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Resumen

En la actualidad, en Colombia se le da gran importancia al aprendizaje de otras lenguas en asociación con el desarrollo de la competencia intercultural. Este artículo argumen-ta algunas de las diferentes visiones asociadas con esta noción, tanto a nivel internacional y como resultado de los estudios realizados en el país. También, incluye una serie de recomendaciones sobre cómo promover una vision intercultural en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en los colegios.

Introducción

Ya durante algunos años, el Ministerio de Educación Na­cional-MEN- ha apoyado el aprendizaje de una segunda lengua por los colombianos, tanto como un medio para au­mentar la ventaja individual, en el sentido de incrementar la competitividad, como también para motivar y profun­dizar la conciencia cultural y el entendimiento del "otro". Como nos lo refiere el documento Visión (2006a),

ser capaz de comunicarse en una lengua extranjera es una habilidad indispensable en el mundo de hoy. No solamente hace posible la movilidad académica y laboral, sino que también es una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de la sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas culturas y nuevas experiencias, con el fin de ser capaces de obtener conocimiento que de otra forma estaría fuera de nuestro alcance (MEN, 2006a, 1)1

BILINGÜISMO APERTURA AL MUND01

Y APRECIACION DE PLURALIDAD Y DIFERENCIA

811 OPE AND PLU I DI FF

BILINGUALISM OPENI NG TO THE WORL~ AND APPRECIATING PLURALISM ANO DIFFE RENC E

Truscott de Mella ls Assoclale l'rofesso- at tf1e CMiro de lrl\leSiipcOl V ForrnatiClo en at ~di lOs Andes. IIOJJ!Ia. ~. She hOids a Ph. o In ~ In the

Educalioo {fom Lancaster IJIMrslty, UK. He!: research inWrests illclude bilínguat -•lnllonorllm the CD1SIIIJttlon Of bllfnlual curriclM and JIDC!SSI!S ol ~ and

liMIIOpr!Wllll. She (OCJIIlnated a research project spansoral llY mt NatiOnal Ministly lhe state al lile art of biUngual educatltln in diflefenl reglons in [(iombia. as weU

•-.....,;~ ..,,.., iJIJrlUf tne '*1díllons illd needs 01 tl1n!e bilíneoal public sehOols In llo¡¡olá In tollr.IIIIS llllqiUIIIHm She ls lile auttlOr 01 a lllmber ol baoks ano articlés In lile area ~ lllJCalion bolll in Spai1illh and E~ Hl!f 1ates1 publicatíons inctude

~--5par8(200S)and~leadlersacl1lO~Id5(201l)joklttyedited ~. amtllliri¡¡QI¡snll en el contexto t'olomblano. tnícllliva$ y perspectivas en et siglo

lOO (2011) iclltd Wilh Alelds t4Jez and Beatriz Pefla.

Abstraer

/

In Colombia, there is a current emphasis on the learning of other languages in association with the development of intercultural competence. This article discusses sorne of the different visions associated with this notion, both at inter­nationallevel and also as a result of studies carried out in the country. It also includes a n!¿_mber of recommendations as to how romote an intercultural vision in the teachmg and learning o oreign anguages m se oo s.

lntroduction

For sorne years now, the Ministerio de Educación Nacional - MEN- has ad;ocated the learnin of another Jangua e 1rlaCICITI:ion to the first lan a e b o o s, oth as a means of enhancing individual advantage, in the sense of increased competitivity, as well as helping to encourage and deepen intercultural awareness and understanding of "the other". As the document Visión 2019 (2006a) tells us,

''. To be able to communicate in a foreign language is an ~ indispensable skill in today' s world. It does not only

make possible academic and work-related mobility, it is / also one of the bases on which to build the competitivev­capacity of a society anda tool to open up to new cul-tures and new experiences, in order to be able to attain knowledge which otherwise would be outside our reach (MEN, 2006a, p. 1)1

.

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A primera vista, esto parece más bien una combinación poco probable de objetivos. En previas argumenta­ciones (de Mejía, 2011) nos hemos referido a esto como "discursos mixtos". Por un lado, está el discurso de la instrumentalízación (Usma Wil­ches, 2009) cuando el Ministerio de Educación se refiere al hecho de que el Inglés es un instrumento para la co­municación estratégica y por lo tanto permite acceso a subsidios y pasantías en el extranjero, así como mejores y mayores oportunidades laborales y la consolidación de "una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de una sociedad" (Vélez White 2006b, p. 3).

Por otro lado, sin embargo. en el mismo documento se hace referencia al deseo de ayudar a los estudiantes a aprender inglés para "abrir sus mentes, a aceptar y entender nuevas culturas y promover el intercambio entre sociedades diferentes" (MEN 2006b, p. 9) de tal manera que ellos puedan,

Disminuir el etnocentrismo y permitir a los individuos apreciar y respetar el valor de su propio mundo, como también desarro­llar respeto por otras culturas. El aprendizaje de una lengua extranjera fomenta el respeto y la valoración del pluralismo y la diferencia, tanto en el ambiente inmediato como en el mundo globalizado (MEN 2006b, p. 8).

Nos podemos preguntar si es posible perseguir ambos objetivos al tiempo o si estamos más interesados en los beneficios instrumentales de apren­der otra lengua que en el desarrollo de la sensibilidad intercultural (Straffon, 2003 en Perry y Southwell, 2011) y la apreciación del pluralismo y la diferencia. Nosotros argumentaría­mos que, mientras la competencia en el uso de otro idioma bien podría ayudar a mejorar la calidad de vida, el beneficio más importante de esta iniciativa es (y debería ser) ser más

capaz de apreciar las diferencias y similitudes que implican el estar eñ­contacto con una lengua diferente y una cultura o culturas diferentes.

En este artículo esperamos discutir algunos de los aspectos de la compleja relación que implica convertirse en lo que Byram (2007, p. 32) ha denomi­nado "un hablante intercultural" y, también, cómo sería posible desarro­llar esto en las escuelas colombianas.

Biculturalismo, interculturalismo, multiculturalismo

De acuerdo con Grosjean (1993, p. 31), todos pertenecemos a una serie de redes culturales (sub-grupos y sub­culturas) aunque no hayamos tenido contacto con otra cultura mayorita­ria o nacional y, por lo tanto, todos seamos "multiculturales". Él define un individuo bicultural como alguien que, "participa, al menos en parte, en la vida de dos culturas (mayorita­rias) .. . de manera regular. Además, este individuo sabe cómo adaptar su comportamiento y actitudes a un de­terminado ambiente cultural, y puede sintetizar características culturales de ambas culturas. Grosje;n (1993) sos­tiene que es posible para una persona ser bicultural sin ser bilingüe y, tam­bién, que alguien puede ser bilingüe sin vivir necesariamente dentro de las dos culturas. Como un ejemplo de la primera afirmación él cita el caso del judío-francés que participa en la vida del judío y del francés sin ser necesa­riamente bilingüe en Francés y Yídish.

Antanas Mockus (1995, p. 4) sostiene que aquellos que entran en contacto con diferentes culturas deberían valorar "la tensión" generada por el contacto entre esas tradiciones y ver esto como "un mecanismo que lo forza a uno a un cierto grado de universalidad". Castañeda (1996, p. 7), por otro lado, advierte en contra del agudo énfasis que se hace en lo de 'extranjero' como opuesto a lo 'nativo'

ya que esto puede conducir a la "creac­ción de falsas expectativas y estereoti­pos en relación con la cultura extran­jera". Sin embargo, él está de acuerdo con Mockus en que la comprensión cultural debería derivar en el logro de "un grado más alto de generalidad que trascienda no solo nuestra propia par­ticularidad sino, también, la del otro" (Gadamer 1972, citado en Castañeda, 1996, p. 11).

El Consejo Nacional para la Acredi­tación de la Formación Docente en los Estados Unidos definió educa­ción multicultural en los siguientes términos:

La preparación para las realidades sociales, políticas y económicas que los individuos experimentan en los encuentros humanos, y que son culturalmente diversos y com­plejos. Esta preparación proporcio­na los procesos por medio de los cuales un individuo desarrolla la competencia para percibir, creer y comportarse en situaciones cultu­ralmente .diferentes. (Banks, 1981, citado por Muñoz, 1995, p. 229).

Esta definición es interesante, ya que no restringe la educación multicul­tural a la relación entre los grupos minoritarios y la cultura popular. Además, amplía la esfera del multi­culturalismo para incluir realidades sociales, políticas y económicas y no únicamente a lo que nos referimos como prácticas culturales.

Muñoz (1995, pp. 229-230) contrasta el uso de los prefijos 'multi' o 'pluri' - cultural, para referirse a la existencia de varias culturas en una sociedad, con el uso de los prefijos 'ínter', el cual él considera que indica "una relación entre varios elementos diferentes .. . una reciprocidad .. . y, al mismo tiem­po, una separación". De esta forma, él considera la educación intercultural como un concepto más dinámico que la educación multicultural, un tér­mino que él advierte es más popular entre los investigadores anglosajones.

Atfu unlil< previ I hav discc the d (Usrr istry fact t strat· fore ¡ lea ve bette COns<

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At first sight this seems a rather unlikely combination of goals. In a previous discussion (de Mejía, 2011), I have referred to thi s "mixed ·discourses" On ere is the discourse of in en · ation (Usma Wilches, 2o09) when the Min­istry of Education (2006) refers to the fact that English is an instrument in strategic communication and there­fore gives access to grants and study leave abroad, as well as greater and better work opportunities and the consolidation of "one of the bases on which to build the competitive capac­ity of a society" (Vélez White 2006b, p.3).

On tl<é'Other ~owever, in the same document there is reference to the desire to help students learn Eng­lish to "open their minds, to accept

an::.:.::d:..:u::n:::d:::e:.;rs::.:t::::a:!.!n:;:d:..:no:.:e~;¡=~cul=tyres ~ promote the interchange between different socjetjes" (MEN 20Mb, p. 9) so that they may,

Diminish ethnocentrism and allow individuals to appreciate and respect the value of their own world, as well as developing respect for other cultures. The learning of a foreign language encourages respect for and valuin of pluralism and difference, both in the immediate environment as well as in the globalised world (MEN 2006b, p. 8).

We may well as k whether it is possible realistically to pursue both these goals at the same time, or whether we are more interested in the instrumental benefits of learning another language than in developing intercultural sen­sitivity (Straffon, 2003 in Perry and Southwell, 2011) and appreciation of pluralism and difference. I would ar­gue that while proficiency ~ oraoo-~ua-;-mi ht well hel

to improve ~ty of life, t e most Ímportantbenefíts of thís undertak­ing 1s (and showd be) being more able to appreciate diHerences and similari­tíes involved necessarHy by being in -

~?ntact with a different langua~relation to the foreign culture". a dmerent culture or cultures. ~ However, he agrees with Mockus in

In this article, I hope to discuss sorne of the aspects of the complex rela­tionship involved in becoming what Byram (2007, p. 32) has termed "an

intercultural speaker" and also, how f it might be possible to develop this in Colombian schools.

Biculturalism, interculturalism, multiculturalism

According to Grosjean (1993, p. 31), we all belon to a series of cultural networks sub-groups and sub­e~) even though we have had no contact with another majority or na­tional culture, and we are all therefore necessarily "multiniltural". IT'e delmes a bicültural individual as someone who, "participa tes, at least in part, in the life of two (majority) cultures . .. in a regular fashion". In addition, this individual knows how to adapt

that cultural understanding should

result in the achievement of "a higher ( degree of generality which transcends not only one's own particularity, but also that of the other" (Gadamer 1972, cited in Castañeda, 1996, p. 11).

The National Council for Accredita­tion of Teacher Education in the USA has defined multicultural education in the following terms as,

preparation for social, political and economic realities which individuals experience in human encounters which are cultur-ally diverse and complex. This preparation provides the process by means of which an indi­vidual develops the competence to perceive, believe, and behave in situations which are culturally different (Banks, 1981, cited in Muñoz, 1995, p. 229).

his!her behaviour and attitudes to a This definition is interesting, as it particular cultural environment, and does not restrict multicultural educa-can synthesise cultural characteristics tion to the relationships between from both cultures. Grosjean (1993) minority groups and mainstream maintains that it is possible for a culture. Furthermore, it widens the person to be bicUltural without bein sphere of multiculturalism to include b · bgu , and also that someone can , social, political and economic reali­be ilin_gual without living__necessar-~ies and not only what are usually ily in two cultures. As an example of referred to as cultural practices. the first statement he cites the case of a French Jew who participates in the life of Jewish and French cultures, without necessarily being bilingual in French and Yiddish.

Mockus (1995, p. 4) maintains that those who come into contact with different cultures should value 'the tension' generated by the contact be­tween these traditions and see this as "a mechanism which forces one toa certain degree of universality" (Casta­ñeda, 1996, p. 7), on the other hand, warns against an over-emphasis on 'the foreign' as opposed to the 'native' as this may lead to the "creation of false expectations and stereotypes

Muñoz (1995, pp. 229-230) contrasts the use of the prefix 'multi' or 'pluri' -cultural, referring to the existen ce of various cultures in one society, with the use of the prefix 'inter, which he claims indicates, "a relation between various different elements . .. a reciprocity .. . and at the same time, a separation." He thus consid­ers intercultural education a more dynamic concept than multicultural education, a term which he considers is more popular with Anglo-Saxon researchers. He propases that in ter­cultural education may be defined as, "the education of human beings in the knowledge, understanding and

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Propone que la educación in ter- relativización de la lengua y la cultura contextos culturales. respec

cultural se puede definir corno, "la por los educadores de lengua extran- which

educación de los seres humanos en jera sería vista corno una amenaza a Con el fin de construir un currículo procit)

el conocimiento, la comprensión y el la educación americana" (Krarnsch et adecuado para el planeado desarro-

respeto por las diferentes culturas en al. 1996, p. 101). llo de la competencia comunicativa Tea el las que ellos viven .. . (implicando) la intercultural, el mismo autor sugiere ínter• reciprocidad de las perspectivas". Sin embargo, a pesar de estas difi- seis diferentes etapas en el análisis y COmJ

cultades, que tienen en sí mismas la torna de decisiones. Estas incluyen

Enseñanza y aprendizaje de un origen cultural, Byrarn (1997, p. el análisis del contexto geopolítico; el While

la competencia comunicativa 21) sostiene que es importante para contexto del aprendizaje; el factor de hadal· intercultural los estudiantes de lengua extranjera desarrollo, tanto cognitivo corno afee- withtl

prepararse para "las interacciones tivo; la identificación de los objetivos; tion (C Mientras que los grupos étnicos internacionales" centrándose en una el trazado de un umbral para la corn- onlyfa minoritarios han tenido una larga metodología crítica y comparativa ha- petencia comunicativa intercultural relatio tradición de asociación con la noción cía las diferentes prácticas y creencias o la meta para los aprendices implica- andle< de educación intercultural (CCELA, culturales. De esta forma, sostiene el dos; y la secuenciación y priorización al., 19~ 1989), el concepto a duras penas investigador, se le ayudaría a los es- de los objetivos identificados dentro ha sido. recientemente discutido en tudiantes a desarrollar actitudes que del currículo. Si se sigue este tipo de Kram~

relación con la enseñanza y el apren- reflejen la curiosidad y la apertura proceso, existe una gran probabilidad langUé dizaje de las lenguas extranjeras (ver hacia otras culturas, una disposición a de que los currículos interculturales S tates el trabajo de Kramsch et al., 1996, y cuestionar valores culturales acepta- sean apropiados para las necesidades often Byram, 1997). dos y una concientización acerca de de los estudiantes dentro de contex- fant t<

los factores que puedan llevar a malos tos culturales específicos. either Kramsch et al, (1996) en un estudio entendidos entre interlocutores de dono1 de lengua y cultura en los Estado Uni- diferentes antecedentes culturales. Él Finalmente, Byrarn (1997, p. 111) cultur dos y en Francia sostienen que con propone, entonces, el concepto de 'ha- hace una advertencia en contra del are un frecuencia los profesores de idiomas blante intercultural' para describir a peligro de la excesiva simplificación de dono1 son renuentes a ir más allá del entre- "los interlocutores involucrados en la las competencias hacia lo que puede situat narniento lingüístico, ya sea porque comunicación e interacción intercul- ser 'objetivamente' examinado, ya que autho corno hablantes no nativos no cono- tural" (Byrarn, 1997, p. 32), y sostiene esto puede resultar en la trivialización about cen lo suficiente acerca de la cultura que deberíamos considerar el apren- y "la reducción de un entendimiento USAr. extranjera, o porque corno nativos, dizaje de los idiomas, no únicamente sutil a favor de las generalizaciones y 1996, desconocen lo que sus estudiantes no en términos de lingüística, sociolin- los estereotipos "lo que tiene efectos theU1 saben. En su análisis de la situación güística y competencia discti"rsiva negativos en el proceso de enseñanza tional en los Estados Unidos estos auto- sino, también, en lo concerniente a la y aprendizaje. terrns res notan, "la frecuente confusión competencia intercultural. teristi acerca de la noción de cultura entre la Más recientemente, Perry y Southwell non-E juventud americana" (Krarnsh et al, Byrarn (1997) sugiere que hay tres es- (2011) reconocieron que, mientras el They• 1996, p. 101) y sostienen que, "en los cenarios principales donde se podría conocimiento es un requisito irnpor: . view¡: Estados Unidos, la cultura no se ha adquirir la competencia intercultural: tan te para el desarrollo del entendí- langu visto tradicionalmente en términos en el salón de clase, en la experien- miento intercultural, no es suficiente those nacionales, ... sino, más bien, como la cia pedagógicamente orientada por por sí solo. Estos autores sostienen andir característica de no blanco, no anglo, fuera del aula y en la experiencia que son indispensables las actitudes clusic o americanos de habla no inglesa". independiente. Es decir, que se puede positivas hacia otras culturas, tales rnost Ellos caracterizan el punto de vista de ver que estos tres escenarios consti- corno la ernpatía, la curiosidad y el woul< los Estados Unidos sobre el aprendí- tuyen una mirada hacia el exterior, un respeto. Reconocen que, aunque no visa ti zaje de las lenguas extranjeras y las enfoque gradualista para el logro de existe una definición de aceptación forei~ culturas "exóticas" de aquellos que las la competencia intercultural, donde general de competencia intercultu- seen . hablan como "orientalistas" y en una la orientación pedagógica se reduce ral, la mayoría de los autores están tion " conclusión, potencialmente con- progresivamente de tal manera que de acuerdo en que esta implica la troversial, sostienen que, aunque la los estudiantes puedan, finalmente, habilidad para interactuar efectiva Howt mayoría de los profesores de lenguas confrontar los retos de la experiencia y apropiadamente con personas de ties, \ extranjeras de los Estados Unidos directa de la comunicación intercul- otras culturas y que se relaciona nor- tural probablemente lo negarían, "cualquier tural con hablantes de diferentes rnalrnente con cuatro dimensiones: main

respect for the different cultures in which they live ... (involving) reci­procity of perspectives".

Teaching and learning intercultural communicative competence

While ethnic minority groups have hada long tradition of association with the notion of intercultural educa­tion (CCELA.1989). the concept has only fairly recently been discussed in relation to foreign language teaching and leaming (see work by Krarnsch et al., 1996; and Byram,1997).

Kramsch et al. (1996) in a study of language and culture in the United States and in France maintain that often language teachers are reluc­tant to go beyond language trainirig, either because as non-natlves they do not know enough about the target culture, or because as natives, they are unaware of what their students do not know. In their analysis of the situation in the United States, these authors note, "frequent confusion about the notion of culture among US American youth" (Krarnsch et al. 1996, p. 101) and maintain that, "In the United States, culture has tradi­tionally been viewed not in national terms, ... but mostly as the charac­teristic of non-White, non-Anglo or non-English-speaking Americans". They characterise the United S tates' viewpoint on the learning of foreign languages and the 'exotic' cultures of those who speak them as "orientalist" andina potentially controversia! con­clusion maintain that even though most US foreign language teachers would probably deny it, "any relati­visation oflanguage and culture by foreign language educators would be seen as a threat to American educa­tion" (Kramsch et al. 1996, p. 101).

However, in spite of these difficul­ties, which are themselves cul­tural in origin, Byram (1997, p. 21) maintains that it is important for

foreign language learners to prepare for "inter-national interactions" by focusing on a critical and compara­tive methodology towards different cultural practices and beliefs. In this way, the researcher maintains that students will be helped to develop attitudes which refl.ect curiosity and openness to other cultures, a willing­ness to question accepted cultural values, and an awareness of factors which may lead to misunderstandings among interlocutors from differ-ent cultural backgrounds. He thus propases the concept of 'intercultural speaker' to describe "interlocutors involved in intercultural communica­tion and interaction" (Byrarn, 1997, p. 32), and maintains that we should consider language learning, not only in terms of linguistic, sociolinguistic and discourse competence, but also in relation to intercultural competence.

Byram (1997) suggests that there are three main scenarios where intercul­tural competence may be acquired in

' the ~m. in the pedagogically ¡orientated ex erienc SI e "- classroom, and in independent expe-.. ) r~s, it can "be seen that these

t ree scenarios constitute an outw;rd

looking, gr~~a.Ii.st ap~ch to the gaining of intercultural com etence, where pedagogic guidance is pro­gressively reduced"So that students can fínaJly coñfront the challenges of direct experience of intercultural communication with speakers from different cultural backgrounds.

In order to construct an appropriate currículum for the planned develop­ment of intercultural communicative competence, the same author sug­gests six main stages of analysis and decision making. These involve the analysis of the geo-political context; the learning context; the develop­ment factor, both cognitive and affec­tive; the identification of objectives; the drawing up of an intercultural communicative competence thresh­old or goal for the learners involved;

and the sequencing and prioritisation of the identified objectives in the currículum. If this type of process is followed, there is a greater probability that intercultural curricula will be ap­propriate for the needs of students in particular cultural contexts.

Finally, Byram (1997, p. 111) warns against the dan er of an oversimpli-fication of . . t can

be 'objectively' tested. as this may result in the trivialisation and "the reduction of subtle understanding to generalisations and stereotypes" which have negative effects on the process of teaching and learning.

indispensi ey recogrrise that while tlíere is no gen~ally accepteddefini­tion of intercultural competence most authors agree that this involves the ability to interact effectively and appro­priately with people from other cultures and that it is normally related to four dimensions: knowledge, attitudes, skills and behaviours.

lnitiatives in the Colombian context

In Colombia, Taylor and Morales Henao (2006; Taylor, 2007) car-ried out a study in Bogotá on the use of the concepts of intercultural communication and intercultural competence in Colombia, concluding that reference to these notions has become more frequent in the context of the learning of foreign languages

since their inclusion in the Common ~ ~uropean Framework of Reference (2001). Re"cently, there has been a new emplú:tsis on these concepts from the perspective of the construction of different discourses or realities· at the

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los conocimientos, las actitudes, las tando el impacto de dos proyectos adoptó un diseño de métodos mixtos interpers<

habilidades y los comportamientos. paralelos de innovación pedagógica en el cual se recolectaron y analizaron freyman,

en la enseñanza del Inglés como len- tanto datos cualitativos como cuan- as a basis,

Iniciativas en el contexto gua extranjera, en los grados décimo titativos con el fin de caracterizar las (2006) ar.

colombiano y undécimo de media vocacional. necesidades de las tres instituciones. of intercu

El estudio permitió confirmar que Se utilizaron varias fuentes de datos, foreign la

En Colombia, Taylor y Morales Henao las innovaciones, que partían de la tales como observaciones, entrevistas, necessaril

(2006; Taylor, 2007) hicieron una búsqueda permanente de conexiones encuestas a diferentes miembros de the foreig

investigación en Bogotá sobre el uso y paralelismos entre la cultura propia, la comunidad educativa: directivos, aremany

de los conceptos de la comunica- la cultura latinoamericana y la cultura docentes, padres/acudientes y estu- the skills • ción intercultural y la competencia angloparlante, despertaron significa- diantes. En seguida se presentarán adapt anc intercultural y concluyeron que estos tivamente el interés y fomentaron el algunas de las recomendaciones que exist in tl: se han vuelto más frecuentes en los aprendizaje en lengua extranjera de se proponen para guiar procesos de Morales f

contextos de aprendizaje de lenguas la mayoría de los estudiantes, pues se interculturalidad asociados con el

extranjeras desde su inclusión en les invitaba de modo permanente a aprendizaje de otra lengua. Astudyir

el Marco Común Europeo (2001) . sintonizar sus contextos sociocultura- Faustino,

Recientemente ha habido un nuevo les personales con los de la localidad, La primera recomendación resultado t tions of" énfasis en estas nociones desde la el colegio y la comunidad global. del estudio está enfocada en: in the pul perspectiva de la construcción de the positi

diferentes discursos o realidades a Finalmente, Barletta Manjarrés Construir consensos con la of cultura nivel interpersonal o intergrupal (2009) nos recuerda que los profe- comunidad educativa sobre la authors (Palfreyman, 2005). Partiendo de sores de inglés son responsables de importancia de trabajar conscien-este enfoque, Taylor y Morales Henao ayudar a los estudiantes colombianos temen te la dimensión intercultu-(2006) argumentan que el desarrollo a entender las culturas de los pueblos ral en la formación bilingüe de una competencia intercultural angloparlantes y. de esta manera, entre estudiantes de lenguas extran- facilitar el entendimiento de su propia Este aspecto demanda una atención S .

jeras no implica, necesariamente, un cultura. Además, según la misma especial pues, por lo general, no se & Faustir énfasis en una cultura extranjera, sino autora, los docentes de inglés deben le confiere la importancia debida a que existen, "muchas oportunidades ayudar a sus estudiantes a hacer la comunidad educativa como líder Another< para desarrollar las habilidades de comparaciones entre las culturas en el proceso de formación de las the devel1 nuestros aprendices para adaptar y asociadas con la lengua inglesa y su nuevas generaciones. Sin embargo, los in thepul aceptar las diferencias que se dan en propia cultura, a fin de poder esta- estudios sobre aprendizaje (Donovan, by Fonse< su propia cultura" (Taylor y Morales blecer relaciones entre las prácticas y Bransford y Pellegrino, 1999) revelan ingthe p1 Henao, 2006, p. 1). productos culturales en otras partes cómo los ambientes de aprendizaje syllabus t

del mundo y, de esta manera, enrique- efectivo (el que realmente tiene lugar) two paral Un estudio en Cali (Hernández & cer mutuamente los encuentros con comienzan a configurarse desde la gogical in Faustino, 2006) respalda la percep- representantes de otras culturas. comunidad educativa con sus pre- English a ción de docentes de bachillerato del conceptos y supuestos acerca de la 11th Grad sector público en relación con el Recomendaciones para educación, el aprendizaje, la cultura, theinnm impacto positivo de la enseñanza de

.. , la sociedad y la vida misma. De ahí the con ti: promover una v•s•on

aspectos culturales. Según las auto- intercultural en el la importancia de construir acuer- andparal ras, "los profesores consideran que el aprendizaje de lenguas dos con todos los integrantes de la the stude aprendizaje de la lengua extranjera extranjeras comunidad educativa: padres, madres, andth va ligado al aprendizaje de la cultura acudientes, personal de servicios y hace parte de la formación integral En 2008,la Secretaría de Educación de generales, vecinos y juntas de acción que deben recibir los alumnos" (Her- Bogotá comisionó a investigadores del comunal, personal administrativo y nández & Faustino, 2006, p. 247). Centro de Investigación de la Universi- de servicios generales y, por supuesto,

dad de los Andes a investigar sobre tres docentes y directivos acerca de las Otro estudio colombiano relacionado colegios públicos designados bilingües ineludibles implicaciones culturales con el desarrollo de la interculturali- a fin de formular recomendaciones y de la educación bilingüe y de lo que school ar dad en el sector público fue llevado a orientaciones tanto para ellos como dichas implicaciones suponen en cabo por Laura Fonseca (2007) , con el para otros colegios distritales que términos de visiones, concepciones y Finally, B propósito de justificar la propuesta de querían volverse bilingües. Para la rea- sentidos sobre la propia cultura y las reminds un programa intercultural, documen- lización de este estudio diagnóstico, se culturas donde se usa y se configura la teachers

interpersonal or intergroup level (Pal­freyrnan, 2005). Taking this approach as a basis, Taylor and Morales Henao (2006) argue that the development of intercultural competen ce among foreign language students does not necessarily involve an emphasis on the foreign culture, but that "there are rnany opportunities to develop the skills of our students in arder to adapt and accept the difference that exist in their own culture" (Taylor & Morales Henao, 2006, p. 1).

A study in~ernández & Faustino, 'Wo6). evidences percep-

ttions of secondary school teachers in the public sector in relation to the positive impact teac_h_i ....,....~ of cultural as ts. Accor · g to the authors " e teachers consider that the arning of the foreign language · closely linked to the learning o e culture and forros part of the mpre-ensive vision of educa · which the

stu s sho etve" (Hernández & Faustino, 2006, p. 247).

Another Colombian study related to the development of interculturalism in the public sector was carried out by Fonseca (2007), aimed at justify­ing the proposal of an intercultural syllabus to document the impact of two parallel projects relating to peda­gogical innovation in the teaching of English as a foreign language 10'h and 11th Grade. The study showed that the innovations which n

Finally, Barletta Manjarrés (2009) reminds us that it is English language teachers who are responsible for help-

ing Colombian students to understand the cultures of English-speaking na­tions and, in this way, facilitating their

understanding of their own culture. ~ addition, according to the same auth , English teachers should help their stu dents to draw comparisons between cultures related to English and their own culture so that they may be ah le to establish relationships between cul­tural practices and products in other parts of the world and thus mutually enrich encounters with representa­tives of other countries.

Recommendations to promote an intercultural vision in the learning of foreign languages

In ~ Secretary of Education in~ssioned researchers from the Centre for Research and Teacher Education at Universidad de los Andes to conduct a study on !hree public schools which had been designatedbUi~u~. in order to draw UJ.? recommendation~guidelines for them and for other public schools in Bogotá that wanted to become bilingual. This study was carried out using a mixed methods design, in which both qualitative and quantita­tive data were collected and analysed, to be able to characterise the needs of the three institutions. The data sources used were classroom observa­tions, interviews and questionnaires which were sent out to different members of the educational com­munity: educational administrators, teachers, parents and students. I will now present sorne of the recommen­dations derived from the study that

· were proposed to guide processes of interculturalism associated with the learning of another language.

The first recommendation is con­cerned to:

B~d consensuUYith the ~­tional community about the im----- ~ portan ce of consciously incorpo-

rating an intercultural dimension within a bilingual programme

Studies carried out on learning (Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999) reveal that effective learning contexts begin to be constructed by the educational community, through their preconceptions and assumptions about education, learning, culture, society and life itself. This indica tes the importance of developing agreements with all members of the educational community: fathers, mothers, guard­ians, general service staff, neighbours, administrative staff, and of course, teachers and educational administra­tors, regarding the inevitable cultural implications of foreign language learn­ing and bilingual education. It is also important to discuss what these impli­cations involve in terms of approaches, conceptions and meanings about the home culture and the cultures where the foreign language is used.

Another recommendation has to do ¡ with the cultural mindset~ of the classroom participants.

Become aware of the cultural) assumptions of teachers and students

This process of self- confrontation prepares teachers for the implemen­tation of an intercultural perspective in the context of their own class­room practice by encouraging them to question what they think they know about their own culture and other cultures. In this way, teachers reconstruct part of the discourses about identity and culture in which they were educated and revalue them according to the demands of bilingual education and the demands of globalisation. They then begin to consciously construct their own discourse as mediators between their students and the horizon of cultural and linguistic knowledge that the learning of a new language should lead to.

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• TEMACENTRAL

lengua extranjera.

Otra recomendación tiene que ver con los imaginarios culturales de los actores en el aula.

Tomar conciencia de los supues­tos culturales propios de profeso­res y estudiantes

Este proceso de auto-confrontación, prepara al docente para la puesta en contexto de su práctica frente a lo que cree saber acerca de su propia cultura y de otras culturas. Por esta vía, los docentes reconstruyen parte de los discursos sobre identidad y cultura en los que fueron formados, los revalorizan de acuerdo con las exigencias de la educación bilingüe frente a las demandas de la globaliza­ción, para luego comenzar a construir conscientemente su propio discurso de mediadores entre sus estudiantes y el horizonte de saberes culturales y lingüísticos que el aprendizaje de una nueva lengua debería inaugurar.

Así como alcanza una relevancia singular la toma de conciencia del maestro sobre sus propios sesgos y percepciones culturales, es necesario indagar a los propios estudiantes al respecto, para avanzar en la cons­trucción de una nueva sensibilidad intercultural, potenciando analítica­

mente las percepciones positivas y promoviendo el ejercicio crítico frente a las concepciones previas de orden negativo que subyacen en la concien­cia de nuestros niños y jóvenes.

La tercera recomendación aboga por adoptar una actitud crítica acerca de diferentes enfoques y modelos.

Leer críticamente los discursos pedagógicos sobre la cultura y los idiomas que provienen de otros contextos

Solo de esta manera cobran sentido y propósito estos discursos y saberes pedagógicos pues, como la lengua,

la pedagogía también se aprende en contexto y en el campo de la educación bilingüe resulta común la tendencia a trasplantar otros modelos y discursos pedagógicos sin atender a las demandas específicas del contex­to en el que deberán tener lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto adquiere una relevancia singular cuando comprendemos que los procesos pedagógicos también se encuentran fuertemente condicio­nados por las culturas en las que se inscriben, pues así como lo hace el idioma, la educación también con­tribuye en gran medida a la repro­ducción y a la configuración de la cultura en todas sus esferas . Por ello, una lectura crítica abriría camino a la comprensión de las posibilidades de esos discursos y modelos, atendiendo a sus especificidades culturales, para incorporar esas otras especificidades propias que realmente interesan en nuestro contexto.

Finalmente, se propone una actitud reflexiva y dialógica frente a procesos de enseñanza y aprendizaje de aspec­tos culturales.

Orientar las prácticas formadoras desde el reconocimiento de los

aspectos culturales de la lengua materna y la lengua extranjera, y su manifestación en los sistemas

de códigos

A tal efecto, se sugiere la puesta en escena de aspectos de las dos (o más) culturas en cada una de las categorías planteadas, según la situación de aprendizaje. Esta postura dialógica no solo favorece el aprendizaje significa­tivo, es decir, contextualizado de los estudiantes, sino que, también, los predispone para asumir posturas re­flexivas y críticas frente a la configu­ración de su propia identidad, porque en las distintas esferas - particular, familiar, local, urbana, nacional y global- la mayoría de rasgos cultura­les se reproducen sin que medie un proceso de conciencia particular por

parte de las personas. Por lo tanto, el reto también consiste en aprovechar esta circunstancia de mutua depen­dencia entre las lenguas y las culturas para trabajar conscientemente en dichos aspectos o rasgos que cons­tituyen la evidencia de los procesos culturales y la manifestación misma de la cultura. Además, la educación bi­lingüe posibilita la búsqueda de estas convergencias desde la especificidad de varias disciplinas y no solamente desde el ámbito de la clase de lengua extranjera.

Conclusión

En este artículo se ha enfocado en problemáticas que surgen del con­tacto entre lenguas y culturas y la importancia de ayudar a alumnos y a sus profesores a desarrollar una visión inclusiva hacia nuevas mane­ras de pensar y actuar. Sostenemos que, si los estudiantes colombianos y latinoamericanos pudieran llegar a reconocer y a aceptar de manera posi­tiva la alteridad, entonces, se hará rea­lidad lo que expresa Genoveva Iriarte (1997, p. 79), "Educar en la diversidad es educar para la tolerancia."

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As well as finding out about the process of awareness raising of the teacher about his or her own biases and cultural perceptions, it is also important to ask the students about their opinions on this matter so that they can become more aware of in ter­cultural sensitivity, allowing them to discover and analyse positive percep­tions of similarities and differences, leading to a critical consideration of any negative conceptions which they may have previously held.

The third recommendation argues for the adopting of a critical attitude to­wards different approaches and models.

Read critically the existing peda­gogical discourses on cultures and languages which derive fro other contexts

This is the only way that these dis­courses and pedagogical knowledge can become meaningful, as in the same way as language, pedagogy is learnt in context, although in the field ofbilingual educavtion it is com­mon practice to implement foreign models and pedagogical discourses without taking into consideration the specific requirements of the particular context where these pro­cesses will take place. This is particu­larly relevant when we understand that pedagogical processes are also strongly infl.uenced by the cultures in which they are inscribed, as educa­tion, as well as language, contributes significantly to the reproduction and configuration of culture in all spheres. That is why, a critical reading will open the way to an understand­ing of the possibilities of these discourses and models embedded in specific cultural contexts, and how these may incorporate other realities present in the local context.

The final recommendation proposed here is to foster a refl.exive and dialogic attitude towards the processes of teach­ing and leaming of cultural aspects.

Guide teaching practices, starting from the rec~ition of cultural aspects which characterise the st.ífcfeíits ' first language(s) and the foreign language or languages and how these can be detected in different linguistic codes

In order to achieve a dialogic position which encourages the development of meaningfullearning, it is important to contextualise the cultural aspects of the two or more languages present in the teaching and leaming process. In this way, students may be helped to become more refl.exive and critical towards their own identities, as often in their personal, farnily, local, urban, national and global spheres these are repro­duced without their being consciously aware of these processes. Therefore, the challenge involves making the most of the mutual dependence between languages and cultures, in order to con­sciously focus on those aspects or char­acteristics which provide evidence of cultural processes and manifestations. Moreover, bilingual education allows for the search for these convergen ces, not only in the foreign language class, but also from the standpoint of the specificities of various other disciplines.

Conclusion

This article has focused on issues which arise from language and cul­tural contact and the importance of helping students and their teachers to develop an inclusive vision towards new ways of thinking and acting. We maintain that if Colombian and Latín

. American students are able to rec-

~ognise and positively accept alterity, then the words of Iriarte (1997, p. 79) will become a reality: "To educate in diversity is to educate for tolerance".

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Notes

1 Here ond elsewhere, author" s tronslo~on from the Sponish original into English.