avances de investigaciÓn en la mejora de la …
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III
AVANCES DE INVESTIGACIÓN EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES TOMO III
3ª edición, México, 2015
D.R. © Elvia Nereyda Rodríguez Sauceda, Rosa Martínez Ruiz, Raquel Rodríguez Sauceda,
Gustavo Enrique Rojo Martínez, Omar Medrano Belloc, Albertico Guevara Araiza, Guadalupe
Iván Martínez Chairez, Alejandro Guadalupe Rincón Castillo, Mónica Xóchitl Velázquez
Dueñas, Xóchitl Ixchel Rodríguez Velázquez Juan Luis Zamora Uribe, Jorge Mario Soto
Moreno, Flor Naela Ahumada García Claudia Isabel Obregón Nieto Ma. Luisa Reyna Díaz de
León, Cecilia Ortega Díaz, Antonio Hernández Pérez, Octavio González Vázquez, Gloria
Aréchiga Sánchez, Aurora Félix Delgado, Jorge Trujillo Segoviano, Arturo Guzmán Arredondo,
María de Jesús Leyva Alvarado, Juan Francisco Villarreal Gallegos, Gilberto Hidalgo Salado
Dra. María Isabel Ramírez Ochoa, Mireya Chapa Chapa, José Francisco Acuña Esquer, Allán
Chacara Montes, Andrea González Corbalá, Odilia Sujey Bustillos Ibarra, Benito Ramírez
Valverde, Dr. Alfredo Lugo González, Mtro. José Trinidad García Silva, Mtro. Sinohé Rangel
Reguera, Arredondo Chávez, Juan Alberto Cebreros Rivera, Ramón Berumen Martínez, María
Verónica Nava Avilés, Carlos Estrada Sánchez, Aurelio Moreno Zaragoza.
Arte de Portada: Francisco Javier Higuera Miranda
ISBN: 993-411-200-3
Impreso y hecho en México. Print and made in México.
Publicado por:
©2015, D.R. Derechos Reservados.
Universidad Autónoma Indígena de México
Coordinación General de Investigación y Postgrado
Fuente de Cristal 2334 entre Coral y Cuarzo
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SINALOA). Culiacán, Sinaloa
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ningún otro medio o método sin la autorización por escrito de los editores.
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AVANCES DE INVESTIGACIÓN EN LA
MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES
TOMO III
Coordinadores Elvia Nereyda Rodríguez Sauceda
Rosa Martínez Ruiz
Raquel Rodríguez Sauceda
Gustavo Enrique Rojo Martínez
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AVANCES DE INVESTIGACIÓN
EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES
TOMO III
Coordinadores Elvia Nereyda Rodríguez Sauceda
Rosa Martínez Ruiz
Raquel Rodríguez Sauceda
Gustavo Enrique Rojo Martínez
Omar Medrano Belloc, Albertico Guevara Araiza, Guadalupe Iván Martínez Chairez, Alejandro
Guadalupe Rincón Castillo, Mónica Xóchitl Velázquez-Dueñas, Xóchitl Ixchel Rodríguez Velázquez Juan
Luis Zamora Uribe, Jorge Mario Soto Moreno, Flor Naela Ahumada García Claudia Isabel Obregón
Nieto Ma. Luisa Reyna Díaz de León, Cecilia Ortega Díaz, Antonio Hernández Pérez, Octavio González
Vázquez, Gloria Aréchiga Sánchez, Aurora Félix Delgado, Jorge Trujillo Segoviano, Arturo Guzmán
Arredondo, María de Jesús Leyva Alvarado, Juan Francisco Villarreal Gallegos, Gilberto Hidalgo Salado
Dra. María Isabel Ramírez Ochoa, Mireya Chapa Chapa, José Francisco Acuña Esquer, Allán Chacara
Montes, Andrea González Corbalá, Odilia Sujey Bustillos Ibarra, Benito Ramírez Valverde, Dr. Alfredo
Lugo González, Mtro. José Trinidad García Silva, Mtro. Sinohé Rangel Reguera, Arredondo Chávez, Juan
Alberto Cebreros Rivera, Ramón Berumen Martínez, María Verónica Nava Avilés, Carlos Estrada
Sánchez, Aurelio Moreno Zaragoza.
Autores
Coordinadores
VI
CONTENIDO
Págs
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Omar Medrano Belloc, Albertico Guevara Araiza y Guadalupe Iván Martínez Chairez
…………………………………………………..................................................................
9
LA TECNOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN: PLANTEAMIENTOS
INICIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE SU ESTADO DEL ARTE
Alejandro Guadalupe Rincón Castillo, Mónica Xóchitl Velázquez Dueñas y Xóchitl
Ixchel Rodríguez Velázquez…….………………………………………………………...
31
EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE: UN APORTE PARA
FORTALECER LAS COMPETECIAS DEL MAESTRO NORMALISTA
Juan Luis Zamora Uribe y Jorge Mario Soto Moreno…...………………………………..
51
LA TUTORÍA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿UNA
ACTIVIDAD EN CIERNES?
Flor Naela Ahumada García, Claudia Isabel Obregón Nieto y Ma. Luisa Reyna Díaz de
León………….…………………………………………………………………………….
65
EVALUACIÓN FORMATIVA EN COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Cecilia Ortega Díaz y Antonio Hernández Pérez..………………………………………...
85
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD EN
EDUCACIÓN Octavio González Vázquez……………………………………………………………...
95
SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS ESCUELAS NORMALES
PÚBLICAS DE SINALOA: LA PERCEPCIÓN DEL PERSONAL
INVOLUCRADO
Gloria Aréchiga Sánchez, Aurora Félix Delgado y Jorge Trujillo Segoviano.……………
105
PRIMERA EVALUACIÓN DEL INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA: UN ANÁLISIS COMPLEMENTARIO
Arturo Guzmán Arredondo, María de Jesús Leyva Alvarado y Juan Francisco Villarreal
Gallegos……………………………………………………………………………………
117
SIGNIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN
LAS ESCUELAS NORMALES COMO PROCESO DE HABILITACIÓN
Gilberto Hidalgo Salado…………………………………...………………………………
129
INFORMATIZACIÓN DE LA SOCIEDAD DOCENTE MEXICANA POLÍTICAS
EDUCATIVAS, PROPUESTAS FORMATIVAS Y DIAGNÓSTICOS
María Isabel Ramírez Ochoa…...………………………………………………………….
147
VII
EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN
INICIAL DOCENTE
Mireya Chapa Chapa…………………………………………………...………………….
161
CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD HACIA LA PROFESIÓN DOCENTE
EN LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS
José Francisco Acuña Esquer, Allán Chacara Montes y Andrea González Corbalá……
173
LA PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES DEL MODELO INTERCULTURAL
EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO Y LA
UNIVERSIDAD INTERCULTURAL DEL ESTADO DE PUEBLA
Odilia Sujey Bustillos Ibarra y Benito Ramírez Valverde….……………………………..
195
EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Y LA FORMACIÓN DE DOCENTE
Alfredo Lugo González, José Trinidad García Silva y Sinohé Rangel Reguera…..………
209
LAS EMOCIONES Y LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA HISTORIA
José Manuel Arredondo Chávez, Juan Alberto Cebreros Rivera y Ramón Berumen
Martínez…….……………………………………………………………………………..
215
LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LA ENSM. SU
SENTIDO DE IDONEIDAD AL INGRESO DEL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE
María Verónica Nava Avilés y Carlos Estrada Sánchez…………………………………
225
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL PERFIL DEL EGRESADO
Aurelio Moreno Zaragoza…………………………………………………………………
237
VIII
Nota importante: Para la elaboración de los capítulos de este libro se proporcionaron a las autores
instrucciones editoriales específicas, con la intención de facilitar el manejo de la
información y brindar un documento homogéneo. En algunos casos fue necesario ajustar el
contenido al formato proporcionado, sin embargo, la información original no se modificó,
aunque pudieron haberse cometido algunos errores tipográficos, el contenido de los
capítulos es responsabilidad exclusiva de los autores. Por otro lado la Universidad
Autónoma Indígena de México y las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de
Docentes (EC-IFAD-SINALOA), no avalan la efectividad de los productos ni de los
accesorios que se mencionan por nombre común o marca comercial en algunos trabajos,
como tampoco pueden respaldar ni certificar la validez de los experimentos y resultados.
9
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Omar Medrano Belloc
Albertico Guevara Araiza
Guadalupe Iván Martínez Chairez
INTRODUCCIÓN
na de las problemáticas más importantes a resolver en el contexto internacional
es la comprensión de la lectura, es una constante ver que los niños no logran
interpretar lo que leen; algunos de los maestros enseñan a leer sin preocuparse
por la comprensión; el escaso apoyo de los padres de familia y la dificultad que
los alumnos muestran para leer cualquier texto. Este amplio panorama de situaciones
adversas afecta considerablemente de manera negativa en todas las asignaturas.
La lectura y la escritura aparecen como objetivos prioritarios de la educación primaria. Se
espera que al concluir esta etapa, los alumnos sean capaces de leer una diversidad de textos
acordes a su edad de una manera autónoma y emplear todos los recursos a su alcance para
superar las dificultades que se le puedan presentar al momento de realizar esta tarea;
establecer además inferencias, predicciones, releer el texto, plantearse interrogantes, y
reflexionar, expresen opiniones propias sobre lo leído y se espera también que tengan el
hábito de la lectura y la empleen con fines de información y aprendizaje
MATERIALES Y MÉTODOS
En la actualidad, la lectura se concibe de una manera diferente es vista como la aplicación
específica de una variedad de estrategias cognitivas de carácter más general. De acuerdo
con Arderson y Pearson (1984) es considerada como un proceso mediante el cual todo
lector elabora un significado producto de la interacción con el texto. La comprensión a que
el lector pueda llegar se deriva de sus experiencias acumuladas; por lo tanto el fundamento
de la comprensión es la interacción.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) considera que la
lectura es un factor determinante en la educación de los países que lo integran, por lo tanto
se le debe prestar una especial atención debido a que una efectiva formación lectora que
consiste en comprender, interactuar, reflexionar y analizar una diversidad de textos asegura
una exitosa participación en la sociedad actual por medio de la cual se logran alcanzar
metas propias, desarrollar el conocimiento y potencial personal.
La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) muestra
las debilidades de los alumnos en conocimientos esenciales relacionados al español y las
matemáticas; los resultados obtenidos en esta evaluación centran la preocupación en la
enseñanza del español, debido a que existen evidencias de que las prácticas de los docentes
aún no han incorporado las nuevas concepciones acerca de la enseñanza de la lectura y la
escritura.
U
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Otro de los resultados que advierten sobre la problemática son los arrojados por el INEE
(2006) (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación), que tiene como objetivo
principal evaluar la calidad del sistema educativo, en cuanto a la evaluación de los
aprendizajes indica que el 18% de los alumnos de sexto grado de primaria se ubica por
debajo del nivel básico que marca el currículo nacional en lo referente a la asignatura de
Español y el 50% apenas alcanza el nivel bajo.
La investigación se realizó con un grupo de niños y niñas de primer grado, durante el ciclo
escolar 2011-2012, consta de tres etapas: observación, intervención y una segunda
observación. Los resultados obtenidos en la primera etapa de observación corresponderán al
grupo 1, la intervención consta de una serie de estrategias diseñadas contemplando las tres
dimensiones que conforman la competencia lectora (velocidad, fluidez y comprensión), los
resultados de la segunda observación pertenecerán al grupo 2. El presente documento tiene
el siguiente planteamiento:
¿Existe diferencia significativa en el nivel de competencia lectora entre los alumnos del
grupo 1 y grupo 2, después de haber concluido la etapa de intervención?
Objetivo general
Realizar un diseño experimental para favorecer la competencia lectora en los alumnos de
1°B de la escuela primaria federal General Pedro Meoqui.
Objetivos específicos
1. Conocer el nivel de logro en la Competencia lectora de los alumnos del grupo.
2. Conocer el tipo de estrategias de lectura que les agradan a los niños
3. Identificar los factores que propician un mejor nivel de comprensión lectora en los
alumnos.
4. Determinar en qué medida influye el incremento de la fluidez en la comprensión
lectora de los alumnos de 1°B.
5. Identificar el impacto que tiene el nivel de velocidad lectora en la comprensión de
los alumnos de 1°B.
Para esta investigación se formularon las siguientes hipótesis de tipo causal:
H1: El nivel lector de los alumnos es deficiente debido a que consideran la lectura como
una actividad rutinaria y aburrida.
H2: Las actividades realizadas por el maestro modifican el nivel lector de los alumnos.
H3: La fluidez influye de manera positiva en el incremento de la comprensión lectora.
H4: Mejorar la velocidad lectora propicia un impacto positivo en la competencia lectora de
los niños.
Se plantean además hipótesis de diferencia de grupos:
Hi: Existe una diferencia en los resultados de la media obtenida en la muestra 1 y la media
de la muestra 2 en la variable de competencia lectora después de haber realizado la
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intervención.
El diseño de esta investigación es el experimental, debido a que es un solo grupo el cual
arrojará dos muestras donde se aplicará una prueba previa de observación inicial, después
se realiza la intervención mediante el desarrollo de las estrategias diseñadas y finalmente se
hace una nueva aplicación empleando el mismo instrumento que en la primera etapa para
determinar el grado de influencia que tuvieron las estrategias aplicadas. Después de revisar
las variables establecidas y después del análisis de todos los objetivos inicialmente
planteados en este documento, se puede establecer que el tipo de alcance que tendrá la
investigación es de estilo explicativo puesto que las hipótesis planteadas son causales.
La presente investigación está basada en un enfoque cuantitativo, basada en un diseño de
alcance preexperimental se realiza durante el ciclo escolar 2011-2012, concretamente en los
meses de noviembre a mayo dividido en tres etapas: observación, intervención y
observación; se le asignó una población de 28 alumnos 14 niños y 14 niñas que conforman
el grupo de 1°B de la escuela primaria General Pedro Meoqui, turno matutino de la ciudad
de Meoqui.
Específicamente para este estudio el universo lo constituyen los alumnos del grupo de
primero de la escuela primaria federal “General Pedro Meoqui”, con clave 08DPR0877W
turno matutino, perteneciente a la zona escolar 121 con cabecera municipal en Cd. Meoqui,
Chihuahua, sector 25, en el grupo de 1°B. La escuela está conformada por una directora
técnica, subdirectora, 12 docentes frente a grupo, un maestro de educación física, maestro
de computación y un maestro de inglés, dos conserjes y la población escolar es de 350
alumnos.
La muestra comprende un subgrupo de la población. En el presente estudio se utilizó la
categoría de muestra no probabilística de tipo dirigido ya que el investigador no utilizó un
mecanismo de selección sino que analizó las características y objetivos propios de este
estudio y la contribución, además de aplicar su criterio para llegar a esa determinación.
El instrumento de evaluación se aplicó a 28 alumnos de forma individual, el proceso se
llevó a cabo en el salón de clases. La primera aplicación se contempla durante los meses de
noviembre y diciembre y será nombró como pretest. La etapa de intervención ocurre
durante enero y abril. Al término de ésta se realiza una segunda llamada posttest, para
aplicación se utilizó el mismo instrumento que en la etapa inicial y finalmente se recurrió al
SPSS que es un programa estadístico con el objeto de procesar todos los datos racabados y
así poder interpretarlo, confrontarlos con las hipótesis, dar respuesta a las preguntas de
investigación y establecer conclusiones y recomendaciones.
Variables
Definición conceptual
La competencia lectora se puede definir como La capacidad de construir, atribuir valores y
reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto,
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continuos y discontinuos, asociados comúnmente con las distintas situaciones que pueden
darse tanto dentro como fuera del centro educativo (MEC, INCE, 2000).
Definición operacional
La competencia lectora permite a las personas examinar el contenido de una lectura,
analizar, seleccionar las ideas principales y comparar conocimientos que ya posee con la
nueva información; está presente en las actividades académicas y en la vida diaria.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Los resultados presentados se dividen en dos muestras que fueron efectuadas al mismo
grupo en diferentes momentos, la primera de ellas se reconoce como pre test y la segunda
como post test. La prueba inicial se hizo con la finalidad de tener un registro acerca de la
situación en que se encontraba la población antes de la intervención y así poder realizar el
comparativo con los datos arrojados en el test posterior y determinar si existió algún tipo de
modificación en los sujetos.
Análisis de la variable “Competencia lectora”
La variable de competencia lectora se está abordando desde diferentes dimensiones. La
primera es fluidez (se lee en voz alta), consiste en que se respeten los signos de puntuación,
haciendo las pausas adecuadas así como la debida entonación. La segunda es comprensión
lectora, trata de medir el nivel en que los niños comprenden lo que leen y obtener la esencia
del contenido. Por último, la velocidad para pronunciar palabras escritas en determinado
periodo de tiempo, se expresa en palabras leídas en un minuto.
Para la recolección de datos en esta investigación se utilizó una propuesta presentada por la
SEP la cual establece niveles de competencia lectora como referentes de logro para
alumnos de primaria y secundarias. La aplicación se realizó de forma individual; los
resultados arrojados conducen a detectar el nivel de logro alcanzado en cuanto a la
Competencia lectora obtenido por cada uno de los niños, plantea una serie de indicadores
de desempeño observables y medibles de manera objetiva en sus tres dimensiones;
velocidad, fluidez y Comprensión lectora, clasificándolos en: requiere apoyo, se acerca al
estándar, estándar y avanzado.
A continuación se realiza un análisis específico de la variable competencia lectora. El
resultado permite detectar la información de una manera más visible donde se utilizan
porcentajes que ayudan a describir datos arrojados por el instrumento. En esta parte de la
investigación se revisan de manera fragmentada los resultados teniendo como finalidad
detectar el comportamiento de cada una de las dimensiones que conforman la variable a
estudiar.
Los gráficos que se presentan muestran la información recopilada, especificando una de las
tres dimensiones que conforman a la competencia lectora: fluidez, velocidad y
comprensión, clasificadas en dos muestras nombradas como pre test el cual se realizó como
observación previa y pos test aplicado al término de la etapa de intervención, además están
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fragmentadas en género masculino y femenino así como también en los años cursados en
educación preescolar.
Después de la interpretación de todos los datos recopilados con el test se hace una
comparación de los resultados de las dos muestras para poder especificar si existe algún
tipo de cambio entre ellas y en qué dirección se presenta ya sea hacia lo positivo o por el
contrario de manera negativa, lo que será útil para dar respuesta a las preguntas de
investigación planteadas en este estudio, llegar al planteamiento de las conclusiones
generales del estudio y recomendaciones.
Para iniciar con el análisis descriptivos se presenta la tabla referente a la dimensión de
fluidez alcanzada durante la etapa del pretest específicamente con la población de género
femenino, la cual muestra los porcentajes y el nivel de logro alcanzados, segmentándolos
en años cursados en el preescolar.
Figura 1.- Fluidez, pretest: género femenino.
En cuanto a la dimensión de fluidez se determina que las mujeres que cursaron un año en
preescolar, menos de la mitad requiere apoyo, especificamente el 36% del total de los
alumnos. De las niñas de cursaron dos años de kinder, los resultados que se obtienen son
que el 23% del total requieren apoyo, un 3% se acerca al estandar, mientras que otro 3% se
alcanza el estandar. Las alumnas que cursaron 3 años en eduación preescolar menos de la
midad requieren apoyo, exactamente el 35% de ellas.
Revisando lo anterior se muestra la existencia de un problemática en cuanto al nivel
registrado en la dimensión de fluidez debido a que un lector fluido aparte de realizar una
pronunciación adecuada, hacer las entonaciones y pausas de forma adecuada presentan un
nivel de comrensión más alto.
Para continuar con la revisión de resultados se presenta la gráfica correspondiente también
a la dimensión de fluidez pero únicamnete del género masculino, especificando porcentajes
alcanzados por los alumnos en los niveles de logro.
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Figura 2.- Fluidez. Pre test. Género masculino.
Los resultados obtenidos en fluidez en el género masculino muestra que los alumnos que
cursaron dos años la educación preescolar el 11% se encuentran en el nivel de logro de
requiere de apoyo, un 39% del total del grupo de hombre se acerca al estándar; por otra
parte los alumnos con tres años de kínder el 10 % de ellos requieren apoyo y un 40% se
acerca al estándar. La población de los alumnos se concentra en dos y tres años en
preescolar, ninguno de ellos asistió un año.
Revisando las dos gráficas anteriores se hace una breve comparación de los dos sectores en
que está dividida la muestra género masculino y femenino se determina que un porcentaje
mayor de los alumnos que se encuentran en el nivel de logro de “requiere apoyo” en la
dimensión de fluidez concentrándose en el género femenino y en el segundo nivel “se
acerca al estándar” un mayor porcentaje se concentra en los estudiantes del género
masculino.
Una de las investigaciones previas en sus resultados advierte sobre la relevancia que tiene
realizar un diagnóstico con el fin de detectar el apoyo que requieren los alumnos, en este
caso sería en cuanto a fluidez ya que esta dimensión según la teoría revisada en el Manual
de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el aula,
2011 es considerada como parte indispensable para que se logre tener una comprensión
lectora debido a que muestra que los alumnos entienden el significado de la lectura.
Siguiendo con la revisión de datos se muestra la figura 3, referente a la dimensión de
velocidad lectora alcanzada por los alumnos del género femenino especificando la
distribución de porcentajes en cuanto a los cuatro niveles de logro obtenido durante el
pretest segmentada también en años cursados en preescolar.
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Figura 3.-Velocidad, Pre test. Género Femenino.
El nivel de logro alcanzado en cuanto a la velocidad lectora muestra que el 36% del género
femenino con un año cursado en preescolar requiere apoyo, los que asistieron dos años un
26% de ellos se localiza en requiere apoyo y un 3% en el nivel estándar, por último los que
tienen 3 años de educación inicial el 35% requiere apoyo, por lo tanto se afirma que un
97% de las mujeres se ubican en requiere apoyo y el 3% restante está en estándar.
El gráfico que a continuación se ofrece datos acerca del porcentaje obtenido en los niveles
de logro particularmente en la dimensión de velocidad en el pretest, en los alumnos del
género masculino.
Figura 4.- Velocidad Pre test. Género Masculino.
En cuanto a los resultados de velocidad pre test, con respecto al género masculino se puede
observar de los alumnos que cursaron dos años de educación preescolar un 17% requiere
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apoyo y un 33% de los alumnos que fueron medidos se acercan al estándar; mientras que
los alumnos que cursaron 3 años de preescolar representan un 50 % del grupo, de ello un
30% se acercan al estándar, el 20% de los alumnos requieren apoyo. También se puede
decir que de los alumnos que fueron encuestados ninguno de ellos alcanzó el nivel de
avanzado ni logró el estándar. Casi 2/3 de la población que hayan cursado 2 o 3 años de
preescolar se acerca al estándar; mientras que el 37% de los alumnos requieren apoyo.
Con la anterior se advierte la existencia de un problemática que es la comprensión lectora
debido a que el 100% de la muestra se encuentra en los dos niveles de logro más bajos. Una
de sus dimensiones es la velocidad. Según el manual de procedimientos para el fomento y
la valoración de la competencia lectora en el aula (2011) esta se define como la habilidad
del alumno para mencionar palabras escritas en un determinado periodo de tiempo, tratando
de lograr una comprensión de lo que se está leyendo. Cuando se aumenta la velocidad la
mente se estará adaptando a la asimilación de mayor información en poco tiempo. En otras
palabras mientras tenga más velocidad podrá captar una mayor cantidad de ideas que
conduzca a mejorar la comprensión lectora.
En el gráfico siguiente pertenece al pretest en cuanto a la dimensión de comprensión lectora
en el género femenino, arroja datos sobre la distribución de porcentajes en la muestra en los
niveles de logro posibles de alcanzar.
Figura 5.- Comprensión Pre test. Género Femenino.
Con referencia a los resultados de Comprensión del Pre test del género femenino se puede
mencionar los siguiente: Que el 36% de las niñas que cursaron 1 año de preescolar se
encuentran en el nivel de requiere apoyo; un 29% de los alumnos que tuvieron 2 años de
preescolar no alcanzan el estándar, ya que un 23% de éstos se ubican en el nivel más bajo
que es el de requiere apoyo y el 6% se acerca al estándar. Analizado las alumnas con 3 años
de preescolar, que representa el 35% del grupo, todas ellas se encuentran en el nivel más
bajo que es el de requiere apoyo.
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Otra dimensión de la competencia lectora, es la de comprensión. Según Díaz (2010)
menciona que un lector que alcanza una comprensión pobre tiene dificultad detectar la
información central del texto, deficiencia en establecer un propósito de lectura y poco
empleo de conocimiento previo. Relacionando lo que menciona el autor con los resultados
obtenidos en esta dimensión, que el 94% de las alumnas se encuentra en el nivel inferior de
requiere apoyo. Por lo que es evidente la existencia de una problemática.
Para seguir con el análisis se revisa el gráfico que se refiere a la dimensión de comprensión
específicamente en los alumnos del género masculino.
Figura 6.- Comprensión Pre test. Género Masculino.
Con relación al género masculino en la dimensión de comprensión lectora se advierte que el
50% de los alumnos cursó dos años en preescolar y el 50% restante asistió tres años. De los
alumnos con dos años de estudio, el 33% de ellos requiere apoyo, el 11% se acerca al
estándar y el 6% está en estándar. De los que pertenecen al segmento de tres años un 30%
requiere apoyo y un 20% se acerca al estándar. De manera total se determina que más de la
mitad del grupo de hombres se ubica en el nivel inferior (requiere apoyo), un 31% se acerca
al estándar y sólo un 6% ya alcanza el estándar.
Analizando lo anterior se puede concluir que en el grupo existe una deficiencia en cuanto a
comprensión lectora. Una de las investigaciones previas analizada en este estudio que fue
realizada en el 2008 por Guadalupe Meza León, advierte que para que la lectura se realice
de manera comprensiva, es necesario propiciar un conjunto rico y estimulante de
experiencias que enriquezcan el pensamiento del alumno, por lo tanto se justifica la
realización de una intervención con la finalidad de modificar los resultados obtenidos en el
pre test.
En la siguiente parte del presente análisis se contempla la revisión de todos los datos
arrojados en la aplicación del post test, que son los que permiten hacer el comparativo entre
las dos muestras obtenidas para que pueda emitirse una conclusión en cuanto a si se
presentó una modificación en la población al haber terminado con la etapa de la
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intervención diseñada previamente y de ser así determinar hacia cual dirección se inclinó:
positiva o negativa. Como en el segmento anterior se muestran los gráficos de cada una de
las tres dimensiones de la competencia lectora, también segmentados en géneros y años
cursados en el preescolar.
De igual manera que se hizo con todos los datos del pretest se presentan las gráficas en el
mismo orden las dimensiones. Para comenzar con la revisión viene a continuación el
gráfico correspondiente a la dimensión de fluidez lectora en el género femenino.
Figura 7.- Fluidez. Post test. Género Femenino.
En lo referente a la dimensión de fluidez lectora se determina que con un año en preescolar
existió una variación mínima de un punto porcentual en cuanto al porcentaje del 36% que
se obtuvo en la primera muestra; las alumnas con dos años en preescolar representan un
avance con respecto a los resultados del pre test debido que en la etapa inicial un 23% se
encontraba en el nivel de requiere apoyo y en estos resultados se observa sólo un 6%, en
cuanto al nivel se acerca al estándar pasó de un 3% a un a un 6%, el estándar era de 3% y
ahora representa un 13%, además apareció un 3% en el avanzado. En las niñas que
pertenecen al grupo con tres años de estudio se observa una modificación significativa ya
que el total de ellas se encontraba en el nivel de requiere apoyo y ahora están en el nivel de
se acerca al estándar.
Los resultados obtenidos apoyan de alguna manera a lo encontrado en la investigación de
Juan de Dios Ramírez Urbina en el 2002, en la cual menciona que con la puesta en marcha
de una alternativa metodológica puede superar gran cantidad de problemas de aprendizaje,
elevando sustancialmente la calidad de la educación. En otra investigación que aparece en
los Cuadernos de Educación y desarrollo. Universidad de Málaga España, volumen 3
(2011) consideran a la lectura como la base de otras asignaturas y le otorgan prioridad
dentro del currículum.
Siguiendo con la misma dimensión pero ahora los resultados especificados en porcentajes
que arrojaron en el test los alumnos del género masculino.
19
Figura 8.- Fluidez. Postest. Género Masculino.
En el género masculino sucede que no se presenta el nivel de requiere apoyo, eliminando el
11% que había en la muestra inicial en los alumnos que cursaron 2 años en preescolar,
representando un 50% de la población total ahora están el nivel se acerca al estándar y
estándar; el otro 50% restante son los niños que asistieron 3 años al kinder, donde también
se eliminó el nivel de requiere apoyo, en el posttest se distribuyen en los tres niveles
siguientes de la siguiente manera, un 10% se acerca al estándar, 20% estándar y 20%
alcanza el avanzado.
Pasando a la siguiente dimensión la de velocidad registrada en el género femenino en el
prosttest, dando cuenta de la distribución de porcentajes en cada uno de los tres años que
conforman la educación preescolar.
Figura 9.- Velocidad Post test. Género Femenino.
En las alumnas pertenecientes a la muestra y que asistieron 2 años al preescolar, se
disminuyó de manera notable en el nivel de requiere apoyo, empezando en el pre test con
20
un 26% a un 3% arrojado en el post test, el estándar aumentó en un 10%; en el subgrupo de
tres años se determina que también existió modificación ya que se encontraban en el nivel
de requiere apoyo y al término de la intervención están en el siguiente nivel de se acerca al
estándar.
En el libro “Lectura rápida”, Buzan (1998) afirma que la velocidad lectora es totalmente
modificable, además muestra la relevancia que tiene la presencia de una lectura rápida, sin
embargo, la velocidad no es sinónimo de comprensión se debe sumar también la capacidad
de comprender, recordar y emplear los diversos materiales escritos, son elementos de vital
importancia en el acto de lectura.
Para complementar los datos referentes a esta dimensión está la gráfica 10 referente al
género masculino, que de igual forma se distribuye a la muestra según el número de años
cursados en preescolar, que a diferencia de la anterior está concentrada únicamente en dos y
tres años.
Figura 10.- Velocidad. Post test. Género Masculino.
Al revisar la velocidad en el género masculino se muestra que el nivel de requiere apoyo en
los alumnos con dos años cursados en preescolar fue superado en su totalidad, en esta
muestra aparecen en el nivel estándar un 11%, estándar 33% y en el avanzado un 6%
conformando el 50% del total de los hombres, un mayor porcentaje de los niños con tres
años cursados está ya en un nivel estándar, en esta dimensión no existen alumnos que
requieran apoyo.
La siguiente dimensión analizada es la comprensión lectora, de acuerdo con Margarita
Gómez Palacio habla de comprensión lectora como la existencia de un relación auténtica en
la que participan el lector y el autor del texto, esta interacción está dirigida principalmente
hacia el significado en la que participan toda la información que aporta el texto y todo ese
cúmulo de ideas previas que el lector posee y la puesta en práctica de una serie de
estrategias que emplea, originando con todo esto la conformación de un significado nuevo.
Para concluir con la presentación de las dimensiones se muestra la gráfica con los
resultados de comprensión lectora en los alumnos del género femenino.
21
Figura 11.- Comprensión. Post test. Género femenino.
En la gráfica analizada en la primera parte muestra que el 100% de alumnas con un año de
preescolar requieren apoyo, en esta segunda muestra aparecen en el siguiente nivel de se
acerca al estándar, en las alumnas con dos años cursados sucede que muestran una
variación ya que en el pre test los resultados se concentraban en nivel de requiere apoyo, en
la segunda muestra están distribuidas en los cuatro niveles, sólo un 3% se encuentra en
requiere apoyo; las mujeres con tres años en preescolar también se presenta un cambio de
un 35% que requiere apoyo pasaron al estándar y se acerca al estándar.
En el libro “Cómo mejorar la comprensión lectora” se explica que existen dos procesos que
integran la lectura y que son la comprensión y decodificación, por lo que un lector eficaz
implementa los dos mecanismos de manera simultánea; se podría decir que los alumnos
empiezan a realizar este proceso para poder avanzar en sus niveles de comprensión.
Figura 12.- Comprensión. Post test. Género masculino.
22
El nivel de comprensión lectora mostrado en el post test por los alumnos del género
masculino indica una variante debido a que se eliminó en nivel 1 de requiere apoyo, un
porcentaje de 11% está en el nivel de se acerca al estándar y un 89% del total de hombres
ya se encuentran en estándar y avanzado, lo que indica un incremento en los resultados
referentes a la comprensión lectora comparándolos con el pre test.
Smith (1995) plantea que no es posible alcanzar una verdadera comprensión de la lectura
sin el empleo de una diversidad de conocimientos generales referentes a la naturaleza del
lenguaje y además de varias características del funcionamiento del cerebro.
Análisis correlacional
Una correlación se realiza con la finalidad de evaluar la fuerza de asociación negativa o
positiva que puedan tener las variables, lo cual permite hacer un análisis donde es posible
detectar el grado de significancia y el grado de asociación entre dichas variables. En el
presente estudio se emplea el coeficiente de correlación de Spearman debido a que es un
método para valorar y cuantificar la relación entre dos variables no paramétricas de tipo
ordinal.
En la siguiente tabla se muestra las asociaciones entre las tres dimensiones que conforman
la variable de competencia lectora: velocidad, comprensión y fluidez. Además se presenta
el nivel de significancia para determinar si el valor obtenido entre las variables están
relacionadas en realidad o por otro lado si esa correlación es tan sólo producto del azar. El
coeficiente de correlación se afirma que es significativo cuando más cercano al 1, o por el
contrario entre más se aproxima al 0 el nivel de significancia es menor.
Cuadro 1.- Correlaciones
Vel
oci
dad
pre
test
Com
pre
ns
ión
pre
test
Flu
idez
pre
test
Vel
oci
dad
post
test
Com
pre
ns
ión
post
test
Flu
idez
post
test
Rh
o d
e S
pea
rman
Velocidad pretest Coeficiente
de
correlación
1.000 .449* .671
** .604
** .309 .520
**
Sig.
(bilateral)
. .022 .000 .001 .124 .006
N 26 26 26 26 26 26
Comprensión
pretest
Coeficiente
de
correlación
.449* 1.000 .315 .425
* .540
** .519
**
Sig.
(bilateral)
.022 . .116 .030 .004 .007
N 26 26 26 26 26 26
Fluidez pretest Coeficiente
de
correlación
.671**
.315 1.000 .651**
.463* .506
**
Sig.
(bilateral)
.000 .116 . .000 .017 .008
23
Haciendo un análisis correlacional utilizando de Rho de Spearman con la finalidad de
revisar si las variables de velocidad_pre test y fluidez_pre test están relacionadas entre sí,
se obtuvo un coeficiente de correlación de .671, lo cual sugiere que existe una alta
correlación con un nivel de significancia de 99% indicando que es posible que esté mismo
comportamiento se presente en toda la población; determinando entonces que a mayor
velocidad obtenida en el pre test, mayor es el nivel de fluidez.
La asociación entre las variables es relevante ya que es fundamental el incremento de la
fluidez, debido a que se pretende que los alumnos mejoren su fluidez puesto que es un
punto clave entre el reconocimiento de las palabras y la comprensión de su significado.
Ésta se adquiere a través del tiempo, con la práctica constante, es posible su modulación y
es motivo de una frecuente retroalimentación. (Portal Educando juntos. Fundación
Astoreca. Santiago, Chile. 2002).
En lo referente a las variables de velocidad _pretest y velocidad_posttest los datos muestran
una asociación positiva, arroja un coeficiente de correlación de .604, considerada como
alta, indicando además un grado de significancia de 99%, concluyendo que el resultado no
es producto del azar, por el contrario, muestra que se va a presentar en toda la población
que a mayor velocidad alcanzada en el pre test, mayor es el nivel de velocidad en el pos
test.
Al analizar las variables de velocidad_pretest y la fluidez_posttest, la información obtenida
en cuanto al coeficiente de correlación de Spearman es de .520, en el cual se puede decir
que se encuentra en un rango de asociación moderada, lo cual indica que quizá ocurra en
toda la población ya que el nivel de significancia se encuentra por debajo del 95%. En este
mismo caso están las variables de comprensión_pretest y fluidez_posttest con nivel de
N 26 26 26 26 26 26
Velocidad
posttest
Coeficiente
de
correlación
.604**
.425* .651
** 1.000 .671
** .854
**
Sig.
(bilateral)
.001 .030 .000 . .000 .000
N 26 26 26 27 27 27
Comprensión
posttest
Coeficiente
de
correlación
.309 .540**
.463* .671
** 1.000 .740
**
Sig.
(bilateral)
.124 .004 .017 .000 . .000
N 26 26 26 27 27 27
Fluidez posttest Coeficiente
de
correlación
.520**
.519**
.506**
.854**
.740**
1.000
Sig.
(bilateral)
.006 .007 .008 .000 .000 .
N 26 26 26 27 27 27
24
significancia de 519; las variables fluidez_pretest y fluidez_posttest entran en este rango
con un .506 coeficiente de correlación.
Otras de las variables revisadas donde los resultados reflejan un nivel moderado de
correlación positiva, son la comprensión_pretest con la comprensión_posttest con un .540
pero a diferencia de las anteriores el grado de significancia es de .004 considerado como
aceptable pues se acerca al 99%, lo que indica que es posible que ocurra en toda la
población que a mayor comprensión en el pre test, mayor es la comprensión lectora en el
post test.
Continuando con la revisión de datos se analizan las variables de fluidez_pretest con la
velocidad del post test indicando que arroja un grado de asociación alta con un valor de
.651, siendo ésta significativa ya tiene un valor de .000 es decir de 99% afirmando que a
mayor fluidez en el pre test, mayor es la velocidad alcanzada en el post test, no siendo
producto de una simple casualidad sino que este mismo resultado aparecerá en toda la
población.
Dos de las variables estudiadas que también reflejan una correlación alta positiva son la de
velocidad post test y comprensión post test con un coeficiente de .671 que avala la
afirmación, siendo además significativa con un 99%, en la que será la misma conducta en
toda la población trayendo como resultado que a una mayor velocidad en la lectura, mayor
es la comprensión alcanzada.
En este análisis aparecen dos variables con un coeficiente de correlación clasificado como
muy alto .854 encontrándose más próximo al 1 que es considerado como una relación
perfecta, además de ser de carácter positivo con un grado de significancia de 99%, por lo
tanto este resultado no es ocasionado por el azar sino que va a presentar en la población una
asociación directa puesto a que una mayor velocidad lectora lograda en el post test, mayor
es la fluidez en el post test.
En cuanto a la variable de comprensión y fluidez alcanzada en el post test se encuentra en
un rango de asociación alta ya que es de .740 mostrando además una significación
estadística de 99%; siendo la segunda más alta de todas las variables revisadas. Por otro
lado también se puede mencionar que la fuerza de correlación de las variables de estudio es
positiva ya que en la medida que aumenta una de ellas se incrementa la otra.
Haciendo un análisis de las correlaciones posibles entre las variables del pre test fueron tres
velocidad con comprensión; velocidad con fluidez y comprensión con fluidez, en todos los
casos la fuerza de relación resultó ser positiva; de éstas sólo la asociación entre velocidad y
fluidez es alta y significativa; con respecto a velocidad y comprensión se encuentra en un
rango considerado como moderado; las variables de comprensión y fluidez fue la que
mostró ser la más débil con un .315, muy lejos de ser significativa.
En los resultados arrojados en la tabla de correlaciones en cuanto las variables del post test
ocurre que en sus tres posibles correlaciones que fueron velocidad con comprensión,
velocidad con fluidez y comprensión con fluidez, todas ellas resultaron ser significativas,
esto es que tienden a acercarse a la unidad, a su vez son positivas. Las variables de
25
velocidad y con comprensión muestran un grado alto de asociación; la velocidad con
fluidez es la que obtuvo un nivel más alto siendo éste de .854. Con respecto a la
comprensión con fluidez presenta un rango alto con un grado de significación aceptable.
Al contrastar los resultados obtenidos en el pre test y el pos ttest se puede mencionar que
las variables de velocidad y comprensión en un inicio no resultó ser significativa, pero
después de la intervención pasa a un rango más alto y significativo. Otra correlación que
presenta un resultado similar es la de comprensión con fluidez en el pre test fue de .315 y
para luego alcanzar .740, es decir pasando de un nivel bajo a uno alto; en cambio la
variable de velocidad y fluidez mostró un comportamiento distinto al de los anteriores ya
que se mantuvo dentro de un mismo rango que es el de alto, siendo significativo en ambas
ocasiones.
Al correlacionar todas las variables del pre test con las del post test resultaron ser nueve
siendo todas ellas positivas, de las cuales seis presentaron un grado de asociación y
significancia relevante, las tres restantes mostraron una baja asociación. Cabe resaltar que
la dimensión de fluidez presenta un comportamiento un tanto diferente a las otras dos ya
que en todas sus posibles correlaciones muestra fuerza de asociación conservando el rango
de moderado.
Después del análisis se puede determinar que los alumnos de primer grado están en
formación y dentro de un complejo proceso de desarrollo de estrategias cognitivas y
metacognitivas necesarias para ser un lector competente, por lo tanto las estrategias
aplicadas contribuyeron de manera significativa a que los niños se vayan acercando
progresivamente a alcanzar un nivel avanzado de competencia lectora, a que posean hábitos
propios de esta actividad y además desarrollen el gusto por la lectura.
Las hipótesis
A continuación se revisan por separado cada una de las hipótesis planteadas con la finalidad
de verificar la información obtenida y tener elementos para determinar si las suposiciones
tentativas se rechazan o es posible aceptarlas, es decir determinar si las muestras analizadas
varían respecto a los resultados esperados, se iniciará entonces con el contraste de toda la
información que conduzca a ello.
Primera hipótesis de investigación: Existe una diferencia en la media
obtenida en la muestra 1 y la media de la muestra 2 después de haber
realizado la intervención.
Para determinar si la hipótesis se acepta o se rechaza se realizó una comparación entre las
medias para reconocer el grado de diferencia entre ellas empleando la prueba T,
primeramente se dividió el resultado de la media del pretest con el resultado del posttest
arrojando un valor de 1.90857155 con grado de libertad de 1, al buscar este valor en la tabla
de la t de Student y se encuentra dentro del cuantil 0.80 lo que indica que el cambio de las
muestras fue producido con un 80% de probabilidad por la intervención realizada. El 20%
restante puede atribuirse a diversos factores que también contribuyeron al cambio como
26
son: actividades extraclase, apoyo de los padres de familia, interés de los alumnos,
contexto, entre otras.
Además de lo anterior se realizó el siguiente procedimiento para mostrar el nivel de
significancia: primero se transformó la diferencia de medias a valores F; como los grados
de libertad para T se obtienen N-1, donde N=2 entonces T se eleva al cuadrado para tener el
valor F. Al aplicar la fórmula quedó de la siguiente manera (1.90857155)2 = F, dando como
resultado 3.64264536 esta cantidad queda localizada en un grado de significancia de .05,
con un porcentaje de 91% de posibilidad que lo resultados se repitan en toda la población.
Todo lo anterior conduce a comprobar la afirmación de la hipótesis de investigación: hubo
un incremento significativo entre la media de la muestra 2 con respecto a los resultados de
la muestra 1 en dirección positiva, es decir, la intervención contribuyó a incrementar el
nivel de logro alcanzado en cada una de las tres dimensiones de la competencia lectora.
Segunda hipótesis: El nivel lector de los alumnos es deficiente debido a que
consideran la lectura como una actividad rutinaria y aburrida.
Los resultados obtenidos con la diferencia de medias determina como se mencionó
anteriormente una modificación positiva y ésta se debió en gran medida a la intervención
realizada en el aula por lo que se puede decir que la segunda hipótesis de acepta puesto que
el nivel lector de los alumnos se elevó en gran medida mediante el desarrollo de estrategias
diseñadas de manera dinámica resultando más atractiva para los niños.
Tercera hipótesis: Las actividades realizadas por el maestro modifican el
nivel lector de los alumnos.
Al analizar esta tercera hipótesis se recurre a los datos arrojados con la revisión de las
medias de las muestras que especifican que existe una probabilidad de 80% que la variación
positiva que se produjo en las dos muestras haya sido ocasionada por la intervención; por lo
que es posible aceptar la hipótesis. Además de este resultado se verifican también los
porcentajes alcanzados en los cuatro niveles de logro de las tres dimensiones y se observa
un avance significativo que a continuación se detallan.
En cuanto a velocidad los porcentajes del prestest y posttest fueron los siguientes: requiere
apoyo 61% disminuyendo a 4%, se acerca al estándar 35%, se redujo a 33%, estándar 4%
incrementándose a 48% y avanzado de un 0% se modificó 15%. En la dimensión de
comprensión sucedió algo similar a lo anterior, al inicio un 73% de los alumnos requieren
apoyo, en el posttest sólo un 4% está en ese nivel; un 23% se acerca al estándar,
incrementándose luego a un 29%, en estándar había un 4%, pasando a un 52% y en
avanzado no se encontraba ningún alumno, ubicándose después en el posttest un 15%. En
fluidez un 50% bajó a un 11% en el nivel de requiere apoyo, un 46% se acerca al estándar
ya en la segunda muestra es el 30%, 4% estándar modificándose a un 44% y avanzado de
0% a 15%.
Cuarta hipótesis: La fluidez influye de manera positiva en el incremento de
la comprensión lectora.
27
En esta hipótesis se revisan los datos arrojados con el programa estadístico utilizando como
referente las correlaciones entre la fluidez y la comprensión lectora, concluyendo que en los
datos del posttest demuestran un grado de relación alto siendo significativa .740, con este
resultado se acepta la hipótesis, aunque en el pretest el nivel de correlación no es relevante.
Quinta hipótesis: Mejorar la velocidad lectora propicia un impacto positivo
en la competencia lectora de los niños.
Para la revisión de esta hipótesis de igual manera se recurre a la información recabada
mediante las correlaciones entre las dimensiones, según los resultados se puede decir que
las dimensiones de velocidad y de comprensión lectora en el posttest muestran un grado
alto de asociación directa .671, lo que indica que a mayor velocidad, mayor comprensión.
Esto conduce a establecer que la hipótesis se acepta. Sin embargo cabe aclarar que en el
pretest no ocurrió lo mismo, esta correlación no es significativa.
CONCLUSIONES
Con todo este análisis se puede determinar en base a todos los resultados estadísticos
revisados que la mayoría de las hipótesis planteadas en esta investigación se aceptan. Se
puede concluir que el tipo de actividades realizadas en el aula son fundamentales para
modificar el nivel de competencia en los alumnos y que las tres dimensiones se encuentran
estrechamente relacionadas entre sí, por lo que las acciones deberán estar encaminadas a
fortalecerlas.
Dimensión de velocidad lectora
En esta dimensión los resultados de la muestra 1 o pretest se tiene que un 97% de las niñas
se encuentra en el nivel de requiere apoyo y el 3% restante en estándar; en los niños un
37% requiere apoyo y un 63% se acerca al estándar, en ninguno de los dos casos se
localizan alumnos en el nivel de logro avanzado. Comparado con el postttest en el género
femenino ocurre que sólo un 3% requiere apoyo, un 78% se acerca al estándar, 13% en el
nivel estándar y un 6% en avanzado. Los datos presentados en esta dimensión indican que
los alumnos del grupo de primero alcanzaron un más alto nivel de logro de palabras leídas
por minuto.
Dimensión fluidez
Esta dimensión mostró cambio en los porcentajes obtenidos en las dos muestras realizadas,
en el pretest los alumnos pertenecientes al género femenino lograron los siguientes
porcentajes: en el nivel de requiere apoyo 95%, nivel se acerca al estándar 3% y estándar
2%, no se encontraron alumnos en el nivel avanzado. En el género masculino un 21% en el
nivel de requiere apoyo y el 79% restante en el nivel de se acerca al estándar. Con lo
anterior se puede observar que un mayor porcentaje de los alumnos que se encuentran en el
nivel de requiere apoyo son del género femenino.
Revisando los resultados de la muestra 2 o pretest se encontró que en el género femenino
un 41% están en el nivel de requiere apoyo, 40% en el nivel se acerca al estándar, 13%
28
estándar y 6% avanzado. En el género masculino un 27% se acerca al estándar, en el
estándar hay un 53% de ellos y en el avanzado 20%. Todo esto lleva a concluir que se
presentó un avance significativo entre las dos muestra en lo referente a la dimensión de
fluidez lectora en los alumnos de primer grado, por lo tanto los niños mejoraron su
habilidad para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas.
Dimensión comprensión lectora
Siguiendo con la revisión específica de cada una de las tres dimensiones se encontró que en
el género femenino durante la prueba del pretest los niveles de comprensión lectora fueron
que un 94% requiere apoyo y el otro 6%, en los niños un 63% requiere apoyo, 31% se
acerca al estándar y un 6% en el nivel estándar. En cuanto al posttest nuevamente existió
una modificación en los niveles de logro alcanzado por los alumnos; un 3% requiere apoyo,
el 77% se acerca al estándar, el 17% estándar y el nivel avanzado tiene un 3%, esto es en el
caso del género femenino. Para los alumnos del género masculino el nivel de requiere
apoyo ya no se presenta, un 11% se acerca al estándar, un 68% en el nivel estándar y un
21% avanzado.
Por medio de la información presentada en la tabla 2 se puede determinar el nivel de la
media referente a las tres dimensiones de la variable de competencia lectora de los niños y
las niñas del grupo de 1°B alcanzado tanto en el pretest como en el posttest; se observa una
variación significativa entre las dos muestras y en cuanto a los géneros existe una diferencia
reveladora que indica que el nivel alcanzado por los niños es mayor en las dos muestras en
comparación con las niñas.
¿Cuál es el nivel de logro en la Competencia lectora de los alumnos del grupo de 1°B de la
escuela Pedro Meoqui?
Para poder dar respuesta a este primer planteamiento se recurrió al programa estadístico
SPSS como apoyo al momento de procesar la información, el cual arrojó una serie de datos
relevantes que permiten determinar el nivel de logro obtenido por los participantes en la
variable de competencia lectora en sus tres dimensiones, para ello se presenta la siguiente
tabla que especifica el valor de la media en cada una de las dimensiones que integran la
variable en las dos muestras realizadas, segmentando la información en género masculino y
femenino lo que permitirá establecer una comparación específica de los resultados
obtenidos.
Cuadro 2.- Medias
Género Velocidad
Prestest
Comprensión
Pretest
Fluidez
Pretest
Velocidad
Posttest
Comprensión
Posttest
Fluidez
Posttest
Femenino 1.17 1.17 1.25 2.54 2.46 2.38
Masculino 1.64 1.43 1.79 2.93 3.07 2.86
Por medio de la información presentada en la tabla se puede determinar el nivel de la media
referente a las tres dimensiones de la variable de competencia lectora de los niños y las
niñas del grupo de 1°B alcanzado tanto en el pretest como en el posttest; se observa una
29
variación significativa entre las dos muestras y en cuanto a los géneros existe una diferencia
reveladora que indica que el nivel alcanzado por los niños es mayor en las dos muestras en
comparación con las niñas.
LITERATURA CITADA
Anderson y Pearson. (1984). Psicología y pedagogía de la lectura. Cambridge. Ma.: MIT.
Press. Cambridge. Ma.: MIT. Press.
Díaz, Hernández (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México
D.F. McGRAW-HILL/Interamenricana editores.
Ferreiro, Emilia, Gómez Palacio, Margarita (1982). Análisis de las perturbaciones en el
proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, fascículos 1 al 5, edición especial de la
Dirección General de Educación Especial, México: SEP-OEA.
Gómez P. (1996). La lectura en la escuela. P.19-20, México: SEP.
INEE (2006). El aprendizaje en sexto de primaria en México Informe sobre los resultados
del Excale 06, aplicación 2009 Español, Matemáticas, Ciencias Naturales y
Educación Cívica
Isabel Solé. (2001). Estrategias de lectura. Editorial Grao.
SEP, (2011). Planes y programas de estudio. Primaria. Primer grado. México D.F.
Snow, C.E. (2001). Reading of Understading. CA: RAND.
UNESCO (2002). World Education Report, Paris
SÍNTESIS CURRICULAR
Omar Medrano Belloc
M.G E. Se desempeña actualmente como Director de Escuela Primaria, actualmente estudia
el Doctorado y es catedrático en la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chih.
Campus Delicias.
Guadalupe Iván Martínez Cháirez
M.C. Labora en Educación Primaria, actualmente estudia el Doctorado en la Universidad
Pedagógica Nacional del Estado de Chih. Campus Delicias. Catedrático de la Esc. Normal
Rural “Ricardo Flores Magón”.
Albertico Guevara Araiza
Doctor. Catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua,
Campus Delic.
31
LA TECNOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN: PLANTEAMIENTOS
INICIALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE SU ESTADO DEL ARTE
Alejandro Guadalupe Rincón Castillo
Mónica Xóchitl Velázquez Dueñas
Xóchitl Ixchel Rodríguez Velázquez
INTRODUCCIÓN
n la actualidad se manifiesta que el uso educativo de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) es una necesidad que parte de su
importancia social, cultural, política y económica, o bien como un medio para
generar la motivación por el aprendizaje, lo que permite considerarlas como un
elemento clave en la disminución de los problemas educativos, aunque se debe de
reconocer que la escuela no debe ser el único medio de socialización informática, es
necesario que la población tenga acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su
utilización.
La formación del docente que se da en las Escuelas Normales, presenta en la actualidad un
reto, porque es la encargada de formar a una nueva generación de docentes capaces de
adaptarse a los escenarios educativos actuales, que va desde del tecnócrata, reformista o
bien holístico, los cuales están impregnados por un tránsito entre la sociedad de la
información y la del conocimiento, entre las TIC y las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento (TAC), entre lo presencial y lo virtual de la enseñanza, entre cuatro tipos de
ciudadanos: inmigrantes, nativos, colonos y náufragos digitales, los cuales están inmersos
por la ubicuidad del aprendizaje y la invisibilidad del mismo, además debe responder a un
nuevo enfoque donde el trabajo colaborativo, el uso de las TIC y el dialogo son premisas
para la construcción del aprendizaje.
En este sentido la formación del docente debe centrarse en la adquisición de competencias
que permitan la integración e inclusión de los recursos TIC en función de las necesidades
contextuales combinando distintos enfoques: información, colaboración y aprendizaje, así
como sus distintas combinaciones a lo que Perrenoud (2004) propone, utilizar las nuevas
tecnologías por medio del uso de los programas de edición de documentos, explotar los
potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de
enseñanza, comunicar a distancia a través de la telemática y utilizar los instrumentos
multimedia en su enseñanza.
De igual manera De la Garza (2003), Alvaro Marchesi (2007), Elena Luchetti (2008),
Marqués (2008) señalan que el papel de los formadores no es tanto enseñar sino aprender a
aprender y ha desaprender para reaprender de manera autónoma en esta cultura del cambio
y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas
que, aprovechando las TIC se transforme la información en conocimiento.
Para lo cual es necesario desarrollar la competencia digital que tal como lo menciona Mir
(2009) es la combinación de conocimientos, habilidades (capacidades), en conjunción con
E
32
valores y actitudes, para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con
herramientas digitales. Esta competencia se expresa en el dominio estratégico de cinco
grandes capacidades asociadas respectivamente a las diferentes dimensiones de la
competencia digital. Acreditar un dominio en los cinco ámbitos que se proponen a
continuación significa ser un competente digital, dominio al que deben aspirar todos los
alumnos y promover todos los docentes, por medio de las siguientes dimensiones: del
aprendizaje, informacional, comunicativa, cultura digital y tecnológica.
Estás dimensiones pueden concretarse en cinco capacidades asociadas, relativas a medios y
entornos digitales: Aprender y generar conocimientos, productos o procesos, obtener,
evaluar y organizar información en formatos digitales, comunicarse, relacionarse y
colaborar en entornos digitales, actuar de forma responsable, segura y cívica además de
utilizar y gestionar dispositivos y entornos de trabajo digitales.
Las cuales se articulan con la propuesta de Marqués (2008) acerca de la competencia
didáctico-digital la cual se conceptualiza como: competencias instrumentales para usar los
programas y los recursos de Internet, pero sobre todo necesita adquirir competencias
didácticas para el uso de todos estos medios TIC en sus distintos roles docentes como
mediador: orientador, asesor, tutor, prescriptor de recursos para el aprendizaje, fuente de
información, organizador de aprendizajes, modelo de comportamiento a emular, entrenador
de los aprendices y motivador; por medio de cuatro dimensiones: conocimiento de la
materia, competencia pedagógica, características personales y habilidades instrumentales
además del conocimiento de nuevos lenguajes.
Mientras que la Comisión Europea (2006) plantea a la competencia digital como el uso
seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y
la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. A su
vez Viñas (S.F.) la contempla como el uso de herramientas digitales para localizar, evaluar,
usar, crear y compartir nueva información, además debe ser capaz de ejecutar y proponer
tareas en un entorno digital, así como evaluar su eficacia para introducir mejoras también
debe estar familiarizado y ser competente en el manejo de soluciones de almacenamiento
en la nube, redes sociales como fuente de información y comunicación, software para crear
presentaciones multimedia y edición de imágenes, captura y gestión de la información y
publicar y compartir contenidos en la web, en cambio la MINEDU (2013) la conceptualiza
como la capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente
una variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la
forma de combinarlas y las licencias que las amparan, además de utilizarlas para dinamizar
los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo sus alcances y limitaciones en los
procesos de formación de los estudiantes y el desarrollo profesional propio, así mismo
expresarse, establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales a través de diversos
medios digitales y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y
asincrónica, también para planear, organizar, administrar y evaluar de manera eficiente los
procesos educativos; tanto a nivel de prácticas pedagógicas como de desarrollo institucional
y seleccionar las herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la
forma de combinarlas y las licencias que las amparan y Duran (2015) la reconceptualiza
33
como la suma de valores, creencias, conocimientos, capacidades y actitudes (Gutiérrez,
2011, citado en Duran, 2015) en aspectos tecnológicos, informacionales, multimedia y
comunicativos que nos lleva a una alfabetización múltiple compleja (Gisbert y Esteve,
2011; Larraz, 2013, citado en Duran, 2015) reuniendo todos los aspectos de la competencia
digital, añadiendo el criterio pedagógico-didáctico para la integración efectiva de estos
elementos en el proceso de enseñanza aprendizaje (Krumsvik, 2011, citado en Duran,
2015).
Todo con la finalidad de lograr lo planteado por la UNESCO en 2008 por el documento
estándares de competencias en TIC para docentes, donde establece que en un contexto
educativo sólido, las TIC deben ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades
necesarias para llegar a ser: competentes para utilizar tecnologías de la información;
buscadores, analizadores y evaluadores de información; solucionadores de problemas y
tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados,
responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Mientras que los futuros docentes de acuerdo a la UNESCO en el modelo Chileno (2008)
deben de adquirir y demostrar formas de aplicar las TIC en el currículo escolar vigente
como una forma de apoyar y expandir el aprendizaje y la enseñanza, además conocen, se
apropian y difunden entre sus estudiantes los aspectos éticos, legales y sociales
relacionados con el uso de los recursos informáticos contenidos disponibles en Internet,
actuando de manera consciente y responsable respecto de los derechos, cuidados y respetos
que deben considerarse en el uso de las TIC; de igual forma hacen uso de las TIC para
apoyar su trabajo en el área administrativa, tanto a nivel de su gestión docente como de
apoyo a la gestión del establecimiento y hacen uso de las TIC como medio de
especialización y desarrollo profesional, informándose y accediendo a diversas fuentes para
mejorar sus prácticas y facilitando el intercambio de experiencias que contribuyan mediante
un proceso de reflexión con diversos actores educativos, a conseguir mejores procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Mientras que los docentes de acuerdo a CONOCER (2011) deben de utilizar y mantener en
condiciones funcionales equipos y sistemas de cómputo para la administración y
procesamiento de información, además de usar aplicaciones de procesador de textos, hojas
de cálculo y presentaciones multimedia, también emplean herramientas de comunicación y
colaboración; a su vez las TIC se utilizan para el diseño o adaptación de experiencias de
aprendizaje.
Lo anterior se contempla en gran medida en el diseño de los planes de estudio, como lo es
el caso del Plan de Estudios 2012 para la Licenciatura de Educación Primaria elaborado por
la Secretaria de Educación Pública a través de la Dirección General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación se contemplaron desde la dimensión social que señala
que a partir del avance y masificación de los medios de comunicación, la aparición de las
redes sociales y los avances de la tecnología, son sustento de la reforma para favorecer en
los estudiantes una actitud ética ante la diversidad del entorno social, cultural y ambiental
que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención
educativa.
34
De igual forma se contempló en la dimensión psicopedagógica, que establece que las
necesidades básicas de aprendizaje de sus estudiantes, la reforma retoma los enfoques
didáctico-pedagógicos actuales que deberán vincularse estrechamente a los enfoques y
contenidos de las disciplinas para que el futuro docente se apropie de: métodos de
enseñanza, estrategias didácticas, formas de evaluación, tecnologías de la información y la
comunicación y de la capacidad para crear ambientes de aprendizaje que respondan a las
finalidades y propósitos de la educación básica.
En cuanto al desarrollo de la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las
actividades de enseñanza aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación,
además de preparar, seleccionar o construir materiales didácticos apoyados en las TIC y
utilizarlos en las distintas disciplinas, básicamente a través del Trayecto de Lengua
adicional y Tecnologías de la información y la comunicación.
Lo cual se sistematiza a partir de la conceptualización que se realiza para la competencia
digital por la SEP (2012) definiéndose como el uso las TIC como herramienta de enseñanza
y aprendizaje, lo que conlleva al aplicarlas como estrategias de aprendizaje basadas en su
uso de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos, además de promoverlas para el
autoaprendizaje, de igual manera las emplea para generar-crear comunidades y ambientes
de aprendizaje.
Pero, a través de los planteamientos anteriores es necesario recuperar lo señalado por
Gallegos, Gámiz y Gutiérrez (2010) los cuales consideran que la competencia digital
comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver
problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar
nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida que van apareciendo,
en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos sin embargo, también
reconocen la importancia de revisar la formación en cuanto al uso de las TIC, por lo que
indudablemente debemos continuar investigando en esta línea para la mejora profesional.
En este sentido Navarro y Navarro (2012) consideran que el campo de las TIC en
educación, comporta una serie de orientaciones que a manera de líneas, mapean una especie
de conformación de la sub-disciplina que se pueden desglosar por medio de una red
conceptual (Figura 1), la cual fue modificada de su estado original debido a los avances en
este campo, los cuales se desprenden de congresos, foros, simposios, reuniones de trabajo
entre los cuales destacan EDUTEC, Virtual Educa, CIAMTE, Congreso Internacional:
Espacio Común de Formación Docente, SOMECE, Prácticas Innovadoras con TIC los
cuales han permitido generar nuevas áreas y sub-áreas de estudio, que a continuación se
presenta:
35
MATERIALES Y MÉTODOS
El estado de arte, parte de su propia definición a lo que Londoño, Maldonado y Calderón
(2014) lo definen como una modalidad de la investigación documental que permite el
estudio del conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica; su finalidad es
dar cuenta del sentido del material documental sometido a análisis, con el fin de revisar de
manera detallada y cuidadosa los documentos que tratan sobre un tema específico -que en
este caso sería Competencia Digital del Docente- y que según Hoyos (Citado en Londoño,
Maldonado y Calderón, 2014 ) este trabajo colaborativo implica un sondeo completo de
carácter ético, descriptivo, sinóptico y analítico para llegar a construir sentidos, a definir los
logros, los avances, las limitaciones, las dificultades y vacíos que ofrece una investigación
sobre determinado objeto, sondeo que tiene desarrollo propio e implica una metodología
Tec
no
logía
ed
uca
tiva,
TIC
y T
AC
Currículo e Innovación educativa tecnológica
AVA-TPACK
E-learning Plataformas educativas: Mobile
Learning y B-learning
Integración e inclusión tecnológica
Simulación, Multimedia, ODAS, Tecnologías adaptadas como recursos
educativos, Mundos virtuales, Gamificación y Redes sociales
Teoría y enfoque pedagógico: Centrado en el alumno, Autonomía y Facilitador
Aprendizaje distribuido, ubicuo e invisible, Conectivismo, Contenidos digitales, Estrategias de enseñanza y
aprendizaje en la formación tecnológica
Procesos de evaluación en la formación tecnológica
Certificación
Aspectos éticos y legales asociados a la información
digital
Seguridad, privacidad y medidas de
prevención.
Robótica en la educación
Políticas educativas
Investigación educativa sobre, para y en las TIC
Competencia digital y formación docente
36
mediante la cual se procede progresivamente por fases diferenciadas para el logro de unos
objetivos delimitados, que guardan relación con el resultado del proceso.
En este sentido el objetivo es conocer el estado que guarda la Competencia digital del
docente, a través de la selección y búsqueda de información en la red con la finalidad de
generar un nuevo enfoque contextualizado con la ayuda de los documentos existentes, a
través de los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es la red conceptual entorno al uso de las
TIC y la Competencia Digital del Docente? y ¿Qué vacíos existen acerca de la
Competencia Digital del Docente?
Para lo cual se llevaron las fases propuestas por Schwarz (Citado en Londoño, Maldonado
y Calderón, 2014) que considera que este ejercicio requiere de un entrenamiento
especializado, el cual puede lograrse con la siguiente secuencia:
1. Leer y comprender el título de la investigación y el resumen.
2. Identificar las partes que componen el artículo.
3. Analizar y entender cómo se ha realizado el estado del arte, pues en este apartado es
posible identificar soluciones que otros autores han planteado, analizar la manera
como exponen cada solución y cuáles son las deficiencias halladas en cada solución
revisada.
4. Entender la manera como el artículo propone una nueva solución a partir de las
deficiencias encontradas en el análisis anterior, de forma tal que el nuevo aporte
corrija las deficiencias y proponga algo nuevo.
5. Comprender cómo el(los) autor(es) del artículo someten a prueba la nueva solución
propuesta para probar y verificar las bondades de la nueva solución encontrada con
respecto a las anteriores existentes en la literatura.
6. Entender e identificar las consecuencias del aporte bajo la óptica de los
investigadores.
7. Revisar con detalle las referencias bibliográficas para reconocer a los autores en los
que se basaron al fundamentar las ideas y argumentos del artículo.
Cabe señalar lo planteado por Jiménez (2004) que la revisión documental es parte
consustancial de los estados del arte, que obliga no sólo a desarrollar rastreos de textos
editados, sino también de experiencias investigativas previas, en ocasiones no publicadas,
que con diversas metodologías y aparatos conceptuales han abordado nuestro objeto de
estudio o tema investigativo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La estrategia de selección y búsqueda partió de la indagación en dos buscadores con las
palabras clave “Competencia digital docente” el primero ebscohost arrojó sólo 2 resultados
y google academic 90, entre lo cual se puede mencionar que existen investigaciones de
corte cuantitativo, cualitativo, exploratorio, investigación-acción, y en su gran mayoría
emplean el cuestionario como instrumento de investigación, de igual manera se rescata que
el 5% de las investigaciones provienen de países como: México (2%), Inglaterra (1%),
Colombia (1%), Portugal (1%) y el 95% de España. Se organizó la información y los
37
documentos de la siguiente manera, el 9% son Tesis, los Congresos ocupan sólo el 2%, las
Propuestas de Formación 14%, los Ensayos o Reflexiones un 20%, las Experiencias
contribuyen con el 10% y las Investigaciones el 36%.
Las tesis encontradas se encuentran en el periodo que comprende de 2013-2015, en las
cuales se debaten temas como el rol del docente a lo cual Artieda y Pano (2014) señala que
existe una ausencia de conocimiento por parte de los docentes en el uso de las TIC, lo cual
se ve reforzado por el posicionamiento de Castedo (2014) que considera que los principales
obstáculos en el uso de las TIC en el proceso educativo se debe a la falta de habilidades del
docente en su uso, pero cabe señalar que de acuerdo con Pemán (2014) las TIC nunca
podrán suplir la función del docente, pero si se convierte en una herramienta que nos ayuda
a mejorar nuestra práctica docente; por lo que el docente debe asumir un nuevo rol que le
permita poner en juego sus competencias en el uso de la información digital tal como lo
refiere Álvarez (2014). En cuanto al uso digital es importante rescatar a Baztán (2014) que
señala que las herramientas tecnológicas y su impacto se tendrá que medir en dos
dimensiones: pedagógico y tecnológico, a través de su uso equilibrado, además del diseño
de instrumentos de evaluación para elegir sitios web coherentes al enfoque comunicativo y
con ello aproximarse al desarrollo del saber hacer (Díaz y Moncada, 2014).
Otro tema es la institución educativa, la cual juega un rol importante en la formación digital
del profesorado a lo que Taranenko (2014) considera que un espacio tecnológicamente
avanzado más el conjunto de actitudes positivas referentes a la creatividad posibilita de
mejor manera la profundización de los saberes, mientras Jiménez (2015) señala que algunas
instituciones no cumplen con los estándares TIC de los docentes y existe una diversidad de
opiniones acerca de su uso, por lo que Coto (2013) plantea la necesidad de la voluntad
institucional para conformar un nuevo modelo de trabajo por medio de las nuevas
tecnologías, incentivar la capacitación en su uso como herramienta de enseñanza y
aprendizaje.
En cuanto a Congresos se destaca las XXII Jornadas Universitarias de Tecnología
Educativa JUTE 2014 efectuado en Toledo, España, los días 15 y 16 de mayo de 2014
donde se plantea dentro de las actas del congreso que la educación actual necesitan del
trabajo colaborativo y aprovechar el potencial de las TIC para mejorar los procesos
educativos (Fernandez, Gertrudix, Duran, y Rodríguez, 2014).
Las propuestas de formación giran en el sentido de brindar capacitación al profesorado, por
un lado Cuellar y Aguilar (2012) proponen para el desarrollo de la competencia digital el
uso de entornos virtuales y cuatro componentes docente, alumno, centro y empresa
trabajados bajo un enfoque por competencias, mientras que Valdieso (2013), Morales,
Yatzuki y Rosales (2013) y Morales (2015) proponen un modelo de capacitación para el
docente que parta de los estándares en competencias digitales, considerando el contexto
institucional, recursos e intereses; para lo cual se plantean tres fases: el diagnóstico, diseño
del curso y el seguimiento, en este sentido se plantea la necesidad de tres niveles, básico,
intermedio y avanzado impartido de forma presencial y con el apoyo recursos tecnológicos
esenciales para un proceso de ir y venir desde la teoría y la práctica.
38
En cambio De Brito., Muñoz, Barrio, Rebaque y Torres. (2015) plantean el uso de los
recursos tecnológicos para desarrollar nuevas vías de participación e intervención en
experiencias de práctica de los futuros educadores, mientras que Blas (2011) propone el
taller en el uso de diversas aplicaciones y herramientas digitales de forma conjunta con el
trabajo individual, colaborativo y el uso del portafolio digital, para el desarrollo de la
competencia digital, la cual Morrás (2014) considera desarrollar por medio de contenidos
de programación para producir contenidos digitales y no sólo ser usuarios.
Las reflexiones que se refieren a la temática parten en tres líneas: conceptualización,
políticas y uso de las TIC. En cuanto la primera, Durán, Gutiérrez y Prendes (2015) a partir
de un análisis conceptual establecen las dimensiones de la competencia digital del
profesorado entre las cuales se encuentran las dimensiones: tecnológica, comunicativa,
informacional, multimedia, de seguridad y resolución de problemas como dimensiones
básicas como ciudadano; dimensiones específicas de la labor docente como la gestión de la
docencia apoyada en TIC, evaluación del aprendizaje con TIC, potencial didáctico de las
TIC, formación y TIC y facilitación del aprendizaje y creatividad del alumno con TIC, y
finalmente dimensiones concretas de su ámbito profesional como son la investigación e
innovación pedagógica con y para el uso de las TIC y la publicación y difusión de material
en la red, a su vez Pérez y Rodríguez (2014) buscan la estandarización para el desarrollo de
las competencias digitales contemplando “tres niveles: primero, nivel de desarrollo
competencial (información, comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución
de problemas); segundo, nivel cognitivo de aprendizaje y tercero, nivel de dominio
práctico” y en este sentido Gil, Bosco, Cano, y Valero (2015) mencionan que en la
formación inicial de los docentes en relación a la Tecnología Educativa se da una
superposición con el concepto de las TIC lo que no permite tener una visión integral de lo
que es e implica.
En la dimensión de la política Hepp, Fernández, y García (2015) dentro de sus reflexiones
manifiestan que en la actualidad el conocimiento y dominio de las TIC suponen una
equidad en el sistema educativo, de tal manera que las competencias digitales del
profesorado deben estar presentes ahora y en el futuro por lo que debe ser una prioridad del
Estado, y atendiendo a ese posicionamiento Moreira, Cano, Gorospe, del Moral Pérez, De-
Pablos-Pons, Labra, y Berrocoso, (2014) perciben que las políticas educativas de España,
centran su atención en la incorporación de PDI, tabletas, la sustitución de los libros de texto
por materiales digitales y la creación de portales, pero Sánchez, y Paredes (2014) menciona
que las políticas educativas sobre las TIC en tres niveles y encuentran que tuvieron
aspiraciones altas pero muy poco prácticas, lo que se refleja en los resultados tan modestos.
En cuanto al uso de las TIC y el docente Gómez (2014) señala que éstas, por sí solas no
garantizan el aprendizaje, sólo permite un acercamiento a enfoques didácticos
constructivistas a través del trabajo colaborativo y el aprendizaje activo, por lo que
Berrocoso (2015) plantea que la tecnología no debe ser sólo un instrumento sino confiere a
las pautas de uso, la forma, los problemas y lo que se busca de ellas, es decir debe ir
acompañada de “la reflexión, la objetividad, la capacidad de valorar adecuadamente todas
las posibilidades y una buena dosis de sentido crítico deberían ser los principios que
guiasen siempre nuestra actuación en este campo que cada día nos ofrece cambios y
novedades” (Mercedes, 2012), de tal forma que las metodologías basadas en la red pueden
39
ser no comprensibles para los estudiantes sin la interacción educativa propiciada por el
docente que posea una formación pedagógica para ello (Mediavilla, 2013).
En cuanto a las experiencias Cantabrana y Cervera (2015) presentan la idea de emplear la
formación teórica y práctica en el desarrollo de la competencia digital docente, donde la
escuela que ha elaborado materiales didácticos de forma colaborativa entre alumnos y
docentes, lo ponen en práctica en una sesión, mientras que Ruiz y García (2011) señala que
el uso del blog contribuye al aprendizaje de las TIC, a través de las TIC y la aplicación
didáctica por medio del trabajo colaborativo.
Otra experiencia es la de Vinuesa y Cervera (2015) donde plantean que el uso de los
MOOC despierta el interés dentro de los académicos, pero comprobaron que los costos son
similares entre la formación presencial y virtual; además de tener indicios de disrupción en
innovación.
Por último se presenta la idea de emplear el entorno virtual lo plasma Mon y Cervera en los
años 2013 y 2014, al cual lo observan con muchas potencialidades en el campo educativo,
tanto para la realización de experiencias y prácticas formativas, como para actividades de
experimentación, pruebas, simulaciones o actividades de trabajo en grupo, quedando
registrada toda la actividad realizada en ellas, de manera rigurosa y sistemática, además de
que contribuye al desarrollo de las competencias digitales, y rescatan que los escenarios son
viables para el desarrollo de las actividades didácticas (similar al entorno de la práctica) y
favorece el uso de las TIC.
Las investigaciones ofrecen un panorama acerca del estado que guarda la competencia
digital del docente, entre ellas Tamara (2014), Gutiérrez y Colmenero (2014), Labra,
Catasús y Avi (2015) abordan diagnósticos del nivel de competencia, los usos de la
tecnología educativa en la escuela y la formación de docentes. Un avance gradual es lo que
investiga Gutiérrez y Colmenero (2014) donde abordan aspectos acerca de la formación en
la competencia digital y se perciben las carencias que se deben de cubrir, para avanzar a lo
que señalan Gisbert-Cervera y Álvarez (2015) que donde después del diagnóstico se plantea
la necesidad de un plan formativo en alfabetización informacional, pero aquí cabría la
investigación de Mon (2015) donde establece que los docentes no sólo necesitan de una
alfabetización digital sino que deben de poseer la integración de las TIC en las prácticas
educativas, para llegar a lo descubierto por Echegaray (2014) que afirma que los
profesionales más capacitados tecnológicamente utilizan las TIC con mayor frecuencia en
el aula e introducen mayores cambios en su práctica docente, y promueven más
notablemente las competencias TIC en su alumnado; lo que lleva a lo planteado por Antolín
y Santamaría (2014) que señalan que es preciso un mejor ajuste entre políticas y programas
de formación continua, como así también potenciar una formación basada en el uso
innovador y real de las TIC en la docencia.
En cuanto a la formación inicial del docente Martín (2014) confirma que los alumnos que
utilizan con mucha frecuencia internet para hacer trabajos académicos o preparar alguna
materia; creen que tienen capacidad para saber buscar información, analizarla, gestionarla,
organizarla, criticar y evaluarla; y se consideran competentes para manejar ordenadores,
cámaras de fotos digitales y pizarras digitales interactivas, en ocasiones de forma distinta a
40
la realidad; lo cual se relaciona con lo señalado por Ramírez, Cañedo y Clemente (2012)
algunos de los resultados de la investigación destaca la relación entre la actitud y la
introducción de recursos, de igual manera que también se relaciona la creencia de la
competencia digital que poseen y la probabilidad de su uso, dejando una línea específica de
investigación la creencia en la adopción de algún recurso digital.
En este mismo sentido de la formación inicial Carrera y Coiduras (2012) señalan que la
formación digital de partir de cuatro ejes: herramientas telemáticas; edición de documentos
digitales; recursos de información en red y uso ético, legal y seguro de la red e Higueras
(2013) identifica cinco momentos clave para el progreso: contextualización, planificación,
desarrollo, resultados y evaluación; así como el aprendizaje colaborativo y la enseñanza
virtual.
En cuanto a la institución Acosta Barros (2014) plantea que la incorporación de las TIC no
sólo debe de ser en el ámbito individual sino de la institución, además de que Cervera y
Cantabrana (2015) evidencian que el propio centro de trabajo es capaz de organizar y
diseñar su plan de formación, como parte de un proceso más amplio de mejora de la calidad
basado en la incorporación de las TIC; con lo cual se permite comprender lo analizado por
García García y López Azuaga (2012) entorno al papel que están jugando las TIC en la
construcción de una educación inclusiva y genera una visión acerca del desarrollo de una
educación para todos y todas.
El proceso de enseñanza y aprendizaje es investigado por García y López (2012) que
obtienen como resultado que el uso las TIC mejora el aprendizaje y el desarrollo individual
y colectivo así como el desarrollo de competencias como la digital y la de aprender a
aprender, a su vez Herrero-Diz, y Alcaide-Pulido (2014) confirman que existe un
intercambio de conocimiento y aprendizaje entre iguales a través de la comunicación
generado por el uso de las TIC, pero en cambio Guerrero, Hayes y Martín (2015) señalan
que por sí sola la incorporación de las TIC no genera un cambio metodológico con el
alumno como protagonista de su propio aprendizaje.
Al observar los resultados podemos retomar a Cisco (2009) que plantea las siguientes
tendencias en la educación del Siglo XXI, una generación conectada, educación-
entretenimiento, colaboración y la movilidad; de tal manera que en la Competencia Digital
del Docente, es necesario analizar el verdadero impacto y efecto, del contexto y la
institución en el desarrollo de la competencia digital, así como comprobar en qué medida se
mejoran los aprendizajes a partir de los recursos, aplicaciones, software y plataformas
educativas, así como investigar las diversas posibilidades de formación: E-learning, B-
learning y Mobile learning y su contribución en el desarrollo de la competencia, de igual
forma valorar la influencia de los distintos tipos de aprendizaje, distribuido, ubicuo e
invisible e ir construyendo un proceso claro en el desarrollo de la competencia digital, a
partir de los distintos tipos de ciudadanos: perdidos, migrantes, nativos, colonos y
náufragos digitales.
Otra necesidad es que la investigación al interior de las instituciones formadoras de
docentes (en México) debe ser una constante de la actividad académica institucional con la
finalidad de mejorar la calidad educativa y desarrollar el perfil de egreso, de tal manera que
41
las autoridades educativas, docentes y alumnos deben de participar activamente, quedando
pendiente comprobar lo planteado por Falck, Kluttig y Peira (2012) en la incorporación e
inclusión de las TIC dentro de los planes de estudio en todos los cursos y prácticas
profesionales, así como cursos especializados en su uso como apoyo fundamental a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la sala de clases.
La situación de la poca investigación de las Escuelas Normales del país posiblemente se
encuentre ligado a lo planteado por Palacios, Flores-Roux y García (2012) que consideran
que en las brechas internas (TIC) se observa una diferencia importante mientras el 20% de
los hogares con mayores ingresos poseen el 52% de las computadoras y 57% de las
conexiones a internet. En el otro extremo se observa que el 20% más pobre tiene tan sólo
2% y 1.3% de estos servicios, respectivamente (INEGI 2010, citado en Palacios, et. al), esta
diferencia es aún más radical entre zonas urbanas y rurales, ya que como señala Agenda
Digital (2012, citado en Palacios, et. al) en localidades con más de 15 mil habitantes, donde
se ubica el 71% de los hogares, 40% posee una computadora y 30% tienen una conexión a
internet. En contraste, las áreas rurales del país, compuestas por 188,593 localidades con
menos de 2,500 habitantes, 17% de los 5.9 millones de hogares cuenta con el 6% tiene una
computadora y sólo la mitad de estas (3%) están conectadas a internet.
Asimismo también persiste una brecha en el acceso a computadoras. Para darnos una idea
de la posición del país en este rubro, un comparativo básico es la penetración actual de
computadoras por hogar, que en México equivale al nivel europeo de hace 16 años (ITU,
2009, citado en Palacios, et al.), es decir sólo el 0.17 de cada 100 habitantes posee una
computadora y una conectividad a banda ancha sólo el 0.09.
En este mismo sentido, de acuerdo al informe World Internet Project Mexico (2011, citado
en Palacios, et. al) del Tecnológico de Monterrey, el DF y su área metropolitana concentran
al 25% del número total de usuarios de internet del país, con una penetración del 56%. En
las otras regiones del país, el número de usuarios de internet por cada 100 habitantes ronda
entre el 30 y el 40 por ciento.
Lamentablemente la realidad en el ámbito educativo no es distinta ya que uno de los
principales problemas para el uso de TIC en la educación es la conectividad de las escuelas
públicas. Según el documento “Visión México 2020”, elaborado en 2006, en ese momento
menos del 7 por ciento de las primarias del país tenían computadoras conectadas a internet.
En comparación con otros países, la situación presente es un drástico rezago en el acceso a
internet y computadoras para los estudiantes. Como se muestra en el siguiente comparativo
elaborado por Visión México 2020 (citado en Palacios, et al.):
Cuadro 1.- Primarias con acceso a internet
País Porcentaje
Corea 100
Finlandia 100
Estados Unidos 95
Chile 69
México 7
42
Cuadro 2.- Alumnos por Computadora (Primaria)
Como se puede ver el acceso a internet y computadoras es muy limitado, pero de acuerdo a
la licitación que se llevó a cabo por la CSIC (abril-mayo 2012, citado en Palacios, et. al)
para conectar a escuelas en todo el país, la Secretaría de Educación Pública (SEP) hizo un
pedido para conectar 85 mil planteles. Tomando en cuenta todos los planteles públicos de
educación en el país, esto equivale a que en sólo 15% de los planteles se cuenta con lo que
se percibe es conectividad adecuada.
Una encuesta a escuelas realizada por el Centro de Investigación y Docencia Económicas
(CIDE, citado en Palacios, et al.) en 2010, arrojó un resultado diferente. De acuerdo a esta
encuesta, aproximadamente 35% de los planteles contaban con conexión a internet. Sin
embargo, las velocidades o calidad eran insuficientes en muchas de ellas, y varias de las
escuelas estaban pagando el servicio a través de cuotas de los padres de familia. La mayor
proporción de escuelas con acceso a internet de acuerdo con la Investigación para el diseño
e implementación de un sistema de información. E-México 2010-2012 se encuentra en el
Distrito Federal con el 0.79%, Nuevo León 0.65%, Tamaulipas con el 0.61% y los con
menor acceso se ubica Guerrero con el .05%, Zacatecas 0.08% y en Veracruz con el 0.09%.
Como se puede observar el país en su mayoría no cuenta con el contexto social y cultural
para la implementación de las TIC, así que la mejora educativa y el interés de investigación
se redimensionan a otras áreas y sub-áreas.
En el análisis de experiencias y propuestas de formación se puede ampliar el horizonte a
partir de lo señalado por Moya (2013) respecto a que el uso de las TIC y las TAC depende
del uso de una metodología y a lo cual propone el modelo TPACK, que implica el uso de
contenidos educativos digitales en las aulas, donde establece que la manera de desarrollar
un buen manejo de las TIC y las TAC en entornos educativos es a partir de los
conocimientos del propio docente, por ello inciden en que los conocimientos, además debe
tener conocimientos sobre tecnología, que le permitan seleccionar y manejar las
herramientas y recursos de la Web 2.0 para poder desarrollar los contenidos que desee
llevar a cabo en las aulas, y además debe tener conocimientos sobre metodologías
didácticas adecuadas para la docencia, con el propósito de formar al nuevo docente que se
enfrenta a cambios tan vertiginosos.
También se puede poner sobre la mesa de discusión los planteamientos de Viñas (S.F.)
acerca de la posibilidad de incorporar los siguientes indicadores a la Competencia Digital
del Docente, entre las que se destacan: conocer las mejores fuentes de información y
técnicas de búsqueda online, organizar la información para recuperarla sin búsquedas
interminables, crear contenidos educativos para configurar un portafolio digital propio,
blogging y narrativa colaborativa, reunirse y realizar tutorías a través de la
País Porcentaje
Corea 4
Finlandia 5
Estados Unidos 17
Chile 45
México 58
43
videoconferencia, gestionar y controlar la identidad, participar en redes sociales, entender
derechos de autor, crear y gestionar aulas virtuales y trabajar con tabletas
LITERATURA CITADA
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SÍNTESIS CURRICULAR
Alejandro Guadalupe Rincón Castillo
Es docente normalista, Licenciado en Educación Primaria por la E.N.R “Gral. Matías
Ramos Santos”, Especialista en Tecnología Educativa por la Universidad Autónoma de
Zacatecas, Maestro en Sociología Educativa por el Instituto De Ciencias Humanidades Y
Tecnologías de Guanajuato y miembro desde el año 2014 de la Sociedad Mexicana de
Computación Educativa (SOMECE).
Mónica Xóchitl Velázquez Dueñas
Es docente normalista, Normalista Básica por la E.N.R “Justo Sierra Méndez”, Licenciada
en Educación Básica por la Universidad Pedagógica Nacional, Especialista en Tecnología
Educativa por la Universidad Autónoma de Zacatecas y Maestra en Metodología de la
Enseñanza por el Instituto Mexicano de Estudios Pedagógicos.
Xóchitl Ixchel Rodríguez Velázquez
Es docente normalista, Licenciada en Historia por la Universidad Autónoma de
Aguascalientes y Candidato a Maestría en Educación con acentuación en procesos de
enseñanza aprendizaje por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
51
EVALUACIÓN AL DESEMPEÑO DOCENTE: UN APORTE PARA
FORTALECER LAS COMPETECIAS DEL MAESTRO NORMALISTA
Juan Luis Zamora Uribe
Jorge Mario Soto Moreno
INTRODUCCIÓN
in lugar a dudas uno de los factores de impacto en el aprendizaje de los estudiantes
es el trabajo docente, es decir la labor que desempeña el maestro dentro del aula
para propiciar un ambiente que favorezca la adquisición de habilidades y
capacidades que promuevan la participación y la construcción del conocimiento.
Si la labor del docente dentro del aula es buena, se espera que el estudiante obtenga buenos
resultados respecto a su aprendizaje, si sucede lo contrario el desempeño del docente no es
satisfactorio. Esa es la regla, o por lo menos a esas conclusiones se ha llegado en el sistema
educativo mexicano cuando de evaluación educativa se trata. Atribuimos al docente la
responsabilidad de elevar la calidad de la educación y lo evaluamos en esos términos
esperando encontrar una solución que no está totalmente en sus manos.
Una herramienta para favorecer la reflexión individual y colectiva sobre la práctica
educativa es la evaluación. A partir de ésta se puede observar si el docente posee
competencias que lo atribuyen como un profesional competente para ejecutar las tareas
propias y específicas de su labor. Actualmente las evaluaciones están enfocadas al
producto, es decir al desempeño del maestro y al aprendizaje del estudiante. Sin embargo y
aunque el modelo constructivista sitúa al estudiante como un ente activo dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, éste permanece aún como un ente pasivo a la hora de ser
evaluada la calidad educativa. Hablando en términos investigativos el desempeño del
docente, su labor o práctica, como se le quiera llamar, es la variable de la que dependen el
aprendizaje del estudiante y la calidad de la enseñanza, a decir del sistema educativo
mexicano. Desde esta perspectiva la variable independiente: aprendizaje y calidad
educativa, está sujeta al desarrollo profesional y las competencias del maestro.
La evaluación del docente por competencias constituye un reto. Necesariamente se deben
clarificar las funciones y competencias del docente y contar con instrumentos de evaluación
válidos y trasparentes, que reconozcan y acrediten las competencias básicas y específicas
de los docentes formadores. El presente trabajo está encaminado a fortalecer las
competencias del docente de educación especial. Parte de la evaluación al desempeño
docente, utilizando a ésta como una herramienta que permite a la institución y al propio
docente valorar si las competencias que posee son las adecuadas para ejercer su profesión o
es necesario fortalecer y desarrollar nuevas competencias que permitan mejorar la práctica
educativa.
S
52
MATERIALES Y MÉTODOS
Competencias docentes
Una competencia desde el punto de vista general es aquella que habilita a un individuo para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado. A un juez, por ejemplo, una competencia
o serie de competencias lo atribuyen para el conocimiento o resolución de un problema
legal; un futbolista necesita de competencias para desarrollarse en el ámbito deportivo
profesional. Sin embargo las competencias que posee el futbolista (a menos que haya
estudiado leyes) no lo atribuyen a desempeñar la función del juez. De la misma manera el
juez podría jugar futbol, pero no lograr convertirse en un jugador profesional con las
competencias que posee.
Cada individuo, tal como se aprecia en el Cuadro 1, adquiere competencias que le generan
la capacidad o habilidad para desenvolverse en el ámbito social al que pertenece, quizá
exista diferencia en cuanto al nivel de competencias adquiridas debido a los requerimientos
y necesidades del entorno (económicos, políticos, sociales, educativos y culturales) y a la
actividad o profesión que desempeñe cada uno, pero éste necesariamente deberá poseer
aquellas que básicamente le sean útiles como ente social.
Cuadro 1. Competencias del individuo, como ente social y profesional
Individuo Como ente social Como profesional
Juez
Se comunica con un lenguaje
claro y adaptado al contexto
social donde vive.
Conoce las normas de
convivencia y reglas de
conducta sociales.
Posee conocimientos básicos
sobre economía, política y
cultura.
Domina y usa un lenguaje
jurídico.
Domina la materia jurídica propia
de su cargo.
Tiene suficiente conocimiento
sobre técnicas de argumentación.
Tiene habilidad para aplicar el
conocimiento a situaciones
jurídicas reales
Futbolista
Se comunica con un lenguaje
claro y adaptado al contexto
social donde vive.
Conoce las normas de
convivencia y reglas de
conducta sociales.
Posee conocimientos básicos
sobre economía, política y
cultura.
Domina y usa un lenguaje propio
del argot futbolístico.
Domina la materia deportiva
propia de su cargo.
Tiene suficiente conocimiento
sobre técnicas y estrategias de
futbol.
Tiene habilidad para aplicar el
conocimiento a situaciones
futbolísticas reales.
El docente como persona, al igual que el juez o el futbolista, posee competencias básicas
que le sirven para la convivencia humana. Con éstas se comunica, relaciona y aprende a
vivir en armonía como un igual dentro del grupo; pero como profesional además necesita
de competencias específicas propias de la labor que desempeña, estas competencias le
53
servirán para relacionarse con el entorno, la institución y los estudiantes, así como para
reconocerse como maestro.
Figura 1.- Competencias del docente.
Las competencias docentes se pueden definir como “el conjunto de de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo
que han de saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los
problemas que la enseñanza les plantea” (Bozu y Canto, 2009), sin embargo la
heterogeneidad de la profesión y de los perfiles de cada maestro hacen que las
competencias docentes adquieran una numerosa variedad.
Dentro de la profesión docente existen diversos roles. Así mismo los perfiles de los actores
que participan en el quehacer educativo son diferentes entre sí, ya que su función muchas
veces no es exclusiva pues asumen otras dentro de su ámbito profesional. Algunas veces el
docente, además de su función dentro del aula, desarrolla otras fuera de ésta: supervisor,
tutor, asesor, gestor, etc. y en ocasiones suelen tener mayor prioridad para él.
En México el entorno donde se desenvuelve el profesional de la educación se encuentra
separado en tres niveles: 1) Básico, 2) Medio Superior y 3) Superior. De cada uno de estos
niveles se desprenden subniveles. Por ejemplo, nivel preescolar, primaria y secundaria en
Básico; bachillerato para Medio Superior, y técnico superior universitario, licenciatura y
posgrado en el nivel Superior. Cada uno con otros subniveles. Actualmente, también forma
parte del entorno la educación a distancia y en línea, la cual está cobrando una gran
demanda por la hoy llamada sociedad del conocimiento. Por lo tanto, el nivel de
competencias para cada uno será en base a los requerimientos de la profesión y las
necesidades del entorno donde se desenvuelva.
Perrenoud (2004, citado por Tejada, 2009) enumera diez competencias genéricas que
deberá poseer el docente de educación primaria. Éstas pueden ser consideradas por los
sistemas educativos de manera abierta y flexible con el propósito de comprobar su
54
pertinencia y mejorar la formación profesional de los maestros implicados en la educación
básica de los futuros ciudadanos.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Gestionar la progresión de los aprendizajes
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo
Trabajar en equipo
Participar en la gestión de la escuela
Informar e implicar a los padres
Utilizar las nuevas tecnologías
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Organizar la propia formación continua.
De estas diez competencias, a las que Perrenoud llama competencias de referencias, se
desprenden cuarenta y cuatro competencias específicas (Carbajo, 2005), propuestas por el
propio autor. No quiere decir que cada una de ellas deba ser dominada exhaustivamente por
los docentes de educación básica, son más que nada ejes principales sobre los cuales debe
existir una reflexión académica para la formación del profesorado.
El Acuerdo 447 (SEP, 2008) por el cual se establecen las competencias docentes para
quienes impartan educación media superior en México, en la modalidad escolarizada,
establece ocho competencias. Este Acuerdo, en su Artículo 3, señala que estas
competencias formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico,
profesional y social que debe reunir el docente de la Educación Media Superior, y
consecuentemente definen su perfil. A continuación se enumeran las ocho competencias.
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
En el Artículo 4 de este mismo Acuerdo, se encuentran plasmados los atributos para cada
competencia. El acogimiento de cada uno será promovido por las autoridades educativas de
cada institución que imparta educación media superior en el país.
55
Con respecto a las competencias docentes que debe poseer el maestro de enseñanza
superior, Zabalza (2003; citado por Tejeda, 2009) alude a diez competencias que parten
desde el punto de vista funcional:
Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje,
Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares,
Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas,
Manejo de las nuevas tecnologías,
Diseñar metodología y organizar actividades,
Comunicarse-relacionarse con los alumnos,
Tutorizar,
Evaluar,
Reflexionar e investigar sobre la enseñanza,
Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Desde la perspectiva de que existen diferentes roles en la profesión docente y de que en
cada uno de estos el maestro debe cumplir con cierto nivel de competencias, la función de
un formador de docentes va más allá de aquellas que se desarrollan y le son propias a un
docente en específico. En el caso del profesional formador de docentes, las competencias
no deberán quedar circunscritas a las de los listados anteriores, habría que exigirles una
mayor especificación sobre todo en dos características básicas:
La consideración de la profesionalidad del formador desde el punto de vista
de la profesionalización. La profesionalización, por el hecho de ser una
profesión que evoluciona de manera constante.
La clarificación de las funciones, roles y competencias desde la perspectiva
evolutiva pero con un referente paradigmático y modélico que le dé sentido.
(Tejeda, 2009)
Las competencias del formador de docentes deben ser planteadas desde las Academias,
tomando en cuenta una serie de factores. Zabalza (2007) señala factores externos e internos
que influyen en el escenario educativo y en la docencia. Los factores externos son la
política, la situación laboral, los avances científicos, culturales y de investigación, además
de colegios de profesionales y sistemas de acreditación. Los factores internos son el
contexto educativo, los contenidos de los Planes y Programas de Estudio, los propios
docentes y estudiantes.
Sin embargo Pérez (2005; citado por Tejeda, 2009) señala cinco competencias mínimas que
deben exigirse para un desempeño docente de calidad, claro está, como lo expone Tejada,
el autor se centra más en el ejercicio profesional del docente.
1. Competencias comunicacionales.
2. Competencias organizativas.
3. Competencias de liderazgo pedagógico.
4. Competencias científicas.
56
5. Competencias de evaluación y control.
El desempeño del formador de docentes
Tomando en cuenta los factores externos e internos, además de la reflexión y consideración
de los maestros formadores de docentes, deberán estipularse las competencias de aquel que
se desempeñará como profesional de la formación. Sin embargo, aun así, las competencias
podrían diferenciarse de aquellas que deban cumplir otros profesionales dedicados a la
formación de docentes: docentes de Educación Básica, Educación Especial, Inglés, etc.
Las competencias que el docente formador posea para desarrollar su profesión serán
expuestas a través de su trabajo a la hora de cumplir con sus actividades profesionales. Su
desempeño será la evidencia que permita conocer si el profesional realmente es apto para
ejercer la función formadora o si requiere mejorar.
El desempeño del docente está relacionado con su formación y la organización personal de
su vida. Para Montenegro (2003) la formación profesional del docente es fundamental pues
asegura el desarrollo de los programas educativos, por lo tanto ésta debe incluir una
actualización permanente, favoreciendo un ejercicio profesional eficiente que se refleje en
el aula, el campo de mayor impacto para su función.
En muchas ocasiones los docentes asisten a cursos de actualización más por obligación, no
por convicción, y en ocasiones la formación continua se ha convertido simple y llanamente
en un requisito administrativo para las escuelas (Lara Peinado, 2007) donde poco, o casi
nada, se da pie para reflexionar y analizar sobre la práctica docente y las necesidades que se
tienen para el desarrollo de su función. Por lo tanto, para un óptimo desempeño profesional
es necesario que el propio docente conozca aquellas áreas (o competencias) que necesita
desarrollar o fortalecer, ya sea a través de una formación específica o de una actualización
pertinente. Pero ¿Qué competencias se deben desarrollar?, ¿Cómo saber las necesidades de
formación?, ¿Cómo proporcionar una actualización pertinente?, ¿Qué estrategias
implementar?, ¿Por dónde empezar si se desconoce el punto de partida?
La evaluación del desempeño docente
Una herramienta para favorecer la reflexión individual y colectiva sobre la práctica
educativa realizada en las instituciones formadoras de docentes, es sin lugar a dudas la
evaluación al desempeño de los maestros; con la finalidad de generar conocimiento útil que
apoye las decisiones respecto a la creación de condiciones propicias para el aprendizaje
de aquellos que integran la comunidad educativa (SEP, 2003). A partir de la evaluación del
desempeño docente, es que se puede observar si las competencias que éste posee son
aquellas que se encuentran definidas por la institución como las que lo atribuyen como un
profesional competente para ejecutar las tareas propias y específicas de su labor. Pero
¿Cómo y qué evaluar?
Cuando se ha decidido implementar un sistema de evaluación institucional, es necesario
determinar el tipo de evaluación y comunicar al docente la finalidad de ésta, así como los
aspectos que serán evaluados. Es necesario pues retomar un modelo de evaluación que
57
favorezca la ejecución de un proceso hasta cierto punto equitativo, que permita a la parte
evaluadora y al evaluado conseguir el mayor provecho.
En referencia al cómo evaluar, entre los modelos de evaluación que se aplican en
instituciones educativas de América y Europa, sea para promover el desarrollo profesional
del docente, reconocer su trabajo mediante un incremento salarial o la promoción
escalafonaria (UNESCO, 2007), cinco son los más utilizados:
1. Evaluación del desempeño docente como parte de la evaluación del centro escolar,
con énfasis en la autoevaluación.
2. Evaluación del desempeño docente para casos especiales, tales como la concesión
de licencias.
3. La evaluación del desempeño como insumo para el desarrollo profesional, pero sin
ninguna repercusión para la vida profesional del docente.
4. La evaluación como base para un incremento salarial.
5. La evaluación para la promoción en el escalafón docente.
Entre los tipos de evaluación que más se aplican en el sistema educativo mexicano, se
encuentran la sumativa y la formativa. Para Rodríguez y Salinas (2008) la evaluación
sumativa es aplicable a productos terminados. Este tipo de evaluación permite tomar
medidas a mediano y largo plazo, los resultados son tomados en cuenta para sucesivos
procesos o productos. La evaluación formativa, es aplicable a los procesos de enseñanza
con el fin de mejorar la práctica docente (Pimienta, 2008), permite la toma de decisiones de
manera inmediata.
Con respecto al qué evaluar en el desempeño docente, las evaluaciones se han enfocado a
indicadores, que hasta cierto punto han servido de guía para obtener información sobre el
trabajo que el docente realiza en el aula. Indicadores que dan respuesta a las exigencias de
organismos externos, ante las cuales la institución está obligada, pero que carecen de
sentido para los docentes debido a la falta de lógica en la orientación del proceso evaluativo
al que son sometidos. Algunos indicadores para evaluar el desempeño docente son el perfil
profesional (especialista en la materia, estudios de posgrado, etc.) la puntualidad y
permanencia en el aula (nula inasistencia), el cumplimiento con el programa académico
(total de horas/clase completadas, aplicación de los contenidos) y el compromiso con la
institución (participación en actividades ajenas a su función).
No se trata de decir que estos indicadores no influyan en el desempeño del docente, pero
realmente responden más a políticas de evaluación asociadas a compensaciones salariales,
obtención de recursos económicos adicionales y exigencias de rendición de cuentas (Rueda,
2009) y que poco impactan en el aprendizaje del estudiante. Un docente puede estar
acreditado por el certificado de estudios profesionales, permanecer en el aula las
horas/clase asignadas, impartir la asignatura de acuerdo con el programa de educativo, lo
que asegura a la institución el cumplimiento de la política de ingreso en base a un perfil
deseable, pero esto no asegura el buen desempeño del docente dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
58
Actualmente las políticas de evaluación se enfocan a las competencias docentes, es decir se
busca mejorar la práctica educativa valorando cómo los profesionales de la formación
educativa “integran su personalidad con los distintos saberes procedentes de la formación
profesional, las disciplinas, los contenidos curriculares y las experiencias” (Tardif, 2004;
citado por Rueda, 2009: 14). Entonces es donde se hace necesario evaluar las competencias
propias de la profesión y las competencias personales que permiten llevar a cabo la práctica
docente de la mejor manera.
El seguimiento y evaluación al desempeño del maestro normalista
Como institución formadora y actualizadora de docentes, la Escuela Normal de
Especialización del Estado de Sinaloa (ENEES) busca brindar una atención de calidad a los
futuros docentes de educación especial, proporcionando maestros competitivos, con una
identidad profesional y ética que permita formar nuevos docentes comprometidos, con
valores y actitudes positivas que rompan con las barreras que impactan de manera negativa
en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, en la institución se ha implementado
un programa de seguimiento y evaluación el cual permite evaluar el desempeño de los
docentes desde un enfoque formativo, con el propósito de obtener información para mejorar
su práctica profesional, a través de cursos de formación y actualización pertinente.
Este enfoque, además de valorar el desarrollo de la práctica docente, ha empezado a tomar
en cuenta las competencias que el docente formador debe poseer para desarrollar una
docencia de calidad. No se trata solamente de valorar qué saben los profesores sobre su
ejercicio profesional, sino también valorar qué saben hacer para ejercer su función de
manera satisfactoria. Por lo cual la ENEES utiliza la evaluación como insumo para el
desarrollo profesional del docente, tomado en cuenta su actuación en el aula, es decir
valorando lo qué sabe hacer y cómo lo hace.
Como todos los programas de seguimiento y evaluación docente, el de la ENEES tiene
fuertes implicaciones y repercusiones tanto en las autoridades de la institución, quienes se
ven, hasta cierto punto, exigidos a cumplir con las requerimientos de organismos externos;
los encargados del desarrollo de la evaluación, etiquetados como inquisidores de la práctica
docente; los profesores, a quién va dirigida la evaluación, concebida por ellos como una
acto regulatorio más que formativo, y estudiantes que se sienten afectados en su proceso de
formación educativa. Sin embargo, este programa obedece a políticas educativas nacionales
e internacionales encaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza. Su propósito es
conocer y generar condiciones apropiadas que propicien un mejor desarrollo de la práctica
docente.
El proceso de seguimiento y evaluación en la ENEES consta de dos fases: 1) evaluación al
desempeño docente y 2) evaluación de los aprendizajes del estudiante. La primera está
encaminada a valorar el trabajo del docente en el aula y las competencias que éste posee
para el desarrollo de su profesión; la segunda evalúa el dominio de los contenidos
específicos y los conocimientos adquiridos durante la formación inicial del futuro docente.
Son dos fases que se complementan, ya que una evaluación centrada solamente en el
comportamiento del docente en el aula tomaría en cuenta la forma cómo el docente trabaja;
59
su dedicación y compromiso indiscutiblemente determinarían los resultados. Sin embargo
esto puede llegar a sobrevalorar el activismo, sin tomarse en cuenta los resultados de su
labor. Al tomar en cuenta una evaluación centrada en los resultados se haría énfasis en el
rendimiento de los estudiantes; toda vez que el aprendizaje es producto de la práctica
docente, es evidencia (buena o mala) del proceso de enseñanza en el aula. Por lo tanto, al
obtener resultados sobre su desempeño y el aprendizaje de sus estudiantes, el docente daría
cuenta de sus logros y por consecuencia de las mejoras que han de implementarse para
mejorar su desempeño.
Con respecto a la evaluación del desempeño docente, la cual es la que interesa en este
momento, ésta se realiza a través de un instrumento con una serie de indicadores que
permiten observar las competencias que el docente posee para planificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el diseño de la metodología y la organización de las actividades a
desarrollar, así como la evaluación y reflexión del proceso de enseñanza. Además
contempla indicadores que permiten evaluar las competencias personales del docente,
mismas que le favorecen en el desarrollo de su profesión.
Aunque las competencias que debe poseer el formador de docentes en la ENEES no están
aún definidas formalmente, debido al nuevo modelo educativo basado en competencias, las
Academias de Docentes han retomado algunas competencias genéricas/específicas
propuestas por diversos autores (Perrenoud, 2004 y Zabalza, 2003, por ejemplo) para
actualizar/fortalecer su práctica. Estas competencias quedan establecidas en las
planeaciones semestrales y los proyectos de academia elaborados por los docentes.
La Coordinación de Planeación y Evaluación Educativa de la ENEES, diseña y aplica a los
estudiantes normalistas un instrumento tomando en cuenta varios aspectos, los cuales
podrían retomarse como competencias genéricas, y una serie de indicadores que podrían
plantearse como competencias específicas. En el Cuadro 2 se reflejan estos aspectos e
indicadores.
Cuadro 2.- Aspectos e indicadores a evaluar en el docente de la ENEES
Aspectos a evaluar Indicadores
Motivación al inicio y
durante el proceso de
enseñanza
- Planifica el proceso de enseñanza explicando su
finalidad.
-Plantea a manera de introducción los temas a trabajar y
las lecturas que habrán de utilizarse.
- Mantiene el interés del grupo partiendo de sus
experiencias, con un lenguaje claro y adaptado.
- Proporciona información de los progresos conseguidos
así como de las dificultades encontradas durante el
proceso de tu formación.
- Comunica la finalidad de los aprendizajes, su
importancia, funcionalidad y aplicación real.
Organización del
momento de enseñanza
-Toma en cuenta los intereses y conocimientos previos del
estudiante para relacionarlos con las actividades a
desarrollar.
-Estructura y organiza los contenidos dando una visión
general de cada tema a través de mapas conceptuales,
60
esquemas, ect., expresando lo que tienen que aprender, lo
que es importante.
-Facilita la adquisición de nuevos aprendizajes
entrelazando preguntas aclaratorias, sintetizando,
ejemplificando.
-Plantea actividades que aseguran la adquisición de los
objetivos didácticos previstos y las habilidades y técnicas
instrumentales básicas.
-Distribuye el tiempo adecuadamente: (breve tiempo de
exposición y el resto del mismo para las actividades que
los alumnos realizan en la clase).
-Organiza diferentes equipos de acuerdo al momento y las
tareas a realizar, procurando un clima adecuado de
trabajo.
-Utiliza el docente recursos didácticos variados
(audiovisuales, informáticos, técnicas de aprender a
aprender...), para la presentación de los contenidos.
Clima en el aula
-Comprueba de diferentes maneras que se han
comprendido las tareas a realizar: haciendo preguntas,
haciendo que se verbalice el proceso.
-Facilita estrategias de aprendizaje: cómo solicitar ayuda,
cómo buscar fuentes de información, pasos para resolver
cuestiones, problemas, que aseguren la participación de
todos.
-Establece relaciones dentro del aula, correctas, fluidas y
desde unas perspectivas no discriminatorias.
-Elabora normas de convivencia con la aportación de
todos y reacciona de forma ecuánime ante situaciones
conflictivas.
-Fomenta el respeto y la colaboración entre los alumnos y
acepta sus sugerencias y aportaciones, tanto para la
organización de las clases como para las actividades de
aprendizaje.
Seguimiento del proceso
de aprendizaje
-Revisa y corrige si es necesario las actividades
propuestas, la adecuación del tiempo, los agrupamientos y
materiales utilizados justificando la acción.
-Informa sobre la ejecución de las tareas y cómo
mejorarlas y, favorece procesos de autoevaluación y
coevaluación.
-Propone nuevas actividades que faciliten la adquisición
de objetivos no alcanzados.
-Toma en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos,
sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atención,
etc, y en función de ellos, adapta los distintos momentos
del proceso de enseñanza aprendizaje ( motivación,
contenidos, actividades, …).
-Se coordina con otros profesionales (orientación
educativa y psicopedagogía) para lograr los aprendizajes
de los alumnos.
61
Una vez aprobado el instrumento de evaluación, se automatiza y se pone en línea para que
los estudiantes, tomen como referencia los indicadores que presenta cada aspecto y evalúen
el desempeño de sus docentes de acuerdo a los tres niveles observados en el Cuadro 3,
donde que podrían reflejarse los puntajes globales obtenidos en el proceso:
Cuadro 3.- Niveles de desempeño docente
Nivel de desempeño Descripción en referencia a los indicadores a
evaluar
Sobresaliente El docente muchas veces/siempre
Satisfactorio El docente regularmente/muchas veces
No satisfactorio El docente nunca/pocas veces
Los resultados de la evaluación del desempeño docente se comunican a través de un
informe en reunión de Consejo Académico. El informe describe de manera general los
logros alcanzados durante la práctica docente. También se le entrega a cada maestro un
informe individual sobre su evaluación y los comentarios que los estudiantes realizaron a su
trabajo en el aula.
RESULTADO Y DISCUSIÓN
Los resultados que aquí se presentan corresponden a la segunda evaluación del ciclo escolar
2014-2015 de la Licenciatura en Educación Especial Plan de Estudios 2004. En este
proceso de evaluación participaron los estudiantes de segundo, cuarto y sexto semestre
quienes evaluaron el desempeño de aquellos docentes que impartieron algunas de las 29
asignaturas que contempla el mapa curricular del plan de estudio.
De manera general se puede apreciar que el 25% de los maestros cuentan con un nivel de
desempeño sobresaliente ya que éstos muchas veces/siempre cumplen con los aspectos
señalados en la evaluación, el 39% tiene un desempeño satisfactorio pues
regularmente/muchas veces cumplen con estos aspectos. Para los estudiantes de la ENEES
el 36% presenta un nivel no satisfactorio debido a que nunca/pocas veces atienden los
aspectos que contempla la evaluación de la práctica docente. (Cuadro 4).
Cuadro 4.- Resultado general de la evaluación al desempeño docente
Nivel de desempeño % de docentes Indicador
Sobresaliente 25 Muchas veces/ Siempre
Satisfactorio 39 Regularmente/Muchas veces
No satisfactorio 36 Nunca/Pocas veces
En un escenario positivo se puede considerar que el docente se mantiene en un nivel de
desempeño satisfactorio ya que su puntaje promedio es de 8.26 (Cuadro 5). Se observa
también que el 64% de la planta docente está considerado como profesionales de la
educación comprometidos con la formación inicial del estudiante, no así el 36% quienes no
satisfacen las expectativas del futuro docente.
62
Cuadro 5.- Número de docentes por nivel de desempeño
Nivel de desempeño Núm. de docentes Puntaje Mín./Máx.
Sobresaliente 14 9 / 9.55
Satisfactorio 22 8.01 / 8.98
No satisfactorio 20 6.04 / 7.95
Puntaje promedio 8.26
Tomando en cuenta el resultado por cada semestre, se observó que el sexto semestre es el
que más docentes con nivel sobresaliente y satisfactorio tiene, seguido por los docentes de
cuarto semestre. Al último aparece el segundo semestre. (Cuadro 6).
Cuadro 6.- Docentes por nivel de desempeño, en cada semestre
Semestre Sobresaliente Satisfactorio No
satisfactorio
Segundo 4 4 8
Cuarto 2 8 8
Sexto 8 10 4
Sí retomamos las competencias mínimas exigidas para un desempeño docente de calidad
planteadas por Pérez (Tejeda, 2009), un análisis de los indicadores donde los docentes
obtuvieron puntajes más bajos arrojó que las competencias con mayor oportunidad para
mejorar son las que se observan en el Cuadro 8.
Cuadro 8.- Competencias docentes con oportunidad de mejorar
Aspectos a evaluar Indicadores con menor puntaje Competencia a mejorar
Motivación al
inicio y durante el
proceso de
enseñanza
- Mantiene el interés del grupo partiendo
de sus experiencias, con un lenguaje
claro y adaptado.
Competencia comunicativa
Organización del
momento de
enseñanza
-Toma en cuenta los intereses y
conocimientos previos del estudiante
para relacionarlos con las actividades a
desarrollar.
-Distribuye el tiempo adecuadamente:
(breve tiempo de exposición y el resto
del mismo para las actividades que los
alumnos realizan en la clase).
Competencia organizativa
Clima en el aula
-Establece relaciones dentro del aula,
correctas, fluidas y desde unas
perspectivas no discriminatorias.
Competencia de liderazgo
pedagógico
Seguimiento del
proceso de
aprendizaje
-Revisa y corrige si es necesario las
actividades propuestas, la adecuación del
tiempo, los agrupamientos y materiales
utilizados justificando la acción.
-Toma en cuenta el nivel de habilidades
de los alumnos, sus ritmos de
aprendizajes, las posibilidades de
atención, etc, y en función de ellos,
Competencia organizativa
63
adapta los distintos momentos del
proceso de enseñanza aprendizaje (
motivación, contenidos, actividades, …).
Con respecto a las competencias docentes. En esta sociedad del conocimiento comprende el
dominio de habilidades y capacidades distintas a las requeridas por la sociedad de la
información. Hoy no sólo abarca conocer el campo de su área de conocimiento, se hace
necesaria la inclusión de procesos cognitivos que dirijan al individuo a cuestionar por su
conocimiento y a hacer énfasis en los procesos de aprendizaje; llegando hasta cierto punto a
empatar con los términos competencias informacionales y competencias tecnológicas,
traspasando las fronteras, dejando ver que los límites no son fijos, que hay puntos donde
convergen y no hay forma de exclusión entre una y otras.
La evaluación del docente por competencias constituye un reto. Será necesario para
aquellas instituciones que retomen la evaluación docente por competencias, definan desde
las academias, las competencias genéricas y específicas del profesional formador de
docentes y acrediten y certifiquen su exigencia a través de documentos legales como el
manual de funciones o reglamento interior de trabajo, donde se tomen en cuenta las
dimensiones políticas, metodológicas y de procedimiento, y del uso que se le dará a la
evaluación. Además se debe tomar en cuenta evaluar el proceso mismo de la evaluación.
Se hace evidente la falta de una evaluación a la competencia científica del maestro
normalista. Si se retoma esta parte en el desempeño, la función del formador será
reivindicada lo cual puede ser un incentivo en la motivación del docente y el
reconocimiento del yo como profesional de la formación educativa adquiera una
perspectiva más amplia dentro del contexto en el que se encuentra y empiece a reconocerse
desde el yo como profesional de la formación e investigación educativa.
Esta nueva revaloración del docente y de sus competencias, exige a las instituciones
Normales una revisión de las formas de evaluar. Necesariamente se deben clarificar las
funciones y competencias del docente y contar con instrumentos de evaluación válidos y
trasparentes, que reconozcan y acrediten las competencias básicas y específicas de los
docentes formadores. Cada uno de estos elementos hacen (o deben hacer) que la práctica
educativa se desarrolle de una manera ordenada a fin de que el estudiante adquiera un perfil
profesional que le permita cubrir las exigencias de un ambiente competitivo donde las
oportunidades no solamente se deben buscar, sino habrán de inventarse ante las cambiantes
circunstancias del mercado laboral.
LITERATURA CITADA
Bozu, Z. y J. P. Canto Herrera, (2009). El profesorado universitario en la sociedad del
conocimiento: competencias profesionales docentes. Revista de Formación e
Innovación Educativa Universitaria. (2) 2, 87-97.
Lara Peinado, J. A. (2007). El mal-estar docente. Una escucha psicoanalítica a la salud
mental de los maestros en México: Acento.
64
Montenegro Aldana, I. A. (2003). Evaluación del desempeño docente. Fundamentos,
modelos e instrumentos. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Perrenoud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. En C. Carbajo Martínez
(reseña). Educatio. 23, 223-229. Recuperado de
http://revistas.um.es/index.php/educatio/article/viewFile/127/111
Pimienta Prieto, J. H. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en
competencias. México: Pearson Educación.
Rueda, M. (2009). La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque
por competencias. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 11 (2).
Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenido-rueda3.html
SEP (2003). El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales.
(Elementos para la reflexión y el análisis). México: SEP, Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.
SEP (2008). Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes
impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. México: DOF.
Tejada Fernández, J. (2009). Competencias docentes. Profesorado. Revista de Currículum
y Formación de Profesorado, (13) 2, 1-15. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56711798015
UNESCO (2007). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio
comparado entre 50 países de América y Europa. Santiago de Chile: UNESCO/
ORELAC -LLECE. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001529/152934s.pdf
Zabalza, M. A. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y
desarrollo profesional. España: Narcea, ediciones.
SÍNTESIS CURRICULAR
Juan Luis Zamora Uribe
Coordinador de Planeación y Evaluación Educativa de la Escuela Normal de
Especialización del Estado de Sinaloa (ENEES)
Jorge Mario Soto Moreno
Jorge Mario Soto Moreno, Director General de la ENEES. Responsable: Juan Luis Zamora
Uribe. Alejandro Barrantes 4867, Colonia Lic. Adolfo López Mateos, Culiacán, Sinaloa.
Tels. Cel. 6673033253; oficina 6677502950. Correo electrónico [email protected]
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LA TUTORÍA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ¿UNA
ACTIVIDAD EN CIERNES?
Flor Naela Ahumada García
Claudia Isabel Obregón Nieto
Ma. Luisa Reyna Díaz de León
INTRODUCCIÓN
l propósito fundamental de la Educación es brindar a los educandos herramientas
y estrategias que les permita conocer y emplear todo su potencial, de tal forma
que logren integrarse de manera eficiente a la sociedad contemporánea, dotados
de competencias que les pronostiquen un lugar exitoso en la vida. La escuela,
entonces, asume un gran compromiso con los educandos y con la sociedad misma por lo
que se ve en la necesidad de crear espacios y acciones estratégicas que permitan atender
aquellas necesidades académicas que se puedan presentar a lo largo del proceso de
formación de los alumnos.
Las instituciones de educación superior, por ende las escuelas normales, enfrentan hoy día,
retos derivados de los tiempos actuales, con relación al fortalecimiento y mejoramiento de
los sistemas de la educación superior, a fin de que sus tareas sustantivas, académicas, de
generación y aplicación de conocimiento, así como de extensión y preservación de la
cultura, generen condiciones para lograr prácticas educativas de calidad, competitividad,
cobertura y equidad.
En este contexto, las instituciones de educación superior, en la búsqueda por asegurar el
logro de sus objetivos educativos, han reconocido en la acción tutorial una estrategia para
reducir su porcentaje de deserción y reprobación, e incremento de su eficiencia terminal
(ANUIES, 2000), asumiendo con ello, la recomendación de la UNESCO (1998) de
reconocer a la tutoría como una función sustancial de la educación superior que debe
orientarse al aprendizaje a lo largo de la vida, con base en cuatro pilares de la educación:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Esto, en consecuencia, requiere cambios importantes en la relación enseñanza-aprendizaje,
en la función docente, en la acción tutorial; cambios que demandan a los profesores resaltar
su papel de gestor y orientador, que conlleva a una actuación tutorial en el seguimiento de
los estudiantes en su trayectoria académica y el fortalecimiento de los rasgos del perfil de
egreso en los mismos.
La formación de docentes es una tarea encomendada a las Escuelas Normales, quienes para
satisfacer las exigencias del siglo XXI, enfrentan el reto de formar docentes de Educación
Básica, que cuenten con competencias profesionales. Asumiendo el siguiente objetivo para
la formación profesional de los docentes de educación básica:
E
66
Que los egresados de las escuelas normales demuestren activamente una formación
estratégica en el campo educativo, caracterizada por la innovación, la calidad y la
pertinencia social, a fin de que puedan desarrollarse personal y profesionalmente, con el
consecuente impacto en la formación de los alumnos de la educación básica, en un entorno
global en el que las prácticas de construcción y uso de conocimiento son claves en el
desarrollo de individuos y sociedades (SEP, 2010).
Por tanto, los catedráticos de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes
(IFAD), requieren de instaurar en su práctica profesional el trabajo tutorial, dejando a un
lado la creencia de formar a los educandos única y exclusivamente en el interior del aula,
para reconocer la importancia del aprender a aprender de manera autónoma en los alumnos,
visualizando las propias competencias e identificando los elementos necesarios para
ampliarlas, promoviendo el desarrollo cognitivo y personal a través de aquellas actividades
que les permitan ser críticos y aplicar los conocimientos conceptuales, actitudinales y
procedimentales adquiridos. (Rodríguez, 2007)
Para poder atender entonces a dichas necesidades, la Secretaría de Educación del Gobierno
del Estado (SEGE) de San Luis Potosí, a través de la Dirección de Educación Media
Superior y Superior y el Departamento de Educación Normal, conforman un equipo de
docentes de las diferentes IFAD del Estado tomando como nombre Comisión Estatal de
Tutoría, quienes en septiembre de 2014 presentaron a los directivos de las Escuelas
Normales de San Luis Potosí los lineamientos generales para la operatividad del programa
estatal de tutoría.
Los lineamientos propuestos por la Comisión Estatal de Tutoría contemplan en su primera
disposición general que el cumplimento de la Tutoría en las IFAD en San Luis Potosí, se
establece de conformidad con el Capítulo I, artículo 8 de la Ley General de Educación;
artículo 9 fracción I y II de la Ley Estatal de Educación y del objetivo 1 Estrategias y líneas
de acción 1.15 del Programa Sectorial de Educación 2006-2012, asimismo con fundamento
en la implementación de la Reforma Curricular de los Planes y Programas de Estudio de las
Licenciaturas en Educación Primaria, Educación Preescolar, Educación Primaria
Intercultural Bilingüe, Educación Preescolar Intercultural Bilingüe y en los acuerdos
derivados en las diversas reuniones del Consejo Nacional de Autoridades Educativas
(CONAEDU), mesa de Educación Normal.
Así mismo la UNESCO (1998) en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en
el Siglo XXI: Visión y acción, señala la importancia de que las Instituciones de Educación
Superior (IES) promuevan en los estudiantes la formación pertinente, que les de las bases
para convertirse en ciudadanos capaces de responder a las demandas del siglo XXI por lo
que su proceso de formación inicial debe estar bien cimentado, siendo la tutoría profesional
una estrategia de acompañamiento que les permita alcanzar el desarrollo y potencialización
de las habilidades y competencias de los educandos.
La Tutoría en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí
(BECENESLP) además de responder a lo antes citado, retoma los lineamientos de la
ANUIES, que la ubican como una estrategia propuesta con la intención de combatir los
67
índices de reprobación y rezago escolar así como disminuir las tasas de abandono de los
estudios y mejorar la eficiencia terminal, definiéndola como:
El acompañamiento y apoyo docente de carácter individual, basada en una atención
personalizada que favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el
alumno, por parte del profesor, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente
universitario, a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su
formación y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los
compromisos de su futura práctica profesional (ANUIES, 2000).
Es importante señalar que, en función a dicha necesidad, se creó en la BECENESLP un
Programa Institucional de Acción Tutorial (PIAT), programa que tiene como prioridad la
formación integral del estudiante, a través de incorporar enfoques educativos flexibles que
desarrollen la capacidad de estudiantes con bajo rendimiento académico y en situaciones de
riesgo escolar.
Por lo tanto, es sustancial contar con catedráticos con un cambio de perspectiva en la acción
docente y del proceso tutorial, que permita que ambos procesos se integran en una misma
práctica; docentes que asuman las responsabilidades y tareas que se señalan en dicho
programa. Por ello, se establece como propósito central del presente trabajo identificar las
prácticas de los tutores profesionales de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de San Luis Potosí, a la luz de la aplicación de un instrumento que recoge las
diferentes opiniones de los maestros tutores de tal forma que los resultados obtenidos
permitan tomar decisiones para la mejora de la acción tutorial que contribuya en la
formación de los futuros docentes de educación básica.
La acción tutorial en la formación de los estudiantes normalistas. Contexto nacional e
institucional
Los planteamientos y políticas actuales orientados al fortalecimiento profesional de los
docentes, concretadas en la reforma curricular de las escuelas normales, visualizan como
parte integral de este proceso de formación inicial de los futuros docentes, a la orientación y
el acompañamiento, subrayando la necesidad de trabajar en un marco escolar y social con
todas aquellas áreas del desarrollo en las que se es formado un profesor, como refiere Reyes
(2010):
Los normalistas deben ser apoyados con una serie de acompañamientos que
les permitan desarrollarse integralmente y, al mismo tiempo, les permitan
desplegar una serie de competencias que les posibiliten interactuar con los
alumnos de las instituciones de educación básica, otros docentes y nuevas
autoridades en los diferentes niveles educativos en los que se inserta.
Para tal situación, es importante estructurar diferentes programas, acciones y estrategias
que apoyen a la preparación de los estudiantes normalistas logrando así hacerse de todos
aquellos recursos, dentro del perfil de egreso, que requieren para desarrollar
satisfactoriamente su profesión.
68
El trabajo de tutoría, como estrategia clave para fortalecer en los educandos su formación
inicial, ha sido contemplado desde diferentes aristas. En el Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018, es una de las cinco Metas Nacionales, señala en el punto tres, la importancia de
construir un México con Educación de Calidad, que permita:
…garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con
un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos
los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar
la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y
escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será
promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las
escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un
aprendizaje a lo largo de la vida….
Las escuelas normales tienen el compromiso de generar los espacios apropiados y los
recursos necesarios para apoyar la formación de los educandos, lograr que egresen
profesionistas con calidad y dedicados; capaces de atender a las demandas de la sociedad
moderna.
En este mismo sentido, en el Plan de Desarrollo Institucional 2010-2015, documento que
contienen los ejes rectores que orientan las tareas sustantivas de la BECENESLP, señala
que:
Un rasgo común en la educación actual es la preocupación por el desarrollo
de competencias, entendidas como un conjunto de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que preparan a la persona y futuro
ciudadano para su participación responsable y comprometida en la
sociedad. (BECENE, 2011)
Esto valida la atención que la institución ha puesto en torno al cambio que ha tenido la
sociedad en el mundo globalizado, llevando a la educación a enfrentar nuevos retos
generando la necesidad de un nuevo perfil profesional del docente que responda a las
necesidades de los alumnos y del entorno, mostrando capacidad para resolver problemas,
siendo responsable ante las demandas de una sociedad del conocimiento.
El Plan de Desarrollo Institucional 2010-2015 señala seis tareas sustantivas que orientan el
trabajo en la BECENESLP. Una de ellas es la Docencia, la cual tiene como propósito
mejorar la calidad de los programas que oferta la BECENE con la finalidad de incidir en
la formación inicial, continua y de superación profesional del profesorado para la
educación básica, en respuesta a las necesidades actuales de la educación básica; en ella
se especifican los objetivos a atender y alcanzar considerando de manera inherente a la
tutoría que a la letra dice:
Incrementar la tutoría como estrategia de apoyo y seguimiento a los procesos escolares de
los estudiantes de las licenciaturas. Para fortalecer este apoyo a los procesos de formación
de los estudiantes es pertinente y necesario que se continúe involucrando al profesorado en
las tareas centrales de la tutoría, lo que implica, capacitación para comprender la
69
fundamentación y alcances de la tutoría en el proceso de formación de los estudiantes de
educación superior, generar una estrategia online que concentre el programa institucional
de tutoría, a fin de considerar los criterios de cobertura, pertinencia y calidad en este
servicio (BECENE, 2011).
Otro documento rector dentro de la institución para guiar el proceso de formación inicial de
los futuros docentes de educación básica, es el denominado Manual de Organización y
Procedimientos de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potosí, el cual tiene la finalidad de especificar la organización interna de la institución. En
éste se señala que la misión del tutor es:
Prevenir y atender problemas escolares y/o personales que puedan incidir en
el proceso formativo de los alumnos a través de una acción tutorial
orientada al desarrollo de competencias que contribuyan a la mejora de su
desempeño académico; en congruencia con el modelo educativo institucional
(BECENE, 2013).
Enunciado para el desarrollo de la función de tutoría, los siguientes objetivos:
Identificar necesidades académicas de los estudiantes tutorados e implementar un
plan de trabajo para su atención.
Favorecer en los alumnos tutorados el autoestudio, el trabajo autónomo, el análisis y
la resolución de problemas, así como el desarrollo de su identidad con la carrera
elegida.
La operación de esta acción inicia en el semestre impar del ciclo escolar 2010-2011, bajo la
nominación de “Programa Institucional de Acción Tutorial” (PIAT). Programa que asume
como propósito fundamental, propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades
intelectuales y específicas, actitudes y valores para ejercer la docencia en la educación
básica de manera eficiente, atendiendo a las demandas de la sociedad actual; orientando la
tutoría bajo el marco de un programa institucionalizado.
Programa Institucional de Acción Tutorial en la BECENESLP
Hablar del trabajo de tutoría es hacer mención de ésta como un espacio de análisis y
reflexión que genera la posibilidad de prevenir riesgos psicosociales en los que día a día se
enfrentan los estudiantes. En este sentido, el PIAT concibe a la tutoría como un servicio
educativo que tiene como propósito sustantivo ofrecer estrategias con el fin de apoyar a los
estudiantes en aspectos académicos, personales y profesionales durante su trayectoria
escolar, fundamentada en una relación de acompañamiento del tutor hacia el estudiante
durante los cuatro años de formación inicial y un año posterior a su egreso.
Por su propia dinámica, la tutoría permite potenciar, en un sentido amplio, dos pilares
fundamentales de la educación: aprender a ser y aprender a convivir con los demás; así
mismo de manera específica, permite que los aspirantes se consoliden en una profesión, en
el caso de la BECENESLP, en ser docentes, en lograr el perfil de egreso deseable a fin de
que desarrollen de la mejor forma posible la docencia dentro de su actuar profesional.
70
Para lograr lo anterior el PIAT propone acompañar a los estudiantes en las acciones que
favorezcan su inserción en la institución y en los diversos momentos de su estancia en la
misma, además de reconocer las necesidades e intereses de los alumnos y ayudarlos en la
formación de su proyecto de vida a corto y mediano plazo, de favorecer el diálogo y
solución de los conflictos que se presenten en el grupo y la comunidad escolar, así como de
respetar la diversidad y emplear el trabajo colaborativo. En función de la trayectoria que
sigue el tutorado en su proceso de formación como docente las actividades a realizar por el
tutor se diferencian en tres momentos:
a) Acción tutorial de inducción (primer Semestre): su objetivo es el garantizar una
correcta inserción del estudiante a la institución, e identificar en el estudiante los
elementos que pudieran afectar su aprovechamiento escolar, así como de brindarle
herramientas que le permitan incorporarse a la vida institucional, a través de tutorías
de pares.
b) Acción tutorial de seguimiento a la trayectoria escolar (del segundo al sexto
semestres): consiste en dar seguimiento al proceso escolar de los estudiantes,
identificar elementos que afectan el rendimiento académico del alumno y de ofrecer
alternativas para su mejora, ayudar al alumno a explorar sus capacidades y
desarrollar sus áreas de oportunidad, identificar problemas y canalizar a los
estudiantes que los presentan con el experto que corresponda cuando las
problemáticas superan su capacidad o formación, a fin de contribuir al
mejoramiento de sus rendimiento académico.
c) Acción tutorial de orientación y seguimiento al campo profesional (séptimo y
octavo semestres y un año posterior a su egreso): tiene como finalidad el brindar
apoyo y orientación para la formación integral del futuro docente, la identidad
profesional y ética, la definición de un estilo de docencia y la inserción profesional.
Para su desarrollo, el Programa Institucional de Tutoría de las Escuelas Normales,
proponen los siguientes tipos de tutoría:
1. Tutoría individual. Consiste en el encuentro regular entre el tutor y los alumnos con
un programa de atención individualizada, con la intención de atender situaciones
personales de carácter académico e identificar aspectos personales que ameriten
canalización.
2. Tutoría grupal. Se emplea para tratar problemáticas que afectan al grupo o a una
parte del mismo. Constituye una forma de aproximación para identificar casos
problema y dar a éstos una atención de carácter individual o en pequeños grupos
Además atendiendo a las necesidades específicas de los alumnos, la tutoría se aborda desde
los siguientes modelos:
a) Tutoría orientada al desarrollo académico. Se emplea para tratar problemáticas que
afectan al grupo o a una parte del mismo. Constituye una forma de aproximación
para identificar casos problema y dar a éstos una atención de carácter individual o
en pequeños grupos.
71
b) Tutoría orientada al desarrollo personal. Se centra en lo estrictamente personal.
Los objetivos están relacionados con el aspecto emocional, psicosocial, etc., de las
personas. La desarrolla personal especializado en servicios de apoyo psicológico, a
través de dos líneas de acción.
1. Prevención. Aspectos de prevención a atender: situaciones de riesgo psicosocial
como farmacodependencia, violencia en el noviazgo, problemas de baja autoestima,
trastornos alimenticios, entre otros:
Talleres que aborden temas específicos de la línea psicológica, que sean atendidos
por el personal del servicio de apoyo psicológico y/o los estudiantes de la Facultad
de Psicología que realicen prácticas profesionales dentro de la Institución.
Invitación a instituciones del área de la salud física y mental para desarrollar temas
que lleven a la prevención de riesgos psicosociales.
Pláticas de orientación sobre manejo de conflictos, manejo del estrés, toma de
decisiones, entre otros.
Para llevar a cabo este trabajo se realiza una planeación de talleres a desarrollar a lo largo
del ciclo escolar, que sean de manera secuenciada con la intención de favorecer los
diferentes aspectos identificados por los asesores.
2. Apoyo terapéutico. Dirigido a estudiantes normalistas canalizados al departamento
de orientación y servicios de apoyo estudiantil y sean candidatos al trabajo terapéutico. Se
realiza a través de terapia grupal y/o terapia individual, según el caso.
a) Tutoría orientada al desarrollo profesional. El objetivo de la tutoría es el
acompañar al estudiante en las diferentes actividades (teóricas y prácticas), teniendo
como referencia el perfil de egreso de la licenciatura en la que se está formando.
Para poder llevar a cabo esta tarea, existe un ideal de docente tutor propuesto en el PIAT en
el que se enfatizan las siguientes características deseables del profesor tutor:
Tener compromiso con la labor docente.
Tener una visión amplia del quehacer educativo.
Tener comprensión y uso flexible de los recursos tecnológicos.
Analizar la realidad en la que se desenvuelven los alumnos.
Respetar a la individualidad.
Mostrar habilidades de comunicación.
Tener espíritu de colaboración.
Tener calidad Moral.
Saber generar ambientes propicios para el trabajo.
Manifestar interés por los otros.
Habilidad para resolver problemas.
Tener destreza en el manejo de grupo.
Mostrar honestidad para con él y los otros.
Valorar las potencialidades de los jóvenes.
72
Además se definen también las funciones que le son encomendadas para llevar a cabo su
tarea tutorial.
1. Ser nexo entre los docentes que imparten cátedra en el mismo grupo de alumnos que
tutora.
2. Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos, detectando conflictos y
procesos de fracaso escolar en el expediente de cada estudiante tutorado
documentando la atención y desarrollo académico.
3. A partir de la detección de situaciones que requieran atención especializada, realizar
la canalización a la instancia correspondiente, sin dejar de atender la tutoría y dar
seguimiento a la canalización.
4. Elaborar un plan de acción tutorial, de manera conjunta con sus tutorados.
5. Propiciar la vinculación del conocimiento adquirido con las habilidades y
experiencias individuales y grupales.
6. Apoyar a los alumnos en la elaboración de sus proyectos de vida.
7. Evaluar, al término de cada semestre, el plan de acción tutorial que proyectó en
conjunto con los tutorados.
La acción tutorial, una respuesta educativa a las necesidades de los alumnos
La reforma curricular que actualmente se vive en las escuelas normales plantea un nuevo
escenario que requiere de la organización e implementación de la intervención docente, de
la relación enseñanza-aprendizaje centrada en la facilitación del aprendizaje significativo y
autónomo del alumno. En este contexto la tutoría adquiere un papel trascendental en la
formación integral de los futuros docentes. Desde esta visión, la tutoría tendría que ser
considerada como un derecho de los estudiantes para la atención de sus necesidades
educativas, a través de una orientación ya sea de manera individual y/o grupal les facilite
los procesos de adaptación al nivel superior, les apoye en sus procesos de aprendizaje,
mejore su rendimiento académico, o bien apoye su egreso al campo laboral y profesional.
Luego entonces, la tutoría debe ser una acción sistemática que apoye el trayecto académico
de los estudiantes conforme a sus requerimientos particulares, una acción orientada a la
superación de las dificultades que enfrentan los alumnos en su acceso al currículum. Por
tanto, el tutor se concibe como el mediador, el facilitador de los aprendizajes, que
proporciona a los alumnos los apoyos y medios necesarios durante su proceso de formación
como futuros docentes.
De acuerdo con Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer (2004), la acción tutorial puede ser
definida como el proceso orientador que de manera conjunta realiza el profesor (tutor) y el
estudiante (tutorado), con relación a aspectos tanto académicos, como profesionales y
personales, a partir de un programa de trabajo orientado a favorecer el diseño de la
trayectoria más adecuada para lograr el dominio de competencias tanto genéricas como
específicas, según la carrera elegida.
La acción tutorial al igual que cualquier otra tarea docente, requiere de actuaciones
organizativas para su desarrollo. Las siguientes pueden ser consideradas como básicas para
tener éxito en la tarea.
73
La definición y admisión de la función tutorial, tanto por parte del docente tutor,
como por la institución. De esto dependerá en gran medida la generación de
condiciones institucionales, así como del compromiso profesional de los docentes
para su desarrollo.
El establecimiento de una estructura organizativa institucional que defina el plan de
acción tutorial a través del cual se asumirá la tutoría.
El impulso a la par del programa institucional de acción tutorial, programas de
capacitación a profesores que aborden aspectos específicos relacionados con
ámbitos en que tenga intervención el tutelaje.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente trabajo es un estudio de carácter cualitativo y de alcance descriptivo, dado que
muestra los resultados obtenidos en torno a los hallazgos de una investigación realizada en
la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, México, acerca
de la percepción de los docentes en torno a su rol como tutores y la importancia que le
atribuyen a esta función, de tal suerte que se identifican sus prácticas, a la luz de la
aplicación de un cuestionario que recoge las diferentes opiniones de los maestros tutores de
tal forma que los resultados obtenidos permitan tomar decisiones para la mejora de la
acción tutorial en la formación de los futuros docentes de educación básica.
El proceso metodológico se dividió en tres momentos, el primero fue la revisión y análisis
de los Planes de trabajo e informes realizados por los maestros tutores, información
proporcionada por El Departamento de Orientación y Servicios de Apoyo Estudiantil,
dichos planes están conformado por cinco grandes rubros: problemas identificados en la
entrevista inicial, área en que se ubica la problemática, objetivo o meta para ser alcanzado
en el semestre, estrategias y acciones para resolver el problema, finalmente se ubica la
descripción de las actividades a desarrollar durante las sesiones de tutoría.
Posteriormente se aplicó un cuestionario de respuestas cerradas, adaptado del programa de
tutoría de la Universidad Nacional Autónoma de México, el cual está conformado por 10
ítems con cuatro posibles respuestas codificadas de la siguiente manera: 5 es igual a
“siempre”, 4 es igual a “casi siempre”, 3 es igual a “frecuentemente” y 2 es igual a “rara
vez” y 1 es iguala “nunca” y tres preguntas abiertas, para identificar las prácticas
desarrolladas por los tutores profesionales durante el ciclo escolar 20114-2015 con los
estudiantes asignados.
El instrumento se aplicó a una muestra de 37 docentes de 75 que conforman el total de
tutores de la institución que atienden a los estudiantes de primero a cuarto grados de las
diferentes licenciaturas que oferta la BECENE, de los cuales 20 pertenecen al sexo
femenino y los 17 restantes al masculino.
Finalmente se analizó y sistematizó la información obtenida, tomándose en consideración
para el análisis tres dimensiones: planificación del proceso tutorial, Generación de
ambientes para el trabajo tutorial y Orientación y acompañamiento a los estudiantes en su
trayectoria escolar desde la tutoría.
74
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para realizar el análisis de la información recabada con la aplicación de la entrevista
realizada a los docentes que desempeñan la función de tutoría en la BECENESLP, se
consideraron las siguientes dimensiones.
Planificación del proceso tutorial
Este proceso implica que el tutor identifique las necesidades de los estudiantes asignados y
que haga uso de la información para establecer su plan de intervención (los propósitos a los
que pretende responder, los tiempos específicos que dedicará a la tutoría, la propuesta de
estrategias para realizar la atención a los alumnos).
En cuanto al proceso de planificación del trabajo tutorial que siguen los docentes tutores de
la BECENESLP para dar respuesta a las necesidades presentadas por los estudiantes, es de
llamar la atención que sólo el 29.72% manifiesta realizar siempre un diagnóstico de
necesidades, el 18.91% casi siempre, el 29.72% frecuentemente, el 13.51% rara vez y el
8.1% nunca. Con relación a la definición de objetivos y diseño del plan del trabajo tutorial
en colaboración con los estudiantes se identifica con relación a la definición de objetivos
que sólo el 27.02% lo hace siempre, 24.32% casi siempre, el 18.91% frecuentemente,
18.91% rara vez, y el 10.81% nunca; en relación al diseño del plan de trabajo: sólo el
29.72%lo hace siempre, 18.91%casi siempre, el 24.32% frecuentemente, 16.21% rara vez,
y el 10.81% nunca. A partir de estos datos se podría presumir que en el 21.61% de los casos
el trabajo tutorial se realiza sólo a partir de lo que el tutor considera importante abordar sin
atender a las necesidades de los tutorados, así como que en el 28% de los casos rara vez o
nunca se involucra a los alumnos en el proceso de planificación del trabajo tutorial.
Figura 1.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 1.
0
20
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
3 511
711
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
1. Establecí un diagnóstico de necesidades académicas y personales en mis alumnos tutorados
75
Figura 2.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 2.
Figura 3.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 3.
Generación de ambientes para el trabajo tutorial.
La generación de ambientes de comunicación, respeto y confianza para el desarrollo del
trabajo tutorial es un elemento fundamental en el logro de los objetivos que favorezcan las
interacciones entre iguales, así como entre tutores y tutorados que posibilitan el
aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la
actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales. De acuerdo a los
0
10
20
30
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
47 7 9 10
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
2. Establecí los objetivos de la tutoría en colaboración con mis estudiantes tutorados, a partir de lasnecesidades detectadas.
0
10
20
30
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
4 69 7
11
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
3. Diseñé, en colaboración con los estudiantes, un plan de trabajo para atender las necesidades académicas delos estudiantes de acuerdo con los objetivos planteados.
76
resultados obtenidos se hace evidente que este aspecto se puede considerar como una de las
fortalezas de la tutoría en la BECESLP, pues 45.94% de los tutores encuestados manifiesta
generar siempre clima de confianza y comunicación con sus estudiantes tutorados, 24.32%
casi siempre, 18.91% frecuentemente, sólo un 5.40% rara vez y un 5.40% nunca. En el
mismo sentido, 62.16% dicen haber mostrado siempre una actitud empática y de respeto
con los estudiantes, el 18.91% casi siempre, 13.51% frecuentemente y sólo un 5.40% rara
vez.
Figura 5.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 5.
Figura 6.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 6.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
2 27 9
17
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
5. Generé un clima de confianza y comunicación con los estudiantes.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
2 05 7
23
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
6. Mostré una actitud empática y de respeto con los estudiantes.
77
Orientación y acompañamiento a los estudiantes en su trayectoria escolar desde la
tutoría
Con relación al seguimiento realizado por los tutores respecto de las dificultades y/o apoyos
requeridos por los estudiantes tutorados, se observan ciertas discrepancias en sus
respuestas. Por un lado manifiestan que un 16.21% siempre mantuvo un seguimiento
sistemático de las actividades y acuerdos establecidos con los alumnos, un 18.91% casi
siempre, un 32.43% frecuentemente, un 18.91% rara vez y un 13.51% nunca; por otro lado
ante el cuestionamiento de atención oportuna a la atención de las dificultades académicas
de los alumnos tutorados manifiestan los siguiente, 37.83% siempre, 27.02% casi siempre,
18.91% frecuentemente, 5.40% rara vez y 10.81% nunca; luego, respecto de la orientación
de necesidades de orden personal que estuvieron fuera de su ámbito de experiencia y
competencia dicen hacerlo el 45.94% siempre, el 8.10% casi siempre, el 24.32%
frecuentemente, el 5.40% rara vez y el 16.21% nunca; en relación a la orientación brindada
a los estudiantes sobre estrategias y hábitos de estudio para favorecer su superación
académica, refieren que un 24.32% lo hizo siempre, un 37.83% casi siempre, un 21.62%
frecuentemente, un 2.70% rara vez y un 13.51%; finalmente, con relación a si se atendieron
situaciones de forma preventiva que podrían repercutir en el desempeño académico de los
estudiantes tutorados se identifica que el 21.62% lo hizo siempre, el 24.32% casi siempre,
el 32.43% frecuentemente, el 10.81% rara vez y el 10.81% nunca.
Figura 4.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 4.
0
10
20
30
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
5 712
7 6
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
4. Mantuve un seguimiento sistemático de las actividades y acuerdos establecidos con los alumnos.
78
Figura 7.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 7.
Figura 8.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 8.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
4 27
1014
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
7. Brindé la orientación oportuna para encontrar opciones para atender sus dificultades académicas.
0
10
20
30
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
62
9
3
17
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
8. Proporcioné orientación para atender las necesidades de orden personal de los alumnos que consideré fueradel ámbito de mi experiencia y competencia.
79
Figura 9.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 9.
Figura 10.- Resultados obtenidos por los tutores para la pregunta N° 10.
Situaciones que han favorecido y/o dificultado la función de tutoría
Desde el punto de vista de los tutores encuestados sólo el 21.31% manifiesta la existencia
de situaciones que han favorecido el desarrollo de su función, que son las siguientes:
Tener un horario establecido.
Tener comunicación y confianza entre los alumnos y docente.
Conocer los servicios que otorga la BECENE.
Conocer a los docentes comisionados al Departamento.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
51
8
14
9
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
9. Brindé orientación sobre estrategias y hábitos de estudio para apoyar la superación académica de losestudiantes tutorados.
0
10
20
30
40
Total de tutoresencuestados
Nunca Rara vez Frecuentemente Casi siempre Siempre
37
4 4
129 8
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DESAN LUIS POTOSÍ
"La tutoría profesional en la formación docente: ¿Una actividad en ciernes?
10. Identifiqué y atendí situaciones de forma preventiva que pudiesen repercutir en el desempeño académicode los estudiantes tutorados.
80
Contacto vía e-mail con los tutorados.
Disposición del docente.
Disposición del alumno.
El 78.68% de los tutores manifiesta las siguientes como situaciones que dificultaron el
desempeño de su función:
Exceso de carga académica tanto para los docentes como para los alumnos.
Falta de tiempo así como no tener horarios establecidos y espacio para realizar la
tutoría.
No coincidir los tiempos del docente con los del alumno.
Poco interés por los alumnos para asistir a la tutoría.
No conocer a los alumnos ni darles clase.
Dificultad de comunicación con los alumnos egresados.
No se define claramente la función del tutor.
Falta de capacitación a los tutores.
Propuestas de los tutores para mejorar el programa de tutoría implementado en la
BECENESLP
Indicador Respuestas Frecuencia Porcentaje
Propuestas de
mejora asociadas
a los recursos
humanos,
materiales y
bibliográficos.
Recursos bibliográficos como
herramienta para desarrollar mejor la tutoría.
2 48.78%
Institucionalizar el horario y espacio
para el desarrollo de la acción tutorial.
15
Reducir el número de alumnos
tutorados.
1
Diseño de una antología con
actividades que el tutor pueda realizar por
ciclo escolar.
2
Propuestas de
mejora asociadas
a la capacitación
y/o al perfil del
tutor.
Asignación del tutor bajo un perfil
adecuado en atención a las necesidades que
demanda el estudiante.
3 21.95%
Capacitación continua y orientación
al tutor.
6
Propuestas de
mejora asociadas
a las
interacciones
tutor-alumno.
Mayor difusión del programa hacia
los alumnos y motivarlos a participar.
5 21.95%
Corroborar con los estudiantes
normalistas si de verdad requieren la tutoría y
están dispuestos a colaborar con el desarrollo
de la misma.
2
Motivar la comunicación entre tutor
profesional y tutor académico para identificar
necesidades y acciones con los alumnos.
2
Propuestas de
mejora asociadas
Implementación de normas para los
alumnos.
1 7.31%
81
a la
reorientación del
PIAT.
Evaluar su impacto, grado de
efectividad.
1
Definir claramente la función del
tutor.
1
Importancia que le confiere el tutor a su función en el proceso de formación de los
alumnos de la BECENESLP
Indicador Respuesta Frecuenci
a
Porce
ntaje
Muy
relevante
Es fundamental, lo más importante por ser
parte del proceso integral en la formación de los
alumnos.
30 86.84
%
Es muy importante ya que el docente se
sensibiliza ante las situaciones que vive el alumno.
3
Importante
(pero sólo
con quienes
lo requieren)
Mucha, pero solo con quienes la solicitan. 1 7.89
% Es importante siempre y cuando éste sea
brindado a la necesidad que el alumno solicita.
1
La tutoría debe enfocarse a alumnos con
problemas académicos.
1
Poco
importante
Medianamente importante por la carga
académica que se debe atender.
1 5.26
%
Es poco importante dadas las cargas
académicas que se tienen que atender en la BECENE.
1
CONCLUSIONES
La construcción de un programa de tutoría que apoye al trabajo dentro de las aulas para que
los estudiantes normalistas desarrollen las competencias requeridas para atender a las
demandas de la sociedad actual, requiere de la suma de esfuerzos de los formadores de
docentes para que la formación inicial de los futuros profesores arroje buenos frutos; sin
embargo esta tarea no es sencilla, pues requiere de la responsabilidad y compromiso tanto
de los directivos de la institución como de los docentes y los mismos estudiantes
normalistas.
Paulatinamente se está incorporando la tutoría como elemento clave de la vida institucional,
por parte de los tutores y estudiantes, sin embargo, el reto es que sea incorporado por todos
los integrantes. El tutor tanto profesional como académico (o asesor de grupo) juega un
papel importante en la aplicación de este programa, por lo que será necesario realizar tareas
para que se desarrollen acciones coordinadas desde el PIAT que permitan fortalecer la
formación inicial y el desarrollo de competencias.
En este sentido, se identifica que la actualización para el ejercicio de la tutoría aún tiene
dificultades para lograr la participación del total de los tutores. Las mismas condiciones de
trabajo y la dinámica institucional limitan el porcentaje de participación en esta tarea, por lo
que es necesario reconocer la importancia de formarse para el ejercicio de la tutoría y
generar condiciones institucionales para el fortalecimiento de esta estrategia.
82
El Programa Institucional de Tutoría en las Escuelas Normales, requiere en primera
instancia del establecimiento de un marco conceptual común de la tutoría, por lo que las
instituciones deberán de asegurar la implementación de mecanismos de formación del
profesorado, además de las condiciones de trabajo que deberán de acompañar su realización
(gestión de recursos, horarios, uso de espacios, entre otros) de forma tal que favorezca la
formación integral de los futuros profesionales de la educación y coadyuve al desarrollo de
las competencias docentes necesarias para impartir una educación de calidad en las escuelas
de básica.
LITERATURA CITADA
ANUIES (2000). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para
su organización y funcionamiento en las instituciones de educación
superior, México, Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie
Investigaciones, ANUIES.
BECENESLP (2011). Plan de Desarrollo Institucional 2010-2015.
BECENESLP (2013). Manual de Organización y Procedimientos de la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.
Gairín, Joaquín; Feixas, Mònica; Guillamón, Cristina; Quinquer, Dolors (2004). La tutoría
académica en el escenario Europeo de la educación superior Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 18, núm. 1, pp. 61-77.
Universidad de Zaragoza. Zaragoza, España. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27418105
México, Secretaría de Educación Pública (SEP), Subsecretaría de Educación Superior y
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(DGESPE), 2010, Modelo curricular para la formación profesional de los maestros
de la educación básica, México, DGESPE.
México, Secretaría de Educación Pública (SEP), Subsecretaría de Educación Superior y
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(DGESPE), 2010, Modelo curricular para la formación profesional de los maestros
de la educación básica, México, DGESPE Müller, M. (2007). Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. Sexta Edición.
Editorial Bonum. Buenos Aires, Argentina.
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Gobierno de la República.
Reyes, M. E. (2010). El programa institucional de tutorías en las escuelas normales: análisis
para su implementación. En Tutoría y mediación II. (pp. 175-214). México, D. F.:
IISUE.
Rodríguez, N. (2007). Prácticas docentes y mejora de la escuela. Educare, vol. 11, no 39.
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:
Visión y acción, en Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. En línea:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.
Obregón, C. y Ahumada, F. (2013). La tutoría: acción fundamental en la formación de
docentes. Caso de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San
Luis Potosí. 4° Foro de Investigación Educativa: Educación y nuevos retos en la
construcción de conocimientos en la era digital. Polo Académico de San Luis
Potosí. RIESLP. ISBN-13:978-607-7601-72-2.
83
SÍNTESIS CURRICULAR
Flor Naela Ahumada García
Maestra de Tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
San Luis Potosí, México. Integrante del cuerpo académico La formación docente y la
evaluación de su práctica y perfil PRODEP. Jefa del Departamento de Evaluación y
Medición de los Programas Educativos de la BECENE. Nicolás Zapata Número 200, Zona
Centro, S.L.P, S.L.P. C.P. 78000. Tel. 4448123401. Correo electrónico
Claudia Isabel Obregón Nieto
Maestra de Tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
San Luis Potosí, México. Integrante del cuerpo académico La formación docente y la
evaluación de su práctica. Jefa del Departamento de Orientación y Servicios de Apoyo
Estudiantil de la BECENE. Nicolás Zapata Número 200, Zona Centro, S.L.P, S.L.P. C.P.
78000. Tel. 4448123401. Correo electrónico [email protected]
Ma. Luisa Reyna Díaz de León
Maestra de Tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
San Luis Potosí, México. Integrante del cuerpo académico La formación docente y la
evaluación de su práctica. Nicolás Zapata Número 200, Zona Centro, S.L.P, S.L.P. C.P.
78000. Tel. 4448123401. Correo electrónico [email protected]
84
85
EVALUACIÓN FORMATIVA EN COMUNIDADES DE PRÁCTICA
Cecilia Ortega Díaz
Antonio Hernández Pérez
INTRODUCCIÓN
l presente documento es un apartado que se genera de un proyecto de
investigación más amplio. En éste se incluyen aportes de Willis (1995), Santos
(2012), Collins (1991) y Dick & Carey (2001). Los cuales permiten una
valoración para instituir y evaluar una comunidad de práctica. Tiene como
objetivo general: Valorar una comunidad de práctica de formación en línea, para articular
los niveles de Educación Normal y Preescolar. Como objetivos particulares: 1) proponer
una comunidad de práctica para la mejora e innovación en la formación docente y 2)
constituir, desarrollar y evaluar una comunidad de práctica en formación docente.
La metodología propuesta es cualitativa, con sustento en la fenomenología y con el método
de comparación constante para la revisión de los datos. Se aplica en Educación Preescolar y
Normal. Se propone dentro del diseño de la investigación una propuesta de evaluación
formativa y en los resultados se rescata la voz de los docentes en formación y titulares.
Todo ello de acuerdo con la propuesta de Wenger (2013), para constituir verdaderas
prácticas que definen a una comunidad las cuales se revisan en este estudio de
investigación.
MATERIALES Y MÉTODOS
Metodología: La propuesta metodológica para desarrollar esta investigación incluye los
aportes de Willis (1995), Santos (2012), Collins (1991) y Dick & Carey (2001). Dichos
autores en conjunto permiten una valoración al instituir y evaluar dicha comunidad. Esto se
lleva a cabo desde la postura fenomenológica. Pues destaca la singularidad, la dimensión
social, la relación con otros y la inmersión en una cultura (Hurssel citado en Rodríguez,
2006). Con base en lo anterior, se buscará, dar sentido a los hechos como fenómenos
humanos ya sean intelectivos, sociales, afectivos o culturales y se destaca una forma de
comprender, producir y experimentar al mundo y la sociedad que lo vive (Mason, 2006).
En un contexto de formación docente, Rodríguez (1996) y Vanen (1990) agregan que se
puede dar luz a la práctica educativa cotidiana, donde se puede constituir una comunidad de
práctica dentro de dicho contexto. Desde esta postura se justifica la creación de una
comunidad de práctica en línea que contribuya en la formación, ya que desde estos aportes
(Cilesiz, 2010), se recuperan las experiencias en trabajos de diseño educativo con TIC y por
tanto la propuesta de una comunidad de práctica en línea es viable para la formación de
docentes.
E
86
Población y muestra
Los participantes son un grupo formado por maestros normalistas y titulares de preescolar a
quienes se les llamará en adelante “docentes formadores”, así como de alumnos
matriculados en el 7° y 8° semestres de la licenciatura en educación preescolar, “docentes
en formación” de aquí en adelante. Ubicados en la región oriente del Estado de México. El
muestreo a criterio fue el que se eligió para obtener los datos, que de acuerdo con Creswell,
(2010) es lo más adecuado para la selección de participantes en un estudio de corte
fenomenológico.
Criterios
Los participantes cumplieron los siguientes criterios. Docentes formadores: 1) al menos tres
años de experiencia en educación normal y/o preescolar; 2) con experiencia en 7° y 8°
semestres; 3) tuvieron la posibilidad de tener contacto en línea para integrar la comunidad
de práctica. Los docentes en formación: 1) fueron alumnos regulares y estar inscritos en el
7° y 8° semestres de educación normal; 2) participaron en actividades de prácticas
profesionales en el nivel preescolar y 3) tuvieron la oportunidad de mantener contacto en
línea para integrar la comunidad de práctica.
Muestra
La muestra se integró por: 1) Nueve docentes formadoras, maestras titulares de educación
preescolar que participaron en la formación de docentes en actividades de prácticas
profesionales. 2) Tres docentes formadores normalistas, que estaban frente a grupo en
séptimo y octavo semestres. 3) Nueve docentes en formación, inscritos en 7° y 8| semestres
de educación normal.
El espacio físico
El contexto es relevante para los alcances de este estudio de investigación (Flick, 2012).
Por ello se da prioridad a la actividad de trabajo docente en condiciones reales de trabajo,
es decir actividades cotidianas dentro del Jardín de Niños, también se incluye al contexto
escolarizado es decir la escuela normal. Lo cual se vinculó para proponer la constitución y
evaluación desde una comunidad de práctica.
La observación participante y la entrevista a profundidad para recopilar datos
En este trabajo de investigación se retomó como instrumentos básicos la observación y la
entrevista, por ello Rodríguez (2005) menciona que los datos son situaciones vividas, estas
experiencias, se recopilaron con entrevistas y observaciones. Se atendió con ello al foco de
búsqueda: comprender los procesos de vinculación y articulación al constituir, desarrollar y
evaluar una comunidad de práctica. La observación participante junto con la entrevista a
profundidad permitió triangular los datos. Gran parte de la información se recuperó de la
comunidad en línea, lo cual hace valiosa dicha herramienta pues se podrá utilizar un
depositario de dicha información.
87
Metodología empleada para evaluar
Los instrumentos se aplicaron en sesiones presenciales y en línea. De tal forma que la
evaluación de la comunidad tuvo como base los aportes de Dick & Carey (2001) de
evaluación formativa. Con los cuales se pueden valorar: errores tipográficos, omisiones de
contenido, aspectos incorrectos y otras clases de dificultades. Pero además se logró
interacción permanente y de forma contextuada. En la valoración formativa fue importante
la participación del integrante de la comunidad de práctica, puesto que se hace necesario
alternar los roles entre el que diseña y propone las herramientas en línea y quien las utiliza.
La acción interactiva fue necesaria, ya que se realizó previo al trabajo en comunidad,
durante el desarrollo y en un momento final, según fuera necesario. Además de forma
permanente hubo interacción entre todos los involucrados en la comunidad de práctica de
formación docente.
Análisis de datos
Los datos se analizaron con la aplicación de la metodología de comparación constante,
tanto de la observación participante como de las entrevistas a profundidad. En la
comparación constante los códigos de datos son parte de un planteamiento fenomenológico.
Con este análisis se pretendió hacer una “interpretación”, de forma tal que se revisaron de
forma simultánea los datos, el foco de búsqueda y los propósitos de la investigación. Para
ello, se utilizó la experiencia personal, el fenómeno a investigar y la literatura especializada
consultada durante el proceso de investigación. Todo esto en un marco de permanente
reestructuración y revisión.
Considerar el referente de formación en este proceso de análisis, permitió relacionar la
literatura especializada propuesta por Mercado (2007) y Fragoso (2007) quienes abordan
desde diferentes ópticas cómo en las aulas se tiene un manejo y en el contexto real de
trabajo se tiene uno distinto. A pesar que dentro del plan de estudios se propone que la
docencia en sí ya construye este pensamiento pedagógico la constitución de conocimientos
y cómo se generan son un tema aún por discutir. Dentro de esta discusión, la experiencia y
el uso de una herramienta en línea puede aportar más cuando se constituye una comunidad
de práctica en línea.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Algunos de los resultados fueron los siguientes: El tiempo entre otros aspectos debe ser
considerado. Pues fue un aspecto que limito el trabajo dentro de la plataforma, esto se ve en
el aporte de una docente en formación.
…lo que no nos ha permitido entrar es sinceramente el tiempo.
Comunicación personal. 17 de febrero de 2015. E323.
Una docente titular más comenta:
Estando diseñada así, realmente les ayudaría, pero tienen todo ese exceso de
trabajo Comunicación personal. 17 de febrero de 2015. E279.
88
Además del tiempo la necesidad de obtener una calificación condiciona que se lleve a cabo
una actividad. Por tanto esto debe considerarse al desarrollar y evaluar la comunidad de
práctica al constituirse.
Aunado a ello también es relevante considerar las demandas que la instrucción formal pide,
al menos dentro de la formación escolarizada esto se presenta de manera contundente.
Pero si se deja el espacio de una posible constitución y desarrollo de la comunidad de
práctica, pues las docentes titulares comentan:
Es que si es importante, pero si faltaría la participación de la gran mayoría,
para ver cómo está funcionando y de ahí ver las pertinencias para hacer
cambios o modificaciones. Comunicación personal. 19 de febrero de 2015.
E455.
Aun cuando se reconoce que lo que hace falta es el trabajo personal y tener un objetivo
común, esto da visos positivos para integrar la comunidad de aprendizaje.
Con estos elementos se puede comenzar a definir la propuesta de la comunidad de
aprendizaje en la formación docente.
La comunidad que se propone puede estar dirigida por los problemas comunes que
mencionan titulares formadores y docentes en formación de los cuales se pueden destacar
por ellas mismas los siguientes. Como implementar y diseñar nuevas modalidades de
trabajo y realizar las actividades en un contexto. El cual combina la educación en situación
real y lo escolarizado.
Procedimiento
La propuesta se llevó a cabo de la siguiente forma: 1) Se seleccionaron de participantes de
acuerdo a lo propuesto en la metodología. 2) Se explicó el propósito del estudio. 3) Se dio
asesoría a los participantes para que accedan a la comunidad de práctica en línea. 4) Se
interactuó dentro de la comunidad de práctica en línea. 5) Los datos se organizaron y
analizaron de acuerdo a la metodología propuesta. 6) Se dio a conocer dentro de la
comunidad de práctica y propusieron aspectos para futuras comunidades de práctica.
Diseño de la comunidad de práctica
La propuesta de comunidades de aprendizaje tuvo como base los aportes de Wenger &
Lave (2013) y Collins (1991). Esta propuesta se dividió en dos partes. La primera de ellas
fue un trabajo previo a una comunidad. En esta parte se propuso, realizar un marco de
referencia sobre cómo se estructura el aprendizaje. En esta primera parte se trató de definir
las dimensiones que, de acuerdo con Collins, son las más convenientes para integrar de
comunidades de práctica en cuanto al proceso cognitivo.
En una segunda parte se constituyeren diferentes comunidades de práctica, una en cada
escuela de nivel preescolar donde desarrollaban estancias de prácticas profesionales las
89
docentes en formación. De tal forma que cada docente formadora tenía a una docente en
formación. Las docentes formadoras y en formación convivían de manera constante y
atendían al mismo grupo, además contaban con una docente formadora de la escuela
normal.
Esta estructura permitió constituir un esbozo de la comunidad de práctica. Se comenzó
dicha comunidad con la apertura y dialogo de los participantes. Un segundo aspecto dentro
de esta parte fue la búsqueda de problemas comunes. Estos problemas comunes tuvieron
como particularidad que se constituyeron desde los mismos participantes. Se propuso para
atender estos problemas una herramienta en línea que fue una plataforma de comunicación
y aprendizaje.
La propuesta de la plataforma se comenzó a articular desde cada participante y se trabajó
por bina formada por docentes formadoras y docentes en formación. Estas binas se
completaron con los aportes de las docentes formadoras de la Escuela Normal. Al organizar
el trabajo en los diferentes equipos se lograron rescatar las problemáticas comunes.
En una tercera parte de la constitución de las comunidades de práctica para la formación
docente. Se inició el trabajo en línea. En el cual se incluyó una asesoría permanente y un
acompañamiento continuo. Se organizaron grupos de trabajo y se dio asesoría grupal e
individual con cada uno de los implicados dentro del proyecto de investigación.
Con los resultados obtenidos se pudo obtener la siguiente discusión.
DISCUSIÓN
En la discusión de resultados. La idea de la evaluación formativa (Dick & Carey, 2001), es
rescatar el papel del formador y de los alumnos que serán docentes. Ya que se privilegia la
opinión y reflexión que los formadores y maestros en formación tienen al implementar
comunidades de práctica. Revisando para ello la experiencia de dicha implementación en
situaciones reales en escuelas de nivel preescolar y escuelas normales del Estado de
México.
Las comunidades de práctica implican tener compromiso. El compromiso va más allá de lo
escolar. Lo escolar remite a aprender y acatar de igual manera. El compromiso requiere
interconectarse (Wenger, 2013) de tal forma que aprender permita contribuir y compartir un
objetivo y fin común.
La constitución, desarrollo y valoración de comunidades de práctica en la formación
docente se encamina, de acuerdo con lo propuesto y lo que se obtuvo como resultado de los
datos, a un compromiso social que trasciende lo escolar. Resultando que la comunicación,
vinculación y la búsqueda de identidad fueran categorías centrales encontradas al analizar
los datos.
La comunicación y vinculación son relevantes en el proceso de formación docente. En el
proceso de la creación de comunidades de práctica debe entenderse que ocurre dentro y
fuera de la escuela, por lo que establecer medios para lograr entendimiento y apoyo mutuo
90
fue relevante al revisar los resultados. Los participantes dieron cuenta de lo importante que
es mantener comunicación y vincularse en la resolución de problemas comunes y al
compartir intereses también. Con ello se buscó lograr un sentido amplio tanto en la
cognición y la práctica.
La búsqueda de identidad permitió rebasar las situaciones escolares anquilosadas y abrir
otros ámbitos, en las relaciones entre personas. En esa búsqueda de identidad como
docentes. Es que se pudo complementar la comunicación entre docentes y la vinculación
entre niveles educativos, resultado de ello emergió la definición de una nueva identidad,
por citar algún ejemplo de ello, el que las docentes formadoras titulares del jardín de niños
se constituyeran como formadoras reconocidas por las docentes en formación. Así también
el que la escuela normal reconociera la labor del nivel preescolar. Pero aún más relevante
fue concebir que a través de constituir comunidades de práctica se renovara una identidad
docente que parecía inamovible. Esto se manifestó al constituir dichas comunidades de
práctica.
CONCLUSIONES
La constitución de la comunidad de práctica
Constituir comunidades de práctica en la formación docente no es una tarea nueva. La
tradición de la formación docente en las escuelas normales es añeja. Esto se demuestra
dentro de la literatura revisada a nivel mundial nacional y en el Estado de México se tienen
acciones en torno a la formación docente por parte de diferentes instituciones de educación
superior incluyendo a las escuelas normales (Arnaut, 1998).
Los resultados reflejan aspectos que intervienen para constituir una comunidad de práctica
que a futuro sean estas comunidades las que tengan una trascendencia cada vez mayor. Los
procesos de formación docente se enriquecieron con la plataforma en línea que permite
tener actividades que mejoran su desempeño dentro de las actividades en el aula. La
retroalimentación y el apoyo en tiempo real con una perspectiva situada son algo positivo
que comentan formadoras titulares y en formación.
Con los datos se puede conjuntar la propuesta realizada de integrar una comunidad de
práctica (Santos, 2012 y Wenger, 2013). Esta propuesta no desarrollo como tal, pero se
obtuvieron elementos iniciales que permiten proponer la posibilidad de constituir
comunidades de práctica, a futuro, dentro del proceso de formación docente en la
comunidad escolar. Los elementos que se rescataron incluyen:
1) el maestro formador y en formación puede ser líder puesto que se argumentó en el
proceso de las prácticas profesionales que hay espacios de diálogo y cooperación, de
igual forma se puede obtener valoración y retroalimentación de manera continua.
2) Que los docentes tienen problemáticas que son comunes y que pueden vincularse, al
menos con una herramienta en línea la cual esta propuesta para desarrollarse a la par
de las actividades de práctica profesional.
91
3) Que al constituir una comunidad de práctica se tendría en un inicio una
problemática sugerida pero que con el transcurso del tiempo se diversifica y de
acuerdo con los contextos propios, las docentes formadoras titulares y en formación
asumirían el rol de líderes. Al asumir el rol de liderares las problemáticas se
diversifican y por tanto las comunidades de práctica también.
Los aspectos que favorecen la evaluación formativa (Dick & Carey, 2001) se dan al
proponer la plataforma de aprendizaje y comunicación, también se tuvo la oportunidad de
realizar una evaluación formativa, al menos de cómo iniciar a utilizarla dentro del proceso
de formación docente. Los resultados obtenidos nos llevan a vislumbrar posibilidades que
van más allá del uso de la plataforma como un implemento más. Esto se concluye después
de valorar otras herramientas en línea que tanto docentes formadoras titulares como en
formación, tenían que ocupar y que encontraban poco útiles. Además estas herramientas no
partían de problemas comunes, al mismo tiempo que no eran situados. Las docentes
formadoras titulares y en formación llegan a la conclusión que el uso de la plataforma les
ayudaría en su desarrollo escolar cotidiano pero también en mejorar los procesos de
formación docente.
La Formación docente a través de las comunidades de práctica
Hablar de formación docente es un tema amplio y que en la actualidad dentro de la
sociedad mexicana se constituye en un debate social y laboral. Sin embargo el hecho de
encontrar nuevos paradigmas y formas de enfrentar esta entidad hace posible proponer y
sustentar propuestas que puedan enriquecer el panorama que se vive en este momento
dentro de la formación docente. Estando dentro de un gran contexto donde los cambios
curriculares y las constantes reformas son el común de dicha formación docente.
Sin embargo con la investigación realizada se vislumbra que es posible generar desde el
mismo docente en la situación escolar cotidiana alternativas de mejora y propuestas con
sustento. Este sustento se obtiene de la literatura especializada sobre formación docente y
con la experiencia cotidiana de maestros y futuros maestros que conviven de manera
permanente.
La experiencia obtenida deja precedente para poder constituir a futuro nuevas comunidades
de práctica, puesto que las docentes formadora y en formación coincidieron en que esta
propuesta es viable y les posibilitó una vía de mejora en su quehacer diario. Además que
representó la oportunidad de trascender en su trabajo cotidiano dentro y fuera del aula. La
propuesta de comunidad en línea fue recibida y rediseñada por las participantes de manera
continua, ello hace que tenga mayor valor pues implica un proceso de mejora constante.
Lo cual desde este proceso de investigación revistió de gran trascendencia puesto que son
los mismos participantes quienes dan vida al desarrollo de esta propuesta. Considero como
cierre que las palabras citadas por Freire al mencionar que “todos nos educamos en
comunión” son más vigentes en este momento.
92
LITERATURA CITADA
Arnaut. A. (1998). Historia de una Profesión. SEP. Méx.
Cilesiz, Sebnem. (2010). Un enfoque fenomenológico a experiencias con tecnología.
Publicación en línea.
Collins, A. (1991). Cognitive Apprenticeship And Instructional Technology. In:
Educational Values and Cognitive Instruction.
Dick & Carey. (2001). The Systemic Design of Instruction: Origins of
SystematicallyDesigned Instruction. In Classic Writings on Instructional
Technology. Volumen 2.
Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Morata. España.
Fragoso, Esther. (2007). Orientación Profesional del docente a partir de la Investigación
Acción. Caso: Construcción de un Proyecto de Formación en Valores. Educación
31.
Mason, Jennifer. (2006). Mixing methods in a qualitatively driven way. Qualitative
Research, 6 (1), Mayo 2009.
Mercado, E. (2007). El oficio de ser maestro. Relatos y reflexiones breves. Colectivo
cultural de Nadie. México.
Mercado. R. (2010). Conferencia Magistral. Prioridades de la Formación de Docentes en
Educación Básica. Congreso “Retos y Perspectivas de la Educación Normal en el
Siglo XXI”. Xalapa-Enríquez, Veracruz.
Rodríguez Pineda, Diana Patricia y Ángel D. López y Mota. (2006) Tres estudios de caso
de profesores de secundaria. RMIE, octubre-diciembre, VOL 11, NUM.31, PP.
1307-1335.
Rodríguez, Gregorio. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Ediciones Aljibe.
Granada (España).
Santos, A. (2012). Designing and Researching Virtual Learning Communities. UDLAP.
México.
Wenger, E. (2013). Themes and Ideas: Communities of practice, www.wgr.us/html. Willis,
Jerry. (1995) A Recursive, Reflective Instructional Design Model Based on
Constructivist- Interpretivist Theory In the educational technology Iiterature the
term instructional design. Reigeluth. U. S.
AGRADECIMIENTOS
La investigación presentada se logró con el apoyo de PRODEP en conjunto con la Escuela
Normal de Amecameca.
SÍNTESIS CURRICULAR
Cecilia Ortega Díaz
Investigador Educativo de la Escuela Normal de Amecameca, Estado de México. Doctora
en Educación de las Ciencias, Ingenierías y Tecnologías por parte de la Universidad de las
Américas, Puebla. Maestra en Ciencias de la Educación. Integrante del cuerpo académico
Reflexión e interacción en la formación docente.
93
Antonio Hernández Pérez
Investigador Educativo de la Escuela Normal de Amecameca, Estado de México.
Candidato a Doctor en Educación de las ciencias, Ingenierías y Tecnologías por parte de la
Universidad de las Américas, Puebla. Maestro en Ciencias de la Educación, Integrante del
cuerpo académico Reflexión e Interacción en la formación docente.
94
95
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN
Octavio González Vázquez
INTRODUCCIÓN
lpresente trabajo representa una primera aproximación en la construcción del
objeto de investigación que pretendo abordar para el protocolo de tesis del
Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en formación de profesores que
curso en la Universidad Pedagógica de Durango, dentro de un convenio con la
Universidad Pedagógica de Sinaloa.
Mi pretensión es continuar trabajando la línea temática abierta en la etapa de los estudios de
maestría dentro de mi trayecto formativo profesional seguido hasta este momento y que
también corresponde a la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento del Cuerpo
Académico al que se pertenezco dentro del Centro de Actualización del Magisterio (CAM)
en Durango, institución en la cual laboro.
Mi objeto de investigación está denominado Creatividad en la formación de docentes que
cursan programas de posgrado. Mi intencionalidad investigativa es: Potenciar la
creatividad de los docentes que cursan posgrado en el Centro de Actualización del
Magisterio en Durango.
Para elaborar este avance, he enfrentado el conflicto cognitivo de haber recibido formación
como investigador en un enfoque no reconocido por el programa doctoral que curso;
consecuentemente, he hecho un esfuerzo por comprender la lógica de construcción del
protocolo propuesto para poder desarrollar las partes que aquí incluyo.
En primer lugar, he hecho una búsqueda de trabajos de investigación relacionados con el
objeto de investigación que construí, incluyendo treinta reportes de investigación que
predominantemente datan de la última década.
Con relación a ellos, he elaborado una caracterización en lo general, considerando como
indicadores los siguientes: tipo de autoría, país o región de origen, año de publicación,
metodología y sujetos y nivel educativo incluidos en las investigaciones.
A continuación, presento una descripción más específica de aquellos que creí más
vinculados con mi objeto de investigación, enfocándome al tipo de estudio, los sujetos y el
nivel educativo incluidos y los principales hallazgos y/o aportaciones.
Finalmente, desarrollo un apartado dedicado a las implicaciones que pueden tener la
caracterización y descripción de los antecedentes en el proceso de investigación que me
propongo realizar.
E
96
Caracterización de los antecedentes
En una primera revisión de antecedentes sobre el tema de la creatividad, se incluyeron 30
trabajos de investigación de diversa índole, entre ellos, tesis de posgrado y reportes de
investigación.
En cuanto al abordaje de las investigaciones por parte de un solo investigador o por parte de
un equipo de investigadores, la distribución de los trabajos revisados está equilibrada, como
se muestra en la Figura 1.
Figura 1.- Distribución de las investigaciones revisadas por tipo de autoría.
Se revisaron trabajos de México, de países latinoamericanos, europeos y asiáticos.
Solamente un trabajo no indicaba el país de publicación. Los datos se muestran en la
Figura 2.
Figura 2.- Distribución de las investigaciones revisadas por país/región de origen.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Individual Colectivo
3
16
10
1
México
Latinoamericano
Europeo
Asiático
97
La revisión de trabajos incluyó resultados de investigación publicados predominantemente
entre 2004 y 2014 y cuatro trabajos anteriores a ese período; su distribución se muestra en
la Figura 3.
Figura 3.- Distribución de las investigaciones revisadas por año de publicación.
En lo que se refiere a la metodología de investigación desarrollada, la mayoría de los
trabajos revisados realizan un abordaje con enfoque cualitativo, de diferentes
denominaciones, como se muestra en la Figura 4.
Figura 4.- Distribución de las investigaciones revisadas por metodología.
Finalmente, en cuanto a la población incluida en los trabajos revisados, la mayoría fueron
desarrollados con profesores en servicio de diferentes niveles educativos y otros con
0 1 2 3 4 5
Antes de 2004
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
0 2 4 6 8 10
Investigación-Acción
Cualitativo
Fenomenológico
Descriptivo
Etnográfico
Proyecto factible
Estudio de caso
Cuantitativo
Empírico, descriptivo y exploratorio
Mixto
98
estudiantes, como se detalla en la Figura 5. En cuanto a los niveles educativos, la
información se presenta en la Figura 6.
Figura 5.- Distribución de las investigaciones
revisadas según el tipo de población incluida.
Figura 6.- Distribución de las investigaciones
revisadas según el nivel educativo.
Descripción de los antecedentes
Dada la inquietud investigativa que se quiere abordar, en este apartado solamente se
incluirá la descripción de los trabajos que se desarrollaron con profesores en formación y en
servicio. Entre ellos, se ha incluido la tesis de maestría del autor, la cual abordó el tema de
interés y el propósito es continuar trabajando en la misma línea, profundizándola.
Entre los trabajos revisados publicados antes de 2004, Gallardo Ceron y Mesias Bucheli
realizaron una investigación cualitativa con un enfoque etnográfico con estudiantes de
licenciatura en educación preescolar, en la cual concluyeron que se requieren programas
con un alto grado de flexibilidad y abordar los contenidos fundamentales de una manera
dinámica y participativa.
Otro trabajo, publicado por González Cantú, Esquivias Serrano y Muria Vila, se refiere a
una investigación empírica, descriptiva y exploratoria realizada con profesores de
educación media superior que tuvo como objetivo describir la manera en que algunos
profesores de bachillerato de diferentes disciplinas respondieron a algunos planteamientos
que les permitieron expresar su creatividad. Entre sus hallazgos, señalan que la formación
académica en algunas disciplinas es menos rígida y fomenta más el pensamiento
divergente; algunas disciplinas fomentan más la creatividad y otras el pensamiento lógico.
En 2004, de la Torre, Violant y Oliver realizaron un estudio de caso con una profesora de
primaria para dar sentido de forma práctica al conjunto de tres conceptos: generación de
conocimiento, formación e innovación. Como resultado elaboraron un modelo
holodinámico de análisis aplicado al contexto del aula a través de ocho parámetros.
En 2005, González Vázquez llevó a cabo una investigación cualitativa descriptiva con el
método teórico/dialéctico que incluyó una muestra cualitativa de cuatros centros educativos
y cuya intencionalidad investigativa fue potenciar el desarrollo de la creatividad en los
docentes incluidos en el Programa Estatal Niño Creativo. El resultado de su trabajo fue una
primera aproximación de discurso explicativo sobre el desarrollo de la creatividad en
docentes.
8
20
2 Estudiantes
Profesores
Estudiantes y
profesores
10
2
18
Educación Básica
Educación Media
Superior
Educación
Superior
99
En 2006, Alsina realizó una investigación cualitativa con profesores de secundaria, la cual
incluyó estudio de documentos, observaciones, cuestionarios y entrevistas, relacionando las
competencias en la pedagogía musical y la creatividad docente. Entre sus hallazgos señala
que las habilidades relacionadas con la interpretación musical y las actitudes personales son
las más valoradas por los profesores en formación, la importancia de los tutores en los
centros de práctica y la controversia en cuento a la relación entre competencias
profesionales y creatividad docente.
En el mismo año, Falcón Díaz llevó a cabo un estudio descriptivo con entrevistas a
profesores de educación superior con el objetivo de valorar su creatividad. Entre su logros
señalan que los docentes aplicaron frecuentemente las diferentes formas y vías que
estimulan la creatividad y aplicaron eficazmente las prácticas de laboratorio, las consultas
bibliográficas y la investigación.
Por su parte, Galvis desarrolló un proyecto factible con docentes de educación superior que
tuvo como objetivo presentar una propuesta para incluir el proceso creativo en la formación
del docente. Como producto diseñó una propuesta que funciona como un sistema creativo.
Por otro lado, Romero Alonso reportó un estudio explicativo-causal, cuasi-experimental
realizado con profesores con el objetivo de crear y probar la efectividad de Talleres de
formación en creatividad para incrementar sus habilidades creativas y conocer los procesos
asociados a la creatividad y su incidencia en la actuación profesional docente. Su producto
fue una propuesta de formación en creatividad para profesores a través de su participación
en talleres.
En 2007, Freiría realizó una investigación-acción con la finalidad de instrumentar
estrategias de aprendizaje para potenciar la creatividad y concluyó con una propuesta de
programas de intervención.
En el mismo año, Sequera Guerra efectuó una investigación con métodos cualitativos
descriptivos y estudio de caso etnográfico utilizando un instrumento para detectar
elementos de potencial creativo con profesores. El resultado fue un sistema de indicadores,
descriptores y rasgos útil para detectar elementos de potencial creativo.
En 2008, Chrobak llevó a cabo una investigación-acción con profesores para identificar las
clases de enseñanza y aprendizaje que permitan obtener habilidades creativas para la
resolución de problemas en ciencias exactas y naturales. En ella perfila que se requiere una
enseñanza creativa para obtener aprendizajes creativos.
En 2009, Chulvi, Martínez Mañas, Baquero, Herráiz y Vidal realizaron una investigación-
acción con docentes universitarios con el propósito de medir la creatividad a través del
estudio de las diferentes métricas. En sus resultados lograron distinguir la creatividad de los
docentes para mejorar los resultados en el caso de los alumnos.
El mismo año, Martínez Suárez y González Fontao concluyeron un estudio con profesores
universitarios para saber y conocer la visión de los docentes en relación a la creatividad
como competencia universitaria. En él, detectaron posibles necesidades y dificultades que
100
habría que atender para favorecer el desarrollo de la creatividad en el contexto
universitario.
En 2010, Carrasco Dávila llevó a cabo una investigación-acción con profesores de
psicología que buscaba encausar el proceso enseñanza-aprendizaje al desarrollo de la
creatividad. Su resultado fue proponer el uso de la heurística para tal fin.
Por su parte, Carter Morales, en el mismo año, realizó una investigación con enfoque
fenomenológico incluyendo a estudiantes y docentes de educación superior cuyo objetivo
fue indagar y develar las representaciones significativa que construyen los actores
educativos sobre la creatividad, su presencia e incidencias en el proceso de formación
inicial de docentes. Entre sus hallazgos señala que estudiantes y docentes creen que todas
las personas son creativas y viven su propio proceso en sus contextos sociales; los futuros
docentes requieren ser creativos, pero no hay claridad de cómo potenciarla.
En el mismo año, Chrobak y Prieto efectuaron una investigación-acción con profesores
universitarios, cuyo objetivo fue profundizar principalmente en el estudio de la aplicación
durante el proceso enseñanza-aprendizaje de las herramientas metacognitivas. Concluyeron
proponiendo el uso de la herramienta de la UVE del conocimiento o heurística para el
fomento de habilidades creativas.
En 2011, Elisondo, Rinaudo y Donolo llevaron a cabo una investigación-acción con el
objetivo de construir espacios creativos de aprendizaje a través de la intervención de los
docentes y concluyeron elaborando propuestas pedagógicas alternativas.
En 2012, Caballero Delgado realizó una investigación-acción con profesores de primaria
que tuvo como propósito el diseño de una estrategia metodológica para favorecer el
desarrollo de la creatividad pedagógica. Con sus resultados se contribuyó a la teoría de la
formación inicial y la significación práctica de acciones de la estrategia metodológica.
En el mismo año, Cabrera Cuevas desarrolló una investigación con metodología mixta con
docentes universitarios que buscaba conocer cómo se comprende, aplica y vivencia la
creatividad, así como identificar las percepciones de los docentes respecto a la misma. Sus
resultados se tradujeron en aportes a la reflexión y posible contribución didáctica de
acuerdo a las tendencias actuales en el campo.
Por su Martínez Peña, Martínez Peña, Martínez Peña y Moreno Muñoz efectuaron un
estudio exploratorio descriptivo con docentes y estudiantes de la especialización en
pedagogía y docencia universitaria para analizar las didácticas específicas que potencializan
o inhiben la creatividad. Concluyeron que se requieren contextos institucionales que
promuevan los procesos para formar un ser creativo y competente con las didácticas
adecuadas.
En 2013, Gil Frías desarrolló un estudio de caso único con línea base múltiple que incluyó
docentes en activo y que buscaba evaluar, desarrollar y educar la creatividad. Su estudio
derivó en la puesta en práctica del programa de entrenamiento ENCREA para el desarrollo
de la creatividad.
101
El mismo año, Hervitz realizó una investigación-acción en la cual la pregunta era por qué,
para qué y cómo utilizar el arte teatral en la educación con el fin de desarrollar la
creatividad. Aplicó el enfoque del cubo líquido para desarrollar la creatividad en los
profesores.
En 2014, Alonso Sáez y Arandia Loroño publicaron los resultados de una investigación-
acción realizada con alumnos de la asignatura de didáctica general en el grado de
educación, la cual tuvo como objetivo “Proporcionar al alumnado un contexto formativo y
una oportunidad de aprendizaje para vivir y analizar el uso de esta metodología a la hora de
realizar un diagnóstico de necesidades, de generar ideas innovadoras y de diseñar proyectos
de intervención socioeducativa”. El principal resultado de la misma fue trabajando con la
metodología “Factoría creativa” se generó un aprendizaje creativo, motivador, significativo
y funcional en los alumnos.
Implicaciones de los antecedentes
De acuerdo a la caracterización y descripción de los antecedentes, puedo decir que la
creatividad puede ser investigada tanto de manera individual como colectiva. Sin embargo,
por los requerimientos institucionales de mi tesis, mi trabajo será individual.
En cuanto a la metodología de investigación, predomina la tendencia a utilizar la
cualitativa, lo cual no riñe con la que propongo en mi protocolo, la cual implica la
posibilidad de utilizar herramientas cualitativas y cuantitativas de acuerdo a como lo
demanden las características de mi objeto de investigación.
Hay estudios que se han realizado con alumnos, con profesores y con ambos,
predominando los realizados con profesores en servicio. En mi caso, por las características
de la institución en la que laboro, estaría enfocándome a los alumnos, que a su vez son
profesores en servicio, y a los profesores que los atienden en los programas de posgrado
que cursan.
No encontré estudios realizados con alumnos de posgrado y son el caso de mi población
objetivo, lo cual le da relevancia a mi protocolo.
Mis alumnos, profesores en servicio, laboran tanto en educación básica como en educación
media superior y superior, lo cual le da a mi estudio una riqueza bastante fuerte.
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SÍNTESIS CURRICULAR
Octavio González Vázquez
Profesor del Centro de Actualización del Magisterio de Durango y alumno del Doctorado
en Desarrollo Educativo UPES-UPD. Independencia 121 Nte., Zona Centro, C. P. 34000,
Victoria de Durango, Durango, México. Teléfono (618) 1301529. [email protected]
105
SISTEMAS DE GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS ESCUELAS NORMALES
PÚBLICAS DE SINALOA: LA PERCEPCIÓN DEL PERSONAL INVOLUCRADO
Gloria Aréchiga Sánchez
Aurora Félix Delgado
Jorge Trujillo Segoviano
INTRODUCCIÓN
l igual que el resto de las organizaciones las Instituciones de Educación Superior
y con ellas las Escuelas Normales deciden elevar su competitividad y capacidad
académica mediante la mejora en la calidad de sus productos y servicios
considerando la satisfacción de sus clientes o usuarios. Para lograrlo aplican
entre otras estrategias generales la acreditación de sus programas educativos y la
certificación de sus procesos administrativos y de gestión (SEP, 2012).
De acuerdo con Malvicino (2001) citado por Estrada (2011), la calidad educativa radica en
el proceso administrativo de la institución y consiste en gestionar la calidad de un servicio
el cual es la razón de ser de la organización; para ello, se deben adaptar los instrumentos
gerenciales de manera organizada y planificada para tener una capacidad de reacción ante
premisas imponderables tanto del contexto en el que están inmersas las instituciones como
de las dinámicas propias de su desarrollo. En ese marco, cobra relevancia la
implementación de los Sistema de Gestión de la Calidad en la educación superior, como un
instrumento gerencial para determinar la política de calidad, los objetivos y las
responsabilidades de cada parte involucrada donde confluyan todas las áreas y miembros de
la organización (Michelena y Cabrera, 2011).
Los antecedentes del objeto de estudio de esta investigación se derivan de la
instrumentación en las Escuelas Normales de Sinaloa de una política oficial hacia el sector
educativo emitida por la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), como
dependencia encargada de proponer y coordinar las políticas educativas de educación
superior para las instituciones formadoras de docentes, a fin de lograr óptimos niveles de
calidad y cobertura, así como su integración a las necesidades de la educación básica del
país.
Específicamente, en las Escuelas Normales Públicas de Sinaloa en el 2011, mediante el
apoyo logrado en los proyectos ProGEN y los ProFEN en el marco del Plan Estatal de
Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN), se inician los trabajos para el diseño e
implantación de los Sistemas de Gestión de la Calidad en la Escuela Normal de Sinaloa
(ENS), Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa (ENEES) y Escuela
Normal Experimental de El Fuerte (ENEF).
Este proceso se inicia con la capacitación del personal involucrado en materia de calidad en
el servicio, así como en el conocimiento del contenido y aplicación de la familia de Normas
ISO 9001. 2008, con lo cual se estuvo en condiciones de implantar dichos Sistemas de
A
106
Gestión de la Calidad en las tres Escuelas Normales ENS, ENEES y ENEF, y en el año
2012 se recurre a un organismo externo American Trust Register S.C. (ATR), para que los
certifique.
Actualmente, las tres escuelas normales continúan trabajando para consolidar sus Sistemas
de Gestión de la Calidad mejorando continuamente sus procesos certificados e
incrementado su alcance, con el propósito de incluir otros procesos nuevos que contribuyan
a la formación de los estudiantes normalistas, considerando las tres áreas de apoyo
administrativo: control escolar, financiero y recursos humanos, y en la ENS se trabaja para
incluir el proceso formativo de sus programas de licenciatura.
Con el propósito de contribuir a la implementación de esta estrategia de mejoramiento de la
calidad de las Escuelas Normales Públicas en Sinaloa, la presente investigación se orientó a
valorar el impacto que está generando los SGC de estas Escuelas Normales en su búsqueda
para incrementar la calidad del servicio educativo que presta a la sociedad como
instituciones de educación superior, la cual desde la perspectiva teórica de esta
investigación debe centrarse de manera equilibrada en la satisfacción de empleadores,
padres de familia y de sus estudiantes, quienes buscan señales que demuestren el
reconocimiento externo de la calidad académica de instituciones y de los programas
educativos ofertados, para justificar el gasto público y privado que implica, así como del
esfuerzo personal requerido en la formación de recursos humanos de nivel superior.
De manera particular los objetivos de investigación fueron, conocer la percepción del
funcionamiento de los Sistemas de Gestión de la Calidad de las Escuelas Normales de
Sinaloa que tienen sus participantes (alta dirección, responsables de proceso y personal
operativo) y develar de qué manera esos Sistemas de Gestión de la Calidad atienden las
exigencias de la alta dirección, la trazabilidad del servicio y la satisfacción de los usuarios
de sus procesos certificados.
Cabe mencionar, que en este informe se presentan los productos parciales de una
investigación todavía en curso, y los resultados corresponden a la aplicación de un
instrumento en la ENEES y de la ENEF, reservándose para un segundo momento su
aplicación en la ENS para poder cubrir las tres Escuelas Normales.
MATERIALES Y MÉTODOS
El método aplicado es el estudio de caso: Sistema de Gestión de la Calidad de la ENS,
ENEES y la ENEF, el enfoque en un primer momento es descriptivo. Posteriormente se
pretende realizar un cruce metodológico entre datos cuantitativos y cualitativos, por
considerar que la naturaleza de su referente empírico lo permite y dado el interés de tomar
en cuenta a los participantes de los procesos certificados que conforman los tres Sistemas
de Gestión de Calidad considerados en el estudio: responsables y personal operativo de
procesos, directores de las tres Escuelas Normales Públicas de la entidad. La intención es
profundizar algunos aspectos clave que expliquen la situación que guarda el objeto de
estudio.
107
Los principales métodos planteados son la encuesta y la entrevista semiestructurada, se
aplicaran dos instrumentos, un cuestionario tipo escala de Likert y una guía de entrevista,
que de acuerdo con los elementos protocolarios planteados de antemano le otorgaran
consistencia y rigor al proceso indagatorio, el cual se llevará a cabo en tres fases.
En la primera fase se elaboró el marco teórico y se formularon los diagnósticos
situacionales de los Sistemas de Gestión de la Calidad de las Escuelas Normales Públicas,
accediendo a bibliografía especializada, a bases de datos y a documentación institucional en
que se sustenta el funcionamiento y la evaluación interna y externa de dichos Sistemas.
En la segunda fase, se considera al trabajo de campo, que consiste en la aplicación de un
cuestionario a una muestra censal y una guía de entrevista a informantes clave
seleccionados por la dedicación y compromiso mostrados durante el diseño,
implementación y mejora continua de los Sistemas de Gestión de la Calidad de las Escuelas
Normales, tres directores, siete responsables y siete operativos que participan en los
procesos certificados.
La tercera fase, comprende el procesamiento y análisis de la información recabada y la
elaboración del informe final. En esta fase se hará uso del software SPSS para el
tratamiento estadísticos de los datos cuantitativos (SPSS, 2006), y el establecimiento de
categorías de análisis para interpretar la información que arrojen las entrevistas
semiestructuradas.
En relación a las fases planteadas en este apartado de metodología, y como ya se mencionó
al inicio, este informe muestra los resultados de una investigación en curso, actualmente se
lleva a cabo la segunda fase que contiene la aplicación de dos instrumentos, solo se ha
aplicado el instrumento tipo escala Likert a la ENEES y a la ENEF, falta aplicarlo en la
ENS, y resta también aplicar el guion de entrevista semiestructurada en las tres Escuelas
Normales.
El primer instrumento tipos escala Likert se diseñó considerando tres grandes aspectos:
requerimientos de la alta dirección de las Escuelas Normales de Sinaloa, la trazabilidad del
producto que generan los procesos certificados y la satisfacción de los usuarios, integrando
en conjunto 20 ítems. El segundo instrumento es la guía de entrevista y contiene ocho
rubros los cuales corresponden a los principios de la calidad establecidos en la Norma ISO
9000: 2005: Enfoque al cliente, liderazgo, participación del personal, enfoque de procesos,
enfoque de sistemas, mejora continua, enfoque basado en hechos para la toma de
decisiones, y relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Previo a la presentación de los resultados del trabajo de campo, se muestran algunos datos
que dan cuenta de las principales características de las Escuelas de Educación Normal
públicas en la entidad, posteriormente se explicita la postura teórica asumida para esta
investigación, con lo cual se focalizan las indagaciones del trabajo de campo.
108
El Subsistema de Educación Normal Pública de Sinaloa, se conforma por la ENS, ENEES
y la ENEF. Las cuales fueron creadas en los años 1947, 1985 y 1994 respectivamente, lo
que en cierta manera explica que cada una de ellas posea características específicas, sin
embargo, comparten también aspectos comunes como instituciones formadoras de los
docentes de la Educación Básica.
La oferta de este subsistema de educación superior en Sinaloa, según datos oficiales de la
SEPyC, imparte en el nivel de licenciatura cinco programas educativos: Educación
Primaria, Preescolar, Secundaria, Especial e Intercultural Bilingüe. En conjunto este nivel
educativo en el ciclo escolar 2014-2015 atendió una matrícula de 3,679 alumnos con una
planta docente conformada por 255 profesores (SIBEN, 2014).
Dos de las escuelas normales imparten también siete programas educativos de posgrado, la
Escuela Normal de Sinaloa ofrece la maestría en Educación Básica, Maestría en Educación
con Énfasis en Formación Docente y Maestría en Desarrollo Humano, por su parte la
Escuela Normal de Especialización de Sinaloa oferta la Maestría en Educación Especial y
Maestría en Educación y Diversidad, el Doctorado en Educación Especial con acentuación
en Diversidad e Inclusión y el Doctorado en Educación y Diversidad. En conjunto este
nivel educativo el año 2014 atendió una matrícula de 225 alumnos con una planta docente
conformada de 48 profesores (SEPyC, 2014).
Estos indicadores de matrícula atendida en los niveles de licenciatura y posgrado de las
Escuelas Normales públicas de Sinaloa las emplaza a brindar servicios de calidad, por lo
que, en los últimos años esas instituciones han tomado decisiones de cambio con el objetivo
de mejorar la educación que imparten, focalizando las diversas dimensiones que conforman
su gestión institucional, una de ellas es la administrativa, en donde se destacan las áreas de
control escolar, financiera y de recursos humanos las cuales se ven apoyadas con la
implantación de los Sistemas de Gestión de la Calidad en las tres Escuelas Normales
Publicas de Sinaloa.
El alcance actual de estos Sistemas de Gestión de la Calidad es de ocho procesos
administrativos certificados con la Norma ISO 9001:2008: en la ENEES ingresos propios,
alumnos de nuevo ingreso, titulación y recursos humanos en la ENS se tiene certificados
los procesos de titulación y de inscripción; mientras que en la ENEF se tienen certificados
los procesos de titulación y de pago de inscripción.
Cabe mencionar que aún el alcance de dichos Sistemas es limitado, por lo que las tres
Escuelas Normales continúan trabajando para consolidarlos, lo que conlleva también a
incrementar su alcance hasta cubrir el total de los procesos administrativos que le otorgan
valor a la atención de sus estudiantes en las tres áreas de gestión institucional (control
escolar, financiera y de recursos humanos), en ese tenor en la ENEES están trabajando con
la capacitación del personal para sumar otro proceso en el área de recursos humanos, y en
la ENS tienen gran avance en la documentación de la impartición de un programa de
licenciatura y la ENEF tiene planteado extender el alcance del proceso de pago de
inscripción ya certificado para el próximo año.
109
Una vez que se ha descrito de manera general el referente empírico de esta investigación, a
continuación se procede a explicitar su postura teórica, como ya quedó asentado de inicio
se alude a la búsqueda de calidad en la educación superior (UNESCO, 1998 y 2005), la cual
es considerada en la política oficial hacia el sector educativo (SEP, 2012; DEGESPE, 2013)
y estudiada por diversos autores (Arcos, 2009; Michelena, 2011; Herrera, 2011 Estrada,
2011; Badilla, 2011; Hernández, 2013).
En esta perspectiva, cobra relevancia el concepto de calidad, definirlo resulta complejo, por
el uso de las distintas acepciones que se hacen en este sector educativo, las cuales varían y
hasta en cierto grado, reflejan diferentes posturas teóricas y/o prácticas de la calidad, lo que
obliga de entrada a una toma de decisiones para realizar la presente investigación, en donde
se destacan los conceptos de calidad, sistemas de gestión de la calidad y certificación de
procesos con la familia de Normas ISO, 9001.2008. Para ello se recurre de inicio a la Real
Academia de la Lengua Española (2015), que define a la calidad como la propiedad o
conjunto de propiedades inherentes a algo que permiten juzgar su valor. En el mismo
sentido el diccionario Larousse, (2006) menciona que la calidad es la propiedad o conjunto
de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que
las restantes de su especie. Es el conjunto de las propiedades esenciales de algo, que lo
distingue de los demás de su especie.
No obstante lo anterior, no siempre la naturaleza y propiedades de una cosa resultan
evidentes a simple vista. Se entiende que existe calidad, cuando el conjunto de propiedades
de algo se expresan en su forma de operación; en esa medida, es posible valorar a la calidad
como una cualidad inherente. Por lo que el concepto de calidad, lleva implícito en sí mismo
el de evaluación o comparación, ya que no se puede establecer la calidad de un producto o
de un servicio, si no se realizan determinadas valoraciones, que permitan conocer en qué
medida existen las propiedades o capacidades de un objeto bajo análisis. Al respecto la
Norma ISO 9000:2005 establece que la calidad es el grado en el que un conjunto de
características inherentes cumple con los requisitos.
Por otra parte, en el cuerpo de la norma ISO, se define a la calidad como: La satisfacción de
las necesidades y expectativas del cliente, es decir, el grado con el cual son percibidas las
cualidades de algo, que puede ser un producto o servicio, satisfacen las expectativas de los
usuarios o destinatarios, pudiendo presentarse diferencias entre las cualidades esperadas y
las percibidas (ISO 9001, 2008).
Una vez clarificado lo que se entiende por calidad en este trabajo se da cauce a la definición
de Sistema de Gestión de Calidad, en términos generales es una estructura operacional de
trabajo, documentada e integrada a los procedimientos técnicos y gerenciales, para guiar las
acciones de la fuerza de trabajo, la maquinaria o equipos, y la información de la
organización de manera práctica y coordinada y que asegure la satisfacción del cliente y
bajos costos para la calidad (Feigenbaum, 1991).
De manera específica la Norma ISO 9000: 2005 refiere que un sistema es un conjunto de
elementos mutuamente relacionados o que interactúan entre sí, y que un sistema de gestión
establece la política y los objetivos de la calidad en una organización, por tanto un sistema
110
de gestión de la calidad tiene el propósito de dirigir y controlar una organización con
respecto a la calidad (ISO, 2005).
Atendiendo a lo anterior, las Escuelas Normales Públicas de Sinaloa al igual que cualquier
otra organización toman muy en cuenta los siguientes aspectos que son obligados para el
diseño e implantación de los Sistemas de Gestión de la Calidad.
A. Estrategias. Definir políticas, objetivos y lineamientos para el logro de la calidad y
satisfacción del cliente. Estas políticas y objetivos deben de estar alineados a los
resultados que la organización desee obtener, lo cual es deseable que los tenga
considerado en su planeación estratégica.
En la atención a este rubro del quehacer institucional de las Escuelas Normales de Sinaloa
sus Sistemas de Gestión de la Calidad se encuentran enmarcados en sus respectivos Planes
de Desarrollo Institucional y en sus Planes Operativos Anuales. De acuerdo con estos
documentos normativos y de planeación institucional las Escuelas Normales elaboran en el
marco de los requerimientos del PEFEN sus ProFEN como una ventanilla de
financiamiento extraordinario que les ha servido para sufragar los gastos de la certificación
de procesos que dan vida a los Sistemas de Gestión de la Calidad.
B. Procesos. Se deben de determinar, analizar e implementar los procesos, actividades
y procedimientos requeridos para la realización del producto o servicio, y a su vez,
que se encuentren alineados al logro de los objetivos planteados. También se deben
definir las actividades de seguimiento y control para la operación eficaz de los
procesos.
En cuanto a la determinación de los procesos que integran los Sistemas de Gestión de la
Calidad de las tres Escuelas Normales de Sinaloa, se reunió al personal operativo y de alta
dirección para valorar cuales procesos contaban con las condiciones para ser certificado en
el corto plazo, trabajando con aquellos que tenían cierto nivel de documentación y que
contarán también con personal altamente comprometido para llevar a cabo esta tarea en un
periodo promedio de seis meses, en donde se les capacitó para que elaboraran toda la
documentación en que se basa no solo el proceso en donde participan sino también la
general del Sistema de Gestión de la Calidad, actividad que realizaron a la par de la tareas
cotidianas que venían realizando, lo que implicó horas adicionales de trabajo.
C. Recursos. Definir asignaciones claras del personal, equipo y/o tecnologías
necesarias para la producción o prestación del servicio, el ambiente de trabajo y el
recurso financiero necesario para apoyar las actividades de la calidad con que se
llevan a cabo la implementación de los procesos.
Dado que el alcance de los Sistemas de Gestión de la Calidad de las tres Escuelas Normales
es todavía pequeño y a Juzgar por los resultados de las auditorías internas y externas, se
cuenta con los recursos necesarios para cumplir con los objetivos de la calidad establecidos
en sus documentos normativos y de planeación, se poseen espacios físicos y equipos
adecuados, y se promueve un ambiente armónico entre el personal.
111
D. Estructura Organizacional. Definir y establecer una estructura de
responsabilidades, autoridades y de flujo de la comunicación dentro de la
organización.
Las tres Escuelas Normales cuentan con una estructura organizacional que le permite
cumplir con su misión. El personal docente y administrativo tiene claro cuáles son sus
responsabilidades y autoridad, lo cual se plasma en la documentación en que se sustentan
los Sistemas de Gestión de la Calidad. La alta dirección por su parte promueve la
comunicación entre su personal por medios convencionales y electrónicos, aunque cabe
mencionar, que según la opinión vertida por los encuestados la comunicación la siguen
percibiendo como insuficiente y poco oportuna.
E. Documentos. Establecer los procedimientos documentos, formularios, registros y
cualquier otra documentación para la operación eficaz y eficiente de los procesos y
por ende de la organización.
En lo referido a la aplicación de los documentos en que se sustentan los procesos
certificados que integran los Sistemas de Gestión de Calidad, los encuestados de dos
escuelas declararon que los conocen y aplican, mencionan específicamente que utilizan los
siguientes: plan de la calidad, objetivos de la calidad, procedimiento específico, requisitos y
criterios de aceptación del producto, formato del control de registros, estos documentos
están debidamente controlados tal y como lo establecen los documentos generales de los
Sistemas de Gestión de la Calidad aquí estudiados.
Estos aspectos están rigurosamente considerados en varias normativas estandarizadas que
establecen requisitos para la implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad, y que
como ya se reiteró son emitidas por organismos normalizadores, tal es el caso de la familia
de Normas ISO 9001:2008, con la cual se diseña, implanta y certifica el Sistema de Gestión
de la Calidad en las Escuelas Normales de Sinaloa, objeto de estudio de la presente
investigación.
Con fundamento en el anterior análisis documental, se llevó a cabo un primer acercamiento
al fenómeno a través de un trabajo de exploración, mediante la técnica de la encuesta, a
continuación se presentan los datos gruesos que arroja el instrumento aplicado a la Escuela
Normal de Especialización del Estado de Sinaloa y a la Escuela Normal Experimental de El
Fuerte. Debido a que son resultados parciales solo se reportan datos referidos a la suma de
los porcentajes alcanzados con respuesta de bueno y excelente, reservándose para otro
momento un análisis más profundo de estos datos que incluya cruces de variables entre
otros recursos de técnicas estadísticas.
Para ello se retoma el supuesto principal establecido de antemano como elemento
protocolario, mediante el cual se direcciona esta investigación: los procesos que integran
los Sistemas de Gestión de la Calidad de las Escuelas Normales Públicas de Sinaloa,
cumplen con los principales requerimientos de la alta dirección, de la trazabilidad del
servicio y de la satisfacción de los usuarios.
112
Una de las responsabilidades que tiene la alta dirección de las Escuelas Normales y de sus
Sistemas de Gestión de la Calidad es establecer una estructura organizacional adecuada
(82%), soportada por una legislación y normatividad institucional de donde se deriva el
funcionamiento del Sistema de Gestión de la Calidad (65%). En lo que concierne al
establecimiento de las responsabilidades y autoridades de los involucrados en esos Sistemas
se encuentran bien definidas (76%), y están contenidas en la documentación controlada de
los procesos certificados.
Otra responsabilidad de la alta dirección es asegurar que las informaciones pertinentes
lleguen a los trabajadores (82%), independientemente de su nivel o funciones, en ese
mismo rubro se indagó sobre los canales y medios de comunicación con el personal
involucrado en el Sistema de Gestión de la Calidad (100%) y acerca de sus procedimientos
para recibir, documentar y responder a comunicaciones de las partes interesadas externas
(88%).
Para poner en funcionamiento dicha estructura organizacional y sobre todo al interior de los
Sistemas de Gestión de las Escuelas Normales la alta dirección recluta y selecciona nuevo
personal idóneo para los proceso (40%) y posee la competencia y superación que requieren
los procesos (65%), y utilizan equipo moderno para lograr la conformidad con los
requisitos del servicio establecidos por los procesos certificados (71%). De igual manera
cuentan con la infraestructura física necesaria para lograr la conformidad con los requisitos
del servicio establecidos por los procesos certificados (65%), lo que se ve reforzado con la
existencia de canales o medios de comunicación entre la Alta Dirección y el personal que
labora en los Sistemas de Gestión de Calidad (76%), todo ello redunda en la existencia de
ambiente de trabajo es armónico que les permite cumplir con los requisitos del producto
(59%).
La Trazabilidad del servicio requiere de la documentación de los procesos que integran los
Sistemas de Gestión de la calidad de las Escuelas Normales permite una adecuada
sistematización de sus actividades (77%) generándole rutinas de trabajo eficaces para
mejorar continuamente la calidad de sus servicios en apoyo a las funciones sustantivas de
las Escuelas Normales, debido a la aplicación de los documentos en que se sustenta los
procesos certificados (94%) en donde se sustenta tanto la planeación, evaluación y
seguimiento (77%) como su mejora continua (77%), a través de estrategias para la
actualización y/o innovación (77%). Lo cual se ve apoyado por la planificación e
implementación de acciones de seguimiento, medición, análisis y mejora de los procesos
certificados (77%).
A juzgar por las respuestas vertidos por el instrumento aplicado se satisfacen las
necesidades y expectativas de los usuarios de los procesos certificados que conforman los
Sistemas de Gestión de la Calidad. Por lo que en general el servicio que se brinda al usuario
en los procesos certificados es de calidad (72%). Dado que el personal involucrado en los
procesos certificados conocen las necesidades y expectativas de sus usuarios (53%), y
establecen los procedimientos para la evaluación de los usuarios respecto al servicio (72%).
A partir de los datos aquí vertidos en relación a los principales requerimientos de la alta
dirección, de la trazabilidad del servicio y de la satisfacción de los usuarios en los procesos
113
certificados que integran los Sistemas de Gestión de la Calidad de la ENEES y de la ENEF,
se emiten a manera de conclusión las siguientes reflexiones, y como resultados intermedios
de esta investigación en proceso se tomaran muy en cuenta en las etapas que aún falta por
cubrir.
En lo que se refiere a los Requerimientos de la alta dirección en los procesos certificados en
la ENEES y de la ENEF en donde sustentan sus procesos certificados, a juzgar por la
valoración que hacen los encuestados y de acuerdo a los bajos porcentajes que le otorgan a
las respuestas de bueno y excelente arriba anotadas, se infiere que a la alta dirección deberá
reforzar sus estructura, actualizar su normatividad y proveer oportunamente los recursos
(económicos, materiales y humanos) y que en conjunto logren un ambiente armónico para
la consecución de los requisitos y criterios de aceptación del servicio que se brinda a los
usuarios.
No obstante lo anterior los resultados de la encuesta indican, que en cuanto a la aplicación
de los documentos en que se sustentan los procesos específicos que integran el SGC, los
encuestados los conocen y aplican, declaran utilizar los documentos siguientes: plan de la
calidad, objetivos de la calidad, procedimiento específico, requisitos y criterios de
aceptación del producto, formato del control de registros.
Debido a que la trazabilidad del servicio de los procesos certificados, es de gran
importancia en los Sistemas de Gestión de la Calidad certificado bajo la Normas ISO 9000-
2008 para garantizar la calidad, por referirse a la capacidad de las organizaciones para
seguir un servicio a lo largo de la cadena de suministros, desde su origen hasta su estado
final. Por lo que el instrumento aplicado incluyó la valoración del contenido y uso de la
documentación específica de los procesos que integran los Sistemas de Gestión de la
calidad de las Escuelas Normales bajo estudio, los resultados que arrojan hacen permitan
afirmar que les facilitan la sistematización de sus actividades cotidianas generándole
certidumbre y rutinas de trabajo eficaces para mejorar continuamente la calidad de sus
servicios, aunque se presentará una rotación del personal en los procesos certificados que
integran los sistemas de gestión de la calidad de las escuelas aquí estudiadas.
La satisfacción que muestran los usuarios de los procesos certificados, de acuerdo con las
opiniones de los encuestados, permiten afirmar que en general el servicio que se brinda a
través de los procesos certificados aquí considerados, es de calidad, aspecto que también
fue constatado en la revisión documental de las encuestas particulares aplicadas de manera
periódica en cada uno de los procesos certificados que integran los Sistemas de Gestión de
la Calidad de las Escuelas Normales Públicas de Sinaloa. En ese sentido, se seguirá
profundizado para conocer la percepción del personal en torno al conocimiento de las
necesidades y expectativas de sus usuarios, dado que por atención a las Normas ISO los
responsables y operativos de cada proceso elaboran, aplican y procesan las encuestas de sus
usuarios.
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115
SÍNTESIS CURRICULAR
Gloria Aréchiga Sánchez
Dra. En Educación, Profesora e Investigadora de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Maestra de asignatura de la Facultad de Contabilidad y Administración de la Universidad
Autónoma de Sinaloa. Asesora de la Coordinación General de Planeación y Desarrollo de
la Universidad Autónoma de Sinaloa. Responsable del proceso certificado de Planeación,
Programación, Presupuestación y Evaluación de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
Auditora Interna del Sistema de Gestión de la Calidad de la Universidad Autónoma de
Sinaloa.
Aurora Félix Delgado
Maestra en Educación Especial. Profesora de Tiempo Competo de la Escuela Normal de
Especialización del Estado de Sinaloa, Asesora de la Dirección de Formación y Desarrollo
Docentes de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de
Sinaloa.
Jorge Trujillo Segoviano
Dr., En Educación, Profesor de Tiempo Completo de la Escuela Normal Experimental de El
Fuerte. Asesor Técnico Pedagógico de la Dirección de Formación y Desarrollo Docentes de
la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa.
116
117
PRIMERA EVALUACIÓN DEL INGRESO AL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE EN EDUCACIÓN BÁSICA: UN ANÁLISIS COMPLEMENTARIO
Arturo Guzmán Arredondo
María de Jesús Leyva Alvarado
Juan Francisco Villarreal Gallegos
INTRODUCCIÓN
uáles son las características ideales de un docente? ¿Los docentes de nuevo
ingreso al servicio son los que garantizan el mejor desempeño? ¿Cómo evaluar
las competencias docentes establecidas en el perfil profesional vigente? ¿Qué
criterios utilizar para discriminar a los aspirantes como docentes idóneos y no
idóneos?
Estas y otras preguntas orientan la construcción de este documento, cuyo objetivo es
presentar el análisis de los datos derivados de la primera experiencia del Concurso de
Oposición para el Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica, realizada
el mes de julio de 2014, en el marco de la Ley General del Servicio Profesional Docente
creada en septiembre de 2013.
Esta evaluación representa el inicio de una política educativa que establece la evaluación
docente como uno de los pilares fundamentales de la calidad de la educación en el sistema
educativo mexicano. En este escrito se parte de un acercamiento a los conceptos de
enseñanza y práctica docente, transitando al marco conceptual y metodológico de la
evaluación de la profesión docente.
Posteriormente, desde el marco normativo vigente de la evaluación docente, se presentan
los resultados del análisis del primer Concurso de Oposición para el Ingreso al Servicio
Profesional Docente en Educación Básica, donde se destaca la aplicación de un modelo de
evaluación no compensatorio. El documento concluye con la presentación de algunas
lecciones derivadas de esta evaluación docente.
¿Enseñanza o práctica docente?
La enseñanza y la práctica docente son conceptos cuya definición no siempre resulta clara;
incluso, en ocasiones se asumen como sinónimos. Sin pretender profundizar en el análisis
de estos conceptos, se recupera la distinción que plantea Martínez (2013), cuando afirma
que se trata de constructos complejos que incluyen una variedad de procesos: la enseñanza
se refiere más a la actuación del docente en el aula, en su interacción con los contenidos y
los estudiantes; en tanto que la práctica docente incluye, además de la enseñanza, la
actuación del docente fuera del aula, en su interacción con otros colegas, padres de familia
y la comunidad en general.
A pesar de esta distinción conceptual, Martínez (2013) advierte que en la literatura
disponible en relación con la calidad, los términos de enseñanza, docencia, práctica
C
118
docente, eficacia docente o desempeño docente se pueden encontrar prácticamente de
manera intercambiable.
En este marco conceptual, se recupera la docencia como una profesión que evoluciona. En
las décadas recientes es notoria la influencia que ha ejercido la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación, una experiencia que sitúa al docente ante
la complejidad de atender alumnos que tienen la posibilidad de obtener, prácticamente al
mismo tiempo, la información que el docente presenta en el salón de clases (Alliaud y
Vezub, 2012).
La concepción de la docencia como profesión no significa abandonar la importancia de la
vocación; para Tenti Fanfani (2005), el docente debe conservar un equilibrio entre el
dominio de los saberes especializados y la vocación personal. Por tanto, evaluar las
competencias docentes requiere la definición de los constructos y componentes implicados.
Reynolds (1999, como se cita en Martínez, 2013) recupera el concepto de competencia
docente para abordar la calidad de la enseñanza mediante cuatro componentes: el
conocimiento docente, tanto de la asignatura como pedagógico; las habilidades; la
disposición; y las prácticas de instrucción, asesoría y gestión.
No existe consenso acerca de la definición y componentes de la calidad de la docencia. En
México se ha establecido, a partir del año 2014, un perfil docente que orienta todas las
acciones oficiales de evaluación docente. Este marco normativo coincide con el
planteamiento de Dubet (2006), quien sostiene que los docentes se han vuelto profesionales
porque están obligados a “explicarse”, a fundamentar sus actos, sus decisiones y a rendir
cuentas frente a los demás (autoridades educativas, padres).
Evaluación de la enseñanza en la Reforma Educativa
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en el Artículo 3º,
fracción III:
La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación
obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio
profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la
educación.
En el Artículo 73, fracción XXV dice: [El Congreso tiene facultad:] “Para establecer el
Servicio Profesional docente en términos del artículo 3o. de esta Constitución…”.
La Ley General de Educación en el Artículo 21 expresa:
Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, los maestros deberán
satisfacer los requisitos que, en su caso, señalen las autoridades competentes y, para la
educación básica y media superior, deberán observar lo dispuesto por la Ley General del
Servicio Profesional Docente.
119
La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación define a la evaluación en
su Artículo 6:
La evaluación a que se refiere la presente Ley consiste en la acción de emitir juicios de
valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de
componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente
previamente establecido.
La Ley General del Servicio Profesional Docente en su Artículo 2 establece que: Esta Ley
tiene por objeto: I. Regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y
Media Superior….
En el Artículo 4, fracción IX, define la evaluación del desempeño como: la acción
realizada para medir la calidad y resultados de la función docente, directiva, de
supervisión, de Asesoría Técnica Pedagógica o cualquier otra de naturaleza académica…;
y en la fracción XVII se refiere al Marco General de una Educación de Calidad: Al
conjunto de perfiles, parámetros e indicadores que se establecen a fin de servir como
referentes para los concursos de oposición y la evaluación obligatoria para el Ingreso, la
Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio, con pleno respeto a los
derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.
El concepto de idoneidad docente se concreta en el documento “Perfil, Parámetros e
Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes”, publicado en su segunda edición por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) el 26 de febrero de 2015. En ese documento el perfil
describe los rasgos de la idoneidad al expresar las características, aptitudes y cualidades
deseables en el docente para que logre un desempeño profesional eficaz. Estos rasgos están
descritos en un grupo articulado de cinco dimensiones que constituyen la base de un
conjunto de parámetros que, a su vez, se desagregan en indicadores precisos de una práctica
docente idónea.
Para la evaluación que permita identificar a los docentes idóneos, el INEE publicó el 25 de
agosto de 2014 el documento Bases para la formulación del programa de mediano plazo
para la evaluación del servicio profesional docente (2015-2017), asumiendo el carácter
formativo del enfoque de la evaluación del desempeño.
MATERIALES Y MÉTODOS
Analizar las estrategias y los procedimientos para realizar la evaluación al trabajo docente
así como la relevancia social de esta práctica, obliga a repensar lo que se entiende por
evaluación. De acuerdo con Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2002), se otorga al verbo
evaluar el significado de estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor,
atribuir valor a algo. Así, evaluar en educación hace referencia a cualquier proceso por
medio del cual alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de
un ambiente educativo, de objetivos educativos, materiales, profesores, programas, etc.,
reciben la atención del que evalúa; se analizan y se valoran sus características y condiciones
en función de algunos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea
relevante para la educación.
120
Ravela (2009) afirma que la evaluación es una herramienta potencialmente útil para
fomentar y consolidar la mejora educativa. Con esta perspectiva es que distintos
organismos internacionales y nacionales han dedicado enormes esfuerzos para desarrollar e
implementar sistemas de evaluación.
Asumimos que las pruebas estandarizadas no logran cubrir todas las sutiles características
de una enseñanza exitosa, pero también entendemos que estas evaluaciones pueden aportar
información relevante para la toma de decisiones a nivel de sistema educativo.
Valdés Veloz (2009) hace un recuento de la evaluación docente en Cuba en las últimas
décadas, destacando que en la primera década del siglo XXI uno de los principales
esfuerzos ha estado orientado al mejoramiento de los métodos, técnicas e instrumentos
específicos para su implementación.
En la evaluación de la práctica docente no siempre se analizan a cabalidad los complejos
problemas conceptuales, metodológicos y técnicos que influyen en el trabajo de los
docentes; son pocas las fuentes que pueden orientar de manera amplia a los tomadores de
decisiones y a los investigadores en esta complejidad (Martínez, 2013).
La literatura especializada destaca cuatro diferentes perspectivas para mezclar distintas
mediciones que evidencien diversos atributos de un concepto más amplio: modelos
conjuntivos, modelos disyuntivos o complementarios, modelos compensatorios y modelos
híbridos (Martínez, 2013).
El modelo de evaluación de desempeño que el INEE pondrá en práctica será de carácter
criterial, basada en estándares de desempeño, bajo un modelo de evaluación no
compensatorio. Esta última característica del modelo de evaluación implica que el docente
o aspirante evaluado debe demostrar suficiencia en todos los aspectos que demanda la
función docente (INEE, 2014).
El análisis de la base de datos de esta evaluación (archivo SPSS), publicada en la página
Web del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), permitió identificar
la información que se presenta en este apartado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La primera experiencia de aplicación del Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y
Técnicos Docentes (SEP, 2014) se realizó en julio de 2014 en el Concurso de oposición
para el ingreso al servicio profesional docente en educación básica.
Caracterización de los sustentantes
En total, participaron 130,511 aspirantes de las 32 entidades federativas, destacando como
valores extremos 11,916 del estado de México (9.1% del total) y 123 de Oaxaca (0.1% del
total). La mayoría de los sustentantes se inscribieron en la Convocatoria Normalista (72,864
que representan el 56% del total), en tanto que menos de la mitad (57,647, el 44% restante)
se ubicaron en la Convocatoria Abierta.
121
La docencia como una profesión femenina se advierte en la participación de 94,013 mujeres
(72% del total) y 36,474 hombres (28% restante). La participación mayoritaria de las
mujeres se percibe tanto en la Convocatoria Normalista (74%) como en la Convocatoria
Abierta (69%).
El promedio de edad de los sustentantes es de 28 años (desviación estándar 6.6), con
valores extremos de 18 y 82 años. La mitad de los participantes (el 50.5%) tienen de 18 a
26 años de edad, en tanto que el 10% tiene más de 38 años. El promedio de edad es
ligeramente superior en los participantes de la Convocatoria Abierta (30 años) que en la
Convocatoria Normalista (27 años).
Casi la mitad de los sustentantes (57,314, que representan el 44% del total) presentaron
examen para ingresar como docentes de Educación Primaria (24%) o Preescolar (20%); en
tanto que el 38% (50,303 participantes) concursaron para ingresar a la docencia en
Educación Secundaria. Los demás sustentantes se ubicaron en diferentes opciones:
Educación Especial, Educación Física, Primaria Indígena, Preescolar Indígena, Taller,
Acompañamiento Musical, Inglés, y Taller de Lectura y Escritura.
La experiencia laboral de los sustentantes, en el sector público, varía de 0 a 41 años, con un
promedio de 1.6 años (desviación estándar 3.4). La mayoría reporta que no cuenta con este
tipo de experiencia (63% del total), en tanto que solamente el 3% tiene más de 10 años en
este rubro.
En cuanto a experiencia laboral previa en el sector privado, los sustentantes registran un
promedio de un año (desviación estándar 2.8). Los valores extremos son 0 y 38 años; el
76% no tiene experiencia y solamente el 2% tiene más de 10 años.
En la modalidad de titulación, los sustentantes privilegian el Examen Profesional (60% del
total), sobre las opciones de Promedio (6%), Seminario de Titulación (6%) y Experiencia
Laboral (1%).
Con respecto a los años de posesión del título profesional de licenciatura en los
participantes, la mayoría, 7 de cada 10 (70% del total), se concentra en 0 a 5 años y
solamente 1 de cada 10 sustentantes (10%) tienen más de 10 años que cuentan con su título
de licenciatura.
El promedio de calificaciones obtenido por los sustentantes durante sus estudios de
licenciatura es un potencial predictor de la obtención de la “idoneidad docente” en el
proceso de ingreso al Servicio Profesional Docente. Este promedio varía de 6.0 a 10.0;
destacando que 1 de cada 10 participantes (9.5% del total) tienen valores menores a 8.0 y
que 1 de cada 3 tienen promedios mayores a 9.0 (32% del total).
La mayoría de los sustentantes (73% del total) provienen de instituciones de sostenimiento
público; solamente el 27% son egresados de instituciones de sostenimiento particular. El
Cuadro 1 muestra los datos relacionados con el tipo de institución de donde egresaron los
sustentantes. Destaca que la mayoría proceden de Instituciones Formadoras de Docentes.
122
Cuadro 1.- Tipo de la Institución de egreso
Institución Frecuencia Porcentaje
Instituciones Formadoras de Docentes 73,653 56.4
Otras Instituciones de Educación Superior 47,700 36.5
UPN 8,961 6.9
Acuerdo CENEVAL 168 .1
No especifica 16 .0
Instituciones de Bachillerato 13 .0
Total 130,511 100.0
Resultados en los exámenes
El dato más conocido de los resultados del primer concurso de ingreso al Servicio
Profesional Docente en Educación Básica es que 78,996 sustentantes (el 60.5% del total)
resultaron “No idóneos”. Los 51,507 aspirantes “Idóneos” (39.5%) se distribuyen en los
siguientes Grupos de desempeño:
a) Grupo “A”, que corresponde a los evaluados que obtuvieron el nivel más alto (Nivel
III) en cada uno de los dos exámenes: 4,562 sustentantes (3.5% del total).
b) Grupo “B”, que corresponde a los evaluados que obtuvieron el Nivel III en un
examen y el Nivel II en el otro: 15,660 sustentantes (12% del total).
c) Grupo “C”, que corresponde a los evaluados que obtuvieron el Nivel II en los dos
exámenes: 30,900 sustentantes (23.7% del total).
d) Grupo “D”, que corresponde a los evaluados en algunas entidades que incluyen un
examen complementario: 385 sustentantes (0.3% del total).
Respecto a los resultados por tipo de examen, se advierte que el puntaje promedio del
Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente es de 101 puntos
(desviación estándar 6.1); los puntajes fluctúan de 76 a 124 puntos (se excluyen del análisis
103 casos con puntuación cero). El 59% de los evaluados registra más de 100 puntos.
El Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente se compone de dos
apartados: Aspectos Curriculares (media 52 puntos y desviación estándar 8.3) e
Intervención Didáctica (media 50 puntos y desviación estándar 8.6).
El puntaje promedio del Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético
Profesionales es de 99 puntos (desviación estándar 7.5); los puntajes varían de 71 a 116
puntos (se excluyen del análisis 454 casos con puntuación cero). El 40% de los evaluados
registra más de 100 puntos.
El Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales se integra
con tres partes: Compromiso Ético (media 42 puntos y desviación estándar 6.4), Mejora
Profesional (media 35 puntos y desviación estándar 6.0) y Gestión Escolar y Vinculación
con la Comunidad (media 22 puntos y desviación estándar 5.6).
123
Relación entre resultados de los exámenes y algunas características de los sustentantes
Las diferencias en los promedios de los puntajes en los exámenes, atendiendo la variable
género, son prácticamente inexistentes: un punto mayor en los hombres en el Examen de
Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, que se compensa con un punto
mayor en las mujeres en el Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético
Profesionales.
Llama la atención que los promedios en los dos exámenes son similares en las
Convocatorias Normalista y Abierta; hay menos de 3 puntos de diferencia en el puntaje
promedio del Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente (102.5 en
la Convocatoria Normalista y 100.1 en la Convocatoria Abierta), y solamente un punto de
diferencia en el puntaje promedio del Examen de Habilidades Intelectuales y
Responsabilidades Ético Profesionales (99 en la Convocatoria Normalista y 98 en la
Convocatoria Abierta).
Considerando el tipo de institución de egreso de los evaluados, los puntajes promedio se
muestran en el Cuadro 2 (no se incluyen los egresados por Acuerdo CENEVAL ni de
Instituciones de Bachillerato por su baja frecuencia, en total suman 181).
Cuadro 2.- Promedios de puntaje en los exámenes
Instituciones
Formadoras de
Docentes
Otras
IES UPN
Puntaje de Aspectos Curriculares 51 52 52
Puntaje de Intervención Didáctica 50 48 46
Puntaje del Examen de Conocimientos y
Habilidades para la Práctica Docente 102 100 99
Puntaje de Compromiso Ético 42 41 42
Puntaje de Mejora Profesional 35 35 34
Puntaje de Gestión Escolar y Vinculación
con la Comunidad 21 21 21
Puntaje del Examen de Habilidades
Intelectuales y Responsabilidades Ético
Profesionales
99 98 97
La diferencia en los puntajes promedio de los egresados de Instituciones Formadoras de
Docentes y otras Instituciones de Educación Superior, atendiendo el tipo de sostenimiento
(público y privado), es solamente de uno a dos puntos; en todos los casos el promedio es
más alto en las instituciones públicas (Cuadro 3).
El Cuadro 4 sintetiza los porcentajes de participantes que resultaron “idóneos” en cada tipo
de instituciones, tanto públicas como privadas. Destaca el mayor porcentaje de idoneidad
para las Instituciones Formadoras de Docentes Públicas y el menor porcentaje para Otras
Instituciones de Educación Superior Privadas.
124
Cuadro 3.- Puntajes promedio en los egresados de instituciones públicas y privadas
Instituciones
Formadoras de
Docentes
Otras IES
Públicas Privada
s Públicas
Privada
s
Puntaje del Examen de Conocimientos y
Habilidades para la Práctica Docente 103 101 101 99
Puntaje del Examen de Habilidades
Intelectuales y Responsabilidades Ético
Profesionales
100 98 98 97
Cuadro 4.- Porcentajes en niveles de desempeño por tipo y sostenimiento de
institución
Instituciones % de Idóneos por grupo de desempeño % Aún no
idóneos A B C D Total
IFD Públicas 5.0 15.8 27.7 .3 48.8 51.3
Otras IES Públicas 3.5 12.1 20.8 .4 36.8 63.2
IFD Privadas 2.2 8.9 23.6 .1 34.8 65.2
UPN (Pública) 1.2 4.9 20.4 .3 26.8 73.1
Otras IES Privadas 1.5 7.0 17.9 .3 26.7 73.3
Total 3.5 12.0 23.7 .3 39.5 60.5
Las diez instituciones educativas que obtuvieron los mayores porcentajes de idoneidad en
sus egresados se presentan en el Cuadro 5. Se destaca que 5 de estas 10 instituciones son
Escuelas Normales del Estado de México.
Cuadro 5.- Instituciones con mayor porcentaje de egresados idóneos
Instituciones (Clave del Centro de
Trabajo)
Evaluado
s
% de Idóneos % Aún
no
idóneos A B C Total
Escuela Normal de Chalco (Estado de
México) 49 33 27 35 94 6
Escuela Normal de Jilotepec (Estado de
México) 56 13 29 48 89 11
Escuela Normal del Estado "Prof. Jesús
Manuel Bustamante Mungarro" (Sonora) 317 17 30 39 87 13
Escuela Normal Núm. 3 de Nezahualcóyotl
(Estado de México) 35 31 34 20 86 14
UPN, Unidad Regional Unidad 302
Veracruz (Veracruz) 6 17 33 33 83 17
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
"Enrique C. Rébsamen" (Veracruz) 322 24 40 18 82 18
Escuela Normal Núm. 2 de Nezahualcóyotl
(Estado de México) 28 14 29 39 82 18
Escuela Normal Fronteriza Tijuana (Baja 182 16 32 34 82 18
125
California)
Escuela Normal de Coacalco (Estado de
México) 33 12 36 33 82 18
Institución Benemérita y Centenaria, Escuela
Normal del Estado "Profr. Luis Urías
Belderrain" (Chihuahua).
315 18 26 37 81 19
Al calcular el valor de correlación r de Pearson entre el Promedio obtenido en la
Licenciatura y los puntajes en los exámenes, se obtienen valores de correlación altamente
significativos (alfa < .01) pero de muy baja intensidad:
a) Valor r = .17 entre el Promedio de Licenciatura y el puntaje del Examen de
Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente.
b) Valor r = .16 entre el Promedio de Licenciatura y el puntaje del Examen de
Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales.
Estos valores bajos de correlación indican que el Promedio de las calificaciones obtenidas
en los estudios de Licenciatura representa un predictor poco confiable de los resultados en
el Concurso de Ingreso al Servicio Profesional Docente en Educación Básica.
La correlación entre los resultados de los dos exámenes mencionados es r = .40 (altamente
significativo). Esta intensidad moderada de la correlación indica que no siempre un
resultado alto en un examen corresponde con un resultado alto en el otro. Esto permite
explicar por qué los porcentajes de idoneidad son considerablemente menores que los
porcentajes aceptables (Niveles II y III) en cada uno de los exámenes por separado: el
39.5% de Idóneos contrasta con el 64% y el 46% de sustentantes que alcanzaron los
Niveles II o III en los exámenes de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente,
y Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales, respectivamente.
En el Cuadro 6 se presentan los datos cruzados de los niveles de desempeño en los
exámenes de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, y de Habilidades
Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales.
Cuadro 6.- Niveles de desempeño para los dos exámenes
Nivel de Desempeño para el
Examen de Conocimientos… Total
NI NII NIII
Nivel de Desempeño para el
Examen de Habilidades
Intelectuales…
NI 39,248 27,471 3,724 70,443
NII 7,757 31,173 13,041 51,971
NIII 177 3,260 4,646 8,083
Total 47,182 61,904 21,411 130,497
% del total 36.2% 47.4% 16.4% 100.0%
De acuerdo con los datos del cuadro 6, hay 52,120 aspirantes considerados “idóneos”
porque obtuvieron al menos el Nivel II en los dos exámenes, en el marco del modelo de
evaluación no compensatorio establecido por el INEE. Los resultados de idoneidad serían
mayores si el modelo de evaluación estableciera otras condiciones:
126
a) Si se considerara “idóneo” un docente que obtiene niveles I y III en los exámenes,
además de lo estipulado actualmente (niveles II y III), el modelo podría ser
considerado “compensatorio” y el total de “idóneos” se incrementaría de 52,120
participantes a 56,021, lo que representa un 42.9% del total de aspirantes.
b) Si se considerara “idóneo” un docente que obtiene un promedio de los dos
exámenes de 100 puntos o más, habría 72,066 aspirantes aceptados (55.2% del
total).
c) Si se considerara “idóneo” el sustentante que obtuviera el nivel II o III en “al
menos” uno de los dos exámenes, el total de “idóneos” se incrementaría de 52,120
participantes a 91,249, que representa un 69.9% del total de aspirantes (muy por
encima del 39.5% aceptado bajo el modelo vigente).
Principales lecciones de la primera evaluación de ingreso al Servicio Profesional
Docente
Los resultados similares en los puntajes de los egresados de instituciones formadoras de
docentes y otras instituciones de educación superior se traducen en evidencias que otorgan
sentido a las disposiciones normativas vigentes a partir de septiembre de 2013 en la Ley
General del Servicio Profesional Docente:
a) Artículo 24: En los concursos de oposición para el Ingreso que se celebren en los
términos de la presente Ley podrán participar todas las personas que cumplan con el
perfil relacionado con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente;
así como con los requisitos que establezca la convocatoria respectiva, en igualdad
de condiciones, sin demérito de origen, residencia, lugar o formación profesional.
En la Educación Básica dicho perfil corresponderá al académico con formación
docente pedagógica o áreas afines que corresponda a los niveles educativos,
privilegiando el perfil pedagógico docente de los candidatos; también se
considerarán perfiles correspondientes a las disciplinas especializadas de la
enseñanza.
b) Artículo Transitorio Vigésimo Primero: El artículo 24 de la presente Ley entrará en
vigor para la Educación Básica a los dos años siguientes a su publicación en el
Diario Oficial de la Federación, entre tanto, las convocatorias para concursos de
oposición para el ingreso a la Educación Básica serán solo para los egresados de las
Normales y sólo en caso de que no se cubran las vacantes mediante dichos
concursos, se emitirán convocatorias públicas abiertas.
c) Artículo Transitorio Vigésimo Segundo: La Secretaría formulará un plan integral
para iniciar a la brevedad los trabajos formales, a nivel nacional, de diagnóstico,
rediseño y fortalecimiento para el Sistema de Normales Públicas a efecto de
asegurar la calidad en la educación que imparta y la competencia académica de sus
egresados, así como su congruencia con las necesidades del sistema educativo
nacional.
Estamos asistiendo a la liberación de la docencia en Educación Básica como profesión de
Estado, lo que implica la construcción gradual de una nueva cultura e identidad docente,
cuyo rostro tendremos oportunidad de identificar en los próximos años.
127
En el contexto de la dinámica de la reforma educativa y la aplicación de la normatividad
correspondiente, puede surgir otra veta de análisis: si se liberan los reactivos del examen (o
el instrumento completo) se podrá comprender qué contenidos se evalúan, incluso estudiar
cuál es la relación entre el perfil de egreso de las normales y los criterios de idoneidad
previstos en los exámenes de ingreso.
LITERATURA CITADA
Alliaud, A. y Vezub, L. (2012). El oficio de enseñar: sobre el quehacer, el saber y el sentir
de los docentes argentinos. Revista Diálogo Educacional, 12(37), 927-952.
Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos ante la
reforma del Estado. Barcelona: Gedisa.
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, A. I. (2002). Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid: Morata.
H. Congreso de la Unión. (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. México:
Diario Oficial de la Federación.
H. Congreso de la Unión. (2013a). DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en
sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero,
un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México: Diario Oficial
de la Federación.
H. Congreso de la Unión. (2014). Ley General de Educación. México: Diario Oficial de la
Federación.
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Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
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del desempeño docente. Recuperado el 24 de agosto de 2015, en
http://www.inee.edu.mx/index.php/component/content/article/557-dialogos-con-
docentes/1720-lo-que-debemos-saber-de-la-evaluacion
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evaluación del servicio profesional docente (2015-2017). México, Instituto
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Martínez, J. F. (2013). Combinación de mediciones de la práctica y el desempeño docente:
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Propuesta de etapas, aspectos, métodos e instrumentos de evaluación. Concurso de
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Ciclo Escolar 2015-2016. México: Secretaría de Educación Pública.
Tenti Fanfani, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina,
Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires, Siglo XXI.
128
Valdés Veloz, H. (2009). La evaluación del desempeño del docente: un pilar del sistema de
evaluación de la calidad de la educación en Cuba. La Habana: ICCP.
SÍNTESIS CURRICULAR
Arturo Guzmán Arredondo
Doctor en Educación Internacional por la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Docente y
asesor de tesis en instituciones de educación superior pública y privada desde el año 2000,
particularmente en programas de posgrado en educación; ha participado en varios
congresos y publicado artículos en revistas nacionales. Es evaluador de artículos para
revistas arbitradas y ha colaborado como evaluador nacional del PEFEN (Plan Estatal de
Fortalecimiento de la Educación Normal).
María de Jesús Leyva Alvarado
Tiene estudios de Doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Durango. Se
ha desempeñado como docente en educación básica y en programas de posgrado en
educación superior, particularmente en instituciones formadoras de docentes. Ha sido
ponente en varios congresos nacionales y colaboradora en textos académicos; así como
Coordinadora de un programa de intervención educativa de alcance estatal en Durango.
Juan Francisco Villarreal Gallegos
Tiene estudios de Maestría en Educación, Campo Práctica Educativa, por la Universidad
Pedagógica de Durango. Tiene más de 15 años de experiencia como formador de docentes
en Escuelas Normales de Durango. Ha participado como ponente en congresos nacionales y
ha publicado artículos en varias revistas académicas. Es asesor de tesis en programas de
Maestría y Especialidad en Educación.
129
SIGNIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS
ESCUELAS NORMALES COMO PROCESO DE HABILITACIÓN
Gilberto Hidalgo Salado
Delimitación y problematización del objeto de estudio
s importante precisar para esta investigación, la diferencia entre evaluación
educativa de los docentes normalistas y evaluación del desempeño docente, ya
que la primera abarca a las funciones que realiza el profesor en las escuelas
normales, como la docencia, la tutoría, la investigación, mientras que la segunda
hace referencia a aquello que pasa al interior del aula, por tanto, para efectos de esta
investigación se acotará y centrará la atención a la segunda.
Como nos menciona Spencer (1909) toda profesión tiene su origen en la necesidad de
generar y mantener el bienestar de una sociedad. Las profesiones se construyeron partiendo
de una realidad donde convergen en el poder el gobierno y la iglesia, e incluso en donde las
actividades eran compaginadas, y en donde posteriormente pasa una situación de
parcializar, complejizar y detallar las responsabilidades, al final, se busca con ello hacer
más eficientes dichas profesiones con la intención de mejorar la vida misma.
La profesión docente, propiamente la normalista, ha tenido también un auge importante y
una evolución constante en nuestro país, el reconocerla nos brinda elementos para
comprender mejor nuestra práctica educativa, para entender la finalidad de la misma y
valorarla como una profesión que permite engendrar semillas de cambio en una sociedad.
En su libro el origen de las profesiones Arnaut (1998) explica como la evolución de la
profesión docente ha tenido orígenes distintos, pedagógicos, sociales y políticos,
refiriéndonos a los pedagógicos vemos como los maestros encontraron en las escuelas
normales un espacio que les permitió tener identidad, pertenencia y así una formación para
la docencia, un lugar que les daba la oportunidad de tener credenciales ante el estado para
ejercer su profesión.
Si bien los cambios y transformaciones que ha tenido la profesión docente en las escuelas
normales, su proceso de profesionalización ha sido enmarcado por los procesos históricos,
políticos y económicos vividos en México, y como muestra de ello, en el siglo pasado la
implantación de la educación socialista, el proceso de transformación de un país agrario a
un industrializado, los cambios del modelo económico neoliberal, las crisis económicas en
el país, la globalización y el modelo por competencia, todos y cada uno de ellos han
propiciado cambios en el sistema educativo y por ende en el rol de las escuelas normales y,
por tanto en el formador de formadores.
En este sentido, la formación de formadores docentes es sin duda, relevante por la
marginalidad de su atención en la política educativa del estado mexicano a lo largo de la
historia, ya que se ha centrado la atención en educación básica, en los cambios que deben
E
130
de ajustarse en los aprendizajes de los niños, y por ende, en la formación de los maestros de
educación básica, pero no en la formación de los formadores de formadores, esto se
evidencia en la carencia de una política, plan y programas de desarrollo profesional,
actualización, capacitación y superación profesional con una prospectiva nacional y
regionalmente definidas en el marco del desarrollo del país, que si bien desde la
Constitución enmarca el tipo de sociedad que queremos, quienes forman a los formadores
de estos ciudadanos no han tenido la suficiente atención, y por tanto, ha provocado que los
cambios en materia educativa no logren sus propósitos para todo el sistema.
Es importante reconocer que los docente normalistas hoy en día tienen un papel importante
en la sociedad, se ubican como parte de la oferta educativa de educación superior, son
agentes de cambio, tienen posibilidades importantes para gestar y desarrollar personas
capaces de formar parte de una sociedad crítica, constructiva y llena de valores.
Una de las acciones más trascendentes para una sociedad es precisamente la de tener a una
sociedad educada, en ese sentido la profesión docente juega un papel importante para el
logro de dicha premisa. En las escuelas normales, los formadores de docentes son los
encargados de llevar la encomienda de formar a aquellos futuros maestros de educación
básica, son los docentes actores importantes que con su actuar buscan desarrollar en sus
alumnos los aprendizajes significativos y las competencias genéricas y profesionales a
través del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, dichos docentes no cuentan en la actualidad con un marco de referencia que
les permita mejorar su práctica educativa, que les posibilite, mediante procesos de
evaluación de su desempeño, encontrar rutas de mejora para una mejor labor al interior de
las escuelas normales. Por ello, es importante reconocer que ante dicha encomienda los
profesionistas de la educación deben estar habilitados, ser competentes, actualizados y
capaces de realizar dicha acción.
En este sentido encontramos hoy en día una serie de problemáticas que se evidencian en sus
frutos, es decir en sus egresados. Por ejemplo, en los resultados de ingreso al servicio por
parte de los egresados de las escuelas normales, menos de la mitad son considerados
idóneos.
Una de las causas que se encuentran se puede visualizar en la misma escuela normal,
propiamente en los docentes formadores, donde valdría la pena reflexionar sobre su
desempeño, propiamente sobre la evaluación de su desempeño para comprender su relación
con los resultados obtenidos, y más allá, entender cómo éste puede ser un factor importante
en el logro de los aprendizajes de los alumnos.
Justificación
La evolución de la sociedad se ha dado a lo largo de la historia entre otras cosas, buscando
como satisfacer mejor las necesidades del ser humano, en ese sentido, las profesiones
también han tenido una evolución. Éstas se han dado de la necesidad de generalizar el
conocimiento, es decir, el conocimiento puntual de una acción, de una manera de hacer las
cosas se vuele replicable y permite tomar decisiones en diferentes momentos y situaciones.
131
Ante tal reflexión, la profesión docente dentro de una sociedad, se vuelve más
representativa, y reflexionar sobre como la evaluación posibilita dicha evolución lo es aún
más.
Hablar de evaluación sigue siendo un tema de actualidad, relevante en los últimos años a
nivel global, en América Latina y propiamente en nuestro sistema educativo, donde se han
venido realizando acciones para evaluar distintos aspectos de la educación.
Actualmente los docentes en las escuelas normales se encuentran ante una realidad de
incertidumbre ya que se han realizado cambios en el sistema educativo. Con la Reforma
Educativa, se reformó el artículo 3º de la Constitución Política de nuestro país, en ella se
busca el mejoramiento constante y el máximo logro educativo de los estudiantes, y en
donde el mismo Estado es el encargado de garantizar los materiales y métodos educativos,
la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de docentes y directivos
para el cumplimiento de tal precepto constitucional en un marco de inclusión y diversidad.
Se deriva de la Reforma educativa la modificación a la Ley General de Educación, así
como la creación de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la
Ley General del Servicio Profesional Docente, como parte de esta reforma ésta última ley
en su último artículo transitorio menciona que formulará un plan integral para normales, de
diagnóstico, rediseño y fortalecimiento, pero hasta el momento no se ha llevado a cabo, se
desconoce si dicha acción incidirá en la profesionalización o no de los formadores de
formadores.
En relación a la evaluación del desempeño docente en las escuelas normales, que como se
mencionó con anterioridad es relevante por la marginalidad de su atención en la política
educativa del estado mexicano, es importante mencionar que los procesos de
profesionalización del magisterio han sido enmarcados por los procesos históricos, políticos
y económicos vividos en México, todos y cada uno de estos fenómenos ha incidido en el
tipo de sociedad que se busca, el tipo de formación de los niños, y por tanto del tipo de
maestro que se ha querido formar, sin embargo, poco se ha hecho en relación a la
formación que han recibido los formadores de los maestros, y esto sin duda incide en su
desempeño profesional. Apenas el mes pasado se presentó a través del portal de la
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE)
un breve apartado sobre el rediseño para todo el nivel, sin concretarse aún, de manera
específica lo referente a la evaluación del desempeño docente de dicho nivel educativo.
En ese sentido, ante la carencia de una política, un marco de referencia, un plan y
programas de desarrollo profesional, actualización, capacitación y superación profesional
en función de prioridades y prospectiva nacional y regionalmente definidas en el marco del
desarrollo del país, en la formación de formadores juega un papel central la voluntad,
intereses y el proyecto profesional individual.
La evaluación de la práctica docente vista desde una postura epistemológica debe llevar al
docente y a los elementos del sistema educativo a una búsqueda por conocer, comprender, y
a partir de ello mejorar su propio desempeño, pero no con una idea de solventar una
problemática, o de eficientar un proceso, sino con la idea de formar al docente en un
132
sentido más amplio, más autocrítico, más ético, más responsable y comprometido con su
trabajo, actualizado, en otras palabras, hacerlo un mejor maestro.
El investigar sobre esta postura pretende mejorar al docente como parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje, esto en la medida que se le vea primero al docente como una
persona, que se relaciona y trabaja con personas, y posteriormente como un profesional de
la educación.
Objetivos
Para el diseño de los objetivos de la investigación se presenta una pregunta que orienta a la
investigación y es la siguiente: ¿En qué medida la evaluación de las diferentes prácticas
docentes impactan en el desarrollo profesional del docente?
Algunas preguntas específicas serían: ¿Cómo la evaluación del docente permite encontrar y
reflexionar sobre el tipo de docente que se debería de tener? ¿Cuáles deberían de ser los
elementos que se tendrían que considerar para evaluar el desempeño docente del formador
de docentes normalistas? El objetivo general de la investigación es:
Conocer y comprender en qué medida las diferentes prácticas de evaluación del desempeño
docente en la escuela normal, se relaciona con el desarrollo profesional del formador de
formadores.
Los objetivos específicos se presentan de la siguiente manera:
1. Entender las relaciones entre los significados y la realidad de las escuelas normales
en relación a las prácticas vigentes de evaluación del desempeño del formador de
formadores.
2. Conocer y comprender cuáles deberían de ser los elementos que se tendrían que
considerar para evaluar el desempeño docente del formador de docentes
normalistas.
3. Identificar las implicaciones que tiene para el docente normalista la incertidumbre
que presenta la implementación de la reforma educativa en las escuelas normales, y
por tanto, una posible nueva forma de evaluar o no el desempeño docente en las
mismas.
Supuestos
La realidad de la práctica docente del docente solo puede ser comprendida de una mejor
manera si se es vista de una manera holística.
La evaluación del desempeño docente permite comprender mejor la práctica educativa y
por tanto, mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los procesos de formación y evaluación profesional de los docentes de las escuelas
normales no han sido sistemáticos ni acorde a los requerimientos de los maestros que se
forman en esas instituciones.
133
La generación de un marco de referencia es fundamental para generar líneas de
profesionalización.
Marco conceptual
Dieterich (2001) nos menciona que en las investigaciones sociales son constantes las
diferentes connotaciones que pueden tener diferentes términos o palabras, por lo que resulta
útil la precisión de algunos términos que nos ayuden a tener claridad sobre el significado de
los términos que se utilizarán de manera frecuente en dicho estudio.
Evaluación del desempeño docente. Uno de los principales problemas de un programa de
evaluación del desempeño docente es el objetivo que se persigue, formativo o de
certificación. El INEE (2014) menciona que la evaluación de desempeño docente debe
centrarse en obtener evidencias que den cuenta de su actuación en el salón de clase y en
otros espacios escolares. Isoré (2010) Menciona que puede considerarse como una base
para el mejoramiento de la docencia y las oportunidades de desarrollo profesional durante
toda la vida.
Desarrollo profesional.- Reglas de Operación del Programa de para el Desarrollo
Profesional Docente (2013), que define al Desarrollo Profesional como el proceso que
sigue el personal docente y personal con funciones de dirección, de supervisión y de
asesoría técnico pedagógica y técnico docente para fortalecer tanto sus competencias como
su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los
resultados esperados en las aulas y las escuelas públicas de educación básica.
Calidad educativa: La calidad en la educación asegura a todos los niños la adquisición de
los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la
vida adulta. (OCDE, 1995).
Contenidos declarativos: Son aquellos que son mostrados a través de hechos o conceptos,
por lo que se pueden diferenciar en contenidos factuales, (que pueden ser datos, hechos) y
contenidos conceptuales (como conceptos o principios). (Díaz, et al. 2002).
Contenidos procedimentales: Son un conjunto de acciones que tienen relación de orden, es
decir en forma ordenada, y de decisión, porque se adecuan al propósito a lograr. (Díaz, et
al. 2002).
Contenidos actitudinales: Hacen referencia a valores que forman parte de los componentes
cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos
(sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, entre otros) y componentes de comportamiento que
se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían el
aprendizaje de los otros contenidos. (Díaz, et al. 2002).
Como parte del marco contextual, actualmente, se tiene un cambio importante en nuestro
país en relación al ámbito de la evaluación educativa, con la reforma educativa, que
modifica a la Ley General de Educación, así como la creación de la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Docente.
134
La primera ley tiene por objeto regular el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, y el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). La segunda ley tiene por
objeto regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Superior.
El INEE (2014) señala que el desempeño docente está muy relacionado con lo que el
maestro(a) “hace” y lo que potencialmente “puede llegar a hacer” en su aula, escuela y en
la comunidad donde trabaja. Así, la evaluación de desempeño docente debe centrarse en
obtener evidencias que den cuenta de su actuación en el salón de clase y en otros espacios
escolares. Sobre la estrategia a emplear, la Reforma Educativa ha contemplado una
trayectoria profesional para el docente que comprende cuatro procesos clave: 1) Ingreso; 2)
Promoción; 3) Reconocimiento y 4) Permanencia. Cada uno de ellos con sus propias
variantes y estrategias.
No se tienen acciones hasta el momento por parte del INEE para llevar a cabo procesos de
evaluación del desempeño docentes de los formadores de formadores, es decir, de los
docentes de las normales, cuando son ellos los germinadores de los futuros docentes.
Únicamente en la ley de servicio profesional docente, en su último artículo transitorio
menciona que formulará a la brevedad un plan integral para normales, de diagnóstico,
rediseño y fortalecimiento, sobre éste último se presenta en el portal de la DGESPE, como
se mencionó con anterioridad, el modelo de rediseño que se implementará hasta agosto del
2016, sin conocer el alcance de dicho rediseño.
En la actualidad, sobre la conceptualización sobre Desarrollo Profesional, el concepto
vigente en México se aprecia en el acuerdo 712 por el que se emiten las Reglas de
Operación del Programa de para el Desarrollo Profesional Docente (2013), que define al
Desarrollo Profesional como el proceso que sigue el personal docente y personal con
funciones de dirección, de supervisión y de asesoría técnico pedagógica y técnico docente
para fortalecer tanto sus competencias como su capacidad para tener los desempeños
profesionales que conduzcan a la obtención de los resultados esperados en las aulas y las
escuelas públicas de educación básica.
Estado del arte
En el siguiente apartado se muestra un acercamiento sobre el estado del arte sobre como a
través de la evaluación, el formador de docentes entiende, conceptualiza y desarrolla su
práctica docente dentro del plan de estudios vigente en las escuelas normales, como parte
de la investigación en el Doctorado en Desarrollo Educativo, con énfasis en Formación de
Profesores. Las categorías a revisar son la evaluación, la evaluación del desempeño
docente, perfiles de la buena enseñanza y el desarrollo profesional.
Evaluación
Objetivos de la evaluación
Uno de los elementos de un proceso educativo y del quehacer del docente es la evaluación.
A lo largo de la historia la evaluación ha sufrido profundas transformaciones conceptuales
135
y funcionales que van desde la conceptualización como medición, como descripción, hasta
la de juicio o valoración (Escudero, 2003).
Sobre esta misma evolución Casanova (1998) nos menciona que la evaluación ha sido
definida como medida durante casi todo el periodo de la historia pedagógica, aunque
actualmente, ha sufrido grandes variaciones en su concepción debido a los avances de las
ciencias humanas, pero sobre todo, desde un enfoque educativo, por la necesidad de
aprovechar al máximo la evaluación para mejorar los procesos educativos.
La evaluación en el ámbito educativo se muestra como un eje para valorar la calidad
educativa en los diferentes niveles de un sistema educativo, en nuestro país se enmarca
dentro de un mundo globalizado que le demanda personas con calidad que puedan
responder a las necesidades del ámbito global.
Al respecto, Díaz-Barriga y Hernández (2002) señalan que la evaluación del proceso de
enseñanza y aprendizaje debe considerarse como una actividad necesaria, que le brinda la
oportunidad al docente de tener un mecanismo de autocontrol, y le permita regular los
factores que pudieran afectar dicho proceso.
Uno de los grandes objetivos de la evaluación educativa es el de poder conocer el proceso,
su desarrollo, su alcance, sus fallas, con la finalidad de encontrar elementos de mejora.
Sobre este aspecto, Castillo (2002) puntualiza que la intencionalidad de la evaluación se
centra en proporcionar información para orientar, regular y mejorar cualquier proceso
educativo.
La evaluación dentro del proceso de aprendizaje tiene varios momentos que cumplen con
determinados propósitos, que ayudan al logro del currículum. Para el logro de estos
objetivos se tienen los diferentes tipos de evaluación, entre ellos, la evaluación diagnóstica,
la evaluación sumativa y la evaluación formativa, que lejos de ser obsoletas, siguen
teniendo vigencia. Mostramos a continuación una descripción breve de cada una de ellas.
Evaluación Formativa
Al pensar en prácticas evaluativas que favorezcan mejorar el desempeño docente, así como
reorientar el proceso de aprendizaje, la evaluación formativa permite anticiparse al logro de
los aprendizajes, lo cual permite tomar decisiones a tiempo.
De Miguel (2005) explica que bajo el nuevo paradigma educativo, la evaluación debe
asumir más funciones, mayor profundidad y mayor cobertura. Las actividades de
evaluación sumativa y final deben complementarse con actividades de evaluación formativa
y continua. Esta última permite valorar y reflexionar en el momento aquello que se está
enseñando y aquello que se está aprendiendo.
En definitiva, como menciona Martínez (2009), al ampliar nuestros procesos mentales en
relación a la evaluación, sobre todo en evaluación formativa, provocaremos que nuestros
docentes y alumnos modifiquen sus acciones y en consecuencia, alcancen mejores
resultados.
136
Papel de la evaluación formativa
En el proceso de enseñanza, la evaluación formativa es de suma importancia ya que nos
ayuda a supervisar el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, al respecto, Espinoza
(2002) se refiere a que es un importante factor de perfeccionamiento didáctico, pero que
para ello se deben de dar ciertas condiciones, entre ellas, el tener claro las intenciones
educativas. Se puede aplicar la evaluación formativa al mismo docente, ya que el a su vez,
puede autorregular su proceso de enseñanza, en la medida que evalúa y reflexiona sobre su
práctica educativa.
Piccaroni (2009) enfatiza que a partir de esto, se pueden organizar actividades de mejora y
recuperación. Lo importante es identificar los objetivos no alcanzados hasta el momento y
ser puntual en mejorar dicho proceso a través de una variedad metodológica que le permita
alcanzar los objetivos.
Evaluación del desempeño docente
La práctica docente siempre ha sido centro de políticas educativas, como menciona la Red
Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (RIIED) en el 2008, la
docencia es uno de los componentes claves del proceso educativo y que por tanto, es
pertinente la evaluación de su práctica, a saber si dicho proceso es formativo y de
perfeccionamiento permanente.
La evaluación de los profesores permite la reflexión individual, colegiada e institucional
sobre la enseñanza y el aprendizaje y proporciona elementos para entender las complejas
relaciones sociales que se establecen en las diversas situaciones de formación. (RIED,
2008).
Durante las últimas dos décadas la mayor parte de las acciones llevadas a cabo sobre
evaluación, a nivel internacional como nacional, han sido sobre la valoración de los
aprendizajes de los alumnos, sin embargo, se necesitan articular con políticas educativas de
otra índole para en verdad logar cambios significativos.
Como explica Ravela (2009) una de las formas de evaluación es la evaluación del
desempeño docente, que en las escuelas se lleva de forma natural e incluso cotidiana, pero
de forma muy precaria y asistemática, aunque, bien realizadas, tendrían un enorme
potencial de cambio si se utilizarán como instrumento para mejorar la práctica de los
docentes.
La OCDE (2011) menciona que la calidad de la enseñanza, que infiere el desempeño de
cada maestro, es el factor que más influye el avance del alumno, por tanto los sistemas de
evaluación docente deben de contribuir a mejorar la calidad de la educación a través de la
mejora de los maestros.
De igual forma, explica que los sistemas de evaluación docente deben ser capaces de
identificar a los maestros eficientes y las prácticas eficaces de enseñanza. Estos deben
acompañarse de retroalimentación y apoyo para que todos los maestros tengan la capacidad
137
de mejorar su desempeño. Más importante aún, debe quedar claro el nexo entre el sistema
de evaluación y el desarrollo profesional.
Objetivos de la evaluación docente
Uno de los principales problemas de un programa de evaluación del desempeño docente es
el objetivo que se persigue, formativo o de certificación. En la práctica habitual en muchos
países, ambas finalidades se encuentran presentes en el mismo acto de evaluación, lo cual
promueve actitudes contradictorias en quien es evaluado.
Si la evaluación tiene como finalidad exclusiva ayudarme a identificar mis dificultades y
encontrar caminos para superarlas, mi actitud será mostrar esas debilidades. En cambio, si
la evaluación tiene como finalidad calificarme, legítimamente mi actitud será la contraria:
intentaré mostrar la mejor faceta de mi trabajo profesional y evitaré ofrecer flancos débiles
(Ravela, 2008).
Sobre el enfoque de la evaluación del desempeño Isoré (2010) menciona que la perspectiva
sumativa provoca que los maestros se desempeñen de la mejor manera posible para
favorecer el aprendizaje de los estudiantes, de igual forma, desde la perspectiva formativa,
permite mejorar la propia práctica de los maestros a través de la identificación de sus
fortalezas y deficiencias con miras a la formación profesional continua. Como se puede
observar, los dos enfoques están referidos a dos formas de evaluación de naturaleza
diferente, sumativa y formativa, respectivamente.
Asimismo, Stronge y Tucker (2003) citado por Isoré (2010) mencionan que el propósito de
mejoramiento del desempeño está relacionado con la dimensión de desarrollo personal e
implica ayudar a los maestros a aprender y a reflexionar acerca de su práctica y a mejorarla.
Esta función de mejoramiento generalmente es considerada de naturaleza formativa y
sugiere la necesidad de perfeccionamiento y formación profesional continua. En este
sentido, la evaluación puede considerarse como una base para el mejoramiento de la
docencia y las oportunidades de desarrollo profesional durante toda la vida.
Experiencias nacionales sobre evaluación docente
Es importante al analizar la evaluación del desempeño de los docentes, el reconocimiento
de lo que pasa en el ámbito educativo a nivel global y nacional, ya que existe una gama de
experiencias que dan muestra de los beneficios que brinda analizar este tipo prácticas
evaluativas. En México se ha venido dando cada vez más importancia al aspecto de
evaluación, no siempre como instrumento de mejora, a veces, vista como un instrumento de
control de la sociedad (De la Torre, 2005).
Sin embargo, teniendo una evolución constante, y dándole importancia a los procesos
educativos, es importante reconocer que los diferentes tipos de evaluación, incluso la
evaluación formativa, forman parte de los elementos y prácticas del sistema educativo en
nuestro país.
138
En los últimos años, como parte de las políticas públicas llevadas a cabo a nivel nacional,
se han realizado evaluaciones a los docentes de educación básica, en concreto las pruebas
para valorar el Factor Preparación Profesional del programa de estímulos del Programa de
Carrera Magisterial, así como valoraciones por parte de los directivos y algunas acciones
exploratorias.
Al respecto, las acciones y programas actuales no están necesariamente articuladas o
completas, ni se basan en una definición aceptada de estándares de desempeño para
alumnos o maestros. Además, no se tiene información sobre la relación que tienen estos
programas de evaluación del desempeño de los docentes, con la mejora de su práctica
docente, y por tanto, con la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
En educación superior, a nivel universitario se han llevado a cabo procesos de evaluación
del desempeño docente, al respecto Rueda, M. y Díaz, F. (2011) reconocen que la
evaluación de la docencia es un tema no concluido, y en donde los cuestionarios que
realizan los alumnos a los docentes, son en su gran mayoría, los únicos instrumentos para
evaluar el desempeño del docente universitario, solamente algunas universidades utilizan
varios instrumentos para evaluar a sus maestros, como la evaluación de los jefes de
departamento, la evaluación de pares, entre otros. Sustenta igualmente que la evaluación en
este nivel educativo también presenta la existencia de los dos grandes enfoques que
coexisten y se contraponen, como la evaluación para el control y la evaluación para el
perfeccionamiento y la mejora de la práctica educativa.
Experiencias internacionales sobre evaluación de la práctica docente
Uno de las experiencias más importantes que se han reconocido a nivel latinoamericano es
el caso chileno. Martínez (2011) explica que el sistema de evaluación de docentes del
Ministerio de Educación de Chile, forma parte de un conjunto mayor de políticas en pro de
la mejora de la calidad educativa, dentro de las cuales tienen un peso específico las que se
refieren a la superación profesional de los maestros.
El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente (SEDPD) comenzó a
desarrollarse en 2003, con base en un conjunto de estándares que forman el Marco para la
Buena Enseñanza.
Los documentos del SEDPD definen con precisión sus elementos centrales: para qué se
evalúa; qué se evalúa; qué consecuencias tiene la evaluación para los docentes; quiénes
deben evaluarse; y que instrumentos y fuentes de información deben utilizarse. En cuanto a
esto último, los instrumentos de la evaluación son cuatro: una autoevaluación; una
entrevista por un evaluador par; un informe de referencia de terceros y un portafolio de
desempeño pedagógico. Para cada uno existen pautas perfectamente definidas y son
aplicadas por personal entrenado para ello.
Sobre diseño de la evaluación del docente
139
Para comprender la importancia y complejidad de la evaluación del desempeño docente, la
RIIED recomienda la reflexión sobre cinco dimensiones al momento de diseñar un
programa de evaluación del desempeño docente, de manera sintética son:
1. Dimensión política de la evaluación.
2. Dimensión teórica.
3. Dimensión metodológica-procedimental.
4. Dimensión de uso.
5. Dimensión de evaluación de la evaluación.
Uno de los grandes retos de la evaluación del desempeño docente, es sin duda, lograr un
sistema de evaluación que sea justo, transparente, equitativo, por tanto la evaluación debe
de considerar varios instrumentos que permitan valorar desde una perspectiva más objetiva
la mayoría de los aspectos de la profesión docente.
Sobre este punto, la OCDE (2011) recomienda la creación del marco de evaluación, que
tenga como referentes, la elaboración de estándares de enseñanza, que permitan al maestro
tenerlos como guía y así alcanzar los niveles de desempeño requeridos.
En este sentido, el INEE ha establecido para los docentes de educación básica y media
superior una estrategia para la evaluación de su desempeño docente, tomando como marco
de evaluación, el documento Perfil, Parámetro e Indicadores para Docentes, emitido por el
mismo instituto y que servirá para implementar las evaluaciones a los docentes de estos
niveles a partir del año 2015. Este ejercicio no se tiene contemplado por el momento para el
nivel de las escuelas normales, por lo que realizar una investigación en este nivel puede ser
de gran valía.
Perfiles de la buena enseñanza
Para poder realizar una evaluación del desempeño docente que posibilite la generación de
líneas de profesionalización, de habilitación, o de simplemente, de mejora de su práctica
educativa, es importante tener siempre un ideario del deber ser del docente, una visión que
permita no sólo conocer la misión del docente, de su quehacer educativo, de su práctica en
el aula, sino que lo dote de metas y de un estado deseado futuro en donde pueda mejorar, es
decir, necesita de bases, perfiles, marcos de referencia hacia donde tenga que cambiar para
mejorar.
Si bien, la reflexión de la práctica educativa es importante, ya que permite mejorar ciertos
aspectos de su práctica como bien lo menciona Stenhouse (1987) enfatiza que la formación
es un proceso de investigación en el cual los profesores reflexionan sobre su práctica y
utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de sus intervenciones, ésta no
llegará a lograr cambios significativos si no tienen una visión de cómo debería ser el
maestro al que pretende llegar a ser en el nivel en el que se encuentra, y por tanto, se
limitará a realizar mejoras con un alto grado de subjetividad, sin tener conciencia si dichos
cambios son en verdad los que necesita para mejorar la calidad de su enseñanza, en función
del contexto en donde lleva su práctica y en función de las demandas que el propio nivel le
demanda.
140
En las escuelas normales, la función principal es la de formar a los futuros docentes de
educación básica, y por tanto, es imprescindible entender que si los nuevos maestros de
educación básica tienen procesos de evaluación de su desempeño, como consecuencia de
las reformas educativas, los cuales han establecido una serie de perfiles para ello, es
fundamental tener conciencia de que el formador en las Escuelas Normales debe evidenciar
calidad educativa en la formación que brinda en sus escuelas, y que en gran medida se
evidencia a través de la calidad de su enseñanza, es ahí donde cobra relevancia la
evaluación de su desempeño.
Sin embargo, uno de los problemas de la evaluación y medición del desempeño docente
reside en la dificultad de operacionalizar adecuadamente las categorías de habilidades que
un buen profesor debe tener (Sarmiento Castro, 2003; Morales Menezes, 2002); esto es así
debido a que no existe un fundamento teórico universal que sustente este hecho, en tanto
que cada práctica docente parte de una concepción epistemológica y metodológica del
aprendizaje y de la enseñanza, y por lo tanto cada docente cree o pretende tener la verdad
en cuanto al conocimiento de los beneficios que los alumnos obtienen de su hacer
educativo; a esto debemos agregarle las diferencias de diversa índole que se pueden
encontrar en los distintos contextos educativos.
En ese sentido, los marcos de referencia han tenido un auge en sistemas educativos en el
mundo ya que han permitido, además de ser referentes para evaluar la calidad de la
enseñanza, encontrar caminos de actualización, de capacitación, de habilitación y de mejora
de las prácticas educativas.
Para mostrar lo anterior, se presenta un breve bosquejo de los referentes teóricos del estado
del arte sobre la evaluación del desempeño docente y de los marcos de referencia
encontrados hasta el momento, modelos a nivel internacional y nacional.
A nivel internacional, uno de los casos con mayor impacto en los países latinoamericanos
es el caso chileno, que como se mencionó con anterioridad, identifica con precisión los
elementos centrales que caracteriza la evaluación, a través de la presentación del Marco
para la Buena Enseñanza, que contempla como sus principales estándares de desempeño
docente, cuatro dominios, con sus respectivos criterios, los cuales son Preparación para la
enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales.
De la misma manera se encuentra en Estados Unidos, una referente muy importante para la
evaluación de los docentes a nivel universitario, con el modelo propuesto por Charlotte
Danielson, que tiene como base el Framework for Teaching, donde se postulan una serie de
apartados que guían la buena enseñanza. El modelo propuesto por Danielson, ha sido
aceptado en más de 20 universidades de Estados Unidos, y fue base fundamental para el
desarrollo del modelo en Chile. El modelo contempla cuatro áreas sobre las
responsabilidades docentes, es decir, sobre la guía de la buena enseñanza, planificación y
preparación, instrucción, ambiente de clase y responsabilidades profesionales.
En Cuba, el modelo para evaluar a los docentes considera también un marco de referencia,
como lo menciona el Dr. Héctor Valdés, Director del Instituto Central de Ciencias
141
Pedagógicas de la República de Cuba, la evaluación profesoral no debe entenderse como
una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino
como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado. Las
dimensiones a partir de las cuales determinan una serie de indicadores a evaluar son los
Resultados del trabajo, la preparación para el desarrollo del trabajo, y las características
personales y cumplimiento de las normas de conducta y principios de la Ética Pedagógica y
Profesional.
A nivel nacional, si tiene como principal referencia el nivel de educación básica, donde el
INEE ha mostrado como marco de referencia, el documento de Perfiles, Parámetros e
Indicadores, que le ha permitido ser el sustento para que se puedan implementar la reforma
educativa en nuestro país, evaluando la calidad del desempeño docente, y para,
posteriormente, poder delimitar líneas de profesionalización.
Desarrollo Profesional
La aproximación teórica sobre el concepto de desarrollo profesional en el ámbito educativo
se ha vertido sobre dos enfoques, una desde una perspectiva de crecimiento en las
funciones, y otra vinculada al perfeccionamiento de su práctica pedagógica. De Miguel
(1996) menciona bajo el primer enfoque que el desarrollo profesional se presenta si el
maestro se promociona hacia puestos con mayor estatus, en ese sentido, este enfoque tiene
un sentido elitista, y no necesariamente de exigencias por mejorar la actividad docente. Por
otro lado, bajo el enfoque de perfeccionamiento, lo que caracteriza a un buen maestro es la
adquisición y aplicación del conocimiento específico, por tanto, un compromiso constante
por su actualización.
Quien está a favor de este último enfoque entiende que se da un proceso de desarrollo
cuando mejora su capacidad para comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
aula, cuando mediante la reflexión, se autoevalúa para identificar sus áreas de oportunidad
en el diseño y puesta en práctica de su práctica educativa.
Como se puede visualizar debido al enfoque, el constructo “desarrollo profesional” no tiene
un significado uniforme, varios autores lo han acuñado con algunas conceptualizaciones.
Así, Heideman (1990) se lo ha relacionado con el cambio en la enseñanza para el
rendimiento de los alumnos, así como a necesidades personales, profesionales y
organizativas (institucionales). Fullan (2002) lo ha relacionado con la mejora de las
destrezas y comportamientos en roles profesionales de los docentes tanto actuales como
futuros (Ramírez, M. Herrán. A. de la 2012).
De igual forma Day (2006) lo vincula al compromiso didáctico y ético del docente,
comprendido como agente de cambio, a través de su interacción con los alumnos y con los
colegas. Bredeson (2002) ha relacionado el desarrollo profesional del docente con la
reflexión sobre la práctica y la creatividad. Villegas-Reimers (2003) y Rodríguez Marcos
(2011) coinciden en hacer notar el crecimiento profesional producido por la reflexión
sistemática sobre su propia práctica. (Ramírez, M. Herrán. A. de la 2012).
142
Sobre las prácticas vigentes para el desarrollo profesional bajo este enfoque, se encuentra
en serie de acciones que ha venido desarrollando el gobierno federal a través de la
Secretaría de Educación Pública, con la intención de profesionalizar a los docentes, a través
de cursos de superación académica, ofrecidos por los programas del Sistema Nacional de
Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio.
La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional. La relación
existente entre estas grandes categorías es el asunto pendiente de esta investigación.
METODOLOGÍA
Para llevar a cabo toda investigación es importante tener claros los objetivos que se
pretenden alcanzar con dicho estudio, esta claridad permite tener a lo largo de la
investigación una luz, una guía que nos lleve durante todo el proceso de investigación.
En ese sentido, se recuerda el objetivo de la investigación, que fue comprender en qué
medida las diferentes prácticas de evaluación del desempeño docente en la escuela normal,
se relaciona con el desarrollo profesional del docente, con la intención de encontrar un
referente que permita articular dichas categorías.
Durante la investigación de tipo exploratoria, se tiene contemplado la utilización de una
metodología de métodos mixtos con énfasis cualitativo, donde se considera utilizar
instrumentos de índole cualitativa y algunos de índole cuantitativa, en donde cada una de
las fases de la investigación servirá para obtener información pertinente y representativa
para el análisis.
Después de haber realizado este avance en la investigación, los resultados parciales en
relación a la revisión teórica y los primeros acercamientos de campo, se puede evidenciar
que los procesos de evaluación del desempeño docente no han sido factores de
profesionalización, no han tenido el impacto para la mejora educativa, esto en mucho por la
falta de un marco de referencia para la creación de un modelo que fomente la mejora del
desempeño docente, y la generación de una propuesta de un marco de referencia, o perfiles
de referencia en las escuelas normales, que permita favorecer el desarrollo profesional de
los docentes en las escuelas normales del estado de Aguascalientes.
Método de Investigación
En los primeros acercamientos al apartado metodológico, se encuentra que para la elección
del método de investigación fue muy importante tener en mente las preguntas de
investigación, que para este caso la pregunta principal y las preguntas de apoyo, sirvieron
de base para vislumbrar que dichas preguntas, mencionadas en el planteamiento del
problema, y que la respuestas de dichas preguntas logran los objetivos de la investigación,
contenían elementos de índole cualitativa y en menor grado de índole cuantitativa, por lo
que se optó por elegir la opción de métodos mixtos.
Hernández y Mendoza (2008) nos precisan que los métodos mixtos representan un conjunto
de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación, e implican la recolección y
143
análisis de datos cuantitativos y cualitativos, en este sentido el trabajar con métodos mixtos
no implica el generar una nueva corriente de investigación, sino por el contrario, busca
hacer un híbrido de los métodos cuantitativo y cualitativo para lograr un mayor
entendimiento del fenómeno de estudio.
Sobre el enfoque cuantitativo encontramos que dicho enfoque presenta una propuesta rígida
en cuanto a su metodología, ya que es secuencial, no se pueden brincar las fases
preestablecidas. Al utilizar los métodos estadísticos, se pueden generalizar resultados a
partir de muestras significativas. Realiza análisis de causa y efecto y contemplar siempre la
objetividad como su máxima.
En relación al enfoque cualitativo, éste busca estudiar fenómenos y clarificar situaciones.
Algunas de las principales características del enfoque cualitativo es que el investigador
plantea un problema pero no siempre sigue un proceso riguroso y totalmente definido, ya
que su postura no va en el sentido de aprobar o desaprobar una postura o teoría, parte más
bien de conocer una realidad social y a partir de ahí desarrolla una teoría fundamentada.
Es precisamente la complementariedad de estos enfoques lo que le da la valía a la
propuesta metodológica que se presenta a continuación, donde se puede decir que es
cualitativa, contemplando en algunas de las fases el enfoque cualitativo para comprender
mejor la realidad del objeto de estudio.
Lo importante de la investigación no parte de la definición del enfoque metodológico que
se utilice sino la rigurosidad con que se realizó la investigación. Para efectos de esta
investigación, la ventaja de utilizar este tipo de metodología en este estudio en particular es
que coadyuvará a profundizar en la comprensión de la evaluación de las prácticas del
desempeño docente, identificar los significados y construir una realidad nueva de los
formadores de formadores, esto posibilitará que los datos recabados recobren mayor
representatividad.
Se realizó en ese sentido un grupo focal con maestros normalistas de diferentes escuelas
normales, donde se indagó sobre las experiencias que se han suscitado en las escuelas
normales, en relación a la evaluación del desempeño docente, y el consenso fue que dichas
experiencias han sido exclusivamente para el logro de una retribución económica, como
parte del programa de la beca al desempeño, pero con instrumentos que no permiten llevar
a la reflexión sobre la mejora de la práctica educativa.
De igual forma se hizo manifiesto la necesidad de tener un marco de referencia, que
permite tener un deber ser del quehacer de las y los profesores formadores de docentes en
las escuelas normales.
Bajo este primer avance, y con las referencias bibliografías encontradas hasta el momento,
se vislumbra un acercamiento al trabajo de campo considerando las sub categorías que se
presentan en algunos modelos de marcos de referencia, o de perfiles educativos, para
utilizarlos en los instrumentos más pertinentes que nos puedan dar luz, sobre el tema de
investigación.
144
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SÍNTESIS CURRICULAR
Gilberto Hidalgo Salado
Es profesor investigador de Tiempo Completo por el Centro Regional de Educación
Normal de Aguascalientes, realizó estudios profesionales de Lic. En Administración de
146
Empresas, en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. Maestría en
Administración Socioeconómica de Proyectos de Inversión, en la Universidad
Panamericana, México y Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza
y Aprendizaje, ITESM. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado En Desarrollo
Educativo, con énfasis en formación de profesores, en la Universidad Pedagógica Nacional,
unidad 011, Aguascalientes, México.
Sus funciones actuales en el Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes,
México, son de profesor Investigador de tiempo completo, impartiendo diferentes cursos de
la Licenciatura en Educación Primaria, asimismo, profesor de asignatura en la Universidad
Autónoma de Aguascalientes de los cursos Proceso Administrativo, Seminario de
Tendencias Modernas de Administración Técnicas de Planeación, entre otros. Ha impartido
cátedra en la Universidad Panamericana, campus Aguascalientes, Universidad Tecnológica
del Norte de Aguascalientes y Universidad La Concordia, Aguascalientes.
147
INFORMATIZACIÓN DE LA SOCIEDAD DOCENTE MEXICANA
POLÍTICAS EDUCATIVAS, PROPUESTAS FORMATIVAS Y DIAGNÓSTICOS
María Isabel Ramírez Ochoa
INTRODUCIÓN
n las últimas décadas, hemos sido testigos del avance vertiginoso tecnológico y
científico entorno a las tecnologías de comunicación e información (TIC).
Tecnologías como computadores e internet, antes accesibles sólo para grandes
empresas financieras, organizaciones gubernamentales y centros de investigación,
pasaron hacer del dominio público.
La apropiación tecno-comunicativa ha sido en dos vertientes, en sociedad e
individualmente (Cardoso, 2005). En sociedad, hemos construido y acordado valores que
regulan el uso público de las TIC. Individualmente, hemos otorgamos un significado
comunicativo a las TIC, el cual proyectamos a nuestra sociedad. La interacción de ambas
vertientes ha configurado comunidades más tecnificadas, Sociedades Informatizadas1, o
menos tecnificadas, Sociedades en Transición, como es el caso de México. Además, la
apropiación tecno-comunicativa ha ocurrido en todos los sistemas sociales; arte, industria,
administración e indudablemente en la educación.
Aunque, la sociedad educativa está conformada por varios subsistemas: estudiantes, padres
de familia, políticos, administrativos y docentes; el presente documento, se concentra sólo
en torno al estado de informatización de la sociedad docente.
A través de una investigación documental comentaremos las políticas educativas, privadas
y públicas, las propuestas formativas y algunos diagnósticos sobre las habilidades digitales
alcanzadas por docentes. Todo ello con la finalidad de reflexionar sobre el estado de
informatización de la sociedad docente mexicana.
Políticas públicas de informatización docente
En los últimos años, las cumbres y conferencias internacionales han comprometido a los
países de América Latina y el Caribe a construir sociedades informatizadas; comunidades
que utilicen las TIC como instrumentos para incorporarse con mayor protagonismo y
competitividad en la economía del conocimiento, de la Información y de la Inteligencia.
Además, han planteado que las TIC tienen el potencial de ser utilizadas en la promoción del
desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad global;
aspectos como la reducción de la pobreza, la universalización de la educación primaria, el
fomento de la equidad de género, la prevención y atención de enfermedades, y la
preservación del medio ambiente.
1 Estados Unidos, Finlandia y Singapur.
E
148
En el proceso informatización, México gradualmente, desde la década de los años setenta,
ha integrado las TIC a la educación básica; eje importante de la política educativa pública
mexicana (Andión Gamboa, 2010). A través de programas como Telesecundaria, Red
Edusat, Red Escolar, Sepiensa, Enciclomedia, Habilidades digitales para todos, Reforma
Normal Curricular 2011 y actualmente, el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital,
las distintas administraciones de gobiernos, organizaciones no gubernamentales y la
UNESCO han promovido la incorporación de las TIC a la vida cotidiana de las escuelas.
Telesecundaria
En 1965, la Dirección General de Educación Audiovisual (DGEAV) de la Secretaria de
Educación Pública (SEP), inicia un plan coherente y sistemático del uso de la televisión
para la educación. En 1968, el entonces Secretario de Educación Pública, suscribe un
acuerdo mediante el cual, la Telesecundaria queda inscrita en el Sistema Educativo
Nacional y otorga validez oficial a los estudios realizados a través de esta modalidad. El
resultado fue notorio, de 6,569 alumnos inscritos en 1968, pasó a 23, 762 para 1970, y en
1998, alcanzó un nivel nacional de alrededor 200 mil alumnos. Lo que significó desde su
inicio, un crecimiento substancial en la matrícula de secundaria.
La Telesecundaria ha tenido logros en extender su cobertura, pero al parecer no así en su
eficacia. Los resultados arrojados por las pruebas nacionales del Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (INEE) mostraron bajas calificaciones para los alumnos que cursan
Telesecundaria, sobre todo en el área de comprensión de lectura y habilidades de
razonamiento matemático (Flores y Rebollar, 2008).
El crecimiento en su matrícula, ha ido de la mano con el aumento en la cobertura de
recepción de la señal. De 1968 hasta 1978, el servicio abarcó sólo ocho2 estados de la
República Mexicana, para 1990, la señal se recibió en toda la República Mexicana.
Además, el progreso de la política educativa de la Telesecundaria llevo al desarrollo de una
importante infraestructura de medios: la Red Satelital de Televisión Educativa (EDUSAT).
Red Edusat
Desde 1996, el gobierno de mexicano en conjunto con el Instituto Mexicano de
Información Educativa (ILCE) administra y opera la Red Edusat Un sistema digitalizado de
señal restringida que transmite trece canales de televisión por televisión abierta, por
sistemas satelitales, de cable y ahora por internet. Programación televisiva que apoyan la
educación de amplios grupos de población, con más de treinta mil horas anuales de
programación. Con un alcance satelital continental, que abarca el continente desde Canadá
hasta la Patagonia en Argentina, incluyendo El Caribe. Actualmente, cuenta con más de 35
mil equipos receptores instalados en planteles del país y algunos en dependencias
educativas de otros países del conteniente (ILCE, 2011).
2 Hidalgo, el Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y el Distrito Federal.
149
Red Escolar
La labor de ILCE y la SEP no paró con la televisión educativa, en 1997, ocurre una
iniciativa convergencia de medios, Red Escolar. Con el objetivo fue fomentar la
incorporación pedagógica de las nuevas TIC en las aulas, ha creado “Centros de Tecnología
Educativa”, por medio de dotar a las salas de cómputo instaladas dentro de las escuelas,
computadoras, internet y acceso a la red Edusat. Implanta así espacios que integran con
fines didácticos, distintos elementos como acceso a páginas web, videotecas y televisión
satelital. En el 2000, el programa logró equipar al 11% de los establecimientos de
educación básica y al 43% de las escuelas de enseñanza secundaria. Entre las 9,050
escuelas que contaban con equipos computacionales, el 56% disponía de conexión a
Internet y el 22% participaba en cursos en línea y proyectos colaborativos (Villatoro y
Silva, 2005). La red alcanzó a estar constituida por más de 14 mil escuelas a lo largo de la
República Mexicana. Y su portal recibía un promedio de 2.5 millones de visitas diarias y
atiende semestralmente a más de 200 mil alumnos y 4 mil docentes (ILCE, 2011, Ruiz,
2004).
Red Escolar puso a disposición de la comunidad docente cursos a distancia para su
actualización y un acervo de recursos educativos, con diversos contenidos para que, desde
una perspectiva lúdica, se atiendan y desarrollen contenidos curriculares. Además, habilitó
medios electrónicos para promover el desarrollan proyectos en red social; proyectos
colaborativos entre alumnos de primaria y secundaria. Acciones que en su conjunto
impulsaban al estudiante a ser gestor activo de su proceso de aprendizaje y a desarrollar
hábitos de trabajo en equipo (Ruiz, 2004).
SEPiensa
El andamiaje hacia la integración de las TIC en la educación, se ha formalizado en los dos
últimos sexenios. El gobierno mexicano ha incorporado las TIC a sus procesos
administrativos, en 2000 se establece el Sistema Nacional e-México3 . Escenario que lanzo
en 2001, el programa SEPiensa, portal educativo de educación básica y media para México
y Latinoamérica. Desarrollado por el ILCE para el Gobierno de México, proporcionó a
niños, adolescentes, padres de familia y docentes contenidos en formato digital sobre la
situación social y cultural del país. El objeto fue conducirlos a la reflexión y crear
conciencia de la problemática que viven las comunidades. El portal forma parte de la Red
Latinoamericana de Portales Educativos RELPE (ILCE, 2011; Cituk, 2010).
Enciclomedia
Bajo la política e-gobierno del sexenio, el Programa Nacional de Educación 2001-2006
planteó en el perfil deseado de docente, el requisito de poseer habilidades para el uso y
aprovechamiento de las TIC como medios para la enseñanza. El avance más significante de
este programa fue el diseño y puesta en marcha del Programa Enciclomedia. La idea
original del programa consistía en digitalizar el contenido de los Libros de Texto Gratuitos
3 El instrumento de la sociedad mexicana para llevarla a la sociedad de la información, mediante la transformación de los servicios digitales de aprendizaje, que incluyen educación para la vida y el trabajo, de salud en todos sus ámbitos; de promoción económica a las pequeñas y medianas empresas; y de un gobierno más transparente y cercano al ciudadano.
150
y vincularlos con distintos recursos audiovisuales e interactivos, de manera que el maestro
y el alumno tuvieran a su disposición un complemento didáctico para sus clases. El
programa arrancó con la colaboración de diferentes instituciones de educación e
investigación educativa, pero finalmente el ILCE se encargó de proyecto.
Se instalaron equipo multimedia en 21,434 aulas de 5º y 6º de primaria, ubicadas en 6,700
planteles del territorio nacional. Además en 548 centros de maestros, 32 normales y 64
escuelas indígenas (Huerta, Paredes y Prieto, 2006). La Dirección General de Formación
Continua tuvo la responsabilidad de coordinar el programa de capacitación de esta
iniciativa durante el ciclo escolar 2004-2005, se capacitaron alrededor de 23 mil profesores
(Vezub, 2005).
Programa Habilidades Digitales para Todos
Bajo la misma tendencia del sexenio anterior, el Plan Sectorial de Educación 2007-2012
expresa que el logro de la calidad educativa debe tener como soporte la utilización de las
TIC. Con miras a la informatización, en abril de 2010, la Secretaría de Educación Pública
presenta el Programa Habilidades Digitales para Todos, el cual es una estrategia para
desarrollar habilidades digitales (Secretaría de Educación Básica, 2011). El programa
pretendió equipar con laptops a 40 mil secundarias en el país este año; la meta para 2012 es
conectar en 98,128 primarias y secundarias, lo que equivale al 75% de la matrícula. Uno de
sus componentes, el de Acompañamiento, tuvo como objetivo generar habilidades digitales
docentes por medio de capacitación y certificación en habilidades digitales a través de
cursos en línea a docentes. Se reportó una capacitación 25 mil maestros, que equivale a 1.5
por ciento del total nacional (Roldan, 2011). Y se crearon de 3,000 recursos disponibles,
entre estos numerosos objetos de aprendizaje (ODA) para quinto y sexto año. Los cuales
mediante una herramienta llamada Guía Interactiva de Primaria se podían buscar,
organizar, visualizar y descargar los ODAS.
Reforma Curricular de la Educación Normal 2011
En el 2011 se impulsaron aspectos innovadores en los programas educativos normalistas: la
centralidad en el aprendizaje, la flexibilidad, el desarrollo de competencias, el impulso de
una alfabetización mediada por el uso de las TIC en contextos de innovación, de mejora
continua y una evaluación permanente.
La Reforma Curricular de la Escuela Normal los retoma y da relevancia a la formación
docente basada en competencias profesionales, la que permita a los profesores tener
mejores desempeños y contribuir a que se asuman como profesionales de la educación en el
marco de una sociedad del conocimiento. La adopción de este enfoque genera la necesidad
de poner en consonancia la formación inicial de profesores con el perfil de egreso. Ya que
las reformas de educación básica (Preescolar, 2004; Secundaria, 2006; Primaria, 2009)
basadas en la educación para el desarrollo de competencias (Rodríguez Cortés & Salgado
Fernández, 2009) introducen profundos cambios.
Así, el perfil de egresado comprendió las siguientes competencias digitales:
151
Diseñar y aplicar estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la
información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
Hacer uso de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
Promover el uso de la tecnología entre sus alumnos para que aprendan por sí
mismos.
Emplear la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.
Otro factor determinante en la reforma curricular de la Educación Normal es coadyuvar a
reducir las brechas digitales. En el marco de la sociedad informatizada, se reconoce la
manera en que la brecha digital afecta directamente el desarrollo de las personas. Las
nuevas tecnologías y su pronta caducidad, conducen a mantenerse constantemente
actualizado. La importancia de reducir las brechas obliga a saber utilizar las nuevas
tecnologías y propiciar un acercamiento progresivo a los materiales y herramientas
disponibles. Este punto se traduce en el plan de estudios como dos asignatura obligatoria a
cursar.
La primera asignatura se cursa en el de primer semestre: Las TIC en la educación. La que
se imparte durante 4 horas a la semana y tiene 4.5 créditos en el programa. Su propósito
fundamental es utilizar las herramientas informáticas como mecanismos para favorecer y
promover el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Un elemento indispensable en este
curso ha sido la selección de las aplicaciones (Web, multimedia, paquetería y seguridad
informática) que se encuentren a disposición del estudiante, con el fin de lograr la
participación activa y desempeño efectivo en el uso de las TIC. Se pretende que el
estudiante reconozca las TIC como una herramienta didáctica y las utilice en diferentes
situaciones didácticas y administrativas. Además, que sea capaz de utilizar las redes como
recurso para acceder a la búsqueda, selección, organización y utilización de la información
para su desarrollo académico.
La segunda asignatura, seriada en consecuencia, es: La tecnología informática aplicada en
los centros escolares. La cual se imparte durante 4 horas a las semana y tiene 4.5 créditos.
En este curso el estudiante explora diferentes plataformas digitales, principalmente las que
se utilizan en educación básica, para procesos de gestión escolar y para crear entornos
virtuales educativos. Este curso pretende que los estudiantes movilicen sus conocimientos y
habilidades en el uso de las TIC, para que los transfieran a la aplicación de estrategias y
situaciones didácticas y administrativas sus competencias, así como participen en
comunidades de trabajo y redes de colaboración.
Programa de Inclusión y Alfabetización Digital
En el presente programa de gobierno, la incorporación de tecnologías de la información en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, se enmarca dentro del programa Inclusión y
Alfabetización Digital. Por lo que se entregaron el 2013, 240 mil laptops a niños de Colima,
Sonora y Tabasco (Rojas, 2014). Después de este primer equipamiento, para el ciclo escolar
2014-2015, autoridades convinieron en entregar 709 mil 824 tabletas acompañados de
proyector, pantalla y un sistema de energía in-interruptible (no-break) para favorecer la
152
conectividad a alumnos de 5° y 6° grado de primaria y personal educativo en los estados de
Colima, Sonora, Tabasco, Distrito Federal, Estado de México y Puebla.
Finalmente, de acuerdo con el segundo informe de gobierno del gobierno de Enrique Peña
Nieto, se entregaron tabletas a los niños de 5° grado de las escuelas públicas del país en el
ciclo escolar 2015-2014 en otros estados para ampliar la dotación de equipos y garantizar la
conectividad.
A la par de este programa, el gobierno del Distrito Federal desarrolló la página Aprender a
Aprender con TIC que ofrece otro conjunto de ODA disponibles para estudiantes, maestros
y padres de familia. Y el programa federal capacitó a los maestros de quinto de primaria en
el uso educativo de las tabletas digitales y la plataforma @prende.mx, fue creada como
motor buscador y repositorio de los recursos y ODA creados en los programas:
Enciclomedia y Habilidades Digitales para todos.
Políticas privadas de informatización docente UNETE
Red Escolar, trabaja en coordinación con UNETE. Un grupo de empresarios, quienes desde
1999, deciden constituir una asociación civil sin fines de lucro para apoyar el equipamiento
de aulas de medios y la capacitación de maestros en escuelas públicas exclusivamente.
UNETE actúan a favor de incluir la TIC en la educación mexicana, bajo dos principios:
Combatir la desigualdad de oportunidades que prevalece en nuestro país, en la
medida en que un mayor número de niños y jóvenes tengan acceso oportuno a los
beneficios de la revolución informática en la educación.
Disminuir la brecha de competitividad entre México y los países más desarrollados,
es un reto que no puede ser únicamente responsabilidad del gobierno, sino de toda
la sociedad y especialmente de los sectores productivos.
Bajo estas premisas ha equipado 6,234 escuelas y beneficiado a 2,108,865 estudiantes y
84,766 docentes. UNETE es financiado por el programa Gran Redondeo por la Educación
coordinado por la Fundación Televisa, la Asociación Nacional de Tiendas de Autoservicio
y Departamentales (ANTAD) y el Nacional Monte de Piedad (UNETE, 2011).
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA)
Otras propuesta, desde el sector privado, son los centros comunitarios de aprendizaje. Los
cuales se crearon en alianza con el gobierno federal, a través de la Secretaría de Desarrollo
Social, los gobiernos estatales y municipales, empresas, universidades y organizaciones de
la sociedad civil. El objetivo es abrir oportunidades de desarrollo a las comunidades en
zonas rurales, semirurales y urbanas. Los espacios físicos, las computadoras y el internet
son provistos por los socios locales; mientas el sistema Tecnológico de Monterrey ofrece el
conocimiento, los contenidos, la tecnología y el modelo educativo. En el espacio virtual del
CCA, el Tecnológico de Monterrey ofrece cursos virtuales para que los docentes
desenvuelvan estrategias educativas para el desarrollo de competencias. En el 2003, con
153
684 centros4, se alcanzó a capacitar a 35,053 docentes; de los cuales 1,170 docentes
terminaron maestrías de educación a través de un esquema de aprendizaje a distancia (Ruiz,
2004).
Propuestas educativas para la informatización docente SEP, Dirección General de
Formación Continua (DGFC)
Con objeto de regular los servicios de formación continua y ampliar las posibilidades
docentes para a una formación permanente de calidad, desde 2008, conforma un Catálogo
Nacional de cursos, diplomados y postgrados ofrecidos por diferentes instituciones
educativas en todo el país. El catálogo, incluye un apartado dirigido a la formación para el
Uso pedagógico de las TIC. El Catálogo 2011-2012 contiene cerca de 161 ofertas
formativas referentes a computación básica, ofimática, herramientas de internet,
enciclopedia, objetos de aprendizaje, ambiente virtuales de aprendizaje y tecnología
educativa. Agrupadas en 100 cursos, 42 diplomados, 6 espacialidades, 8 Maestrías y 5
doctorado. Impartidos en su mayoría bajo la modalidad presencial.
Entre las ofertas, de la DGFC del 2011, destaca el Curso Básico de Formación Continua
para Maestros en Servicio 2011. El diseño e intervención del curso surgió como una
respuesta a las demandas educativas de la sociedad del siglo XXI. El currículo del curso
contempla el tema habilidades digitales.
Entre los cursos que promueve la DGFC resalta el programa de formación Eduforma TIC,
proyecto modular formativo blended learning que combina la modalidad virtual con la
tutoría por medio videoconferencia. El cual pretende que con la mínima dedicación del
profesor y máxima flexibilidad de horarios, el docente, de manera totalmente práctica y
centrada en la metodología, logre aplicar el uso de los recursos TIC en su labor diaria.
Oferta cursos básicos y avanzados, así como específicos para cada asignatura.
Red escolar
El portal educativo red escolar, ofrece cursos y talleres en línea para docentes, que al igual
que la UNESCO (2008), concibe tres niveles de formación:
Cómputo básico: el maestro aprende los fundamentos básicos de la informática:
conocimiento y manejo del procesador de palabras, de la hoja de cálculo, del correo
electrónico y la construcción de páginas Web, por medio de tareas dirigidas.
Actualización Docente: se inicia al maestro en informática educativa básica, es
decir, el maestro comienza a crear estrategias para la enseñanza de las diferentes
asignaturas que conforman el programa de la educación básica y herramientas de
formación docente, utilizando las nuevas tecnologías. Durante esta etapa el maestro
comienza a aplicar estrategias didácticas que hacen uso de las nuevas tecnologías
(que ha adquirido a distancia) en el aula, de manera que puede comunicar a los
alumnos la forma de utilizar un equipo de cómputo como medio eficaz de
investigación y aprendizaje.
4 622 en la república mexicana y 62 en Estados Unidos.
154
Y Finalmente, en la tercera área de trabajo, de Tecnología Educativa, el maestro se
involucra directamente con la informática educativa y comienza a profundizar en la
fundamentación teórico metodológica de la tecnología educativa, convirtiéndose a
su vez en instructor a distancia, asesor de educación a distancia y diseñador
conceptual de proyectos educativos o cursos en línea.
En la base de datos de Red Escolar, a partir de 2003 y hasta febrero de 2010, aparecen
registrados 28,108 profesores. En el periodo verano 2009, que comprende los meses junio-
agosto, participaron 821 profesores. Del total de inscritos, en promedio el 50% comenzaron
y sólo el 25% acreditó. Los profesores que abandonan los cursos no exponen su
problemática, por lo que no se pueden suponer cuales fueron los factores intrínsecos o
extrínsecos que la expliquen (Alvaréz, 2010).
UNETE
La Asociación de Bancos de México, la Fundación Televisa y los principales bancos del
país (Bécalos), la Unión de Empresarios para la tecnología en la Educación (ÚNETE) y el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), ofrecen a las escuelas
beneficiadas por el programa, una propuesta de capacitación docente. Esta propuesta consta
de tres niveles:
Introducción al cómputo básico. Uso de la paquetería elemental de cómputo, que
desarrolle las habilidades docentes en este primer acercamiento a la tecnología y al
uso de la información de una manera introductoria. Manejo de internet y
herramientas básicas digitales dentro del Aula de Medios. Este nivel exige que la
capacitación que se otorgue sea presencial, ello permitirá al docente, entender y
familiarizarse más fácilmente con las herramientas tecnológicas para después
empoderarse y manejar de la mejor manera los contenidos.
Incorporación de la tecnología en la planeación didáctica. Desarrollo de
habilidades y competencias tecnológicas que generan conocimiento pedagógico a
través de cursos y diplomados que le permite al docente poner en práctica lo
aprendido con las herramientas tecnológicas y vincularlo con su programa educativo
en el Aula de Medios. Este nivel permite a los docentes participar en experiencias
de capacitación en línea, y promueve el conocimiento de plataformas tecnológicas
educativas, que ofrecen conexión entre diferentes usuarios y desarrollo de proyectos
colaborativos.
Certificación y especialización en temáticas o contenidos. Este nivel propone el
reforzamiento de las habilidades directivas y docentes, de manera que después de
dos niveles de capacitación cursados del Trayecto Formativo, los docentes puedan
obtener la certificación sobre alguna especialidad de labor, en lo que respecta a uso
de las TIC.
El tercer nivel del Trayecto de Capacitación UNETE, promueve en los docentes, el
aseguramiento y especialización en determinadas temáticas, que permita la
generación de nuevos contenidos y proyectos educativos de calidad. Manejo de
LMS, manejo de software en línea, desarrollos de proyectos propios (Comunidad
UNETE, Red docente, 2011).
155
En el 2011, a cargo del ILCE, arranco la primera etapa, con el curso Una Mirada diferente
a la Tecnología, el 19 de septiembre; la segunda etapa consiste en cursar el Diplomado
para el Desarrollo de Competencias Docentes en el Uso de la Tecnología, bajo la
modalidad en línea, inició el 10 de octubre de 2011 (Diplomado UNETE, 2011).
Centros Comunitarios de Aprendizaje
El Tecnológico de Monterrey, administra y ofrece en el portal de educativo CCA, cursos
para actualización docente y recursos educativos digitales. En el área de formación docente
para el uso pedagógico de las TIC, ofrece entre otros el curso gratuito en línea “La
tecnología y el sentido de los medios en la enseñanza y el aprendizaje” (CCA, 2011).
Propuesta internacional educativa para la informatización docente UNESCO
Un referente importante es la propuesta de la UNESCO (2008) de informatización docente.
Basados en tres factores de productividad5, definiere tres enfoques de competencia que
vinculan las políticas educativas con el desarrollo económico:
Enfoque de nociones básicas de Tecnología. Incrementar la comprensión
tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de
competencias en TIC en los planes de estudios –currículos.
Enfoque de profundización de conocimientos. Acrecentar la capacidad de
estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de
adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para
resolver problemas complejos y reales.
Enfoque de generación de conocimiento. Aumentar la capacidad de estudiantes,
ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar
provecho de éste.
Mediante el cruce de los tres enfoques con los seis componentes del sistema educativo6
propone un marco de referencia para desarrollar planes de formación de docentes. De esta
manera se busca que los formadores de docentes examinen este marco para que puedan
elaborar material de aprendizaje o revisar el ya existente.
Informes sobre el estado de la informatización docente
Es evidente el avance en política y formación docente, la cuestión es ¿Cuánto de estos
esfuerzos, de reflejan en las prácticas docentes cotidianas?
En un estudio sobre competencias en TIC (Ramírez Culebro, 2011), se encuestaron y
observaron a 402 profesores de Educación Primaria de 1º a 6º grados del Comitán, Chiapas,
México. Los resultados mostraron que:
5 Capacidad de los trabajadores para utilizar equipos más productivos que versiones anteriores de estos; fuerza laboral con mejores
conocimientos, que pueda agregar valor al resultado económico; y capacidad de los trabajadores para crear, distribuir, compartir y utilizar nuevos conocimientos. 6 Currículo, política educativa, pedagogía, utilización de las TIC, organización y capacitación de docentes.
156
Las puntuaciones del profesorado masculino son mayores que las del profesorado
femenino a nivel general.
Se encuentra que existe una relación significativa negativa entre la edad y el nivel
de competencia. A mayor edad, menor nivel de competencia y viceversa.
Existe una relación significativa positiva entre la última titulación obtenida y la
valoración del nivel de competencia. A mayor preparación, mayor nivel de
competencia.
Se encuentra una relación significativa negativa entre los años de servicio y el nivel
de competencia. A más años de servicio, menor nivel de competencia.
Otro estudio en 30 escuelas normales suscritas al programa Red Edusat (García, 2003),
muestra que las participación de los docentes en espacios virtuales educativos es muy baja,
posiblemente los docentes aun no están convencidos de la eficiencia y efectividad de estos
recursos. Además, algunos profesores formados con métodos pedagógicos tradicionales no
comprenden los beneficios e implicaciones de la informatización; emplean las TIC de
manera controladora, sin explorar su potencial pedagógico y comunicativo. La respuesta de
los estudiantes obvia, el principal uso que le dan a la computadora es para búsqueda de
información y envío de correos electrónicos; su participación en foros en línea es muy baja.
También, encuentran en las plataformas para redes sociales el medio para salir de la
escuela, sin salir físicamente de ella. Lo cual causa frustración a docentes tradiciones,
quienes en respuesta controlan aún más el uso de las TIC en el aula.
CONCLUSIONES
Desde 1995, la política educativa mexicana ha estado en contaste renovación para
promover en los docentes la apropiación de las tecno-comunicativa. La red edusat ha tenido
éxitos visibles para todos, la tele secundaría; mientras las iniciativas más recientes, como
SEpiensa y enciclomedia han sido menos exitosas. El programa habilidades digitales para
todos, se expresó como una visión renovada que podría conducir al docente a la
apropiación de habilidades digitales; pero no fue así. Ahora el Programa de Inclusión y
Alfabetización Digital habré otra esperanza hacia la informatización docente mediante el
uso de tecnología móvil. La cual has ido la tecnología más aceptada por la sociedad en
general.
Además, de estas, existen iniciativas privadas que se han unido en dirección de esta
política, como es el caso de UNETE y CCA que han coadyuvado en el proceso de
informatización docente.
En el campo de la formación docente, existen distintas ofertas tanto públicas como
privadas, tanto gratuitas, becadas o bajo un costo. Las más trabajadas, concibe un proceso
gradual en tres etapas: Alfabetización informática, Aplicación didáctica y participación
creativa en los espacios virtuales. Destacan, las propuestas del ILCE y la Reforma
Curricular de la Educación Normal 2011 (Ramírez, 2012), que adhiere a la curricular dos
asignaturas claves: Las TIC en la educación y La tecnología informática aplicada en los
centros escolares.
157
Desde una perspectiva general poblacional, a la luz de las estadísticas de INEGI (2011) y
AMPICI (2010), computadora, celular, tabletas digitales y servicio de internet comienza a
ser previsto como un artículo y servicio básico dentro de la sociedad mexicana. Lo que
resalta de estos estudios, es que en los hogares la computadora con servicio de internet, es
principalmente utilizada para actividades escolares.
Pese a estos indicadores de avance, política, formación y cobertura tecnológica, las pocas
evidencias muestran como la informatización docente está restringida más por las
concepciones docentes que los docentes tienen, sobre cómo debe ser el proceso educativo.
Si es así, al parecer, los profesores formados con métodos pedagógicos tradicionales no
logran vislumbrar los beneficios e implicaciones de la informatización del proceso
educativo.
Habría que trabajar más, estudios sobre el estado de las habilidades digitales docentes. Con
tan pocas valoraciones diagnósticas, percibimos que la sociedad docente mexicana se
encuentra en un proceso de transición hacia la informatización. Posiblemente, dirigida más
por factores externos al docente. Favorable como las iniciativas políticas, las ofertas
académicas, la disponibilidad de recursos digitales y la presión que la sociedad discente
nativa digital ejerce. Desfavorables como las precarias condiciones de las centros
educativos, a donde los beneficios de los programas para la informatización educativa,
tanto gubernamentales como privados, no han alcanzado a cubrir sus objetivos.
Acelerar el proceso de informatización docente dependerá no sólo de factores externos al
docente; el mantenimiento y ampliación de los programas de informatización docente
existentes o de factores técnicos como la disponibilidad tecnológica y servicio digital. Si
no, indispensablemente, de factores internos al docente, de un verdadero movimiento
protagónico por parte del docente, que a través de la producción, provoque un cambio en la
percepción de cómo debe ser dirigida la educación. Que promueva lecturas y escrituras
positivas, sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías. Que lleve al docente a
entender los contextos, las lógicas y la producción de los saberes actuales; la organización
de los flujos de información, así mismo la procedencia y los efectos de esos flujos. Que
habiliten al docente a pensar en otras formas digitales de producción y circulación de la
información y los saberes. Y porque no, a ser cyber imigrantes, quienes actúen con una
ética de autoprotección, integridad y mesura. Posiblemente, la intervención docente
contextualizada en las TIC, se convertirá más interesante y más valiosa para los discentes,
quienes son los sujetos que las habitan y usan, los cybernativos. Y precisamente esta
intervención educativa podrá aproximar el mundo del docente a la sociedad informatizada;
y disminuir así la brecha digital entre el docente y el educando.
En la travesía hacia un protagonismo docente mediado por nuevas tecnologías de
comunicación e información, será fundamental la labor que ejerzan de las instituciones
educativas. Sería favorable una micropólítica de intervención educativa procure una
relación positiva y creativa entre las TIC y los educandos. El reto será entonces, que el
docente cree espacios institucionales virtuales, intelectualmente más productivos y
políticamente menos favorables al fraccionamiento social y más favorable para la
informatización social.
158
LITERATURA CITADA
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línea de Red Escolar. Revista E-Formadores. No. 2, Feb.2010. ILCE. Disponible
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formadores.redescolar.ilce.edu.mx/revista/e_formadores_pri_10/articulos/nadia_alv
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Andión, M. (2010). Equidad tecnológica en la educación básica: Criterios y
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Reencuentro, núm. 59, diciembre, 2010, pp. 24-32. Universidad Autónoma
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oa9cgCOceJIUba6WYET81oM#v=onepage&q&f=false
SÍNTESIS CURRICULAR
María Isabel Ramírez Ochoa
Bióloga, UNAM; M. en E. con Campo en la Educación Ambiental, UPN; Especialista en
Entornos Virtuales de Aprendizaje, Instituto de Formación Docente, Virtual Educa;
Doctora en Tecnología Avanzada para la Educación, Instituto Las Américas de Nayarit.
Profesora en la Maestría de Educación del Programa TecMilenium en el Campus Mazatlán
y de licenciatura en la Escuela Normal Experimental El Fuerte extensión Mazatlán.
Investigadora en el Sistema Educativo Valladolid.
161
EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EN LA FORMACIÓN
INICIAL DOCENTE
Mireya Chapa Chapa
INTRODUCCIÓN
n México, la formación inicial de profesores se realiza en las escuelas normales,
instituciones de educación superior que ofertan el nivel de licenciatura. En agosto
de 2012 se inició con la aplicación del Plan de estudios para la formación de
maestros de educación básica, en sus dos vertientes, educación primaria y
educación preescolar.
Una parte importante del modelo educativo propuesto por el Plan 2012, que se caracteriza
por buscar el desarrollo de competencias, estar centrado en el desarrollo del estudiante y su
flexibilidad académica y curricular, son los espacios de práctica profesional. Las prácticas
profesionales ofrecen la oportunidad de organizar comunidades de aprendizaje en las que se
conjuga el conocimiento y experiencia del formador de la escuela normal, de los maestros
de las escuelas primarias y del estudiante normalista, considerando el supuesto de que el
diálogo, el debate y el análisis conjunto generan conocimiento (DGESPE, 2012a).
Las actividades de práctica profesional están directamente relacionadas con las
competencias genéricas y profesionales incluidas en el perfil de egreso planteado por el
Plan de estudios 2012. Las competencias genéricas se definen como las esperadas para un
estudiante que concluye la educación superior. Las competencias profesionales incluyen los
conocimientos, habilidades y actitudes que necesita un docente en la actualidad: (1) Diseña
planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de
educación básica, (2) Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover
el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos, (3) Aplica
críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los
propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los
alumnos del nivel escolar, (4) Usa las tecnologías de información y comunicación como
herramienta de enseñanza y aprendizaje, (5) Emplea la evaluación para intervenir en los
diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa, (6) Propicia y regula espacios de
aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el
respeto y la aceptación, (7) Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se
presentan en la práctica profesional, (8) Utiliza recursos de la investigación educativa para
enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y por la propia
investigación e (9) Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de
familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas
de solución a problemáticas socioeducativas (DGESPE, 2012b).
Los estudiantes que ingresaron a las escuelas normales en agosto de 2012 son los primeros
que concluirán su preparación profesional con el Plan de estudios 2012 en julio de 2016. La
aplicación de este modelo educativo en las formadoras de docentes ha constituido un reto
en si mismo, pues su aplicación implica la modificación de las prácticas docentes y la
E
162
dinámica institucional. En este trabajo se presentan los resultados de una primera
experiencia en torno al desarrollo de proyectos de innovación, en el marco de uno de los
cursos de la malla curricular. El planteamiento interesante y novedoso surge de la idea de
que el profesor de educación básica debe ser innovador, y empieza a aplicar procesos de
innovación desde su misma formación.
Al llegar al quinto semestre, los estudiantes normalistas han tenido diferentes experiencias
en las escuelas primarias, lo que les ha permitido reconocer que la docencia es una acción
compleja, en la que intervienen diferentes dimensiones (Fierro, Fortoul y Rosas, 2006).
El propósito del curso Trabajo docente e innovación es ofrecer elementos conceptuales y
metodológicos para la innovación en la educación; además de contribuir al diseño de
estrategias que contribuyan a la mejora de la actuación docente; además potencia el uso de
diagnósticos, seguimientos y evaluaciones, así como la experiencia de los estudiantes
(DGESPE, 2013).
De manera particular se desarrollan y fortalecen las competencias profesionales 1, 3, 4, 5 y
8, mencionadas en el apartado anterior, a partir de la situación problemática en la que se
sitúa el curso, ¿es posible innovar y transformar de manera global la práctica docente?
La innovación es el resultado de una serie de intervenciones y procesos, con un propósito y
sistematización, de manera que se modifiquen actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos y prácticas pedagógicas (Carbonell, 2006). Para entender y aplicar la innovación
en el aula, se guía a los estudiantes en dos etapas: la primera en la que se estudia, de manera
teórica y práctica el concepto de diagnóstico en educación y se trabaja, en las escuelas
primarias, a partir de la focalización y el diagnóstico para identificar aspectos que pueden
mejorarse en la práctica docente. En la segunda etapa, a partir del trabajo de diagnóstico se
diseña e implementa un proyecto de innovación, con la finalidad de que el estudiante ponga
en práctica una propuesta de innovación en el aula de clase, con el propósito de mejorar la
enseñanza y el aprendizaje.
En este trabajo se presentan los resultados de esta primera experiencia de innovación
docente, en la que estudiantes normalistas, a partir de la realización de un diagnóstico,
diseñan y aplican proyectos de innovación en grupos de 5º grado de educación primaria,
como parte de las actividades de práctica profesional durante el quinto semestre de su
formación inicial como docentes.
La innovación es un proceso en el que se involucran personas, situaciones e instituciones
que interactúan en un tiempo y espacio determinados, implica transformaciones de las
prácticas a través de la intervención, y el diseño de acciones orientadas, articuladas, que se
sustenten en el conocimiento sobre el objeto de innovación, a partir de los resultados de
investigación (Moreno, 2000).
No todo cambio es innovación, por lo que desde la formación inicial es importante que los
futuros profesores analicen la relación entre trabajo docente e innovación, y como ésta
puede mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje. La innovación es un proceso en el
163
que se integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores con la finalidad de mejorar
alguno de los componentes del trabajo docente (DGESPE, 2013).
Como parte de las actividades del quinto semestre, el desarrollo y aplicación de un proyecto
de innovación favorece que, de manera contextualizada y práctica, los futuros docentes se
apropien de los elementos conceptuales y metodológicos para la innovación en educación,
además de favorecer el diseño de estrategias que permitan mejorar algunos aspectos de su
práctica docente, en especial aquellos que se refieren a problemas y dificultades de los
alumnos de educación básica, mediante la aplicación de diagnósticos, seguimiento y
evaluaciones. Por lo que con este trabajo, a partir del análisis de los proyectos de
innovación desarrollados por los estudiantes se espera indagar: (1) ¿cuáles son las
competencias que desarrollaron los estudiantes al poner en práctica proyectos de
innovación?, (2) ¿cuáles fueron los proyectos de innovación diseñados por los estudiantes?
y (3) ¿qué resultados se obtuvieron de la aplicación de los proyectos de innovación en los
grupos de 5º grado de educación primaria?
A partir de las preguntas de investigación, con la realización de este trabajo, en el que se
analizan los resultados del proceso de diseño y aplicación de proyectos de innovación
durante el quinto semestre de la formación inicial docente se espera de manera general: (1)
Identificar las competencias profesionales que desarrollan los estudiantes normalistas al
diseñar y aplicar proyectos de innovación.
De manera particular, se pretende también (1.1) Identificar y describir los proyectos de
innovación diseñados y aplicados por los estudiantes normalistas y (1.2) Evaluar los
resultados de la aplicación de los proyectos de innovación en 5º grado de educación
primaria.
El desarrollo del curso Trabajo docente e innovación se lleva a cabo en una escuela normal
pública, ubicada al norte del estado de Nuevo León, México. 26 estudiantes de 4º semestre
de Licenciatura en Educación Primaria participan en el estudio, mismos que asisten a
jornadas de práctica profesional en 26 grupos de 5º grado de 22 escuelas primarias
localizadas en los municipios de Bustamante, Sabinas Hidalgo y Villaldama, Nuevo León.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se realizó con enfoque cualitativo, en el que se busca entender los fenómenos
sociales desde el punto de vista del actor, lo que importa es lo que las personas perciben
como importante (Taylor y Bogdan, 1987). Se busca producir datos descriptivos, a partir de
las propias palabras de los estudiantes normalistas y su conducta observable.
Para el diseño de los proyectos de innovación se partió de los resultados de un diagnóstico.
El diagnóstico en educación constituye un proceso de investigación con características
científicas que pretende llegar al conocimiento de una situación, con la finalidad de actuar
en si misma (Marí, 2007). El proceso de diagnóstico se llevó a cabo del 08 al 19 de
septiembre de 2014, como parte de la primera jornada de práctica profesional.
164
A partir de los resultados del diagnóstico, cada uno de los estudiantes detectó la
problemática principal del grupo a su cargo e inició un proceso de investigación acerca de
éste: causas, estrategias de solución, materiales de apoyo, etc. Con la información empírica
y teórica recabada se inició con el diseño del proyecto de innovación, lo que se realizó en
octubre de 2014. Una vez realizado el diseño del proyecto, se realizó un ejercicio de
coevaluación. La aplicación de los proyectos se llevó cabo en el transcurso de la segunda
jornada de práctica profesional, del 03 al 14 de noviembre de 2014. En diciembre de 2014,
los estudiantes presentaron un informe con los resultados de su proyecto de innovación.
Este documento incluyó un apartado en el que los estudiantes registraron su reflexión sobre
la experiencia de aplicación e impacto de su proyecto.
Para responder a la pregunta de investigación, el método de recolección de información
principal fue el análisis de documentos, en este caso se analizaron los informes de
aplicación proyecto de innovación en un grupo de educación primaria, para lo que se
solicitó autorización a los participantes y se realizó un registro con la información de cada
documento.
El análisis de los datos se realizó en etapas diferenciadas: (1) identificación de temas y
desarrollo de conceptos y proposiciones, (2) codificación de datos y refinamiento de la
comprensión del tema de estudio y (3) relativización de descubrimientos, comprendiendo
los datos a partir del contexto en que fueron recopilados.
El énfasis del análisis se centró en tres apartados de cada informe: Planificación del
proyecto de innovación, Resultados y Conclusiones. Estos apartados incluyen información
cuantitativa y cualitativa. Los datos numéricos obtenidos, referidos a la valoración que los
estudiantes realizaron del progreso en la problemática atendida a partir de las actividades
del proyecto de innovación se organizaron en una base de datos, generada utilizando una
hoja de cálculo de Excel y se analizaron en función de estadística descriptiva.
Los datos descriptivos (descripción de las actividades del proyecto, valoración cualitativa)
y las conclusiones se capturaron y analizaron, leyéndose en repetidas ocasiones para
detectar semejanzas y diferencias, establecer categorías, contextualizar la información y
generar conclusiones. La captura se realizó en el procesador de palabras Word y los
códigos para cada categoría se distinguieron asignando subrayados de colores distintos para
cada una.
El análisis observó las reflexiones registradas por los estudiantes en su informe, a partir de
las categorías para cada apartado revisado. En Planificación del proyecto de innovación, las
categorías consideradas fueron: (1) Uso de TIC, (2) Referencia a intereses de los niños, (3)
Referencia a resultados de la evaluación diagnóstica, (4) Uso de resultados de investigación
educativa, (5) Transversalidad, (6) Elaboración de materiales. Para el apartado Resultados,
las categorías incluyeron: (1) Resultados de la evaluación, (2) Descripción cualitativa, (3)
Uso de TIC, (4) Valoración de la metodología empleada, (5) Análisis de propio desempeño.
En Conclusiones se tomaron en cuenta las categorías (1) Autoevaluación, (2) Reflexión
sobre la práctica, (3) Generación de ideas y (4) Impacto de la innovación.
165
Las tecnologías de información y comunicación, como el ordenador, Internet y programas
informáticos como Word, Excel y Power Point fueron utilizados en las diferentes
actividades. En la aplicación de los proyectos de innovación los estudiantes utilizaron
además cañones de proyección, videos, páginas web y juegos educativos disponibles en la
red.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los 26 proyectos diseñados y aplicados en los grupos de 5º grado de educación primaria
tuvieron un impacto positivo, tanto en el desarrollo de las competencias profesionales de
los docentes en formación como en los niños que atendieron.
Para la evaluación del impacto de los proyectos de innovación en los niños de educación
primaria, se compararon los resultados obtenidos en el diagnóstico en la problemática
atendida con las evaluaciones después de la aplicación del proyecto de innovación. En lo
que se refiere a las competencias de los estudiantes normalistas, éstas se identificaron
primero en el programa del curso Trabajo docente e innovación y luego se localizó su
presencia en las conclusiones que los estudiantes redactaron en su informe, a partir del
análisis de contenido de la reflexión de los estudiantes acerca de la aplicación y el impacto
del proyecto de innovación. A continuación se presentan los resultados, organizados de
acuerdo a cada una de las preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles son las competencias que desarrollaron los estudiantes al poner en práctica
proyectos de innovación?
Al revisar la Planificación de los proyectos de innovación, las estrategias y actividades
empleadas dan cuenta del uso de la investigación educativa, ya que a partir de la situación
detectada como área de oportunidad, los estudiantes investigaron diferentes formas de
atenderlas a través de metodologías que tomen en cuenta las características de los alumnos
y su contexto, así como sus necesidades de aprendizaje. En los materiales elaborados, que
incluyen desde carteles e imágenes hasta antologías y cuadernos de trabajo se haces
presentes las TIC como herramienta que apoya la fase de preparación de la enseñanza.
Al reflexionar sobre los resultados de la puesta en práctica de su proyecto de innovación, el
estudiante 8 registró: Después de trabajar con los niños diariamente, puedo decir que
manifestaron progreso, porque al trabajar con la participación, ahora aportan sus ideas,
comentan sus dudas y cooperan con la clase, expresando una mayor seguridad y menos
timidez al comunicarse frente a un grupo de personas. Además, a partir de lo que dice el
profesor del grupo, he notado que los escolares han sido penosos y poco participativos en
su trayecto en la escuela primaria. A partir de jugar, e involucrarlos todos los días para
lograr una meta común, se empezó a observar un cambio en ellos, que aunque no es
sobresaliente, me hizo saber que debo continuar implementando estas actividades para
lograr resultados más significativos. En esta reflexión se aprecia la puesta en práctica
competencias relacionadas el empleo de la evaluación, la identificación de necesidades
formativas, el uso de metodologías situadas y la interpretación de los resultados para tomar
decisiones.
166
Moreno (2000) explica que al hablar de innovación, también se hace referencia a la
introducción de formas diferentes de hacer las cosas, quizá se hayan usado antes, pero su
aplicación en una forma distinta y en un nuevo contexto genera otros resultados. Por
ejemplo, el estudiante 13, que empleó la coevaluación como actividad importante en su
proyecto de innovación, comentó: Al revisar los resultados, después de estar todos los días
trabajando con los niños, me di cuenta de que ahora, al resolver problemas razonados,
ponen mayor atención a lo que hacen, revisan su método de trabajo, lo comentan con
compañeros, buscan ser más precisos. La maestra de grupo comentó que ella observó un
cambio en los niños, y además, que le pareció muy interesante la forma en la que
trabajamos, ya que ella aunque le ponía un examen todos los días a los niños, no lograba
que avanzaran. El que ellos mismos se revisaran fue algo nuevo, diferente, que favoreció
su aprendizaje, el empleo de la evaluación no solo como estrategia para obtener
información, sino como forma de intervención se hace presente entre las competencias
puestas en marcha por el estudiante.
Las competencias profesionales que los estudiantes desarrollaron incluyen:
1. Usa las tecnologías de comunicación e información como herramienta de enseñanza
y aprendizaje.
2. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la
tarea educativa.
3. Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente.
De manera particular, considerando las conclusiones que los estudiantes redactaron en las
conclusiones de los informes de aplicación del proyecto de innovación, se detecta que las
competencias particulares que pusieron en juego son:
1. Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de aprendizaje.
2. Elabora proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un
conocimiento integrado en los alumnos.
2. Diseña estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de información y
comunicación de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.
3. Aplica metodologías situadas para el aprendizaje de las diferentes áreas
disciplinares y campos de formación.
4. Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
5. Utiliza los resultados de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
6. Interpreta los resultados de las evaluaciones para realizar ajustes curriculares y
elegir estrategias de aprendizaje.
7. Aplica resultados de la investigación para profundizar en el conocimiento de sus
alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.
Por ejemplo, la estudiante 26 expresó: Mis alumnos mejoraron un poco, ¿por qué?, porque
al trabajar con la resolución de operaciones básicas con cifras después del punto decimal,
ahora son más hábiles, pero les falta aprenderse las tablas de multiplicar, ya que al no
saberlas se les dificulta mucho seguir aprendiendo. Al tener un cuadernillo propio, los
alumnos trabajaban con muchas ganas de aprender cómo se realizaban las operaciones,
167
de resolverlas correctamente, si tenían alguna duda me preguntaban, incluso algunos
niños se interesaron en explicarle a los demás compañeros. De acuerdo al profesor de mi
grupo, esta fue una buena actividad, porque los niños practicaban y comprendían la forma
para realizar las operaciones. Ahora me doy cuenta de que todo el tiempo que invertí en
investigar qué tipo de problemas debía plantear y en diseñar el cuadernillo valió la pena.
Esta reflexión da cuenta del empleo de la evaluación para valorar no solamente el
aprendizaje de los niños, sino el propio y además la aplicación práctica de los resultados de
investigación educativa.
El proceso de diseño, planificación, puesta en práctica y evaluación del proyecto de
innovación, permite el empleo integrado de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,
capacidades y experiencias del estudiante, lo que favorece, además del aprendizaje de los
niños de primaria, el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros docentes.
2. ¿Cuáles fueron los proyectos de innovación diseñados por los estudiantes?
Con los resultados del diagnóstico, los estudiantes eligieron una situación problemática del
grupo, para diseñar un proyecto de innovación para atenderla. Se diseñaron 21 proyectos
relacionados con la asignatura de Matemáticas, atendiendo aspectos como operaciones
básicas, uso del punto decimal, resolución de problemas; 4 proyectos para atender la
competencia lectora y 1 proyecto para favorecer la seguridad y participación de los
estudiantes.
En la Cuadro 1 se presentan los nombres de los proyectos de innovación y una breve
descripción de las actividades que consideraron, cabe destacar en ellos el uso de la palabra
Practicando, lo que indica el uso de metodologías activas que favorecen la participación y
se centran en el estudiante desde el diseño. Otro aspecto de los proyectos es la creación de
materiales y recursos didácticos, desde carteles con imágenes que permitieran que los niños
resolvieran sus problemas, juegos didácticos o tarjetas con letras, imágenes y números para
usarse en múltiples funciones, hasta cuadernillos diseñados ex profeso para los estudiantes,
de acuerdo a sus intereses y necesidades. En relación al uso de TIC en el aula, la
infraestructura de las aulas solamente permitió su empleo en dos de los proyectos, uno en el
que se proyectaron videos breves a partir de los que los niños plantearon problemas (18) y
otro en el que se utilizaron diferentes estrategias para resolver problemas (21).
El uso de actividades lúdicas se observa en algunos de los proyectos, particularmente en el
proyecto 8, cuyo propósito era favorecer el ambiente de aprendizaje y la convivencia de los
niños tuvo la característica de considerar metas comunes, que todos los niños tuvieran que
contribuir para lograr una meta. La aplicación de estrategias de evaluación distintas, como
la coevaluación facilitó la participación de los niños y permitió que se favoreciera la
autorregulación del aprendizaje, al hacer a los niños responsables de la evaluación de sus
compañeros.
Cuadro 1.- Proyectos de innovación diseñados por los normalistas
No. Proyecto de innovación
1 Practicando problemas razonados de suma y resta: diseño de problemas a partir de una
situación del aula para resolverla.
168
No. Proyecto de innovación
2 Practicando operaciones básicas con y sin punto decimal: uso de tarjetas para establecer
los números a considerar en las operaciones a resolver.
3 Practicando operaciones fundamentales: suma, resta, multiplicación y división: realización
de juegos en los que los alumnos deciden y aplican los problemas a sus compañeros.
4 Aprendiendo a leer y Mejoremos la comprensión: empleo de la lotería de letras para
apoyar a los niños con dificultades en la lectura y uso de cuentos y preguntas a partir de
ellos para mejorar la comprensión.
5 Practicando operaciones básicas de manera divertida: práctica diaria de problemas de
suma y resta a partir del juego de los bolos y atínale al centro.
6 Practicando problemas razonados: diseño de un cuadernillo de problemas razonados para
resolver en parejas.
7 Practicando operaciones básicas: trabajo diario con un cuadernillo diseñado a partir de
problemas del contexto.
8 Practicando actividades para fomentar la participación y el desenvolvimiento: práctica
diaria de actividades lúdicas en la que los niños deberían trabajar en conjunto para
conseguir una meta común.
9 Practicando operaciones de suma con punto decimal: uso de monedas de distintas
denominaciones para realizar operaciones con números decimales.
10 Practicando problemas razonados de suma, resta, multiplicación y división: elaboración de
una serie de carteles ilustrados para representar problemas para resolver.
11 Practicando operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división): trabajo con
operaciones a partir de las situaciones representadas en carteles.
12 Practicando operaciones básicas: empleo de la autoevaluación considerando el uso de la
calculadora.
13 Practicando la resolución correcta de problemas razonados: empleo de la coevaluación
para la revisión en el aula.
14 Practicando la comprensión lectora en problemas razonados: resolución de problemas
razonados a partir de pequeños cuentos.
15 Practicando operaciones básicas: solución de operaciones básicas considerando los
precios reales de artículos de uso común.
16 Mejoramiento de la comprensión lectora: elaboración de una antología de textos con
preguntas para discutir y compartir que favorecen el desarrollo de la comprensión lectora.
17 Practicando la resolución de problemas razonados: cada estudiante plantea un problema
para que lo resuelvan sus compañeros.
18 Mejorando en problemas razonados: uso de videos cortos para plantear y resolver
problemas.
19 Practicando operaciones de suma con punto decimal: elaboración de una antología de
operaciones para resolver diariamente cinco.
20 Practicando operaciones básicas: práctica de operaciones a partir de situaciones creadas
con objetos del salón.
21 Uso de distintas estrategias para la resolución de problemas razonados: uso de material
concreto, pictogramas y cálculo mental como formas diferentes de resolver problemas.
22 Practicando problemas razonados sobre operaciones básicas
23 Practicando operaciones de suma, resta, división y multiplicación con punto decimal: uso
de imágenes para que los niños decidan las operaciones que sus compañeros deben
resolver.
24 Practicando problemas razonados: trabajo con tres problemas razonados diarios,
planteados por los mismos alumnos.
25 Leo, comprendo y razono: aplicación de una estrategia de resolución de problemas
empleando dibujos.
169
No. Proyecto de innovación
26 Practicando operaciones básicas con punto decimal: diseño y empleo de un cuadernillo de
ejercicios prediseñados con operaciones básicas.
3. ¿Qué resultados se obtuvieron de la aplicación de los proyectos de innovación en
los grupos de 5º grado de educación primaria?
Para valorar los resultados de la aplicación de los proyectos de innovación en cada uno de
los grupos, se realizó una comparación en la que se consideró la evaluación inicial obtenida
en la situación problemática, con la evaluación final, después de la aplicación del proyecto.
El ejercicio aplicado en ambos casos fue el mismo, y su diseño considera los estándares
curriculares tanto de Matemáticas como de Competencia lectora que se espera que los niños
alcancen en 5º grado.
En el caso del proyecto relacionado con ambientes de aprendizaje, la evaluación numérica
se obtuvo a partir de la aplicación de una escala de valoración. La comparación de
evaluaciones se presenta en la Cuadro 2.
Cuadro 2.- Resultados de la aplicación de los proyectos de innovación
No. Evaluación inicial Evaluación final Diferencia
1 1.0 7.2 6.1
2 3.6 4.2 0.6
3 4.2 5.0 0.8
4 1.3 8.8 7.5
5 5.1 7.5 2.4
6 1.7 4.6 2.9
7 5.9 6.3 0.4
8 3.5 7.5 4.0
9 5.7 7.4 1.7
10 4.1 8.9 4.9
11 3.0 9.1 6.2
12 4.7 6.0 1.3
13 1.0 7.4 6.4
14 2.9 7.3 4.4
15 5.4 6.3 0.9
16 1.7 7.8 6.1
17 2.0 6.6 4.6
18 4.4 7.7 3.3
19 3.7 6.5 2.9
20 2.4 6.6 4.2
21 4.9 7.3 2.4
22 1.7 5.5 3.8
23 1.8 4.3 2.5
24 2.8 5.9 3.1
25 3.1 5.6 2.5
26 3.4 4.9 1.5
170
Como se observa en la Cuadro 2, en todos los casos se reportó una diferencia positiva en
las evaluaciones, lo que permite decir que los proyectos de innovación atendieron las
problemáticas detectadas. La diferencia más pequeña fue de 0.4 puntos y la más amplia de
7.5.
Al hacer una valoración cualitativa, el estudiante que diseño y aplicó el proyecto de
innovación 4 explica: De acuerdo a la percepción obtenida al trabajar con los niños
diariamente, es posible decir que mejoraron poco, porque los resultados no tienen mucha
diferencia, aunque cabe decir que al trabajar con la resolución de problemas básicos, los
niños ahora son más atentos a los tipos de problemas que se les presentan, ya sea un
examen o algunos ejercicios. Además, el profesor titular del grupo comentó que los
problemas razonados fueron excelentes debido a que los alumnoss estaban aprendiendo y
reforzando algo de lo que ellos no tenían casi nada de conocimiento.
CONCLUSIONES
Los profesores tienen actualmente el reto de adaptarse a los cambios científicos, culturales,
sociales y tecnológicos, y la innovación se presenta como una estrategia para afrontar el
desafío de la educación en nuestros días.
La innovación no es solamente cambiar algo, innovar implica mejorar, innovar es también
arriesgar. El diseño de proyectos de innovación supone construir, crear, implementar
procedimientos, estrategias, materiales o acciones nuevas, o de forma diferente y nada
asegura que se obtengan buenos resultados. La ventaja, desde la formación inicial docente,
es que su aplicación se convierte en experiencia valiosa, que permiten valorar, reflexionar y
transformar la docencia.
El reto de la innovación consiste en romper con esquemas preestablecidos que tratan de
controlar, preescribir y predecir lo que se debería hacer (DGESPE, 2013).
En esta experiencia, se asume el reto de la innovación, a partir de la voluntad de aprender
junto con los estudiantes y modificar las formas tradicionales de trabajar, sin olvidar que no
esta no es una tarea fácil, y requiere de procesos de reflexión y análisis de la práctica, tanto
de los estudiantes como de sus formadores.
Para generar proyectos de innovación educativa es importante considerar las características
de los estudiantes, sus necesidades y los recursos disponibles en el contexto. Los mejores
materiales son los que tenemos a la mano y utilizamos continuamente. Algunas
recomendaciones para la puesta en práctica de la innovación son (1) el acercamiento formal
a la práctica que se busca mejorar a través de la investigación, la construcción del objeto de
estudio/innovación, (3) comprender el objeto de estudio considerando los referentes
teóricos, (4) establecer qué y cómo se hará y (5) aplicar y evaluar la estrategia de forma
sistemática (Moreno, 2000).
171
LITERATURA CITADA
Carbonell, J. (2006). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Morata.
Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). (2012a).
El trayecto de Práctica profesional: Orientaciones para su desarrollo. México:
DGESPE.
Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). (2012b).
Plan de estudios 2012 para la Formación de Maestros de Educación Primaria.
México: DGESPE.
Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). (2013).
Trabajo docente e innovación. México: DGESPE.
Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (2008). Transformando la práctica docente Una
propuesta basada en la investigación – acción. (1ª reimpresión). México: Paidos.
Marí, R. (2007). Diagnóstico pedagógico Un modelo para la intervención psicopedagógica.
(2a ed.). España: Ariel.
Moreno, M. (2000). Formación docente para la innovación educativa. Sinéctica (7) 24 – 32.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: la
búsqueda de significados. México: Paidós.
AGRADECIMIENTOS
Por ser agentes de cambio, poner en práctica la innovación y ayudarme a aprender sobre la
práctica docente, sinceras gracias a: Eliud Abrego, Lizzeth González, Gladys Blanco,
Liliana Cárdenas, Mariluz Chapa, Briseida Cruz, Alberto De León, Lesly Esparza, Laura
Flores, Jaime Flores, Susana Flores, Francisco García, Miguel García, Frybe Garibay,
Vanessa Guerra, Víctor Gutiérrez, Héctor Mijares, Leisa Hernández, Dubelsa Macías,
Laura Muñoz, Iván Nieto, Raúl Niño, Rodrigo Ovalle, Leonardo Rico, Andrea Santos y
Azucena Solís.
SÍNTESIS CURRICULAR
Mireya Chapa Chapa
Licenciada en Educación Primaria (ENPL). Licenciada en Educación (UPN). Maestra en
Educación Superior (CEU) y en Administración de Instituciones Educativas de Nivel
Superior (ITESM). Jefe del Departamento de Extensión y Difusión Cultural y docente de
tiempo completo en la Escuela Normal Pablo Livas. Responsable del Cuerpo Académico
Formación Docente y Prácticas Educativas. Actualmente imparte cursos del trayecto
Práctica profesional de la Licenciatura en Educación Primaria.
172
173
CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD HACIA LA PROFESIÓN DOCENTE EN
LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS
José Francisco Acuña Esquer
Allán Chacara Montes
Andrea González Corbalá
INTRODUCCIÓN
as reformas vividas en los últimos años, a nivel internacional, han traído a la
población mundial una serie de transformaciones necesarias en diferentes ámbitos
de la convivencia humana: en el marco político, económico, familiar y
educativo. En este último se han desarrollado diversas acciones para poder
responder a las exigencias propias de la sociedad a la que se atiende.
Es por lo anterior que la reforma curricular para las escuelas Normales del país, publicada
en el año 2012, se encuentra orientada al desarrollo de competencias profesionales para
responder a las necesidades actuales, asimismo que el docente, a partir de su práctica,
reflexione acerca de su quehacer y lo reconstruya reconociendo que en este ámbito nunca
se deja de aprender.
El presente documento contiene el proyecto de investigación Consolidación de la identidad
hacia la profesión docente en los estudiantes normalistas que surge por la necesidad de
identificar las situaciones que los jóvenes que se prepararon en su fase inicial para ejercer
la labor docente en el Plan de estudios 2012 en su etapa de pilotaje, vivenciaron en su
desarrollo hacia la identidad profesional. Esta investigación de llevó a cabo con los
estudiantes del Centro regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” de
Navojoa Sonora; siendo alumnos de las licenciaturas ofertadas en la institución en el ciclo
escolar 2014-2015.
Este proyecto pretende aportar conocimiento de interés acerca de cómo el proceso de
formación genera en los estudiantes su concepto de identidad profesional, misma que debe
surgir de las características propias del Plan de estudios y el acercamiento a la práctica en
condiciones similares a los docentes que se encuentran en servicio.
Resultados preliminares en la construcción de la identidad docente. Plan de estudios
2012
La reforma a los Planes de Estudio para las Escuelas Normales (EN) surge como una
necesidad tácita al desarrollo de la sociedad en la era del conocimiento. A través de
esta reforma, se busca formar a los docentes desde una perspectiva basada en la
promoción y desarrollo de competencias profesionales específicas, mismas que le permitan
hacer frente a las diferentes tareas que le ocupan.
L
174
En el Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” (CREN) de
Navojoa Sonora, se implementó a partir del 2011 el Plan de estudios 20127
, desde su
fase piloto hasta la fecha. Los alumnos que iniciaron sus estudios profesionales bajo la
modalidad de pilotaje cursaron una de las tres Licenciaturas ofertadas: Educación Primaria,
Educación Preescolar y Educación Primaria Intercultural Bilingüe, esta última destinada a
la preparación de maestros que atenderán alumnos del subsistema indígena.
En su ensayo sobre las competencias profesionales del nuevo docente, Acuña y Enríquez
(2013) hacen un comparativo entre los planes que anteriormente se ofertaban en las EN a
nivel Nacional y el presente. En este análisis, en los planes 1997 para la licenciatura en
Educación Primaria, 1999 para la licenciatura en Educación Preescolar y 2004 para la
licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, se advierten competencias que
definen los rasgos deseables del perfil de egreso agrupados en cinco grandes campos; estos
aluden a la consolidación de habilidades, capacidades y conocimientos propios de la
docencia.
Asimismo, presentan las características del Plan de Estudios 2012 que fundamenta su
currícula en tres pilares: un enfoque centrado en el aprendizaje, flexibilidad curricular y un
enfoque promotor de competencias genéricas y profesionales que llevará al docente a ser
un profesional capacitado en apoyo de la construcción social del país.
A raíz de las características del Plan de Estudios 2012, se inició en el CREN “Rafael
Ramírez Castañeda” un estudio sobre cómo perciben los estudiantes del sexto semestre de
las tres licenciaturas en Educación Primaria, Educación Preescolar y Educación Primaria
Intercultural Bilingüe, la promoción de sus competencias profesionales (2014); para ello se
elaboró un instrumento dividido en siete categorías:
Elección de la licenciatura estudiada. Se recolectó información relacionada con la decisión
de ingresar a la escuela Normal. En este orden se incluyeron 3 ítems que enumeraban
la licenciatura como primera o segunda opción, así como su estudio aunque no estaba en
los planes del estudiante.
Conocimiento del Plan de estudios de la licenciatura. En esta categoría se obtuvo
información referente a la identificación de los rasgos del currículum de la licenciatura
estudiada, asimismo su organización en ámbitos, trayectos formativos y la distribución de
estos en la malla curricular.
Planeación del aprendizaje. La información recabada en esta categoría versó sobre la
identificación de las dimensiones de la labor docente, la elaboración del diagnóstico y la
preparación de planificaciones contextualizadas y transdisciplinares.
Organización del ambiente en el aula. Esta categoría recabó información sobre la
generación de óptimos ambientes de aprendizaje, basados en la confianza, la autonomía, la
comunicación y el uso de las TIC, además de la organización física del aula.
7 La Reforma Curricular de la Educación Normal iniciada en 2011, tuvo distintas etapas de aplicación a nivel Nacional. A partir de su
generalización en el ciclo escolar 2012-2013 toma el nombre de Plan de Estudios 2012.
175
Evaluación educativa. En este aspecto se obtuvo información sobre la utilización de las
diferentes formas de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa, establecer niveles de
desempeño y la toma de decisiones a raíz de los resultados.
Promoción del aprendizaje de todos los alumnos. En esta categoría se recabó información
acerca de la atención que se brinda a los estudiantes que presentan barreras en su
aprendizaje, así como la atención a la diversidad y la promoción de actividades que
contribuyen al logro personal y social de los alumnos.
Compromiso y responsabilidad con la profesión. Se obtuvo información sobre la capacidad
para asumir responsabilidades propias del ejercicio profesional; el reconocimiento socio
histórico de la profesión docente, sus principios filosóficos y su función social. De igual
forma se cuestionó sobre la utilización de los medios tecnológicos y fuentes de información
para mantenerse actualizado sobre las diversas áreas de la labor docente.
El cuestionario se aplicó a una muestra de 139 estudiantes: 104 del género femenino y
35 de género masculino, sus edades oscilaron entre los 19 y 23 años. Dicha aplicación
se llevó de forma aleatoria simple, en los salones de clase. Los resultados de la encuesta
fueron validados por índice de Alfa de Cronbach, obteniendo un valor de a=0.88, lo que se
considera una confiabilidad alta.
Los resultados de la citada investigación han sido documentados (memorias del 2°
congreso Internacional: espacio común de formación docente, 2014), asimismo el
instrumento utilizado para tal fin (Quinto Congreso Internacional Educativo
Multidisciplinario, 2015); los autores advierten que los ámbitos evaluación educativa y
compromiso y responsabilidad con la profesión marcan áreas de oportunidad para
fortalecer las competencias referidas en dichos ámbitos. A su vez, apuntan que: “el proceso
de promoción y desarrollo de las competencias profesionales se ha vivenciado en las
temáticas de los cursos ofertados hasta el sexto semestre donde se han cubierto cinco de los
seis ámbitos de formación docente a consolidar” (Acuña, Enríquez y Chacara, 2014).
Competencias e identidad docente en el ámbito internacional
El sector educativo desde hace décadas ha sido un factor preponderante para la sociedad
mundial. Enarbolada como un derecho universal, la educación a través del tiempo ha
sido, para la sociedad internacional, garante de una vida mejor, de una mejor posición
cultural, social y económica.
Con el arribo de las nuevas concepciones sobre la educación, surgidas de las diferentes
conferencias internacionales (OCDE, UNESCO), se le ha solicitado a las instituciones
educativas, cambien sus formas de brindar este servicio a los usuarios. La labor docente
entonces hubo de mudar, desde la antigua creencia de la “tábula rasa”, al trabajo con
grupos homogeneizados y excluyentes (Steve, 2002) y por último, al aprendizaje por medio
del constructivismo y el desarrollo de competencias para la vida (SEP, 2011).
En el marco internacional se han realizado diversas investigaciones que abordan el
desarrollo de competencias docentes. Así se muestra el análisis hecho en la república de
176
Argentina (De Pompeya y Rizzi, s/f), donde se referencian múltiples estudios que presentan
las características que se deben fomentar en los profesionales de la educación.
En este documento se rescata la creación del Instituto Nacional de Formación Docente
(INFOD) por decreto de la Ley de Educación Nacional. La virtud de dicho instituto radica
en su autoridad de dictar la preparación del magisterio, capacitándolos para enseñar,
diseñar y transmitir conocimiento, además de formar integralmente a las personas.
Asimismo se busca que el docente construya una identidad autónoma, cultural,
colaborativa y comprometida con sus alumnos.
Una de las razones primordiales de generar en los docentes un verdadero compromiso con
su profesión se ve reflejada en este aspecto social que representa formar de manera
integral a los miembros de la comunidad. Aquí se evidencia la urgencia de una política
educativa que privilegie la responsabilidad adquirida por el maestro desde el inicio de
su profesionalización.
En las investigaciones presentadas en el II Congreso Internacional sobre Profesorado
Principiante e Inserción Profesional a la Docencia: El acompañamiento a los docentes
noveles; prácticas y concepciones, revistas científicas se toman como objeto de estudio las
percepciones de los docentes de nuevo ingreso, desde su propia concepción de la docencia
y los requerimientos sociales a los que se enfrentan. En este rubro se puede considerar que
la inserción al mercado laboral del docente le abona a su compromiso y responsabilidad
con su profesión.
Por su parte, Esteve (2004) argumenta la necesidad del reconocimiento de la profesión
docente desde el aspecto social y el administrativo, al advertir la nula o poca consideración
que se le tiene, ya sea por una visión simplista que culpa al maestro de todos los males
del sistema educativo, o por la creencia generalizada que las personas dedicadas a la
docencia lo hacen por no haber encontrado una mejor ocupación más redituable.
Asimismo Esteve (2004), continúa citando que:
El factor humano es el elemento central en la conquista de una mayor calidad de la
educación, que será imposible mientras tengamos unos cuerpos docentes desconcertados
respecto a su responsabilidad y desmoralizados ante el escaso apoyo que reciben de nuestra
sociedad.
La necesidad de una formación coadyuvante en la consolidación del compromiso con la
profesión deberá abordarse desde un nuevo paradigma social. Monereo (2009), estudia las
características en las que comúnmente se ha formado a los profesionales de la
educación, mismas que divide en dos: un primer momento se centra en la aportación
teórica descontextualizada por parte de la institución formadora; y un segundo momento
referente al conjunto de experiencias prácticas más o menos supervisadas, de las cuales
surgen concepciones y creencias centradas en el sentido común; así, el compromiso y
responsabilidad profesional quedan a expensas de las buenas intenciones del nuevo
docente.
177
El autor prosigue con su análisis e invita a reflexionar acerca de las concepciones y
dinámicas para la profesionalización de los docentes. Concluye que para lograr un cambio
en esto se han de visualizar los aspectos que obstaculizan el mismo: incertidumbre,
vulnerabilidad e inseguridad.
Atajar estos factores conllevará a la transformación única que requiere el magisterio, un
cambio en la identidad profesional entendida como: el conjunto de representaciones
relacionadas con la docencia que un profesor tiene de sí mismo, […] en cuanto a su
contenido, el rol profesional; la enseñanza y el aprendizaje [y evaluación]; y los
sentimientos asociados a la docencia (Monereo, 2009).
En este estudio se muestra la relación estrecha que existe entre la forma en que se
percibe la profesión y el compromiso hacia la misma con las capacidades de organización,
gestión y evaluación de las actividades propias del docente, en la escuela y en el aula.
Al tener en cuenta el grado de compromiso y responsabilidad que circunda al magisterio,
resulta indiscutible que el docente debe poseer cualidades más allá del solo presentarse a la
clase, abordar un tema, validar los conocimientos adquiridos y difundirlos en el reporte de
evaluación. Observar la tarea educativa desde ese caleidoscopio brindaría la mínima gama
de acciones que este esforzado trabajo requiere.
A partir de las crecientes demandas sociales, la imagen del educador ha cambiado para
establecerse como un agente dotado de competencias profesionales para posibilitar el
desarrollo de los usuarios del sistema educativo. Estas competencias generarán, sin
lugar a dudas acciones que traspasarán las paredes del aula y del contexto escolar.
Diferentes investigaciones internacionales como las de Pavie (2009), Monereo (2009) y
Tejada (2009) sostienen que, desde su formación, el profesional de la educación habrá de
estar en contacto con una serie de experiencias que le marcarán en lo teórico-
metodológico, pero además, en el desarrollo de su identidad, respaldada en las
competencias que le permitan ser un profesional responsable y comprometido con la
tarea de educar.
El compromiso docente en la directriz de competencias profesionales
Hablar de competencias en estos días resulta ya un tema generalizado. A raíz de las
diferentes acciones que se han estructurado para promover su desarrollo y adquisición; se
puede argumentar que el conocimiento de este término se encuentra un poco más
familiarizado con los distintos espacios que le atañen a la vida laboral, social, personal y
profesional.
El reconocimiento de la necesidad de un cambio en la forma de abordar las prácticas
educativas en las escuelas, no solo de México, sino a nivel mundial, surge del informe
que Delors (1996) entregara a la UNESCO. En este se incluyeron recomendaciones
para el sistema educativo; en cuanto a los docentes se refiere, la recomendación alude a la
necesidad de actualizar sus conocimientos y competencias, así como organizar su vida
profesional de tal forma que estén en condiciones, e incluso que tengan la obligación, de
178
perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas
de la vida económica, social y cultural.
En este mismo informe se establece que la educación durante toda la vida se presenta
como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción
tradicional entre educación básica y educación permanente (Ibídem). Aquí el exhorto a
desarrollar acciones sólidas en el sistema educativo que apoyen al alumnado en la
adquisición, promoción y desarrollo de sus competencias básicas que le permitan responder
al reto de un mundo vertiginosamente cambiante.
Diversas son las concepciones que se han venido gestando sobre las competencias. Así se
puede mencionar a Laura Frade (2006), citada en el Taller regional de planeación por
competencias (2010), refiriéndose al concepto que la UNESCO acuñara en 1999 sobre estas
como el conjunto de comportamientos socio-afectivos, y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea. En esta se advierte la amalgama de
saberes y valores que en su formación debe adquirir el ser humano para desenvolverse en
cualquier ámbito, en cualquier momento.
Las distintas acciones que las personas desarrollamos a lo largo del día, desde los
diversos espacios en los que nos desempeñamos requieren entonces de capacidades
necesarias y específicas, mismas que permitirán el desenvolvimiento oportuno y eficaz en
las tareas a realizar. Para ello, y como se ha hecho mención en párrafos anteriores, durante
toda la vida, se han de promover las competencias óptimas para lograrlo.
El desarrollo y promoción de las competencias para desenvolverse en el ámbito laboral
específicamente, ha de diversificarse, generándose así una división entre competencias
genéricas y profesionales; las primeras son aquellas que cualquier egresado de educación
superior debe poseer. Hacen referencia a una formación amplia, tienen un carácter
transversal y se desarrollan a través de la experiencia profesional y formativa de cada
persona (SEP, 2011); a decir de Acuña y Enríquez (2013) por medio de estas el
profesional vivirá un proceso de adecuación y adaptación a los requerimientos que su
función específica le demande, como las habilidades de comunicación, el trabajo
colaborativo, habilidades digitales, entre otras.
En cuanto a las competencias profesionales Pavie (2009) las define como el conjunto de
competencias, rasgos y capacidades que, certificadas apropiadamente […] permiten que
alguien sea reconocido por la sociedad como profesional, y que tiene además la
posibilidad que se le puede encomendar tareas para las que se supone capacitado.
Este cúmulo de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas y fortalecidas de forma
específica, habrán de ser el aval para desenvolverse en el ámbito o espacio para lo cual se
preparó.
A raíz de lo expuesto en el párrafo anterior, resulta necesario hacer un análisis de las
competencias que los profesionales de la educación poseen, o deben poseer para el
desarrollo de sus múltiples tareas en sus centros de trabajo. A decir de Monereo (s/f) si
asociamos al término ‘competencia profesional’ al conjunto de habilidades que debería
179
poseer un docente ‘ideal’, la lista puede resultar interminable y provocar, entre los
distintos colectivos vinculados a su aprendizaje (…) y desarrollo, discusiones y
enfrentamientos de difícil solución. A tenor, las competencias que han de privilegiar la
actividad docente requerirá más que el solo hecho de proveer el conocimiento a sus
alumnos y las plataformas para llegar a este.
En diferentes investigaciones realizadas en las últimas décadas se ha buscado poner de
manifiesto cuáles han de ser las competencias que enmarquen la profesionalización de la
labor magisterial desde el ámbito de las competencias. A finales de 1999, Graciela Bar
hace referencia a la necesidad de profesionalizar la labor docente argumentando que:
En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el
contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de
decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos
procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación
sobre su ejercicio profesional.
La autora continúa haciendo una remembranza sobre las diferentes posturas acerca de la
labor docente, llegando a la construcción de una definición de competencias profesionales
contextualizada, refiriéndose a la capacidad de “hacer con saber y con conciencia acerca
de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo
conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho”
(Ibidem); poniendo de manifiesto la postura obligada ante la toma de decisiones
conscientes a raíz de las capacidades y bagaje cognitivo poseído por el docente.
En este sentido, engarzado en el ejercicio profesional, Perreoud (2007) es muy claro al
identificar y proponer diez competencias sustantivas del trabajo docente, mismas que
engarzan habilidades de gestión no solo del aprendizaje y el trabajo áulico, sino además la
inclusión de los padres de familia y el colectivo docente.
El Plan de Estudios 2012, enmarca la reforma educativa para las escuelas Normales del
país; en este se privilegia la formación de los docentes mediante la promoción y desarrollo
de competencias genéricas y profesionales. Para generar dicho proceso, estas últimas
fueron agrupadas en seis ámbitos de la profesión docente: planeación de aprendizaje,
organización del ambiente en el aula, evaluación educativa, promoción del aprendizaje de
todos los alumnos, compromiso y responsabilidad con la profesión y vinculación con la
institución y el entorno.
Desde la perspectiva de la promoción de competencias profesionales, se puede afirmar que
la profesionalización del docente toma un rumbo sólido al desarrollar en este un juicio
propio que le permite actuar, autocriticarse y reinventarse en su desempeño; le dota de
un bagaje cultural que lo identifica con su carrera y sus principios filosóficos y le capacita
para atender las necesidades que la sociedad nacional y global le demandan.
La responsabilidad docente en el marco normativo del sistema educativo
Tradicionalmente la labor del docente ha sido asistir a dar clases. Es la más trivial forma
180
que la sociedad advierte de la tarea de educar. Aunque las personas exigen más de los
profesionales de la educación, muchas veces esta solicitud aparece demasiado generalizada
y no llega a concluir lo que para la sociedad significa “dar más”.
El mismo docente novel, muchas veces no tiene la idea clara de cuál será su función al
ingresar a la labor educativa. Desde la escuela Normal se le acerca por medio de las
jornadas de prácticas; este acercamiento le brinda la oportunidad de identificar los
elementos que revisó en los cursos escolares, para corroborar o refutar los conocimientos
adquiridos al respecto.
Castellanos (s/f) afirma: un aspecto no suficientemente bien estudiado todavía de la
función educativa es su marco normativo. Sin embargo, la función educativa, pública o
privada, se desarrolla en el interior de un orden normativo cuyos lineamientos deben ser
cumplidos escrupulosamente. El docente inicia su labor con la consigna natural de cumplir
con sus deberes; a partir de ello empieza un crecimiento profesional acerca de los
reglamentos que hay que considerar a lo largo del ciclo escolar y la carrera en el
servicio profesional.
El autor continúa su estudio sobre normatividad y marca dos criterios iniciales del marco
normativo de la educación. El primero se refiere a la naturaleza misma de las normas que
regulan la función educativa pública; normas legislativas y normas administrativas
(Ibídem). Aquí podemos citar al Artículo Tercero Constitucional, la Ley General de
Educación [LGE] y la Ley General de Servicio Profesional Docente. El segundo
criterio se refiere al ámbito espacial de validez de la norma jurídica […] puede ser: federal,
estatal y municipal (Ídem).
La responsabilidad del docente frente al marco normativo inicia en el Artículo Tercero
Constitucional (2014). En este se especifican de manera general las particularidades del
sistema educativo Mexicano; con base en ello, el educador fomentará en sus clases el
desarrollo armónico de los mandatos estipulados en la Carta Magna.
Asimismo, este artículo manifiesta que El Estado garantizará la calidad en la educación
obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la
infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el
máximo logro de aprendizaje. Resulta importante rescatar el término idoneidad para hacer
hincapié en que el profesor ha de estar preparado teórica, metodológica y
organizativamente para ejercer su profesión.
La Ley General de Educación (LGE) (2014) en su artículo segundo estipula que en el
sistema educativo nacional deberá asegurarse la participación activa de todos los
involucrados en el proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando
la participación de los educandos, padres de familia y docentes esto con la finalidad de
alcanzar lo estipulado en artículos subsecuentes de la misma Ley.
Aquí se advierte la responsabilidad que como agente social adquiere el docente, al
convocarse en este apartado la participación de los padres de familia. Por ello la necesidad
de un compromiso mayor por parte de este, mismo que le permita trabajar de manera
181
colaborativa con los otros agentes que educan, coadyuvando en la formación integral de
todos los alumnos.
Con las reformas al Artículo Tercero de nuestra Carta magna, surge bajo decreto la
figura del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) a quien corresponderá
evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la
educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. En el artículo 12 de la Ley
General del Servicio Profesional Docente (2013) se establece:
Las funciones docentes […] deberán orientarse a brindar educación de calidad y al
cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas tareas deben reunir las
cualidades personales y competencias profesionales para que dentro de los distintos
contextos sociales y culturales promuevan el máximo logro de aprendizaje de los
educandos.
Desde los requerimientos profesionales establecidos por este Instituto, se corrobora la
necesidad de formar a los docentes con un perfil ético que responda y cumpla cabalmente
con las expectativas que el Sistema Educativo tiene de sus educadores.
En esta misma Ley, el artículo 14 expone: Para alcanzar los propósitos del Servicio
Profesional Docente deben desarrollarse perfiles, parámetros e indicadores que sirvan de
referente para la buena práctica profesional (Ibídem). En las fracciones II a la V de este
artículo se enlistan una serie de requerimientos, en los que se advierten capacidades
de planificación, dominio de contenidos y ambientes de aula, prácticas didácticas,
evaluación, colaboración y diálogo en la escuela y con los padres de familia, identificación
de contextos sociales diversos para garantizar la inclusión, así como el cumplimiento
con los horarios establecidos y la mejora continua.
Como se observa, los requisitos que el INEE solicita que los docentes cumplan satisfacen
ampliamente las demandas sociales, quedando demostrado aquí que el profesor tendrá que
responsabilizarse por cumplir cada uno de estos perfiles.
Continuando con el análisis de la normatividad educativa y los compromisos docentes, el
reglamento escolar para la educación básica oficial del estado de Sonora (2009) en su
artículo 26 establece que el personal docente estará integrado por todos los educadores
adscritos a la Escuela considerándose a estos como los promotores, coordinadores, y
agentes directos del proceso educativo. A claras luces se indica el compromiso del
profesional de la educación, pues se le perfila, y con razón, como el principal
responsable de los logros de aprendizaje de los estudiantes.
De igual manera en el reglamento en cuestión, en su artículo 27, se enlistan 27 fracciones
que muestran las responsabilidades del maestro frente a grupo, ante sus educandos y la
comunidad escolar. Dichas responsabilidades responden a los planteamientos del artículo
Tercero Constitucional, la LGE; y son equiparables a los perfiles, parámetros e
indicadores propuestos por el recién creado INEE. Asimismo, puede observarse que
corresponden a las características propias de un docente comprometido con su profesión.
182
Para reafirmar el compromiso que el magisterio ostenta ante el sistema educativo, se
programó, a nivel nacional en el ciclo escolar 2013-2014, la participación en el Consejo
técnico escolar (CTE), conformado en cada uno de los centros de educación básica. El
CTE es el colegiado integrado por el director y la totalidad del personal docente de
cada escuela encargados de planear y ejecutar decisiones comunes dirigidas a que el
centro escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión
(SEP, 2013).
Resulta interesante aquí reflexionar en la frase planear y ejecutar decisiones comunes, en
la que se refleja la visión colectiva del docente. En este sentido el profesional de la
educación ha de echar mano de sus habilidades de comunicación y toma de acuerdos para
cumplimentar la tarea asignada por el director escolar. Asimismo rescatar la misión, la cual
no solo se circunscribe al horario de clase, sino a los esfuerzos comprometidos del
colegiado por mantener un sistema educativo sólido y confiable para los usuarios.
Para garantizar la atención de la población escolar, que redunda en la identidad
docente, se solicitó el cumplimiento de lo que se llamó normalidad mínima. En esta se
presentan acciones a efectuar para garantizar la calidad en la educación; mismas que van
desde el cumplimiento con el calendario escolar por parte de alumnos y maestros,
asistencia puntual y el aprovechamiento del tiempo y materiales en y para el aprendizaje.
Hasta aquí se abordó el compromiso normativo que el docente tiene frente a sí al
momento de entrar en el ejercicio de su profesión; como se hizo patente, al educador no
solo se le tiene como proveedor de conocimiento, su trabajo desde los propios
requerimientos legislativos a nivel federal y local le indican un camino sinuoso por el
cual deberá conciliar las buenas prácticas pedagógicas con la atención a la diversidad y a la
comunidad escolar.
Identidad: crisol del compromiso, responsabilidad y ética profesional docente
Identidad implica sentirse parte de un colectivo con historia, memoria, presente y proyecto
futuro desde las particularidades personales, grupales o colectivas (Qüesta, 2007, citado
por López, 2013). Asimismo, la autora citada sostiene su postura argumentando que
esta es modificable y se encuentra en constante reconstrucción (Ídem). La identidad,
entonces, encamina a entender cuál es el autoconcepto sobre el que las personas realizan
sus proyectos personales o profesionales, este puede ser renovado en la medida que se
vayan teniendo nuevas expectativas sociales, laborales o personales.
Hablar sobre identidad requiere hacer un alto y preguntarse qué elementos definen a
esta. Balderas (2013) señala en su investigación sobre identidad docente, la existencia de
tres conceptos de identidad: la personal, la social y la profesional.
La identidad personal posibilita al sujeto la comprensión de sí mismo y de los otros,
mediante el reconocimiento de semejanzas y desigualdades, contribuyendo en la
adquisición de saberes, imaginarios, representaciones y subjetividades de la persona
(Balderas, 2013). Aquí se define la imagen propia sobre capacidades y saberes
construidos por la experiencia misma, en relación a una imagen ajena (la otredad).
183
La identidad social, continúa la autora, será una combinación entre el autoconcepto
creado y las imágenes que el individuo tenga sobre su función como integrante social y de
cómo los grupos sociales definen dicha participación. Así, como ser social, el docente
creará su identidad, conservando su visión de sí mismo y considerando lo que se espera de
él.
A decir de la identidad profesional, Álvarez (2004) citado por Balderas (2013) sostiene
que esta “implica la adquisición de patrones propios de la profesión, adaptándose al
desarrollo temporal de la misma; conlleva la apropiación de conocimientos, habilidades y
saberes específicos, por medio de la reflexión teórica, de la propia profesión y de su
práctica”. Es de entender, entonces, que el compromiso del educador no solo se
circunscriba al cumplimiento de los temas del grado asignado, sino que debe interiorizar
su práctica a partir de la experiencia y los propios lineamientos que definen esta
actividad profesional, reorientando su trabajo hacia la mejora de su interacción social y
profesional.
En una investigación por demás interesante, López (2013) pone de manifiesto el
autoconcepto que de su desarrollo profesional tuvieron las educadoras participantes,
aludiendo a las definiciones de identidad profesional, a lo que ellas consideraban ser
“buenas educadoras”. Las reflexiones finales de esta investigación fueron que la identidad
docente se encuentra multideterminada por los estereotipos construidos por las
educadoras aun antes de iniciar la formación docente inicial en las escuelas normales
(López, 2013) en estos destacaron que para ser educadora se debe tener vocación por los
niños y por ser ama de casa.
Es necesario aquí hacer un alto para reflexionar sobre la, muchas veces, malentendida
vocación, identificada con la satisfacción por atender y divertir a niños. Desde esta
perspectiva, se considera que la identidad docente deberá cuestionarse más
concienzudamente, en el sentido de que se requiere aportar sustento significativo al
conocimiento y fortalecimiento de competencias para la vida del alumno.
El maestro siempre ha sido un faro seguro para llegar a puerto. Cuántos hemos
tomado rumbo gracias a la labor decidida de aquel profesor de grupo, entusiasta y
comprometido, que con respeto recordamos de nuestra escolaridad infantil o juvenil. Desde
tiempos inmemorables, el maestro significó un camino a seguir, un ejemplo de entrega,
perseverancia y “buenas maneras”, ¿y qué decir del compromiso ético?
Irazema Ramírez (2011) hace referencia a las diferentes actividades que implica la
tarea de educar, argumentando que los aspectos pedagógicos y el dominio disciplinar
quedan encorsetados en un contexto social. Desde esta perspectiva se puede establecer que
el docente, entonces, no solo debe cumplir con las demandas del aula, sino que estas
deberán vincularse con el desenvolvimiento social de sus alumnos.
En su artículo, Ramírez insiste en la transversalidad social de la escuela y por ende, de la
labor del magisterio, de este último refiere que debe ser gestor de la información, guía
del proceso de enseñanza y aprendizaje y, por sobre todo, un modelo a seguir, en el orden
de que la tarea del docente conlleva un compromiso con su labor y, por ende, con la
184
sociedad, ya que la representa, así como a su historia, cultura, conocimiento y sus
valores (Ibídem).
Según lo citado en los párrafos anteriores, referente a la identidad con la profesión, el
maestro adquiere la más grande de todas las responsabilidades, ya que debe perfilarse
como un agente que brinde certidumbre a los procesos académicos, pero también ser un
facilitador de experiencias significativas de aprendizaje que promuevan en sus alumnos y
en sí mismo, la vocación por el aprendizaje y el aprovechamiento del medio con un sentido
sobrio y ecuánime.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación pretende medir el nivel de logro de las competencias referidas a
los ámbitos de formación docente de los alumnos del séptimo semestre del CREN;
asimismo, busca atender de manera oportuna las situaciones que provocan conflictos para
la promoción y desarrollo de las competencias propias de estos ámbitos de la formación
docente, identificando el grado de identidad docente adquirido en su formación inicial.
Pregunta de investigación
El desenvolvimiento del docente en su campo de acción requiere de una serie de
competencias que le apoyan en la programación de sus clases y la toma de decisiones ante
las diferentes situaciones que se le presentan. Ante esto resulta importante preguntarse:
¿La identidad hacia la profesión docente que poseen los estudiantes refleja su desempeño
en las jornadas de prácticas profesionales?
Objetivos de la investigación
Identificar el grado de la identidad docente que poseen los estudiantes normalistas
que cursan sus estudios de licenciatura en el Plan 2012, en su fase piloto.
Describir el nivel de logro de los estudiantes normalistas en referencia a sus
competencias profesionales a partir de la revisión de los ámbitos de formación
docente.
La capacidad que el profesional de la educación proyecte y muestre para hacer frente a las
condicionantes propias del aula, la escuela y el contexto que la acoge, sin duda ha de estar
cargada de una fuerte dosis se compromiso y responsabilidad profesional.
A partir de las diferentes investigaciones nacionales e internacionales que se han llevado a
la luz respecto a la identidad y compromiso del docente en el siglo XXI, se puede
destacar la importancia que los diferentes sectores sociales le confieren al tema. La
sociedad requiere y exige a su vez, un cuerpo docente capacitado y comprometido con el
cumplimiento de la normatividad educativa, además que sea un agente de cambio e
innovación de su práctica a través del registro de sus experiencias y el autoanálisis
de las mismas.
185
Además de los requerimientos anteriormente descritos, los cambios constantes en la
forma de vivir en sociedad, los avances tecnológicos y la facilidad con la que el ser
humano tiene acceso al conocimiento han sido detonantes para que desde las escuelas
Normales en nuestro país se opte por planes de estudio acordes a la evolución versátil que
abandera la llamada globalización. Desde este punto de ignición profesional, el
docente conformará y desarrollará las competencias que le permitan ser ese agente
responsabilizado que el sector educativo reclama.
METODOLOGÍA
La presente investigación se realizó en el Centro regional de Educación Normal “Rafael
Ramírez Castañeda” durante el ciclo escolar 2014-2015. El universo atendido
contempló a los estudiantes inscritos al séptimo y octavo semestres de las licenciaturas en
Educación Primaria, Educación Preescolar y Educación Primaria intercultural Bilingüe:
105 del género femenino y 27 del género masculino. Sus edades oscilaron al momento de
aplicar la encuesta entre los 20 y los 23 años.
Para medir el autoconcepto de identidad docente adoptado por los estudiantes normalistas
se utilizó una escala tipo Likert que se caracteriza por ubicar una serie de frases
seleccionadas en una escala con grados de acuerdo/desacuerdo. Estas frases, [ …] están
organizadas en baterías y tienen un mismo esquema de reacción, permitiendo que el
entrevistado aprenda rápidamente el sistema de respuestas (Antz Research, s.f)
La encuesta citada en el párrafo anterior, incluye conceptos de normatividad, contexto
socio-histórico, filosófico y función social del SEN; solución de conflictos acordes a las
leyes, reglamentos y valores de la profesión; actualización utilizando los medios y fuentes
disponibles en torno a las disciplinas y campos formativos, para intervenir en el proceso de
desarrollo de sus alumnos; y la difusión y divulgación de sus producciones de
investigación.
La aplicación del instrumento se desarrolló en las instalaciones del CREN “Rafael
Ramírez Castañeda” de manera aleatoria simple, a mediados del semestre agosto-
diciembre del ciclo escolar 2014-2015, cuando los estudiantes cursaban el séptimo semestre
de su licenciatura. Una vez recabados los instrumentos, se procesaron los resultados
utilizando la estadística descriptiva, con la finalidad de validarlo y hacer las
correlaciones necesarias para su análisis e interpretación.
El instrumento creado para identificar el grado de identidad docente alcanzado por parte de
los alumnos próximos a su inserción al sistema educativo, hace referencia a las
competencias profesionales a desarrollar y promover a través de toda la malla curricular
propuesta por los Planes de Estudio aludidos, esto es: Educación Primaria, Educación
Preescolar y Educación Primaria Intercultural Bilingüe; dicho instrumento quedó
organizado por 41 ítems en ocho categorías: 1. Elección de la licenciatura estudiada; 2.
Conocimiento del Plan de estudios de la licenciatura; 3. Planeación del aprendizaje; 4.
Organización del ambiente en el aula, 5. Evaluación educativa; 6. Promoción del
aprendizaje de todos los alumnos; 7. Compromiso y responsabilidad con la profesión; 8.
186
Vinculación con la institución y el entorno.
La investigación se llevó a cabo desde un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo
correlacional. Para validar el instrumento se llevó a cabo el cálculo del índice de alfa de
Cronbach, arrojando un valor de a=0.884, lo cual indica que el instrumento presenta una
confiabilidad alta.
En cuanto a la adecuación muestral de Kaiser –Meyer –Olkin se obtuvo un puntaje de
0.733; a su vez, la prueba de esfericidad de Bartlett arrojó un grado de significancia igual a
0.00; esto demuestra que existe relación entre los ítems y que estos mismos pueden
agruparse en categorías o dimensiones para su estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Al hacer el análisis de los datos arrojados por el instrumento aplicado, se pueden rescatar
los siguientes datos en cuanto a la consolidación hacia la identidad docente que hasta el
séptimo semestre desarrollaron los estudiantes, según su apreciación.
En cuanto a la primera categoría sondeada referente a la elección de la Licenciatura de
estudio, 105 jóvenes, siendo estos un 79.5% de los encuestados, expresaron haber elegido a
la misma, siendo su segunda o la única opción para sus estudios universitarios; por otra
parte, a decir de los resultados, solo 27 jóvenes, el 20.5% expresa cursar su licenciatura
siendo esta su primera opción en sus estudios universitarios, como se puede observar en el
Cuadro 1.
Resulta interesante mencionar que, en un estudio precedente a este (Acuña, Enríquez y
Chacara, 2014), el grueso de esta generación expresaba que la elección de la licenciatura
como una primera opción se encontraba en un 48.2%, es decir, más del doble que lo que se
presenta en este estudio.
Cuadro 1.- Categoría Elección de la licenciatura cursada
Elección de la licenciatura (agrupado)
Total Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 5 23 1 1 30
LEPRI 12 53 14 4 83
LEPIB 3 9 3 4 19
TOTAL 20 85 18 9 132
En referencia a la segunda categoría, en la que se cuestiona sobre el conocimiento del plan
de estudios de la Licenciatura que cursan, misma estructura que da la pauta para el
desarrollo de las actividades profesionalizantes que inciden en la consolidación hacia la
identidad docente de acuerdo a la malla curricular establecida, el 40% de los estudiantes, es
decir 53 alumnos consideran encontrarse bajos o muy bajos en correspondencia a esta
información, mientras que 79 estudiantes que representan el 60% de la muestra, expresan
haber consolidado su conocimiento al respecto, o bien que el mismo se encuentra en un
referente alto en su interpretación, como se muestra en el Cuadro 2.
187
En el estudio citado con anterioridad, los autores manifiestan en este aspecto que, al sexto
semestre, 56.1% de los estudiantes consideran que identifican sus características, enfoque y
los ámbitos de competencias profesionales (Ídem).
Cuadro 2.- Categoría Conocimiento del Plan de Estudios de la Licenciatura cursada
Conocimiento del Plan de estudios (agrupado)
Total Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 2 17 9 2 30
LEPRI 9 19 42 13 83
LEPIB 3 3 11 2 19
TOTAL 14 39 62 17 132
En torno a la categoría “Planeación del aprendizaje”, el 52.3% de los encuestados, que
contabilizan 79 estudiantes, consideran que sus competencias para diseñar situaciones
didácticas enfocadas en las necesidades de sus alumnos, identificadas mediante diagnóstico
y atendidas a través de proyectos articulados en una o varias disciplinas, se encuentran en
un nivel alto de desarrollo, mientras que un número de 53 alumnos, que representa el
47.7%, consideran que aún no han alcanzado estándares considerablemente óptimos en este
rubro, quedando de manifiesto en el cuadro 3.
En contraparte, en el estudio al que se ha hecho referencia, los estudiantes se sentían
altamente identificados en este ámbito de la profesión docente en un 61.9%, lo cual muestra
que la percepción que los alumnos tenían en cuanto a su formación bajó, en referencia al
estudio previo (Ídem).
Cuadro 3.- Categoría Planeación del aprendizaje
Planeación del aprendizaje (agrupado)
Total Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 3 8 9 10 30
LEPRI 25 25 26 7 83
LEPIB 0 2 8 9 19
TOTAL 28 35 43 26 132
En la cuarta categoría “Organización del ambiente en el aula”, que considera la generación
de adecuaciones curriculares y físicas de la clase, la comunicación con la totalidad de los
alumnos, el establecimiento de relaciones entre los principios disciplinarios y contenidos
del Plan y programas de estudio y la aplicación de estrategias de aprendizaje utilizando y
promoviendo el uso de las TICS, los estudiantes respondieron tener altos índices de
desarrollo, siendo 70 de ellos, representando un 53.1%; en contraparte, en 46.9%; es decir,
62 alumnos se consideraron bajos en este ámbito. Los datos estadísticos de este ámbito se
muestran en el Cuadro 4.
Cabe considerar que esta categoría tuvo similares resultados en la investigación previa,
donde un 51.1% de los estudiantes afirmaban tener altos índices de desarrollo en este rubro
(Ídem).
188
Cuadro 4.- Categoría Organización del ambiente en el aula
Organización del ambiente en el aula (agrupado)
Total Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 3 11 13 3 30
LEPRI 19 27 29 8 83
LEPIB 1 1 9 8 19
TOTAL 23 39 51 19 132
La quinta categoría que se presenta en el instrumento es “Evaluación educativa”. Se
cuestionó al participante sobre su habilidad para promover la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa; su capacidad para interpretar los resultados realizando ajustes
curriculares. Siendo este aspecto uno de los cruciales en la labor docente, los resultados
arrojados por la encuesta indican que los estudiantes presentan dificultades en la adopción
de las características de la evaluación, ya que de los 132 alumnos encuestados 79 de estos
consideran estar bajos o muy bajos en este ámbito, significando un 59.8%, mientras que 53
jóvenes, el 40.2% valoraron su conocimiento de la materia como alto, así como lo muestra
el Cuadro 5.
Los resultados fueron similares en la investigación anterior, ya que un 55.4% de la
población encuestada consideró estar de muy bajo a bajo en su conocimiento y habilidad
para organizar, recabar e informar los resultados de la evaluación de sus alumnos.
Cuadro 5.- Categoría Evaluación del aprendizaje
Evaluación educativa (agrupado)
Total Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 2 15 7 6 30
LEPRI 11 46 13 13 83
LEPIB 0 5 10 4 19
TOTAL 13 66 30 23 132
Respecto a la sexta categoría “Promoción del aprendizaje de todos los alumnos”, que
abraza competencias como atender a los alumnos con barreras de aprendizaje mediante el
acompañamiento, atención a la diversidad, promover actividades en la equidad, el respeto,
la solidaridad y el trabajo colaborativo; el 46.3% de los encuestados, mismos que son 61
estudiantes, consideran que sus competencias profesionales se encuentran en buen nivel,
mientras que el 53.7%, 71 estudiantes expresan encontrarse en desventaja. Dichos datos se
presentan para su análisis en el Cuadro 6.
Cabe añadir que esta es una competencia sustantiva de la labor docente, resultando
preocupante el porcentaje de bajo dominio de este rubro; este mismo ámbito se mostró con
resultados ligeramente inversos en el estudio anterior, en el cual el 52.5% de los estudiantes
consideraron contar con esta competencia profesional consolidada (Ídem).
189
Cuadro 6.- Categoría Promoción del aprendizaje de todos los alumnos
Promoción del aprendizaje de todos los alumnos
(agrupado)
Total
Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 6 6 13 5 30
LEPRI 26 31 16 10 83
LEPIB 0 2 11 6 19
TOTAL 32 39 40 21 132
La séptima categoría, “Compromiso y responsabilidad con la profesión”, considera la
propia orientación por el ejercicio docente, el contexto socio histórico en el que se
desarrolla esta labor, así como la necesidad proactiva de búsqueda de actualización, arroja
resultados inquietantes; pues 75 estudiantes que en términos porcentuales son el 57.7%,
contestaron concebirse bajos en este sentido; por su parte, 56, es decir el 42.3%, considera
encontrarse fortalecido en esta agrupación de competencias. Los resultados de esta
categoría se muestran en el Cuadro 7.
En correspondencia a la investigación citada con anterioridad, los resultados resultan
similares, ya que el 51.8% de los estudiantes encuestados manifestaron, de igual forma,
sentirse poco fortalecidos en este aspecto de la profesión docente (Ídem).
Cuadro 7.- Categoría Compromiso y responsabilidad con la profesión
Compromiso y responsabilidad con la profesión
(agrupado)
Total
Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 6 11 10 3 30
LEPRI 17 38 17 11 83
LEPIB 0 4 8 7 19
TOTAL 23 53 35 21 132
La octava categoría, “Vinculación con la institución y el entorno”, permite al docente tomar
conciencia del entorno social en el que está inmerso; desarrolla competencias para
conjuntar esfuerzos con la escuela, intervenir en la solución de problemas sociales y
procurar el desarrollo personal de los educandos para la convivencia; trabajar de manera
colaborativa con los padres de familia y los agentes sociales de la comunidad en la que
participe.
En este ámbito los resultados arrojados muestran que 71 estudiantes que representan el
53.8% de la población encuestada, consideran haber consolidado sus competencias
profesionales en este aspecto, quedando 61 estudiantes, el 46.2%, con su percepción de que
su identidad docente no fue lo suficientemente fortalecida en este rubro. Los resultados
aludidos se muestran en el Cuadro 8.
Cabe resaltar que esta última categoría no fue incluida en la investigación antecedente,
debido a que este ámbito aún no había sido abordado en su totalidad al momento en el que
se realizó el instrumento para su implementación en el sexto semestre, por lo tanto, no se
tienen elementos para hacer algún comparativo; pese a ello, resulta satisfactorio ver que una
190
mayoría de los estudiantes encuestados consideran poder responder a las necesidades del
entorno y la comunidad escolar.
Cuadro 8.- Categoría Vinculación con la institución y el entorno
Vinculación con la institución y el entorno
(agrupado)
Total
Bajo Medio Alto Muy alto
Carrera
LEPRE 2 5 12 11 30
LEPRI 25 18 29 11 83
LEPIB 4 7 7 1 19
TOTAL 31 30 48 23 132
A manera de conclusión se puede argumentar que este primer sondeo que se desarrolló en
torno a la consolidación hacia la identidad docente arroja datos valiosos en torno a la
promoción de las competencias profesionales que se lleva a cabo en la Escuela Normal y en
el proceso de inserción al trabajo mediante las jornadas de práctica a las que se enfrentan
los estudiantes.
El desarrollo de la identidad docente no solo estará demostrada en la amplia gama de
conocimientos teóricos y metodológicos que se imparten en la malla curricular de los
Planes de las licenciaturas impartidas por la EN, sino también a la incorporación de los
estudiantes a las escuelas en condiciones similares a los docentes que se encuentran en
servicio; con esta última estrategia el docente novel se asegura un espacio para la reflexión
acerca de su propia práctica, el compromiso que conlleva la labor educativa y
fundamentalmente su proyecto docente como carrera de vida.
Los resultados aquí expuestos corresponden a la interpretación que los estudiantes del
séptimo semestre mostraron en un momento dado de su formación, considerando sus
conocimientos acerca del Plan de Estudios de la Licenciatura a la cual estuvieron inscritos,
los diferentes cursos que conformaron la malla curricular y su propia experiencia en las
escuelas de práctica.
Cabe resaltar que, si bien los resultados no se mostraron altos en torno a los seis ámbitos de
la profesión docente, mismos que dan paso a la consolidación de la identidad profesional,
estos muestran que los jóvenes se encuentran comprometidos con su práctica, con el
fortalecimiento de sus estrategias de enseñanza y las adecuaciones áulicas pertinentes para
el desarrollo de las clases, tanto en lo físico como en lo tecnológico y cuentan con
capacidad de respuesta al contexto y la comunidad escolar.
La categoría Compromiso y responsabilidad con la profesión, en lo que respecta a este
estudio, queda un tanto al margen del desarrollo académico y de gestión, al incluir en este
una visión investigadora en la que el docente novel pocas veces incursiona; en este sentido
será necesario reorientar los ítems del cuestionario, de tal suerte que arroje, además, un
contenido más certero acerca de la responsabilidad docente.
De igual forma, resulta recomendable abundar en las características que amplían la visión
de la identidad docente en torno a la vinculación con la institución y el entorno, puesto que
191
los ítems desarrollados arrojaron una visión generalizada acerca de la amplia y compleja
intervención que el docente realiza en conjunto con los demás actores del sistema
educativo, como lo son los alumnos, los padres de familia, la propia estructura educativa,
entre otros.
La promoción y desarrollo de competencias profesionales posibilita el acrecentamiento de
la consolidación hacia la identidad docente. La Escuela Normal, en este proceso de
reforma, sigue siendo un espacio de profesionalización inicial el cual provee a sus
estudiantes de las herramientas, conocimientos y actitudes necesarios para afrontar las
complicadas tareas propias de la docencia, desde un plano flexible y centrado en el
aprendizaje de los estudiantes.
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http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56711798015
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos infinitamente al Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez
193
Castañeda” las facilidades otorgadas para el desarrollo de esta investigación.
De igual forma se agradece a la generación 2011-2015 por su inagotable paciencia y
voluntad al cursar esta etapa de pilotaje de los diferentes Planes de estudio aquí abordados.
SÍNTESIS CURRICULAR
José Francisco Acuña Esquer
Licenciado en Educación Primaria por el CREN “Rafael Ramírez Castañeda” 2002.
Maestría en Administración Educativa por el Instituto Pedagógico de Posgrado en Sonora
A.C. 2014.
Allán Chacara Montes
Ingeniero industrial y de sistemas en el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON); Maestría
en ingeniería en calidad y logística, ITSON; Maestría en Educación campo Formación
Docente Normal Superior de Hermosillo, subsede Navojoa.
Andrea González Corbalá
Licenciada en Educación Primaria por el CREN “Rafael Ramírez Castañeda” 2002.
Actualmente labora en la escuela Prim. “Hermanos Flores Magón”, en Navojoa, Sonora
194
195
LA PERCEPCIÓN DE LOS DOCENTES DEL MODELO INTERCULTURAL EN
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA DE MÉXICO Y LA UNIVERSIDAD
INTERCULTURAL DEL ESTADO DE PUEBLA
Odilia Sujey Bustillos Ibarra
Benito Ramírez Valverde
INTRODUCCIÓN
l modelo intercultural es de reciente creación en México, Según Schmelkes
(2013) responde a la necesidad de que los indígenas accedan a la educación
Superior. Siendo en el periodo de Vicente Fox, donde se le dio más impulso a esta
área educativa, al crear en el 2001, la Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe (CGEIB), pieza clave en la formación de las Universidades
Interculturales.
Según el Programa Especial de Educación Intercultural PEEI (2014: 36) es necesario
atender a la población de origen culturalmente diverso hablante de lengua indígena en la
edad típica de educación media superior, dado que casi la mitad de esa población no asiste
a la escuela. Siendo entonces el nivel Superior un nivel de difícil acceso para esta
población. Surgen las Universidades Interculturales como un espacio creado para aquellos
quienes no podrían de otra manera acceder a este nivel educativo.
La Universidad Intercultural, define su vocación de apertura a saberes nunca antes
incorporados en los espacios educativos, con el propósito de avanzar en la búsqueda de una
nueva relación de igualdad y respeto a los aportes de los conocimientos de las diferentes
culturas de México. (Casillas y Santini, 2006).
Se consideró que la creación de universidades interculturales, a ubicarse en regiones con un
porcentaje importante de población indígena, podían contribuir al logro de esta meta
acercando la oferta educativa a población que de otra forma no podría tener acceso a ella.
(Schmelkes, 2008).
Entre los factores más importantes para la poca inserción de estudiantes de origen indígena
en el nivel de estudios, medio y superior, se identifican las dificultades de comunicación
que se imponen a partir del uso del español como lengua de instrucción y la ausencia de
referencias conceptuales a su cultura y a las prácticas de sus comunidades. Estos elementos,
asociados a una educación de menor calidad en sus lugares de origen, se suman a
importantes carencias para su desarrollo socio-educativo, debidas a la precariedad de su
economía y a la marginación. Finalmente, llegar a una IES representa altos costos para los
jóvenes indígenas y sus familias, debido a los desembolsos requeridos. (PEEI; 2014).
Asumir el desafío de la educación para la interculturalidad, implica, necesariamente, dar
prioridad a la atención con calidad y pertinencia cultural y lingüística de la población
indígena, en todos los niveles educativos, lo que, a su vez, es indispensable para ir
combatiendo la penosa desigualdad en el sistema educativo mexicano. Es difícil tener la
E
196
legitimidad para avanzar en educación intercultural si no se atiende de manera preferente la
lamentable situación de la deficiente calidad y falta de relevancia de la educación destinada
a los pueblos indígenas. Hacerlo supone contar con una activa participación de los pueblos
indígenas mismos a través de sus organizaciones, tal como lo señalan los tratados
internacionales firmados por México. (Schmelkes, 2013).
La ausencia de oportunidades de desarrollo para diversos sectores de la población en
México provocó marginación y desplazamiento, y agudizó la desigualdad social. La
primera mitad del siglo XX trajo consigo la apertura de servicios educativos que significó
un principio de esperanza para nuevas generaciones de ciudadanos que veían en ella una
oportunidad de desarrollo. Sin embargo, los jóvenes de sectores populares, zonas rurales y
minorías étnicas quedaban excluidos de los espacios educativos que podían ofrecerles
dichas posibilidades. El fenómeno de la exclusión fue más acentuado respecto de los
jóvenes pertenecientes a los pueblos indígenas de nuestro país, quienes enfrentaban
múltiples obstáculos para tener cabida en las instituciones educativas (Casillas y Santini,
2006).
El conocimiento del contexto sociocultural de sus estudiantes permite a los docentes
mejorar su práctica. Cuando un profesor elabora una actividad académica para trabajarla y
desarrollarla en el aula, ésta tiene que estar plenamente adaptada a la realidad que vive el
mismo, tiene que ser práctica y que trasmita una enseñanza necesaria para su contexto
socio-cultural, es decir, que la pueda aplicar en su realidad cotidiana. Una actividad que se
salga de estos moldes, no tendría ningún sentido en ese contexto ya que no se adapta a las
necesidades que esos alumnos en concreto tienen, necesitan y, por tanto, demandan. (Díaz,
M. 2011).
Para promover una educación superior de calidad con pertinencia cultural y lingüística, se
creó el Subsistema de Universidades Interculturales (UI). Actualmente, el subsistema
cuenta con once instituciones descentralizadas en diversos estados del país, con una
matrícula total de 10,962 estudiantes, de los cuales 46% son mujeres. Siendo la Universidad
Autónoma Indígena de México (UAIM) la de mayor matrícula escolar y la Universidad
Intercultural del Estado de Puebla (UIEP) una de las escuelas con menor matrícula escolar.
(Plan de Desarrollo Institucional, UAIM, 2013). Siendo estas dos instituciones las
Universidades de estudio del presente trabajo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se aplicó una encuesta, tomando una muestra estadística de docentes de la Universidad
Autónoma Indígena de México y la Universidad Intercultural del Estado de Puebla, en
todas las licenciaturas que oferta, y uno de los tópicos a evaluar fue la utilización de las
TIC. Se utilizó un muestreo cualitativo con varianza máxima con una confiabilidad del 95%
y precisión del 10%, en cada una de las universidades. La ecuación para calcular el tamaño
de muestra (Gómez, 1979) es la siguiente:
197
Donde n es el tamaño de la muestra y los valores incluidos en la ecuación son: N que
corresponde a la población, Za/2 es la confiabilidad (Valor de Z distribución normal
estándar), d es la precisión y pn =qn =0.5.
La muestra quedo conformada por 30 docentes de UAIM y 15 de UIEP.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las universidades interculturales son esfuerzos por proporcionar educación superior,
principalmente a los pueblos indígenas y en nuestro país se presenta una relación entre
indígena y pobreza. Al respecto los docentes de UAIM y UEIP refieren que el porcentaje de
alumnos muy pobres son un 10% y 60% mencionando estos datos en un 20% para UAIM y
14% de docentes de UEIP, mientras que los alumnos que viven muy bien, mencionaron un
y 10% en un 6.7% los docentes de UAIM y 13.3%los docentes de UIEP.
Los porcentajes de alumnos que viven muy pobres desde la perspectiva de los docentes va
desde el 10% hasta el 100%, mostrando así un panorama de marginación y pobreza en los
estudiantes. Gracias al modelo intercultural muchos estudiantes indígenas están cursando
sus estudios superiores, cumpliendo así con su propósito. También fue posible detectar que
en términos generales, de acuerdo con la visión de los profesores, se puede apreciar
mayores niveles de pobreza en la Universidad Intercultural del Estado de Puebla. Esto
coincide en términos generales con la pobreza de los estados en que están ubicadas las
universidades. De acuerdo a los datos oficiales del Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social (CONEVAL) para 2014 el número de pobres estimados en el
país era 46.2%, para Sinaloa el porcentaje ascendía a 34.2% y Puebla, uno de los estados
más pobres del país, el porcentaje de población con condición de pobreza alcanzaba el
64.5%8
Las regiones donde están situadas las universidades interculturales son áreas con muy alto y
alto índice de marginación y pobreza (CONEVAL, 2014). Al cuestionar cuales
consideraban las causas de la pobreza, respondieron que la Agricultura poco remunerable,
un 20% en UIEP, la falta de Empleo 10% en UAIM y 13.3% en UIEP, empleos poco
remunerados 6.7% en UAIM 20% en UIEP, estos datos son sólo el reflejo de lo que sucede
en gran parte de nuestro país. Como se observa en la Figura 1.
Según la CONEVAL (2014) La medición de pobreza utiliza dos líneas de ingreso: la línea
de bienestar mínimo, que equivale al valor de la canasta alimentaria por persona al mes; y
la línea de bienestar, que equivale al valor total de la canasta alimentaria y de la canasta no
alimentaria por persona al mes. La principal actividad de los padres y/o tutores de los
8 http://www.coneval.gob.mx/Medicion/Documents/Pobreza%202014 CONEVAL web.pdf
198
alumnos en jornalero un 47.5% de los padres de alumnos de UAIM y un 42.2% de los
padres de estudiantes de UIEP trabajan en su parcela. De los estudiantes un 42% y 46%
tienen beca de las Universidades, el 20 y 15.6% de los estudiantes trabajan y el 23% y 20%
sus padres les pagan la escuela. Como se observa en la Figura 2.
Figura 1.- Causas de la pobreza de las familias de los estudiantes de las Universidades
Interculturales en estudio, de acuerdo a la percepción de los docentes.
Figura 2.- Fuente de financiamiento de los estudiantes para el pago de sus estudios, de acuerdo a la
percepción de los docentes.
0 10 20 30
AGRICULTURA POCO REMUNERABLE
FALTA DE EMPLEOS
VIOLENCIA
EMPLEOS POCO REMUNERADOS
OTROS
AGRICULTURA, FALTA EMPLEO, YMAL PAGADOS
UIEP
UAIM
199
Cuando se cuestionó a los estudiantes, mencionaron que el 88.6% su padre es quien aporta
el sustento en los estudiantes de UAIM y el 86.6% afirman los estudiantes de UEIP. Esto
sucede en la mayoría de los hogares mexicanos, principalmente rurales, el padre sigue
siendo el sostén de la familia.
Al cuestionar como consideran que se pueden mejorar las condiciones de vida de los
alumnos, los docentes refieren que con empleos bien remunerados en un 26.7% los
docentes de UAIM y con capacitación para mejorar sus actividades, en un 13.3% los
docentes de UIEP. Con Apoyo a la agricultura-empleos y capacitación un 36.7% de
docentes de UAIM lo mencionaron. Esto se observa en la Figura 3.
Figura 3.- Formas en que se pueden mejorar las condiciones de vida de las familias de estudiantes
de las universidades interculturales en estudio, de acuerdo a la percepción de los docentes.
Para lograr lo anterior, es indispensable que los maestros indígenas estén profesionalmente
formados en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la enseñanza del
español o de la lengua indígena como segunda lengua, y que ellos también posean orgullo
de su propia identidad. El propósito es que, a partir del logro de una posición de fortaleza
cultural, puedan abordarse las relaciones interculturales de una manera distinta.
(Schmelkes, 2013).
Los problemas que enfrentan los estudiantes, desde la percepción de los docentes, son las
relaciones sociales para encontrar un empleo, lo mencionaron un 30% de los docentes de
UAIM y un 21.4% de los docentes de UIEP, seguidos de la opción Conocimientos y
200
relaciones sociales en un 33.3% mencionado por los docentes de UAIM. El vestido fue
mencionado en un 16.7% por docentes de UIAM y un 7.1% por docentes de UIEP.
Los alumnos provienen en su gran mayoría de distintos estados y comunidades cercana al
área donde está la universidad. Al cuestionarles a los docentes, en relación a cuál es el
porcentaje de alumnos que regresan a su comunidad de origen, indicaron que un 60% de
alumnos regresan a su comunidad en UAIM mencionándolo un 28.5% y los docentes de
UIEP un 50% de alumnos regresan a la comunidad mencionándolo un 25%.
La interculturalidad debe llegar a vivirse cotidianamente: el conocimiento del otro distinto
(y el enriquecimiento de su cultura), su valoración y respeto – lo que idealmente debería
conducir al trabajo en equipo y al apoyo mutuo --, y la vivencia de la riqueza que significa
tener el privilegio de convivir con otros distintos. Asumir la interculturalidad supone un
compromiso renovado de las universidades con la igualdad educativa. Asumir la
interculturalidad apoya la capacidad de enfrentar la necesidad de la creación de
conocimiento socialmente robusto. Y asumir la interculturalidad significa renovar el
compromiso de aporte a la solución de los problemas sociales, económicos y culturales del
país. (Schmelkes, 2008).
Al cuestionar si en la comunidad hay fuentes de empleo, los docentes de UAIM refirieron
en un 69% que no y los docentes de UIEP en un 50%. Es por ello que los estudiantes
emigran buscando empleo, según el 100% de los docentes de UAIM y el 97% de los
docentes de UIEP.
Como una manera de atenuar las condiciones socioculturales de los estudiantes, existen
alternativas de obtener un ingreso, por medio de diferentes fuentes como la Comisión
Nacional para el desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), becas de excelencia por aparte
del gobierno federal, y los apoyos que proporciona la misma institución. (Plan de
Desarrollo UAIM, 2013-2018). Se les cuestionó a los docentes que si la institución además
de otorgarles becas, realizaba alguna actividad para aminorar la pobreza, respondieron los
docentes de UAIM de manera afirmativa en un 60% y los docentes de UIEP en un 40%.
Los docentes tienen que saber crear y aprovechar oportunidades para que sus alumnos
entiendan a los otros diferentes; para que pongan en juego su juicio al enfrentar conflictos
morales propios de realidades multiculturales; para que aprendan a reflexionar y dialogar
con otros iguales y diferentes. Tienen que reconocer el racismo encubierto para convertirlo
en objeto de reflexión y análisis grupal; ser capaces de crear situaciones de convivencia
respetuosa en el aula. (Schmelkes, 2013).
La Universidad Tradicional y la Universidad Intercultural
Uno de los desafíos que enfrenta la reflexión educativa es reconocer los contextos en los
cuales a los y las educadoras les corresponde ejercer su labor formadora. De ahí que pensar
sobre las características de las sociedades actuales es una exigencia no sólo para la
necesaria renovación del currículum, sino sobre todo para responder a las demandas de una
sociedad y de estudiantes que cambian. La tradicional idea de homogeneidad que
acompañó el desarrollo educativo y el ejercicio curricular no calza con la realidad, con las
201
manifestaciones diversas que dan cuenta de una heterogeneidad que ni la sociedad ni la
escuela pueden obviar y que la era de la información y conocimiento ayuda a visibilizar.
(Poblete, M., 2008).
Al cuestionar cuales son las diferencias entre la escuela tradicional y la escuela intercultural
se encontró que Se favorece la interacción entre las culturas lo mencionaron el 36.7% de
docentes de UAIM, y el 6.7% de docentes de UEIP, Se dan oportunidades de estudio a los
indígenas con una mención del 10% por parte de los docentes de UAIM y nula mención en
los docentes de UIEP. Utilizan el conocimiento de los estudiantes y de las comunidades con
una mención del 20% de los docentes de UIEP y nula mención de los docentes de UAIM.
Como se observa en la Figura 4.
Figura 4.- Diferencias entre educación tradicional y educación intercultural, desde la perspectiva de
los docentes de las Universidades Interculturales.
La educación intercultural plantea un nuevo desafío a la escuela: dejar de lado la tendencia
homogeneizadora del currículum asumiendo la diversidad, logrando lo que Poblete (2008)
llama “repensamiento global de la educación, de una nueva concepción del conocer, de las
formas de pensar y de hacer escuela, de renovación y búsqueda de nuevas prácticas
pedagógicas, de análisis y reflexión del quehacer educativo con el fin de lograr la
creatividad y la efectividad de los aprendizajes”.
La percepción de los docentes es muy importante ya que son piezas claves en la
construcción del modelo intercultural. Se les cuestiono desde su punto de vista, quién tiene
mejor preparación si el egresado de la escuela tradicional o el egresado de la escuela
intercultural. La mayoría afirma que es la misma preparación, mencionando en un 56.4%
los docentes de UAIM y un 76.9% los docentes de UIEP. Como se observa en la Figura 5.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
SE FAVORECE LAINTERACCIÓNENTRE LAS
CULTURAS
SE DAN OPORTUNIDADESDE ESTUDIO A
INDIGENAS
UTILIZAN ELCONOCIMIENTO DE SUS
COMUNIDADES
UAIM
UIEP
202
Figura 5.- Preparación académica de los egresados de una Universidad Tradicional y una
Universidad Intercultural, de acuerdo a la perspectiva de los docentes de las Universidades
Interculturales.
La reflexión sobre la educación intercultural está el hecho de entender que nuestras
sociedades son diversas (siempre lo han sido), y que los frágiles supuestos sobre los cuales
se han construido las identidades nacionales hoy son puestos en tensión. Sin duda ese es el
cambio más importante de todos, entender la diversidad como un hecho natural y
característico de nuestros países y nuestras escuelas. Aceptar la diversidad hoy en día no es
sólo una actitud progresista o altruista, es una condición para la profundización democrática
y para el respeto de los derechos humanos de todos y todas. (Poblete, M., 2008).
En relación al uso de las Tic´s y quienes son los que obtienen mejores conocimientos, los
docentes de UAIM refieren en un 43.4% que los estudiantes de una escuela tradicional, así
como el 58.3% de los docentes de UIEP. Mencionando que estos tienen más acceso a las
tic´s, ya que al tener mejor infraestructura tienen más oportunidades de acceder a estos
medios. Un 39.2% de los docentes de UAIM afirman que obtienen los mismos
conocimientos así como un 41.7% de docentes de UIEP.
Es una preocupación de todo estudiante universitario, el encontrar un empleo bien
remunerado al egresar. Según INEGI en junio de 2015, la tasa de desocupación en el país es
del 4.41 y en las mujeres de 4.99. Se les cuestiono a los docentes cual es el salario que
perciben los egresados de su institución intercultural y refirieron regular el 48.3% los
docentes de UAIM y el 53.8% los docentes de UEIP. Salario bajo el 34.5% y el 46.2% de
los docentes, como se observa en la Figura 6.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
UNIVERSIDADTRADICIONAL
UNIVERSIDADINTERCULTURAL
EL MISMO
UAIM
UIEP
203
Figura 6.- Salario que perciben los egresados de las Universidades Interculturales, de acuerdo a la
percepción de los docentes.
Hasta el segundo trimestre de 2014, el ingreso promedio mensual de los profesionistas en
México alcanzó 10,292 pesos, cifra que duplicó la media del salario a nivel nacional de
4,870 pesos, lo cual sugiere que concluir una carrera universitaria eleva las expectativas en
los ingresos, según un estudio realizado por el Observatorio Laboral Mexicano (OLA) de la
Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS). (Meza, 2015).
En relación a quién percibe un mejor salario si un egresado de la universidad tradicional o
de una universidad intercultural, los docentes afirmaron que es igual en un 58.7% los
docentes de UAIM y los de UIEP en un 71.5%. Mencionaron que los egresados de la
universidad Tradicional perciben mejor salario en un 27.5% los docentes de UAIM y un
28.5% los docentes de UIEP.
Según Verónica Méndez, Marketing Manager de Hay Group México (2015) menciona: “No
podemos hablar de un rango, varía mucho debido a que una de las principales
características del mercado laboral mexicano es precisamente la inequidad en el pago. Nos
encontramos con situaciones que van desde jóvenes recibiendo sueldo mínimo para
posiciones que requieren menor experiencia o escolaridad, hasta montos alrededor de
$28,000 para un ingeniero recién egresado, por ejemplo. Sin embargo, estos sueldos que
ofrece el mercado, no están solamente relacionados con el grado de escolaridad requerido
por cada carrera, sino que se rigen por el equilibrio entre oferta y demanda en cada región”.
(Revista Universo Laboral, 2013).
Impacto de la educación intercultural
En el Programa Especial de Educación Intercultural (PEEI, 2014) se establece que el
planteamiento educativo actual, requiere un esfuerzo institucional por hacer de la educación
0
10
20
30
40
50
60
MUY ALTO REGULAR BAJO MUY BAJO
UAIM
UIEP
204
intercultural un vehículo de formación de nuevas generaciones con una conciencia crítica y
valorativa distinta, que puedan desafiar el saber dominante y avancen en la construcción de
nuevos criterios de razón y verdad, que sirvan de base a una sociedad más democrática,
justa y equitativa. Esto sólo puede lograrse mediante la incorporación de la
interculturalidad como principio pedagógico que actúe de manera transversal en todo el
sistema educativo.
La sociedad mexicana debería valorar y apreciar la diversidad cultural y considerar un
privilegio el hecho de vivir en un país pluriétnico y multicultural, y hallar en ello una fuente
esencial de enriquecimiento personal y cultural. Al hacerlo será posible eliminar actitudes y
conductas que impliquen prejuicio, discriminación y racismo, las cuales han tenido, por
desgracia, una fuerte presencia en las concepciones y el proceder cotidiano de una parte
importante de los mexicanos (Schmelkes, 2004).
Los docentes de las universidades interculturales evaluaron el impacto del programa
intercultural, la mayoría mencionó bueno en un 56.7% los docentes de UAIM y 66.7% los
docentes de UIEP. Muy bueno lo mencionó el 16.7% de los docentes de UAIM y el 13.3%
de los docentes de UIEP. Muy malo el 23.3% de los docentes de UAIM y nula mención en
este rubro de los docentes de UIEP. Como se observa en la Figura 7.
Figura 7.- Calificación del programa intercultural por parte de los docentes.
Las razones para evaluar así el programa intercultural fueron Porque es acorde a la cultura
de los estudiantes en un 26.7% mencionaron los docentes de UAIM y un 6.7% los docentes
de UIEP. Los estudiantes egresan capacitados para el mercado laboral un 10% UAIM y un
6.7% UIEP. Los estudiantes son beneficiados con becas 10 en UIAM nula mención en
UIEP. Las licenciaturas son adecuadas al contexto, se mencionó un 3.3% en UAIM y un
20% en UIEP. Como lo muestra la Figura 8.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
MUY BUENO BUENO REGULAR MUY MALO
UAIM
UIEP
205
Figura 8.- Razones por las que califica al programa Intercultural.
Al cuestionar cual es el impacto de la Universidad Intercultural desde la perspectiva de los
docentes, éstos respondieron que es Favorable el 78.2% los docentes de UAIM y el 21.5%
de los docentes de UIEP. Positivo tuvo una mención del 21.8% en docentes UAIM y el
28.5% de docentes UIEP.
Las aportaciones que los egresados hacen a la comunidad, son de acuerdo al criterio de los
docentes, es que promueven los programas de apoyo del diversas instituciones un 13.8%
UAIM y 20% UIEP. Realizan campañas de sensibilización para el cuidado y preservación
de los recursos naturales de la comunidad 3.3% UAIM y 14.3% UIEP. Liderean programas
federales en beneficio de la comunidad 6.7% UAIM y 6.7% UIEP. Se autoemplean y
promueven el empleo en la comunidad 10.4% UAIM y 6.7% UIEP. Asistencia técnica
3.3% UAIM y 6.7% UIEP. Promueve programas-Se autoemplean-Asistencia el 23.3%
UAIM y 26.7% UIEP. Como se observa en la Figura 9.
Figura 9.- Aportaciones de los egresados de las universidades interculturales a la sociedad de
acuerdo a la opinión de los docentes.
0
5
10
15
20
25
30
PORQUE ELPROGRAMA ESACORDE A LA
CULTURA
LOS ESTUDIANTESMEJOR
CAPACITADOS PARAEL MERCADO
LABORAL
LOS ESTUDIANTESBENEFICIADOS CON
BECAS
LAS LICENCIATURASADECUADAS AL
CONTEXTO
UAIM
UIEP
0 5 10 15 20 25 30
PROMUEVEN PROGRAMAS DEAPOYO
REALIZAN CAMPAÑAS DESENSIBILIZACION AL MEDIO…
LIDEREAN PROGRAMAS
SE AUTOEMPLEAN
DAN ASISTENCIA TECNICA
OTROS
PROMUEVEN SE AUTOEMPLEANDAN ASISTENCIA
UIEP
UAIM
206
Que recomendaciones realizan los docentes al programa Intercultural, que se modifiquen
los programas un 40% lo mencionaron los docentes de UIEP, el rescate de las lenguas en
un 16.7% UAIM; Capacitación constante a los docentes un 20% mención de los docentes
de UAIM y un 13.3% de los docentes de UIEP.
CONCLUSIONES
El modelo intercultural los docentes lo evalúan de manera favorable, bueno, acorde a la
cultura y al contexto de los estudiantes y sus comunidades, consideran que en algunos
aspectos como la capacitación en Tic´s están mejor las universidades tradicionales, debido
a la facilidad de acceso en las mismas de los estudiantes de estas; En relación a las
diferencias en la capacitación, al salario y/o a las oportunidades que puedan tener los
egresados consideran los docentes que es igual para un egresado de una universidad
tradicional que un egresado de una universidad intercultural. Debido a que en general la
situación del país es de una alta tasa de desempleo.
Los docentes reconocen la importancia de la participación comunitaria en la actividad
educativa. Identifican en la educación intercultural un programa acorde con el contexto de
los estudiantes, ya que su preparación aporta a la comunidad apoyos a la preservación y
cuidado del medio ambiente, de su cultura, costumbres y tradiciones.
A diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios
que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples
competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas Tic´s,
estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo) para crear el conocimiento
preciso que les permita afrontarlas con éxito. Es la escuela la institución en donde recae
gran parte de la responsabilidad, y el docente se convierte entonces en el ejecutor de estas
responsabilidades. Los estudiantes no solo aprenden conocimientos, sino que deben
desarrollar competencias en el saber-ser, saber-hacer.
Es por ello que se debe revisar los avances y necesidades que las escuelas interculturales
presentan, con el objetivo de plantear alternativas, para que la educación que ofrecen sea de
calidad e inmersa en la globalización imperante que demanda egresados con competencias
y habilidades específicas, en áreas tan importantes como lo es el manejo de las Tic´s.
El impacto en la comunidad lo perciben en una gran mayoría favorable, es decir, la
universidad intercultural cumple con su cometido de llevar educación superior a lugares y a
personas que por otros medios difícilmente accederían.
Los docentes tienen el compromiso de la capacitación constante, el compromiso de trabajar
en pos de la concreción de los objetivos de la interculturalidad, que es la inclusión social.
Reconocen la necesidad de capacitación constante, requisito indispensable para otorgar una
educación de calidad, cumpliendo así las Universidades Interculturales con su misión.
207
AGRADECIMIENTO
Este trabajo forma parte del Proyecto: Análisis del impacto de la educación dirigida a la
población indígena en la Sierra Nororiental de Puebla, que es financiado por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).
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recientes.
http://sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/23_educacion_intercultural_reflexione
s_a_la_luz_de_experiencias_recientes.pdf
Schmelkes, S. (2008). Las universidades interculturales en México: ¿Una contribución a la
equidad en educación superior? Recuperado en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
174704_archivo.pdf
Schmelkes, S. (2013). Educación para un México Intercultural.
http://sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/23_educacion_intercultural_reflexione
s_a_la_luz_de_experiencias_recientes.pdf
208
SINTESIS CURRICULAR
Odilia Sujey Bustillos Ibarra
C. a Dra. En Ciencias Sociales UAIM.
Benito Ramírez Valverde
Profesor Investigador Titular del Colegio de Postgraduados [email protected];
209
EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Y LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Alfredo Lugo González
José Trinidad García Silva
Sinohé Rangel Reguera
INTRODUCCIÓN
l sistema educativo mexicano tiene una estructura general que contempla como
educación básica: la educación preescolar (de los tres a los seis años de edad), la
educación primaria con seis años de duración y la educación secundaria con una
extensión de tres años. El bachillerato es ubicado como educación media superior
y tiene una duración de tres años.
La Ley General de Educción en México establece que el Estado está obligado a prestar
servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la
primaria y la secundaria, sólo estos dos últimos niveles educativos, que en conjunto
representan nueve años de escolaridad, tienen carácter obligatorio.
El objetivo del trabajo es distinguir la función de las Instituciones de Educación Superior y
compararlas con las escuelas normales formadoras de docentes.
METODOLOGÍA
La estrategia de la ponencia es fundamentar el funcionamiento de las escuelas normales
formadoras de docentes, hacer un breve recorrido histórico de las mismas y enfatizar la
nueva propuesta de la Secretaría de Educación para la formación de docentes para el siglo
XXI.
DESARROLLO
Hablando específicamente de la formación inicial de docentes para los niveles antes
mencionados, hace algunas décadas, una parte importante del debate estuvo centrado en
qué tipo de instituciones habrían de tener a cargo dicha formación. Se argumentó a favor y
en contra, tanto de la existencia de las escuelas normales, como de otorgar a las
universidades y otro tipo de instituciones el encargo de la formación mencionada.
En México se optó por la permanencia de las escuelas normales, realizando lo conducente
(1984) para que éstas se constituyeran en instituciones de educación superior que ofrecen, a
quienes optan con el magisterio en educación básica como carrera de vida, licenciaturas en
educación inicial, preescolar, primaria, secundaria con diversas especialidades, educación
artística y educación especial, todas ellas con una duración de cuatro años, que es
equivalente al tiempo promedio en que se cursan las licenciaturas universitarias.
E
210
Por tratarse de una formación profesional que permite la obtención del título de
licenciatura, el acceso a las escuelas normales en México, requiere como antecedente el
bachillerato.
Una evidencia de la clara opción por el normalismo, como alternativa para la formación
inicial de los docentes de educación básica en México, es el Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, considerado
como prioritario en el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000 y puesto en
marcha desde 1996, atendiendo cuatro líneas principales:
1. Transformación curricular.
2. Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas
normales.
3. Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación
del trabajo académico.
4. Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales.
Hubo un largo periodo en que pareció estar presente la idea de diferentes niveles de
relevancia y complejidad entre la formación inicial de los docentes de educación primaria y
la de los docentes de educación secundaria; incluso la vía de acceso para obtener un título
de licenciado en educación primaria, por ello se distinguía entre escuelas normales y
escuelas normales superiores; éstas últimas teniendo a su cargo la formación de docentes
para la escuela secundaria.
A partir de 1984, cuando las escuelas normales se constituyeron en instituciones de
educación superior que otorgan el título de licenciatura, la situación antes descrita fue
repensada; la formación inicial de los docentes de uno y otro nivel educativo (primaria y
secundaria) fue considerada de similar relevancia y complejidad, aunque con diferentes
especificidades en los procesos de formación, dada la diferencia en las características de los
educandos y en los aprendizajes a que éstos han de llegar.
Así, aunque las instituciones que forman a los profesores de educación secundaria se siguen
llamando por tradición escuelas normales superiores, reciben bachilleres que han optado
por una formación para la docencia en escuelas secundarias, y es común, aunque no sea
condición de ingreso, que profesionistas que ya cursaron o están cursando una carrera
universitaria, se formen posterior o simultáneamente para la docencia, inscribiéndose en las
escuelas normales superiores.
La formación inicial de los docentes de educación primaria ha sido objeto de una
transformación curricular reciente; a partir del ciclo escolar 1997-1998, dicha formación
está concebida en términos de competencias que definen el perfil de egreso y que se
agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los
contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y
capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la
escuela.
211
Las competencias mencionadas se promueven de manera articulada y no corresponden de
manera exclusiva a una asignatura o actividad específica. Esta intencionalidad se encuentra
plasmada en un mapa curricular que considera tres áreas de actividades de formación,
diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación:
a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal, que se
llevan a cabo los seis primeros semestres con una carga de trabajo semanal de 22 a
24 horas.
b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar que se desarrollan en los primeros
semestres con una intensidad que va ascendiendo de un promedio de seis a ocho
horas semanales. Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación,
estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el
conocimiento de la escuela primaria, de tal manera que combinan el trabajo directo
en los planteles de primaria con la preparación de las estancias y el análisis de las
experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal.
c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos
últimos semestres de la formación; en ellos, los estudiantes se harán cargo de un
grupo de educación primaria, con la asesoría continua de una maestro tutor (el
titular del grupo) seleccionado por su competencia y con el apoyo y seguimiento del
personal docente de la escuela normal.
De manera paralela a las actividades de práctica intensiva, los estudiantes asistirán con
periodicidad frecuente a la escuela normal, para participar en un seminario en el que
analizarán y valorarán su experiencia en el grupo a su cargo y definirán la planeación del
trabajo en el periodo subsiguiente. En este seminario elaborarán su documento recepcional
que servirá de base para el examen de grado.
El Sistema Educativo Mexicano diseñó los curricula para la formación de docentes
centrados en la persona del maestro. Los planes de estudio de las Licenciaturas en
Educación, arriba señaladas:
1. Tienen un tronco común de formación pedagógica y de práctica docente.
2. Tienen una línea de formación específica (preescolar, primaria, secundaria con
diversas terminales, educación física y recreación, educación artística y educación
especial).
3. Están más a nivel técnico que de licenciatura, ya que en el plan anterior de 1984,
cuando se elevó a nivel de licenciatura, tenía una formación más completa; sin
embargo, estos planes de estudio hacen énfasis en la práctica docente.
En el Plan de Estudios de 1984, los egresados, en algunos estados de la República
Mexicana, renunciaban a su plaza, porque no querían ir a trabajar de docentes al medio
rural y con un nombramiento de medio tiempo (4 horas) y por supuesto con medio sueldo.
De ahí surgieron las plazas de las comunidades más retiradas para el maestro que llegaba a
trabajar, con tiempo completo y sueldo completo. Pero si el maestro se retiraba, la plaza de
la comunidad, la plaza de la comunidad se quedaba ahí para el siguiente maestro que
llegara. Por supuesto que también se multiplicaron los maestros con doble plaza, pero en
212
diferentes escuelas, lo cual propiciaba que el maestro no trabajara plenamente en ninguna
de las dos escuelas.
Ahora con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), los planes de estudio de
Preescolar, Primaria y Secundaria, están centrados en el estudiante y no en el maestro,
como hasta ahora.
De hecho, los egresados de las licenciaturas docentes no estudiaron los nuevos planes de
estudio de la educación básica y lo que actualmente están estudiando en las escuelas
normales ya los están conociendo. La primera generación del nuevo plan de estudios de
Educación Primaria y Preescolar ya está en el cuarto año de su formación y han estado
practicando cada semestre en escuelas primarias y preescolares de diferentes contextos:
urbano, urbano marginalizado, rurales de organización completa y el multigrado y, por
tanto ya están familiarizados con la RIEB. Ya no hay un desfase y un choque con la
población meta para la que está encaminado su trabajo profesional, como sucedía con los
normalistas de los planes 1997 y 1998.
El nuevo Plan de Estudios para la formación de docentes de Educación Básica se diseñó y
se implementó a partir del año escolar 2012-2013. La Dirección General de Educación
Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) señala en su Misión la necesidad
de elevar la calidad de las instituciones de educación superior destinadas a la formación de
profesionales de la educación, lo que implica proponer planes y programas de estudio
congruentes con los de educación básica, así como con las políticas y estrategias que
permitan la coordinación e integración sistemática entre las instituciones.
En la actualidad la DGESPE está haciendo ajustes al nuevo Plan de Estudios de las
Escuelas Normales que tiene como uno de sus objetivos centrales la actualización de los
planes y programas de estudio, para lo cual se ha construido el Modelo Curricular para la
Formación Profesional de los Docentes de Educación Básica.
Este Modelo tiene como propósito que los egresados de las Escuelas Normales demuestren
activamente una formación estratégica en el campo educativo, caracterizada por la
innovación, la calidad y la pertinencia social, a fin de que puedan desarrollarse personal y
profesionalmente, con el consecuente impacto en la formación de los alumnos de educación
básica, en un entorno global en el que las prácticas de construcción y uso del conocimiento
son claves en el desarrollo de individuos y sociedades.
Entre los elementos fundamentales que dan sustento al Modelo Curricular para la
Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica, están:
1. El Artículo 3º. Constitucional, que es el marco legal que regula al Sistema
Educativo Nacional.
2. El Artículo 12 de la Ley General de Educación, que faculta a la Federación para
determinar los planes de estudio del nivel preescolar, primario, secundario y
Normal.
3. Los objetivos, estrategias y líneas de acción del Programa Sectorial de Educación
(SEP, 2007).
213
4. La misión y los objetivos de la DGESPE.
5. Los planes y programas de estudio vigentes de las licenciaturas en educación
preescolar y primaria.
6. Los resultados del análisis sistemático de la situación actual de las escuelas
formadoras de docentes y particularmente de las Escuelas Normales realizadas por
Aguerrondo. (Aguerrondo I. 2003)
7. Las tendencias nacionales e internacionales relativas a la innovación curricular y a
la formación docente en las sociedades del conocimiento que toma como base los
trabajos de Díaz Barriga y Marcelo (Marcelo, 2007)
8. La incorporación de teorías acerca de las competencias docentes de Perrenaud,
Colagan y Zabalza. (Perrenaud, 2004).
Se busca que los planes de estudio de las Escuelas Normales pongan especial énfasis en el
fomento de aspectos como: la profundidad y mayor dominio del conocimiento, la
autonomía cognitiva y afectiva, la cognición situada, la ética, el desarrollo de la pericia en
la práctica docente, la colaboración y la innovación educativa como elemento para la
solución de problemas complejos.
Finalmente para instrumentar este Modelo Curricular para la Formación de los Maestros de
Educación Básica exige:
1. La actualización de los profesores de las Escuelas Normales.
2. La infraestructura necesaria para el uso intensivo de las TICs (Tecnologías de la
Comunicación y la Información).
3. Un sistema institucional de evaluación permanente e integral.
4. La conformación de instancias o cuerpos colegiados y equipos técnicos de apoyo
psicopedagógico.
5. El apoyo a mecanismos de vinculación interinstitucional para intercambios entre
alumnos y profesores.
6. La revisión exhaustiva de la normatividad.
CONCLUSIÓN
Para la formación de docentes de educación básica en un curriculum centrado en el
estudiante, las Escuelas Normales no están preparadas, ya que su práctica en los curricula
centrados en el maestro es de muchos años. Por lo que urge que las Escuelas Normales se
constituyan en Instituciones de Educación Superior con todo lo que ello implica,
fortaleciendo las áreas sustantivas de Docencia, Investigación y Extensión y Difusión de la
Cultura y que la función adjetiva de la Administración se constituya en un apoyo eficiente y
eficaz para las áreas sustantivas. Que los actores de las Escuelas Normales, directivos,
docentes y personal de apoyo, cambien la mentalidad y su práctica profesional.
LITERATURA CITADA
Aguerrondo, I. (3003). Formación docente: desafíos de la política educativa. México.
Secretaría de Educación Pública.
214
Colahan, J. (2003). Theacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong
learning. OECD EducationWorkingPapers, No. 2, OECD Publishing. Consultado el
7 de septiembre de 2015 en:
httP://lysander.sourceoecd.org/vll=643338/cl=21nw=1/rpsv/cgibin/wppdf?file=514r
swn8636.pdf
Díaz Barriga, A. (2009). Temas actuales en el debate curricular. Notas para una reforma de
planes de estudio.
Marcelo, C. (2007). La formación docente en la sociedad del conocimiento y la
información: avances y temas pendientes. Consultado el 30 de agosto de 2015 en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?Cve=68410104&iCveN
um=8287
Perrenaud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. México: Secretaría de
Educación Pública.
Zabalza, M.A. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario: calidad y
desarrollo profesional. Madrid: Narcea Ediciones.
SÍNTESIS CURRICULAR
Alfredo Lugo González
Acueducto No. 20, Colonia Centro, Morelia, Mich. Correo: [email protected],
“Benemérita y Centenaria Escuela Normal Urbana Federal Profr. J. Jesús Romero Flores”
de Morelia, Mich.
José Trinidad García Silva
Acueducto No. 20, Colonia Centro,Morelia, Mich. Correo:
[email protected],“Benemérita y Centenaria Escuela Normal Urbana Federal
Profr. J. Jesús Romero Flores” de Morelia, Mich.
Sinohé Rangel Reguera
Acueducto No. 20, Colonia Centro, Morelia, Mich. Correo: [email protected],
“Benemérita y Centenaria Escuela Normal Urbana Federal Profr. J. Jesús Romero Flores”
de Morelia, Mich.
215
LAS EMOCIONES Y LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA HISTORIA
José Manuel Arredondo Chávez
Juan Alberto Cebreros Rivera
Ramón Berumen Martínez
INTRODUCCIÓN
as emociones no han tenido prioridad en las investigaciones educativas, el estudio
de los aparatos cognitivos racionalistas del cómo se aprende, tiene como se verá
más adelante, numerosos adeptos, no así quienes se han preocupado por descubrir
qué ocurre dialécticamente con la persona cuando se le enseña y cuando aprende.
Es decir, el cúmulo de emociones positivas y negativas que rodean al sujeto.
Las primeras teorías filosóficas consideraban las emociones como aspectos sociales y
morales trascendentes. En su ética a Nicómaco, Aristóteles iba en busca de la virtud como
condición humana, es decir el carácter y la felicidad invitando a administrar
inteligentemente la vida, en ese sentido el ser y el saber van juntos9
En ese mismo sentido: (Marcos, 2011)10
, critica:
Asistimos hoy al “fracaso del modelo educativo imperante”, nos recuerda
Camps, y tal fracaso procede en gran parte de un fenómeno de
desorientación. No podemos olvidar que las raíces de este fenómeno están en
la negación moderna de la teleología, negación que debilita todo en
entramado de la educación, y en la deconstrucción posmoderna de lo que
quedaba del mismo. La reorientación ha de venir, a mi modo de ver, de una
nueva reflexión sobre la naturaleza humana que dé sentido y objetividad a
una nueva paideia. Veamos hasta qué punto la tradición aristotélica puede
venir aquí en nuestra ayuda.
El concepto de phronesis en Aristóteles que significa racionalidad prudencial, es central
para hacer una praxis de la formación y la autoformación. El areté11
y el ser se construyen
en una dialéctica del aprender haciendo.
9Desde el punto de vista del sistema educativo actual la investigación es confusa y no está nada claro si deben practicarse las disciplinas
útiles para la vida o las que tienden a la virtud” (Aristóteles Pol pag.1337a 39 y ss) La perspectiva aristotélica nos muestra cómo ambos aspectos se integran. Edificarse como persona, formarse, incluye desarrollar el plano racional y cumplir con uno de los
componentes de la felicidad humana, el conocimiento. Parte de nuestra praxis está orienta a la obtención de conocimiento por sí mismo,
teorética o contemplativamente. Luego no hay oposición posible entre información y formación. Marcos, A. (2011). Aprender haciendo: Learning by doing: paideia and phronesis in Aristóteles, Educación Porto Alegre. 10 El lector podrá encontrar en este artículo un profundo análisis de la educación y la teleología que le confiere el Aristotelismo. 11 La palabra areté es tomada por Aristóteles como virtud, aunque para Platón significa moralidad, mientras para Sócrates es una cualidad o competencia para hacer algo. En todo caso el sentido de la utilización en este texto es como virtud o valores que se interaccionan con
sofía y paideia, es decir, que el saber y la virtud (el ser), se vinculan con la educación para formar personas integrales, todo ello
atravesado por la próhenesis o racionalidad prudencial. Para mayor profundidad sobre el tema revisar a: Thomas M. Robinson (1999) en: Sobre la areté y las diferencias de género en Sócrates/Platón y Aristóteles, Areté, revista de filosofía, Universidad de Toronto, Vol. XI,
N~ 1-2, 1999, pp. 83-93
L
216
Si comparamos (no sin hacerlo arbitrariamente en términos del contexto histórico) el areté
a la condición humana actual, tenemos que las virtudes de la persona están en su actitud y
aptitud, en la manera de comprender y actuar con sus valores éticos y morales con
implícitos estados emocionales provistos para responder ante el aprendizaje. El sujeto no es
una máquina de aprender, es una urdimbre cultural que asimila, acomoda y reequilibra en
condiciones emotivas, los nuevos y viejos saberes.
Desde los tiempos precolombinos en México, los náhuatl habían tenido un código ético a la
hora de enseñar a los más jóvenes. Los valores que se inculcaban tenían que ver con el
comportamiento en sociedad pero sobre todo en Ixtlamachiliztli, llenar el alma de
sabiduría12
. Para ellos era importante el sujeto social, sin embargo, la persona individual y
su formación adquiría relevancia en términos de univocidad.
Los atributos más importantes del Temachtiani o maestro eran hacer que los educandos
tomen rostro, lo desarrollen, lo conozcan y lo hagan sabio por un lado, y por el otro
humanicen el querer de la gente, haciendo fuerte los corazones (León, 1958:60):
Maestro de la verdad,
No deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
Hace a los otros tomar una cara.
Los hace desarrollarla.
Les abre los oídos, los ilumina.
Es maestro de guías.
Les da su camino.
De él uno depende.
Pone un espejo delante de los otros,
Los hace cuerdos y cuidadosos,
Hace que en ellos aparezca una cara…
Gracias a él, la gente humaniza su querer,
Y recibe una estricta enseñanza.
Hace fuertes los corazones,
Conforta a la gente,
Ayuda, remedia, a todos atiende.
El concepto náhuatl de la educación lleva implícito la dualidad conocimiento y emoción, es
decir rostro (In ixtli), y corazón (in yóllotl), lo cual es necesario para tener un sujeto
maduro e integral, como lo muestra el siguiente poema13
:
12 León Portilla, M. (1985). Ixtlamachiliztli: dar sabiduría a los rostros ajenos-el concepto náhuatl de la educación, Revista: Universidad de México, 11(9) 13 León-Portilla (1958) , En Siete ensayos sobre cultura náhuatl, México, UNAM, , pp. 57-81.
217
El hombre maduro;
Corazón firme como la piedra,
Corazón resistente como el tronco de un árbol;
Rostro sabio,
Dueño de un rostro y un corazón,
Hábil y comprensivo.
En la cosmogonía Maya aparece también la doble formación de la ciencia y la
espiritualidad:
Solo en ti
Enteramente confío
Aquí donde se vive
Porque oh tú. Oh gran King,
Otorgas el bien,
Aquí donde se vive
A todos aquellos que tienen vida,
Porque tú existes para dar realidad a la tierra,
Donde viven los hombres, tú eres el verdadero ayudador14
Que conoce el bien.
La historia de la educación nos ha mostrado, que no es nuevo que el maestro se centre en el
ser humano, que lo que forma no son piedras que se esculpen, sino sujetos in situ. Los
griegos concebían la fisonomía moral e intelectual de la persona como un prósopon, es
decir, un rostro donde debía regir cuerpo sano, en mente sana.
En la Edad Media se sigue la lógica de la división de clases sociales y la educación fue
vista por un lado como instrucción, inicialmente monacal la cual derivó en una formación
semiesclavizada, donde las “costumbres y buenos hábitos” se imponían las nuevas
generaciones. Ya en los talleres artesanales los aprendices tenían que mimetizar las órdenes
y obediencias hacia los “maestros oficiales” afín de formarse como un ciudadano y sumiso
y trabajador que poco permitía al sujeto ser él mismo15
.
Ahí aprendían un oficio, el saber hacer. También los “buenos modales”, saber ser. Como se
puede observar, salvo en los monasterios, la instrucción era un asunto pragmático, donde el
sujeto que debía de aprender no era importante por sí mismo sino a través de los valores
impuestos a su personalidad. La dureza de la instrucción oscurecía lo más posible los
sentimientos y emociones de quien enseñaba y quien aprendía.
14 Himno maya-yucateco en honor de King, señor del tiempo, tomado del libro de los cantares de Dzitbalché, introducción, versión y
notas de Alfredo Barrera Vázquez. México. Instituto Nacional de Antropología e historia, 1965, pág. 46-47, retomado por Miguel León Portilla, (2003), Tiempo y realidad en el pensamiento maya, ensayo de acercamiento, UNAM, México pág. 49. 15
La falta de sentimientos de los ingleses se manifiesta particularmente en su actitud frente a sus hijos. Después de haberlos conservado
en el hogar hasta los siete o nueve años, se coloca, tanto a los muchachos como a las muchachas, en casa de otras personas, para el
servicio doméstico ordinario, donde se quedarán unos siete o nueve años, es decir hasta los catorce o dieciocho años aproximadamente
(Aries;1998, Sewell;1992).
218
Por otro lado estaba la formación que se daba a la élite. Los liderazgos, la caballería, los
asuntos eclesiásticos, música, pintura, la astronomía, economía entre otras. La educación de
estas castas se daba en monasterios, en la incipientes universidades y de manera particular,
era evidente las competencias que debían tener los maestros tanto en el conocimiento de su
área como en el trato a sus educandos. Ello incluía la famosa frase: “lo que natura no da,
Salamanca no concede”, puesto que la aristocracia quería que a como diera lugar, sus hijos
fueran educados aunque no tuvieran facultades para esto.
En la época colonial en la Nueva España, aunque diferente16
, la corona y la élite de la
religión católica apostólica y romana, apostaron a una formación ceñida a la evangelización
de los pueblos conquistados. Inicialmente se eligieron a los hijos de los antiguos “Señoríos
y principales” para ser formados en la idea del antiguo régimen Mexica como en las
escuelas Calmécac17
para que ejercieran la evangelización desde su primera infancia y así
lograr la penetración cultural con ayuda de la fe cristiana.
Interesante para nuestro objeto de estudio, resulta la siguiente cita de la educación colonial
inicial en la Nueva España:
Ya tampoco nosotros nos podemos apoderar con los que se crían en las
escuelas. Antes bien se necesitaría mucha más severidad, austeridad y
ascetismo para contener la “briosa sensualidad”, de los muchachos
educandos. Aunque aparte cabe sospechar que para explicar tal rebeldía de
los mismos hubiese otros factores psicológicos mucho más complejos…
(Kobayashi).
A pesar de la buena intención de los frailes franciscanos de formar a los niños por el
camino del bien y la fe, según señala Kobayashi, hay la preocupación de atender a los
chicos de una forma más “psicológica” debido a sus comportamientos rebeldes y
sexualmente inapropiados, es decir se dieron cuenta que eran personas no sólo que había
que inculcarles la fe, sino también su naturaleza humana, sus necesidades básicas de sentir
y emocionarse, cuestión que se vio reprimida aún más con la entrada de la Santa inquisición
a estas Tierras y tuvo sus consecuencias en las escuelas que fundaron los frailes, junto a sus
parroquias.
16 La diferencia consistía en la división de castas, de los cuales los indios, negros y mulatos eran excluidos, mientras que los criollos y
españoles recibían una formación de liderazgo, artes y la profesión eclesiástica. Para mayor referencia al tema se podrá consultar a:
Gonzalbo (1985) El orden que los religiosos tienen en enseñar a los indios la doctrina, y otras cosas de policía cristiana, Kobayashi, J. (1985) La educación en la Nueva España del siglo XVI en La educación como conquista. Gonzalbo P. (1985) -2 Ordenanzas de los
maestros del nobilísimo arte de leer, escribir, y contar (8 de Enero de 1601), Tanck, D. (1977), El gremio de maestros de primeras
letras, “Los maestros” y “La vida escolar, Enseñanza y nacionalismo intelectual al final de la colonia. En Educación primaria en la ciudad de México. 17
Véase La educación como conquista, en: Kobayashi, La educación en la Nueva España del siglo XVI (ídem Pág. 178). Una vez
recogidos de esta manera los hijos de señores y principales, los franciscanos tuvieron por bien para su educación valerse del modo y la
disciplina que había regido de antaño la institución mexica del calmécac.
219
La formación monástica y ascética18
de este periodo tomó en cuenta sólo las emociones de
servir a la iglesia católica y a su dios, de hecho el miedo era la emoción más practicada
tanto para evangelizadores como evangelizados.
Los cambios se veían venir desde Europa. Contrastante fue el pensamiento pedagógico de
Juan Amos Comenio19
en esa época, (1592-1670), el objeto y el fin de la educación es
hacer que los seres humanos se parezcan a Cristo, lo que implica una preparación para la
vida, y no solo para una profesión (1997). Comenio planteaba que el hombre debe ser
formado para la humanidad20
(Ídem). Su obra cumbre, (Didáctica Magna21
), fue la primera,
al menos en occidente, que consideró los distintos niveles de maduración emocional por los
que atraviesan los educandos, para ubicarlos y atenderlos. A él le debemos, de alguna
forma, la organización de los estadios primarios de la educación moderna.
Los cambios en la educación no se hicieron esperar y retomaron movimientos sociales,
culturales y hasta religiosos, fundaron lo que hoy conocemos como época moderna. El
Renacimiento22
en el campo de las artes y literatura, la Reforma protestante de Martín
Lutero23
y la Ilustración24
trajeron consigo que se abriera la educación pública y con ella
nuevos y viejos paradigmas de enseñanza.
Ya en la “Ilustración” Rousseau (1985) planteaba en el “Emilio” un tratamiento distinto en
la formación de los sujetos. Partía de que el sujeto nace libre y natural y la sociedad puede
corromperle, por lo que debía de respetársele e interferir lo menos posible en su formación.
Aclara la idea precisa sobre el facilitador:
...se refiere, precisamente, a la ausencia de una actitud dirigista del
educador en el proceso educativo, siendo limitada su intervención a la mera
tarea de preparar situaciones libres de interferencias ajenas al proceso
general de desarrollo del niño.
Como se observa, Rousseau parte del interés del sujeto que aprende, es decir, toma en
cuenta su personalidad, sus emociones, su naturaleza. Puede señalársele a este pedagogo
como un romántico del naturalismo, sin embargo, fundó las bases para que otros, se
detuvieran a pensar que el sujeto que aprende, no depende estrictamente del que enseña. Si
18 Ascetismo: Ejercicio y práctica de un estilo de vida austero y de renuncia a placeres materiales con el fin de adquirir unos hábitos que
conduzcan a la perfección moral y espiritual. (https://www.google.com.mx/?gfe_rd=cr&ei=C7OJVbbBMuGn8wfw-
oDYDQ#q=asceticismo.
19
La suma criatura debe necesariamente tener un fin sumo. Comenio (1997: 1) 20 Comenio planteaba la igualdad de todos, por ello fue duramente perseguido, incluso por la misma iglesia católica, de ahí que su propuesta pedagógica no tuvo en su tiempo relevancia, sino hasta que fue rescatada literalmente de las llamas de la inquisición. 21 Al escribir su Didáctica Magna, Comenio contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como
disciplinas autónomas. Discurso de Jean Piaget en la UNESCO en 1957, en prólogo de la séptima edición de la obra “Didáctica Magna”, 1997, pág. xxxvii, Edit. Porrúa, México. 22 El Renacimiento es un movimiento cultural que surge en Italia en torno al 1400. Marca el salto de la época Medieval a la Edad
Moderna y trae consigo una gran transformación cultural, no sólo de las artes, sino también de las ciencias, de las letras y de las formas del pensamiento. http://www.arteespana.com/renacimiento.htm 23 Reforma Protestante: La Reforma Religiosa Protestante se originó en Alemania, en el año 1517, cuando Martin Lutero publicó las "95
tesis" contra la venta de indulgencias, en la puerta de la iglesia de Wittenberg. Martin Lutero partía de la necesidad de una religión interior, basada en la comunión del alma, humilde y receptiva con Dios. http://www.historialuniversal.com/2010/09/reforma-
protestante.html 24 La ilustración fue un movimiento cultural desarrollado principalmente en Francia e Inglaterra desde principios del siglo XVIII hasta el inicio de la Revolución francesa (1789) y posteriormente con la revolución industrial (finales de este siglo). Se llamó así por la propuesta
de enfrentar al oscurantismo medieval mediante la razón. El siglo XVIII también es conocido como el siglo de las Luces.
220
fuera posible que el maestro pudiera ser un camarada suyo y ganarse en esta forma su
confianza, participando incluso en sus diversiones (ídem). Es decir, no sólo de contenidos
vive el que aprende, sino cómo los aprende.
Mientras tanto en el México independiente del siglo XIX, convulsionado por la lucha entre
dos proyectos de nación, liberales y conservadores tenían, no sin matices diferentes formas
de ver la educación y sobre todo a los que debían de recibirla.
La influencia de la ilustración francesa fue evidente en los liberales de ese siglo. De ella
recogieron el derecho humano a la educación pública y laica que después sería también
obligatoria. Por el contrario los conservadores más conservadores querían mantener el viejo
régimen monárquico con los privilegios que daba el poder económico, político y
eclesiástico. De esa manera la educación también estaba destinada a estancos sociales y no
a la generalización como lo proponían los liberales.
En el campo del curriculum, el qué y el cómo enseñar también estaban definidos por la
ideología (teleología del saber), es decir, la vieja estructura oscurantista de los siglos
predecesores no servía como modelo de dominación, esto es mantener analfabeta a la
mayoría del pueblo para despojarlo y explotarlo. Sin embargo los conservadores mantenían
sus propuestas de concebir los rasgos raciales como parámetro del derecho a la formación.
El pensamiento liberal, aunque en la realidad poco se aplicó25
, sí sostenía un modelo de
formación basado no sólo en la preparación para una profesión y oficio, sino en la
conformación de un espíritu patriótico que diera sentido a la insipiente nación mexicana:
Altamirano, (1949)26
¡Oh niños¡ No olvidéis nunca que vuestra instrucción ha costado lágrimas a
la patria, y que se nos educa aquí, para que seáis mañana los dueños de
nuestro estado. Él está representado aquí por vosotros por los gobernantes
que os protegen y por los profesores que os enseñan. Cuando cumpláis
vuestro turno este deber social, y tengáis delante de vosotros a los niños del
porvenir, pensad que los buenos sentimientos son la cadena de diamantes
que une la vida de los pueblos libres.
El porfiriato (1876-1910), tuvo claroscuros en términos educativos. A pesar de venir de un
origen liberal Porfirio Díaz, se transformó en un hombre ambicioso y adorador de las
modas europeas (principalmente francés) las cuales imitaba, pero nunca profundizó en el
proyecto educativo liberal, lo cual trajo como consecuencia otra revolución social (1910-
1917), donde una de sus demandas principales fue además de justicia y democracia, la
educación de las masas.
25 Si tomamos en cuenta desde 1810 que inicia la gesta independentista en México, hasta principios del Porfiriato (1876), el país vivió el
periodo de guerra más extenso de su existencia, los relevos en el poder eran constantes, combinándose con las invasiones extranjeras de Francia y Estados Unidos), lo cual provocó no consolidar ningún proyecto de país y por ende de educación por más brillantes y auténticas
que fuera las ideas liberales. 26 El principio de la instrucción primaria, gratuita, laica y obligatoria. Discurso pronunciado por Ignacio Manuel Altamirano, siendo diputado federal, en la distribución de premios a los alumnos de las escuelas municipales de la ciudad de Puebla de Zaragoza, México, 5
de febrero de 1882.
221
La evolución del pensamiento educativo y sus fines siguió su camino, aquí encontramos a
Durkheim (1999), quien definió la educación como:
…la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en
su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado.
Durkheim reconoce una dualidad en la formación; existen dos seres que, aun cuando
inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. Uno está constituido por
todos los estados mentales que no se refieren más que a la naturaleza existencial y el otro a
la composición de seres sociales. Durkheim critica acremente las sociedades arcaicas y
esclavistas que veían al humano como materia de explotación y no como ser humano.
Paradójicamente no critica la sociedad moderna donde meritocraticamente el que tiene la
oportunidad de educarse es por el lugar que socialmente y económicamente ocupa en el
capitalismo.27
Más tarde en el siglo XIX, Granville Stanley Hall (1844-1924), fundó la psicología
norteamericana, profundizó el naturalismo Roussoniano y propuso la teoría de la
recapitulación, la cual señalaba que la ontogénesis reproduce a la filogénesis, es decir que
el desarrollo del sujeto recapitula la evolución de la especie. Por lo tanto, y un tanto
Darwinista, este psicólogo concebía que la formación debería estar atravesada por el
conocimiento evolutivo del comportamiento, es ahí donde la intervención educativa debe
centrarse En ese sentido, Hall (1969; viii-xix) señaló:
El arte del maestro debe animar todo lo que los recursos de la literatura, la
tradición y la historia le ofrecen. Lo cual representa las exuberantes e
imperfectas virtudes de la niñez, de manera que el niño, con su imaginación
casi visual, reforzada por los impulsos recapitularios psiconómicos, pueda
disponer de toda su herencia, advertir en sí mismo las múltiples tendencias
de ésta y vivir al máximo cada etapa de su vida.
La influencia de Hall28
fue determinante en el caso de la psicología norteamericana de
finales del siglo XIX y XX para los debates sobre el cómo educar a los jóvenes en ese país.
El reconocimiento de estructuras mentales más allá de la simple formación directiva y
proyectiva de sujetos cosificados como obedientes y buenos para el trabajo. Se fue
conformando una filosofía educativa para la vida, que incluía el bienestar emocional de
quien aprende.
27 La polémica sobre el funcionalismo durkheniano es extensa, la justificación de la sociedad dividida en clases sociales que tienen a su vez diferentes roles, hace “ubicarse” a las personas en el lugar determinado, en ese sentido la escuela no es más que el acomodo de los
estratos para liderar o para producir, no muy distinto, pero si moderna, explotación del hombre por el hombre. 28 Era el principal expositor estadounidense de la llamada educación natural o, como las generaciones subsecuentes la conocen: la "escuela centrada en el niño" G. Stanley Hall: profeta del naturalismo, Charles E. Srickland y Charles Burgess 1935), pp. 396-428 en
American Educators, Nueva York:
222
Tomando en cuenta un desarrollo armónico de todas las facultades humanas Dewey (2004),
discípulo de Stanley Hall, creó las bases de lo que la historia de la educación llamó
“Escuela activa” que propone que el sujeto que aprende debe tener un por qué y para qué
educarse, es decir, Dewey concibe al interés como categoría básica en la formación, la
escuela debe ser una forma de vida social con un ambiente simplificado y seleccionado
donde se eduque al alumno de modo que llegue a poder emplear íntegramente todas sus
capacidades y uno de sus principios debe darse en el aprender haciendo. En ese sentido para
Dewey el aprender haciendo llevaba implícita y explícitamente que los sujetos del
aprendizaje deberían de ser más libres para aprender y la labor del docente tendría que ser
la de facilitar tales procesos además de partir de las necesidades e intereses de los mismos,
por lo tanto la educación debería estar asociada a la colaboración de los compañeros.
Dewey (Hunter, 2001:16)29
concluye que: “las escuelas además de dedicarse a la
formación académica deben ser espacios donde los estudiantes aprendan acerca de la
democracia, las habilidades necesarias para preservarla, el estado mental reflexivo para
avanzar en ella y del clima social emocional necesarios para ejercerla”.
Las ideas de Dewey fueron seguidas y profundizadas por Decroly (1983), Claparede
(1921), Montessori (2014), en lo que se ha denominado “Escuela Nueva” la cual pretendió
ser una alternativa a la formación lineal y disciplinar, enciclopedista centrada en el que
enseña. Una gran parte de estas formas pedagógicas se aplican en los prescolares, donde se
observa con más claridad el uso de las competencias emocionales tanto del que es
facilitador como el que aprende.
Aun cuando su preocupación mayor no eran los problemas educativos o de enseñanza,
Piaget (1991)(1997)(1985) se interesó por demostrar la evolución de la inteligencia del
niño, lo cual implicó que sus seguidores recuperaran sus teorías de la estructuralización
(1969) acomodación, asimilación, equilibración y psicogénesis para integrarlos a formatos
de enseñanza centrados en el aprendizaje. La teoría piagetana toca los linderos de nuestro
análisis a concebir que los sujetos de aprendizaje son capaces de descubrir por si mismos o
ayudados por un facilitador, conocimientos que les permiten construir estructuras del
pensamiento adecuadas a su propia evolución inteligente, es decir, tomando en cuenta sus
necesidades de aprendizaje y lo que el mismo Piaget señaló como desarrollo moral del niño
(Kohlberg, 1992), (Hersh, 1984).
Lev Vygotsky propuso al medio educativo y psicológico un análisis sociocultural del cómo
se podría aprender de mejor manera. Toma en cuenta el estadio actual del individuo (zona
de desarrollo real) y prepara un campo mediado por la comunicación, ya sea un maestro,
facilitador y medios didácticos (zona de desarrollo mediada) que después se convertirá
dialécticamente en una zona de desarrollo potencial y subsecuentemente nuevas zonas de
desarrollo reales, mediadas y potenciales. La importancia de considerar a Vygotsky estriba
en el concepto de mediación, ese puente que une al sujeto que aprende con el espacio
sociocultural disponible donde el mundo de las emociones permea fuertemente la voluntad
de los educandos y por ello los profesores, debemos estar lo mejor posible preparados para
29 En: Elias, M. Hunter, L. Kress J. (2001), Emotional Intelligence and Education. En Ciarrochi, J Forgas y Mayer (2001) Emotional
Intelligence in everyday life Philadelphia: Psychology Press
223
ayudar a construir los puentes entre los intereses de la sociedad formadora, escuela, y los
intereses de los chicos.
La lista de pensadores es rica, como sus aportaciones para justificar que hay modelos
psicológicos y pedagógicos que dan cuenta de la importancia de la relación íntima entre
quien aprende y quien enseña, entre el conocimiento y la forma de conseguirlo, en
considerar al sujeto que aprende y obviamente al que enseña como entes mediados por la
ética, sentimientos y emociones que aportarán o bloquearan el desarrollo de sus
potencialidades.
LITERATURA CITADA
Altamirano, I. (1949). Obras completas, Discursos, tomo I; México, SEP
Aries, P. (1998). De la familia medieval a la familia moderna, en El niño y la vida familiar
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Decroly, O. & Monchamp, E. (1983). El juego educativo: iniciación a la actividad
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Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Fundación Dialnet. España
Durkheim. E. (1999). E Educación y sociología, ediciones Coyoacán, México.
Elias, M. Hunter, L. Kress J. (2001). Emotional Intelligence and Education. En Ciarrochi, J
Forgas y Mayer (2001). Emotional Intelligence in everyday life. Philadelphia.
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224
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Aristóteles, Areté, Revista de filosofía, Universidad de Toronto, Vol. XI, N~ 1-2,
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Tanck, D. (1977). La educación ilustrada, 1786-1836. Educación primaria en la ciudad de
México, México, el Colegio de México.
SÍNTESIS CURRICULAR
José Manuel Arredondo Chávez
Profesor de Enseñanza Superior de Tiempo Completo de la Escuela Normal de Sinaloa y
miembro del cuerpo académico “Cultura y Educación Histórica en la Formación de
profesores”. C. Cracatoa 3109 fracc. Rincón del Humaya, Culiacán, Sinaloa, México. C.P.
80058, tel. 6671457239, correo electrónico: [email protected].
Juan Alberto Cebreros Rivera
Licenciado en Educación Secundaria con especialidad en Historia y colaborador del cuerpo
académico “Cultura y Educación Histórica en la Formación de profesores”. C. Carlos M.
Esquerro 1843 Col. Libertad, Culiacán, Sinaloa, México. C.P.80180, tel 6672238903,
correo electrónico: [email protected]
Ramón Berumen Martínez
Profesor e investigador de la Escuela Normal de Sinaloa. Calle José Luis Ceceña 3096
Fracc. Universidad 94, Culiacán Sinaloa México. Tel 6677540278, C.P: 80059 Correo
electrónico: [email protected].
225
LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LA ENSM. SU
SENTIDO DE IDONEIDAD AL INGRESO DEL SERVICIO PROFESIONAL
DOCENTE
María Verónica Nava Avilés
Carlos Estrada Sánchez
INTRODUCCIÓN
ntes de 2008, los egresados de las escuelas normales públicas tenían garantizada
una plaza docente en una escuela pública federal o estatal, se pasó de una
asignación automática a una de concurso, donde las competencias y los perfiles
cubran el carácter de idoneidad señalado en el párrafo tercero del artículo 3º de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Cámara de Diputados del H.
Congreso de la Unión, 2014). En este sentido, la fracción XXXII del artículo 4º de la Ley
del Servicio Profesional Docente o Servicio (2013), refiere el servicio profesional como el
conjunto de actividades y mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional docente y el impulso a la formación continua, con la
finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del personal
docente y del personal con funciones de dirección y de supervisión en la educación básica y
media superior que imparta el Estado y sus organismos descentralizados.
Uno de los cambios sustantivos en la dinámica actual de la educación normal se relaciona
con el acceso de sus egresados a plazas docentes que, al igual de su matrícula de ingreso, la
oferta de plazas disminuye de manera progresiva; la forma de incorporarse al sistema
laboral obliga a quienes aspiran a ello a enfrentar un proceso de examen de oposición, se ha
pasado de un esquema de asignación de plazas automático a otro de concurso, donde las
competencias y los perfiles de la formación inicial deben cubrir el carácter de idoneidad
señalado desde el párrafo tercero del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos .
Con dicho carácter se institucionaliza un sistema nacional de concursos de oposición, que le
da efecto la Ley General del Servicio Profesional Docente (PEF, 2013), que refiere al
servicio profesional como el conjunto de actividades y mecanismos para el Ingreso, la
Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el servicio público educativo y el
impulso a la formación continua, con la finalidad de garantizar la idoneidad de los
conocimientos y capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de
Dirección y de Supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado
y sus Organismos Descentralizados.
Exigencias profesionales que enfrentan a los egresados de las escuelas normales y en el
caso de la Escuela Normal Superior de México (ENSM) a procesos de universalización; es
decir, de uniformidad con otros profesionales con una serie de especificaciones donde se
privilegian ciertos perfiles, parámetros e indicadores establecidos por la Coordinación
A
226
Nacional del Servicio Profesional Docente desde el año pasado y avalados, vía su
instrumentación, por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Con ello, no
solo se desconocen y descalifican otros saberes, habilidades y competencias desarrolladas a
lo largo de su tránsito, sobre todo los construidos en las prácticas en condiciones reales,
sino se ha generado una anticipada reforma a la formación en las escuelas normales fuera
de la evaluación de sus planes de estudios vigentes desde 1999 (Licenciatura en Educación
Secundaria), 2002 (Licenciatura en Educación Física) y 2004 (Licenciatura en Educación
Especial) y de la discusión académica con la participación de la comunidad normalista que
las constituyen, como fue la implementación del Acuerdo No. 649. Plan de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Primaria (Plan 2012), el Acuerdo No. 650. Plan de
Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar (Plan 2012); así como los
respectivos a la educación intercultural y bilingüe de ambos niveles educativos.
En este sentido y dada la dinamicidad de cada campo de conocimiento durante el tránsito
entre la formación inicial de los futuros licenciados en educación secundaria en las diversas
especialidades de la ENSM y su inserción laboral, si bien requiere de un mayor
conocimiento de dichos campos de conocimiento, también está determinado por los
enfoques de la actual política educativa orientados fuertemente en una visión de práctica
institucional donde la gestión escolar en educación básica se centra en la figura de Plan de
Mejora y su respetiva Ruta de Mejora, a “la calidad educativa”, instrumentada desde el Plan
Nacional de Desarrollo 2013 – 2018, vía los objetivos, estrategias y líneas de acción de los
diversos programas para la educación básica y normal alineados con el Programa Sectorial
de Educación 2013 – 2018. Por lo que, los conocimientos y competencias específicas de la
formación inicial de la ENSM, así como los saberes pedagógicos y las prácticas de la
cultura de la gestión escolar, se encuentran entrecruzados con las decisiones políticas y los
más recientes resultados de “idoneidad”
De acuerdo con la más reciente convocatoria, en su edición 8ª (SEP, 2015b), los aspirantes
deben mostrar idoneidad de acuerdo con el perfil, los parámetros y los indicadores que sean
referentes para una práctica profesional que propicie mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos, elementos establecidos desde hace dos años por la Coordinación Nacional del
Servicio Profesional Docente (CNSPD) (SEP, 2015a). En dicho documento se describe la
función docente en los tres niveles de la educación básica (preescolar, primaria y
secundaria), las características, cualidades y aptitudes deseables que el personal docente
debe tener para los dominios de desempeño profesional eficaz desde cinco dimensiones de
acuerdo con el nivel educativo:
Dimensión 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben
aprender.
Dimensión 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una
intervención didáctica pertinente.
Dimensión 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente
para apoyar a los alumnos en su aprendizaje
Dimensión 4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su
profesión para el bienestar de los alumnos.
Dimensión 5. Un docente que fomenta el vínculo de la escuela y la comunidad para
asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
227
En los Informes recientes del INEE (2015a) y (2015b) se señalan los resultados generales
de suficiencia; en el pasado concurso (7ª. Convocatoria) de ingreso los sustentantes
egresados de escuelas normales tuvieron el desempeño menos favorable (INEE, 2015) en lo
correspondiente al Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-
Profesionales [en el que se encuentra ubicada el Área 3. Gestión Escolar y Vinculación con
la Comunidad que en la 7ª edición refería un total de 31 reactivos en el examen del ciclo
escolar 2014 - 2015], que evalúa capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión
y la mejora continua de la práctica para apoyar a los alumnos en su aprendizaje, así como
las responsabilidades legales y éticas necesarias para el ejercicio de la profesión docente, la
gestión escolar y los vínculos con la comunidad. Como es el caso de quienes respondieron
los exámenes nacionales, “[…]el 53.7% obtuvo no idóneo (NI); entre quienes presentaron
el examen complementario, el porcentaje fue aún mayor (57.8%)” (INEE, 2015).
En el Plan de Estudios 1999 de la ENSM (SEP, 1999), la formación en el ámbito de la
gestión escolar se desarrolla fundamentalmente en el 6º semestre con el curso de Gestión
Escolar y cuando los alumnos de 8º semestre realizan el servicio social en las escuelas
secundarias elaboran un documento recepcional que pueden inscribir en tres líneas de
trabajo, de las cuales la tercera corresponde al ámbito de la Gestión Escolar y Procesos
Educativos.
Desde estos contextos se planteó esclarecer ¿Qué elementos se encuentran entrecruzados
con las decisiones políticas y la formación inicial de la gestión escolar en la ENSM desde el
sentido de idoneidad en la Convocatoria, en su octava edición, de Ingreso al Servicio
Profesional Docente?
MATERIALES Y MÉTODOS
Un grupo de académicos de la ENSM preocupados por la calidad en la formación inicial de
los futuros licenciados en docencia se suman a los esfuerzos institucionales, a los cuales el
Cuerpo Académico en Formación de Gestión Escolar se ha incorporado como lo señala la
alineación de su Plan Anual de Trabajo (PAT), con el de la Administración Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) y el de la Dirección General de
Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM).
En este marco normativo, la investigación realizada en torno a la presencia de la gestión
escolar en los procesos de formación inicial se centró en movilizar los recursos
conceptuales del campo desde la convocatoria de ISPD para esclarecer las posturas teóricas
de la gestión escolar establecidas en las dimensiones del perfil docente para la educación
básica.
Por lo que se implementó un Seminario Taller Interplanteles por el CAFGE que, entre otras
acciones, reestructuró el Programa de Estudios de Gestión Escolar, donde la gestión
(ENSM - CAFGE, 2015, p. 9) se concibe como un proceso sistemático orientado al
fortalecimiento de las instituciones educativas desde una visión más amplia; la gestión
educativa, planteamiento que coincide con autores como Astorga (2010), Botero (2009) y
Arrien (2009). Quienes centran como marco de la acción de la práctica de la gestión a los
228
actores de la escuela, que en corresponsabilidad responden a las necesidades formativas de
los adolescentes, desde la autonomía y la democracia, para la formación integral; misma
que releva su carácter dinámico no en los sujetos sino en la mejora y el cambio en las
instituciones.
Los enfoques del trabajo de investigación del CAFGE (2015, p.12) es coincidente con
autores como Sandoval y Barrón (2007) cuando señalan que coexisten en el campo
organizacional y administrativo otros elementos como los simbólico - prácticos que se
inscriben desde lo micro y macro político del trabajo regular de la escuela secundaria que
influyen en la calidad del servicio educativo que se ofrece; y, en el que se concretan formas
de participación, convivencia cotidiana, relación entre profesores con alumnos, directivos y
padres de familia; en algunos casos, la propia dinámica de su historicidad le permite
desarrollar prácticas de revisión y/o cambio, en otras, difíciles negociaciones o toma de
acuerdos.
En dichos campos están presentes elementos simbólicos, políticos y organizativos que giran
como señala Ball (1989, p.14ss) alrededor de la micropolítica del aula y la escuela en
conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:
Los intereses de los actores, el mantenimiento del control de la organización y los
conflictos alrededor de la política. Por lo que la escuela, al igual que prácticamente todas
las otras organizaciones sociales, se enfrenta a campos de lucha, divididas por conflictos en
curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente
diversas.
Diversos autores como Sandoval (1996), Antúnez y Gairín (2000) reconocen que las áreas
de la gestión escolar se ubican en el ámbito de la didáctica, la función directiva,
administrativa y de la comunidad; lo que guarda una estrecha relación con los estándares de
las cuatro dimensiones del campo, que desde 2010 (SEP. p. 37 y ss.) han orientado su
acción: organizacional, administrativa, pedagógico-curricular y de participación social. Con
la disposición de los perfiles, parámetros e indicadores, la presencia de la gestión escolar se
reconoce desde las cinco dimensiones referidas anteriormente; cada una acompañada de un
conjunto de aspectos a evaluar referidos en las guías de estudio para el examen del 2015.
En el trabajo de investigación, la evaluación se orientó con dos criterios; el primero desde
el concurso con fines de selección y el segundo, donde se reconoce como […]la facultad de
evaluar, de emitir juicios, valorar, comparar y tomar decisiones como proceso cognitivo,
es inherente a nosotros –como- uno de los procesos psicológicos superiores más
importantes, se relaciona con la capacidad de juicio que toda persona desarrolla a lo
largo de la vida al mismo tiempo que el pensamiento lógico (Frola y Velásquez, 2011).
En este sentido, la evaluación tiene un sentido formativo e integral que funciona como una
herramienta del aprendizaje que pone en evidencia deficiencias o ausencias, también
reconoce aciertos, construcciones, logros y la posibilidad de reconstruir sobre el error y/o
de anticipar en otros escenarios elementos de asertividad en el hacer y saber ser, como ha
señalado Nieto (2009).
229
Desde este contexto, el cuestionario que se elaboró y aplicó no se consideró un examen, ni
tuvo fines instrumentalistas, de calificación, pilotaje o estandarización, sino que se
constituyó en un diagnóstico que brinda herramientas para futuros trabajos de análisis sobre
la formación inicial de la ENSM desde los enfoques teóricos, los criterios y lineamientos
establecidos por el INEE y perfiles propios de la gestión escolar actual, implementada con
las reformas al currículum formal de la educación secundaria y su concreción en el Plan de
Estudios 2011 (SEP, 2011b) y con el Acuerdo 592 por el que se articula la educación
básica. En forma paralela es necesaria una evaluación del plan de estudios vigente, para
identificar lo que constituye por la vía de los hechos una reforma anticipada al modelo
curricular de las escuelas normales al margen de la participación de la comunidad
académica.
Se establecieron una serie de categorías de análisis para revisar los documentos de las 11
guías de estudio en dos sentidos; el primero, desde los fenómenos institucionales y las
relaciones complejas de la propia cultura y dinámica escolar y, el segundo, la configuración
del campo de la gestión escolar: La administración educativa, organización escolar, calidad
de la educación, relaciones entre saber-poder, participación democrática, autogestión,
autonomía, lo instituido y lo instituyente, estilos de liderazgo, atención a la diversidad,
procesos de equidad, convivencia sana y pacífica y sujeto histórico-social.
Con dichas construcciones, se realizaron, como se muestra en la siguiente tabla, las
correspondencias temáticas con los 34 documentos de la bibliografía de las guías de estudio
para el concurso de ISPD y apoyados de la técnica de triangulación para la revisión teórica
de los contenidos, se reconoció que la presencia de la gestión escolar se encuentra
entrecruzada con las cinco dimensiones y diecisiete aspectos a evaluar en once
especialidades a concursar y el tipo de examen a presentar:
230
Ante la presencia indistinta en las especialidades de formación de los enfoques de la gestión
escolar, se consideró que la manera en que los alumnos pudieran identificar las áreas de
oportunidad dentro de su formación así como incorporar aquellos elementos ausentes antes
de concluir su formación inicial para fortalecer dicho campo con el perfil de egreso, era
diseñar y aplicar un cuestionario en línea.
El cuestionario se estructuró de acuerdo a cada tipo de reactivo propuesto en la
Convocatoria y Guía de Estudio publicadas por la AFSEDF para el Concurso de Oposición
para el Ingreso a la Educación Básica del Ciclo Escolar 2015–2016 (una pregunta con
cuatro opciones de respuesta [completamiento, cuestionamiento directo, elección de
elementos, jerarquización u ordenamiento y relación de columnas]), asociados a un
contenido específico, donde solo una es la correcta; a través de ellas se identifican o
reconocen conceptos, hechos y/o procedimientos por medio de la comprensión e
interpretación de la información, así como las que impliquen la solución a una situación
dada y los multirreactivos (un estímulo a partir del cual se derivan al menos cuatro
reactivos).
Cada uno de los reactivos se articuló de acuerdo a las 5 dimensiones donde se corresponden
los 34 parámetros y los 67 indicadores establecidos en los perfiles docentes elaborados por
la SEP y para su elaboración se recuperaron los dos criterios fundamentales: Los aspectos a
evaluar de cada dimensión y el nivel de complejidad de cada reactivo: básico, intermedio y
avanzado.
El proceso sistematizado atendió a una población de 174 alumnos, se desarrolló a través del
diseño del software en lenguaje PHP de programación de uso general de código desde un
servidor diseñado para el desarrollo web de contenido dinámico para interpretar el código
que genera la página Web:
231
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El desarrollo del trabajo de investigación permitió construcciones tanto para alumnos como
para el equipo de docentes; en los primeros, la participación en línea del cuestionario con
duración de una hora, estableció la posibilidad de presentar avances de respuesta inmediata
y establecer los tiempos de avance de respuestas o retorno para verificar alguna de ellas.
Al concluir el cuestionario los alumnos tenían la posibilidad de ver en despliegue el total de
las respuestas correctas y el nivel de complejidad lograda:
Como parte de la revisión se contaba con la totalidad del instrumento con sus respectivas
respuestas correctas; lo que favoreció el auto aprendizaje y fomentó la organización y el
desarrollo autodidáctico y pedagógico del mismo.
Si bien los resultados de la aplicación del cuestionario desde los enfoques de la gestión
escolar para el concurso de ISPD se constituyó en un ejercicio alejado a un simulador de
examen ya que puso en práctica los referentes teóricos construidos tanto en el curso de
gestión escolar como en las prácticas realizadas en el servicio social vinculadas con dicho
campo; el 80% de la población en las respuestas de encuesta de salida señaló la importancia
de valorar los tiempos para la resolución de las preguntas y la necesidad de establecer una
estrategia en la lectura reflexiva de los planteamientos generales a las preguntas que
presumiblemente implicaban un nivel de complejidad avanzado.
Es importante resaltar que requieren de un tipo de trabajo adicional que acompañe el estado
anímico al presentar por vez primera un ejercicio de esta naturaleza; en el caso del equipo
docente, permitió fortalecer la cultura de colaboración al propiciar una comunidad de
aprendizaje profesional en el sentido que refieren Hargreaves (2010) y Louis y Marks
(2000), cuando es el profesor educador quien trabaja dentro de una comunidad de
aprendizaje profesional como creador de conocimiento, contextualizando su actividad
profesional en un mundo donde la educación se convierte en el centro de la sociedad del
232
conocimiento y la escuela es la institución clave para que los profesores se conviertan en
trabajadores de él.
Por lo que el Taller que se implementó para el diseño del cuestionario, desde el sentido de
colaboración, se constituyó en un espacio que promovió el ejercicio del liderazgo
distribuido basado en la indagación, la reflexión y la construcción colegiada.
La formación de la gestión escolar requiere de procesos de revisión y ajustes que deben
valorarse desde los procesos necesarios de evolución gnoseológica del campo y de las
concreciones que la dinámica de la política educativa en la educación básica establece.
Si bien trabajos de investigación como el desarrollado permiten adecuaciones en el ámbito
curricular con un mejor impacto en la práctica de la gestión escolar, en tanto que
estudiantes y profesores se involucren en el proceso de mejora institucional; es importante
impulsar la reforma académica de las escuelas normales como parte de la política educativa
nacional, acompañada desde una real participación de las comunidades normalistas.
Si el concurso de ISPD tiene como objetivo mejorar la calidad de la educación en México,
fortaleciendo al profesorado mediante la contratación de los profesionales mejor calificados
para el ejercicio docente considerados como los idóneos; y, a fin de no constituir la
formación inicial en la ENSM en una respuesta pasiva a una demanda de la política
educativa, es importante revisar críticamente la congruencia de los criterios que constituyen
dicha idoneidad con el currículum formal, ya que si bien de acuerdo a los estudios del
INEE referidos, han tenido una actuación superior al de candidatos de otras instituciones de
educación superior, los esfuerzos académicos para ello, requieren de una reforma urgente
en sus modelos académicos.
Si bien la profesión docente es una función social central que responde a una serie de
competencias genéricas y específicas también la constituye una serie de roles
imprescindibles en la relación cara a cara donde la intersubjetividad se teje entre símbolos y
valores éticos para fortalecer los procesos de aprendizaje y enseñanza, fundamentales al
igual que los primeros y que no se reconocen en los parámetros e indicadores de las
dimensiones que configuran los perfiles docentes elaborados por la SEP y con los cuales se
norma, instituye, califica y descalifican a dichos elementos tan importantes y relevantes,
fuera de los criterios de idoneidad difícilmente se logrará una educación de calidad en el
sentido más pleno y humano.
LITERATURA CITADA
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UnidosMexicanos. México: Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión.
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Correspondiente
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México:
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al Servicio Profesional Docente en Educación Básica y Educación Media Superior
en al Ciclo Escolar 2015 – 2016. México: SEP. 2010. México: OCDE.
234
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a las autoridades de la ENSM, por las facilidades otorgadas para la
realización de la investigación y en especial a los alumnos de la Generación 2011 – 2015
que aceptaron participar en la realización del instrumento.
SÍNTESIS CURRICULAR
María Verónica Nava Avilés
Escuela Normal Superior de México. Avenida Manuel Salazar # 201, Col. Ex Hacienda El
Rosario Delegación. Azcapotzalco, México, DF 02430 tel. +52 (55) 5394 3393 fax + 52
(55) 5382 6045. Correo electrónico: [email protected].
Carlos Estrada Sánchez
Escuela Normal Superior de México. Avenida Manuel Salazar # 201, Col. Ex Hacienda El
Rosario Delegación. Azcapotzalco, México, DF 02430 tel. +52 (55) 5394 3393 fax + 52
(55) 5382 6045. Correo electrónico: [email protected].
ENSAYO
236
237
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y EL PERFIL DEL EGRESADO
Aurelio Moreno Zaragoza
ablo de perfil del alumno, para referirse a qué características y competitividades
la institución escolar pretende formar en los educandos, plasmado en el ideario
escolar y en los proyectos institucionales. El perfil que se traza es el del alumno
ideal, al que se tenderá que se acerquen, quienes concurran a educarse a esa
institución.
En general se intenta a transmitir los conocimientos y valores necesarios para que el futuro
ciudadano pueda desenvolverse activa y positivamente en una sociedad democrática,
respetando sus aptitudes individuales. El perfil seguramente apuntará a logar personas
respetuosas de sí mismas y de los demás; solidarias y generosas; intelectualmente
observadoras, críticas, analíticas; comprometidas con su participación ciudadana, con el
medioambiente y con sus semejantes.
Para que el perfil del alumno pueda ser moldeado con coherencia, todos los miembros de la
institución escolar deben estar de acuerdo en los objetivos fijados, de los que deben
interiorizarse, y también los padres, para que se trabaje en forma conjunta desde la escuela
y el hogar, en la consolidación de la personalidad del niño, al que se le debe permitir
escoger libremente, pero dentro de valores positivos.
Desarrollo
Perfil del egresado de los estudios de educación básica
Educación Básica, se define con una visión humanística científica y social atendiendo a los
diferentes tipos de capacidad que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel
educativo. Este perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales:
Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir y Aprender a Hacer en los
cuales se integran las competencias cognitivas- intelectuales, cognitivas- motrices y
cognitivas- afectivas a objeto de lograr una formación integral y holística del educando.
Aprender a Ser, plantea básicamente la formación del individuo con las siguientes
características: analítico, crítico, culto, reflexivo, comprometido, feliz, generoso, honrado,
con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso,
imaginativo, autónomo, autosuficiente, con espíritu de investigación, transmite significados
entre otras.
Aprender a Conocer, plantea la formación de un individuo que: conoce, comprende,
intérprete, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios, métodos; reconoce y comprende
ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos; identifica elementos vinculados con el
H
238
lenguaje literario, científico, tecnológico, estético y corporal; discierne relaciones, causas y
efectos; entre otras.
Aprender a Convivir: plantea la formación de un individuo que: promueve el mejoramiento
personal y social a través de su participación activa y consciente en acciones comunitarias:
trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas; se reconoce
como un individuo productivo y como un elemento integrador y transformador del
ambiente natural y social; siente interés y empatía con otras culturas; respetuoso de los
deberes y derechos propios y ajenos; responsable, sincero, solidario, participativo,
tolerante, entre otras características.
Aprender a Hacer: plantea la formación de un individuo que: adquiere, aplica, procesa y
produce información; aplica procesos de pensamiento, experiencias, conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que confronta; expresa su pensamiento de manera clara y
coherente; entre otras características.
Al terminar sus estudios de secundaria el alumno tendrá estos rasgos que le permitirán salir
adelante en el nivel educativo que sigue.
239
Estos rasgos o indicadores deben de tener los alumnos egresados de educación básica.
El perfil de egreso define el tipo de formar alumno que se espera en el transcurso de la
escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres
niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresan en término de rasgos individuales y
sus razones de ser son:
Definir el tipo de ciudadanos que se espera formar a lo largo de la Educación
Básica.
Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término
de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en
cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado
de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que,
además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes y valores para enfrentar con
éxito diversas tareas.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento de los
espacios curriculares que integran el Plan de estudio 2011. Educación Básica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las maestras, los padres y los
tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los adolescentes mediante
240
el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y la socialización
de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su utilización en nuevos
desafíos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y sistemática
los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.
La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes
trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y del a comprensión del sentido
formativo de cada uno de los niveles.
Para tener un alumno que tenga ese perfil debemos basarnos a desarrollar en los alumnos lo
siguiente:
a. Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
b. Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c. Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes
y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus
aprendizajes de manera permanente.
d. Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y
actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e. Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los
pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.
f. Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
g. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de
sus acciones.
h. Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y
saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de
otros, así como para manifestar los propios.
i. Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como
interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de
objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se
manifiestan en la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser
competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una
241
carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas
con necesidades especiales. La movilización de saberes (saber hacer con saber y con
conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes
de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema,
determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en función de la
situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones
son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada
deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un periódico. De
estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de
ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión
de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método. Las competencias que aquí
se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas
las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de
aprendizaje para todos los alumnos.
Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir
y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y
matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y
tecnológicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la
información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información;
el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar
información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales. c) Competencias
para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y
diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales,
ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a
cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y
llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y
manejar el fracaso y la desilusión. d) Competencias para la convivencia. Implican
relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;
trabajar en equipo tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal;
reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que
caracterizan a nuestro país. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la
capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los
gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad
sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
CONCLUSIÓN
Esta ponencia hablo de cómo debe de egresar el estudiante de secundaria en donde el
alumno está preparado para incorporarse al estudio superior inmediato en donde el pondrá
242
en práctica todas las competencias que desarrollo en secundaria en los tres años, así como
ser líder en donde se le presente la ocasión.
Debe tener los siguientes aspectos formativos del perfil del alumno:
Activo.
Ordenado
Participativo
Cuestionador
Con juicio Crítico
Creativo
Curioso
Solidario
Respetuoso
Propuestas para mejorar la educación y tener el perfil de egresado que se necesita.
1. Que la Secretaría de Educación Pública, concientice al docente para Actualizarse
cada ciclo escolar con mínimo un diplomado.
2. Que exista una verdadera gestión escolar por parte de todos los que laboramos en la
institución educativa.
3. Que todos hagamos el trabajo que nos corresponda, el que no cumpliera fuera
sancionado. (Llamado de atención, un reporte, o económicamente).
4. Que hubiera un seguimiento a las observaciones de clases de los maestros.
5. Que el maestro utilice las teorías pedagógicas actuales en el aula y deje lo
tradicionalista.
6. Que exista en cada escuela un departamento de donde los maestros investiguen que
problemas se presenta en la escuela y darles una posible solución.
7. Falta más compromisos a todos los actores del sistema educativo como el gobierno,
los maestros, los alumnos y los padres de familia.
8. Invertir más en educación para mejorarla y tener una educación de calidad.
9. Establecer incentivos salariales en cuestión de resultados reales en la educación.
10. Forjar una cultura familiar en la educación.
11. Realizar una evaluación donde se vean los logros alcanzados por los alumnos en
donde se visiten las escuelas y los grupos para constatar los resultados obtenidos.
12. Utilizar los medios tecnológicos Tics para mejorar el proceso enseñanza-
aprendizaje en los alumnos.
13. Tener una educación de calidad donde la violencia quede fuera de nuestra sociedad
para esto es necesario la intervención de todos para que haya buen resultado.
LITERATURA CITADA
Ortiz Amaya, Jorge. Educar para el año 2000, Bogotá, Tercer mundo, 1982, p. 32, 44, 50,
51.
243
Suarez Diaz, Reinaldo. RECIO BURITICA, Álvaro. Técnicas de evaluación del
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Garcia Hoz, Víctor. Fines y objetivos de la educación en Perfiles de la Educación
Contemporánea. Bogotá, Ediciones del Instituto Superior de Educación, 1972, p.6.
Y Arce Maya, Jorge. La Educación, tarea comprometida en Perfiles de la Educación
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Diaz, Jaime, Pbro. Educar para una Sociedad Nueva. Seguras Perspectivas en ICFES, I
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Se terminó de imprimir en octubre
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