BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y

LINEAMIENTOS DE POLTICA

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y CONSTRUCCIN DE LINEAMIENTOS DE POLTICAS

DE FORMACIN DE MAESTROS

Informe final contrato 056 de 2013 UPN-IDEP

EQUPO DE TRABAJOCoordinadoraMara Cristina Martnez Pineda

AsesoresGloria Calvo de MinaAlberto Martnez Boom

Co-investigadoresMaximiliano Prada DussanCarolina Soler Martin

Equipo de Apoyo Claudia Milena vila ZorroAndrea del Pilar Hernndez PeaLuz Mary Lache RodrguezDiana Marcela Mesa SalcedoMara Victoria Montes VillegasJhon Henry Orozco TabaresDiego Bernardo Rendn Lara

2013

\ 5 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICATA

BLA

DE C

ON

TENID

O

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN 3

1. PENSAR LA FORMACIN DE MAESTROS HOY 61.1 La calidad de la educacin y las polticas neoliberales: Problematizaciones necesarias. 61.2. Planes de formacin docente 2003 al 2012 131.3. Quines son hoy los maestros en Bogot? 17

2. DISPOSITIVO PARA PENSAR LA FORMACIN DOCENTE 202.1 Plano y campo como categoras analticas 202.2 Rutas metodolgicas 23

3. BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 283.1 Los planos para leer el Plan 283.2 Anlisis intra-planos 293.2.1. Plano del Sistema de formacin de maestros 303.2.2. Plano de las Instituciones 393.2.3. Plano de los saberes 473.2.4. Plano de los sujetos 553.2.5. Plano de los Bordes 643.3 Anlisis inter-planos: problemticas comunes a manera de conclusiones 69

4. LINEAMIENTOS PARA LA FORMULACIN DE POLTICAS DE FORMACIN DE MAESTROS 734.1 Desde dnde pensar lineamientos para una poltica de formacin de maestros? 734.2 La experiencia pedaggica: ms que una estrategia 754.3 Lneas orientadoras 794.4 Planos y lneas de accin para la construccin de la experiencia pedaggica 814.4.1 Ideas fuerza 824.4.2 Umbrales de formacin 864.4.3 Rupturas y desafos 904.5 Lneas de accin por mbitos y planos 92

5. LISTA DE TABLAS 98

6. LISTA DE GRFICOS 99

7. BIBLIOGRAFA 102

8. ANEXOS 107

\ 7 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPRESEN

TACIN

PRESENTACIN

El ejercicio acadmico al que se ha convocado a la Universidad Pedaggica Nacional tiene una doble intencionalidad: la primera, adelantar un balance de la ejecucin y al-cances del plan territorial de formacin de docentes y directivos docentes 2009-2012 de la Secretara de Educacin de Bogot. La segunda, construir lineamientos para la formulacin de polticas para la formacin docente.

Por qu y para qu hacer un balance? Cul es el sentido de hacer un balance? En qu se diferencia un balance de otros estudios? El presente balance no pretende ser una evaluacin ni a una investigacin en sentido estricto, sino a la identificacin de alcances y limitaciones de las estrategias y proyectos de formacin definidos en el Plan de formacin del periodo en mencin. Balancear significa sopesar, comparar prop-sitos trazados con resultados alcanzados, reconocer, hacer visibles trayectorias, conti-nuidades, discontinuidades, tensiones y rupturas que suceden en torno a un objeto de estudio. Significa construir una mirada teniendo en cuenta distintos planos de anlisis; escapa a la racionalidad instrumental que slo establece relaciones medio-fin entre los elementos, para dar apertura a pensar de otros modos y configurar nuevas rutas.

Por su parte, la construccin de lineamientos pone en escena distintos elementos: los referentes conceptuales elaborados en este estudio, los hallazgos alcanzados en la realizacin del balance y distintas apuestas en relacin con la formacin de maestros, situados desde otros referentes que logren superar la racionalidad mercantilista. A par-tir de la conjuncin de ellos se trazaron lneas, caminos abiertos que abren horizontes para que contine el trnsito de los maestros y de la comunidad magisterial del distrito.

La apuesta general de este balance y lineamientos consiste en que la poltica de forma-cin de maestros y maestras en el Distrito Capital se afirme como una poltica pblica y, en tal sentido, se desconcentre y se territorialice; que pase de ser prescriptiva a aten-der las problematizaciones de la experiencia de los sujetos de la poltica educativa; que afirme al maestro como actor y autor, como un sujeto potente, con un poder que le da el saber pedaggico. Formacin que le d un lugar protagnico y activo en ese proceso; igualmente, que la SED y el IDEP sean, efectivamente, los orientadores de la poltica de formacin de los maestros y maestras de Bogot, posicin que tambin exige reconfiguraciones en sus roles vigentes.

Desde el punto de vista conceptual, el balance est elaborado a partir de los hallazgos y de las apuestas acerca de la formacin de maestros, la mirada tensiona las realidades con los horizontes trazados en los enunciados de la poltica, los resultados del proyec-to que la materializ y las condiciones de posibilidad emergentes que tambin se cruzan con los deseos y la valoracin de los sujetos de estas polticas: los maestros, maestras y directivos docentes. Las lneas de poltica que se construyen como resultado de esta mirada analtica proponen la experiencia pedaggica como eje de la formacin de

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 8 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPRESEN

TACIN

maestros; usa la nocin de umbrales de formacin como expresin de la trayectoria de formacin en la experiencia de devenir maestro. A partir de la problematizacin y la constitucin de la experiencia pedaggica, centro de los procesos formativos, se re-ordenan y reconfiguran los diferentes planos que intervienen y se trazan lneas, trazos mltiples que dialogan e interconectan los diferentes umbrales de formacin como posibilidad de afirmar el devenir sujeto maestro.

Con el propsito de cumplir los dos objetivos propuestos, el presente documento se estructura en cuatro captulos. El primero, titulado Pensar la formacin de maestros hoy, aborda la discusin y problematizaciones en torno a la nocin de calidad de la educacin, en virtud de que esta ha sido el horizonte conceptual en los ltimos planes sectoriales de educacin y consecuentemente de los Planes Territoriales de Formacin Docente PTFD- en el Distrito Capital. Incluye, igualmente, un anlisis de los ltimos PTFP con el fin de identificar continuidades y rupturas en los procesos de formacin docente. Finaliza con una caracterizacin profesional acerca de los maestros de Bo-got hoy, asunto fundamental para hacer presente a quin implica directamente una propuesta de formacin como el que aqu buscamos construir.

En el segundo captulo, titulado Dispositivo para pensar la formacin docente, se pre-sentan los fundamentos para el abordaje conceptual y metodolgico del ejercicio aca-dmico realizado: el dispositivo de formacin y las rutas metodolgicas. En el primero se detallan las categoras analticas desde las cuales se realiz el balance y que en una ulterior participacin permitieron la construccin de los lineamientos: campos y pla-nos. En el segundo apartado se describen los mecanismos y momentos que se llevaron a cabo para la realizacin de este estudio.

El tercer captulo responde al primer objetivo del proyecto: Balance del PTFD 2009-2012. Este asunto sirve de denominacin del captulo. En l entra en operacin di-recta la nocin de plano analtico, por medio de la cual se abren distintos modos de aproximacin al plan distintos planos, los cuales sern anunciados y tematizados en el mismo captulo. Sobre estos planos se elabora un doble anlisis: el primero, aquel que indaga por la cuestin intra-planos, esto es, siguiendo cada plano en particular, individualmente; el segundo, aquel que se aproxima al asunto a partir del cruce inter-planos, mostrando con ello la emergencia de problemticas que deben considerarse desde los distintos ngulos de aproximacin. Estos dos asuntos estructuran el captulo en cuestin y se convierten en un vector clave para la formulacin de lineamientos.

El cuarto y ltimo captulo, presenta los Lineamientos de poltica para la formacin de maestros. Este condensa los referentes conceptuales elaborados en este estudio y se apoya en los resultados del balance para desde all configurar la poltica de formacin que se presenta para ser discutida, apropiada y puesta en marcha.

Ms all de las limitaciones propias de estos estudios, de las rupturas que es necesario transitar cuando se arriesga pensar desde otros lugares, quiz no convencionales, este trabajo es en s mismo una apuesta que expresa la voluntad y el compromiso de la Universidad Pedaggica Nacional y del equipo del proyecto para aportar y contribuir a la construccin de alternativas para la formacin de los maestros y maestras a nivel Distrital y nacional.

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 9 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPEN

SAR

LA FO

RM

AC

IN

DE M

AESTR

OS H

OY

CA

PITULO

1

1. PENSAR LA FORMACIN DE MAESTROS HOY

El captulo presente expone los antecedentes del trabajo realizado. Estos son de tres rdenes: problematizaciones necesarias en torno al concepto de calidad de la educa-cin; anlisis comparativo de los planes de formacin anteriores (2003-2012); final-mente, caracterizacin profesional de los maestros del distrito.

1.1 La calidad de la educacin y las polticas neoliberales: Problematizaciones necesarias.

El Plan objeto de este balance apuesta abiertamente a la calidad de la educacin. Este fue y contina siendo su marco para la accin. Si se lee la calidad en el entramado de las macro y micropolticas, puede advertirse que esta acta de punto de partida, pero tambin de lugar de llegada. Las novedades son pocas dada la amplia prefiguracin y los modos como se han instalado los discursos de la calidad de la educacin por ms de dos dcadas en los planes educativos a nivel nacional, departamental y distrital.

El trmino calidad no es un trmino fcil de aplicar a la educacin, pues su definicin depende de quin es el sujeto que efecta la demanda y desde dnde la formula. Ade-ms, los actores sociales interesados en la educacin el Estado, la Iglesia, el sector productivo, los padres de familia, el cuerpo docente, los estudiantes, entre otros tie-nen expectativas diferentes frente a los resultados de la educacin y, en consecuencia, cada uno de ellos entiende el concepto de calidad en funcin de las distintas deman-das que hacen al sistema (Martnez Boom, 2004: 330).

Aun as, es posible reconocer dos momentos clave en el surgimiento de la categora calidad de la educacin: el primero a mediados de la dcada de los sesenta, como parte de la estrategia del desarrollo, y el segundo a comienzos de la dcada de los noventa, ligado a la globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos.

Por otro lado, habra que advertir cmo la difusin del concepto de calidad ha estado bajo la direccin de organismos internacionales como la Unesco y el Banco Mundial, aun cuando mantienen diferencias de matices. De modo especial, el Banco Mundial ha establecido que las prioridades de inversin por niveles educativos sean determina-das por la relacin costo-beneficio y su tasa de retorno, y por supuesto define que los criterios de calidad deben estar asociados a competencias y rendimientos.

De modo consecuente, se plantea como objetivo, econmicamente deseable, la re-duccin del papel del Estado en la financiacin de la educacin, desde lo cual se plan-tean estrategias de descentralizacin de las instituciones educativas y la ampliacin de

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 10 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPE

NSA

R L

A F

OR

MA

CI

ND

E M

AES

TRO

S H

OY

CA

PITU

LO 1

la participacin del inters privado. Con ello, el logro de calidad produce adems la compensacin o ajuste de equilibrio entre la disminucin de ingresos y el aumento de resultados. Economa poltica que no deja de lado el control total de la calidad de los productos y servicios educativos.Resulta llamativo constatar que entre sus rasgos comunes la calidad de la educacin expresa la amplitud de objetivos y la indefinicin de sus elementos constitutivos, es decir, que la calidad conlleva una alta dosis de ambigedad, lo que ha facilitado su r-pida adopcin por parte de los distintos agentes sociales.1 De hecho, cada uno la par-ticulariza como quiere: sus connotaciones van desde el mbito administrativo, calidad de la organizacin o del sistema de gestin, pasando por la calidad de los recursos, hasta la calidad de los profesores y de los alumnos, del currculo, de la participacin de los diversos estamentos, de la produccin inmaterial, hasta llegar a la calidad de los aprendizajes que es, al fin y al cabo, el propsito ltimo del sistema.

La calidad se constituye en uno de los presupuestos centrales de la modernizacin educativa, reordena todo el proceso educativo. De hecho, se convierte en una estrate-gia que controla todos los hilos y las fuerzas que se encuentran en juego y que se ter-mina aceptando como un propsito incuestionable. Es decir, que sin calidad la com-petitividad se hace imposible dentro de una sociedad y una economa globalizadas.

Ahora bien, aun cuando se proponga la calidad como horizonte de la educacin, esta no deja de crear tensiones y problematizaciones al interior de sus procesos especfi-cos. A continuacin se precisan algunos elementos que dan cuenta de las tensiones y problematizaciones acerca de la formacin de docentes.

Formacin o profesionalizacin?

En particular, el asunto de la formacin del profesorado permite considerar cmo las instituciones estatales y profesionales estn creando nuevos mecanismos para valorar, certificar e impulsar modelos de maestros y de lo que se comprende como su avance o desarrollo. As, ms all de las formalidades de las reformas educativas, el asunto profundo a considerar se refiere a los modos como la sociedad concibe al maestro, qu roles y responsabilidades le exige y qu papel ocupa en el conjunto de la educa-cin. En relacin a este asunto, propuestas de formacin de maestros han insistido en la profesionalizacin y desde all han derivado en el perfeccionamiento de la funcin docente.

La profesionalizacin es una nocin polimorfa; valdra la pena mirar diversas aproxi-maciones enunciativas: en cierto sentido, lo profesional es sinnimo de imparciali-

1 Hoy la calidad parece ser una referencia obligada: se habla de calidad de vida, calidad de las instituciones y calidad del trabajo. La calidad es una categora que ha obtenido un amplio grado de consenso, de aceptacin entre los diversos oponentes polticos y sindicales, a pesar, o por eso, de que oculta ms de lo que muestra o clarifica. La calidad, por lo dems, sea por los emblemas y discursos con que la acicalan sus ms fervientes defensores, sea por la sutileza con que se han logrado condensar bajo este paraguas muchos asuntos de sentido comn, as como preocupaciones o temores del sector ms amplio de las clases medias, no tiene demasiadas dificultades para susci-tar consensos y adhesiones de amplios sectores de la poblacin (Martnez Boom, 2004: 329).

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 11 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPEN

SAR

LA FO

RM

AC

IN

DE M

AESTR

OS H

OY

CA

PITULO

1

dad, de ausencia de arbitrariedad, de responsabilidad frente al amateur, de calidad en el servicio, de entrega generosa, de esmero en el modo de realizar el trabajo, de competencia (Sarramona et al, 1998). La profesionalizacin docente hoy est asociada a un desempeo autnomo, con responsabilidad sobre la tarea que se desempea () Estos rasgos se construyen a partir de la confluencia de: la existencia de condiciones laborales adecuadas, formacin de calidad y una gestin y evaluacin que fortalezca la capacidad de los docentes en su prctica laboral (Vaillant, 2004: 7). Aun cuando la profesionalizacin se haya expresado como un horizonte para el maestro, incluso en el campo de su formacin, tal idea se ha ido deslizando hacia la funcin docente, esto es, hacia la idea de que el maestro cumple funciones aisladas, cuantificables y medibles, en las cuales la relacin con la experiencia pedaggica o el empoderamiento y digni-ficacin de s mismo y su labor pasan a un segundo plano.

Ms formacin igual ms calidad?

Enunciamos aqu una lgica simple: si el sistema educativo quiere realmente ser efi-caz, le corresponde elevar sus niveles de calidad, es decir, formar mejor al profeso-rado, administrar mejor sus recursos y procedimientos, producir mejores egresados capaces de responder adecuadamente al mercado de trabajo. En suma, expresiones del tipo: ms formacin es igual a ms calidad resultan casi incontrovertibles; su admi-sin tpica resulta eficazmente asimilable como gesto publicitario. Semejante retrica publicitaria convierte tanto la formacin como el discurso de la calidad en slogan. El slogan no es ni hueco ni vacuo, ms bien ofrece un exceso de sentido a travs de su natural ambigedad.

Pensamos que servirse de un slogan en el discurso educativo representa una suplan-tacin en la discusin racional por una mera retrica que la deja vaco de contenido. Podemos aceptar, sin ms, la equivalencia propuesta? Ms formacin equivale a ms calidad? Pensar esta equivalencia, sin ms, terminara ocultando las tensiones, trayectorias, voces, continuidades, discontinuidades y rupturas que existen al interior del asunto de la formacin. Tal equivalencia, expresada sin ms, termina reduciendo el campo complejo de la formacin a mera frmula numrica.Sujeto de saber o sujeto de control?

Quizs lo que ahora aparece como revolucin tecnolgica aislada es sntoma de una profunda mutacin de la sociedad en sus formas de produccin, circulacin y apro-piacin cultural, una forma de capitalismo indita que algunos llaman capitalismo cognitivo y en la cual la formacin se reconfigura. En esta direccin, ms all del maestro concebido como sujeto de saber, involucrado en dinmicas de afirmacin pedaggica, arribamos a ejercicios de funcionalidad docente que lo regulan, que lo llevan a moverse guiado por acciones orientadas a mantenerlo sujetado a otros tiem-pos y espacios, que es dirigido desde las polticas y abocado al control de nuevos requerimientos.

El maestro no tiene explicacin de lo que pasa, est transparentado y no se puede esconder; ya no se necesitan cmara en las aulas, en esta biopoltica todo es transparente.

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 12 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPE

NSA

R L

A F

OR

MA

CI

ND

E M

AES

TRO

S H

OY

CA

PITU

LO 1

El maestro est situado en otro lugar, no lo habita la interrogacin ni tiene tiempo para pensarse a s mismo, es un sujeto desconocido que cada vez est siendo atrapado por otras cotidianidades que se imponen y que lo distancian de su condicin.

El malestar docente

La expresin malestar docente es intencionalmente ambigua y se refiere a la llamada crisis contempornea de la profesin docente (Esteve, 1994: 12) a partir de la cual muchos maestros se reconocen y se identifican. Con la denominacin del malestar docente se quiere describir los efectos permanentes de carcter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia (Esteve, 1994: 16). Muchas de las inquietudes, dificul-tades e insatisfacciones expresadas por los maestros convocados a dialogar para los lineamientos concuerdan analticamente con los postulados por Jos Manuel Esteve, a saber: fuentes de malestar vinculados a motivaciones personales, fuentes de malestar vinculados a los contextos socio-culturales, fuentes de malestar vinculados al ritmo y prcticas escolares.

La temtica del malestar docente inaugurada por Esteve cuenta hoy con un colectivo de acadmicos que han profundizado el anlisis y los diagnsticos. Uno de ellos es Julio Vera Vila quien propone distinguir tres aspectos diferentes pero complementarios de dicho malestar: 1. La identificacin de las fuentes de malestar que, por constituir una preocupacin para el docente, son, potencialmente, agentes, productores o des-encadenantes de diversos grados de malestar cualificativamente diferentes. 2. El ma-lestar propiamente dicho con sus diferentes manifestaciones y variado alcance cuan-titativo, en el que se incluye como aspecto muy relevante la forma en que los propios profesores valoran e interpretan las situaciones que presuntamente lo provocan. 3. Las consecuencias y repercusiones del malestar en la dinmica de la clase y en la calidad de la enseanza. (Vera, 1988: 128).

Otra arista del malestar analiza las razones por las que ciertas personas deciden dedi-carse a la enseanza. Entre ellas resultan particularmente llamativos los estudios que diagnostican consideraciones que podemos valorar como motivaciones negativas para el ejercicio docente, que son aquellas que no implican un inters predominante por las tareas propias de la profesin, sino por aspectos colaterales vinculados a ellas.

En esta perspectiva podemos preguntar: es, acaso, asunto de una poltica de forma-cin de maestros atender al malestar docente?, cmo asume y de qu modo aborda la poltica este malestar?, es de su competencia?

Tensiones inherentes

Tradicionalmente se ha pensado la formacin de maestros en relacin a preguntas provenientes de mbitos sociales, econmicos y culturales que han privilegiado su

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 13 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPEN

SAR

LA FO

RM

AC

IN

DE M

AESTR

OS H

OY

CA

PITULO

1

expresin en trminos de polticas estatales, demandas gremiales y requerimientos de comunidades cientficas y acadmicas. Con esto, los maestros, que son los actores fundamentales de estos procesos, no han tenido un papel relevante en la deliberacin de las ofertas que se les brindan para su formacin continua, incluida la posgradual.Ms all de su procedencia ideolgica o conceptual, sabemos que la formacin de maestros abarca una pluralidad de problemticas que no podemos recoger en un con-cepto unitario de formacin. En el Informe Mundial sobre la Educacin de la Unesco (1998) se analizan tendencias y hechos significativos recientes relativos a la educa-cin, la formacin y la capacitacin de los maestros. Se retoman los planteamientos de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, afirmando que esperamos mucho del personal docente, se le exigir mucho, y el aporte de los maes-tros y profesores es esencial para preparar a los jvenes (Delors, 1996: 162). Semejan-te papel ser sin duda ms decisivo en los aos venideros.

El informe plantea que existen diferentes enfoques de la formacin docente, tantos como las funciones que pueden desempear, a la vez que acepta como consenso in-ternacional el hecho de que la docencia puede ser considerada como una profesin. Es tos enfoques que otros llaman tendencias de la formacin docente pueden ser interpretadas como un equilibrio inestable entre el inters por preparar a maestros que puedan poner en prctica eficazmente los planes de estudios obligatorios del sistema escolar en el que actan y la preocupacin por formar a profesores que puedan aten-der de manera satisfactoria las distintas necesidades de aprendizaje de sus alumnos y sus intereses en general (Delors, 1996). Es decir, maestros que respondan a las deman-das y funciones que se les asigne, aunque en ese proceso pierdan o no se reconozca su propia voz.

Esta manera de nombrar los asuntos referidos al sujeto de la enseanza nos indica un claro propsito de renovar por completo la concepcin que la sociedad tiene sobre el maestro y, al mismo tiempo, intentar modificar las formas como l se mira a s mis-mo. Lo importante en el desarrollo profesional docente es el cumplimiento de las funciones, la modificacin de las prcticas de los maestros en funcin de lo definido, alejadas de toda referencia al sujeto de la experiencia; podramos decir, que se agen-cian nuevas prcticas sin sujeto. Desde esta perspectiva, el lenguaje de la reforma no es sim plemente un instrumento de poder, sino una tecnologa del poder.

Existe una avasallante proliferacin discursiva sobre la formacin de maestros: se alu-de a ella incluso sin nombrarla en los lenguajes de la calidad de los aprendizajes; los discursos de la reforma educativa insisten en propender por su reubicacin funcional; la economa poltica de lo educativo construye redes de observacin, evaluacin e intervencin que aborda la formacin tcnicamente; algunos expertos ponen el acento en la condicin social de los maestros y especulan sin lmite sobre su protagonismo; la poltica pblica tiende a unificar por consenso sus campos de formacin en trminos de capacitacin, reciclaje, reconversin y ms recientemente, desde las experiencias del desarrollo profesional. En esta dinmica, las relaciones del maestro con la prctica, con el saber, con el orden institucional se expresan por lo general en trminos de exte-rioridad; su estatuto intelectual y legal conserva el grito, la precariedad, las urgencias lloradas de unas familiaridades que parecen aceptadas.

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 14 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPE

NSA

R L

A F

OR

MA

CI

ND

E M

AES

TRO

S H

OY

CA

PITU

LO 1

Dicho de otro modo, es necesario poner en tensin lo singular como lo regular; lo visi-ble que es irreductible a lo decible; las relaciones de fuerza que actan en los maestros exigen la problematizacin de lo saturado y el uso estratgico del pensamiento sobre semejante proliferacin. Aqu surge un primer interrogante: quines piensan y definen la formacin de maestros? Cules son las lneas de fuerza que se trazan e imponen? Qu es necesario deconstruir?

Es amplia la gama de actores que intervienen en estos procesos: los organismos inter-nacionales, el gobierno, la academia, las instituciones, los sindicatos. Cada espacio de formacin del maestro es una fuerza que compone y descompone subjetividades, cuerpos y territorios. Desde las Escuelas Normales Superiores hasta las Facultades de Educacin, pasando por los Institutos de Pedagoga, los escenarios de la formacin de maestros han estado impregnados de enfoques, tendencias, modelos y teoras de anlisis. Es claro que los procesos de formacin inicial y continuada de docentes dan cuenta de los modos especficos de produccin, distribucin y reproduccin de cono-cimientos y de experiencias que se tejen al interior de las instituciones encargadas de la formacin del profesorado, pero son tambin referentes acerca de las concepciones que circulan respecto del saber y de su prctica, y que juegan a procesos de asimila-cin, apropiacin, como tambin resistencias frente a discursos que apuestan por la novedad.

Exponemos en este sentido algunas premisas generales sobre la formacin de maestros:

Preocupan algunos reduccionismos que valdra la pena evitar, por ejemplo, la for-macin de maestros orientada nicamente al uso de mtodos y de la tecnologa, en los que se ve al maestro como un sujeto eficaz y eficiente que no usa las tec-nologas para potenciarse sino que se vuelve funcional a ellas y lo hace depen-diente. Asistimos a una reactivacin del diseo instruccional con herramientas sofisticadas que buscan aumentar la velocidad en la ecuacin tiempo y espacio. Ese aumento de la velocidad se mide como eficacia-eficiencia.

Los programas de formacin muestran una gran dispersin de actividades, cuyas rutinas parecen repetirse e imitarse de una regin, ciudad, escuela, a otra. Una de-bilidad de las Instituciones oferentes es que no se evidencia trayectoria acadmica e investigativa de los grupos que orientan los programas que se ofrecen (Informe CIFE, Universidad de los Andes, 2010).

Se ha creado un amplio consenso acerca de que los programas de formacin de maestros en ejercicio, al estar directamente relacionados con ascensos, incenti-vos y salarios en la carrera docente, ocasionan que se pierda su sentido social y educativo (Parra, 2012: 81). Si bien hay certezas en esta afirmacin, no puede endilgarse la responsabilidad solo al maestro, si se tiene en cuenta que en el desa-rrollo de estos programas intervienen diferentes actores que tienen corresponsabi-lidad en los alcances de los mismos.

Proliferan en la formacin de maestros alusiones adaptativas a los lenguajes del reto, del desafo y del desarrollo profesional docente. Aqu es importante discer-nir entre profesin y profesionalizacin. En el caso de los maestros, su alusin a

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 15 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPEN

SAR

LA FO

RM

AC

IN

DE M

AESTR

OS H

OY

CA

PITULO

1

profesional de la enseanza, no renen las tres caractersticas que son inherentes al ttulo de profesional: autonoma, responsabilidad y estatus social. Una profesin tiene unos referentes, unos pares y unas instancias de circulacin del saber; se esperara entonces que los maestros tuvieran un discurso, un peso social, unos pares con quien confrontarse y unos mecanismos para hacer visible su saber. En la actual propuesta de desarrollo profesional docente el maestro est desprovisto de estas condiciones.

Cuando se busca reemplazar al enseante por un profesional, se confan los pro-cesos de formacin a instituciones perfectamente acreditadas que garantizan su profesionalizacin, no su saber pedaggico. En esta lgica importa formar nuevos sujetos comprometidos con la calidad de los aprendizajes y colocar la educacin a tono con los nuevos procesos sociales, econmicos, polticos, tecnolgicos y de comunicacin.

Bajo la tendencia de profesionalizacin se ha producido un desplazamiento de la configuracin de ser maestro hacia la de cumplir la funcin docente, lo cual no es solo un modo de nombrar y no se resuelve con un uso nominal, pues son dos modos opuestos de situar al maestro. Una lectura analtica colocara al primero en proximidad a la enseanza, en tanto que el segundo lindara con las lgicas y demandas del aprendizaje.

La funcin docente trmino introducido en la sociedad actual, coloca al maestro en una indefinicin que le desdibuja su rostro, o mejor, que debilita su especi-ficidad y su papel en la sociedad y le demanda una multiplicidad de acciones y habilidades multiusos. En el momento en que se multiplican las funciones, se recompone el carcter y el papel de la formacin, se redefine tambin su subjetivi-dad. Vemos como entra el maestro en una regin de sombras, donde se desubica y al mismo tiempo lo multiplica en tantos otros que su presencia se hace superficial y por dems, casi anodina.

1.2. Planes de formacin docente 2003 al 2012

A continuacin se da cuenta de los planes territoriales de formacin desde el 2003 hasta el 2012. La mirada se centr en temas como los nfasis, antecedentes, prop-sitos, estrategias, incentivos y estmulos, metas y presupuesto. El inters de este reco-nocimiento es hacer visibles las continuidades, discontinuidades y emergencias de dichos planes.

Cules han sido los nfasis de los ltimos planes territoriales?

Se observa entre los planes del 2003 y 2005 un desplazamiento del objetivo de la formacin docente, de su centralidad en la cualificacin de sus prcticas y en la trans-formacin de la escuela a un nfasis en el desempeo profesional asociado a estmulos para atender los requerimientos de su desempeo en el marco de una ciudad moderna y humana. Por otra parte, el Plan 2009-2012 incorpora el trmino desarrollo profesional y

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 16 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPE

NSA

R L

A F

OR

MA

CI

ND

E M

AES

TRO

S H

OY

CA

PITU

LO 1

cultural y, a diferencia de los anteriores planes, hace visible la inclusin de los directivos docentes.

Tabla 1: Comparacin de los nfasis de los planes territoriales de formacin 2003 a 2012

Periodo nfasis

2003 Hacia la transformacin de las prcticas educativas en el aula

2004 Formacin Permanente de docentes y estmulos al ejercicio profesional de la enseanza

2005 Formacin de maestros y maestras para la construccin de una ciudad moderna, humana y sin indiferencia

2006-2007 Una oportunidad de transformacin Pedaggica de la escuela

2009-2012 Desarrollo Profesional y Cultural de los Docentes y Directivos Docentes

Fuente: elaboracin propia a partir de la revisin de los planes de los periodos mencionados.

Cules han sido los propsitos de los ltimos planes territoriales?

Se evidencia en los propsitos de los planes una oscilacin entre dos vrtices. En un extremo se ubican procesos organizativos de corte instrumental que se consideran necesarios para la transformacin escolar, por ejemplo, el Plan 2003 se focaliza en la formacin disciplinar, didctica y metodolgica; en el otro extremo, se ubican los sujetos y actores en quienes se confa el desarrollo de las transformaciones esperadas. En este otro extremo, el centro no son las experiencias sino los maestros y directivos, su identidad, la conformacin comunidad acadmica (Plan 2004), el fortalecimiento de dicha comunidad (Plan 2005), la potenciacin de capacidades de maestros y direc-tivos (Plan 2006-7) y, la elevacin de la capacidad profesional (Plan 2009-12).

En relacin con los propsitos se observan discontinuidades, por ejemplo, en el 2004 se propone la construccin de un sistema distrital de formacin, el cual no es retoma-do por los planes siguientes, y se apuesta por la participacin de los maestros en el diseo de la poltica educativa. En el 2005 no se nombra este propsito. En el 2006-7 se propone la construccin de un proceso de reflexin participativa en los aspectos relacionados con la formacin docente y en el 2009-12 se diluye esta iniciativa par-ticipativa.

Otros aspectos ilustran otras discontinuidades: en el Plan 2003 se propone el fomento de procesos de investigacin sobre el tema de la formacin permanente de docentes, aspecto no retomado por los siguientes planes. nicamente en el 2004 se propone articular la formacin inicial y de postgrado de las Escuelas normales y las Facultades de educacin, con la formacin permanente.

Un propsito que permaneci en los Planes 2004, 2006-7 y 2009-12 se refiere a la articulacin entre sectores pblicos y privados para el desarrollo de las propuestas de formacin docente.

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 17 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPEN

SAR

LA FO

RM

AC

IN

DE M

AESTR

OS H

OY

CA

PITULO

1

Cules son los antecedentes que sustentan la formulacin de los ltimos planes territoriales?

La fundamentacin para formular los planes de formacin es congruente con los n-fasis. As, en el 2003, lo principal son los problemas de comunicacin de masas y las maneras como estos se introducen en la escuela, en tanto que en el 2004 se privilegian los resultados y la eficiencia del sistema educativo en relacin con las demandas de las polticas internacionales. En los ltimos Planes los fundamentos han sido normativos y de lineamientos de poltica generales para la educacin del distrito y especficos para formacin de los maestros. Es notorio el nfasis del plan 2006-2007: se fundamenta en la formacin de maestros y maestras para la construccin de una ciudad moderna, humana y sin indiferencia.

Se evidencian algunas ausencias: no se conocen las evaluaciones realizadas al plan inmediatamente anterior; tampoco, cmo los planes se conectan con otras informa-ciones derivadas de investigaciones internacionales o nacionales sobre formacin o con estudios sobre necesidades docentes. Con esto se evidencia la brecha entre in-vestigacin y la formulacin de polticas y la ausencia de datos de base slidos (lneas de base) para determinar alcances y continuidades de los planes posteriores. Esta si-tuacin tambin se presenta en el plan 2009-2012. Hipotticamente se puede afirmar que la fuente prioritaria son las polticas del gobierno de turno: cuando las lneas de poltica continan, las estrategias continan; cuando no, se abandonan.

Cules han sido las trayectorias de las estrategias de los ltimos planes territoriales?

Aunque este asunto se tratar con ms detenimiento en el apartado siguiente, desde ahora se pueden hacer algunos comentarios al respecto. Al analizar las estrategias propuestas por los planes se observan continuidades en los PFPD, en el reconocimien-to e incentivos a los maestros y el apoyo a redes de maestros, aunque en el 2004 se extiende a otras organizaciones del saber pedaggico. En 2004 se inician los progra-mas de actualizacin y se contina con estos en los planes siguientes y, en 2005, se comienza con la ctedra de pedagoga, estrategia que ha tenido continuidad, en cuyo caso las diferencias en cada Plan se han dado en la temtica especfica a abordar. La estrategia denominada: apoyo a la investigacin e innovacin pedaggica y educativa no continu a partir del 2005. El plan 2006-2007 incluye algunas estrategias como la formacin posgraduada, maestros que aprenden de maestros, dos estrategias que continan en el Plan 2009-2012. Este ltimo incluye, adems de las ya mencionadas, las actividades culturales y acadmicas relacionadas con el desarrollo cultural de los maestros y el idioma ingls (inmersin, fortalecimiento, certificacin).

La continuidad de algunas estrategias permite anticipar condiciones para su sosteni-bilidad y posibilidades de generar impactos. Las dificultades se dan en la previsin de metas e indicadores especficos para precisar los alcances .

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 18 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPE

NSA

R L

A F

OR

MA

CI

ND

E M

AES

TRO

S H

OY

CA

PITU

LO 1

Qu tipo de estmulos o incentivos se enuncian en los ltimos planes territoriales?

En relacin con los incentivos y estmulos, un elemento constante hasta el 2007 fue el apoyo a la participacin de los maestros en eventos distritales, nacionales e interna-cionales. Un incentivo claramente expresado en los planes 2004 y 2005 se refiere a las alianzas y apoyos para pasantas y comisiones nacionales e internacionales, aspectos que no son nombrados en los planes siguientes. Otro incentivo de estos planes es la identificacin de experiencias significativas, sistematizacin y publicacin de las mis-mas; similar al anterior, no aparecen explcitamente en los siguientes planes. El Plan 2009-2012 no explicita el factor incentivos y estmulos.

Cul ha sido la inversin financiera en los ltimos planes territoriales?

Otros aspectos que fueron analizados, segn datos de los planes territoriales entre 2003 y 20012 fueron las metas e inversiones estimadas. Los datos especficos de este aspecto no se encontraron en todos los planes ni se expresan bajo los mismos criterios, lo cual no permite realizar un anlisis a profundidad. Grosso modo, se observa una disminucin en la inversin en la estrategia redes de maestros entre el Plan 2005 y el 2006-7 de aproximadamente un 10%, y por el contrario, el aumento de ms del 100% para la estrategia de PFPD entre el Plan 2004 y el 2005; tambin, un aumento de tres veces en la inversin en la estrategia participacin en eventos 2004 y 2005 y entre ste ltimo plan y el del 2006-7 un aumento aproximado del 20%.

Una de las preguntas que quedan para el balance 2009-2012 es si el avance en las metas cualitativas del Plan es equiparable al avance cuantitativo -siendo que el incremento de inversin de este plan es considerablemente amplio, comparado a la inversin de los planes anteriores.

Tabla 2: Inversin total en los ltimos planes de formacin docente

PLANES INVERSIN PROPUESTA

2003 -

2004 1.160.000.000

2005 3.700.000.000

2006-2007 3.095.200.000

2009-2012 15.758.000.000

Fuente: elaboracin propia a partir de la revisin de los planes de los periodos mencionados.

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 19 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPEN

SAR

LA FO

RM

AC

IN

DE M

AESTR

OS H

OY

CA

PITULO

1

1.3. Quines son hoy los maestros en Bogot?2

En el Distrito Capital, al culminar el ao 2012, se contaba con 32.045 maestros (SED, 2012); con relacin al gnero, aunque entre el 2007 y 2010 se increment el nmero de maestros varones, en Bogot contina el predominio histrico femenino en la en-seanza primaria y secundaria, siendo en el ao 2010 el 71.66% de la planta docente equivalente a 22.482 mujeres, en relacin con 8.887 hombres (Londoo 2011).

Entre el ao 2009 y 2012 aumentaron en 918 los maestros en colegios distritales. Di-cho aumento se evidenci en la mayora de las localidades, siendo Kennedy con 220 y Usme con 139 aquellas con mayor crecimiento. Por otra parte, en las localidades de Barrios Unidos, Fontibn, Candelaria, San Cristbal, Santa Fe y Tunjuelito se redujo el nmero de maestros, siendo Barrios Unidos con 35 y Usme con 20 maestros las de mayor disminucin. Tambin, se puede observar que el aumento de maestros se concentra en el cargo docente, mientras que los cargos de coordinadores, rectores, directores y supervisores se mantienen igual o con algunas disminuciones comparati-vamente entre el 2009 y el 2012. (SED, 2009 y SED, 2012)

En los niveles de preescolar, secundaria y media se increment, ao a ao, el nmero de maestros, siendo este ms significativo entre 2011 y 2012. Este aumento, en rela-cin con la tasa de cobertura encuentra correlacin positiva para el caso de la edu-cacin media, la cual pas del 84,5% en el 2008 al 91,4% en el 2011; sin embargo, contrasta con la disminucin de la tasa de cobertura para el Preescolar (Transicin), la cual ha disminuido desde el ao 2008, pasando del 92,5%en ese ao, al 85,6% en el 2011 (Plan sectorial de Educacin 2012-2016).

Comparando el nmero de maestros entre el sector oficial y el no oficial, en el nivel preescolar y primaria es inferior en el oficial, solamente este sector supera al no oficial en el nivel secundaria y media. Con relacin a los estudios acadmicos, hasta el ao 2011, aproximadamente la mitad de los maestros contaba con el nivel universitario (48,5%), un 43.7% cuenta con estudios de especializacin o maestra, para esta ltima un porcentaje del 5.1%, y un 0,2% ha cursado doctorado. Con nivel de formacin tcnica, tecnolgica y sin educacin superior se encuentra el 1.5%. (Londoo 2011).

Para el ao 2012, en primaria sobresale el nmero de maestros para el rea de huma-nidades, lengua castellana e idiomas extranjeros (394), seguidos por los maestros de educacin fsica, recreacin y deportes (350), luego por maestros del rea de tecno-loga e informtica (213). Inferior a estas reas, en nmero de maestros, se encuentra Ciencias naturales y educacin ambiental, matemticas, educacin artstica y ciencias sociales entre 163 y 140 maestros. Las otras reas estn por debajo de 37 maestros. (SED, 2012).

En secundaria y en la media se mantiene el rea de humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros con la mayora de maestros (2414 y 1133 respectivamente), en secundaria seguido por Ciencias Sociales (1645), luego por matemticas (1614) y por

2 En el anexo 2 se presentan grficamente algunos datos de caracterizacin de los maestros del Distrito desde los aspectos sociodemogrficos y acadmicos.

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 20 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAPE

NSA

R L

A F

OR

MA

CI

ND

E M

AES

TRO

S H

OY

CA

PITU

LO 1

Ciencias naturales (1539); tecnologa e informtica, educacin artstica y educacin fsica entre 783 y 950 maestros; mientras que en la media, luego de ciencias sociales sigue ciencias naturales (912) y matemticas (897), las otras reas estn por debajo de los 493 maestros. (SED, 2012).

De acuerdo con los datos presentados por Londoo y otros (2011), la mayora de los maestros reporta tener a cargo entre 5 y 7 cursos (35%), seguido cercanamente y en contraste por quienes reportan estar a cargo de un curso (31.3%). Igualmente es sig-nificativo el porcentaje de maestros que reportan tener a cargo ms de ocho cursos (20.1%).

Con relacin al nmero de estudiantes, siguiendo con los autores mencionados, un 26% de maestros reporta tener hasta 38, el mismo porcentaje entre 38 y 180 y, el mismo porcentaje entre 180 y 280; el 22% restante reporta tener a cargo ms de 280 estudiantes. Por otra parte, en el Plan sectorial de Educacin de Bogot 2012 2016 afirma que en el 2008 el nmero de estudiantes por docente fue de aproximadamente 29,5, disminuyendo a 29 en 2011, nmero que se encuentra por encima del indicador para Amrica Latina cuyo promedio es de 25.

En el Plan sectorial de educacin 2012-2016 se afirma que la cifra global sobre n-mero de maestros y estudiantes muestra una relacin mucho ms favorable en el sector privado, de menos de 20 comparada con cerca de 30 alumnos por maestro en el sector pblico (p. 39).

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 21 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAD

ISPOSITIV

O PA

RA

PENSA

RLA

FOR

MA

CI

N D

OC

ENTE

CA

PITULO

2

2. DISPOSITIVO PARA PENSAR LA FORMACIN DOCENTE

A continuacin se describen aspectos metodolgicos relativos al estudio realizado. Estos son de dos tipos: por un lado, las categoras analticas usadas en la realizacin del balance y de los lineamientos. Por otro, la ruta metodolgica seguida en la gene-ralidad del estudio.

Plano y campo como categoras analticas

Dilucidar lineamientos de poltica es una oportunidad de articulacin del campo de formacin de los maestros con horizontes analticos en amplitud de planos. Hori-zontes y planos que podemos entender a la manera de un dispositivo, es decir, como aquello que permite reconocer estrategias, describir fuerzas e incluso diagramarlas. Sabemos que la formacin del profesorado se ha convertido en uno de los ejes centra-les de los procesos de modernizacin y reforma de los sistemas educativos, por tanto su lectura, no convencional, es una cuestin que despierta muchsimo inters por parte de profesores, investigadores, universidades, sindicatos y polticos. Bosquejar el diagrama de estos intereses es un problema ineludible para cualquier ejercicio de balance o de proyeccin.En dilogo con Deleuze, podemos relacionar el dispositivo con una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal de fuerzas, de diferente naturaleza, que no son ho-mogneas, que siguen direcciones diferentes, que forman procesos en desequilibrio, que se juntan unas a otras tanto como se alejan (1999: 155).Es decir, con el dispositivo podemos analizar la formacin del profesorado en dinmicas mltiples que incluso se entrechocan, por ejemplo: procesos que se centran en la actualizacin de lo voca-cional, trabajos que preparan para el cambio educativo, modalidades formativas de tradicin institucional, programas que se inscriben en las derivas de la profesionali-zacin, visiones que debaten o que aceptan el desarrollo profesional docente, pactos magisteriales con el aprendizaje, prcticas que involucran hbitos investigativos, bs-quedas de la propia identidad, enfoques que parten y se dirigen hacia el quehacer, exploracin de nuevos saberes, vinculacin a lgicas de lo inicial y lo continuado, etc.

Habra que enfatizar que con esta disposicin podemos pensar la formacin de maestros como sometida a lneas de fuerzas, a posiciones, enunciados y relaciones que actan como vectores, como tensores (Martnez Boom, 2012: 59). El dispositivo muestra que la formacin magisterial puede ser repensada cuando se busca establecer ese dilogo entre lo que ocurre en las instituciones educativas y los cambios que se producen en la organizacin de los saberes, las representaciones simblicas, las formas del trabajo, pero sobretodo, en las relaciones de los maestros con su propia experiencia. En otras

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 22 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAD

ISPO

SITI

VO

PA

RA

PEN

SAR

LA F

OR

MA

CI

N D

OC

ENTE

CA

PITU

LO 2

palabras, si lo que importa es una formacin que empodere, dignifique y permita nue-vas formas de emancipacin, solidaridad, actuacin y afirmacin de los maestros fren-te a esas infancias otras, esas velocidades otras, esos aprendizajes otros, esos nuevos problemas que tocan a la puerta, nos correspondera un balance de dicha formacin como dispositivo capaz de leer estas y otras tensiones.

Pensar atendiendo a lneas mviles supone una suerte de crisis. Nos referimos a la crisis de proponer lineamientos de poltica que asumen la lgica del plan (su unidad aparente) como algo que convierte a los maestros en simple receptores, o que finge hablar unvoca y homogneamente a todas las instituciones y actores de la poltica, cuando en realidad hasta los datos empricos que sirven de base a los balances, no guardan entre s niveles aceptables de consistencia. Ahora bien, la dificultad radica en que las lneas se mueven, componen el dispositivo pero tambin lo atraviesan, lo arrasan. Schrer seala al respecto que el dispositivo es lo que organiza, distribuye, distingue o rene elementos, lo que vuelve inteligible un conjunto confuso (2005: 252). Esto significa que enfrentarse a las paradojas de pensar relaciones que cambian, descifrar los lmites de una racionalidad calculante, identificar las posibilidades de discursos reguladores, nos lleva a proponer la construccin de lineamientos desde una cautela mltiple: quebrar la lgica del plan y ponerle frente a ella la idea de los planos: pasar de su unidad trascendente a una especie de pluralidad inmanente.

El plan, como herramienta de planificacin, se conecta con lo trascendente al preten-der anticipar y ordenar el futuro, de ah su periodizacin temporal bajo mtricas de lo anual, lo cuatrienal, lo quinquenal o lo decenal que permanentemente se renueva. Los planos, por el contrario, seran inmanentes, diversos, contiguos, prximos a campos especficos. Pensar el problema de la formacin de maestros en trminos de planos es darle a cada plano ritmo, velocidad y tiempo diferentes. Lo que interesa precisamente del anlisis por planos son sus posibilidades diferenciadoras, relacionales y proble-matizadoras. De esta manera el plano del sistema educativo admite la formacin de maestros como subsistema de formacin que requiere datos para su funcionamiento, circunstancia bien diferente cuando se piensan las prcticas de formacin al interior de las dinmicas de lo institucional, o desde las experiencias de un entusiasmo que es capaz de afectar las prcticas formativas pero que se ubica en un plano exterior, fronterizo, externo a los desafos y necesidades del sistema.

Lo cierto es que pensar la formacin hoy parece arrojarnos a un ocano de incertidum-bre. Cuando la perfectibilidad del ser humano se ha puesto en entredicho, entra en crisis el concepto de formacin puesto que se fisuran los modelos y las teleologas que antes se erigan como orientadoras. Enfrentar esa dificultad nos lleva tambin a ratifi-car lo estratgico de los planos, es decir, trabajar en otras perspectivas de los procesos formativos, no desde la satisfaccin y la tranquilidad de antes, sino en su inmanencia, en esos trayectos vitales que se cruzan con requerimientos institucionales y de poltica trasnacional.

No podemos negar que muchas veces nos reconocemos en ese plano del sistema porque nos da tranquilidad: la vida est planeada, programada, no hay agujeros, ni mayores dudas para emprender la accin. Sin embargo, pensamos que la nocin de plan puede ser colocada entre comillas, abstenernos momentneamente de sta para

CaroResaltado

\ 23 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAD

ISPOSITIV

O PA

RA

PENSA

RLA

FOR

MA

CI

N D

OC

ENTE

CA

PITULO

2

dar entrada a la complejidad, la multiplicidad y la inmanencia. La naturaleza fractal y parcial de los planos nos ubicara en los bordes, en otro lugar de lectura, en otra disposicin para intentar dar respuesta a los constantes dualismos de la formacin. Lo anterior no quiere decir que el ejercicio formativo visto desde lo no convencional sugiera caos, falta de rigor o que lo sustituya cualquier cosa; todo lo contrario, importa la regulacin formativa del orden sistmico, tanto como las posibilidades afirmativas de lo que este orden no controla.

Ahora bien, entre los discursos objetivadores que buscan operar sobre los maestros y su formacin en trminos de deber ser, pero tambin como utopas, metas, desafos, retos y sus grandes metarrelatos, importa colocar nuestro dispositivo de anlisis con la perspectiva terica de campo. En nuestra historia cultural y pedaggica se ha trabajado desde hace dcadas la formacin de maestros en conexin con el campo intelectual de la educacin, tanto como con el campo conceptual y narrativo de la pedagoga. Ambas perspectivas han criticado prcticas formativas que no hacen ms que subordi-nar al maestro, quitarle la palabra, quitarle la voz, quitarle la potencia, invisibilizarlo.

Semejantes dificultades, diagnosticadas tanto al interior del campo de formacin como del campo de profesionalizacin docente tensionan an ms el anlisis. Tensin que se hace explcita en su doble manifestacin: conceptual y estratgica, en este sentido entendemos la nocin de campo como un postulado que es ms poltico que conceptual, en dilogo con Bourdieu el campo intelectual, a la manera de un campo magntico, constituye un sistema de lneas de fuerza (1967: 135). La formacin de maestros sera en este sentido un lugar de disputa que supone relaciones estratgicas que afectan, atraviesan, producen y recomponen los paisajes del sistema educativo, de las historias institucionales, de las lgicas y desafos del aprendizaje, de la opinin pblica en materia educativa y de las prcticas especficas de los maestros.

Entender la formacin de maestros como un campo de posibilidad, amplio y abier-to, significa anticipar que en l se articulan experiencias diversas que van desde la recuperacin de prcticas institucionales e individuales, hasta procesos sistemticos de apropiacin de saber, pasando por el agenciamiento de actuaciones con arreglo a fines especficos. Examinar la formacin como un campo de tensiones significa po-der agrupar, hacer inteligible y establecer relaciones de diverso orden. Estas tensiones producen tanto el diagnstico como el pronstico (lo virtual), o mejor, su descripcin tendra algunas caractersticas: no es una descripcin causal, no es universal, no es atemporal, no es eterna, ni se reduce al orden institucional. Anlisis que permite hacer otras lecturas de la formacin de maestros.

Pensar desde esta geometra nos permite otro tipo de relaciones. Dispositivo, campos y planos muestran que los cambios, las alteraciones y los giros en los planteamientos, constituyen de suyo el lugar de problematizacin de la formacin de maestros, es decir que no tenemos por qu forzar la bsqueda a uno u otro plano, pues estos se cruzan, se encuentran y se distancian. Desde all habra que entender que un pensamiento es un desplazamiento, y desde all tambin la formacin y sus resultados en trmi-nos pragmticos e institucionales pueden derivar complejidad: mostrar una variacin, exponer el desplazamiento producido, para no quedarnos reafirmando algo que ya sabemos.

CaroResaltado

\ 24 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAD

ISPO

SITI

VO

PA

RA

PEN

SAR

LA F

OR

MA

CI

N D

OC

ENTE

CA

PITU

LO 2

Rutas metodolgicas

Las rutas metodolgicas se asumieron desde una perspectiva dialgica- polifnica y proyectiva. La primera con el fin de posibilitar la construccin de una mirada interpre-tativa para dar cuenta del balance de ejecucin del plan anterior; la proyectiva para trazar planos en perspectiva que aporten al diseo de polticas. Todo ello, a partir del reconocimiento de las mltiples visiones y posiciones, de tensin y encuentro, entre los diferentes actores de la poltica: el sistema de formacin, las instituciones educati-vas, las instituciones formadoras, los saberes, los maestros y directivos.

Las rutas no estaban predefinidas; en este sentido, parte del desafo metodolgico fue el de extrapolar la indagacin ms all de lo trazado y esperado en la ejecucin del Plan, para reconocer los trayectos y las condiciones de posibilidad creadas o emer-gentes desde las estrategias y ms all de estas. Este proceso exigi desestructurar los escenarios y modos de formulacin para dar lugar a las acciones instituyentes que situaran los procesos de formacin desde una nocin amplia, ubicando la experiencia del maestro como el centro de la misma.

Momentos en la construccin del balance y los lineamientos

Los momentos se consideraron reflexivos y flexibles, de tal forma que no se corres-ponden con fases ordenadas una tras otra sino en interrelacin y retroalimentacin constante. Con esto, el balance del PTFD 2009-2012 y la formulacin de lineamientos de poltica se desarrollaron en 5 momentos, como se puede apreciar en la grfica 1.

Grfica 1: Momentos de las rutas metodolgicas

Fuente: Elaboracin del equipo de investigacin.

Momento 1: Construccin de referentes conceptuales y metodolgicos. Este momento propuso unas perspectivas tericas, conceptuales y metodolgicas, que orientaran las miradas para el desarrollo del balance y para la propuesta de lineamientos de poltica.

CaroResaltado

\ 25 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAD

ISPOSITIV

O PA

RA

PENSA

RLA

FOR

MA

CI

N D

OC

ENTE

CA

PITULO

2

Dichos referentes permitieron que salieran a la luz tensiones inherentes a la formacin de maestros y a los anlisis en las polticas de formacin. Posibilitaron el avance en varios aspectos: en la conceptualizacin y ventajas de comprender un plan desde ml-tiples planos; en el paso de proyectos a trayectos en la formacin de maestros y en la dinamizacin, amplitud de intersecciones y de diferenciaciones cuando se incorpora el concepto de umbrales y se cuestiona el de modalidades de formacin. El concepto central del documento es el de experiencia pedaggica del maestro, conceptualiza-cin que delimit una de las preguntas eje para proponer lineamientos de poltica: Cules son las condiciones de posibilidad para que los procesos formativos contribu-yan a la construccin de la experiencia pedaggica de los maestros?

Momento 2. Fase descriptiva: Consulta documental.3Este momento tuvo el propsito de reconocer nfasis, tendencias, diferencias, continuidades y discontinuidades de los desarrollos de las estrategias de formacin de maestros en el distrito a partir de lo escrito en los documentos a los cuales se tuvo acceso. A la vez, posibilit identificar y precisar los aspectos que exigan indagacin y profundizacin desde estrategias parti-cipativas con los actores.

Para la consulta documental se cont con una amplia base de registros, los cuales se consignan en la bibliografa general del estudio. La lectura de estos se realiz desde varios niveles y criterios: por una parte, el nivel terico, indagando por las nociones de formacin, de maestro, de experiencia, entre otros; por otra parte, un nivel evaluativo, especificando logros, alcances y pendientes de las diferentes estrategias que integraron el Plan de formacin.

Momento 3. Fase participativa: Consulta a los diferentes actores. Este momento se consider vital para el proyecto. Coherente con una concepcin amplia de poltica y considerando que sta siempre se encuentra en medio de la tensin constitutiva entre lo instituido y lo instituyente, se comprendi que tanto el balance como los linea-mientos exigan la participacin directa de los diferentes actores. Para lograrlo se opt por adelantar mesas de trabajo y, en algunos casos, conversaciones con grupos ms pequeos a manera de audiencias cualificadas.

Las mesas se conformaron bajo los criterios de accesibilidad y heterogeneidad. El primero, se correspondi con las posibilidades reales de convocar a los sujetos de la poltica en los tiempos de desarrollo del proyecto del balance del Plan y a partir de los datos de contacto a los cuales se tuvo acceso; as, acudiendo a bases de datos de maestros y directivos facilitadas por la SED, el IDEP y, desde la estrategia de red social (bola de nieve), se convocaron y realizaron las mesas.

El criterio de heterogeneidad conllev realizar mesas con maestros y directivos de di-ferentes localidades y participantes en todas las estrategias de formacin ofrecidas por diferentes instituciones, tanto nacionales como internacionales. Para el caso de institu-ciones oferentes, se convoc a todas las universidades y a todas las otras instituciones que desarrollaron las estrategias de formacin en el periodo 2009-2012.

3 Estos documentos son asumidos como textos que develan intenciones, sentidos, significaciones, realizaciones, posturas, trayectorias, entre otros asuntos.

\ 26 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAD

ISPO

SITI

VO

PA

RA

PEN

SAR

LA F

OR

MA

CI

N D

OC

ENTE

CA

PITU

LO 2

Siguiendo los anteriores criterios, se realizaron 6 mesas de trabajo con maestros parti-cipantes en: mesa de la estrategia de posgrados; de la estrategia PFPD; de ingls y TICS; de las estrategias de maestros Noveles, redes de maestros y, maestros que aprenden de maestros; tambin se realiz una mesa con Directivos docentes y una con Univer-sidades oferentes.

Las mesas de trabajo tuvieron dos momentos, uno para la consulta escrita a los actores y el segundo el momento del dilogo. En el anexo 3 se presentan las guas para las mesas de trabajo, los cuestionarios y las guas de conversacin.

Momento 4: Fase Comprensiva-interpretativa: Una cartografa de planos y trayectos. El balance hace una ruptura con la mirada instrumental al Plan y propone los planos como una nueva forma de comprenderlo y como una apuesta analtica que no reafir-ma lo ya conocido sino que arriesga y exalta la complejidad, movimiento, ritmos, r-denes, tensiones y direcciones distintas entre los sujetos, las instituciones, los saberes, el sistema de formacin de maestros y lo emergente del Plan. Para dicho ordenamien-to, se retorn a los referentes conceptuales y metodolgicos construidos en el primer momento. Estos orientaron la mirada y la escritura hacia relaciones entre los datos que superaran la linealidad del Plan.

Momento 5: Formulacin de lineamientos de poltica. La propuesta de lineamientos se fundamenta en la problematizacin y configuracin de la experiencia pedaggica de los maestros. Esta apuesta refunda la nocin del Plan y las formas tradicionales de concebirlo y abordarlo, para trazarlo a modo de lneas de fuerza que estn en movi-miento y en construccin permanente.

Las dificultades para realizar el balance

Aun cuando fueron mltiples y de distinto orden las fuentes de informacin que se tuvieron en cuenta en este estudio, las limitaciones del ejercicio acadmico tambin fueron amplias. La primera dificultad se expresa en la imposibilidad de acceder a la informacin completa y de manera oportuna, pues si bien, la direccin de Formacin Docente e Innovaciones Pedaggicas suministr en su momento algunos documentos pertinentes, como los informes de gestin del proyecto 273 del perodo 2009 2012 y algunas matrices de territorializacin, estas ltimas no fueron insumo suficiente para dar cuenta del impacto del proyecto en la ciudad. Adicionalmente, la informacin aportada por esta direccin fue insuficiente, fragmentada e incompleta, para efectos de la verificacin y validacin de la informacin. A esto se suma las dificultades para consultar el archivo documental de la SED.

La segunda se refiere a la ausencia de lneas de base y de informes de avance durante la fase de ejecucin del Plan, que permita un seguimiento cuidadoso y sistemtico de las distintas estrategias. La SED no cuenta con criterios claros para orientar la elabo-racin de informes de avance ni con un sistema de evaluacin y seguimiento a las instituciones oferentes, a los programas y proyectos, a los maestros y directivos que participan, hechos que permitan una evaluacin de las acciones realizadas ms all

\ 27 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICAD

ISPOSITIV

O PA

RA

PENSA

RLA

FOR

MA

CI

N D

OC

ENTE

CA

PITULO

2

de la gestin de los recursos financieros. Estas dificultades hacen que no se tenga un punto de partida para sealar los avances.

La tercera se evidencia en la calidad de la informacin para la construccin del archi-vo documental, que estuvo cruzado por un sinnmero de inconvenientes: de acceso, insuficiencia, incompletud y fragmentacin. Esta dificultad deja un interrogante por la posibilidad de acceder a la informacin pblica; a su vez, advierte sobre la conve-niencia de contar con fuentes documentales que permitan el seguimiento a la poltica pblica de formacin de maestros en el Distrito Capital.

\ 28 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICABA

LAN

CE

DEL

PLA

N T

ERR

ITO

RIA

L D

E FO

RM

AC

IN

DO

CEN

TE 2

009-

2012

CA

PITU

LO 3

3. BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012

Asumir el balance desde otras miradas, que articulen y complejicen los resultados y que simultneamente contribuyan a la formulacin de lineamientos para futuras pol-ticas, encuentra en la propuesta de planos y lneas una posibilidad conceptual y meto-dolgica para sus anlisis. Exige, bosquejar diagramas que tensionen simultneamente el ejercicio de balance con las posibilidades de proyectar salidas.

Pensar un balance desde esta geometra permite otro tipo de relaciones, ya que los planos se cruzan, se encuentran y se distancian. Los planos muestran que los cambios, las alteraciones, los giros en los planteamientos, constituyen de suyo la investigacin; es decir, que no hay que forzar la aparicin de uno u otro plano.

Los planos se superponen, interactan y no son excluyentes; hay planos que no son del mismo orden pero se cruzan y se encuentran. El plano es de naturaleza fractal; es el lugar y el horizonte donde se alojan los conceptos para dotarse de consistencia. Los conceptos lo recorren a distintas velocidades; los planos disponen direcciones, mientras los conceptos proporcionan dimensiones, saberes y fuerzas que atraviesan el plano. En el sentido de los planos, el conocimiento es la potencia inmanente que de-termina la diferencia cualitativa entre los modos de existencia (Deleuze, 2001, p. 35).

La lectura analtica de los planos se realiza al interior de cada uno de ellos. Ahora bien, dado que los planos no son lineales, porque se entrecruzan y superponen, la lectura tambin se realiza interplanos. Esta lectura no est predeterminada; emerge de las rela-ciones expresadas entre ellos, a manera de tensiones entre lo planeado, lo esperado y lo ejecutado; lo necesario y lo impuesto, entre otras. Esta es la lectura que se propone para el balance del Plan, a partir de los planos que se describen a continuacin.

3.1. Los planos para leer el Plan

A continuacin se definen los planos que estructuran el balance4.

El plano del sistema de formacin de maestros. En este plano se hacen visibles las apuestas, intencionalidades y responsabilidades del Plan como poltica pblica, y de la SED como su gestora. Se realiza el balance a partir de los componentes de la estruc-

4 Se fundamentan en el anlisis documental, las relatoras de las mesas, las voces de los actores, la tematizacin de los cuestionarios aplicados, algunas entrevistas (ver anexos 6, 7 y 8)

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 29 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICABA

LAN

CE D

EL PLAN

TERR

ITOR

IAL D

E FO

RM

AC

IN

DO

CEN

TE 2009-2012C

APITU

LO 3

tura tcnica del Plan, desde sus fases: diseo y formulacin; legitimacin y ejecucin; seguimiento y evaluacin.

El plano de las instituciones. Este plano analiza las responsabilidades y acciones asu-midas por las instituciones formadoras de maestros, tales como universidades y dems instituciones oferentes de programas de formacin. De igual forma, reconoce el lugar de las instituciones educativas, en tanto escenario de actuacin del maestro, con todas sus relaciones y complejidades. Se incluyen tambin otras instituciones que, sin ser directamente responsables, intervienen en los programas de formacin de maestros.

El plano de los saberes. Este plano da cuenta de los objetos de formacin y de las estrategias que se disean en torno a ellos: contenidos, proyectos, apuestas, umbrales, entre otros asuntos. Tensiona las formulaciones de programas y proyectos ofrecidos, con relacin a los alcances de los mismos.

El plano de los sujetos. Este plano indaga por los lugares de actuacin y posicin de los maestros, maestras y directivos docentes, como sujetos en los diferentes Planos del balance, especialmente en los planos de las instituciones y los saberes. Un aspecto fundamental en este plano, es dar cuenta del empoderamiento de los maestros y maestras como sujetos de saber y de la ampliacin de su horizonte cultural que se promulg como propsito central del Plan objeto de este balance.

El plano de los bordes o de lo instituyente. Este plano se configura en el marco del Plan, pero no est en correlacin directa con el mismo; lo supera en contenidos y en las formas de abordarlos. Las emergencias se reconocern desde las prcticas adelan-tadas por las instituciones formadoras y por los mismos maestros, maestras y directivos docentes; iniciativas que tambin fueron reconocidas por la SED y que sealan otras potencias. El anlisis de este plano cobra sentido en la medida en que da apertura a lo no planeado, lo impensado, aquello que puede convertirse en iniciativa instituyente, y que puede devenir en acciones o propuestas que aporten a la configuracin de otras formas de pensar los planes de formacin docente.

3.2. Anlisis intra-planos

Una vez definidos los planos, a continuacin presentaremos el anlisis de cada uno de ellos.

3,2,1. Plano del Sistema de formacin de maestros

Este plano abordar analticamente la mirada al Plan territorial de formacin docente (en adelante PTFD) 2009-2012, como poltica educativa trazada por la SED. El aborda-je se realizar desde los componentes, rastreando dos asuntos: las metas y la estructura tcnica del Plan; esto es, sus fases: 1) diseo y formulacin; 2) legitimacin y ejecu-cin, y 3) seguimiento y evaluacin. Esto con el inters de indagar y hacer visibles las apuestas, intencionalidades y responsabilidades de la SED como actor proponente y gestor de las polticas, as como el alcance de las estrategias de formacin propuestas.

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

CaroResaltado

\ 30 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICABA

LAN

CE

DEL

PLA

N T

ERR

ITO

RIA

L D

E FO

RM

AC

IN

DO

CEN

TE 2

009-

2012

CA

PITU

LO 3

Demandas y necesidades de formacin

El presente anlisis no desconoce el hecho de que el PTFD, como poltica educativa, se encuentra regulado y conectado por orientaciones de la poltica sectorial, el Plan Sectorial de Educacin (PSE) del periodo 2008-2012, de las macro polticas definidas por organismos internacionales5 y por acuerdos y convenciones internacionales. En este sentido, el PTFD opera como un sub-sistema dentro del marco del sistema edu-cativo general6.

En tanto subsistema, el problema a resolver y que origina el PTFD 2009-2012, se centra en la calidad como prioridad de la poltica educativa. Entre los problemas que afectan la calidad, se destacan los siguientes : a) la desarticulacin y falta de continui-dad entre los niveles y grados de enseanza; b) el carcter generalista y academicista de la educacin media; c) el dbil dominio de la lectura, la escritura y la oralidad, por parte de los estudiantes y egresados del sistema educativo; d) la poca profundidad y utilidad prctica del conocimiento matemtico y cientfico; e) el escaso dominio de una lengua extranjera; f) la pobre utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; g) la insuficiente duracin de la jornada escolar; h) los efectos ne-gativos de la expansin del sistema educativo; i) la precaria integracin de los grupos vulnerables; j) el clima escolar afectado por violaciones a los derechos humanos y la inseguridad; k) la escasa articulacin de la educacin media con la educacin superior y el trabajo, y l) el bajo reconocimiento de la evaluacin como estrategia de mejora-miento de la calidad.

La calidad, como meta del PTDF, configura o crea demandas de formacin para los maestros. Se puede decir, entonces, que las principales demandas a la formacin de docentes, giran en torno a dos aspectos bsicos: a) su correspondencia con los ob-jetivos, proyectos y programas del PSE (Plan Sectorial de Educacin), que apuntan a lograr la calidad de la educacin, y b) su pertinencia, en trminos de cercana a las problemticas de la escuela y, por derivacin, a las necesidades de formacin de los maestros y maestras para que contribuyan, con su formacin, a la calidad educativa.

Ahora bien, aun cuando las demandas definen una ruta formativa, deben diferenciarse de las necesidades de formacin. Las necesidades de formacin se definen desde los sujetos, desde las particularidades de sus contextos y territorios educativos, y se carac-terizan por ser situadas y diferenciales. Empoderan al maestro desde su experiencia pedaggica y lo conducen a la dignificacin de su rol. As, entonces, en el caso que nos ocupa, se evidencia una tensin entre demandas y necesidades. Esta tensin se-ala que las propuestas de formacin (contenidos y estrategias) del PTFD, no siempre estn relacionadas con las necesidades situadas y contextualizadas de los maestros y

5 Tales como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Organizacin para la Coope-racin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), entre otros.

6 La formacin de maestros es un subsistema del sistema educativo en general. En este sentido, internamente tiene un carcter autopoitico, autorreferencial y tiende a reducir la entropa; externamente, tiende lazos con el sistema dentro del cual se encuentra.

CaroResaltado

\ 31 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICABA

LAN

CE D

EL PLAN

TERR

ITOR

IAL D

E FO

RM

AC

IN

DO

CEN

TE 2009-2012C

APITU

LO 3

maestras y, menos an, parecen recoger sus experiencias y la problematizacin que pudieran hacer de las mismas. En su lugar, las demandas indicadas definen rutas a las cuales los maestros y maestras, comunidades educativas e instituciones, deben aten-der; configuran una manera de ser y entender al maestro y su quehacer que, en ocasio-nes dista de las trayectorias de los maestros y maestras y de su experiencia pedaggica, hecho que anticipa y explica por qu muchos de los planteamientos que se originan en las polticas educativas, no superan el mbito de la formulacin.

En suma, el marco del sistema general fija demandas de formacin que no siempre co-rresponden con las necesidades de formacin y, menos an, con problematizaciones emergentes derivadas de la experiencia directa del maestro.

La siguiente grfica sintetiza la diversidad de necesidades y demandas a que se ve abocado el maestro para cumplir su rol, en ocasiones las demandas llegan a adquirir una fuerza tal, que terminan apareciendo en el maestro en forma de necesidades de formacin. Si esta la realidad, la pregunta que queda es es posible originar las apues-tas de formacin desde otros vectores?

Grfico 2. Demandas y necesidades de la formacin de maestros

Fuente: construido por el equipo para este estudio a partir de las voces de los actores

La construccin del PTFD: un asunto participativo

Desde la lgica de la construccin de una poltica pblica, la siguiente grfica identifi-ca algunos actores y sectores corresponsables en la construccin y desarrollo del Plan de Formacin (ver grfica). En el mismo sentido, la tabla X hace visibles los compo-nentes y fases para el desarrollo de una poltica (ver tabla). Identificarlos nos permitir ubicar las preguntas para el anlisis de este plano.

\ 32 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICABA

LAN

CE

DEL

PLA

N T

ERR

ITO

RIA

L D

E FO

RM

AC

IN

DO

CEN

TE 2

009-

2012

CA

PITU

LO 3

Grfica 3. Actores y componentes de una poltica de formacin de maestros

Fuente: construida por el equipo para este estudio

Tabla 3 Construccin del plan como poltica pblica

Diseo y formulacin Legitimacin e implementacin Seguimiento y evaluacin

Reconocimiento de avances en el campo.

Identificacin y trazado de tendencias y horizontes de accin.

Identificacin de problemticas (construidas con los actores).

Anlisis y construccin de alternativas viables

Toma de decisiones para la formulacin definitiva.

Legalizacin y adopcin por instancias competentes.

Construccin y adopcin de criterios de regulacin.

Materializacin en proyectos y planes de accin anuales.

Concertacin de condiciones de ejecucin.

Gestin administrativa de las diferentes instancias.

Criterios e indicadores claros de seguimiento y evaluacin.Acompaamiento para alcanzar los efectos e impactos esperados y emergentes.Asesora y retroalimentacin peridica.Evaluacin peridica del Plan y ajustes necesarios.

Fuente: construida por el equipo para este estudio

El nivel de participacin de los distintos sujetos en la formulacin de la poltica de formacin de maestros, genera una nueva tensin. Como poltica pblica, el Plan no puede ser de competencia exclusiva de los actores estatales. Su construccin y desarrollo exige convocar a una serie de actores sociales y polticos, directa o indirec-tamente comprometidos y corresponsables a participar activamente en las diferentes fases del plan . Desde el punto de vista de la participacin de los distintos actores en las distintas fases por las que pasa una poltica pblica (formulacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin), se puede afirmar que el Plan es genrico; esto es, no evidencia ni permite reconocer las necesidades diferenciales que presentaron los sujetos y las instituciones educativas desde los contextos y los territorios, localidades en el caso de Bogot, en

\ 33 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICABA

LAN

CE D

EL PLAN

TERR

ITOR

IAL D

E FO

RM

AC

IN

DO

CEN

TE 2009-2012C

APITU

LO 3

que se desarrolla el proceso educativo. As, desde el punto de vista formal de su cons-truccin, es necesario reparar en la participacin que los distintos actores tuvieron en la formulacin del Plan. La escasa participacin de los sujetos desde el punto de partida de la formulacin de la poltica, hace que las consultas que se realizan para la implementacin de los planes se presenten como una accin impuesta, legalizada desde la institucionalidad, no como una propuesta construida y legitimada con y desde la comunidad a la que afecta. Este asunto, a su vez, crea una brecha en la corresponsabilidad para la ejecu-cin y seguimiento del Plan. Se reconoce como el Plan de la Secretara de Educacin. El desafo de la legitimidad de la poltica atraviesa el proceso de formulacin e im-plementacin del Plan y depende en buena medida de las formas como se definan y construyan, de la participacin efectiva de los sujetos de las mismas y de la valoracin y reconocimiento que stos tengan.

Otra de las tensiones que se hace evidente y problemtica, surge del nfasis en deman-das por encima de las necesidades, en lo que se refiere a la pertinencia y adecuacin del Plan, segn los distintos territorios y sujetos a quienes busca afectar. Se crea una tensin entre la igualdad de estrategias para todos, frente a las diferencias sociocultu-rales y educativas de cada localidad, de sus instituciones, sus maestros y maestras. Ya hemos dicho que el Plan de formacin docente no tienen una mirada clara de las dife-rencias territoriales que definen una comunidad educativa, razn por la cual, muchas de las estrategias y proyectos responden a discursos en abstracto o poco pertinentes, sin que logren situar la reflexin en escenarios concretos.

Roles institucionales en la implementacin del PTFD

Aunque en la fase de formulacin del PTFD, la SED se presenta como protagonista, en la fase de ejecucin del mismo, se observa un cambio de rol, un cierto descentramien-to; al delegar la ejecucin en entidades operadoras, se rompe su accin como gestora de la poltica y se convierte en administradora de recursos. Las siguientes tablas dan cuenta del nmero de contratos y de los recursos invertidos en la ejecucin del Plan.

Tabla 4. Modalidades de contratacin PTFD 2009-2012

Ao Modalidades de contratacinNmero

de contratos Total

2009Menor cuanta 43

68Convenios 24Directa 1

2010Directa 22

34Menor cuanta 10Convenios 2

2011 Convenios 31 35Bienes y servicios 4

2012

Convenios 12

27Menor cuanta 6

Bienes y servicios 6Directa 2

Mnima cuanta 1TOTAL 164 164

Fuente: Informes de gestin del proyecto 273 de la Direccin de Formacin Docente- SED.

\ 34 /

BALANCE DEL PLAN TERRITORIAL DE FORMACIN DOCENTE 2009-2012 Y LINEAMIENTOS DE POLTICABA

LAN

CE

DEL

PLA

N T

ERR

ITO

RIA

L D

E FO

RM

AC

IN

DO

CEN

TE 2

009-

2012

CA

PITU

LO 3

Tabla 5. Presupuesto, cobertura e inversin del Proyecto 273 SED-DFD

ComponenteCobertura esperada1

2008-2012

Cobertura alcanzada

200820122

Presupuesto

inicial3

Presupuesto comprometido

Vigencia

2008-20124

Presupuesto ejecutado

Vigencia

2008-2012

Presencial 15.000 66.029 11.288.800.000 11.892.852.784 11.047.457.334

Certificacin 300 753 874.000.000 1.249.000.000 924.150.000

Formacin Virtual 8.000 3.092 3.595.200.000 971.300.000 971.300.000

5

Totales 23.300 69.874 15.758.000.000 15.336.891.915 12.942.907.334

Fuente: Informes de gestin del proyecto 273 de la Direccin de Formacin Docente- SED.

Adelantar y dar cuenta de 164 contratos, define para la SED un rol de gestin y control administrativo de los mismos contratos. Las lgicas de operacin de las instituciones pblicas y, en general, de estas instancias gubernamentales, o el nfasis en el rol ad-ministrativo, lleva a la SED a perder o disminuir su rol como entidad orientadora