aumentar la pot de act. cullen
TRANSCRIPT
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7/21/2019 Aumentar La Pot de Act. Cullen
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2au7
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uq
AUMENTAR
LA
POTENCIA DE
ACTUAR
En torno
a las relaciones
de
lo
tico
con
la
educacin
Carlos Cullen'
Buenos
Aires,
2007
Con
mucha iiecuencia sentimos,
en
nuestro trabajo
docente,
una
tensin
de la cual dan
cuenta
erpresiones como
-
7/21/2019 Aumentar La Pot de Act. Cullen
2/8
bindonos
tambin agentcs
hstrico.r, es
decir.
subjetividades
memoriosas
y
utpicas,
porque
el
bien
no
es slo el trmino
nredio
entre
el
exceso y el
defecto, sino ese horizonte
que
trasciende lo dado,
que
nos
mueve como
,
que
siempre
es
un
significante
-
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nos hacemos no alcanza
para
(deducir))
lo
que
sucede.
Es
decir: el
aumento
de
lapotencia
de
actuar
es
directamente
proporcional a
saber ms y
mejor. Ac
reside
uno
de
los
funda-
mentos
del
derecho humano
a Ia
educacin.
Spinoza, como otros
muchos
en la
tradicin
filosfica, distingue
grados
de
conocimiento,
que van
desde la imaginacin
hasta la ciencia
intuitiva,
que
se
caracteriza
porque
aprendemos
a
conocer
no
meramente
por representaciones o imgenes, ni siquiera
por
nociones
generales,
sino
que
aprendemos a
conocer
desde
las causas.
Desde
siemprc
a
esto se
le
llam
ciencia.
Hoy
me
parece
que
sirve la distincin
de
grados
del
saber,
para
no
confundir
Ia
mera
informacin
con
el
conocimiento,
uno de los desafios mayores
para
la
educacin
en los
tiempos
que
colrenr
donde
muchos
hablan
de
y
piensan,
en
realidad.
en
una
sociedad
meramente
de
la
informacin,
sobre todo de la informacin
consumible.
No
es
lo
mismo
estar
informados
que conocer.
Y lo
que aumenta
nuestra
potencia
de actuar
no
es
la mera
informacin,
sino
el
conocimiento.
Destaquemos la afirmacin central:
cuanto mejor
o
ms adecuadamente
comprende-
mos,
ms somos agentes.
La condicin,
entonces,
es
cuidar
nuestro lugar
de
sujetos del
conocimiento, resistien-
do fuertemente a todo
intento
de
que
se nos
piense
como
meros
objetos, o
meros
recepto-
res-consumidoes
de
informacin
(al
estilo
de lo
que
Freire
llama
educacin
bancaria),
que
simplemente
nos
hace
ms
disciplinables
y
dominables.
Pero
ser
ni
nos
descontextualtzade
las
prcticas
sociales
ni
nos
desconecta
de
nuestras
pasiones.
Por
eso
sugiero
que profundicemos
las relaciones
del
saber con
el
poder
y
con
el
desear.
a)
El
saber
es
poder, pero
no necesariamente
dominio,
y
entonces hemos de atender a
la
elaciones
de
poder que atraviesan el
conocimiento,
paa
aumentarnuestra potencia de
actuar.
y esistirnos al
dominio
que nos
des-subjetiva.
Un mundo
posible
de la escuela
es un
mundo
de
sujetos
que
conocen,
y
no
meramente
de sujetos
educidos
a
objetos,
para
disciplinarlos o
regularlos. Para
esto, hemos
de
trabajar
fuertemente
el
sentido mismo
de
la prctica
de
ensear,
que
es
una
relacin
de
sujetos
que
producen
saber,
y
que
lo
producen
resistiendo
a las
prcticas
de
domina-
cin
o
de
reduccin
de
la
subjetividad.
Sin
duda
que
esto
tiene
que ver con
una escuela posible, donde
el
pensamiento
crtico
sea
el
personaje
central, encarnado
en
el
docente
y
en
cada
uno
de
los alumnos.
Pero
empecemos
por
desnaturalizar
el
concepto mismo
de
pensamiento
critico,
para
que
no reduzca a
una mera
palabra
que
se
repite
siempre
que
se
habla
de
educacin,
y
que
pocas
veces
nosjugamos
en
atribuirle un sentido claro.
Pensamiento
crtico
quiere
decir,
en
primer
lugar, relacionar
teora
y
prctica
(para
evitar. por
un lado, la
ilusin
de
un saber
que no
ancla
en
el
poder, y para
resistirse,
por
otro
iado. a
las prcticas
del
saber que reducen
la
subjetvidad
a un objeto).
Saber
articular teora
y prctica
aumenta
nuestra
potencia
de
actua.
Pensaniento
crtico
quiere
decir
tambin,
en
segundo lugar,
relacionar los
discursos
y
las
prcticas
discursivas,
donde
se
traman saber y
poder,
con las
comunidades que lo
interpretan.
y
con
la
precomprensin
que
tenemos
de
lo
que
acontece.
Hay
saberes
previos
a
nuestra
comprensin de
lo real
que
nos determinan,
pero
hay
una
precomprensin
ontolgica
que
nos
libera
del mundo
dado
y
nos
abre
a
lo
que
aconte-
ce
como
novedad. Aumenta
la
potencia
de
actuar si aumenta nuestra
disponibilidad
a
lo
que
acontece. sabiendo
que
no se
trata meramente
de
instrumentalizar
u objetivar la
EricryBdwzci
/
7
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realidad.
paa
lransfonnaria
en
un
frente a
la
contingencia
y
la
difererrcia,
sino
que
se
trta
-sobre
todo-
de estar
abiertos
a sentidos
posibles.
inscriptos
en los
bordes
de
lo
dado
v
de
nuestros
saberes
previos.
y
que
pone
en
cuestin
la ilusin de
totalidad
o
completud.
Tendemos ms
potcncia
de
actuar si
nuesfra comprensin
se
abre
a
la
significacin
runplia,
a
la
generacin
de sentidos
posibles,
a
la
posibilidad
de
la
resignificacin
y
de
la
apertura.
No
es
refiricndo
lo
que
conocemos a
fundamentos
esenciales
o a
priori
como aumentamos
Il
poterrcia
de actuar.
Es
sabiendo
que
en
lo
dicho
se
oculta
lo
no
dicho,
o
en lo
patente
lo
oculto.
Es
dc-corutru-r'cndo la ilusin
de ia
presencia
'de
la
sincroniciciad como
ms
fortalccenros
la
comprensin. En
este
sendo aumentarnos
la
potencia de
actuar
si
no
perdcrnos
la
mcmoria. resen'orio de
sentrdos
posibles
no
tematiz?dos
en
lo
tcnuzado,
y
si
nos
sabemos siempre
provectos,
es decir. estar
abier-
tos a
lo
que
ad-viene
del
futuro.
a
io
ntevo. a
lo r.ro
dominable.
Sabcr
que
podemos
enconlrar
nuevos sendos en
lo
.'a
sido.
y
saber
que
nos
puede
acontecerun
posible
inagotablc.
aument- sin duda,
nueslra
potencia
de acfuar.
Pensamiento
crlico
quiere
decir.
finalntente
v cn tercer luenr. reconocer que
la
cornuni-
dad
de
interpretacin
que
abre
sentidos
v
la
misma
condicin
de
ser-en-el-nundo
es
siernpre
interpelacla por
el
otn.
Quc
ia
tica
prccede
a
la
ontologa.
que
nada
juslifica
que
el saber
pretenda
anular
ia
interpelacin dcl
otro
v
ia
esigencia
dejusticia.
Parad-
jicamente
esta
dimensin
tica de
la
crtice.
csta
apertura no
slo aia diferencia
de lo
inisnro.
sino.tambiin a
la alteridad
camo
exterioridari.
nos 1uce.
en rrn
peculiar:
sentido.
r''.rlrrerables
a
la
intepelacin
del otrc.
Sabcr
que
el
otro
nos
inlerycla
auneni.a nuestra
polencia
de actuar.
porque
limita
ticamente
la
tentacin
de
las
tentaciones:
creer
que
podemos
represcntamos
al
otro,
o.
como
dira Kant,
tratalo corno un
medio
'
no
como
un
rn-en-s.
Pensamiento
crlico
irnplica
entonces la
exposicin
a
Ia
intcrpelacin
del
otro.
b)
Pero no
es
solamente
la relacin
del
corpcirniento
con el
poder
lo
que
aumcnla
o
disminwe
nuestra
potencia
de
actuar, es tambin
la
rlacin
del
conocimiento
con el
desco.
Porquc
cl conocinriento.
como
ya
deca
Aristtcles. comienza con el
deseo:
(todo
hom-
brc.
por
ruturale za, desca saben>.
Desearnos
sabe simplemente
porque
la verdad
es
el
bien
adecrado
a
nuestra
misma
posibilidad
de conocer.
El
colrocirniento
es
apctecible,
pero
no
solamente
pcrque
lo
necesitalnos
para
vivir,
sino
porque
es
digno
de
seresti-
mado en
si
nisrno. Todo hombre,
sirnpierncrue
por
serlo. ene
derecho rl
conocimiento,
y
es aqu
donde
se
fundaurcnta
que
el
conocimiento
cs
un
bien
social
que.
por
defini-
cin. dcbiera
estar
ciisponible
para
todos.
Simplcrnente: vale
la
pcne
conocer.
Dcscamos
sabcr, aderns,
porque qucrcrnos
comrrcnder
los
sentidosy
desde esa com-
prcnsin poder
comunicamos con
otros.
cntendemos. simplemente conocernos.
Finalmente
deseamos saber
porque
necesitarnos
onentarnos en
la
vida,
saber
qu
ha-
ccr.
Es la
dinensin
sapienciai del
conocimiento.
Pero hav
cn
esta
rclucin del
dcsco con
el
srbcr
dos
cuestioncs
particularmente
signi-
fictivas
pant pensar:
desear
srber
puedc
confundirsc con
la
ilusin
de desear
saberlo
todo
y
sin oscuridades. o
bien
resignar
deseo de
saber,
porque
suponemos
que
es
cosa
dc
o(ros
u
otro. supuestos
lugares
o
lugar
donde
el
sabcrest
.a
sabido.
Aquello
de ias
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que
sielnpre lo acompaan.
aunque no
nos
demos cuenta
de eso.
Es
decir,
deseamos
saber
lo
que
todar'a
nos falta
sabet
pero
deseamos saber
siempre y
tambin
desde una
que
nos
constituye
como
singulares
en la
construccin
de nues-
tro
mundo
interior.
Aumenta
la potencia
de actuar
es
as
desear saber,
y
una
escuela
posible
es
aquella
donde reconozcamos
el
deseo de saber
y
no lo bloqueemos,
ni
en
nosotros mismos
ni
en
aquellos con
quienes
como
docentes
trabajamos,
que
son tambin sujetos
que
dcscan
saber.
Paradjicamente aumentamos nuestra potencia
de
actuar
cuando
el
de-
seo
de
sabe
ni
es
omnipotente,
ni se
resigna simplemente
a
identificarse
con algn
supuesto lugar
del
saber.
Los mundos
posibles
de la escuela
se
hacen
posibles
porque
sinceramos
nuestra
rela-
cin
con el
deseo de saber
y
cuidamos
de
no bloquear
ese
deseo cuando enseamos
o
aprendemos. Cabe
la
pregunta:
qu
relacin
tenemos
con el deseo de
saber?,
hasta
dnde nos apasiona
conocer?
No
hay quizs
estrategia ms
eficaz
para
disminuir la
potencia
de actuar
que
obturar
o
impedir o
vigilar
y
castigar
el
deseo
de saber
y
la
pasin
por aprender.
Si
queremos
hacer posibles
mundos
posibles
de la escuela
aumentemos
nuestra
poten-
cia de actuar aumentando
nuestro
deseo
de
saber.
2.
La resistencia
al
pensamiento
nico
En
este
doble
contexto
de la
relacin del
saber
con el
poder
y el deseo,
hay un
aspecto
del
aumento
de
nuestra
potencia
de
actuar
que
quisiera
remacar
en
los
tiempos
que
corren.
Es la cuestin de la
resistencia
al
pensamiento nico,
es
decir,
a
creer
que
slo hay
una
manera de
ve
las cosas, un
solo modo
de
resolver
los
problemas,
a
una nica
manera de
entender
lo
que
pasa.
El
pensamiento
nico
es la
forma
que
necesita
el
dominio
para
legitimarse.
Dominio
que,
hoy
da, no
es solamente
el
disciplinamiento
de
las
subjetividades
particulares,
sino,
ade-
ms,
dominio
sobre la especie
misma, aqueilo
que
Foucault
llamabael
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Aqu es
pertinente
una
reflexin
sobre tres cuestiones: la
fragmentacin
de las
subjeti-
vidades,
el llamado fin
de
los
grandes relatos
y,
por
lo
mismo,
de las
utopas,
y
el
achata-
miento del
tiempo,
que
lleva
a
perder
la
memoria
y
a una
especie
de
vrtigo del presente,
sin
pasado
y
sin
futuro.
En
primer
lugar, hablemos delaJ'ragmentacin.
Los
mundos
posibles
de la escuela
se
ven
tensionados,
en
primer lugar, por
lo
que
G
Steiner llama
l
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nica,
pero
s
necesitamos ensayar
relatos
que
den unidad a lo
que
acontece,
sin
que
perdamos el
sentido
de
Io
imprevisible
y
lo
contingente,
que
no proviene de la
magnitud
o
pequeez
del
relato. sino
que proviene desde
lo
que
siempre ser extemo
a cualquier
fofalidad
que
inraginemos:
la interpelacin
del
otro,
que
es
otro,
justamente,
porque
es
exterior
a cualquier
relato.
Est
bien
que
atendamos
a los
pequeos
relatos, a los
de Ia
vida cotidiana,
a
los
de las
historias
instirucionales.
La
verdad, como
ya
decia
el mismo
Spinoza,
tiene
siempre
un
origen
narrativo.
El
tema es
que
esto no implica
renunciar
a los
gtandes
relatos, a
las
utopas,
que
permiten
imaginarmundos
posibles
ms
all
del
mundo
dado. Al
contrario,
la
cuestin
es
darnos cuenta
que
con
los
pequeos
relatos resistimos
a
la
ilusin
del
pensa-
miento nico
que, en
el fondo, consiste
en la
pretensin
de que
hay un
nico
narrador.
Al
contrario,
sepamos convertirnos
en narradores
distintos
y
diferentes,
que
arrnamos
y
desarmamos el
gran
relato
de
la
vida
y
de
la historia,
simplemente
porque vivimos y
actuamos
con
sentido.
Asi
aumentamos
nuestra potencia
de
acfuar
y
nos convertimos
en
agentes de
futuros
posibles.
.
Y
los
mundos
posibles de la
escuela
son relatos
posibles
que
buscan
narradores
que
aumenten su
potencia
de
acfuar.
Seremos
capaces
de narrar
el
futuro, reuniendo en
pequeos
o
grandes
relatos, la
dispersin
del
sentido,
sin
perder la capacidad
de
imaginar
mundos
posibles
que
desmien-
tan
o
critiquen
esos relatos construidos,
pero
lo
hagan
desde
relatos
mejores,
ms
explica-
tivos, con
mayor
potencia
de sentidos?
No se
trata
de
construir
el
gran
relato de
una
.
que
es
la
esfiategia
del
pensamiento
nico.
Se
trata,
por
el contrario,
de
abrir
el
juego
a diversas
historias,
que
permitan
sentidos
que
remiten
a
otros
sentidos,
saberes que
remiten
a
otros
saberes,
prjimos
que
remiten
a
otros
projimos.
Finalmente
el pensamiento
nico,
al cual
resistimos aumentando nuestra
potencia
de
actuar
y
abriendo as mundos
posibles
para la escuela, adems de
fragmentar la identidad
y
descalificar
la capacidad de
narrar, busca achatar la
densidad del tiempo, imponer la
simultaneidad
superficial
y,
precisamente, fragmentaria
del
permanente,
justa-
mente
para
dejarnos sin
memoria
y
sin
proyecto, sin
pasado
y
sin futuro,
pura
simultanei-
dad de
un ilusorio
presente
que
nos fragmenta
en sucesin de
instantes:
identidades
dbiles. prccisamente
para
borrar
las
diferencias,
las
alternativas,
los
posibles.
Aumentar
la potencia de actuar
es
esculpir
un
presente
memorioso
para
poder
esbozar
y
engendrar. con la
fecundidad
de las huellas,
senderos nuevos
que
siempre se bifurcan.
Es
decir,
hacer posibles
mundos
posibles de la
escuela.
Resistamos
con
inteligencia
al
pensamiento nico
desde un
tramado
narrativo de una
identidad fuerte.
donde
la
memoria
no es nostalgia,
sino
descubrimiento
de sentidos
posi-
bles, y donde
la
utopa no
es una
ilusin,
sino
el
trazado inteligente
de
futuros abiertos
a
ms sentidos
que
los
dados
o
deducidos
desde
lo
dado.
Qu
es la
docencia
sin
memoria
y
sin utopia?
Aumentando la
potencia
de
actuar desbaratamos
las
estrategias
fragmentadoras,
abortantes
de
todo relato referencial
y
ancladas en un tiempo
de
puro
presente,
que
son
propias
del
pensamiento
nico,
y
que
nos
impiden
hacer posibles
los mundos
posibles de
la escuela.
Enseemos,
y
aprendamos,
a
tejer,
a
narrar, a esculpir, sin
que
se
nos escapen los
hilos,
sin
que
se nos
queden
afuera
personajes
y sucesos, sin
que
la
materia
de
la vida
pierda
su
espesor de memoria
y utopa.
Aumentemos
nuestra
potencia
de actuar.
ricryBdur-arcil
/
ll
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7/21/2019 Aumentar La Pot de Act. Cullen
8/8
3. La responsabilidad
justifica
el
aumento
de la
potencia
de actuar
Aumentar la
potencia
de
actuar
tiene entonces que ver
con la
insistencia
en
mantener la
subjetividad
libre
en
las relaciones
del saber
con
el
poder
y
con el
deseo,
y
tiene
que
ver
con
la resistencia frente al
pensamiento
nico
y
sus estrategias
de fragmentacin, nega-
cin
de
los relatos
y
achatamiento
de
la
temporalidad.
Sin embargo,
la
nica forma
de
justificar
esta insistencia
en
conocer ms
y
mejor,
y
esta
resistencia
a todas las formas de
pensamiento
nico,
que
aumenta
nuestra
potencia
de
acfuar
y
hace
posible
los
mundos posibles de la
escuela,
consiste paradjicamente,
en
una
especial , ms
all
de
la distincin
accin-pasin
y
de
la distincin
teoria-
praxis, que
es
cstar
(expuestos),
desde un
pasado
inmemorial,
a
la
interpelacin
del otro.
Como dice
Levinas,
sabcrnos vulnerables a
la interpelacin
del otro,
al
rostro
del otro,
al
prximo
y
ai
prximo
del
prximo.
Esta
interpelacin del otro,
esta
iniciativa
que
proviene
de
lo