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Bases Teóricas y Conceptuales de las Nuevas Tecnologías en la Educación Entre las bases teóricas de las tecnologías electrónicas digitales aplicadas a la educación se está construyendo la Pedagogía y la Epistemología de las comunicaciones en la era de la Información, del Conocimiento y del aprendizaje.

En general, la mayoría de las consideraciones conceptuales en torno a la Educación a Distancia (EAD) han sido más de carácter descriptivo-especulativo, que explicativo o interpretativo. Es decir, paradójicamente se suele partir de descripciones sobre la fenomenología física que acompaña a la EAD, descomponiendo sus diversas fases de planificación y operación, y estableciendo sus distintos niveles e interrelaciones. De igual forma, Escotet afirma que el esfuerzo de la investigación en EAD: “...se ha dirigido esencialmente al diseño, desarrollo y producción de materiales didácticos, a los procesos de aprendizaje, a las estructuras administrativas y de gestión [...] En mucha menor medida, se ha orientado a la médula del proceso de enseñanza-aprendizaje: interacción de formación e instrucción” (Escotet; 1991:65).

La educación a distancia (EAD) representa una realidad en constante crecimiento, potenciada con la incorporación de las nuevas tecnologías de comunicación e información. Se trata entonces, de una forma educativa acorde con las exigencias actuales de nuestra sociedad, en aspectos tales como: independencia, individualización e interactividad del desarrollo del aprendizaje. La interactividad, con los medios hoy a nuestro alcance trasciende a la otra noción que descansaba en la capacidad de respuesta de un sistema tecnológico a la acción humana. Es decir, de la interacción unidimensional establecida desde las máquinas de enseñar de S.L. Pressey y Skinner, hasta la nueva concepción de interactividad que supone la multidimensionalidad humana mediada por las tecnologías telemáticas. El conductismo, con su principal exponente en Skinner, generó toda una corriente psicológica aplicada a la educación que coadyuvó en forma sorprendente para superar la dispersión e improvisación en que habían caído la enseñanza tradicional. Generó la corriente de Tecnología educativa que permitió notables avances en la planeación, organización y evaluación en los procesos de enseñanza–aprendizaje y su influencia aún permanece en nuestros días.

El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Contando con Pavlov (1849-1936; Teoría del Reflejo) y Watson (1878-1958; Condicionamiento Directo) como teóricos fundamentales, el proceso educativo, desde este paradigma tiene como objeto las conductas adaptativas o reflejas, a partir de lo cual

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se trazan como objetivos el control, la evaluación, corrección y la predicción del comportamiento. Aquí el alumno recibe pasivamente las instrucciones del profesor. El proceso educativo —reducido a la enseñanza-aprendizaje— tiene como base una concepción molecular y atomista, y los procedimientos que emplean utilizan la ejercitación, la generalización, la discriminación, la extinción y la recuperación espontánea para condicionar el funcionamiento de los reflejos condicionados.

Teniendo como génesis la Ley del Efecto (Thordike, 1874-1949), el Principio del Gradiente de Meta (Hull, 1884-1952), el Condicionamiento Operante madura en la obra de Skinner(1904-1995). Desde esta teoría, la educación tiene como objeto las motivaciones en tanto disposiciones del individuo para comportarse en diferentes contextos, por lo que el objetivo de la educación consiste en preparar "...las contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le será útil bajo otras contingencias..." (Skinner, 1986: 168-169). Con este contexto, preparado por el maestro, el alumno mantendrá un "intercambio condicionado" (por las contingencias) más o menos activo. Por supuesto que, para estos conductistas, el proceso continúa siendo un proceso de aprendizaje en el que, programadamente, se solucionan problemas. Los procedimientos constituyen programas de reforzamientos con límites bien establecidos entre estímulos y modelos de comportamientos esperados.

Lo anterior implica la necesidad de innovaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, se requiere potenciar nuevas formas de cooperación y colaboración educativas.

Entre los antecedentes de esta nueva disciplina (EAD) habrá de considerar a Albert Einstein como educador, a Pablo Freire y Jean Piaget. En estas formidables mentalidades del siglo XX se encuentran en embrión las principales tesis que décadas más tarde resultan los fundamentos de los paradigmas educativos que serán una realidad con el apoyo y fortaleza de los medios y tecnologías electrónicas digitales (la metodología participativa para la interacción, el Cognoscitivismo y el Constructivismo). La epistemología de los avances en tecnología apuesta por la idea de cómo los “Medios” (llamados de comunicación masiva) se convierten en el soporte teórico y práctico de mayor consistencia para la utilización de las tecnologías en educación actuales, sin dejar fuera, sino integrando medios más conocidos como la televisión, la radio y los materiales impresos, para actuar a favor de los fines en valores comunitarios y antropológicos, al interior de los modelos y diseños de la educación presencial y de la educación a distancia en sus variadas alternativas en empresas, la industria, la protección al medio ambiente, los procesos de democratización; en búsqueda incesante de encontrar el equilibrio crítico necesario frente a los embates de la globalización y reduccionismos unilaterales por la psicología o la biología que neutralizan los efectos positivos y valiosos de una aplicación racional, adecuada a la educación. Se ha dicho con justicia que los conceptos y acciones más significativas del siglo XX han sido Internet y la globalización, en consecuencia, resulta imprescindible la base teórica para educar con la mediatización tecnológica, en cuanto su utilización racional dentro de la tecnologización de los procesos educativos como uno de las principales retos a la inteligencia humana; donde destaca el conocimiento, entre otros nuevos conceptos y elementos, del uso de la tecnología del hardware o concepción artefactual, del software o lo blando y del mindware o estratégico-mental. A fin de confrontar si críticamente tales propuestas coinciden con una realidad comprometida con el cambio y el mejoramiento equitativo de la calidad de vida (Beatriz Fainholc: 2002, p.2).

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Desde la perspectiva de las tecnologías avanzadas aplicables a la educación, sus

propuestas se apoyan en la Teoría Cognoscitiva en el Aprendizaje. En la práctica educativa desde 1954, autores como Piaget, Bruner y Ausubel, entre otros, han propuesto considerar los procesos estructurales de la función intelectual para explicar gran parte del aprendizaje humano.

Jean Piaget es el más prolífico de los teóricos cognoscitivo. Sus trabajos sobre la psicología del desarrollo marcaron fructíferamente la investigación educativa. En 1930, sus teorías ponen de relieve la concepción del aprendizaje a partir del procesamiento activo de información, la que desemboca en la exploración y el descubrimiento activa de un nuevo estímulo y su incorporación a los esquemas ya existentes. Es como si la persona dijera “ahora sé cómo utilizar eso” y luego se pusiera a usarlo.

Según Piaget, en un sentido muy real aprendemos lo que hacemos y no solamente lo que oímos o vemos. Por ejemplo, Piaget dirá que no conocemos las propiedades de las pelotas, sino lo que podemos hacer con ellas. En opinión de Piaget, es un vano tratar de predecir la conducta o formular leyes que especifiquen lo que las personas harán en algún momento. Sostiene que la conducta es motivada por un proceso interno llamado equilibrio, y no por el refuerzo externo. La metodología utilizada fue basada en los grandes estudios de caso, observando continuamente a sus pequeñas hijas, obteniendo información valiosa sobre los cambios de la función intelectual (Favell 1986). Por otro lado, Jerome Bruner, afirma que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo organiza y construye a su manera. El conocimiento del mundo “no se vierte” en el individuo como si fuera un líquido. Por el contrario, el hombre atiende selectivamente al ambiente, procesa y organiza la información que capta, integrándola después en los modelos especiales del medio. El conocimiento de los hechos lo adquiere y lo almacena en forma de expectaciones activas y no como asociaciones pasivas; gran parte del aprendizaje tiene lugar por medio del descubrimiento durante la exploración motivada por la curiosidad (Bigge 1979).

Sus estudios en 1952 versaron principalmente sobre tres campos del desarrollo cognoscitivo: equivalencia, búsqueda de información e invarianza que lo distingue a su vez en la investigación de los procesos cognoscitivos. La equivalencia se refiere a la adquisición de modos de representar regularidades recurrentes en el ambiente, por lo que el niño se fija en las características comunes de los objetos para avanzar en su clasificación lingüística de los objetos. La búsqueda de información es la capacidad para organizar las acciones en que se procesa la información, donde el lenguaje es un medio para la realización de esta función. La invarianza se refiere a la conservación de las diversas cantidades a través de la transformación de su apariencia.

El aprendizaje es un proceso constante de obtención de una estructura cognoscitiva que representa el mundo físico e interactúa con él. A medida que las personas adquieren una estructura cognoscitiva más integradora, también tienen mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autónomo a nivel superior. Bruner distingue tres modos generales de representación del conocimiento: • El modo representativo, el cual se limita principalmente a la información sobre la

manipulación del ambiente ha alguna otra conducta externa.

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• El Modo icónico en el cual el sujeto comprende las situaciones de aprendizaje y resuelve aquellas que no entrañan la manipulación de objetos concretos.

• El modo simbólico: lo cual demuestra su comprensión por vez primera de conceptos abstractos.

Bruner piensa que los sujetos, cualesquiera que sean su edad o niveles de desarrollo intelectual, amplían sus conocimientos con la formulación y prueba de hipótesis. Este proceso es alentado en las clases de ciencias pues se hacen experimentos que estimulan al estudiante a explorar muchas soluciones posibles. Esta se aprecia sobre todo en el aprendizaje por descubrimiento, aunque Bruner opina que los maestros pueden y deben favorecer la obtención activa de conceptos, incluso cuando imparten directamente la instrucción. Una manera de hacerlo es presentar las ideas a la clase con variedad además de cantidad. Los ejemplos de conceptos pueden ofrecerlos en diferentes modos de representación también que los maestros procuren facilitar la comprensión del alumno, uniendo para ellos trozos aislados del conocimiento en nociones integrativas, principios organizadores y explicaciones sobre las causas y efectos, así como otros auxiliares que ayuden al alumno a captar la relación de las cosas (Beltrán 1995).

David Ausubel es un teórico cognoscitivo que no coincide con las ideas más comunes de los conductistas, pero que tampoco acepta totalmente las de Piaget ni las de Bruner. Ha estudiado principalmente la enseñanza verbal significativa, sobre todo la que se imparte a los alumnos. Admite la importancia del aprendizaje por descubrimiento, pero observa que no es factible en algunas circunstancias o que por lo menos es insatisfactorio. Y no sólo eso, la enseñanza didáctica es a menudo el método más eficaz para lograr el aprendizaje y en consecuencia lo considera el método de elección.

Ausubel distingue diferentes clases de aprendizaje. Aparte de las clasificaciones basadas en la asignatura, distingue aprendizaje representacional, aprendizaje conceptual, aprendizaje proposicional, aprendizaje por descubrimiento y solución de problemas.

Ausubel pone de relieve que esta información se adquiere con extrema facilidad si está organizada y sigue una secuencia lógica. Para ello se necesita aplicar ciertos principios generales, entre ellos la suposición de que los objetivos que requieren conocimientos previos han de enseñarse después de estos últimos. Otro principio básico es el siguiente: las colecciones de datos han de organizarse e impartirse como sistemas lógicos y no como datos aislados o sin orden. Esta estrategia permite al estudiante captar la organización sistemática de los hechos y aprenderlos.

También estudió el empleo de recursos y los resúmenes y preguntas de repaso, todos ellos medios que facilitan el aprendizaje y la retención. El y sus colegas demostraron que la enseñanza didáctica da normalmente mejores resultados, si esos organizadores preceden a la lección. Se trata sin duda de conceptos generales dentro de los cuales el material puede colocarse. Crean en el alumno una disposición general que los orienta hacia las ideas fundamentales y les ayuda a organizarlas en relación mutua. Las preguntas de repaso y los resúmenes con que terminan las lecciones sirven para integrar los contenidos. De ahí que dio énfasis en el aprendizaje significativo, el cuál dependía del material mismo, pero a la vez del grado de disposición del alumno para ese aprendizaje (Ausubel 1978). (considero que el aprendizaje significativo no depende del material, sino del contenido mismo; un aprendizaje será significativo en la medida es que el estudiante encuentre a lo estudiado una aplicación pronta a situaciones concretas, de la

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vida real, si bien tal aplicación en ocasiones no será inmediata, si el estudiante es capaz de recuperar esta información en el momento en que la situación se presente; entonces estaremos hablando de aprendizaje significativo).

Después de haber dado una breve síntesis de las teorías y sus exponentes más sobresalientes, podemos concluir que cada una de ellas enfatiza específicamente ciertas variables en el estudio del aprendizaje: los teóricos conductistas ponen de manifiesto la importancia del efecto del ambiente sobre respuestas totalmente observables, por otro lado los teóricos cognoscitivistas hacen hincapié en el estudio de los procesos internos relacionados principalmente con la función intelectual. En la práctica educativa se han diseñado procedimientos y modelos de enseñanza que han utilizado eficazmente los principios derivados de estas dos grandes escuelas del aprendizaje.

En síntesis, las teorías sobre el aprendizaje, desde mediados del pasado siglo han contribuido en forma altamente significativa para convertirse en soporte sistemático y racional para que los modelos educativos de las sociedades nacionales hayan encontrado formas innovadoras para afrontar los desafíos de la época actual y a futuro próximo.

La Didáctica Crítica propuso formas orientadas hacia el aprendizaje y propició la generación de teorías teórico–metodológicas sustentadas en la psicología gestalt y en el cognsocitivismo, apoyados en las investigaciones de Jean Piaget, quien representa un parte aguas en los nuevos enfoques sobre el aprendizaje que vienen a desembocar en el Constructivismo. Metodología que con aportes de Ausubel, Vitgostki, Carl Rogers, favorecen las nuevas concepciones educativas o paradigmas que plantean la diversidad de enfoques de aprendizaje significativo, colaborativo y de estudio no dependiente, que propician la puesta en práctica de Principios fundamentales de la Educación Permanente como concepción educativa aceptada por la mayoría de los países del mundo a partir de la década de los sesenta anterior, difundida y recomendada por UNESCO en la búsqueda constante de la vinculación entre el desarrollo económico y cultural de los pueblos con la educación. (Faure y otros, Aprender a Ser/ Unesco: 1972). Paradigmas y teorías que actualmente resultan el marco de referencia imprescindible para la optimización de la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación dentro de la prospectiva de la educación.

Como ya se ha mencionado, el constructivismo atiende distintas características del sujeto, desde su proyección teórica, el individuo se concibe como un sujeto autónomo, cuyos procesos de aprendizaje, se vislumbran como procesos invariantes de asimilación-acomodación de nuevas estructuras mentales a las anteriores (procesos de desequilibrio cognoscitivo), apuntando en este sentido, al logro de aprendizajes significativos (procesos de equilibrio cognoscitivo).

Frida Díaz Barriga describe con precisión como las diversas corrientes psicológicas dan forma al constructivismo, pues afirma que éste se alimenta de las aportaciones de las diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognoscitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognoscitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vygostkiana, algunas teorías instruccionales, entre otras. Pues manifiesta que: ...a pesar de que estos autores se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares [...] La concepción constructivista del

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aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece (Díaz;1993:24).

De esta cita, podemos concluir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad, un proceso de elaboración, donde el estudiante selecciona, organiza y transforma la información recibida de diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas y conocimientos previos. Su esencia radica en la posibilidad de establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido a aprender, y lo que ya se sabe. Lo anterior, implica el cumplimiento de al menos, dos condiciones: 1. Disposición (motivación y actitud) del estudiante por aprender así como preparación de su estructura cognoscitiva (significación psicológica) 2. La naturaleza de los materiales y nueva información con los que entrará en contacto el alumno, tienen que contar con una relación sustancial y no arbitraria (significación lógica).

Descrita la fundamentación teórica y conceptual de las diversas corrientes psicopedagógicas que han dado origen al aprendizaje significativo a través del constructivismo; se abordará el aspecto de cómo el uso de la tecnología puede contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje.

En un espacio educativo en el que convergen y se utilizan recursos tecnológicos existe un dinamismo permanente, propiciado por la utilización de los recursos y los intercambios que se producen en torno a ésta. Este dinamismo permite considerar que este espacio se convierte en un contexto para la construcción de procesos de aprendizaje.

Los recursos forman parte de un ambiente, en el que intervienen las máquinas y las personas que las utilizan; por esta razón, en el abordaje de los supuestos pedagógicos de un ambiente de aprendizaje no se puede dejar de lado el principal agente que explica el empleo de tales recursos. Pensar en la persona como eje de este ambiente permite circunscribir la función y el uso de los recursos tecnológicos en un contexto educativo a la visión que ésta tenga de dichos recursos.

El primer supuesto pedagógico de dicho ambiente se dirige a la persona, pues es ella quien mediante las interacciones y las interlocuciones con otras personas y con los objetos genera una estructura dialógica; a través de esta acción le asigna sentido o significación a sus experiencias, a sus decisiones, a sus acciones y a sus intercambios personales o con objetos.

El segundo supuesto pedagógico de este ambiente es que la cultura se aprecia como mediadora entre las potencialidades de las personas y su contexto en la creación de un proceso continuo de comunicación, que les permite dialogar en ese contexto. En el espacio de los intercambios personales, las personas intervienen sobre sí mismas y sobre el mundo social.

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El ambiente socio-cultural aporta los soportes necesarios para construir y crear las significaciones o el sentido de las experiencias. La cultura constituye el pensamiento por la interacción constante de las personas entre sí y sus objetos tecnológicos.

Por consiguiente, la construcción de procesos de aprendizaje y su comprensión suponen un proceso social de interiorización de conceptos, de herramientas intelectuales (lenguaje, formas de pensamiento, tecnologías como la lectura, la escritura, la informática), de actitudes y de valores.

En un ambiente de aprendizaje con recurso informático confluyen personas, objetos, intereses y circunstancias. La construcción de los procesos de aprendizaje ocurre en un contexto socio-cultural. El tercer supuesto pedagógico de dicho ambiente lo constituyen los recursos tecnológicos que se convierten en mediadores de los procesos de aprendizaje a través de las actividades que permiten realizar.

El contexto de la actividad está basado en una serie de hipótesis sobre los papeles, objetivos y medios adecuados utilizados por las personas involucradas para lograr un objetivo de aprendizaje. Este contexto guía la selección de acciones y la composición operacional de las acciones utilizadas para alcanzar su objetivo, y determina el significado funcional de dichas acciones (Wertsch, 1985, p. 220).

Las tecnologías de la información y comunicación pueden utilizarse como herramientas de aprendizaje; porque proveen recursos que pueden utilizarse, apropiarse y trascenderse en función de las metas, intereses y posibilidades que tengan las personas, no sólo en la programación, sino también en las formas de resolver los problemas en el transcurso de las actividades. Estas herramientas se relacionan con el escenario educativo a partir del trabajo que realizan el personal docente y sus estudiantes mediante las actividades o metas. Así se gestan diversos contextos de significación para la construcción de procesos de aprendizaje.

Desde este panorama, los supuestos pedagógicos de un ambiente de aprendizaje con recursos tecnológicos se fundamentan en los distintos vínculos establecidos con otras personas y con los objetos; estos últimos son capaces de emular algunas funciones mentales humanas.

En general los supuestos pedagógicos de un ambiente de aprendizaje con recursos tecnológicos, permiten entender el sentido de herramientas para desarrollar procesos cognoscitivos, afectivos y habilidades que transformen los espacios socioculturales.

La vivencia del proceso de construcción del conocimiento ofrece a las personas una forma distinta de percibir su propio aprendizaje mediante la interacción con estos recursos.

Desde el construccionismo se percibe el aprendizaje como un "juego de construcciones" (Papert, 1995, p. 156) mediado tanto por los materiales como por los procesos de programación y los principios "matéticos" implicados en el desarrollo de la programación.

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Finalmente es posible afirmar que los ambientes de aprendizaje con recursos tecnológicos requieren ser abordados a partir de la consideración de su potencial tecnológico y el enfoque pedagógico que sustente el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.