LUIS BRAVO VALDIVIESO y ARTURO PINTO GUEVARA

PRUEBAS PSICOPEDAGOGICAS DE LENGUAJE Y LECTURA PARA EVALUAR DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Revisión 2008 (Uso académico estudiantes UCM Educac ión Especial y Diferencial)

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PRESENTACION. En este texto presentamos algunas pruebas destinadas a facilitar el trabajo de

evaluación y de diagnóstico psicopedagógico de los niños que tienen dificultades del

aprendizaje, especialmente en la lectura y en la escritura. Su objetivo amplio es

proporcionar a los profesores de Educación Especial, Psicopedagogos y Psicólogos

Escolares, instrumentos diferentes de los que se emplean habitualmente en la

evaluación de los procesos psicolinguísticos deficitarios de los niños que no aprenden

a leer.

Estas pruebas no pretenden reemplazar a los tests psicológicos estandarizados

y de prestigio, ni tampoco las evaluaciones ni las observaciones que se hacen en el

trabajo directo con los niños. Por el contrario, han sido elaborados con la finalidad de

que cubran algunas áreas del procesamiento psicolingüístico involucrado en las

dificultades severas del aprendizaje que no están cubiertas por los tests de usos más

habituales. En algunos casos hemos preferido pruebas que tengan correlaciones

bajas con esos tests, de manera de asegurarnos que evalúen aspectos diferentes del

rendimiento.

Todos los tests que componen esta batería tienen su base teórica y validez de

contenido en numerosas investigaciones que señalan que los procesos evaluados por

ellos discriminan entre niños con y sin dificultades para aprender a leer (Bravo, 1995).

También han sido diseñados a partir de la experiencia psicopedagógica y clínica de los

autores, de manera que puedan ser aplicados por los profesores especialistas sin

necesidad de tener que recurrir a materiales caros o muy sofisticados. Las pruebas

presentadas son de tres tipos. En primer lugar están los tests de la Batería de

Exploración Verbal BEVTA, que han sido estandarizados en un grupo de escolares de

edades entre 7 y 12 años, y para los cuales se presentan normas revisadas y

actualizadas, en puntaje estandarizado T.

Para estos tests se presentan dos escalas adicionales, que contienen normas

de referencia elaboradas separadamente a partir de los rendimientos obtenidos por

niños de niveles socio económico bajo y alto. Estas escalas no reemplazan las

normas de la escala total, sino que proporcionan información adicional para el caso

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que haya que trabajar con niños que pertenecen a uno u otro segmento de la

población escolar y cuyo rendimiento deba ser cotejado con el de su propio nivel. Esta

diferenciación se ha hecho debido a la gran disparidad encontrada entre ellos en las

pruebas verbales.

En segundo lugar se presenta un conjunto de pruebas experimentales no

estandarizadas, destinadas a evaluar aspectos específicos del rendimiento verbal y

lector. Ellas son Pruebas de procesamiento fonológico, Pruebas de decodificación

lectora y una Prueba de comprensión del lenguaje escuchado. Tienen las

características de pruebas "experimentales" pues han sido diseñadas de acuerdo con

el modelo de las pruebas experimentales de laboratorio. Para ellas no ha sido posible

establecer escalas con normas estandarizadas, debido a que el rendimiento obtenido

por la mayoría de los niños que no tienen dificultades para aprender alcanza el

puntaje máximo o "techo". En cambio, los niños con dificultades o trastornos en el

aprendizaje de la lectura tienen severas dificultades en algunas de ellas, lo cual señala

cuáles son las áreas cognitiva en las que necesitan con mayor premura una ayuda

psicopedagógica especial. En vez de normas presentamos tablas con promedios en el

rendimiento obtenidos por grupos de escolares de 8, 9 y 10 años, los que pueden

servir como indicadores de un "rendimiento esperable" para estas edades. En este

aspecto la pruebas que presentamos son un aporte para el diagnóstico y pueden

también servir para programar estrategias de rehabilitación.

En tercer lugar se agrega una versión revisada del Cuestionario de Evaluación

de Problemas de Aprendizaje "C.E.P.A.", destinado a los profesores de primer ciclo

básico. Con él pueden evaluar con mayor objetividad el rendimiento de los alumnos de

sus cursos en áreas de lenguaje, atención, memoria y concentración; lectura, escritura

y matemáticas, y también establecer pautas de comparación y de progreso entre ellos.

Del mismo modo les puede servir para determinar cuáles son los niños que presenten

mayores necesidades educativas especiales de ayuda psicopedagógica en sus cursos.

Nuestra intención es contribuir a la Educación Especial para niños con

dificultades de aprendizaje, con algunos instrumentos que faciliten la evaluación y el

diagnóstico de los mismos, proceso que es indispensable para tomar determinaciones

psicopedagógicas.

Los autores.

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BATERIA DE EXPLORACION VERBAL PARA TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

(B..E.V.T.A.)

LUIS BRAVO VALDIVIESO

ARTURO PINTO GUEVARA

EDICION REVISADA

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1 . DESCRIPCION Y FUNDAMENTOS

La Batería Verbal BEVTA tiene por objetivo contribuir a determinar el funcionamiento

de algunos procesos psicolingüísticos que son importantes para el aprendizaje escolar

básico. Está compuesta por cuatro tests que permiten al investigador evaluar algunas

áreas del rendimiento verbal, y han sido elaborados principalmente para analizar el

rendimiento de los niños con dificultades del aprendizaje de la lectura, y contribuir así a

mejorar y ampliar el diagnóstico psicopedagógico.

A partir del rendimiento obtenido por los niños en estas pruebas, y dentro del

contexto de las dificultades que experimentan en el proceso de aprender, el examinador

podrá determinar la presencia de algunas áreas deficitarias, y contrastarlas con otras de

rendimiento normal o superior al normal y poder planificar en consecuencia, estrategias de

rehabilitación psicopedagógica.

Aún cuando las funciones verbales superiores en escolares, aparecen estrechamente

relacionada con el nivel intelectual y a veces se confunden con aquel, las pruebas de esta

batería BEVTA no pueden considerarse como tests de inteligencia verbal, por cuanto no han

sido diseñadas para evaluar todos los factores que configuran la inteligencia verbal, ni han

sido validadas con ese objetivo. Por el contrario, la intención de los autores ha sido que las

funciones evaluadas con BEVTA sean diferentes que las evaluadas con el test WISC-R, que

aparece en nuestro medio como la prueba más utilizada para este propósito. De hecho sus

correlaciones con la escala verbal son bajas, de manera de asegurar así una evaluación de

funciones verbales que tienen incidencia en el fracaso del aprendizaje escolar, pero que no

están comprendidas en los subtestst del WISC-R.

Tres de los cuatro tests componentes de esta batería han sido diseñados

originalmente por los autores. Ellos son el TAVI, el S-V y el CAT-V. El cuarto, el 3-S, ha sido

construído según el modelo de una prueba verbal de Sadek-Khalil (1968), pero elaborado

integramente, en el contenido de sus ítemes, para el lenguaje de niños chilenos.

a) Las funciones verbales en las dificultades del a prendizaje de la lectura.

El modelo escolar de transmisión y evaluación de conocimientos en nuestra cultura

es esencialmente verbal. La mayor parte de la información que los alumnos reciben en las

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salas de clases es expresada oralmente por sus maestros, o por escrito en los textos y su

aprendizaje y respuestas también deben ser trasmitidas verbalmente. En consecuencia, el

nivel de desarrollo psicolingüístico de cada niño es clave para lograr una adecuada

asimilación del aprendizaje escolar. Los estudios de Vernon (1965) ya mostraban que hay

una estrecha relación entre el rendimiento escolar y el factor verbal, lo cual lo induce a

formular que además del factor "g" común a todos los procesos intelectuales, hay un factor

verbal: educacional, que explica gran parte del rendimiento escolar.

Los fundamentos teóricos y las bases empíricas de esta relación han sido

desarrollados con mayor amplitud en dos libros sobre las dislexias (Bravo, 1995; Bravo,

1985). En ellos se describen las relaciones directas que hay entre el aprendizaje de la

lectura y el desarrollo de algunos procesos verbales, como también de las deficiencias que

caracterizan a los niños disléxicos.

En el aprendizaje de la lectura, los niños deben lograr, además de la necesaria

comprensión oral, aprender a dominar todos los procesos cognitivos y verbales involucrados

en la decodificación para acceder a la comprensión del texto. De esta manera el

reconocimiento del significado depende de la destreza psicolingüística del sujeto para

decodificarlo, a partir del análisis que efectúa de sus componentes semánticos y sintácticos.

La decodificación del lenguaje escrito "no es un proceso pasivo de percibir y asociar

estímulos gráficos y fonémicos, sino un proceso activo, cognitivo, de elaborar significados a

partir de la confrontación entre el contenido del texto y el trasfondo psicolingüístico del

lector" (Bravo, 1985). Este "trasfondo psicolingüístico" refleja el lenguaje interior y el léxico

de cada niño, que explica la estrecha relación entre desarrollo del lenguaje y el éxito en el

aprendizaje escolar.

Desde el punto de vista de la evaluación y del diagnóstico de las dificultades de

aprendizaje, las numerosas investigaciones sobre el tema, indican, por una parte, que hay

una dependencia definida de las dislexias del retardo específico de lenguaje, y por otra, que

este retardo de lenguaje tiene manifestaciones diferentes según sean la edad, el nivel lector

y el tipo de dislexia de los niños.

Entre los procesos psicolingüísticos que diferencian a niños que tienen un

aprendizaje lector normal, de los retrasados lectores y/o disléxicos, las distintas

investigaciones mencionan la habilidad para nominar , la memoria semántica , la

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memorización de series verbales , la fluidez verbal, la organización de los conceptos en

categorías verbales y la memoria verbal inmediata (Ver referencias en libros citados).

Todos estos procesos, que tienen en común formar parte del procesamiento

psicolingüístico necesario para decodificar la escritura y comprender el texto, aparecen

deficitarios en la mayoría de los niños disléxicos. Sin embargo, no todos los niños con

retraso para aprender a leer manifiestan igual grado de deficiencia en los mismos procesos.

Las investigaciones más recientes, también indican que la dislexia posiblemente no es un

proceso unitario, y que los niños que sufren este trastorno pueden presentar déficits en

diversas áreas del desarrollo cognitivo.

El objetivo de las pruebas que forman esta batería de tests es precisamente tratar de

determinar con mayor exactitud cuáles son las áreas del procesamiento verbal deficientes

en cada caso, lo que ayuda a planificar una reeducación psicopedagógica adecuada.

b)Procesos psicolingüísticos incluídos en la Baterí a BEVTA.

Los procesos psicolingüísticos que se evalúan con los tests mencionados son los

siguientes:

Test TAVI.

• Recepción auditiva del lenguaje oral.

• Retención verbal inmediata.

• Comprensión oral de oraciones de estructura simple.

• Atención de corto tiempo a estímulos verbales.

• Verbalizar respuestas.

Test 3-S .

• Abstracción verbal.

• Determinación de relaciones de semejanzas.

• Reconocimiento de vocabulario.

• Síntesis de información verbal.

Test CAT-V .

• Determinación de categorías verbales.

• Asociación de conceptos pertenecientes a una misma categoría.

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• Nominación de elementos a partir de la categoría verbal de la palabra inductora.

• Nivel de abstracción verbal.

Test S-V .

• Atención verbal.

• Recepción y comprensión de oraciones.

• Retención verbal de series con significado.

• Percepción de secuencias.

Las pruebas tests de categorización y de abstracción ( CAT-V y 3-S) evalúan

procesos verbales de mayor nivel de abstracción, que requieren un procesamiento activo

por parte del sujeto. La diferencia entre ellos consiste en que, si bien en ambos el sujeto

debe determinar cuál es el elemento común que hay entre varias palabras, en 3-S deben

encontrar y verbalizar la semejanza entre ellos, en cambio en CAT-V hay que agregar

nombres de otros diferentes, pero pertenecientes a la misma categoría del término inductor.

En 3-S se abstrae y verbalizan los conceptos comunes a los objetos o situaciones

enunciadas y en CAT-V se pide al sujeto que él mismo nombre otros términos de categoría

equivalente que evoque o recuerde.

Las pruebas TAVI y S-V evalúan distintos niveles de procesos de memoria. En el

primer caso a un nivel más simple de elaboración y en el segundo, con mayor complejidad,

pues incorpora la memoria secuencial de los elementos contenidos en la información

escuchada.

2) PROCEDIMIENTO SEGUIDO EN LA CONSTRUCCION DE LA B ATERIA.

Algunas de las pruebas de esta batería empezaron a ser utilizadas

experimentalmente en estudios comparativos entre niños con escolaridad normal y niños

con trastornos de aprendizaje, especialmente de la lectura. Estos estudios previos

permitieron determinar mejor el contenido de los ítemes desde el punto de vista de los

procesos verbales más deficitarios en escolares con dificultades para aprender y que

discriminaban con los de aprendizaje normal en situaciones comparables. De este modo, el

contenido de los tests tiende a favorecer una mejor discriminación entre niños de

aprendizaje escolar “normal” y con dificultades para aprender.

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Este método permitió reelaborar varias veces el contenido de los tests, de manera de

adaptarlos mejor a las necesidades del diagnóstico diferencial entre niños con y sin

dificultades escolares de aprendizaje.

Las edades para las cuales se recomienda utilizar las pruebas de esta batería es

entre 7 y 12 años. El test TAVI aparece muy fácil para niños sin dificultades de aprendizaje

o lenguaje, mayores de 10 años y los tests CAT-V y 3-S parecen difíciles para los niños de

7 años. Para estas últimas pruebas se indican como referencia algunos resultados

obtenidos en niños de 14, 15 años de edad, de educación media.

Un elemento importante para ser considerado en la aplicación de estas pruebas es la

diferencia significativa de promedios observada entre niños de distintos niveles socio

económicos, de tal manera que la estandarización presentada aquí debe ser utilizada

tomando en consideración el origen socio cultural de cada niño. Ella ha sido efectuada

mediante un sistema de proporción equivalente de el sexo y el nivel socio económico, de

manera que refleje mejor un promedio teórico de rendimiento. Sin embargo, al evaluar el

rendimiento obtenido en la Batería Verbal de los niños es conveniente compararlos con el

promedio obtenido por los niños de su propio nivel, para hacer las inferencias diagnósticas

desde los resultados obtenidos.

a) Análisis de ítemes.

Para cada uno de los subtests se efectuó un análisis de ítemes, en los resultados

obtenidos en una muestra de 168 niños de edad entre 7 y 12 años, pertenecientes a N.S.E.

medio-alto y bajo (Colegios particulares pagados y escuelas gratuitas). Este análisis se

realizó en dos etapas: Primero se estudió el porcentaje de respuestas positivas y negativas

para cada item, en escolares normales de edad entre 7 y 12 años. Con los resultados

obtenidos, se mantuvieron los ítemes de los tests cuyo porcentaje de aceptación promedio

estaba entre 11% y 71%. La aceptación de algunos de ítemes que pueden ser difíciles -con

11% de aprobación- se debió a que algunos de ellos son bastante sensibles a la edad,

siendo en consecuencia, respondidos por un bajo porcentaje de niños menores, pero por un

amplio porcentaje de niños mayores.

En seguida, se calcularon las correlaciones ítemes- tests, mediante la fórmula

Kuder-Richarson, quedando incorporados los ítemes cuyo coeficiente oscilaba entre r= 0.20

10

y 0.63. La mayoría de los ítemes, en las diferentes edades, tuvieron correlaciones entre

r=0.30 y 0.50.

b) Confiabilidad.

La confiabilidad de los ítemes fue calculada mediante las fórmulas de Kuder

Richarson y de Spearman-Brown, y la estabilidad en los resultados mediante el test-retest,

en grupos de niños de ambos sexos, de N.S.E. alto y bajo, y de escolaridad entre 2º y 7º

años básicos.

La confiabilidad de los tests de la batería verbal es la siguiente:

TAVI: -Correlación item-test total (K-R) =0.788 (n=112).

-Spearman - Brown = 0.813 (n=40).

-Test -retest (3 meses después) (Pearson) r= 0,84 (n=32).

3-S: -Correlación item-test (K-R) (Test total) r=0.82 (n=32).

-Spearman-Brown = 0,915 (n=38).

-Test - re test (3 meses después): (Pearson) r= 0,85 (n=48) .

CAT-V: -Correlación item-test (K-R) = 0,72 (N=112).

-Correlación Test-retest (3 meses después) r=0,73(N=40).

S-V: -Kuder-Richarson = 0,72 (N=50).

-Spearman-Brown = 0,70 (N=40).

-No se efectuo cálculo Test-retest.

En general el nivel de confiabilidad es aceptable para todas las pruebas (Coeficiente

K-R superior a 0.70) salvo en el CAT-V para la edad de 8 años en la cual el coeficiente

ítemes - test fue 0,27. La mantención de la prueba para esa edad queda sujeta a la

prevención señalada, que indica que puede haber bastante variabilidad en el rendimiento.

b) Relación de BEVTA con otras pruebas:

En diversos estudios se han calculado las correlaciones entre las pruebas de la

batería B.E.V.T.A. y otros tests verbales que también se utilizan frecuentemente en nuestro

medio. Se señalarán algunas correlaciones obtenidas, a fin de delimitar los alcances de

estas pruebas de otros tests estandarizados y tener así un índice de su validez concurrente.

Correlaciones con sub-tests verbales del WISC-R obtenidas en 47 disléxicos con C.I.

normal (Pearson) (Krausse, M. y col. 1983):

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S-V - Información r=0.288 (p < 0.05)

S-V - Semejanzas r=0.291 (p < 0.05)

S-V - Dígitos r=0.34 (p < 0.05)

CAT-V - Comprensión r=0.468 (p < 0.01)

CAT-V - Semejanzas r=0.62 (p < 0.01)

CAT-V - Vocabulario r=0.327 (p < 0.05)

CAT-V - Aritmética r=0.296 (p < 0.05)

3-S - Semejanzas r=0.455 (p < 0.01)

Correlaciones (Pearson) con el C.I. Verbal ( WISC-R) en 78 disléxicos de 7-9 años

pertenecientes a NSE bajo (Bravo, L. y col. 1985) :

TAVI r = 0.344 (P 0.01) 3-S r= 0.51 (p.001) CAT-V r= 0.23 (p 0.05) S-V r= 0.3 (p 0.05)

Las correlaciones con los sub-tests verbales (WISC-R) (N=78) fueron:

Semejanzas Vocabulario Aritmética Dígitos TAVI 0.24 * 0.33 * 0.15 0.23 * 3-S 0.31 ** 0.37 ** 0.41 ** 0.17 CAT-V 0.02 0.27 * 0.20 0.18 S-V 0.02 0.26 * 0.16 0.16

Estos coeficientes señalan que las pruebas de la Batería B.E.V.T.A. evalúan áreas

diferentes de las comprendidas en la Escala Verbal del Test WISC-R.

Correlaciones obtenidas en 63 escolares normales de 7 a 9 años con CI. Verbal

(WISC-R) pertenecientes a escuelas fiscales.

C.I.V.- TAVI r= 0.33 (p < 0.01)

C.I.V.- 3-S r= 0.17 (n.s.)

C.I.V.- CAT- V r= 0.41 (p < 0.001)

C.I.V.- S-V r= 0.15 (n.s.)

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Las correlaciones con sub-tests verbales (WISC-R) (N=63) ( Bravo, L. y col, 1985)

fueron:

Semejanzas Vocabulario Aritmética Dígitos

TAVI 0.33 ** 0.20 0.13 0.08

3-S 0.26 * 0.15 0.04 0.06

CAT-V 0.25 * 0.27 * 0.28 * 0.25 *

S-V 0.16 -0.10 0.19 0.08

Los resultados obtenidos en las correlaciones señaladas más arriba indican que los

tests de la batería B.E.V.T.A. , no evalúan los mismos aspectos que son evaluados por la

escala verbal del WISC-R.

d) Relaciones intra-batería:

Diversos estudios en muestras distintas a las anteriores indican que las correlaciones

entre los 4 tests de la batería no son altas, lo cual señala que ellas evalúan funciones

diferentes.

a) Correlaciones en alumnos normales.

Las correlaciones obtenidas en un grupo escolar normal (n=60) de 8 a 11 años, de

nivel socioeconómico medio bajo fueron los siguientes):

TAVI3-S CAT-V S-V

TAVI - 0.37 ** 0.51 ** 0.47 **

3-S - 0.46 ** 0.09

CAT-V 0.34 **

S-V

Estos resultados indican que la prueba TAVI presenta mayor superposición con el

resto de la batería verbal.

Intercorrelaciones obtenidas en otro grupo escolar normal (n=63), de 7 - 9 años, de

nivel socioeconómico bajo fueron las siguientes:

13

TAVI3-S CAT-V S-V

TAVI - 0.35 ** 0.32 ** 0.39 **

3-S - 0.27 * 0.12

CAT-V - 0.48 **

S-V -

Las correlaciones obtenidas en este grupo confirman los resultados observados en el cuadro

anterior.

Intercorrelaciones obtenidas en un grupo grupo disléxico de 7 - 9 años, de nivel

socioeconómico bajo (n=78).

TAVI3-S CAT-V S-V

TAVI - 0.07 0.07 0.29 *

3-S - 0.37 ** 0.22

CAT-V - 0.07

S-V -

En este grupo de niños con dislexia sólo apareció una correlación significativa al 1%.

Esta fue entre las pruebas de abstracción verbal (3-S) y de categorías verbales (CAT-V).

e) Análisis factorial .

Un estudio de análisis factorial del resultado obtenido en conjunto de las pruebas de

la batería BEVTA y de ocho sub tests WISC-R, se efectuó en 63 niños de aprendizaje

normal, y 93 niños disléxicos, de edad entre siete y medio y diez años y de inteligencia

normal.

Su cálculo señaló en los lectores normales un factor verbal que estuvo compuesto

por los tests S-V; 3-S y CAT-V de la batería BEVTA, explicando un 39% de varianza común

(h2), (Bravo, L. y col. 1985).

En el grupo disléxico las pruebas de la batería BEVTA conformaron dos factores.

Uno que estuvo compuesto por el test de abstracción verbal 3-S en conjunto con el subtest

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de Semejanzas del WISC-R y el otro, estuvo integrado por los tests TAVI y S-V, que tienen

en común la memoria verbal .

El resultado de este análisis factorial confirmó la validez de las pruebas de esta

batería, pues los factores obtenidos discriminaron entre niños disléxicos y lectores

normales.

3) PROMEDIOS PARA LAS CUATRO PRUEBAS

Los promedios obtenidos para ellas corresponden a 604 escolares de escuelas

municipales y de colegios particulares, tomados al azar, con una cantidad equivalente de

varones y niñas, de niveles socio económico medio y bajo para cada edad. En cada grupo

de edad la mitad de los varones y niñas pertenecían a colegios particulares pagados y la

otra mitad a escuelas municipales no pagadas.

Los diferentes grupos se componen de la siguiente manera:

• El grupo de 7 años estuvo compuesto por 100 sujetos. (50 y 50)

• El grupo de 8 años estuvo compuesto por 96 sujetos. (48 varones y 48 mujeres)

• El grupo de 9 años estuvo compuesto por 112 sujetos. (56 varones y 56 mujeres)

• El grupo de 10 años estuvo compuesto por 98 sujetos. (49 varones y 49 mujeres)

• El grupo de 11 años estuvo compuesto por 98 sujetos. (49 varones y 49 mujeres)

• El grupo de 12 años estuvo compuesto por 100 sujetos. (50 varones y 50 mujeres)

A continuación se presentan los promedios para cada edad en dos tablas. La primera

es de los puntajes totales y en la segunda están desglosados según el NSE de los niños.

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TABLA I. GRUPO TOTAL .

TAVI 3-S CAT-V S-V

Edad Total Total Total Total

7 x

(100) d.e

4.31

2.32

6.9

3.94

- -

8 x

(100) d.e

5.77

2.37

9.86

3.89

23.17

5.6

4.93

2.6

9 x

(112) d.e

6.93

2.01

11.16

4. 13

26.6

5.87

6.76

3.02

10 x

(98) d.e

7.39

2.3

14.23

4.43

31.09

6.79

9.17

3.31

11 x

(98) d.e

- 15.21

4.31

34.06

7.86

9.91

3.78

12 x

(100) d.e

- 16.14

4.49

35.19

6.56

12.18

3.28

Rango Puntaje 1 a 10 1 a 24 1 a 50 1 a 20

16

TABLA II

GRUPOS DE N.S.E. MEDIO ALTO * (MA) y MEDIO BAJO (MB).

TAVI 3-S CAT-V S-V

Edad MA MB MA MB MA MB MA MB

7 x

d.e

5.4 3.22

2.6 2.44

8.7 5.04

3.5 3.11

- - - -

8 x

d.e

7.2 4.34

2.3 2.42

12.5 7.24

3.4 3.09

25.8 20.5

4.0 5.64

6.9 2.96

1.8 1.95

9 x

d.e

8.1 5.76

1.2 2.09

13.7 8.57

3.1 3.85

29.9 23.26

4.1 4.89

8.4 5.03

2.3 2.79

10 x

d.e

8.9 5.88

1.0 2.28

16.8 11.64

3.0 4.38

33.8 28.3

3.2 7.39

11.6 6.66

3.2 2.18

11 x

d.e

- - 18.3 12.04

3.4 3.99

38.8 29.32

3.2 6.59

12.7 7.1

2.54 2.7

12 x

d.e

- - 19.2 13.02

2.1 4.17

41.9 32.44

4.7 6.49

13.6 9.7

2.03 2.5

Rango Puntaje 1 a 10 1 a 24 1 a 50 1 a 20

* Escolares de colegios particulares del sector Oriente de Santiago.

Normas .

En las Tablas anexas A, B y C se presentan las normas estandarizadas según grupo

total, nivel socioeconómico medio bajo y nivel medio alto, que puedan ser aplicadas en la

evaluación de las funciones verbales mencionadas para los escolares de edad entre 7 y 10

años en el test TAVI: entre 7 y 12 años para el test 3-S y entre 8 y 12 años para los tests

CAT-V y S-V.

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Estas normas tienen un puntaje estandarizado T, cuyo Promedio = 50 y

desviación=10 . El rango del llamado rendimiento normal esperable es entre 40 y 60 puntos.

Aplicación a otras edades.

Un estudio efectuado en 110 escolares de educación media de nivel socio

económico medio, de edad 14 - 16 años mediante el test CAT-V no indicó diferencias

significativas de promedios con el que aparece en estas mismas pruebas en la escala de

norma (promedio = 34.1; ds. = 8.32). Lo cual indicaría que pueden utilizarse estas mismas

normas para esas edad. En cambio el promedio obtenido en S-V fue inferior al grupo

normativo de 12 años (x = 8; ds. = 2,22). (Alvarez, P. y col. 1986).

4) APLICACION PSICOPEDAGOGICA DE B.E.V.T.A.

Los tests pertenecientes a esta Batería Verbal constituyen un aporte a la gama de

pruebas estandarizadas destinadas a evaluar algunos procesos psicolinguísticos no

considrados en los tests tradicionales, en niños con dificultades de aprendizaje escolar. El

empleo que los autores han hecho de ellos en diversas investigaciones aparece promisorio,

pero son considerados como "experimentales" mientras su aplicación y nuevas

investigaciones por otros especialistas no confirmen su validez para el trabajo

psicopedagógico clínico.

Su aplicación merece las mismas prevenciones que el empleo de cualquier test

psicológico, tanto desde el punto de vista de la formación de quien las administre, a fin de

interpretar adecuadamente sus resultados, como del destino que se dé a la información que

entreguen los tests.

La mayor utilidad psicopedagógica obtenida de ellos en su uso experimental ha sido

que permiten determinar áreas al procesamiento verbal deficitario, susceptibles de ser

estimuladas en un proceso de reeducación especializada. Especialmente, en el caso de

niños disléxicos, cuyas principales deficiencias aparecen en el procesamiento

psicolingüístico, en la memoria verbal, abstracción y nominación de categorías.

18

Así por ejemplo, un rendimiento verbal bajo el puntaje T = 40, en algunos de los

tests, indica que el niño presenta una disminución en las funciones evaluadas por dicho test,

en relación al 84% de los niños de su edad, lo que puede considerarse un retardo

moderado. Un rendimiento inferior a T = 30 indica que el niño está bajo el 98% de los niños

de su edad en el área evaluada, lo que puede indicar un retardo severo. Con estos datos el

especialista podrá determinar en cuáles áreas del desarrollo psicolingüístico un niño con

dificultades de aprendizaje de la lectura aparece con rendimiento más deficiente, y

planificar, en consecuencia su rehabilitación.

El hecho que las cuatro pruebas están tipificadas en puntaje T, cuyo promedio es

igual a 50, y su desviación estándar es 10 puntos , permite comparar los resultados de

las diferentes pruebas, establecer perfiles y determinar el progreso en la rehabilitación en

las post evaluaciones.

Para un trabajo psicopedagógico también es indispensable comparar los resultados

de estas pruebas con el rendimiento obtenido por el niño en tests de inteligencia. BEVTA

evalúa procesos psicolingüísticos diferentes de los comprendidos en los tests de

inteligencia, lo cual permite estudiar mejor la incidencia de estos procesos y su relación con

el C.I, en las dificultades del aprendizaje. Algunos estudios previos efectuados con WISC-R

y con BEVTA señalan que muchos niños que tienen un C.I. verbal normal el el test de

inteligencia, aparecen deficitarios en las pruebas de la batería BEVTA, (Bravo, Bermeosolo,

Céspedes y Pinto,1986). Esta investigación mostró que las deficiencias verbales evaluadas

por esta Batería no siempre se advierten en los tests de inteligencia, y que ellas tienen

mayor incidencia para las dificultades lectoras que los procesos verbales evaluados

mediante el WISC-R.

Como la mayoría de los tests psicológicos, las pruebas de esta batería contribuyen

en la evaluación de algunas áreas que interesan para un diagnóstico psicopedagógico, pero

que en ningún caso permiten, por sí solas, determinar el diagnóstico o establecer categorías

clínicas o educacionales. En consecuencia, no se recomienda emplearlas separada del

contexto de un estudio psicopedagógico o psicológico clínico completo.

La presencia separada de promedios y desviaciones obtenidos por niños

pertenecientes al nivel socio económico bajo y medio-alto, están destinadas a favorecer la

interpretación de sus resultados por parte de los especialistas que trabajan con niños

provenientes de establecimientos educacionales de estos niveles.

19

Las diferencias entre el promedio total del grupo de la estandarización y el promedio

obtenido por el subgrupo de NS.EB (bajo) se expresa en todas las edades, aunque las

diferencias no superan una desviación estándar (T = 10). En todo caso, se recomienda a

los especialistas que trabajan con niños de N.S.E. bajo tomar en cuenta estas variaciones

cuando tratan de determinar las causas de un bajo rendimiento escolar. Junto con obtener

los puntajes de los niños, en relación a las normas totales, pueden también hacerlo en

relación al promedio de su grupo socioeconómico. Puede suceder que un niño con

dificultades de aprendizaje presente un rendimiento deficiente en relación a la

estandarización del grupo total de su edad, pero que se encuentra con un rendimiento

normal (T >40 puntos) para su propio nivel. Esta situación debe ser considerada para el

análisis diagnóstico de sus dificultades de aprendizaje.

a) Resultados de su aplicación en algunas investiga ciones.

Durante los últimos diez años se han utilizado los tests de esta batería BEVTA en

diversas investigaciones con niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y en

disléxicos. Algunas de ellas han sido comparaciones entre grupos y otras sobre estudios

predictivos de seguimiento. Sus principales resultados aparecen en el libro "Lenguaje y

Dislexias" (Bravo,1995). Aquí se señalan algunos resultados que indican que las pruebas

de esta batería son útiles en el diagnóstico psicopedagógico para determinar algunas de las

principales áreas psicolingüísticas deficitarias en los disléxicos y elaborar -en consecuencia-

estrategias de trabajo.

Así por ejemplo, una investigación comparativa de grupos pareados según el C.I.

(WISC-R), de alumnos de 7 y 8 años de edad, de N.S.E.B, señaló que los tests de esta

Batería Verbal discriminan entre niños con aprendizaje normal de la lectura y niños con

retardo severo o no-lectores (Bravo, Bermeosolo, Céspedes y Pinto. 1986).

El C.I, de ambos grupos era 99. Los promedios obtenidos en las pruebas verbales fueron

los siguientes:

LECTURA TAVI 3-S CAT-V S-V

NO-LECTORES 12 42.2 42.1 33.9 42.2

L-NORMALES 95.9 49.7 48.2 41.1 46.2

DIFERENCIA p < 0.03 0.006 0.004 0.05

20

Estos resultados indican que las pruebas verbales BEVTA discriminan en algunos aspectos

del proceso psicolingüístico entre niños con y sin retardo lector, con CI verbal equivalente.

La comparación entre ambos grupos efectuada en un retest cuatro años más tarde, cuando

los niños tenían 11 y 12 años, señaló que se mantenían las diferencias significativas de

promedios en los tests 3-S y CAT-V. La correlación múltiple de las pruebas 3-S, CAT-V y S-

V con la Comprensión Lectora Silenciosa (CLS) mostró que la combinación de estos tres

tests explica un 25% de la variablidad del rendimiento en la CLS (R=0.50; p<0.011).

c) Aportes de los distintos tests de BEVTA para el diagnóstico

psicopedagógico de los procesos verbales.

El contenido de las pruebas de esta batería ha mostrado ser útil para evaluar

diferentes áreas del rendimiento, que afectan el aprendizaje escolar, aportando así al

diagnóstico de los trastornos específicos en el aprendizaje de la lectura. Especialmente es

útil para este objetivo si se considera que las mayores deficiencias de los niños disléxicos

estarían en las detrezas para procesar activamente la información verbal y elaborar sus

contenidos, sea memorizándolos, sea abstrayendo sus elementos más esenciales, sea

agrupándolos en categorías.

a) El test TAVI evalúa la destreza del niño para atender y retener la información oral más

simple que se entrega en la sala de clases. Muchas veces sucede que los niños están

aparentemente atentos y concentrados siguiendo las explicaciones del maestro, pero

no están registrando la información. Mantienen una actitud pasiva que no favorece la

memorización ni el aprendizaje. Para retener la información es necesario un

procesamiento activo del contenido presentado por el maestro. La prueba TAVI sirve

para evaluar si el niño ha sido capaz de registrar y de retener la información verbal en

un nivel muy sencillo.

b) La prueba 3-S tiene por objetivo evaluar, en un nivel más complejo, la capacidad de

abstracción verbal de elementos comunes. En el trascurso de la enseñanza escolar

los niños reciben mucha información oral, y cada uno debe reconocer cuál es

importante y cuál es irrelevante. Es frecuente encontrar niños que no han adquirido la

destreza necesaria para determinar, relacionar y retener los elementos esenciales de

un contenido escolar y se pierden en el análisis y retención de aspectos irrelevantes.

La capacidad de abstraer lo esencial entre tres elementos y relacionarlos mediante un

21

concepto común, aparece como un proceso verbal superior que es importante para la

comprensión de las clases y de los textos, y para codificar y memorizar los contenidos

escolares. Este proceso también interviene en el aprendizaje de la lectura, en la

medida en que los niños pueden abstraer y relacionar los elementos más relevantes

que van encontrando en la decodificación.

c) El test CAT-V tiene por objetivo determinar la capacidad para clasificar un elemento

dentro de una categoría determinada y luego evocar otros elementos pertenecientes a

la misma categoría de la palabra inductora. Para el aprendizaje escolar es

fundamental que junto con entender el significado de los términos utilizados por el

maestro, los niños sean capaces de precisar a qué categoría pertenece el término

escuchado. Este proceso de categorización es básico para relacionar lo que están

aprendiendo con otros contenidos ya enseñados con anterioridad. Es un proceso

verbal superior que permite agrupar los contenidos en categorías con significado, lo

cual facilita su retención y evocación. Por otra parte la exigencia de nominar

elementos de la misma categoría del término inductor obliga al niño a superar el

procesamiento pasivo de la información y le pide un procesamiento activo. Tiene que

activar su léxico y buscar otras informaciones, previamente clasificadas, de elementos

pertenecientes a la misma categoría. Además, esta prueba evalúa la capacidad de

evocar nombres, considerada por algunos investigadores con una destreza importante

para el diagnóstico de las dislexias .

d) La prueba S-V, evalúa la retención de una información más compleja, establecida

en series. Mucha de la información que reciben en el aula es secuenciada, tales

como los acontecimientos históricos, la conjugación de los verbos, las tablas de

multiplicar, etc. La retención de una información en serie depende en gran

medida del procesamiento cerebral sucesivo - atribuido por Luria al hemisferio

izquierdo- y a la calidad de la percepción temporal, que Bakker (1972) estima

básica para adquirir el mecanismo de la lectura. Hay numerosos estudios que

muestran que este procesamiento está disminuídos en los niños con dislexias.

Además la retención de secuencias verbales es requisito para la comprensión de

un texto.

22

La evaluación mediante este test sirve para reconocer si el niño ha adquirido las

destrezas necesarias para retener la información verbal secuencial o requiere una ayuda

especial en esa área.

Los procesos psicolingüísticos evaluados en estos cuatro tests parecen cumplir un

rol fundamental en el aprendizaje de la lectura. El rendimiento deficiente en alguno de ellos

puede ayudar a explicar los trastornos disléxicos y dar claves para establecer estrategias de

rehabilitación centradas en desarrollar las funciones verbales superiores.

Evidentemente que hay otras áreas de procesamiento intelectual y verbal que no son

evaluadas mediante estos tests y que también es necesario evaluar para establecer un

diagnóstico y, por consiguiente, una rehabilitación adecuada.

En último término, es necesario tener presente que la rehabilitación psicopedagógica

de las dificultades de aprendizaje debería estar siempre fundamentada en los datos

aportados por el diagnóstico psicológico y pedagógico efectuado por especialistas. Es la

única manera que sirva para solucionar las dificultades concretas de un niño determinado y

no sólo cumplir con programas teóricos, muchas veces irrelevantes para los problemas que

cada niño presenta en su aprendizaje.

5) EJEMPLOS DE ANALISIS DE PROTOCOLOS B.E.V .T.A.

a) Eduardo, es un alumno de 9 años que cursa el 4º año básico en un colegio bilingüe

de nivel socioeconómico medio alto, asiste a tratamiento psicopedagógico desde hace

dos años por trastornos específicos en el aprendizaje lecto-escrito. Es hijo de padres

profesionales.

En términos del tratamiento ha evolucionado favorablemente y a modo de control se le

evalúa en diferentes aspectos, uno de ellos es la aplicación de la B.E.V.T.A.

Realizado el análisis de las respuestas el estudiante obtiene los siguientes puntajes

brutos:

TAVI 8 puntos

3-S 17 puntos

CAT-V 18 puntos

S-V 5 puntos

23

Si observamos su rendimiento y lo cotejamos con la Tabla I veremos que en el primer

test (TAVI) se sitúa levemente superior al promedio (x = 6.93) para su edad, no siendo

esta diferencia mayor a una desviación estándar

.

En la prueba 3-S apreciamos un rendimiento superior al promedio de su edad (x =

11.16) y que está por sobre una desviación estándar favorable (d.e..=4.13; 11,16 +

4.113= 12,29). Este resultado estadísticamente es importante, es significativo.

Eduardo está en esta habilidad sobre su grupo de referencia, en este caso el grupo

total.

En el test CAT-V obtuvo un puntaje de 18 que lo sitúa por debajo al promedio de su

edad x= 26.6. El rendimiento obtenido esta por debajo de una desviación estándar (1

d.e.= 5.87) lo que implica un rendimiento insuficiente en relación a su grupo de

referencia.

Los resultados del test en seriaciones verbal (SV) de la información (puntaje 5) lo

sitúa por debajo del promedio (x=6.76), pero dentro de la fluctuación de -1 y +1 d.e.

Ahora si trasladamos los puntajes brutos obtenidos, a la Tabla II con los puntajes T

tenemos lo siguiente:

Puntaje bruto Promedio de su

grupo NSEMA

Puntaje T del

NSEMA

TAVI 8 8.1 61

3-S 17 13.7 72

CAT-V 18 29.9 39

S.V. 5 8.4 35

En la prueba TAVI observa un rendimiento en el promedio para su edad. En la prueba

de 3-S se encuentra sobre 3 puntos en relación al promedio para su edad. En CAT-V

su rendimiento esta 12 puntos bajo el promedio en referencia para su dad. En la

prueba S-V su logro esta por debajo del promedio a su edad (redondeando la cifra,

esta a 3 puntos debajo del promedio).

24

Si complementamos este análisis con la información del grupo de NSEMA al cual

pertenece, se confirma la necesidad de un apoyo psicopedagógico en las áreas

evaluadas en los dos últimos tests.

En consecuencia, y a modo de síntesis podríamos decir que el rendimiento de

Eduardo en esta evaluación resulta disarmónico, encontrándose dos de las funciones

lingüísticas sobre el promedio y otras dos habilidades (CAT-V y S.-V) que presentan

un rendimiento bajo respecto del el promedio para su edad y en el contexto grupo al

cual pertenece.

En el test CAT-V la diferencia es importante, pues refleja un rendimiento bajo 1 sd en

puntaje T, especialmente si se considera que este rendimiento no puede atribuirse a

razones de orden socio cultural.

En el test S.V. el puntaje T corresponde a 35 lo que lo sitúa a una desviación y media

bajo el promedio. La baja es importante y amerita ser trabajada.

Desde el punto de vista de la estrategia reeducativa para estas áreas verbales, se

supone un trabajo psicopedagógico tendiente a mantener e incrementar los procesos

de la memoria verbal inmediata y de la capacidad de abstracción. En cuanto a los

factores más desfavorecidos se requiere un diseño de trabajo que permita

potenciarlos. En el caso de la situación detectada con el CAT-V, incrementar

gradualmente las actividades de identificar una clase verbal, establecer sus

ramificaciones y ampliarla, establecer sus diferencias, desarrollar redes semánticas a

partir de un término y luego clasificar entre varios, etc.

b) María Macarena, es una alumna de 12 años, cursa 5º año básico en un colegio

municipalizado del sector oriente de la región metropolitana, posee evaluación que

indica un C.I. normal, repitió curso en segundo y quinto básico, con dislexia

diagnosticada. En su historia personal y desarrollo hay una serie de índices de

riesgos importantes de origen clínico (hipoxia, traumatismo encefalocraneano y

retardo del lenguaje).

25

Asiste a tratamiento en un grupo diferencial de su establecimiento. La educadora tiene

dudas sobre el manejo de la información verbal, especialmente en aquellas áreas en

que el lenguaje se hace más sutil y abstracto. Solicita evaluación.

Se aplicó B.E.V.T.A, por su edad se administraron las pruebas 3-S y CAT-V y S-V. El

análisis y observaciones efectuadas durante la evaluación indicaron la conveniencia

de administrar también la prueba TAVI.

Puntaje bruto Promedio de su

grupo NSEMB

Puntaje T del

NSEMB

TAVI 7 - 48

(para 10 años)

3-S 10 13.02 43

CAT-V 26 32.44 40

S.V. 6 9.7 37

Si se observan los puntajes brutos en 3-S, CAT-V y S-V, en la Tabla II, se constata

que se encuentran por debajo del promedio para su edad y que estas diferencias son

para 3-S, 0.7 bajo del promedio, para la prueba CAT-V ( -1 d.e.) bajo y algo más de

una desviación estándar para la prueba de 3-S .

A partir de estos resultados y análisis es posible concluir que María Macarena, en los

aspectos evaluados por BEVTA, presenta un notorio déficit en los componentes

linguísticos asociados a categorización (determinación de categorías verbales,

asociación de conceptos pertenecientes a una misma categoría, nominación de

elementos a partir de la categoría verbal de la palabra inductora y nivel de abstracción

verbal) de la información y secuenciación verbal (atención verbal, recepción y

comprensión de oraciones, retención verbal de series con significado, percepción de

secuencias y reproducción exacta de secuencias informativas). El programa debiera

contener los aspectos antes señalados como parte de la estrategia amplia asociada al

contexto de la información diagnóstica recopilada.

.

c) Alejandro es un alumno de 10 años, que asiste a 4º año básico en un establecimiento

de nivel socioeconómico bajo, repitió tercer año. Se le administró la batería con el

26

objeto de evaluar el rendimiento entre otros factores, necesarios para procesar

información que a juicio y observación de la educadora se encuentran descendidos y

que requería a fin de tener una visión más amplia de la información ya recogida del

estudiante. Los resultados de la evaluación fueron los siguientes:

Puntaje bruto Promedio de su

grupo NSEMB

Puntaje T del

NSEMB

TAVI 3 5.88 40

3-S 6 11.64 35

CAT-V 19 28.3 37

S.V. 2 6.66 25

Si comparamos los puntajes obtenidos con los de la Tabla II apreciaremos que todos

se encuentran bajo el promedio para la edad, y que esta diferencia oscila entre menos

una desviación estándar ( -1 d.e.) a menos dos y media bajo el promedio en el caso de

SV . De manera general podemos apreciar que su rendimiento es disarmónico aún

dentro del descenso de todos los factores evaluados.

Todos los descensos son significativos pero el correspondiente a 3-S y SV se

constituyen en altamente significativos.

La estrategia psicopedagógica debiera contemplar un proceso de trabajo de todos

estos aspectos teniendo como referencia los indicadores que gravitan en cada una de

estas habilidades, a modo de ejemplo para TAVI recepción de información oral,

trabajo de retención e integración de información oral, comprensión de estructuras

comunicativas de orden simple a complejas, estimulación e incremento del umbral de

atención y registro de estímulos verbales, reproducción y expresión de información

verbal percibida. Para el caso de secuenciación verbal (atención verbal, recepción y

comprensión de oraciones, retención verbal de series con significado, percepción de

secuencias y reproducción exacta de secuencias informativas).

Los ejemplos anteriores pueden ilustrar la aplicación de las pruebas de BEVTA y su

relación con el diagnóstico psicopedagógico y con la planificación de algunas

estrategias de rehabilitación comomparte de un contexto de información evaluativo

más amplia.

27

Referencias bibliográficas de esta Batería.

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28

ADMINISTRACION de la BATERIA VERBAL BEVTA

a) TEST DE ASIMILACION VERBAL INMEDIATA (TAVI) Para niños de 7 a 10 años. Objetivo : Esta prueba tiene por objeto determinar la recepción y la memoria

inmediata de la información verbal. Instrucciones:

Es una Prueba de aplicación individual. El examinador explica al niño que le va a dar una información y que debe atender bien a lo que escucha para poder responder correctamente a la pregunta que le hará en seguida, pues la respuesta está siempre en lo que le va a decir.

Ejemplos: A) Pedro tenía un lindo perro blanco con patas negras. ¿De qué color eran las

patas del perro de Pedro? Si el niño no responde, repita el ejemplo y explíquele cuál es la respuesta

correcta y por qué. B) Hay cinco sentidos: vista - oído - olfato - gusto - tacto. ¿Cuántos sentidos hay? Un vez que el sujeto ha entendido las instrucciones pase al item 1 y anote la

respuesta igual como la verbalizó el sujeto. No repetir la información. Puntaje : El puntaje total es igual a la suma de respuestas correctas.

PROTOCOLO TAVI Nombre ....................................................................................................................... Edad..............................Curso................................ Puntaje ...................................... 1. Para aprender a cantar bien hay que saberse las notas musicales. ¿Qué cosa deben saber los que cantan bien? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 2. Lima es la capital del Perú y Callao es el puerto más grande. ¿Cuál es el mayor puerto peruano? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

29

3. Durante la primavera llueve menos que en invierno, sale el sol, pero hay más

viento. ¿En qué estación hay más viento?..................................................................... 4. La tierra gira alrededor del sol; la luna gira alrededor de la tierra. ¿Quién gira alrededor de la tierra?..................................................................... 5. Tres jugadores chilenos ganaron en Buenos Aires un partido de tenis por cuatro a

uno. ¿Cuántos jugadores de tenis en total viajaron a Buenos Aires? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 6. Cuando nos fuimos de vacaciones se acabó la bencina del bus y éste no pudo

llegar hasta Talca. Los pasajeros tuvimos que bajarnos en Curicó. ¿Adónde no alcanzó a llegar el bus? ................................................................. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 7. Cuatro alumnos del quinto año le regalaron el día de su cumpleaños, al director

del colegio, un hermoso florero para su oficina. Era verde con borde dorado. ¿Quiénes hicieron el regalo al director del colegio? ...........................................

............................................................................................................................ 8. Una revista decía la semana pasada que era probable que el rey de España

viajara a Chile después de visitar Perú y Ecuador. ¿Quién anunciaba la venida a Chile del rey de España?...................................

............................................................................................................................ 9) En aquel tiempo la moneda chilena era el peso, la argentina era el austral y la

brasileña era el cruzado. ¿Cómo se llamaba la moneda argentina? ....................................................... 10) Lima es la capital del Perú, fue fundada por Francisco Pizarro, Santiago es la

capital de Chile y fue fundada por Pedro de Valdivia. ¿Quién fundó la capital del Perú ................................................................................................................

Evaluación : ................................................................................................................ -Un punto por cada respuesta correcta. -Puntaje máximo 10 puntos.

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b) TEST DE SEMEJANZAS VERBALES (3-S) Para niños de 7 a 12 años Objetivo : El test 3-S tiene por objeto evaluar la capacidad de abstracción verbal a

partir de la relación que se establezca de los elementos comunes que hay entre tres que pertenecen a una misma categoría. Evalúa la habilidad del niño para relacionar verbalmente aspectos esenciales, referidos a objetos, acciones, emociones u otros.

PROTOCOLO 3-S Instrucciones . Prueba de aplicación individual. Pregunte al niño: "En qué se parecen las tres cosas que te voy a nombrar, qué

tienen en común o para qué sirven las tres". Luego, lea el ejemplo A. Si el niño no da la respuesta adecuada, se le indica cuál es y por qué, y se pasa a la siguiente.

Fuera de los ejemplos no debe decirle cuales son las respuestas correctas ni por qué. Anote las respuestas igual como las verbaliza el sujeto. Si él dice que no sabe, insistir una vez más diciéndole: ¿Qué se te ocurre?.

Administrar todos los ítemes, pues puede responder los últimos. Ejemplos : A) Fútbol - básquetbol - tenis (Respuesta deseada: los 3 son deportes) B) Pan - manzana - queso (Respuesta: los 3 son alimentos). C) Techo - ventana - puerta (Respuesta: partes de una casa). No dar más ejemplos.

1. Estufa - chimenea - fogata________________________________________ 2. Anillo - collar - pulsera ___________________________________________ 3. Corazón - pulmones - hígado______________________________________ 4. Olla - sartén - cucharón __________________________________________ 5. Martillo - serrucho - atornillador ____________________________________ 6. Fierro - cobre - oro ______________________________________________ 7. Sumar - multiplicar - dividir________________________________________ 8. Nieve - lluvia - granizo ___________________________________________ 9. Alto - bajo - mediano ____________________________________________

10. Nadar - saltar - lanzar____________________________________________ 11. Caminar - correr - trotar __________________________________________ 12. Miedo - rabia - alegría____________________________________________ Evaluación : 2 puntos por semejanza fundamental, 1 punto por semejanza secundaria,

0 punto si no da respuesta correcta. Puntaje máximo 24 puntos.

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Ejemplos de corrección que pueden servir para orien tar la puntuación test 3-S tomados de casos reales. Item 1 . Respuestas: "los tres temperan" :2 puntos "los tres calientan" :2 puntos "todas las cosas nombradas calientan" :2 puntos "los tres tiene fuego" :2 puntos "se hacen funcionar con leña" :1 punto "Las tres se prenden con fósforos" :1 punto "en la casa hay chimenea y estufa, en el campo fogata": 0 punto Item 2 . Respuesta: "las tres son joyas" :2 puntos "todos son joyas" :2 puntos "las tres son adornos" :1 punto "los usan para las fiestas" :0 punto "son de oro" :0 punto Item 3. Respuesta: "órganos vitales" :2 puntos "partes importantes del cuerpo" :2 puntos "están dentro de uno" :1 punto "son partes del cuerpo" :1 punto "late el corazón y respiran los pulmones" :0 punto "son de diferentes tamaños" :0 punto Item 4 . Respuesta: "los tres son útiles de la cocina" :2 puntos "sirven para la preparación de las comidas" :1 punto "son para la sopa" :0 punto "son de metal" :0 punto Item 5 . Respuesta: "son herramientas" :2 puntos "sirven para trabajar" :1 punto "las usan los carpinteros" :1 punto "se usa para los clavos" :0 punto Item 6. Respuesta: "son metales" :2 puntos "son minerales" :2 puntos "son los tres muy duros" :1 punto "se hacen techos" :0 punto Item 7 . Respuesta: "operaciones matemáticas" :2 puntos

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"son de las matemáticas" :2 puntos :"son ejercicios de clase de matemática" 1 punto "en una se agrega y en otra se quita" :0 punto Item 8 . Respuesta: "son cosas del clima" :2 puntos "son de los estados del tiempo" :2 puntos "suceden en el invierno" :1 punto "hay en la cordillera" :0 punto Item 9 . Respuesta "son portes" :2 puntos "son estaturas" :2 puntos "son medidas" :2 puntos "los tres comparan y miden" :1 punto "uno es más grande que el otro" :0 punto Item 10 . Respuesta: "son acciones" :2 puntos "son deportes" :2 puntos "se hacen en el estadio" :1 punto "son para adelgazar" :0 punto Item 11 . Respuesta "son acciones" :2 puntos "son desplazamientos" :2 puntos "son para moverse de lugar" :2 puntos "son ejercicios" :1 punto "es para ir rápido" :0 punto Item 12 . Respuesta: "son emociones" :2 puntos "son estados de ánimo" :2 puntos "le pasa a las persona" :1 punto :"uno lo siente de repente" :1 punto "son cuando se enojan" :0 punto

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c) PRUEBA DE NOMINACION DE CONCEPTOS AGRUPADOS POR CATEGORIA (CAT-V).

Para ser aplicada a estudiantes de 8 a 12 años. Objetivo : La prueba CAT-V tiene por objeto determinar la habilidad de nombrar

objetos pertenecientes a una misma categoría, a partir de una palabra inductora. Implica un proceso de reconocimiento de categorías (categorización y clasificación), vocabulario activo y abstracción verbal.

Instrucciones : Prueba de aplicación individual. "Te voy a nombrar una palabra, trata de decirme el nombre de todas las cosas o

cualidades semejantes a las que te voy a nombrar". Por ejemplo, si yo te digo "azul", tú sabes que "azul" es un color. Tú me nombrarás el máximo de colores que recuerdes, como rojo, verde, amarillo, celeste, etc.

Veamos ahora, otro ejemplo, si yo te digo: "caballo", tú sabes que el caballo es un

animal, entonces tú nombrarás…". Si ahora te digo: clavel, ¿qué nombrarás? (rosa, margarita, petunia, crisantemos,

etc.). No dar más ejemplos. Antes de empezar utilice solamente los tres ejemplos señalados y explique el por

qué de las respuestas. Una vez que el niño ha comprendido su tarea, siga con la lista siguiente y anote todas las palabras que nombre después de cada palabra inductora en treinta segundos.

PROTOCOLO PARA PRUEBA CAT-V Nombre ....................................................................................................................... Edad Curso ...............................Puntaje ............................. 1. Cuaderno (se piden útiles escolares) ................................................................. ............................................................................................................................ 2. Moscas (se piden nombres de insectos) ............................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 3. Mucho (se piden cantidades).............................................................................. 4. Alegre (se piden estados afectivos).................................................................... ............................................................................................................................ 5. Gallina (se piden aves) ....................................................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

34

6. Sillón (se piden muebles) ................................................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 7. Fútbol (se piden deportes).................................................................................. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 8. Alamos (se piden nombres de árboles) .............................................................. 9. Cerros (se piden elementos geográficos)........................................................... ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

10. Carpintero (se piden oficios). ........................................................................ Evaluación : Sumar el número total de palabras diferentes en cada categoría. No contar

como diferentes los términos singulares, plurales, masculinos, femeninos o tiempos del mismo verbo. Tampoco las palabras que están incluidas dentro de la categoría mencionada. Por ejemplo, si el examinador dice "álamo", se piden nombres de otros árboles, pero no vale decir: hojas, troncos, ramas. Si se dice "moscas", se pide nombre de otros insectos, y no los componentes de las moscas (patas, alas, etc.).

Se da un punto en cada item por cada palabra diferente perteneciente a la misma

categoría conceptual. Puntaje total es la suma de los ítemes aprobados. El puntaje máximo es de 50 puntos. Ejemplos que pueden orientar la corrección, tomados de casos reales. Item 1 : "lápiz, sacapuntas, goma, tapa, cuaderno de castellano":3 puntos. La tapa

es una parte del cuaderno, y cuaderno de castellano escapa a la categoría de útiles propiamente tal: 0 punto.

Item 2 : "zancudo, mariposa, patas, alas, abejas, panal". 3 puntos para "zancudo,

mariposa y abeja". "Patas, alas y panal: no corresponde a la clase "insectos": 0 punto

Item 3 : "poca, hartos, cientos, un cuarto, muchos, alto, chico". 4 puntos por: "poco, hartos, cientos, un cuarto". "Muchos" es derivado del

ejemplo; Alto y chico" son tamaños: 0 punto. Item 4 : "feliz, contento, rubio, verde, anciano, triste".

35

3 puntos por "feliz, contento, triste". "Rubio, verde y anciano" no son estados afectivos, son cualidades: 0 punto.

Item 5 : "pollo, pavo, pavos, codorniz, avestruz, plumas, patas, pico". 4 puntos por "pollo, pavo, codorniz, avestruz". "Pavos" es un plural, "plumas,

patas y pico" son partes de las aves, pero no aves en sí : 0 punto.. Item 6 : "mesa, piso, silla, cojín, velador, escritorio". 5 puntos, excepto para "cojín", que no corresponde a la clase muebles. Item 7 : "cancha, árbitro, pelota, básquetball, tenis, raqueta". 2 puntos por "básquetball y tenis". "Pelota y raqueta" son implementos

deportivos, " cancha y árbitro" escapan a la clase deportes : 0 punto. Item 8: "tronco, pino, peral, manzano, ramas, hojas, uvas, madera de pino". 3 puntos

por "pino, peral, manzano". Item 9 : "monte, montaña, cordillera, nieve, nubes, pradera, río, agua, ribera". 5 puntos por "monte, montaña, cordillera, pradera y río". "Nieve, nubes y

agua", son elementos del paisaje, pero no pertenecen a la categoría de elementos geográfico propiamente tal : 0 punto. "Ribera" está correcto, pero excede al puntaje máximo.

Item 10 : "pintor, jardinero, doctor, chofer, bibliotecario, sacerdote". 5 puntos, pues todos pertenecen a oficios o profesiones, sólo se

contabilizan cinco.

36

d) TEST DE SERIES VERBALES (S-V). Objetivo : "Tiene por finalidad determinar la habilidad para retener información

secuenciada con significado verbal explícito. Implica los procesos de recepción y comprensión auditiva verbal, memoria auditiva verbal de series con significado y expresión verbal de las series retenidas".

Instrucciones. Prueba de aplicación individual. Le dice al niño que escuche atentamente la frase que le va a leer, porque

enseguida le hará unas preguntas sobre lo que ha oído. El examinador lee primero los ejemplos, hasta cerciorarse que el niño ha

entendido bien las instrucciones. Ejemplos : A) "Para arreglar mi casa compré varias herramientas un martillo, un serrucho, un atornillador y un taladro". "Diga en el mismo orden qué herramientas compré". El niño deberá enumerarlas en el mismo orden. Si lo hace en otro orden se le

puede repetir el ejemplo para que lo comprenda. Luego pase al ejemplo B. B) En mi bolsón había lápices de diversos colores: verdes, azules, amarillos y rojos. ¿De qué color eran los lápices? "Dilos en el mismo orden que te los señalé". Una vez que el niño ha entendido que debe responder dando el mismo orden en

todas las respuestas, se pasa a la administración de la prueba. No dar más ejemplos.

PROTOCOLO PARA PRUEBA DE SERIES VERBALES (S-V)

Para estudiantes de 8 a 12 años

Nombre: ...................................................................................................................... Edad:................................Curso: ..................................... Puntaje:............................. 1. Entré a la escuela en marzo, di una prueba en julio y me enfermé en octubre. Dí en el mismo orden los meses que te nombré. (El examinador anota

textualmente). 2. En la tarde me comí un sandwich, luego tomé un vaso de leche, y finalmente me

comí un helado. ¿Cuáles son los alimentos que te he mencionado?

37

3. En la T.V. dieron un programa de dibujos animados, seguido de un partido de fútbol, luego dieron una película de aventuras y finalmente las noticias.

¿Cuáles programas dieron en la T.V.? 4. Cuando salimos de compras, compramos zapatos en una zapatería, calcetines

en una tiende, un gorro en una sombrerería y un terno en una sastrería. ¿Qué objetos compramos? 5. Pedrito a los 5 años jugaba a las bolitas, a los 7 años le gustaba el trompo, a los

10 años prefería los columpios, a los 12 años jugaba a la pelota y a los 15 años le gustaba leer cuentos.

¿Cuáles son las entretenciones que tuvo Pedrito? 6. En mi curso hay varios niños que han obtenido premios. Ellos han sido Francisco,

Pablo, Andrés, Raúl y Eugenio. ¿Quiénes han obtenido premios en mi curso? 7. Tengo un amigo que vende vehículos. Me contó que le había ido muy bien:

vendió un camión, un automóvil, un tractor, una bicicleta, y una moto. ¿En qué orden vendió los vehículos? 8. En mi gira por Sudamérica estuve en diversos países: fui hasta Perú, de allí a

Brasil, luego a Venezuela, en seguida fui a Colombia, y Bolivia. ¿Qué países visité? 9. En el campeonato salió primero Alemania, segundo Italia, tercero Francia, cuarto

Bélgica, quinto España y sexto Inglaterra. ¿Cuál fue el orden de llegada en el campeonato de deportes? 10. Juan viajó al Sur y se detuvo en varios lugares: estuvo primero en San Fernando,

luego en Curicó, en seguida en Talca, a continuación en Los Angeles, de ahí siguió a Temuco, luego a Valdivia, y terminó su viaje en Osorno.

¿En qué ciudades estuvo? .................................................................................................................................... Evaluación: Se otorgan dos puntos por cada respuesta correcta en la cual el niño repita la serie en

el mismo orden enunciado. Un punto si altera el orden en un sólo ítem. 0 punto si omite un elemento o altera el orden en dos o más ítemes.

Puntaje máximo: 20 puntos.

38

PROTOCOLO SINTESIS BATERIA DE EXPLORACION VERBAL

(B.E.V.T.A.)

Nombre ..........................................................Edad.....................Curso..................... Establecimiento........................................................................................................... Motivo de la evaluación............................................................................................... Fecha .........................................................................................................................

T.A.V.I. 3 - S

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 11 12 Puntaje TAVI ........................... Puntaje 3-S ............................

CAT-V S - V

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9 10 10 Puntaje CAT-V ........................ Puntaje S-V............................ Observaciones ........................................................................................................... .................................................................................................................................... ....................................................................................................................................

39

Anexo A. Tablas puntajes T. Prueba Total Nivel Med io (teórico).

40

Prueba TAVI Puntaje Total. Nivel Medio Teórico. Tab las Puntaje T.

TAVI 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS

1 35 25 20 20

2 40 30 25 25

3 45 35 30 30

4 50 40 35 35

5 55 45 40 40

6 60 50 45 45

7 65 55 50 50

8 70 60 55 55

9 75 65 60 60

10 80 70 65 65

41

Prueba 3-S Puntaje Total. Nivel Medio Teórico. Tabl as Puntaje T.

3- S 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

1 35 28 25

2 38 30 28 20

3 40 33 30 23 20

4 43 35 33 25 23 20

5 45 38 35 28 25 23

6 48 40 38 30 28 25

7 50 43 40 33 30 28

8 53 45 43 35 33 30

9 55 48 45 38 35 33

10 58 50 48 40 38 35

11 60 53 50 43 40 38

12 63 55 53 45 43 40

13 65 58 55 48 45 43

14 68 60 58 50 48 45

15 70 63 60 53 50 48

16 73 65 63 55 53 50

17 75 68 65 58 55 53

18 78 70 68 60 58 55

19 80 73 70 63 60 58

20 75 73 65 63 60

21 78 75 68 65 63

22 80 78 70 68 65

23 80 73 70 68

24 75 73 70

42

Prueba CAT-V Puntaje Total. Nivel Medio Teórico. Ta blas Puntaje T.

CAT- V 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

7 23 8 25 9 27 20

10 28 22 20 20 11 30 23 21 21 12 32 25 23 23 13 33 27 24 24 14 35 28 26 25 20 15 37 30 27 26 21 16 38 32 29 28 23 17 40 33 30 29 24 18 42 35 31 30 26 19 43 37 33 31 27 20 45 38 34 33 29 21 47 40 36 34 30 22 48 42 37 35 31 23 50 43 39 36 33 24 52 45 40 38 34 25 53 47 41 39 36 26 55 48 43 40 37 27 57 50 44 41 39 28 58 52 46 43 40 29 60 53 47 44 41 30 62 55 49 45 43 31 63 57 50 46 44 32 65 58 51 48 46 33 67 60 53 49 47 34 68 62 54 50 49 35 70 63 56 51 50 36 72 65 57 53 51 37 73 67 59 54 53 38 75 68 60 55 54 39 77 70 61 56 56 40 78 72 63 58 57 41 80 73 64 59 59 42 75 66 60 60 43 77 67 61 61 44 78 69 63 63 45 80 70 64 64 46 71 65 66 47 73 66 67 48 74 68 69 49 76 69 70 50 77 70 71

43

Prueba S-V Puntaje Total. Nivel Medio Teórico. Tabl as Puntaje T.

S-V 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

1 37 30 23 28 13

2 40 33 27 30 17

3 43 37 30 33 20

4 47 40 33 35 23

5 50 43 37 38 27

6 53 47 40 40 30

7 57 50 43 43 33

8 60 53 47 45 37

9 63 57 50 48 40

10 67 60 53 50 43

11 70 63 57 53 47

12 73 67 60 55 50

13 77 70 63 58 53

14 80 73 67 60 57

15 77 70 63 60

16 80 73 65 63

17 77 68 67

18 80 70 70

19 73 73

20 75 77

44

Anexo B. Tabla puntajes T. Nivel Socioeconómico med io bajo (NSEMB)

45

Nivel Medio Bajo Prueba TAVI. Puntajes Brutos y Pun taje T.

Para edades de 7 a 10 años.

TAVI 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS

1 40 35 25 25

2 45 40 30 30

3 50 45 35 35

4 55 50 40 40

5 60 55 45 45

6 65 60 50 50

7 70 65 55 55

8 75 70 60 60

9 80 75 65 65

10 80 70 70

46

Nivel Medio Bajo Prueba 3-S. Puntajes Brutos y Punt aje T.

Para edades de 7 a 12 años.

3- S 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

1 37 30 30 23 23 20

2 40 33 33 25 25 23

3 43 37 35 28 28 25

4 47 40 38 30 30 28

5 50 43 40 33 33 30

6 53 47 43 35 35 33

7 57 50 45 38 38 35

8 60 53 48 40 40 38

9 63 57 50 43 43 40

10 67 60 53 45 45 43

11 70 63 55 48 48 45

12 73 67 58 50 50 48

13 77 70 60 53 53 50

14 80 73 63 55 55 53

15 77 65 58 58 55

16 80 68 60 60 58

17 70 63 63 60

18 73 65 65 63

19 75 68 68 65

20 78 70 70 68

21 80 73 73 70

22 75 75 73

23 78 78 75

24 80 80 78

47

Nivel Medio Bajo Prueba CAT-V. Puntajes Brutos y Pu ntaje T.

Para edades de 8 a 12 años.

CAT- V 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

7 27 20

8 28 20 21 20

9 30 22 23 21

10 32 24 24 23

11 33 26 26 24

12 35 28 27 26

13 37 30 29 27

14 38 32 30 29 20

15 40 34 31 30 22

16 42 36 33 31 23

17 43 38 34 33 25

18 45 40 36 34 27

19 47 42 37 36 28

20 48 44 39 37 30

21 50 46 40 39 32

22 52 48 41 40 33

23 53 50 43 41 35

24 55 52 44 43 37

25 57 54 46 44 38

26 58 56 47 46 40

27 60 58 49 47 42

28 62 60 50 49 43

29 63 62 51 50 45

30 65 64 53 51 47

31 67 66 54 53 48

32 68 68 56 54 50

33 70 70 57 56 52

34 72 72 59 57 53

35 73 74 60 59 55

36 75 76 61 60 57

37 77 78 63 61 58

38 78 80 64 63 60

39 80 66 64 62

40 67 66 63

41 69 67 65

42 70 69 67

43 71 70 68

44 73 71 70

45 74 73 72

46 76 74 73

47 77 76 75

48 79 77 77

49 80 79 78

50 80 80

48

Nivel Medio Bajo Prueba S-V. Puntajes Brutos y Punt aje T.

Para edades de 8 a 12 años.

S-V 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

1 40 37 20 30 20

2 45 40 25 33 23

3 50 43 30 37 27

4 55 47 35 40 30

5 60 50 40 43 33

6 65 53 45 47 37

7 70 57 50 50 40

8 75 60 55 53 43

9 80 63 60 57 47

10 67 65 60 50

11 70 70 63 53

12 73 75 67 57

13 77 80 70 60

14 80 73 63

15 77 67

16 80 70

17 73

18 77

19 80

20

49

Anexo C Tablas puntajes T. Nivel socioeconómico med io alto (NSEMA).

50

Nivel Medio Alto Prueba TAVI. Puntajes Brutos y Puntaje T. Para edades de 7 a 10 años.

TAVI 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS

1 37 20

2 40 25

3 43 30

4 47 35

5 50 40 20

6 53 45 30 20

7 57 50 40 30

8 60 55 50 40

9 63 60 60 50

10 67 65 70 60

51

Nivel Medio Alto Prueba 3-S. Puntajes Brutos y Punt aje T.

Para edades de 7 a 12 Años

3- S 7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

1 30

2 33

3 35

4 38 20

5 40 23 20

6 43 27 23

7 45 30 27

8 48 33 30 20

9 50 37 33 23 20

10 53 40 37 27 23

11 55 43 40 30 27

12 58 47 43 33 30

13 60 50 47 37 33 20

14 63 53 50 40 37 25

15 65 57 53 43 40 30

16 68 60 57 47 43 35

17 70 63 60 50 47 40

18 73 67 63 53 50 45

19 75 70 67 57 53 50

20 78 73 70 60 57 55

21 80 77 73 63 60 60

22 80 77 67 63 65

23 80 70 67 70

24 73 70 75

52

Nivel Medio Alto Prueba CAT-V. Puntajes Brutos y Pu ntaje T.

Para edades de 8 a 12 años. CAT- V 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

7 8 9 10 11 12 13 14 20 15 23 16 25 17 28 18 30 20 19 33 23 20 35 25 21 38 28 22 40 30 23 43 33 24 45 35 25 48 38 20 26 50 40 23 27 53 43 27 20 28 55 45 30 22 29 58 48 33 24 30 60 50 37 20 26 31 63 53 40 23 28 32 65 55 43 27 30 33 68 58 47 30 32 34 70 60 50 33 34 35 73 63 53 37 36 36 75 65 57 40 38 37 78 68 60 43 40 38 80 70 63 47 42 39 73 67 50 44 40 75 70 53 46 41 78 73 57 48 42 80 77 60 50 43 80 63 52 44 67 54 45 70 56 46 73 58 47 77 60 48 80 62 49 64 50 66

53

Nivel Medio Alto. Prueba S-V. Puntajes Brutos y Pun taje T. Para edades de 8 a 12 años.

S-V 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS

1 20

2 25 20

3 30 25 20

4 35 30 23 20

5 40 35 27 23

6 45 40 30 27

7 50 45 33 30

8 55 50 37 33 20

9 60 55 40 37 25

10 65 60 43 40 30

11 70 65 47 43 35

12 75 70 50 47 40

13 80 75 53 50 45

14 80 57 53 50

15 60 57 55

16 63 60 60

17 67 63 65

18 70 67 70

19 73 70 75

20 77 73 80

54

SEGUNDA PARTE

PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO

Y DE LECTURA INICIAL

LUIS BRAVO V. Y ARTURO PINTO G.

55

LA EVALUACION DEL PROCESAMIENTO FONOLOGICO .

El procesamiento o dominio fonológico es la habilidad que adquiere un niño para operar

concientemente sobre los fonemas y poder decodificar el lenguaje escrito. Este procesamiento

consiste en discriminar, segmentar e integrar las unidades acústicas - o fonemas- del

lenguaje, que tienen relevancia para el significado y constituyen como un puente entre los

signos gráficos y su pronunciación, especialmente en la etapa de la lectura inicial

(Bravo,1995). Morais y Mousty lo consideran " una capacidad metalingüística" que depende del

desarrollo verbal de los niños y que puede ser influído por el aprendizaje de la lectura.

El procesamiento fonológico es un proceso cognitivo y verbal de la conciencia fonológica. Su

desarrollo depende, en buena parte del desarrollo neuropsicológico y psicolingüístico, pero

puede ser estimulado por algunos métodos de enseñanza de la lectura, los que facilitan que

el sujeto tome conciencia que las letras representan sonidos significativos que les permitirán

reconocer las palabras. El procesamiento fonológico es un componente esencial para

aprender a leer mediante la decodificación del lenguaje escrito, y es en los disléxicos uno los

principales obstáculos para este aprendizaje, Wagner y Torgessen distinguen tres procesos

principales:

1. La conciencia fonológica o dominio fonológico, que es una destreza para operar los

fonemas, integrarlos o articularlos en una palabra , o para invertir su orden secuencial.

Por ejemplo, articular los fonemas de las letras p-i-d-o y diferenciarla de la palabra

"mido", o también, invertir la sílaba "sal" , pronunciando "las". Este proceso requiere

tomar conciencia de los fonemas que forman las letras para poder reconocerlas

verbalmente y leerlas. Se puede evaluar con pruebas de integración de secuencias

fonémicas y también de inversión oral de sílabas pronunciables.

2. La recodificación fonológica, es un proceso de este mismo orden que implica

decodificar secuencias fonémicas que sean pronunciables, independientemente que

tengan o no significado. Su ejecución implica haber logrado el aprendizaje de la

decodificación. Se puede evaluar mediante la lectura y el dictado de series de

pseudopalabras.

56

3. La memoria fonológica operacional, consiste en retener la información parcial de la

secuencia fonémica mientras se articula la totalidad de la palabra. Depende de la

memoria verbal de corto término, como la que se usa para retener una cifra telefónica

mientras se hace el llamado. Los buenos lectores tienen mayor facilidad para evocar o

reactivar en la memoria los fonemas y utilizan estrategias más eficaces de

recodificación fonémica. En cambio, los lectores deficientes tienen demora para la

evocación oportuna del código fonológico cuando se encuentran con palabras que no

pueden reconocer a simple vista.

Moraïs y Mousty también distinguen entre "conciencia fonémica" y "conciencia

fonológica". Se diferencian en que el término conciencia fonémica es más específico y se

refiere a las diferencias que aportan los fonemas para entender el significado de las palabras,

en cambio, a conciencia fonológica le atribuyen un sentido más amplio, referente a la

discriminación psicológica de las diferencias auditivas verbales. Por ejemplo reconocer que se

está escuchando inglés o francés, aunque no se entienda lo que hablan. Los niños con retardo

lector y los disléxicos tienen dificultad en ambos procesos, lo que les impide aprender a leer o

retarda este aprendizaje (Bravo, L. 1995).

En el diagnóstico psicopedagógico de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, y

especialmente cuando hay sospechas que pueda tratarse de una dislexia es necesario evaluar

el nivel del procesamiento fonémico y fonológico para determinar si los niños han desarrollado

una conciencia fonológica adecuada para decodificar las palabras.

Por otra parte, el aprendizaje de la lectura no consiste solamente en lograr ejecutar con soltura

y velocidad el proceso de decodificación fonográfica. Aprender a leer implica entender el

mensaje y las ideas principales del texto. En este sentido también depende de la comprensión

verbal oral.

Según algunos autores, tanto la decodificación fonográfica como la comprensión lectora, son

dependientes de la comprensión oral, por este motivo, también es conveniente, cuando un

niño tiene dificultades en la comprensión de un texto escrito, incorporar al diagnóstico la

evaluación de la comprensión oral. Para este efecto también se ha incorporado en esta

selección una prueba sencilla de comprensión escuchada de un cuento de estructura muy

simple.

57

Las pruebas que se presentan a continuación sirven para evaluar estos procesos y contribuir a

determinar cuáles son las principales dificultades que presentan para aprender la

decodificación lectora. Ellas son complementarias a las pruebas verbales y a otros tests

psicológicos. En ningún caso son suficientes, por sí mismas, para efectuar un diagnóstico o

determinar si hay o no una dislexia.

En el aprendizaje de la lectura la interacción entre la decodificación, la comprensión oral y los

procesos verbales superiores es muy estrecha, por lo tanto no es posible atribuir a una sola de

estas variables el peso total de un diagnóstico.

Las pruebas de esta batería han sido elaboradas siguiendo un modelo de tareas

experimentales, análogas a las experiencias de laboratorio, frente a las cuales los sujetos

pueden responder correcta o incorrectamente, cuyo objetivo es evaluar el procesamiento

fonológico y verbal en los niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura. Cada prueba

experimental se administra individualmente.

1) PRUEBAS DE PROCESAMIENTO FONOLOGICO:

• Prueba de Discriminación Auditiva (DA)

• Prueba de Secuencia Auditivo-fonémica (SA)

• Prueba de Integración de Secuencias Auditivas Ora les (S.A.O.)

• Prueba de Segmentación de Palabras según sus fonema s (S.P.)

• Prueba de Inversion oral de sílabas y palabras (INV).

58

a) Prueba de Discriminación Auditiva (DA) . Consiste en hacer escuchar varios pares de

palabras, algunas de pronunciación parecida y otras iguales. Los niños deben indicar si las

palabras escuchadas son iguales o diferentes. No es necesario pedirles una respuesta verbal.

Basta con un signo de cabeza. Para la evaluación se suman las respuestas correctas. Sus

ítemes son: PA BA

TA TA (Palabra control)

VE FE

NA MA

LLA CHA

SAL TAL (Palabra control)

COZ TOS

MIDO NIDO

PIDO PIDO (Palabra control)

CASA TAZA

CUBO CUPO

BOCA POCA

FOTO VOTO

LEÑA SEÑA

SELLA SELLA (Palabra control )

ALTAR ANDAR

CAMISA TAMIZA

RANERO LANERO

ESTUVO ESTUVO (Palabra control)

ENTONAR ENCONAR

ENTRENAR ESTRENAR

59

b) Prueba de Secuencia Auditivo-fonémica (SA) . Consiste en hacer escuchar al niño 12

series de fonemas, que al articularse forman una palabra. Luego, el sujeto debe reconocer en

una lista de palabras de pronunciación semejante y presentada visualmente, una vez que

haya cesado de escuchar cada palabra.

SECUENCIAS AUDITIVO FONEMICAS ( SA). M-I-D-O MIDO NIDO MILO PIDO

C-A-S-A TAZA CASA PASA CATA

C-U-B-O CUPO HUBO TUVO CUBO

F-O-C-A BOCA POCA FOCA POPA

L-E-Ñ-A LEÑA SEÑA SELLA BELLA

A-L-T-A-R ANDAR ALTAR AMBAR AMAR

C-A-M-I-S-A CAMISA TAMIZA CARITA COMIDA

R-A-N-E-R-O LATERO LANERO RANERO PANERO

E-S-T-U-V-O ESTUFA ESCUDO ESTUVO ESTUDIO

E-N-T-O-N-A-R ENTONAR ENCONAR ESCOLAR ESCOBAR

A-S-I-S-T-E-N-C-I-A AUSENCIA ABTINENCIA ASISTENCIA APETENCIA

R-E-C-O-N-O-C-E-R RECOGER RECONOCER RETROCEDER RETORCER

Puntuación 1 punto por cada reconocimiento exacto.

Máximo 12 puntos.

60

c) Prueba de Integración de Secuencias Auditivas Orales (S.A.O.).

El niño escucha la secuencia de fonemas señalados anteriormente y luego debe pronunciar

las palabras que se forman con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba

anterior a fin de comparar las diferencias en el rendimiento entre ambas. Se sugiere

administrarlas en momentos diferentes.

M-I-D-O

C-A-S-A

C-U-B-O

F-O-C-A

L-E-Ñ-A

A-L-T-A-R

C-A-M-I-S-A

R-A-N-E-R-O

E-S-T-U-V-O

E-N-T-O-N-A-R

A-S-I-S-T-E-N-C-I-A

R-E-C-O-N-O-C-E-R

1 punto por cada integración y reconocimiento de la palabra.

Total 12 puntos.

61

d) Prueba de Segmentación de Palabras según sus fonemas (S.P.) Esta prueba consiste en hacer escuchar las palabras que aparecen a continuación y luego se le pide al estudiante que segmente la palabra. Se anota un punto por cada palabra correcta que contenga los fonemas que la estructuran.

Nº Palabra a segmentar

1 olla

2 uña

3 boya

4 macha

5 oruga

6 covacha

7 centellante

8 chapilla

9 coyote

10 regaño

11 llapita

12 coya

13 facha

14 hoyuelo

15 clavellina

62

e) Prueba de Inversión oral de sílabas y palabras (INVP).

Esta prueba cuenta con dos series de 16 items cada una. Para cada una de las series se le

pide al estudiante que escuche atentamente la "palabra", que la retenga en su cabeza y que la

diga en sentido inverso al escuchado.

Item Serie 1 Serie 2

1 lat odom

2 rap echel

3 lam apoc

4 nap roma

5 lac otua

6 zep sies

7 lim aton

8 lor adeup

9 por radna

10 dos acram

11 alo nert

12 ver aelbo

13 osa atouc

14 iba noimac

15 vez elleum

16 uña orbil

1 punto por cada buena

Extraer puntajes según cada serie.

63

2) PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA.

Las pruebas de esta batería tienen por objetivo contribuir a la evaluación de los diferentes

tipos de errores específicos cometidos durante la decodificación en lectura de palabras fuera

de contexto.

Sirven especialmente para conocer las dificultades en la decodificación de los niños con

retardo lector más severo (esta prueba puede complementar un análisis más en detalle de la

evaluación de la precisión del acto de leer).

a) Prueba de lectura y decodificación visual y audi tiva de palabras .

Consiste en dos serie de 15 palabras, que el sujeto debe leer en voz alta. Una serie está destinada a evaluar las confusiones visuales en la decodificación (C.V.) mediante palabras cuya configuración gráfica es confundible con otras (por ejemplo: pueda, confundible con queda; mulata, confundible con muleta). La segunda serie está destinada a evaluar las posibles confusiones auditivas (C.A.) de palabras compuestas por fonemas de pronunciación semejantes (por ejemplo: macha-malla; coya-coña). Cada serie puede evaluarse separadamente. La suma de los puntajes de ambas series (CA+CV) indica los errores en decodificación por confusiones perceptivas. Las palabras para leer son las siguientes:

Item Serie Visual Serie Auditiva

1 reno olla

2 pueda uña

3 ahumado boya

4 epidemia macha

5 elemento oruga

6 extinto covacha

7 embolado cenlleteante

8 ilustrísimo coyote

9 entrenamiento regaño

10 espléndido chapilla

11 mulata llapita

12 desobedecer coya

13 avitaminosis facha

14 distributiva hoyuelo

15 administrador clavellina

1 punto por cada buena

Extraer puntajes según cada serie.

64

b) Prueba de lectura y de dictado de Pseudo palabra s nivel I y II

Estas pruebas comprenden dos listas de 15 pseudo palabras pronunciables, pero no tienen

significado.

El objetivo de estas pruebas es estudiar los procesos de decodificación ( precisión) fonológica,

y el tipo de errores, en los niños con retardo lector.

Lect. Pseudopalabras I Lect.Pseudopalabra II

allo dereb

añu porda

yabo sogui

chama chanla

garuo topal

vachaco agmio

cenlleteante anjob

teyoco daresep

challipa calecho

pitalla hembro

reñago llartimo

yaco yarmose

chafa colinadera

loyohue taclecibi

vellinacal redendaera

1 punto por cada correcta “palabra” leída.

Tratar las series por separado.

65

3) PRUEBA DE COMPRENSION ORAL

Comprensión Escuchada de un cuento (CE). Para evaluar el nivel de comprensión y

retención del lenguaje oral se hace escuchar escuchar un cuento infantil de estructura simple,

de 12 minutos de duración. Luego se plantean 16 preguntas.

RELATO ''EL HOMBRE DEL BOSQUE'' En un pequeño bosque del sur de Chile, lleno de hermosos y frondosos árboles rodeados de copihues rojos, blancos y rosados, se encontraba trabajando, desde muy temprano un viejo leñador. Era pasada ya la media tarde, cuando nuestro viejo leñador sintiendo que sus fuerzas se agotaban, se tendió a descansar sobre la gruesa capa de hojas secas que cubrían el suelo, colocando por almohada una piedra plana, que él solía ocupar de vez en cuando, para arreglar el filo del hacha que era su única herramienta. Pero, debe haber sido tan larga y pesada la jornada de trabajo de este viejo hombre del bosque, que se quedó profundamente dormido y comenzó a roncar bastante fuerte. Entre tanto el viejo dormía, llegaron al lugar dos hermanitos, ellos eran Pepita y Juanito, quienes deseando pasear se habían escapado a escondidas desde casa, porque su madre no los dejaba salir solos y sobretodo en caso como éste en que se hacía tarde y muy luego obscurecería. -Vámonos por ahí, dijo Pepita indicando un sendero angosto cubierto de piedrecillas que

estaba junto al cerro. -No, mejor por este otro lado! ¡Mira aquellas flores que son bonitas!, exclamó Juanito. -De acuerdo- asintió Pepita, tomemos este camino, peor apuremos el paso, porque se hace

tarde y mamá nos puede echar de menos. Tienes razón -vamos rápido- manifestó Juanito. Caminaron y caminaron por largo rato, el sol ya se había escondido, los pajarillos se cansaban de cantar y volaban presurosos hasta sus nidos ubicados por entre las ramas de los grandes árboles del bosque. De repente los niños distinguieron a través de los arbustos algo extraño, se acercaron un poco más y Pepita -indicando con el dedo el lugar en que el leñador dormía exclamó- ¡Qué es eso! -Parece un ogro-, contestó Juanito. -¿Un ogro?- interrogó la niña. -¡Sí!, escucha el ruido que hace-balbuceó temeroso Juanito. -¡Devolvámosnos a casa antes de que se despierte, exclamó muy asustada la niña. -Bien, vámosnos!- contestó su hermano. Tanto corrieron los niños que a casa llegaron muy cansados y con mucho susto. Cuando su madre los llamó a comer, hubieran deseado no sentarse a la mesa porque no sentían hambre y, además, sólo pensaban en aquel ogro que hacía ruido.

66

La impresión recibida no los dejaba dormirse, no podían convencerse de lo que esa tarde habían visto por sus propios ojos. Conversaron hasta muy avanzada la noche, acordando finalmente, volver al bosque al otro día. Siendo muy temprano, se levantaron sin hacer ruido y encaminaron sus pasos en dirección al bosque. Pero… ¡Oh sorpresa!, una vez allí, se encontraron con que el ogro se había convertido en leñador. -¡Buenos días pequeños-, les dijo el leñador, acercándoseles cariñosamente. -Buenos días señor, respondieron los niños, sin explicarse aún lo que pasaba. -Qué hacen tan temprano por ahí-, les interrogó el leñador. -Nosotros vinimos a mirar el ogro, - contestó Juanito. -¡Al ogro?- dijo sorprendido el viejo-, ¡Qué ogro?… -Ese que estaba ayer aquí, en este mismo lugar-, respondió Pepita. -Aquí, pero que vendría a hacer un ogro aquí? dijo sorprendido el anciano. -No lo sé- agregó Juanito, pero hacía mucho ruido y estaba acostado en el suelo. -¡Ah! ¡Ah!-, exclamó el anciano, comprendiendo que los niños lo habían confundido por un

ogro. -¿Y cómo era el ogro?, -preguntó… -Bueno, no lo vimos muy bien, pero era grande, muy grande, echaba humo por la boca y hacía

mucho, pero mucho ruido-, expresó entusiasmado Juanito. -¿Y ustedes tuvieron miedo acaso?- interrogó el leñador. -¡Ah sí, estábamos tan asustado que nos fuimos corriendo a casa-, contestaron ambos al

mismo tiempo. -Pequeños, lo que ustedes vieron no era un ogro, les dijo el anciano, al mismo tiempo que de

su cara surcada de arrugas, surgía una sonrisa tranquilizadora. -Sí, sí, era un ogro- reafirmó Pepita-, un tanto molesta, porque el anciano ponía en dudas lo

que ellos aseguraban haber visto. -Calma, calma, tengan paciencia y ahora a escucharme- les dice el anciano… Les voy a contar

que el tal ogro no existe, ustedes en sus cabecitas se lo imaginaron, pero no es así. Lo que sucedió fue que yo me quedé dormido, porque estaba muy cansado y comencé a roncar; seguramente fue ese y no otra cosa lo que a ustedes los asustó. Lo siento en mi corazón el haberles provocado un susto tan grande, ¡cómo iba yo a saberlo! ,-les dice finalmente el anciano-, al mismo tiempo que en señal de cariño coloca sus manos sobre la cabeza de los pequeños.

-Entonces el ogro ¿no existe?, preguntó Juanito. -No, por supuesto que no-, contestó el viejo leñador. -¡Qué alegría, que alegría?, exclamó Pepita. -Ahora nos iremos a casa a tomar desayuno, ¿desea ir con nosotros? -Apuntó Juanito. -Me alegraría muchísimo acompañarlos, les contestó el anciano, poniendo una cara de mucho

contento. Tomados cada uno de la mano del leñador, emprendieron el camino a casa; a llegar allí la mamá los miró muy sorprendida. -Hola mamá, saludó Pepita. -Mamá, hemos traído a nuestro amigo el leñador a desayunar con nosotros. -Expresó Juanito. -Me parece muy bien, y se los apruebo, le contestó la mamá. -Señora- dijo el leñador, mi nombre es Pedro, vine solo por no desilucionar a los niños, me iré

inmediatamente.

67

-No, de ninguna manera. Usted es el invitado de mis hijos y se quedará a desayunar, siéntese en esta silla, le indicó la señor.

Mientras desayunaban, los niños le contaron a su madre como habían conocido a don Pedro, a la vez que le pidieron perdón por haber salido sin permiso el día anterior. -Hijos míos- le contestó la mamá, nunca salgan sin avisarme, imagínense si ese ogro hubiese

existido. ¿Qué habría pasado? -Es verdad mamá- dijo Pepita, besando la mejilla de su madre. -Mamá- interrumpió Juanito ¿Podemos volver al bosque con don Pedro? -Por supuesto, vayan con él, pero no le interrumpan en su trabajo. Por el contrario, cooperen a

que su dura tarea se le haga más aliviada, junten al menos la leña que él vaya cortando. -Está bien mamá-, asintieron los pequeños. -Usted señora, no sabe la alegría que me produce la compañía de sus dos pequeños- expresó

el leñador, agregando, ellos representan para mí algo muy grande, mientras más lo miro, más recuerdo a mis dos nietecitos que están muy lejos de aquí.

-¿Tienes familia don Pedro?- preguntó la señora. -Sí señora, pero hace muchos años que no tengo noticias de mis hijos, ahora vivo solo en mi

cabaña- lo contestó el anciano. -Desde hoy se sentirá menos solo don Pedro-, le agregó la señora, pues contará con dos

nuevos nietos. ¿No es así niños? -Si mamá, contestaron ambos, saltando de contentos. -Don Pedro, preguntó Juanito, ¿Le molestaría a usted si le decimos abuelo? -Por el contrario Juanito, eso me hará sentir muy feliz, contestó don Pedro. -Entonces vámonos al bosque abuelo, dijo muy contenta Pepita. Al despedirse, la mamá recordó a sus hijos que debían regresar a almorzar a un ahora prudente; a lo que el viejo replicó-. No se preocupe señora yo se los mandaré temprano. -¿Cómo es eso que yo se los mandaré temprano?, le dijo la señora a don Pedro, usted tiene

que venir con ellos, recuerde que aquí lo espera un hogar junto a sus nietos, no se olvide. -Gracias, muchísimas gracias, contestó con mucha emoción el anciano leñador. -Desde esa vez, los niños nunca más se separaron de su "abuelo". Iban todos los días al

bosque, le ayudaban en su trabajo y volvían con él a casa para comer. Así termina esta historia de don Pedro, el viejo Leñador, de Pepita y Juanito y de la mamá que se siente feliz de que sus hijos hayan encontrado en don Pedro, a su nuevo abuelo. PREGUNTAS: 1) ¿Quiénes son sus personajes principales 2) ¿Era temprano o tarde la primera vez que los niños partieron de paseo hacia el bosque? 3) ¿A quién encontraron en el bosque en esa oportunidad? 4) ¿ Comó regresaron a casa esa vez Pepita y Juanito? 5) ¿ Comó durmieron esa noche los hermanos? 6) ¿Qué hicieron los niños al día siguente? 7) ¿Con quién se encontraron? 8) ¿Qué le contarn los niños al leñador? 9) ¿Cuál fue la respuesta del viejo? 10) ¿Qué hicieron los niños luego de escuchar lo que les contó el anciano? 11) ¿Qué le dijeron los niños a su mamá? 12) ¿Qué le dijo la mamá al enterarse que habían salido sin su permiso? 13) ¿Por qué don Pedro sintió cariño por Pepita y Juanito? 14) ¿Qué hacían los niños todos los días a partir de ese día?

68

Es conveniente completar las respuestas a estas preguntas con una narración efectuada por el

propio niño de la historia escuchada, de tal manera de poder evaluar su capacidad para

expresarse oralmente. Hay algunas alteraciones del lenguaje en las cuales los niños pueden

responder bien a preguntas puntuales, pero son incapaces para repetir la historia o sus ideas

principales.

4) ANTECEDENTES ESTADISTICOS DE LA PRUEBAS EXPERIME NTALES.

Varias de estas pruebas han sido estudiadas en distintas investigaciones con niños que

presentan dificultades de aprendizaje y contrastadas con niños de rendimiento normal.

Sus características de validez y de confiabilidad se han analizado en un grupo de niños de

aprendizaje normal (Pinto, 1995). Este estudio fue efectuado en una muestra de 272 niños de

2º y 3º años básico, de los cuales 110 eran de nivel socio económico medio-alto y 162 de nivel

socio económico bajo. En este estudio, la prueba de Discriminación Auditiva (D.A.) arrojó un

coeficiente de confiabilidad (Kuder-Richardson 21), de r= 0.96 para las edades de 8, 9 y 10

años. En la prueba de secuencia Auditiva (S.A.) este coeficiente fue r=0.90 para estas mismas

edades. La prueba de Inversión de Oral de sílabas (INV) tuvo un coeficiente de r= 0.95.

La confiabilidad de la Batería Experimental de Lectura fue la siguiente: En la prueba de

Lectura de Pseudo-palabras (L Ps-p ), el coeficiente (Kuder-Richardson ) fue r=0.92 para las

mismas edades. En la prueba para detectar confusiones visuales en la decodificación (C.V.), la

confiabilidad fue r= 0.88 y en la prueba para detectar confusiones auditivas fonológicas (C.A.),

la confiabilidad fue r=0.94.

En otro estudio, efectuado en un grupo diferente formado por 142 niños con retardo lector, a

quienes se les administró el test y tuvieron un retest dos meses después, se encontró un

correlación test-retest de r= 0.81 en la escala C.A. y 0.70 en la escala C.V. La correlación entre

ambas escalas fue inexistente, r=-0.07. Por otra parte, la correlación de la Escala total (C.A.+

C.V.) con la prueba de lectura inicial TEDE fue r= -0.72 en la escala Nivel lector y r= -0.43 en

Errores Específicos. (Significativas, p<0.01), (Bravo y Pinto, 1984).

En otra investigación longitudinal de 223 niños de segundo y tercer años básico, la prueba de

Inversión Oral (INV) tuvo una correlación test- retest, efectuada con 6 meses de diferencia de

69

r= 0.44 (p<0.001) y la prueba de Lectura de pseudo-palabras, ( L. Ps-p ) de r= 0.38 (p.<

0.001). La correlación con la escala de Nivel lector del TEDE, fue R=0.60 (p< 0.0001), y con

la prueba de Lectura de Pseudo-palabras fue r= 0.86 (p<0.0001). La correlación entre ambas

pruebas fue r= 0.59 (p<0.0001), (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, Proyecto

FONDECYT,696-1991).

Otro seguimiento de 93 niños con retardo lector y 63 lectores normales se 7 y 8 años, mostró

que las pruebas S.A., D.A., y C.E. discriminaban significativamente entre ellos (p<0.01). Este

resultado se obtuvo nuevamente una vez que niños de ambos grupos fueron pareados con el

mismo C.I. (Verbal y de Ejecución del WISC-R), edad y curso. (Bravo, Bermeosolo, Céspedes

y Pinto, 1986). En una etapa posterior del mismo seguimiento, la comparación de 44 niños

con retardo lector y 20 lectores normales señaló que diferencias significativas entre ellos en las

pruebas fonológicas S.A., S.A.O., S.P., D.A. e INV. , y en las pruebas de Lectura y de

Dictado de Pseudo palabras , (p<0.001).

Las diferencias en estas pruebas entre los niños que superaron el retardo lector inicial y los

del grupo control de lectores normales no fueron significativas al final de este seguimiento.

Por otra parte, las correlaciones entre la comprensión lectora silenciosa y las pruebas

fonológicas S.A.O, S.P., INV y D.A. fueron significativas cuatro años después de iniciado el

seguimiento (p<0.01). Un resultado semejante se encontró entre la comprensión lectora y las

pruebas de la Batería Experimental de Lectura (B.E.L.) con lectura y dictado de pseudo

palabras, (L Ps-p. y D Ps-p .) y de confusiones visuales y auditivas en la decodificación (C.V. y

C.A.), (p<0.01), (Bravo, Bermeosolo y Pinto, 1992).

Un estudio de la confiabilidad de la prueba de comprensión escuchada de un cuento (C.E.) en

41 niños con retardo lector, dió una confiabilidad de 0.81 (p<0.01), según la fórmula de

Spearman- Brown, y otro estudio comparativo efectuado entre 40 niños con retardo lector y 40

lectores normales de 2º a 5º años básico, indicó diferencias significativas de promedios entre

ellos (t=5,06 ;p<0.01) (Lantadilla y otros,1984 Confusiones Auditivas y Destrezas Verbales .

Seminario de Título en Educación Especial. U. Católica, 1984).

a) Estudios de rendimiento en niños sin dificultade s de aprendizaje (Grupos controles)

Los estudios comparativos efectuados entre niños con dificultades del aprendizaje y con

rendimiento normal han mostrado que estos últimos tienen un rendimiento cercano a los

puntajes máximos, en cada una de las pruebas descritas. En cambio, los niños con

70

dificultades, y en especial los que tienen trastornos disléxicos, presentan rendimientos muy

deficitarios. A continuación se presentan los promedios obtenidos en algunos estudios de

rendimiento, en estudiantes sin dificultades de aprendizaje de 8, 9 y 10 años. Cada grupo

estuvo formado por 80 sujetos, con números iguales de varones y niñas, pertenecientes a

niveles socioeconómico medio alto y bajo.

Estos resultados pueden servir como referentes del rendimiento esperado en niños de estas

edades. Las desviaciones (d.e.) que acompañan a cada promedio señalan los límites

esperables para niños con rendimiento lector normal.

PRUEBAS FONOLOGICAS :

EDADES D.A. S.A. S.P. INV-1 INV-2

8 AÑOS 18.4

1.8

9.4

2.0

11.4

1.3

12.3

2.3

10.5

2.1

9 AÑOS 19.2

1.6

10.6

1.3

13.5

0.7

13.1

1.2

12.2

1.5

10 AÑOS 20.3

0.5

11.2

0.8

14.3

0.5

14.7

0.7

13.9

1.4

Confiabilidad 0.87 0.91 0.92 0.90 0.86

PRUEBAS DE DECODIFICACION LECTORA

EDADES C.AUDITIVAS C. VISUALES L. PSEUDO-PAL

8 AÑOS 12.1

2.3

12.6

2.2

11.7

1.6

9 AÑOS 13.2

1.4

13.4

1.3

12.6

2.2

10 AÑOS 13.8

1.1

14.1

1.0

13.6

1.3

Confiabilidad 0.87 0.88 0.92

71

REFERENCIAS

Bravo L., Bermeosolo J. y Pinto A. (1992) Procesamiento auditivo-

fonémico y comprensión lectora silenciosa en un grupo de disléxicos. Revista

Latinoamericana de Psicología, 24 : 275-292.

Bravo L., Bermeosolo J. Pinto A. y Oyarzo E. (1994) El "efecto lectura

inicial" y rendimiento escolar básico. Boletín de Investigación Educacional, 9:

3-16.

Bravo L., Bermeosolo J. Pinto A. y Oyarzo E. (1993). Persistencia del

retardo lector inicial. Estudios pedagógicos, 19 : 95-104.

Bravo L., Bermeosolo J. Céspedes A. y Pinto A. (1986). Retardo lector

inicial: Características diferenciales en el proceso de decodificación. Revista

Latinoamericana de Psicología,18 : 73-86.

Bravo L.,(1995). Lenguaje y Dislexias . Editorial de la Universidad

Católica. Santiago de Chile.

Bravo L. (1985). Dislexia y Retardo Lector . Ed. Santillana. Madrid

Pinto A. (1995) TESIS de Doctorado en Ciencias de la Educación. (En

elaboración).

72

TERCERA PARTE

CUESTIONARIO DE EVALUACION DE PROBLEMAS

DE APRENDIZAJE

(C.E.P.A.)

Luis Bravo Valdivieso

73

INTRODUCCION

Este Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje CEPA, para primer

ciclo básico, ha sido elaborado para ser empleado por el propio profesor en las salas de clases.

Su objetivo es proporcionarles un instrumento para la evaluación de las dificultades del aprendizaje que tienen sus alumnos en las distintas áreas instrumentales, dentro del contexto

del propio curso. De esta manera se facilita la detección de los niños que tengan mayor

probabilidad de tener trastornos del aprendizaje y su derivación oportuna para un diagnóstico.

También puede ser utilizado como instrumento para investigaciones educacionales.

(Bravo, 1979).

II. FUNDAMENTACION

La detección de los problemas de aprendizaje constituye una labor fundamental para

los maestros de educación básica. La presencia de un grupo de alumnos que no aprende o que

son más lentos que el resto de sus compañeros dificulta el cumplimiento de los programas y el

logro de los objetivos propuestos para un curso determinado. Uno de los mayores obstáculos

que presenta este trabajo es la variedad de problemas que pueden interferir el aprendizaje en

el primer ciclo básico.

Las diferencias individuales de los niños hacen que muchos de ellos presenten

dificultades para aprender que están circunscritas a ciertas materias, como ser el cálculo, la

lectura, la ortografía, etc. Por otra parte, hay niños que no habiendo tenido problemas para

aprender se detienen en ciertas etapas del aprendizaje y presentan mucha dificultad para

abordar las etapas siguientes. Por ejemplo, aprenden a leer sílabas y palabras, pero fracasan en

entender el contexto de una oración. El profesor, por su parte, muchas veces, frente a un curso

numeroso, tiene a su vez pocas posibilidades para determinar con exactitud cuáles son los

problemas más severos para aprender de algún niño determinado; o para describir cuáles son

las dificultades que presenta la mayoría de los alumnos de su curso, por no contar con una

pauta de evaluación que le permite hacerlo con mayor exactitud.

Además, tampoco es posible determinar con cierta seguridad si las dificultades para

aprender que se presentan algunos de sus alumnos se dan dentro de lo esperable para una

evolución normal del aprendizaje, o constituyen una advertencia para que efectúe cambios en

sus métodos o disminuya la velocidad con que enseña.

En síntesis, este cuestionario CEPA ha sido elaborado para ayudar al profesor a determinar, dentro del contexto de la sala de clases, cuáles son los alumnos que tienen

dificultades de aprendizaje, y en qué áreas aparecen principalmente dichos problemas.

III. DESCRIPCION DEL CUESTIONARIO

El Cuestionario Evaluativo de Problemas de Aprendizaje C.E.P.A. comprende 33

ítemes que se refieren a 5 áreas frecuentes de dificultades de aprendizaje en primer ciclo

básico. Mediante este cuestionario el profesor puede evaluarlas independientemente, a partir

de su observación diaria con sus alumnos en la sala de clases. Este cuestionario no comprende

74

la evaluación de áreas de actitudes, aptitudes, aspectos emocionales o de conducta de los

niños. Está dirigido principalmente a evaluar el rendimiento en procesos cognoscitivos y de

lenguaje, dentro del contexto de los programas y contenidos escolares del primer ciclo básico.

Sus áreas de evaluación son las siguientes:

A) Recepción de Información: Tiene por objetivo evaluar la habilidad del niño para entender y retener la información oral que el profesor le transmite durante la hora de clases.

Especialmente la comprensión de las tareas e instrucciones orales y del vocabulario empleado

por el profesor. Comprende cinco ítemes.

B) Expresión del lenguaje oral: Evalúa el empleo del lenguaje oral de los alumnos,

tanto en su comunicación personal como en la exposición de lecciones y tareas.

Es importante para la evaluación esta área que el maestro distinga entre los aspectos

fonoarticulatorios del lenguaje (pronunciación) y los aspectos semánticos (empleo adecuado

del vocabulario), y sintácticos (ordenamiento del discurso oral). Comprende cuatro ítemes.

C) Atención - concentración- memoria: Tiene por objeto evaluar la madurez del niño

para atender en clase la exposición del profesor, sin que requiera permanentemente llamarle la

atención. De manera independiente se evalúa su capacidad para concentrarse en una tarea o

trabajo individual, sin ser distraído de su actividad continuamente y su memoria para el trabajo

escolar. Comprende tres ítemes.

Estas tres áreas se evalúan en cuatro categoría: Bien, Normal o Satisfactorio, Deficiente y Mal, cada una de las cuales puede cuantificarse, tal como aparece en el protocolo. La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o

dificultades específicos que el niño presenta en el aprendizaje de la lectura inicial

(decodificación) , escritura y cálculo.

D) Errores de Lectura : En el área lectora se evalúa si el niño se confunde al leer letras, o palabras; si mantiene una lectura silábica al leer trozos, o si es capaz de decodificar

con cierta fluidez, pero no comprende el contenido o no lo retiene. Tiene 6 ítemes

E) Errores de escritura: En escritura se evalúan los logros en copiar, escribir al dictado, la legibilidad de la escritura, la ortografía y la escritura espontánea. Tiene 6 ítemes.

F) Errores en Matemática: En el área matemáticas, se evalúa el conocimiento de los

números ordinales y cardinales; la capacidad para efectuar operaciones aritméticas y

comprender su significado. Comprende 7 ítemes.

Esta parte se evalúa según la frecuencia con que los niños cometen los errores, en tres categoría: Siempre, A veces y Nunca. También se puede cuantificar en tres rangos.

La tercera parte del cuestionario está destinado a realizar una evaluación global de los

niños en dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la velocidad para aprender (Aprendizaje normal o rápido; con dificultad ocasional o lento; y muy lento o

75

con dificultad permanente), y su apreciación de la capacidad intelectual global (Inteligencia sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). La diferencia entre estos dos rubros

reside en que hay niños que pueden tener una capacidad intelectual alta o sobre lo normal, y al

mismo tiempo presentar un ritmo lento o dificultades en el aprendizaje.

IV. CUANTIFICACION DE LA EVALUACION.

La evaluación de este cuestionario puede ser expresada cuantitativamente, de manera

de poder determinar con mayor precisión cuáles son los niños que presentan menor

rendimiento desde un punto de vista diferente de las calificaciones y notas. También facilita la

determinación de los niños que requieran una ayuda pedagógica especial o necesiten un

diagnóstico psicopedagógico.

Para cuantificar la evaluación, en las áreas Recepción de Información, Expresion del lenguaje oral y Atención -Concentración, se otorgan 4 puntos a la categoría Muy Bien; 3 puntos a Normal o Satisfactorio; 2 puntos a Deficiente; y 1 punto a Mal.

En las áreas Errores de lectura y Escritura y Matemáticas, se otorgan 3 puntos a Nunca ; 2 puntos a A veces , y 1 punto a Siempre.

En Evaluación del Aprendizaje se otorgan 3 puntos a Normal o Rápido, 2 puntos a Con Alguna Dificultad o Lento y 1 punto a Muy Lento o con Dificultad Permanente. En la Evaluación de la Inteligencia se otorgan 4 puntos a Sobre lo normal; 3 puntos a Normal; 2 puntos a Bajo lo normal; y 1 punto a Baja.

Luego se pueden sumar los puntajes totales. El puntaje mínimo es 33 y el máximo es

126; (Rango 33-126). De acuerdo con esta pauta los puntajes más bajos señalan a los niños con

mayores problemas escolares en el aprendizaje de primer ciclo básico.

IV. ANALISIS ESTADISTICO.

El primer análisis estadístico de este cuestionario se efectuó en una muestra de 153

alumnos de primer ciclo básico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo, que

habían ingresado a primer año en 1973, y de los cuales algunos cursaban 4º año, y otros habían

repetido uno, dos o tres veces cursos estando en 3º, 2º o 1er. año de 1976. La evaluación de los

niños la efectuaron individualmente sus maestros, (Bravo,1979).

La confiabilidad de consistencia interna del cuestionario fue obtenida mediante el sistema de cuartilizar los puntajes totales y cruzar los cuartiles correspondientes, con las tres

categorías en las cuales se evalúa cada item, mediante los tests de X2 y Coeficiente de

contingencia. Seguimos este sistema debido a que se trata de un cuestionario de evaluación

cualitativa en el cual no es posible aplicar los métodos usuales para variables continuas.

76

Los resultados obtenidos indicaron que 33 de los 34 ítemes originales correlacionaron

significativamente con el resultado total, lo cual dio el grado de la consistencia interna del

cuestionario y la posibilidad de utilizarlo como una escala cuantitativa , mediante la suma de

sus puntajes (Bravo, 1979).

VALIDEZ. El primer estudio de validación de CEPA se efectuó mediante su contrastación con

dos criterios externos: las repitencias de cursos de los alumnos y el aprendizaje de la lectura.

Del total del grupo señalado más arriba, el 55% de los niños iba en el curso que le

correspondía, el 39% había repetido un curso, y el 7%, dos o más cursos. La correlación entre

el número de repitencias y el cuestionario fue r =0,54 (p<0,01), lo cual indica una significativa

relación entre la evaluación de los profesores y las dificultades que han tenido los niños en su

escolaridad básica, según el número de repitencias previas.

Otro criterio consistió en comparalo con el rendimiento en un test de lecto-escritura

que fue administrada individualmente por profesores de educación especial que estaban

efectuando su seminario de título. La correlación entre la prueba de lecto-escritura y CEPA fue

r =0,68 (p<0,01), lo que indica que el cuestionario refleja también el rendimiento en el

aprendizaje de la lectura y la escritura.

Otro estudio de validez se efectuó mediante las correlaciones entre los puntajes de

CEPA y los promedios de notas de 170 alumnos de segundos y terceros años básico. La

correlación fue R= 0.48 (p<0.0001). Las correlaciones entre los ítemes del Area Errores en

matemáticas y las notas finales de matemáticas en 194 alumnos fueron R= 0.375 (p<0.0001), y

entre Errores en Lectura y escritura y las notas finales de castellanos fue R=0.50 (p<0.0001).

También las correlaciones entre Errores en lectura y escritura y la prueba de Comprensión

Lectora Silenciosa (Prueba Interamericana de Lectura, nivel 1), fue R=0.47 (p<0.0001) (Pinto, 1995, Tesis en publicación).

OTRAS CORRELACIONES.

Una característica de este cuestionario es que intenta evaluar aspectos de lenguaje del

niño (oral y lecto-escrito), y se pide, además, al profesor una evaluación global de la capacidad

intelectual del alumno. En consecuencia se estudiaron las correlaciones del CEPA con dos tests de inteligencia no verbal, y con dos pruebas verbales.

Los dos tests de inteligencia no verbales fueron el test Otis (forma B colectiva) y el test de "Mosaico" de Gille, validado y estandarizado en Chile para niños de niveles socioeconómicos

bajos. Las pruebas verbales fueron dos pruebas de la Batería BEVTA destinadas a evaluar la habilidad del niño para asimilar la información oral (T.A.V.I.), y para establecer relaciones

entre tres semejanzas verbales (test 3-S).

La correlaciones entre el cuestionario CEPA y las pruebas mencionadas fueron las

siguientes:

77

r p

-Test de Inteligencia (Gille) 0,51 < 0,01

-Test de Inteligencia (Otis) 0,40 < 0,01

-Prueba TAVI 0,47 < 0,01

-Prueba Tres semejanzas (3-S) 0,54 < 0,01

Los resultados de los estudios de correlaciones señalados indican que la evaluación

efectuada por los profesores mediante este cuestionario CEPA, reúne un grado adecuado de validez acerca del aprendizaje de lectura, de la comprensión verbal y de la inteligencia general

de los alumnos.

CONSISTENCIA INTERNA

La consistencia interna de CEPA fue estudiada mediante las intercorrelaciones de sus 6

áreas. Las correlaciones entre la áreas indican que evalúan aspectos diferencias del

rendimiento escolar.

Correlaciones entre las áreas de CEPA:

Recepc.

Inform.

Lenguaje

oral

Atencion-

conc.

Errores

Lectura

Errores

Escritura

Errores

Aritmet.

Aprec.

global

Recepc.

Inform. 1

Lenguaj

oral

,6897 1

Atencion-

conc.

,5695 ,4516 1

Errores

Lectura

,1898 ,1514 ,235 1

Errores

Escritura

,2424 ,2035 ,2297 ,6247 1

Errores

Aritmet.

,2988 ,1659 ,1259 ,3279 ,4044 1

Aprec.

global

,4211 ,3247 ,3396 ,3991 ,4071 ,4406 1

Aprec.

Intelig.

,3852 ,3521 ,3219 ,1738 ,2272 ,2428 ,3409

CONCLUSION.

El CEPA aparece como un instrumento adecuado para una evaluación efectuada por el

profesor en el aula, de las dificultades iniciales de aprendizaje de la lectura y escritura, de las

matemáticas, de la comunicación oral, de la velocidad del aprendizaje y de la inteligencia

escolar.

Puede utilizarse para la evaluación cualitativa de las dificultades escolares de

aprendizaje durante el primer ciclo básico y aplicarse masivamente con fines de investigación.

78

Promedios de las evaluaciones en alumnos de 2º y 3º años básicos de NSE bajo (n=177 y n= 95)

AREA

RECEPCION INFORMACION

LENGUAJE ORAL

ATENCION-CONCENTRACION

ERRORES LECTURA

ERRORES ESCRITURA

ERRORES MATEMATICAS

APRECIACION:

APRENDIZAJE

INTELIGENCIA

SEGUNDO AÑO PROMEDIO DESV. 5,76 2,08

5,46 2,12

2,64 1,33 5,72 2,16

8,40 2,65

7,13 2,41

3,18 1,05

2,39 0,74

TERCER AÑO PROMEDIO DESV. 5,o5 2,40

4,69 2,00

2,02 1,24

6,22 2,14

8,72 2,44

8,19 2,32

3,05 0,93

2,32 0,73

TOTAL 35,10 8,57 35,48 9,27

REFERENCIA.

BRAVO L. (1979) Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje (CEPA).

Estudios pedagógicos. (Universidad Austral), 4: 113-123.

79

CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (C.E.P.A.)

Primer Ciclo Básico (Para ser repondido por el Profesor)

Dr. Luis Bravo Valdivieso

Nombre del Alumno ......................................................................................................................................

Edad......................Curso...............................Escuela...................................................................................

Señale con una (x) su evaluación del alumno frente a cada item. Al final puede sumar los

puntos, según las instrucciones del manual.

PUNTAJE TOTAL .......................................

A)

RECEPCION DE LA INFORMACION

Bien

(4)

Normal o

Satisfac

torio (3)

Deficiente

(2) Mal

(1)

1. ¿Cómo entiende las instrucciones orales?

2. ¿Cómo entiende las tareas que se piden?

3. ¿Cómo escucha?

4. ¿Cómo comprende el vocabulario y el significado de

las palabras corrientes que emplea el profesor o de los

textos?

B)

EXPRESION LENGUAJE ORAL

5. ¿Cómo es su pronunciación

6. Emplea adecuadamente las palabras (uso de

vocabulario)

7. ¿Cómo es su capacidad para narrar experiencias

personales? (claridad en su expresión oral y para

expresar oralmente lo que quiere decir).

8. ¿Cómo es para expresar verbalmente una lección?

(claridad para expresar las materias aprendidas).

C)

ATENCION-CONCENTRACION-MEMORIA

9. ¿Cómo atiende en clase al profesor?

10. ¿Cómo se concentra para trabajar solo?

11. ¿Cómo considera que tiene la memoria?

80

D) ERRORES DE LECTURA Y ESCRITURA Al leer

Nunca

(3)

A veces

(2)

Siem-

pre

(1) 12. Confunde letras

13. Confunde sílabas

14. Confunde palabras de dos o tres sílabas

15. Tiene lectura silábica

16. Lee de corrido, pero no comprende

17. Lee y comprende, pero olvida rápidamente

Al Escribir

18. Confunde sílabas o letras cuando copia

19. Se equivoca al escribir frases

20. Se equivoca al escribir al dictado

21. Comete muchas faltas de ortografía

22. Tiene letra ilegible cuando escribe

23. Tiene serias dificultades para redactar solo un trozo

E)

MATEMATICAS

24. Confunde los números cardinales

25. Confunde los números ordinales

26. Se equivoca al sumar

27. Se equivoca al restar

28. Se equivoca al multiplicar

29. Se equivoca al dividir

30. Tiene dificultades para comprender en qué

consisten las operaciones.

F)

EVALUACION GLOBAL Aprendizaje ¿Cómo aprende?

Nor-

mal

o

Rápido

(3)

Con

alguna

Dificul

tad o

lento

(2)

Muy

lento.

Dificult

Perma-

nente

(1)

31. Castellano

32. Matemáticas

INTELIGENCIA

Sobre

Normal

(4)

Normal

(3)

Bajo lo

Normal

(2)

Baja

(1)

33. ¿Cómo encuentra la inteligencia del niño?