde sus inicios como escuela de calidad”. (13)

(13) Esta actividad (Técnica de RefexiónColectiva) se realizó con la coordinación depersonal encargado de la Evaluación Cuali-tativa del PEC

20 de ebrero del 2006

“El día de hoy se dio inicio con la reunión de Consejo siendo las p.m., es-tando la directora y docentes presentes. Se convocó a reunión con el n de

analizar el uncionamiento de la biblioteca escolar y de ser necesario realizaralgunos cambos en el reglamento”. (14)

(14) Actividades de seguimiento y posibili-dades de replanicar.

“Primeramente el Pror. B realizó una explicación sobre la orma de darleuso al libro “Atar cabos” para los grados de primero, segundo y tercero y elmaterial denominado “Animación a la lectura” que contiene diversas chasa trabajar en los distintos grados. Se sugirió otocopiar los libros para quecada maestro tenga su material”. (15)

(15) Actividades de actualización a cargode personal de la misma escuela, en un-ción de las tareas que exige el proyectoescolar.

Memoria institucional del Caso 2301 Identicación de características

“Seguidamente en binas se trabajó con la cha “El libro y yo”, al nal se estaactividad se hicieron los comentarios respectivos, se llegó a la conclusión dela importancia de relacionar el contenido de los libros y las vivencias de suentorno para rescatar todos aquellos valores que la lectura arroja. De igualmanera se mencionó la importancia de la conversación entre los niños por-que ahí se puede ver el grado de comprensión de la lectura” (16)

(16) Presentación vivencial de actividadesdidácticas a realizar en el aula.

Posteriormente se analizan los cambios a realizar en la biblioteca a partir deluncionamiento que ha presentado. (1)

(1) Monitoreo de actividades relacionadascon el proyecto escolar y replanicación.

“Se consultó por parte de la directora a los docentes acerca de recibir maes-tros practicantes, los docentes estuvieron de acuerdo…” (1)

(1) Toma de decisiones por directora ydocentes.

“Se organizó el trabajo sobre Benito Juárez en donde cada maestro escogióuna actividad a realizar…” (1)

(1) Organización de actividades cívicas.

“Es así como se nalizó con la reunión de Consejo Técnico siendo las 10:45p.m.” (20)

(20) Trabajo uera del horario escolar enunción de optimizar tiempos de clase.

de marzo del 2006

“El día de hoy se dio inicio con la reunión de Consejo Técnico a las 10:00 a.m.,estando presentes los docentes, directora y supervisor.” (21)

(21) La presencia de personal externo a laescuela, en este caso el supervisor escolar.




2

4FICHA

“Como primer punto se realizó el análisis de los resultados educativos del2005, sobre el lugar que ocupa la escuela a nivel estatal en cuanto aprove-chamiento (22) (…) La Prora. G propone un encuentro con maestros de lazona norte (donde se presentan las tres escuelas que superan al Caso 2301en aprovechamiento escolar) para intercambiar estrategias de trabajo (…)”. (23)

(22) Revisión de resultados académicos,procedimiento relacionado con la rendi-ción de cuentas.(23) Importancia otorgada al incrementode estrategias didácticas desde los mismosdocentes.

Memoria institucional del Caso 2301 Identicación de características

“Se procedió al análisis de estrategias pedagógicas realizadas en los grupospara mejorar el nivel académico y conductual” (24)

(24) Presentación de estrategias didácticasentre los docentes, incluido el maestro deUSAER.

“De igual orma se mencionaron cada uno de los distractores que se presen-tan en la escuela”. (25)

(25) Identicación de problemas asociadosa los procesos de enseñanza y aprendizaje.

“Finalmente se acordó que la entrega de boletas quedara de la siguientemanera…” (26)

(26) Actividades de organización de laescuela.

Características del Consejo Técnicodel Caso 2301

Semejanzas con el Consejo Técnicode nuestra escuela

Dierencias con el Consejo Técnicode nuestra escuela




2

5FICHA


Planeación didáctica constante

Actividad 5

Propósitos:Refexionar sobre las características de la planeación didáctica que realizanlos docentes en la escuela a partir de las encontradas en docentes deescuelas de alta ecacia social.


Procedimiento:

1. Leer previamente el tema 4.1.5. Planeación didáctica constante. 2. Los docentes juegan con El termómetro de la planeación , deben contar

con un tablero en donde se ubica el termómetro, compuesto por cincocasilleros que van desde Totalmente de acuerdo hasta Totalmenteen desacuerdo y 20 tarjetas que contienen enunciados relativos a laplaneación didáctica.

3. El juego lo inicia el docente con más antigüedad en la escuela, quiensacará una tarjeta del montón y la leerá en voz alta.

4. A partir de la refexión acerca del contenido de la tarjeta el grupodebe decidir en cual de los cinco casilleros debe ubicarse la tarjeta,considerando no el deber ser, sino la situación que perciben se presentaen la escuela.

5. Se continúa de la misma manera con el resto de las tarjetas.

6. El juego termina cuando se clasiquen la totalidad de las tarjetas y seaposible escribir en una hoja de rotaolio una descripción de la situaciónque presenta la evaluación en la escuela.



21

5FICHA

Totalmente en

desacuerdo

En

desacuerdo

Parcialmentede acuerdo

De

acuerdo

Totalmente

de acuerdo

. Finalmente se planteanalternativas ante problemasidenticados en relación a laevaluación.

Una sugerencia es que se les pida a los docentesque lleven su cuaderno de planeación a la reunión,por la utilidad que les puede brindar para apoyarsus argumentaciones al momento de revisar elcontenido de las tarjetas.

El termómetro dela planeación




23

5FICHA

Al planear, elaspecto que

consideramos másimportante son lascaracterísticas de

nuestros alumnos.

Planeamosnuestras clases

de maneracontinua y

sistemática.

En la planeaciónhacemos uso

de actividades yejercicios de guías deeditoriales privadas.

Cuandoplaneamos es

undamental eluso de los cheros

de actividadesdidácticas de la

SEP.

Conocemos yutilizamos ennuestra planeación

los libros para elmaestro editados

por la SEP.

Al trabajar con

la asignaturade español

seguimos una auna las actividades

propuestas en elLibro para el maestro.

Usamos el librode matemáticasdel alumno comola guía para laplaneación deactividades.

Al momento deplanear buscamoscorrelacionarcontenidos

de dierentesprogramas.

Al planear tomamosen cuenta las metas

del proyecto escolaro nuestro plan anual

de trabajo.

Las actividadescontenidas en

nuestra planeaciónson acordes alos enoques

programáticos.

Las actividadesque planeamos

se derivanprincipalmente de

nuestra experienciadocente.

Algunas actividadesde la planeación

surgen del análisisde diversos temasque realizamos enel Consejo Técnico.

Los cursos, talleresy seminarios que

hemos recibido se

refejan en nuestrotrabajo docente.

De acuerdo anuestra experiencia

creemos que es

mejor planear demanera individual.

Consideramos quenuestra planeación

didáctica es

otro trámiteadministrativomás.

La dirección dela escuela brindasugerencias paramejorar el trabajo

docente a partir delconocimiento de la

planeación.

La planeaciónque elaboramosconcuerda conel trabajo que

realizamos en elgrupo.

Constantementetenemos quereplanicar

nuestro trabajo enel aula.

Para desarrollarnuestro trabajo

docente noes necesario

contar con una

planeación previa.

En nuestraplaneaciónincluimos

actividadesespeciales para los

alumnos de bajoaprovechamiento.




25

5FICHA

Esto sucede con la planeación didácticaen nuestra escuela:

Esto es lo que podemos hacer paramejorar nuestra planeación didáctica:




2

6aFICHA


Uso óptimo del tiempo dedicado a la enseñanza

Actividad 6a

Propósito:Describir posibles alternativas para optimizar el tiempo dedicado a laenseñanza.


Procedimiento:

1.1. Antes de la sesión grupal se solicita a los docentes que elaborenuna gráca circular en donde muestre la distribución aproximadadel tiempo de la jornada escolar e identiquen el tiempo que sededica al trabajo con contenidos programáticos.

2. En una reunión con los docentes se da lectura al tema 4.1.6Optimización del tiempo dedicado a la enseñanza paraposteriormente realizar comentarios al respecto.

3. Cada uno de los docentes muestra y describe su gráca ante elgrupo.

4. Se conversa a partir de las siguientes preguntas:

¿Es posible mejorar la distribución del tiempo observada?, ¿a quéactividades debemos dedicarles más tiempo?

¿Qué necesitamos hacer para optimizar el tiempo dedicado a laenseñanza?

5. Se anotan en una hoja de rotaolio las propuestas planteadas en elgrupo que se considere que resultan viables.



2

6aFICHA

Elabora una gráca circular en donde se observe la distribución del tiempo de la jornadaescolar en un día normal.

Identica el tiempo que se dedica al trabajo con contenidos programáticos.




21

6bFICHA


Uso óptimo del tiempo dedicado a la enseñanza

Actividad 6 B

Propósitos:Analizar el uso del tiempo en la jornada escolar y el tiempo que se destinaa trabajar con contenidos curriculares.


Procedimiento:

1. Leer el tema 4.1.6. Optimización del tiempo dedicado a la enseñanza.

2. Planteen ante el grupo su opinión acerca de las acciones que realizanlos colectivos de escuelas de alta ecacia social para dedicar mayortiempo a la enseñanza de contenidos curriculares.

3. Describan de manera grupal y anoten en una hoja de rotaolio:

Acciones que han aplicado para destinar mayor tiempo de la jornadaescolar al trabajo con contenidos curriculares.

a) individuales.

b) derivadas de acuerdos grupales.

4. De las acciones descritas identiquen las que han resultado sereectivas y que se podrían generalizar en la escuela.



23

6bFICHA

Acciones que han aplicado para destinar mayor tiempo de la jornada escolar al trabajocon contenidos curriculares.

INDIVIDUALES:

POR ACUERDOS GRUPALES:




25

6bFICHA

Acciones que han resultado ser efectivas y

que se podrían generalizar en la escuela.




2

7FICHA

Buenas prácticas en tó en el grupo de alta ecacia social

Atención especial a alumnos de bajo aprovechamiento

atv 7

Propósito:

Reexionar acerca de la atención pedagógica que reciben los alumnosde bajo aprovechamiento académico.

Participantes:

Director y docentes.

Procedimiento:1. De manera previa a la reunión se solicita a los docentes que lleven los cuadernosde los dos alumnos (un niño y una niña) con menor aprovechamiento académico en

español y matemáticas.

2. Anotar las características de los alumnos de bajo aprovechamiento académico.

3. Describir de manera general los cuadernos de los alumnos.

4. Comentar de manera grupal las características que tienen los alumnos de bajoaprovechamiento académico y las identicadas en los cuadernos.

3. De manera individual identicar en el cuaderno de sus alumnos una actividadespecíca de español y otro de matemáticas donde los alumnos hayan presentado

problemas para desarrollarla.

4. Hacer una lista con ejemplos de los problemas que presentan los alumnos al trabajar con contenidos de español y matemáticas.

5. Nuevamente de manera individual, buscar en el cuaderno cuáles ueron las activi-dades que se brindaron como apoyo para que los alumnos superaran los problemasidenticados.

6. Escribir una lista donde se describa de manera breve el apoyo que se brinda aalumnos de bajo aprovechamiento, con base en las evidencias encontradas en loscuadernos que se analizan.



2

7FICHA

. Los docentes leen el texto 4.1.. Atención especial a alumnos con bajo aprovechamiento académi-co.

. Como cierre de la actividad se plantea la siguiente pregunta a todo el grupo: ¿Cómo podemos losdocentes apoyar a nuestros alumnos que presentan problemas académicos?

¿Qué características tienen los alumnos de bajo aprovechamiento académico?

¿Cómo son sus cuadernos?




301

7FICHA

Ejemplo de un problema que presenta altrabajar con contenidos de español

Identicación de alternativas que se leplantearon

Ejemplo de un problema que presenta altrabajar con contenidos de español

Identicación de alternativas que se leplantearon




303

8FICHA


Énasis en actividades que desarrollan comptenciascurriculares básicas en lectoescritura

Actividad

Propósito:Analizar las estrategias que se desarrollan en las aulas para avorecerlos componentes de la asignatura de español (lectura, escritura,expresión oral y refexión sobre la lengua).


Procedimiento:1.1. Antes de la reunión se solicita a los docentes que lleven dos cuadernos de

español pertenecientes a sus alumnos de mayor y menor aprovechamientoacadémico en esa asignatura.

2. Se presenta el video “Cuadernos de español de alumnos de 4º. grado”, dondese observan una serie de actividades recopiladas de cuadernos de alumnosde escuelas primarias. El video tiene una duración mínima, de ser necesariopuede observarse más de una vez.

3. Se comentan de manera grupal las respuestas a las siguientes preguntas:¿Se parecen las actividades observadas a las que tienen mis alumnos en sus

cuadernos?

¿A cuáles si?, ¿por qué encuentro semejanzas?¿A cuáles no?, ¿por qué encuentro dierencias?4. Elaborar un mural (en hojas de rotaolio) donde los docentes de cada grado

muestren actividades que consideran que avorecen competencias básicasde lectoescritura.

5. Se observa el mural y se comentan experiencias del trabajo realizado con losalumnos y logros observados.

6. Para concluir los docentes leen el texto 4.1. Énasis en actividadesque desarrollan competencias curriculares básicas en lecto-escritura ycomparan las acciones realizadas en escuelas de alta ecacia social con lasque identicaron en su práctica pedagógica.



305

8Actividad seleccionada del cuaderno de los alumnos: Descripción de la actividad:

Causa por la que se asocia al desarrollo decompetencias de lectoescritura.

FICHA




30

9FICHA


Rendición de cuentas a la comunidad

Actividad

Buenas prácticas en gestión escolar en el grupo de alta ecacia so-cial.

Propósito:Establecer las posibilidades de presentar ante el colectivo escolar y di-versas autoridades educativas productos especícos del trabajo quese realiza en la escuela.


Procedimiento:

1. 1. Solicitar a los docentes que lean el texto 4.1.. Rendición de cuentas ala comunidad, y comenten de manera grupal acerca de su contenido.

2. Observar el video “Exposición de Talleres” de la Esc. Primaria Urbana Ma-tutina Reorma Educativa de Juchitán, Oaxaca.

3. Leer el Anexo 1 que contiene inormación de la Esc. Reorma Educativa,con el propósito de contextualizar el video.

4. Comentar de manera grupal acerca de la importancia de presentar pro-ductos de las actividades que se realizan en su escuela y comentar acer-ca de experiencias que se hayan tenido en relación a este tipo de accio-nes:

ActividadPropósitoProductos presentadosParticipantes

Resultados observados



30

9FICHA

El Caso 2007:Una escuela que brinda múltiples

oportunidades de aprendizaje

La escuela primaria Reorma Educativa seubica en la región istmo del estado de Oaxa-ca, en Juchitán de Zaragoza, cabecera delmunicipio de de Juchitán.

El barrio donde se encuentra la escuela esCheguigo (que en Zapoteco signica detrás

o al otro lado del río) y se encuentra separa-do de la zona centro de Juchitán por el Ríode los Perros.

En la actualidad los habitantes de este ba-rrio se dedican a dierentes actividades;agricultura, venta de fores, elaboración dehuaraches de piel curtida de manera rústica,conección de sombreros, abanicos y otrosobjetos de palma, carpintería, herrería yotras actividades.

La lengua que se habla y se conserva es elzapoteco.

En el barrio uncionan tres jardines de niños,

cuatro primarias ormales, dos primarias bi-lingües y una secundaria general.

El actual director ue de los undadores dela escuela Reorma Educativa y comentaque se le dio ese nombre a partir de quequienes la integraron inicialmente en 12aceptaron el reto y responsabilidad por me-

jorar la educación, uncionaba como de or-ganización incompleta ya que únicamente

atendía hasta cuarto grado, actualmente delas escuelas que conorman la Zona Escolarla Reorma Educativa es de las que cuentancon mayor número de alumnos, aproxima-damente 450, distribuidos en trece gruposque atienden igual número de docentes,cuenta además con un director, una auxiliarde apoyo técnico pedagógico, un proesorde educación ísica y de manera reciente, apartir de que construyeron y equiparon unaula de medios se ha incorporado una ins




311

9FICHA

tructora de computación que recibe sueldopor parte de los padres de amilia.La escuela Reorma Educativa se ha carac-terizado desde hace tiempo por promoveren sus educandos una ormación integral yes reconocida por los padres de amilia porsu organización y el nivel académico de susalumnos, por esta razón cada ciclo escolarpresenta gran demanda de inscripción y asis-

ten a ella niños del barrio de Cheguigo e in-cluso de colonias aledañas. El nivel socioeco-nómico de los alumnos es heterogéneo.

La escuela participa en el Programa Escuelasde Calidad desde el ciclo escolar 2001-2002 apesar de que el primer año no recibió el apo-yo económico del programa. Fue seleccio-nada de manera aleatoria y se incluyó en laEvaluación Cualitativa de dicho programa.

En el video que se anexa el colectivo es-colar muestra ejemplos de los productosderivados de las actividades que desarro-llaron a partir de la implementación delPrograma Anual de Trabajo (PAT) en unode los ciclos escolares, de los que desta-can las evidencias de los talleres de danza,canto, oratoria, poesía, costura y bordado,dibujo, manualidades, teatro que desarro-llan los viernes de cada semana, ademásde producciones de los alumnos derivadas

del taller de lectura. La exposición se rela-ciona con una de sus metas: Proyectar eltrabajo de la escuela hacia la comunidadpara propiciar un mejor acercamiento yuna relación armónica con los padres deamilia que la integran, además de promo-ver la cultura tradicional, además ormaparte de la autoevaluación ormativa querealizaron.

Al revisar los resultados de evaluaciones es-tandarizadas (que se han aplicado en los ci-clos escolares 2001-02, 2002-2003, 2003-04y 2004-05) de las escuelas que conorman lamuestra (46 escuelas) de la Evaluación Cua-litativa, se seleccionó un grupo de escuelas,entre ellas la Escuela Primaria Reorma Edu-cativa (caso 200) por ser un ejemplo deinstituciones que han presentado altos ín-

dices de ecacia social de manera continua,es decir es una escuela donde los alumnospresentan mayores promedios en su aprove-chamiento escolar que los que se esperaríande acuerdo al nivel socioeconómico de susamilias.




313

10FICHA

Buenas prácticas en participación social enescuelas polarizadas por nivel de ecacia social

Alto nivel de participación de los padres de amilia

Actividad 10

Propósito:Refexionar acerca de las ormas de participación de los padres de amiliaen las actividades de la escuela.


Procedimiento:

1. De manera inicial cada participante deberá tener un juego de seis tarjetasque plantean las principales demandas que se han identicado que sehacen por el director y los docentes a los padres de amilia.

2. Se solicita que lean el enunciado inicial correspondiente al tema “Principalesapoyos que solicito a los padres de amilia”.

3. Indicar que elijan las tarjetas que contengan las demandas que hacen alos padres de amilia de su escuela. Si se solicita a los padres de amilia unapoyo dierente a lo que se establece en las tarjetas se puede hacer uso latarjeta .

4. Cada participante deberá llenar las tarjetas que seleccionó de manera

individual.

5. Se procede a dar lectura del contenido de las tarjetas de cada participante.

6. Después de haber oído las participaciones de cada uno de los participantesse discute en torno a la siguiente pregunta:

¿Cómo es el nivel de participación de los padres de amilia en la escuela?,

¿Cuáles son las implicaciones de esto en la organización de la escuela, elcumplimiento de metas y el aprendizaje de los alumnos?



315

10FICHA

. Los docentes leen el texto 5.1 Alto nivel de participación de los padres deamilia y contrastan con las respuestas que se obtuvieron en la actividadnúmero 6.

Tarjeta 1

Principales apoyos que solicito a los padres de amilia

Responsabilidad en los cuidados básicos del niño (salud, nutrición, vestuario, aecto y puntualidad y asistencia a laescuela).

Forma en que se los comunico y justicación que les doy para que brinden apoyo.

Las posibilidades reales de apoyo de los padres de amiliahacia mis demandas.

Las acciones que realizo para obtener respuestade los padres de amilia

Las respuestas que brindo a los padres de amilia que responden positivamente a los apoyos solicitados.




31

10FICHA

Tarjeta 2

Principales apoyos que solicito a los padres de familia

Supervisión en las tareas extraclase y apoyo académico en contenidos donde presentan problemas.


Las posibilidades reales de apoyo de los padres de

familia hacia mis demandas.

Las acciones que realizo para obtener respuesta

de los padres de familia

Respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.

Tarjeta 3

Principales apoyos que solicito a los padres de familia

Pago de cuotas y otras contribuciones económicas, participación en actividades para recaudar fondoseconómicos (rifas, kermeses, venta de diversos productos).


Las posibilidades reales de apoyo de los padres defamilia hacia mis demandas.

Las acciones que realizo para obtener respuesta de los padres de familia

Respuestas que brindo a los padres de familia que responden positivamente a los apoyos solicitados.




31

10Tarjeta 4


Participación en actividades de limpieza y mejoramiento de infraestructura y mobiliario

(pintura, reparaciones, adecuaciones).

Forma en que se los comunico y justifcación que les doy para que brinden apoyo.


Las acciones que realizo para obtener respuesta de lospadres de amilia


Tarjeta 5


Toma de decisiones administrativas, pedagógicas y en la elección de representantes de Mesa directiva de Asociación de Padres

de Familia y Consejo Escolar de Participación Social.

Forma en que se los comunico y justifcación que les doy para que brinden apoyo.

Las posibilidades reales de apoyo de los padres de amilia

hacia mis demandas.

Las acciones que realizo para obtener respuesta de los

padres de amilia


FICHA




321

10Tarjeta 6


Participación directa en actividades académicas para avorecer objetivos programáticos (lectura, representaciones,exposiciones, manejo de aula de cómputo, trabajo en biblioteca, viajes de estudio).





Tarjeta 7






FICHA




323

Buenas prácticas en participación social enescuelas polarizadas por nivel de ecaciasocial

Demanda de inscripción asociada a expectativas de lospadres de amilia

Actividad 11

Propósito:Analizar la inscripción de la escuela en los últimos seis años.


Procedimiento:1. Antes de la reunión es necesario contar con tablas estadísticas

que muestren datos de la matrícula de la escuela para darlas aconocer a los docentes.

2. Comentar de manera grupal los cambios que muestran los datosestadísticos de la escuela.

3. Los docentes leen el texto 5.1.2 Demanda de inscripción asociada

a expectativas de padres de amilia.

4. Analizar si la presencia de posibles cambios en la inscripción seasocian a las expectativas que los padres de amilia tienen de laescuela.

5. Comentar de manera grupal la importancia de las expectativasde los padres de amilia hacia la escuela.

6. Analizar como sostener las expectativas avorables de los padres

de amilia hacia la escuela y/o como mejorar las expectativas

11FICHA



325

11FICHA

MATRÍCULA DE LA ESCUELA

NUMERO TOTALDE ALUMNOSINSCRITOS EN:

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-200

H M H M H M H M H M H M

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

EGRESADOS

NUMERO TOTALDE ALUMNOSEGRESADOS EN:

2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-200

H M H M H M H M H M H M

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto





Caja de herramientas para colectivos escolares

caja de herramientas m4bi

Documents