aula invertida para el aprendizaje de dominio en los
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación
Superior
AULA INVERTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE DOMINIO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE UNA
UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en
Docencia en Educación Superior
CHRISTIAN ADOLFO WENDORFF DIAZ
Asesor:
Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2019
ii
Dedicatoria
A Luciano, quien aguantó hasta el último mis ausencias,
A Rafaella, quien tuvo que contentarse con quedarse dormida a mi lado,
A Ximena, a quien la paciencia, esperanza y amor la mantuvieron firme para darme fuerzas,
A mis padres, hermana y familiares, quienes no dudaron en brindarme todo su apoyo y aliento,
A mi asesor, maestros, compañeros de aula y amigos todos, por su invalorable confianza y cariño,
A Dios, porque me permitió crecer, vivir esta experiencia y convertirme en mejor ser humano.
iii
Agradecimientos
No puedo dejar de agradecer como siempre, a Dios y a mi familia: Ximena, Rafaella y
Luciano: sin su empuje, apoyo, paciencia, tiempo, comprensión y cariño, nada tendría
sentido y ningún logro hubiese sido posible.
Gracias a mi asesor de tesis, Félix Goñi, por todo lo que me enseñó como docente y como
asesor, y quien siempre tuvo la mejor disposición para absolutamente todo: preguntas,
consultas, errores y aciertos. La paciencia, confianza y fe en sus asesorados es remarcable
y digna de alabanza, gracias de corazón.
Gracias a mi profesor de todos los cursos de tesis, José Muñoz, quien estuvo conmigo
“hasta la muerte”. Gracias maestro por sus enseñanzas, paciencia, buen humor y tiempo
para mi y todos mis compañeros de clase. Su carisma, enseñanzas y predisposición no
tienen precio.
Gracias a todos y a cada uno de los docentes y trabajadores de la universidad San
Ignacio de Loyola, validadores internos y externos, que ayudaron en mi trabajo de campo.
Sin sus enseñanzas, apoyo y validaciones, este sueño no se podría haber realizado.
Gracias a Ysis Roa, quien me impulsó desde el primer momento y que con sus
lecturas y consejos ayudaron de forma invaluable a concretar este proyecto.
Gracias a todos mis amigos y a cada uno de mis compañeros de aula, a los que
llegaron hasta el final y a los que partieron por diversas razones. Ustedes se convirtieron
en una familia más, con quienes pasé varias amanecidas, trabajos, validaciones y horas de
clase. Cómo olvidar todos los sábados que pasamos juntos. Cada uno de ustedes es muy
especial y los tendré por siempre en mi mente y en mi corazón.
iv
Índice
Dedicatoria ii
Agradecimientos iii
Índice iv
Resumen viii
Abstract ix
Diseño teórico metodológico 13
Introducción 13
Preguntas científicas 15
Objetivos de la investigación 16
Categorías y subcategorías apriorísticas 16
Justificación de la investigación 17
Metodología de la investigación 18
Tipo y diseño de investigación 19
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 19
Métodos de la investigación 20
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 22
Marco Teórico 25
Fundamentación teórica de la investigación 25
Fundamentos teóricos, epistemológicos y psicopedagógicos 31
Marco conceptual 69
Diagnóstico o trabajo de campo 72
v
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 72
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías
emergentes 81
Modelación y validación de la propuesta 95
Propósito 95
Justificación 96
Objetivo de la propuesta 98
Fundamentos teóricos científicos 99
Desarrollo o implementación 107
Validación de la propuesta 123
Conclusiones 129
Recomendaciones 131
Referencias 133
Anexos 143
vi
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1 Resultados de la validación de contenido por juicio de expertos 23
Tabla 2 Etapas de la propuesta 112
Tabla 3 Procesos de la propuesta 113
Tabla 4 Estructura de Aula Invertida, dentro y fuera del aula 116
Tabla 5 Temáticas a desarrollar en el curso de metodología aplicando el aula
invertida 117
Tabla 6 Especialistas de la validación 123
Tabla 7 Validación interna 124
Tabla 8 Validación externa 125
Tabla 9 Escala de valoración 126
Tabla 10 Valoración interna y externa 126
vii
Índice de figuras
Pág.
Figura 1 Categorías emergentes 82
Figura 2 Diseño gráfico funcional de la propuesta 105
Figura 3 Valoración interna y externa por criterio de jueces 127
viii
Resumen
La investigación propone el desarrollo del enfoque de Aula Invertida para el aprendizaje de
dominio, en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación, del sexto ciclo de la
Facultad de Obstetricia, de una Universidad Privada de Lima. El tipo de investigación es
aplicada educacional, se enmarca dentro del paradigma interpretativo y enfoque cualitativo.
Se trabajó con una muestra intencionada (24 estudiantes y tres docentes). Entre las técnicas
aplicadas están la observación abierta no participativa, encuesta a los estudiantes y entrevista
a los docentes. El diagnóstico evidencia que se hace necesario replantear las metodologías
para enseñar y aprender a investigar, revitalizando el proceso en base a la consideración
humanista del estudiante, sus ritmos y estilos, con un enfoque no tradicional apoyado en TIC.
La investigación tiene sustento en las teorías cognitivas y constructivistas, que buscan lograr
aprendizajes significativos con la construcción propia del estudiante, tal como lo sostienen
Ausubel, Novak y Hanesian (1998), Vygotsky (1979), Bruner (1991), Piaget (1964),
Bergmann y Sams (2014) y López (2014). El resultado más importante está en aplicar el
enfoque de Aula Invertida con aprendizaje de dominio, teniendo como prioridad el lado
humano del estudiante, a través de la motivación y una interacción cercana con el docente,
considerando sus propios tiempos, estilos y autorregulación. Se concluyó que el estudio tiene
una base teórica y metodológica sólida para la superación del problema, promoviendo la
responsabilidad del estudiante sobre su propio aprendizaje y la optimización del proceso de
enseñanza aprendizaje para la investigación científica.
Palabras clave: Aula Invertida, aprendizaje de dominio, enseñanza aprendizaje, motivación,
investigación científica.
ix
Abstract
Research proposes Flipped Classroom approach for mastery learning development, at
students of the Research Methodology course, Faculty of Obstetrics sixth cycle, of a Private
University of Lima. Research method is applied educational, which is framed within the
interpretive paradigm and qualitative approach. We worked with an intentional sample (24
students and three teachers). Among the techniques applied are open non-participatory
observation, student surveys and teacher interviews. The diagnosis shows that it is necessary
to rethink the methodologies to teach and learn to investigate, revitalizing the process based
on the student's humanistic consideration, rhythms and styles, with a non-traditional approach
supported by ICT. The research is based on cognitive and constructivist theories, which seek
to achieve significant learning with the student's own construction, as argued by Ausubel,
Novak y Hanesian (1998), Vygotsky (1979), Bruner (1991), Piaget (1964), Bergmann &
Sams (2014) and López (2014). The most important result is to apply the Flipped Classroom
approach with mastery learning, taking as a priority the human side of the student, through
motivation and close interaction with the teacher, considering their own times, styles and
self-regulation. It was concluded, that the study has a solid theoretical and methodological
basis, for overcoming the problem, promoting the student's responsibility for their own
learning and the optimization of the teaching-learning process for scientific research.
Keywords: Flipped classroom, mastery learning, teaching learning, motivation, scientific
research.
13
Diseño teórico metodológico
Introducción
En estos tiempos de globalización, una nación con una gestión educativa desactualizada en
metodologías pedagógicas con resultados comprobados, que se integran con la tecnología
actual y que le dan un rol protagónico al estudiante, se ve en desventaja frente a otras en
cuanto a desarrollo educativo, investigativo y social. Los estudios sobre el tema lo
demuestran en cifras.
La educación se relaciona con todas las esferas del conocimiento y la ciencia, incluida
la investigación científica, que constituye una fuente obligatoria para dicho conocimiento y
para el descubrimiento. Por deficiencias en investigación, es que se puede hablar en el Perú,
de un pobre rendimiento en cuanto a producción de patentes y avance tecnológico, y de los
últimos lugares de investigación en la región.
Este trabajo es un intento por abrir los ojos hacia la existencia de otras alternativas
educativas, que se pueden poner en práctica con un trabajo conjunto y con una correcta
planificación, para el dominio de objetivos en la metodología de la investigación científica,
con la finalidad de un aprendizaje enseñanza significativo, real y actualizado, que genere
competencias investigativas de trascendencia.
Es una investigación en búsqueda de una mejor manera para aprender a investigar.
Planteamiento del problema de la investigación
El Perú tiene un considerable retraso en cuanto a investigación se refiere, si se compara su
situación actual con la de otros países de la región. El problema abarca distintos factores:
pocos investigadores, baja inversión estatal, carencias académicas, entre otros. Es un
problema complejo debido a su magnitud y a sus alcances.
14
Si hay alguna forma de revertir esta situación es mediante un trabajo conjunto entre
instituciones educativas, docentes, educandos y el gobierno. Como señala Concytec (2016),
en los datos del primer Censo Nacional de Investigación y Desarrollo de ese año solicitado al
INEI, el Perú tiene un nivel de gasto en investigación que es 4 veces menor al promedio de la
Alianza del Pacífico y 20 veces menor al promedio de los países de la OCDE. Solo hay un
investigador por cada 5000 personas de la población económicamente activa en el país, lo
que refleja esta grave situación.
Sánchez (2016), menciona que el desafío más importante para la universidad peruana
en cuanto a investigación, es lograr cumplir estándares mínimos exigidos, ejecutar
investigaciones que sean necesarias en términos sociales y tecnológicos, afrontar la
capacitación docente inadecuada, el limitado financiamiento estatal y el escaso impulso de la
investigación.
¿Puede el aprendizaje para el dominio de la Metodología de la Investigación
trascender de tal manera que forme parte de la solución al problema mayor de la
investigación en el Perú? Es posible, considerando las carencias educativas reales. Si desde
las aulas se empieza con un cambio educativo acorde a las exigencias actuales, se pueden
lograr nuevas competencias, tanto en los estudiantes como en los docentes.
Queda claro que la práctica y la teoría son complementarias y necesarias, pero que,
además, la educación tradicional no resulta ser siempre la única ni la más adecuada manera
de educar, frente a un mundo en constante cambio donde el rol del educando ha dejado de ser
el de un mero receptor de conocimientos.
En esta propuesta se plantea afrontar parte del problema desde las aulas de educación
superior, con un enfoque alternativo a la educación tradicional en función de asignaturas que
promuevan la investigación. Esta estrategia se conoce como “Aula Invertida”, un modelo
15
pedagógico no tradicional que, de la mano con las herramientas digitales, busca el
aprendizaje para el dominio y la competencia en los estudiantes.
Previamente a la clase propiamente dicha, el docente distribuye en redes, material
organizado por él para que el estudiante analice por cuenta propia fuera del aula.
Posteriormente, ya en la clase, los estudiantes dedicarán el tiempo de lleno a comentar lo
observado, a través del dialogo, opiniones y debates, con la asesoría del docente, quien
desempeña un rol de guía.
El enfoque tradicional deja de ser la única alternativa para una enseñanza
contextualizada a estos tiempos. Bergmann y Sams (2016), expresan al respecto que uno de
los puntos más débiles del enfoque tradicional es que no todos los estudiantes llegan al aula
con la misma preparación para aprender. A algunos les falta formación previa, no les interesa
el tema o, simplemente, sienten desencanto por el modelo educativo actual.
No todos los estudiantes comparten las mismas características para aprender. Un
punto relevante de las “clases al revés” es que proporciona al educando mayor control sobre
lo que aprende, al poder volver a ver las veces que quiera, el material seleccionado del curso.
Además, permite a los docentes personalizar la educación para las diferentes necesidades de
sus estudiantes.
Preguntas científicas
Pregunta científica general.
¿Cómo desarrollar el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de
la Investigación del sexto ciclo de la Facultad de Obstetricia, de una universidad privada de
Lima?
Preguntas científicas específicas.
¿Cuál es el estado actual del desarrollo del aprendizaje de dominio en los estudiantes del
curso de Metodología de la Investigación?
16
¿Cuál es la perspectiva teórica de la propuesta de Aula Invertida para el aprendizaje de
dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación?
¿Qué criterios teóricos y metodológicos se deben tomar en cuenta en la modelación
del diseño de la propuesta de Aula Invertida, para el desarrollo del aprendizaje de dominio en
los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación?
¿Cómo validar la propuesta de desarrollo de Aula Invertida para el aprendizaje de
dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación?
Objetivos de la investigación
Objetivo principal.
Proponer el desarrollo del enfoque de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio, en los
estudiantes del curso de Metodología de la Investigación del sexto ciclo de la Facultad de
Obstetricia, de una universidad privada de Lima.
Objetivos específicos o tareas de investigación.
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de
Metodología de la Investigación.
Fundamentar teórica y metodológicamente las potencialidades de la propuesta del
desarrollo de Aula Invertida, para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de
Metodología de la Investigación.
Diseñar la propuesta de Aula Invertida, basada en criterios teóricos y metodológicos,
para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la
Investigación.
Validar por juicio de expertos, la propuesta del desarrollo de Aula Invertida, para el
aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación.
Categorías y subcategorías apriorísticas
Categoría: aprendizaje de dominio.
17
Subcategorías de la categoría aprendizaje de dominio: definición del objeto de dominio,
planificación para el dominio, enseñanza para el dominio y evaluación del dominio.
Categoría: aula invertida.
Subcategorías de la categoría aula invertida: personalización de la educación, autodirección
en los estudiantes y interacción en el aula.
Justificación de la investigación
Teórica.
Busca aportar de manera teórica, cómo fomentar la investigación, competencias y
aprendizaje de dominio, en estudiantes del curso de Metodología de la Investigación, a través
del enfoque de Aula Invertida. Los fundamentos teóricos y metodológicos abordados en el
presente estudio serán enriquecedores para el conocimiento profundo del investigador y así
mismo, servirá de antecedente a otros estudios similares.
Metodológica.
La investigación promueve lograr el aprendizaje de dominio y la construcción cognitiva en
base al manejo organizado del tiempo de estudio, en los estudiantes del curso de Metodología
de la Investigación, de una universidad privada de Lima. Esto se logrará a través del modelo
pedagógico de Aula Invertida, para desarrollar y fomentar el tema investigativo. Este enfoque
educativo no tiene mucha difusión en nuestro país y ha demostrado su efectividad las
contadas veces que se han publicado resultados aquí y en el extranjero.
Práctica.
Este estudio permitirá realizar una revisión de los modelos pedagógicos empleados en
asignaturas de investigación como el de Metodología de la Investigación, así como las
técnicas y recursos utilizados en su desarrollo.
La naturaleza del curso de Metodología de la Investigación es teórico práctico, por lo
que inicialmente se trabajará en la comprensión y dominio de la teoría que, posteriormente,
18
lleve a una práctica con sentido. El estudiante será el principal promotor y ejecutor de su
propio aprendizaje.
Metodología de la investigación
La metodología del presente trabajo se enmarca dentro del paradigma interpretativo o
naturalista, ya que busca conocer la realidad a través de los actores de estudio. Restrepo
(2002), refiere que, este paradigma es subjetivo en tanto que se orienta a la comprensión del
proceso fenomenológico desde su interior y contextualizado en su medio ambiente. En el
caso de esta investigación, se busca observar el proceso de aprendizaje de dominio de los
actores del Aula Invertida, tanto en su fase presencial como virtual, para describir su acción y
posteriormente su interpretación.
Así mismo, la investigación a desarrollar tiene un enfoque cualitativo de carácter
interpretativo, ya que, a través de la recolección de datos y su posterior análisis, van
develándose nuevas interrogantes para el proceso interpretativo. Hay un común denominador
de este enfoque mencionado por Hernández, Fernández y Baptista (2014) y es que toda
persona o sistema social es único y con una manera particular de ver el mundo. Es a través de
esta investigación que se debe tratar de comprender dicha particularidad en su contexto.
La investigación cualitativa en el contexto educativo.
Se puede decir que el modelo de investigación cualitativa aborda la indagación de los
fenómenos sociales y educativos de forma válida y legítima, constituyendo una alternativa
mas no, una única opción. Supone, según Ruiz (2011), una apreciación subjetiva, no
subjetiva y complementaria por parte de los factores que interaccionan en el proceso de
enseñanza aprendizaje, así como su impacto en los resultados finales, los que deben tener
consecuencia en la teoría como en la práctica pedagógica de los docentes y en la
reformulación de las políticas públicas en educación. Se observa en el contexto internacional
que las opciones metodológicas para la indagación en el campo educativo se han
19
diversificado bastante. En la práctica, el paradigma naturalista y el interpretativo, coexisten
de forma independiente o conjunta, a través de las diferentes posibilidades que ofrecen los
estudios multimétodo.
Tipo y diseño de investigación
La presente es una investigación educativa de tipo aplicada educacional. Es educativa porque,
como refiere Restrepo (2002), está centrada en lo pedagógico, en sus estudios, espacios y
objetos, orientados al mejoramiento de la educación. Evalúa el aprendizaje, la interacción en
el aula y los estilos de enseñanza. Es aplicada porque como refiere Cordero (2009), busca
aplicar los conocimientos adquiridos en la práctica, en provecho de los grupos participantes y
de la sociedad en general, además del bagaje de nuevos conocimientos enriquecedores.
La investigación presentada seguirá un diseño descriptivo, donde se realizará la
observación y descripción del objeto de estudio para una propuesta al problema. Restrepo
(2002) refiere que es el tipo de diseño más utilizado en la investigación educativa y en
estudios de índole sociológica.
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población.
La investigación se realizó en la facultad de Obstetricia de una universidad privada de Lima.
La población objeto de estudio estuvo conformada por 120 estudiantes y tres docentes del
sexto ciclo de la Facultad de Obstetricia de dicha universidad.
Muestra y muestreo.
La muestra de estudio estuvo conformada por 24 estudiantes del género femenino en su
totalidad, del curso de Metodología de la Investigación. Sus edades oscilaban entre los 18 y
20 años de edad, además de tres docentes del mismo curso, quienes se ofrecieron
voluntariamente para esta investigación.
El tipo de muestreo es no probabilístico intencional, ya que tanto los estudiantes como
20
los docentes seleccionados se escogieron intencionalmente a criterio del investigador, sin
ninguna condición previa, pero con la intención de que puedan aportar con detalles y
elementos claves para la investigación.
Unidad de análisis.
Las unidades de análisis estuvieron conformadas por las estudiantes del sexto ciclo de la
Facultad de Obstetricia, ya que colaboraron en dar a conocer el estado actual de la
problemática y sus características, además de las docentes del curso de Metodología de la
Investigación, quienes cooperaron en dar a conocer sus estrategias y metodologías para
contrastarlas con otro tipo de enfoques, en favor de una optimización y revitalización del
proceso enseñanza aprendizaje en cursos de investigación.
Métodos de la investigación
Métodos teóricos.
Método de análisis síntesis.
Para el segundo objetivo de fundamentar teórica y metodológicamente las potencialidades de
la propuesta de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio en los estudiantes de la
Metodología de la Investigación, se utilizó el método racional teórico de análisis síntesis,
para posibilitar el estudio de cada parte de la propuesta y combinarlas posteriormente para
descubrir relaciones y características generales. Rodríguez y Pérez (2017), mencionan que
este método “tiene gran utilidad para la búsqueda y el procesamiento de la información
empírica, teórica y metodológica” (p. 187).
Método de inducción deducción.
En tanto se busque llegar a una generalización a partir del estudio de un caso particular,
además de razonar para pasar de un conocimiento general a uno de menor nivel de
generalidad, se puede decir que se ha aplicado el método de inducción deducción en la
investigación. Según Cerezal y Fiallo (2003), la relación existente entre la inducción y la
21
deducción se basan en la lógica objetiva de los acontecimientos, procesos y fenómenos de la
realidad, explicándose su rol en el conocimiento, debido al enlace objetivo de lo singular y lo
general en la realidad.
Método histórico lógico.
Para evitar razonamientos especulativos, y descubrir las leyes fundamentales de los
fenómenos, el método lógico se complementa y se basa en los datos que proporciona el
método histórico, vinculándose mutuamente, según refiere Cerezal y Fiallo (2003). Lo
histórico no debe limitarse solo a la simple descripción de los hechos, sino a descubrir la
lógica objetiva del desarrollo histórico del objeto de la investigación, en este caso, la
evolución del proceso de enseñanza aprendizaje en función a la investigación y sus
metodologías y el estado de la investigación en nuestro contexto.
Método de modelación.
Para el tercer objetivo de diseñar la propuesta de Aula Invertida para el aprendizaje de
dominio en estudiantes de la Metodología de la Investigación, se utilizó el método de
modelación, que permite investigar la realidad a través de un modelo o abstracción de la
realidad, según Valle (2007), citado por Rodríguez y Pérez (2017), mientras que para Cerezal
y Fiallo (2003), la modelación es el proceso con el que se crea una representación o modelo
para investigar la realidad, constituyendo el modelo, un eslabón intermedio en el investigador
y el objeto de investigación. El modelo científico reproduce el objeto que se está estudiando,
en tanto instrumento de la investigación de carácter material o teórico.
Métodos empíricos.
Para el primer objetivo de diagnosticar el estado actual del aprendizaje de dominio en los
estudiantes de la Metodología de la Investigación, se utilizaron los métodos empíricos de la
observación en el aula, encuesta y entrevista, utilizando un cuestionario y una guía de
22
entrevista para documentar la actividad docente y estudiantil, su interacción y desarrollo en el
curso.
Métodos matemáticos y estadísticos.
En tanto que los métodos empíricos resultan insufientes para descubrir y acumular un
conjunto de hechos y datos como base para verificar las preguntas científicas de la
investigación, tanto los métodos teóricos como los empíricos se apoyan en los métodos
matemáticos y estadísticos, como refieren Cerezal y Fiallo (2003). El empleo de métodos
estadísticos cuando se lleven acabo estudios poblacionales, será necesario al momento de
trabajar con grandes colectivos, como en el caso de esta investigación donde se trabajó con
aulas y grupos de estudiantes. Según Gil (2003), estos métodos permitirán una descripción o
clasificación de los sujetos, fenómenos o casos estudiados, que ayudarán al investigador en la
fase de selección de casos.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
Técnicas.
En el trabajo de campo realizado, se aplicaron las técnicas de observación abierta en el aula,
la encuesta y la entrevista. La primera técnica que se utilizó fue la observación abierta natural
y no participativa, tomando nota de todo el proceso normal de la sesión de clase y de todo lo
que sucedió durante su desarrollo.
La encuesta fue la técnica que se aplicó para obtener las apreciaciones de los
estudiantes en función a su percepción del proceso enseñanza aprendizaje. La entrevista fue
la técnica que se utilizó para obtener información de forma oral y personalizada de los
docentes sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, las sesiones de aprendizaje, aspectos
subjetivos en relación a la asignatura, enfoques, metodología y evaluación.
23
Instrumentos.
Los instrumentos utilizados fueron el cuestionario y la guía de entrevista. Para la observación
en el aula, al ser abierta y no participativa, solo se procedió a tomar nota de absolutamente
todos los detalles y eventos ocurridos durante su desarrollo, sin intervenciones de ningún
tipo.
Cuestionario: el instrumento utilizado para la encuesta fue un cuestionario elaborado
por el investigador, para conocer las apreciaciones de los estudiantes en cuanto a la sesión de
clase, la metodología empleada, su aprovechamiento, problemas durante el proceso,
evaluación, entre otros.
Guía de entrevista: el instrumento utilizado para la técnica de entrevista, fue la guía de
entrevista para docentes, elaborada por el investigador.
Validación de los instrumentos.
Los instrumentos de recolección fueron entregados a tres expertos, dos temáticos y un
metodólogo, emitiendo a su juicio, la validez de éstos y su posterior aplicación. A cada
experto se le entregó una ficha de validación, los instrumentos y la matriz de
categorización. Cada experto evaluó de manera independiente la pertinencia, relevancia y
construcción gramatical de los ítems de cada instrumento, obteniéndose los resultados
mostrados en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Resultados de la validación de contenido por juicio de expertos
Instrumentos
Expertos
Especialidad
Entrevista semi estructurada a docentes
Cuestionario a estudiantes
Mgtr. Ana Miluzka Baca Gamarra
Temático Aplicable Aplicable
Mgtr. Cesar Augusto Carignano Quispe
Temático Aplicable Aplicable
Dr. José Muñoz Salazar Metodólogo Aplicable Aplicable
Fuente. Adaptado de los documentos normativos Usil (2018).
24
De acuerdo a la tabla, se observa que los instrumentos de recogida de datos son aplicables y
pertinentes, habiendo algunas observaciones que fueron tomadas en cuenta
para las correcciones necesarias antes de su aplicación.
25
Capítulo I
Marco Teórico
Fundamentación teórica de la investigación
Antecedentes de la investigación.
Antecedentes Internacionales.
Martínez, Esquivel y Martínez (2014), quisieron comparar un esquema tradicional con el del
Aula Invertida, usando un curso de negocios para estudiantes universitarios, en la universidad
Mount Saint Vincent de Nova Scotia, Canadá. Fue un estudio cualitativo de tipo descriptivo,
con un diseño de investigación acción. De 106 participantes, se seleccionaron siete
informantes clave. Se obtuvieron opiniones mixtas entre la satisfacción alcanzada con un
Aula Invertida y con el método tradicional. El único estudiante de mayor edad indicó una
marcada preferencia por el enfoque tradicional y los seis entrevistados restantes, prefirieron
el Aula Invertida, pese a percibir mayor trabajo sin mejoría en sus calificaciones y otros,
auto-percepción de mejoría, pero sin evidencia cuantitativa en sus notas. Una reflexión
importante es la que realizan los autores en cuanto a la falta de práctica en la implementación
del modelo de Aula Invertida, lo cual pudo haber influido en los resultados, así como en la
ausencia de un entrenamiento inicial de los participantes en el proceso de Aula Invertida, lo
que indican como recomendaciones para futuras aplicaciones.
Domínguez et al. (2015) indican que, en Colombia, se llevó a cabo un estudio
cuantitativo descriptivo en la Facultad de Medicina de la Universidad de La Sabana, donde se
desarrollaba de forma rutinaria la clase magistral para el curso de Cirugía. En el año 2012 se
introdujo la estrategia de Aula Invertida para dicho curso, como parte de un “currículo en
contexto”. El objetivo era comparar el impacto de la clase magistral con el del Aula Invertida
en función al curso de Cirugía, para cuatro promociones de estudiantes entre los años 2013 y
26
2014. Se utilizó un cuestionario conocido como DREEM (Dundee Ready Education
Environment Measure) para los cuatro grupos de estudiantes, que mide globalmente el
ambiente de aprendizaje en medicina. Se analizaron cinco dominios y la puntuación global
del instrumento con las dos estrategias, determinando el Anova (análisis de varianza) y la
consistencia interna con el coeficiente alfa de Cronbach. El cuestionario fue respondido por
207 participantes. La puntuación global obtenida por el DREEM y la de sus dominios fue
superior con la aplicación del Aula Invertida, en un nivel de excelencia. También se
encontraron altos niveles de confiabilidad y coherencia para ambos modelos. El enfoque de
Aula Invertida en el cuestionario DREEM tuvo un gran nivel en comparación con la clase
magistral, concluyéndose que la estrategia fue exitosa, en comparación con la clase magistral.
Mora y Hernández (2017), refieren sobre un estudio que se realizó en el 2017 con los
estudiantes de décimo y undécimo ciclo de la sede central del colegio Manuel Antonio
Ruedas Jara, del municipio de Villa del Rosario, Colombia, con una muestra de 100
estudiantes para validar cada uno de los casos, considerando el rendimiento académico con el
modelo de Aula Invertida. El enfoque del estudio fue cuantitativo de tipo descriptivo, con
recolección de datos antes, durante y después de la implementación del modelo. Se midieron
de manera independiente las variables, buscando determinar en qué medida el modelo de
Aula Invertida apoya el aprendizaje de estudiantes de la educación media colombiana. El
diseño metodológico fue de tipo pre-experimental, sin control riguroso de las variables. Se
hizo un diseño de pre y post test con un solo grupo para determinar en cuánto mejoraba el
aprendizaje de la asignatura de física, con el apoyo de herramientas mediáticas. Respecto al
rendimiento académico, hubo una mejora del 15 % y 17 % para ambos grados, reduciendo el
nivel de desaprobados. El 83 % se mostró empático con la metodología de Aula Invertida
pero el 17 % no se sintió cómodo. El 80 % de los estudiantes manifestaron que prefieren el
material multimedia para el aprendizaje. Los grupos que realizaron las actividades a
27
cabalidad mostraron mejor desempeño que los grupos que trabajaron poco en las actividades
invertidas. El seguimiento minucioso a cada una de las tareas hizo que los estudiantes eviten
el reporte de incumplimientos, y la gran mayoría manifestó su agrado con la asignatura
cuando se realizaron prácticas de laboratorio. Concluyeron que el Aula Invertida resultó ser
una metodología productiva e innovadora, que posibilita la combinación de materiales,
metodologías y estrategias para el desarrollo del aprendizaje en diferentes áreas del
conocimiento.
Martínez, Esquivel y Martínez (2014), realizaron un estudio descriptivo en el que
pusieron en práctica un Aula Invertida con una muestra de entre más de 1000 estudiantes de
química general, divididos asincrónicamente en 2 grupos experimentales y 1 de control. Los
resultados manifestaron que la comparación de puntuaciones entre ambos grupos (tradicional
y el de Aula Invertida) resultó en ganancias significativas para el grupo de Aula Invertida y
ligeros superiores (no significativos) para el grupo de réplica. Los resultados parecen sugerir
que el Aula Invertida puede proporcionar al menos las mismas ganancias que el aula
tradicional. La percepción de los estudiantes sobre la situación del aprendizaje también
mejoró, pero no en abundancia. Entre las limitaciones de su estudio se puede mencionar que
los grupos no se emparejaron, resultando en correlaciones de ejecución entre la prueba de
conocimiento y variables tales como sexo (varones), nivel de estudio (mayor) y
características etnográficas (blancos) que se deben analizar más a fondo.
Sánchez (2017), menciona la aplicación del modelo de Aula Invertida en el 2010, con
un diseño de investigación acción, en el Clinton High School de Michigan de EEUU. El
modelo se aplicó sobre una muestra de 140 estudiantes de la siguiente manera: los profesores
crearon 3 videos por semana, de 5 y 7 minutos de duración, los estudiantes visualizaban los
videos desde casa, el tiempo de clase se empleaba para ilustrar conceptos y realizar
actividades grupales. En lengua, matemáticas, ciencias y sociales, el porcentaje de
28
desaprobados era de 52%, 44%, 41% y 28% respectivamente, mientras que con el modelo de
Aula Invertida se redujeron los porcentajes en las mismas materias a 19%, 13%, 19% y 9%
respectivamente. Además, el 66% de problemas en el aula se redujeron, por lo que después
de obtener todos estos resultados, el modelo se aplicó a todo el centro educativo, un año
después.
Antecedentes Nacionales.
Los antecedentes de Aula Invertida en nuestro país no son muy numerosos. Esto se debe
justamente a la falta de desarrollo y aplicación de nuevas estrategias dentro de nuestro
sistema educativo.
Zacarías (2016), llevó a cabo un estudio cualitativo descriptivo de Aula Invertida, en
Huancayo, en la Universidad Continental, Facultad de Ingeniería de Sistemas e Informática,
en la asignatura de Ingeniería del Conocimiento. La población estuvo conformada por
estudiantes de pre-grado de la asignatura, matriculados en el 2015-II. Se aplicaron encuestas
y guías de observación. Se comprobó que sí hay una diferencia significativa del promedio de
calificaciones entre las notas de las evaluaciones (pre test) antes de aplicar el Flipped
Classroom y las notas obtenidas después de la experimentación (post test) mediante el uso de
TIC a la media de estudiantes que tienen la clase tradicional. Además, se comprobó que el
uso de esta metodología aprovecha mejor el tiempo fuera del aula. Se pone de manifiesto, la
importancia de las competencias que el docente posee para insertar las TIC en el proceso de
enseñanza aprendizaje. En ese sentido, el Aula Invertida representa una oportunidad de
aprendizaje para el docente en el manejo de tecnologías dentro y fuera del aula. Concluye que
sí hubo efectos positivos en cuanto al aprendizaje de los estudiantes y que además es
necesario adoptar nuevas metodologías para la enseñanza aprendizaje. Se utilizaron TIC
como recursos para apoyar en el aprendizaje de los estudiantes y se identificaron los factores
que influyen en la falta de difusión de la metodología Flipped Classroom.
29
Carignano (2016) presentó una propuesta de implementación de Aula Invertida como
proyecto de tesis para la Universidad Católica. Lo hizo con estudiantes de la Escuela de
Estudios Básicos y Complementarios de la Universidad Privada Norbert Wiener, (un total de
23 estudiantes, cuyas edades fluctuaban entre los 18 y 25 años) del semestre 2015-2. El curso
fue el de Desarrollo Personal, correspondiente al primer ciclo. El objetivo era mejorar el
aprendizaje de los estudiantes, a través de la participación activa en la formación de
conocimiento, a través del Aula Invertida. Además, se buscaba, proveer a los docentes de
herramientas metodológicas y tecnológicas para la transformación de sus cursos, promover
en los estudiantes el autoaprendizaje y convertir el aula en un ambiente de aprendizaje activo.
Se utilizaron entrevistas dirigidas y encuestas anónimas a través de un formulario de Google
Drive compartido a través de la plataforma educativa de la institución. Concluyeron que el
material desarrollado por los docentes fue de ayuda para el proceso de aprendizaje, además
de una mejora en el rendimiento académico (sin embargo, no se evidenció el desarrollo del
aprendizaje autónomo, por ser tal vez una primera experiencia con esta metodología). El aula
se convirtió en un ambiente de aprendizaje activo, donde el estudiante está involucrado
directamente en el aprendizaje.
Retamoso (2016), realizó un trabajo sobre el curso “Fundamentos de Computación en
Ingeniería”, presentando el análisis de la percepción de los estudiantes del primer ciclo de
Estudios Generales Ciencias de una universidad limeña, acerca de la influencia del modelo
Flipped Learning en el desarrollo de su aprendizaje. Se planificó la aplicación de tres
sesiones de aprendizaje bajo el enfoque Flipped Learning, en las que el docente debía
preparar actividades variadas en función al tema seleccionado, para analizar qué aspectos de
su rol contribuyen a desarrollar aprendizajes según la visión de los estudiantes. El nivel de
investigación fue exploratorio – descriptivo, con una metodología mixta, a través de las
técnicas de observación, encuestas y focus group, para el recojo de información y conocer la
30
percepción de los estudiantes desde diferentes perspectivas. Los resultados mostraron que los
estudiantes percibieron positivamente el enfoque Flipped Learning, ya que piensan que
influye de manera positiva en su aprendizaje. También reconocen al video como un recurso
muy importante para la comprensión de contenidos, resolución de ejercicios y trabajos
grupales, como actividades ideales para aplicar la teoría y profundizar el contenido. Dentro
de este enfoque, valoran el rol del docente ya que muestra disposición y apertura para
esclarecer dudas y profundiza el tema con información relevante en favor del aprendizaje.
Benites (2018), presentó el proyecto “Flipped Classroom y el efecto en las
competencias transversales de los alumnos del curso de Electricidad y Electrónica Industrial
en una universidad pública de Lima”, una investigación experimental con nivel exploratorio,
de diseño pre experimental, con una muestra de 29 estudiantes. El proyecto busca analizar la
influencia en las competencias transversales de los alumnos del curso de Electricidad y
Electrónica Industrial, del quinto ciclo de la carrera de Ingeniería Industrial, de la facultad de
Ingeniería Industrial y de Sistemas (FIIS) de la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI). Se
aplicó Flipped Classroom para la comparación de resultados entre el pre y post test, que
considera las dimensiones de competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas,
aplicándose el modelo en varias sesiones de clase. Concluyó que el modelo de Flipped
Classroom logra influir de manera positiva en las competencias transversales.
Levano (2018), realizó una tesis que tuvo como objetivo determinar si es posible
formar al docente universitario en estrategias cognitivias y metacognitivas basadas en el
aprendizaje en red, para optimizar el aprendizaje significativo de la educación ambiental en la
Universidad Nacional Federico Villareal. La investigación se llevó a cabo dentro del nivel
correlacional y diseño no experiemental. Concluyó que, si se forma a los docentes en las
estrategias mencionadas, se optimizará el aprendizaje significativo de la educación ambiental
en la institución mencionada. Los resultados en los casos mencionados, fueron positivos en
31
general, lo que indica que el enfoque de Aula Invertida tiene mucho más para ofrecer en un
contexto educativo como el nuestro, con estudiantes de realidades tan diferentes. Algo
relevante sobre los antecedentes de las clases invertidas, es que se mantiene el manejo del
factor tiempo respecto a la forma en que los estudiantes se organizan para dedicarlo a las
tareas fuera de clase. Es aquí donde el aprendizaje autónomo y la autorregulación se va
desarrollando, y con él, la autosuficiencia del educando para afrontar esa y otras situaciones
que se presentarán a lo largo de toda su vida.
Ya sea en la escuela o en la universidad, constituye la razón principal de lo que se
busca con el aprendizaje y la obtención de competencias; la autosuficiencia y el criterio no
solo para poder investigar acerca de lo que sea que se desee descubrir, sino para el desarrollo
integral del educando como persona competente y social.
Fundamentos teóricos, epistemológicos y psicopedagógicos
Importancia de la investigación en la formación profesional.
El análisis sobre la importancia investigativa como un elemento de acreditación, ya fue
analizada desde la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la Unesco (1998), en
la que se resalta el concepto multidimensional de la calidad educativa superior, que debería
comprender entre otras actividades, a la investigación. En nuestro país, para la educación
superior, la Ley universitaria 23733 de 1984, en el Artículo 25 hace alusión al impulso del
mejoramiento de los ejes centrales del proceso de formación profesional: enseñanza
aprendizaje, formación en investigación científica, la extensión universitaria y la proyección
social.
La importancia de la investigación en la formación profesional es trascendental ya que
las leyes universitarias la exigen para la obtención de grados académicos (Bachiller, Maestro
y Doctor) a través de una tesis.
32
La investigación formativa en la educación superior peruana.
Según Jiménez (2006), citado por Alvitres, Chambergo y Fupuy (2014), la investigación
formativa se puede entender como aquel tipo de investigación que contribuye en el desarrollo
del pensamiento crítico y autónomo y, en general, de la cultura investigativa que permite el
acceso al desarrollo del conocimiento, tanto para los estudiantes como para los docentes. No
solo se refiere a investigar dentro del ámbito universitario sino a su aplicación en el proceso
formativo, capacitando a estudiantes y docentes para valerse de ella en el desarrollo de otras
asignaturas.
La investigación formativa viene a constituir un medio esencial para la formación
profesional de toda carrera, teniendo como finalidad la elaboración de la tesis universitaria.
Las escuelas profesionales deben prever esto en los planes de estudio, incluyendo actividades
para la realización de dicha tesis.
La investigación es referida por la investigación formativa como herramienta del
proceso enseñanza aprendizaje, siendo su finalidad la de difundir información concreta y
favorecer su incorporación en el estudiante como conocimiento, a través del aprendizaje. Su
desarrollo debe darse en función a materias específicas y de forma transversal en todas las
asignaturas, de tal manera que la enseñanza se lleve a cabo a través de la investigación como
método.
Parra (2004) citado por Alvitres et al. (2014), menciona dos características
fundamentales de la investigación formativa: es dirigida y orientada por un docente como
parte de su función educativa, y los agentes investigadores no vienen a ser profesionales de la
investigación sino individuos en formación.
Miyahira (2009), citado también por Alvitres et al. (2014), resalta la obviedad de una
de las condiciones para la incorporación de la investigación formativa a nivel académico: que
tanto estudiantes como profesores tengan una formación elemental en metodología de la
33
investigación. ¿Sucede esto en nuestro país? Se puede decir según los resultados brindados
por Concytec, que no se está realizando cabalmente.
La responsabilidad de la disminución de la investigación formativa en la Universidad
peruana recae sobre el Decreto Legislativo Nº 739 del año 1992, que estableció el
bachillerato automático; restándole importancia al Artículo 24 de la Ley Universitaria, sobre
el desarrollo de la tesis universitaria para obtener el grado académico de bachiller. Se
menospreciaba la tesis universitaria, que para ciertas universidades era la única oportunidad
del estudiante de realizar investigación científica.
La problemática de la metodología de la investigación científica.
Uno de los problemas resaltantes que puede explicar la situación investigativa actual, es el
referido a la metodología: los métodos de investigación resultan imprecisos o escasamente
comprendidos. Esto afecta el diseño, la validez, alcances y resultados de una investigación.
Según Sánchez (2016), una de las razones es la articulación asumida por el investigador,
entre el método y el paradigma epistemológico. Como ejemplo se tiene, el asumir el
paradigma del positivismo lógico que se ha generalizado para la mayoría de investigaciones
cuantitativas y que, además, es el tipo de investigación de mayor difusión en nuestro medio.
O asumir para las investigaciones cualitativas, el paradigma comprensivo y hermenéutico.
El problema se acentúa con el uso de métodos variados que se ubican entre los
teóricos y empíricos. Entre los teóricos se tiene el método lógico, el analógico, el método de
desarrollo, entre otros, y como métodos empíricos se tiene el descriptivo, el experimental, el
método factorial, entre los más conocidos.
Otros problemas a mencionar son los sesgos en optar por un campo específico de
investigación (científico, tecnológico o humanístico), dando más apoyo económico a las
ciencias duras y no a las ciencias blandas; la poca ejecución de investigaciones socialmente
necesarias y que contribuyan de forma real al desarrollo del país, la limitada capacitación de
34
los docentes universitarios, resaltando la poca capacitación metodológica y tecnología
adecuada para el uso de plataformas virtuales; el escaso impulso a la investigación en el
pregrado e incluso, en la etapa escolar; líneas de investigación indefinidas, poco viables y
poco pragmáticas; la pobre visión de la investigación, más como un gasto que como una
inversión y, como indica Sánchez (2016), las limitaciones en la búsqueda de financiamiento
para la investigación: si no se demuestran estándares mínimos, las posibilidades de apoyo
financiero a la universidad, son pocas.
Los jóvenes universitarios conforman una de las principales fuentes de recursos
humanos para realizar investigaciones científicas, sin embargo, estos no consideran a la
docencia y a la investigación una alternativa laboral viable luego de egresar de sus
universidades. Bermúdez (2014) explica que las consecuencias derivan en una fuga de
talentos significativa en tanto que no encuentran oportunidades de desarrollo. A esto se suma
la escasez de redes de investigación científica que hace que el conocimiento no se administre
de la mejor manera, docentes universitarios sin preparación para afrontar investigaciones
científicas e infraestructura obsoleta. No hay una política clara de ciencia y tecnología en
nuestro país ni tampoco motivación para que las empresas privadas promuevan
investigaciones científicas.
El docente y la clase magistral en la educación peruana.
La demanda que tiene la educación en esta época, es muy grande. El volumen de
conocimientos y datos que se deben transmitir es cada vez mayor, con una generación de
consumidores del conocimiento que multiplican la velocidad de la demanda y que, de la
mano con la tecnología, obligan a una actualización constante.
No puede haber desarrollo en el área investigativa si es que no se parte por reforzar y
evaluar la forma en que la educación es desarrollada, aplicada y gestionada. Dentro de esta
compleja realidad, la educación tradicional, con una clase magistral de años de arraigo
35
cultural, se niega en muchos casos a ser actualizada o reformulada, ya sea por su inmediatez
o costos, entre otros factores.
El maestro ya no es el centro protagonista de la relación enseñanza aprendizaje con los
estudiantes, o al menos, va quedando demostrado que el rol que cumple el educando en estos
tiempos, ha dejado de ser el de un mero receptor para pasar a tener un rol protagónico.
Hay una frase que menciona O’Toole (2012), citado por Luján-Mora (2013), atribuida
probablemente a Mark Twain y que podría interpretarse como una dura crítica a la clase
magistral: “La universidad es un lugar donde los apuntes del profesor pasan directamente a
los apuntes de los alumnos sin pasar por el cerebro de ellos” (p. 280). No se trata solo de
criticar una metodología tradicional, sino de entender otras alternativas que estén más ligadas
al contexto actual y que hagan uso de las herramientas digitales en boga, por sus casi infinitas
posibilidades.
El problema con la clase magistral radica no solo en no haberse alimentado
eficazmente con las herramientas que hoy en día son indispensables para el desarrollo de
cualquier materia, sino también en no haberle dado al educando, el reconocimiento y
protagonismo que han causado que metodologías como el Aula Invertida, tengan éxito.
En el documento acerca de la Política de Revalorización en el Perú, Minedu (2016)
indica que “uno de cada dos peruanos considera que el trabajo de los docentes es malo o muy
malo; y tres de cada cinco no alentarían a sus hijos a ser maestros de escuela.” (p. 6).
Esto solo reafirma la grave situación por la que atraviesa el papel del docente en
nuestro país, sobre su desempeño y sobre las condiciones en las que realiza su labor. El tema
de desempeño debe ir de la mano con una innovación metodológica y con la facilitación de
las herramientas que hoy en día son usadas por los países líderes en educación. Se podría
considerar una reevaluación curricular, acorde con la reestructuración, pero no es un proceso
sencillo por sus implicancias.
36
El problema radica en no evaluar y poner en práctica, opciones que demuestren mayor
rendimiento según el constante cambio tecnológico y de competencias. Poner en práctica
nuevas metodologías y enfoques a nivel general, requiere de una alineación entre el estado y
las instituciones educativas correspondientes.
El proceso de aprendizaje.
No hay una definición aceptada unánimemente acerca de lo que es aprendizaje. Al respecto,
Schunk (2012) dice: “El aprendizaje es un cambio perdurable en la conducta o en la
capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la práctica o de otras
formas de experiencia” (p. 3). Según esta definición, se puede hablar de tres factores: cambio,
tiempo y experiencia. Todo aprendizaje implicará un cambio en los conocimientos, pero
también en la conducta de quien aprende para lograr algo. Esto no se observa de manera
directa ni necesariamente de manera inmediata, sino que se puede evaluar a través de
resultados, en base a lo que el estudiante va realizando. La experiencia se va a adquirir
mediante la práctica y la observación constantes.
Según estos factores, en los enfoques educativos actuales como el Aula Invertida, hay
implícito un cambio de roles entre docente y estudiante, ocupando una dimensión horizontal
más que vertical. Implica el manejo personal de los tiempos para aprender, su organización y
sistematización y, por último, implica el intercambio de experiencias entre los estudiantes
como una forma de alcanzar el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de competencias.
Teorías del aprendizaje.
Los modelos de enseñanza mezclada o “blended learning”, que tienen un componente
presencial y otro a distancia, como en el caso del Aula Invertida y otros enfoques, se
relacionan en sus bases con los modelos constructivistas de Piaget (1975) y Vygotsky (1979),
en tanto que el conocimiento se construye siguiendo pautas adaptativas a través de
acomodación y asimilación del conocimiento.
37
Los nuevos conocimientos que el estudiante adquiere por su cuenta (aprendizaje
autónomo), los refuerza en clase, siguiendo pautas mediadas por el docente y con la
intervención de otros alumnos, en un ambiente social y cultural predispuesto para el
aprendizaje (lo que Vygotsky llamaba la zona de desarrollo próximo). El docente guía
propiciará el andamiaje necesario en colaboración con otros alumnos que hayan aprendido a
un ritmo diferente para ayudar a aquellos que tengan más dudas. Aquí se pone de manifiesto
un aprendizaje colaborativo para el descubrimiento del mismo de forma significativa, con
grupos en el aula según se requiera y que vayan a su propio ritmo.
Un acercamiento a la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1975), conocida como teoría psicogenética o
teoría evolutiva, trata de un proceso progresivo que avanza, conforme se da la maduración
física y psicológica del individuo. Pese a ser una teoría cuestionada actualmente por algunos
autores, es relevante por sus implicancias para el proceso de enseñanza aprendizaje.
Ortiz (2015), en referencia a la teoría psicogenética, señala que este proceso de
maduración biológica va de la mano con el desarrollo de estructuras cognitivas cada vez más
complejas, lo cual facilita una mayor relación con el ambiente en el que se desarrolla el sujeto
y, en consecuencia, un mayor aprendizaje que facilita una mejor adaptación.
Dicha teoría abarca distintos temas, como indica García (2001), donde además de los
principios generales, se puede hablar de estadios de desarrollo, simbolismo, realismo y dibujo
infantil, además de la génesis del lenguaje.
La teoría psicogenética considera los estadios de desarrollo desde dos perspectivas
fundamentales: la perspectiva continua a través de todo el desarrollo y la perspectiva
discontinua. La continua es el proceso de adaptación siempre presente a través de la
asimilación y la acomodación. La discontinua se expresa en lo que Piaget llama estructuras.
La acomodación no sólo aparece para someterse al medio, sino también para poder coordinar
38
los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.
García (2001), manifiesta que la concepción de Piaget acerca de las estructuras, puede
pensarse en función a elementos externos: es el conjunto de respuestas que tienen lugar
después que el sujeto de conocimiento ha adquirido dichos elementos del exterior. La
inteligencia se construye en la cabeza del sujeto a través de una actividad de estructuras,
alimentadas por regulaciones y coordinaciones de sus acciones. De esta forma, para pasar de
un estado a otro de mayor desarrollo, intervienen los esquemas previos en el plano de las
estructuras.
El proceso de equilibrio.
El equilibrio se define como el proceso autorregulatorio producido por la adquisición de
conocimientos según indica García (2001). Duncan (1995), citado por Schunk (2012), resalta
el equilibrio, como uno de los cuatro factores de los que depende el desarrollo cognoscitivo.
Los otros tres factores (madurez biológica, experiencia con el ambiente físico y experiencia
con el entorno social), se pueden explicar por sí mismos, pero sus efectos dependen del
equilibrio, en tanto impulso biológico de producir un estado óptimo de adaptación entre las
estructuras cognoscitivas y el ambiente.
En ese sentido, “el equilibrio es el factor central y la fuerza motivadora detrás del
desarrollo cognoscitivo; coordina las acciones de los otros tres factores y permite que haya
congruencia entre las estructuras mentales internas y la realidad ambiental externa.” (Schunk,
2012, p. 236).
Un acercamiento a la teoría socio cultural de Lev Vygotsky.
Vygotsky (1979) sostiene que el aprendizaje es el resultado de la interacción del individuo
con su medio ambiente. El individuo adquiere la clara conciencia de quién es y aprende el
39
uso de símbolos que lo ayudan a desarrollar un pensamiento cada vez más complejo, en la
sociedad a la que pertenece.
En relación al aprendizaje y a los conflictos cognitivos que lo propician, Vygotsky
(1979) lo entendía como una construcción de nuevos conocimientos a partir de
conocimientos ya interiorizados del presente o el pasado, en referencia a los procesos de
adaptación, asimilación y acomodación con bases biológicas, ya mencionados por Piaget.
Blanco y Sandoval (2014), mencionan que, para el constructivismo, el sujeto que aprende,
construye su propio aprendizaje:
El constructivismo explica el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante
construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos del
presente y pasado, recopila información acerca del mundo, la hace propia formando
sus aprendizajes, para luego dar una revisada a estos conocimientos para así re-
conceptualizar la información y crear un nuevo concepto de lo aprendido. Esto
quiere decir a la vez, que nuestro aprendizaje también puede irse modificando con el
tiempo, a través de las experiencias que se vivan, y los distintos intereses que se
tengan a lo largo de la vida. (p. 39).
Vygotsky fue más allá en su imperiosa necesidad por estudiar casos prácticos, en una
Rusia sumida en la miseria y en donde la educación y la psicología pasaban por un momento
crítico. Él planteaba el modelo socio cultural o histórico cultural, donde el hombre es
definido y transformado por la cultura que él mismo crea. (Lucci, 2006)
Procesos psicológicos superiores.
Vygotsky no estaba satisfecho con las explicaciones brindadas por la psicología clásica de su
época, en cuanto a procesos y mecanismos psicológicos. Lucci (2006), menciona que, a partir
de esto, elaboró su teoría de los procesos psicológicos superiores: procesos mentales
desarrollados a partir de otros más elementales, compartidos también con los animales
40
(atención, percepción y memoria), que comprenden mayor complejidad como el lenguaje y el
razonamiento.
Baquero (1997), menciona que Vygotsky puso como origen de dichos procesos a la
vida en sociedad, con la participación del sujeto en actividades compartidas con otros sujetos.
De aquí se puede desprender que, para el análisis del desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, habría una internalización de ciertas prácticas sociales. El desarrollo se concibe,
según esto, como un proceso culturalmente definido y organizado en el que el aprendizaje, en
contextos de enseñanza, será un proceso interno y necesario. La organización cultural del
desarrollo cognitivo se refiere a la acción educativa y puede ser reconocida en los procesos de
crianza, pero de forma puntual, en la enseñanza escolar.
Los procesos psicológicos superiores en tanto histórica y socialmente constituidos,
son específicamente humanos, y presuponen la existencia de los procesos elementales, pero
no constituyen un estado avanzando de estos últimos, sino que es un proceso más complejo
de cambios estructurales y funcionales.
Zona de desarrollo próximo.
Vygotsky (1979) define la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre otras dos
zonas, la real y la potencial; entre la capacidad de resolver independientemente un problema
y la resolución de dicho problema con la guía de un docente u otro estudiante más capaz.
Baquero (1997), indica que hay procesos evolutivos internos que son activados por el proceso
de aprendizaje y que operan cuando el estudiante interactúa con las personas de su entorno.
Cuando se produce la internalización de estos procesos, pasan a formar parte de los logros
evolutivos independientes del niño.
El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y activa procesos
evolutivos y que no pueden llevarse a cabo al margen del aprendizaje. Esto lo convierte (al
41
aprendizaje) en un aspecto fundamental del desarrollo culturalmente organizado y
propiamente humano de las funciones psicológicas.
No toda situación de interacción entre personas de desigual competencia genera
desarrollo. El auxilio brindado por la persona con mayor dominio debe cumplir con ciertas
características, en las cuales no ahondó Vygotsky. Solo hizo referencia al “buen aprendizaje”
y enseñanza, dos instancias que son requeridas. El “buen aprendizaje” es aquel que precede al
desarrollo y permite su producción. Vygotsky utilizó el término “obuchenie” que significa
“enseñanza aprendizaje”, es decir, aprendizaje en situaciones de enseñanza.
De aquí se puede deducir que el buen aprendizaje debería operar sobre los niveles
superiores de la zona de desarrollo próximo, o sea, sobre los logros de desarrollo aún en
adquisición y en función a la colaboración con otro. Por esto, la enseñanza debe encabezar
los procesos de desarrollo, según lo que refiere Baquero (1997). Se pone de manifiesto la
relación indisoluble entre aprendizaje - enseñanza - procesos de desarrollo y se menciona un
determinado aprendizaje (“buen aprendizaje”) para que se lleve a cabo dicho desarrollo.
Andamiaje.
Se puede entender el Andamiaje, como la relación entre novato y experto, donde se busca la
adquisición del saber experto por parte del novato. El experto es quien lleva el control de la
situación desde un inicio, pero con la intención de ir delegando gradualmente dicho control
sobre el novato. Baquero (1997), menciona las características de todo Andamiaje: ajustable;
según el nivel de competencia del novato, temporal; para una autonomía necesaria del novato
y, según Cazden (1988), citado por el mismo autor, debería ser audible y visible, para delegar
gradualmente el control sobre el novato y que tenga conciencia de ello.
Acercamiento al aprendizaje significativo de David Ausubel.
Cuando el estudiante logra generar e incorporar nuevos conocimientos a partir de la
modificación y relación de conocimientos anteriores con conocimientos recién adquiridos, se
42
puede hablar de un aprendizaje significativo. En el trabajo dentro del aula, hay dos
dimensiones del aprendizaje de forma significativa, mencionadas por Ausubel, Novak y
Hanesian (1998): el aprendizaje por recepción (el contenido se presenta al estudiante y él lo
relaciona de forma significativa con su estructura cognoscitiva) y el aprendizaje por
descubrimiento (el contenido de lo que se va a aprender se debe descubrir antes de su
asimilación dentro de la estructura cognoscitiva).
La educación tradicional en nuestro contexto, muchas veces conlleva un proceso de
aprendizaje memorístico, donde los datos son asimilados sin mayor significado por el
estudiante y no se pueden relacionar unos con otros en su estructura cognoscitiva. Dentro de
enfoques educativos modernos, como el Aula Invertida, se busca, al contrario, una
retroalimentación donde hay un entendimiento de lo aprendido (aprendizaje significativo),
propiciado por la guía del docente, en función de la meta cognición y autonomía del
estudiante.
Lo memorístico resulta complementario a lo significativo, y no es que carezca de
importancia, pero al ser una acción mecanicista, no correspondería para resolver problemas
donde se deban comprender conceptos, a diferencia del aprendizaje significativo.
Acercamiento al aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.
Para el aprendizaje de una información de manera significativa, es indispensable tener la
experiencia personal de descubrirla, lo que sitúa al aprendiz en una posición protagónica
(Bruner, 1991). Según Baro (2011), Bruner, al igual que Vygotsky, pensaba que parte
esencial del proceso de aprendizaje, es la actividad, pero de la mano con la experiencia de
descubrimiento.
El docente se convierte en un mediador y guía para los estudiantes, quienes serán
finalmente los que recorrerán el camino para alcanzar una meta propuesta previamente. En
otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente conduce al
43
estudiante a través de herramientas, al descubrimiento por cuenta propia de lo que se desea
aprender.
Se puede decir que el aprendizaje por descubrimiento, cuando se lleva a cabo de
manera idónea, garantiza el aprendizaje significativo y además fomenta el hábito de la
investigación en los estudiantes. Las condiciones para que se lleve a cabo son: un ámbito de
búsqueda restringido para que el estudiante vaya directamente al objetivo planteado,
objetivos claros y medios especificados para incentivar al estudiante en este aprendizaje,
tener presentes los conocimientos previos de los estudiantes para una guía adecuada, tener
conocimiento de las herramientas, según Baro (2011), para poder llevar a cabo el proceso de
descubrimiento, y además, encontrarle un sentido a la tarea para incentivar al estudiante.
Aula Invertida, un modelo alternativo.
Aula Invertida, “Flipped Classroom” o “Inverted Classroom”, es un modelo de aprendizaje
enseñanza de tipo semipresencial o mixto (“blended learning”) ya que tiene una etapa
presencial y otra virtual, a distancia. Consiste en hacer en casa, mediante herramientas
multimedia, lo que tradicionalmente se hace en el aula y lo que normalmente se hace en casa
(como los deberes), se realiza en el aula, según refieren Bergmann y Sams (2016). Las
actividades en el aula se pueden llevar a cabo a través de diversos métodos interactivos de
trabajo colaborativo.
Uno de los primeros antecedentes que se conocen fue el trabajo realizado por
Walvoord y Johnson Anderson (1998) según refiere Velásquez (2017), quienes propusieron
un modelo donde los estudiantes tenían que desarrollar contenidos previamente a la clase.
Luego, en la clase misma, se fomentaba la comprensión de los contenidos a través de un
aprendizaje activo. Esta comprensión pasaba por sintetizar, analizar y resolver problemas.
Para asegurar que los estudiantes lleven a cabo la preparación necesaria para el trabajo en el
aula, se realizaban ensayos y cuestionarios antes de la clase.
44
El término “Aula Invertida” fue acuñado por Lage, Platt y Treglia (2000) como
“Inverted Classroom”, según refiere Martínez, Esquivel y Martínez-Castillo (2014) y fue
usado para detallar la estrategia de clase implementada en la asignatura de Economía, aunque
se refiere al empleo de técnicas parecidas en todas aquellas asignaturas en las que el profesor
pide una revisión de temas específicos, previamente a la clase.
Como primera diferencia propuesta en el Aula Invertida, se tiene el empleo de
tecnología multimedia para acceder al material de apoyo fuera del aula. Si bien el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) empezó como apoyo didáctico, hoy
adquiere mayor relevancia, en función a la adquisición de competencias digitales que toda
persona del siglo XXI debe desarrollar.
En el 2012, Bergmann y Sams (2016) popularizan el término “Flipped Classroom”, y
en sus obras, es traducido al español como “Clase al Revés”. Inicialmente hacen cierta
diferenciación entre “Clase al Revés” y “Enseñanza Invertida”, “Aula Invertida” y “Salón
24/7”, lo que puede generar cierta confusión de términos, pero posteriormente aclaran que
estos conceptos tienen rasgos parecidos y que resultan intercambiables en ciertos contextos.
Además, mencionan que la “Clase al Revés”, “no existe como tal” y que no hay una única
manera de llevarla a cabo. Esto permite cierta libertad de interpretación, por lo que se
asumirá “Aula Invertida”, “Flipped Classroom” y “Clase al Revés” como conceptos
equivalentes. Incluso hay autores como Rodríguez-Gallego y García (2016) que asumen el
“Flipped Classroom” y el “Flipped Learning” como similares.
La expansión del Aula Invertida se dio con la difusión en la red, de los videos que
usaban Bergmann y Sams como material de apoyo para sus estudiantes. Fueron ganando
adeptos y evolucionaron hasta formalizar la organización conocida como “The Flipped
Learning Network”. Aquí se señala el concepto de Aprendizaje Invertido como evolución del
Aula Invertida, y con implicaciones del aprendizaje más profundas, reales y significativas,
45
con protagonismo del estudiante. Arfstrom (2014), citado por Asens (2015), señala la
diferencia entre los conceptos de Aula Invertida y Aprendizaje Invertido, en tanto que, en el
primero, se hace hincapié en asignar a los estudiantes diverso material para revisar fuera de
clase, y el tiempo en el aula no implica necesariamente un cambio metodológico (que sería el
cambio real), a diferencia del Aprendizaje Invertido, que, además, puede variar de un aula a
otra.
El Aprendizaje Invertido, para considerarse como el enfoque pedagógico utilizado en
un aula, debe tener 4 pilares, resumidos en el acrónimo “F-L-I-P”, según The Flipped
Learning Network (2014): ambiente flexible, cultura de aprendizaje, contenido dirigido y
facilitador profesional.
Con el Aula Invertida, se establece una estructura con la que se asegura una
personalización en la educación de los estudiantes, a la medida de sus necesidades
individuales. Según Olaizola (2015), puede llevar a pensar inicialmente en algo desordenado,
cuando en realidad es todo lo contrario, siendo una metodología que va tomando mayor auge
en los lugares donde se está aplicando.
El Aula Invertida es un modelo pedagógico no tradicional que, de la mano con las
herramientas digitales, busca el aprendizaje efectivo y competente en los estudiantes. Invierte
los momentos tradicionales de la relación docente estudiante, donde el docente prepara
previamente material de su curso, ya sea grabándose él mismo dictando algún tema de su
clase, o recopilando videos ya existentes en la web. Luego, este material se distribuye a los
educandos antes de asistir a clases para que ellos puedan verlo en sus hogares, llegando a
clases con un conocimiento previo de la materia en cuestión. El momento en el aula se centra
en los comentarios, preguntas, dudas y apreciaciones sobre lo observado, teniendo el docente
un rol de tutor y guía, mientras que el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje.
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Para Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos docentes de química de la Escuela
Secundaria de Woodland Park, Colorado, Estados Unidos, la “clase al revés” permite atender
diversas necesidades de los estudiantes, ya sean estudiantes muy ocupados o que deben
arreglárselas con una educación superficial. Ofrece al docente, además, la posibilidad de
personalizar la educación de sus estudiantes, quienes cambian sus habilidades y adoptan su
autodirección.
Al conjugar una modalidad virtual y otra presencial, Carignano (2016), señala que este
enfoque constituye una modalidad mixta llamada “blended learning” o en español
“aprendizaje mezclado”, como se mencionó anteriormente. Este tipo de innovaciones, van de
la mano con el acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación
basadas en internet.
Hay algo que todas o casi todas las metodologías innovadoras buscan de forma
paralela al aprendizaje, y es la búsqueda de la atención del estudiante. Los sistemas de
enseñanza se acomodan a los patrones de comportamiento de la sociedad. Roehl, Reddy y
Shannon (2013), citados por Blasco, Lorenzo y Sarsa (2016), mencionan que la incorporación
de estrategias de aprendizaje se vuelve un factor crítico para captar la atención de los
estudiantes denominados “millennials”.
Además de la atención, el factor tiempo es determinante, ya que se aprovecha de
manera más eficiente. Aquel tiempo que era dedicado en un inicio para la exposición, en la
Clase Invertida se aprovecha de lleno para la resolución de preguntas, para emitir
comentarios acerca de lo observado en casa y para el intercambio de opiniones y dudas entre
los mismos alumnos, quienes son guiados por un docente mediador.
Pero un día Aaron tuvo una intuición que cambiaría por completo nuestro mundo.
Fue una sencilla observación: “El momento en que los alumnos necesitan que esté
físicamente presente con ellos es cuando se atascan en un tema y necesitan mi ayuda
47
personal. No me necesitan en el aula con ellos para darles contenidos; los contenidos
lo pueden recibir por su cuenta”. Luego se preguntó lo siguiente: “¿Qué pasaría si
grabáramos todas nuestras exposiciones, los alumnos vieran el video como ‘tarea’ y
luego dedicáramos todo el tiempo de la clase a ayudarlos con los conceptos que no
entienden?”. De este modo nació nuestra “clase al revés”. (Bergmann y Sams, 2016,
p. 18).
Previamente a la clase propiamente dicha, el docente distribuye en redes, material
organizado por él para que el estudiante analice por cuenta propia fuera del aula.
Posteriormente, ya en la clase, los estudiantes dedicarán el tiempo de lleno a comentar lo
observado, a través del diálogo, opiniones y debates, con la asesoría del docente, quien
desempeña un rol de guía.
El enfoque tradicional deja de ser la única alternativa para una enseñanza
contextualizada a estos tiempos. Una de sus grandes debilidades es que no toma en cuenta
que no todos los alumnos llegan al aula preparados para aprender, ya sea por falta de interés,
preparación previa o desilusión de los modelos educativos actuales.
Al no compartir todos los estudiantes las mismas características para aprender, un
punto relevante de las “clases al revés” es que proporcionan al educando mayor control sobre
lo que aprende, volviendo a ver las veces que quiera, el material seleccionado del curso. Los
docentes personalizan la educación para las diferentes necesidades de sus estudiantes.
Apostar por enfoques y metodologías que hayan demostrado efectividad en el proceso
de aprendizaje enseñanza se hace necesario, donde los centros de informática de las
instituciones educativas, puedan brindar toda la ayuda necesaria para la gestión
correspondiente (capacitaciones, aplicaciones, hardware, software, según se requiera),
siguiendo y respetando las políticas propias de cada institución.
48
El docente es el “director de orquesta” de su propia clase y buscará lo mejor para
guiar a sus estudiantes. No solo debe ceñirse a enseñar los contenidos de una materia, sino,
como refieren Bergmann y Sams (2016), también deben inspirar, escuchar y animar a sus
estudiantes. Con el Aula Invertida se promueve la construcción de mejores relaciones entre
los docentes y los estudiantes, justamente por el aumento en la interacción docente – alumno
y alumno – alumno, mediado por la tecnología.
El auge de las TIC en la vida humana no puede pasar desapercibida en el ámbito
educativo. La innovación docente en función a ellas, es un proceso en el que intervienen
factores académicos, administrativos, logísticos y económicos, al punto de considerar un
posible rediseño en la organización de la entidad educativa. Salinas (2004), también
menciona respuestas o manifestaciones que se dan en las instituciones de educación superior
desde la práctica, en función a la innovación con el uso de TIC:
Cambios en el papel docente: el profesor pasa de la transmisión del conocimiento a
los alumnos, a ser mediador en la construcción del mismo. Se convierte en guía, facilitando a
los estudiantes el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevas destrezas.
Cambios en el papel del estudiante: en la sociedad de la información, el rol que
desempeña el estudiante también ha cambiado. Los procesos de aprendizaje mediado por
computadoras, no se ajustan fácilmente a los modelos educativos, pero esto está variando en
un mundo en contacto constante con la tecnología. Los estudiantes en contacto con las TIC,
las aprovechan de múltiples maneras y se hacen necesarias acciones educativas en función al
uso, selección y organización de la información, para la formación del estudiante como
ciudadano maduro de la sociedad de la información.
Cambios metodológicos: acomodar muchos de los conceptos utilizados en la
educación tradicional, se hace necesario cuando se utilizan redes para la enseñanza. Se
49
configura una nueva estructura formativa que puede superar las deficiencias de los sistemas
convencionales. Se busca una combinación oportuna de elementos tecnológicos, pedagógicos
y organizativos.
Implicaciones institucionales: se está dando una transición generalizada desde la clase
convencional a la clase en el ciberespacio, las actitudes y procesos de los docentes y
estudiantes están cambiando. Las instituciones educativas necesitan procesos de innovación
docente apoyada en TIC, entre otras razones, por el impacto de la era de la información. Es
en este contexto que la universidad ya no es únicamente quien produce y transmite el saber,
debido a la comercialización del conocimiento que genera nuevos mercados y competencias.
Lage et al. (2000) y Bergmann y Sams (2016), citados por Martínez et al. (2014),
indican que se pueden mencionar las siguientes características deseables para el docente que
implementa el Aula Invertida: debe dominar los contenidos de su materia. Esto se hace
necesario en tanto que la variedad de ritmos de aprendizaje hace necesaria una supervisión
que pueda atender las necesidades individuales de los estudiantes. Debe mostrar disposición
para el trabajo colaborativo: esto facilita la preparación del Aula Invertida y la creación de
contenido original. Debe poder manejar computadoras, navegar por internet y usar redes de
comunicación y multimedia, aceptar las propias limitaciones y promover la investigación,
contribuyendo al aprendizaje autónomo y colaborativo. Debe tener disposición al cambio,
rechazando el control absoluto y depositando responsabilidades en los estudiantes. Debe
tener habilidad para el diseño de unidades de aprendizaje activo (resolución de casos,
elaboración de productos o proyectos de carácter colaborativo). Debe practicar la evaluación
formativa para la reelaboración del curso y apoyar a cada estudiante con los obstáculos que se
le presenten, siguiendo el ritmo particular de cada uno.
Toffler (1985), citado por Salinas (2004), menciona tres condiciones para que las
universidades cambien de forma significativa: presión externa de importancia, integrantes
50
insatisfechos con el orden actual y una opción coherente y planificada. Según esto, solo sería
cuestión de tiempo además de una decisión conjunta para un verdadero cambio educativo.
Marc Prensky, en el prólogo de una de las obras de Bergmann y Sams (2016),
cuestiona si realmente el objetivo último de la educación y de los estudiantes, es el
aprendizaje. Señala que el auténtico objetivo de la educación es “llegar a ser”, llegar a ser
mejores pensadores, personas más competentes, más capaces de actuar y relacionarse con los
demás, llegar a ser buenas personas, siendo el aprendizaje solo un importante medio para
conseguir aquello: que los estudiantes lleguen a ser quienes quieran ser y lo que los docentes
quisieran que sean. Al final, el aprendizaje no es ninguna garantía de que los estudiantes
lleguen a ser algo en concreto.
Personalización de la educación.
Con el Aula Invertida, se establece un sistema donde se busca que los estudiantes reciban una
educación personalizada según sus necesidades individuales. Bergmann y Sams (2016) ponen
énfasis en aquellos estudiantes con dificultades, cada uno de ellos con diferentes necesidades.
La principal debilidad del enfoque educativo tradicional es que no todos los estudiantes
llegan al aula preparados para aprender, ya sea por una formación previa deficiente, falta de
interés o desencanto. Personalizar la educación de muchos estudiantes a la vez, no resulta
tarea fácil, pero la tecnología coopera de forma determinante para tal fin, además de la
estructura misma del Aula Invertida. Es una tarea ardua pero no imposible.
Autodirección en los estudiantes.
La iniciativa de todo estudiante para dirigir y reflexionar sobre la sistematización para
alcanzar sus metas, es un proceso clave dentro de lo que es el Aula Invertida, donde
intervienen aspectos meta cognitivos y de autorregulación. Esto se desarrolla en su primera
fase aplicativa, cuando el estudiante, en su ambiente personal y con todo el material
disponible para su análisis, elabora consciente o inconscientemente, una metodología
51
particular para desarrollar su aprendizaje, lo que constituye un auto direccionamiento en su
actuar.
Bergmann y Sams (2016) aseveran que habían sido testigos de cómo sus estudiantes
de Química aprendían mejor que antes, lo que los convenció que el modelo no solo
funcionaba, sino que estaba cambiando sus habilidades para convertirlos en estudiantes
“autodirigidos”. Esta autodirección o autorregulación, hace referencia a todos aquellos
procesos que usan los educandos para gestionar de forma sistemática, sus ideas y acciones
con el fin de lograr sus objetivos o metas.
Inicialmente el estudio de la autorregulación durante el aprendizaje, empezó en
contextos clínicos, según Schunk (2012), haciendo referencia a Zimmerman (2001). En estos
contextos se llevaban a cabo investigaciones donde se buscaba la enseñanza con fines de
modificación de conductas disfuncionales (conflictos interpersonales, conductas
problemáticas en el hogar y en la escuela, adicciones, entre otros).
El mismo aprendiz regula su comportamiento para alcanzar una meta trazada y se
enfoca en esta, involucrándose además variables afectivas y cognoscitivas. El punto relevante
en función a la autorregulación, es que mantengan un sentido de autoeficacia al momento de
aprender algo, que valoren el aprendizaje, que ellos mismos se concienticen y crean
realmente que obtendrán resultados positivos y que, además, disfruten lo que hacen (Schunk,
2012).
Para alcanzar la competencia de aprender a aprender, la autorregulación del
aprendizaje es un proceso clave, como lo manifiesta Reyes (2017). Los estudiantes
autorregulados aceptan la responsabilidad de sus resultados y creen que las competencias
pueden adquirirse por medio de estrategias. Son conscientes que, entre la autorregulación y
los resultados obtenidos, hay una relación estratégica y confían en su uso para alcanzar
objetivos mayores.
52
El desarrollo de la autorregulación en el estudiante para Schunk (2012), es un proceso
que se necesita motivar y propiciar. Regular el comportamiento propio para la consecución
de metas, es algo fundamental no solo en términos de aprendizaje académico, sino a lo largo
de toda la vida de la persona. Por otro lado, la valoración del aprendizaje como una forma de
desarrollo personal y profesional debería considerarse otra de las metas a conseguir dentro de
todo programa o metodología académica que busque concientizar, entre otras cosas, para
realizar las tareas con disfrute personal y en la búsqueda de competencias.
Bergmann y Sams (2016), comentan que sus estudiantes les agradecen la flexibilidad
de las “clases al revés”, ya que la mayoría para muy ocupada. “Dar la vuelta” a la clase les da
a los estudiantes valiosas lecciones sobre el manejo de sus tiempos, aprovechando y
organizando de la mejor manera dicho tiempo, para sus múltiples ocupaciones.
Interacción en el aula.
Dentro del Aula Invertida, el desarrollo de las actividades en la fase presencial, está
íntimamente ligada a las relaciones entre los estudiantes y entre éstos y el docente. El docente
debe promover que entre sus educandos haya un intercambio de opiniones e ideas constante,
un cuestionamiento sobre lo observado y posibles respuestas a dudas a las que no se llegará
de forma inmediata, sino a través de promover que ellos mismos lleguen a la respuesta
correcta, con la guía correspondiente del caso. Esta colaboración en función de conseguir un
objetivo en común, constituye una base interactiva, de trabajo y aprendizaje colaborativo.
Bergmann y Sams (2016), creen que la “Clase al Revés” permite a los docentes
aprovechar las ventajas de la tecnología para un aumento en la interacción con los
estudiantes. No se trata de reemplazar a los docentes por una enseñanza “en línea”, sino de
aprovechar las ventajas de una enseñanza de ese tipo, conjugada con una “cara a cara”. El
docente en tanto mentor, amigo, vecino y experto para sus estudiantes, es irremplazable.
Mantener una interacción directa, docente – estudiantes es de un valor incalculable. Uno de
53
los mayores beneficios justamente del Aula Invertida es que mejora todos los tipos de
interacción en el aula. Al cambiar el rol del docente, de presentador de contenidos a un asesor
en el aprendizaje, la comunicación con el estudiante es constante.
Hay una responsabilidad compartida en los estudiantes acerca del aprendizaje de ellos
mismos y del de los demás. Salomón (1992), citado por Avello-Martínez y Marín (2016),
afirma tres condiciones para la efectividad del aprendizaje colaborativo en tanto que, como
situación determinada, no se garantiza la interacción: necesidad de compartir información,
necesidad de dividir el trabajo en roles complementarios y la necesidad de compartir el
conocimiento explícitamente. Estas serían condiciones aplicables para cualquier situación de
trabajo colaborativo presencial, virtual o semipresencial como en el caso del Aula Invertida.
El trabajo colaborativo en el aula está fundamentado por las ideas de Vygotsky, en
tanto que los procesos de desarrollo en función al aprendizaje, solo se llevan a cabo cuando el
estudiante interactúa con otras personas y en colaboración con los demás estudiantes. La
construcción del conocimiento se realiza mediante el uso del lenguaje y la interacción social,
siendo más que una experiencia individual, una experiencia social.
El aprendizaje colaborativo se centra justamente en las habilidades obtenidas de la
interacción entre grupos de trabajo, que, además, suponen importantes ventajas cognitivas. Se
promueve un cambio en la actividad cognitiva del estudiante, donde se confrontan ideas.
Gros y Adrián (2004), resaltan las posibilidades que suponen los entornos virtuales de
aprendizaje para procesos de colaboración, donde la producción de conocimiento se lleva a
cabo de manera activa, formulando y compartiendo ideas por escrito que son construidas a
partir de respuestas de los demás.
Todo este proceso implica cambios en las metodologías tradicionales de enseñanza,
en tanto que el aprendizaje se convierte en resultado de la interacción y la construcción social
y activa del conocimiento compartido con otros estudiantes. El docente debe intervenir en el
54
proceso de diálogo construido entre todos los involucrados y deja de ser el protagonista, para
convertirse en un participante más del grupo, pero con funciones de moderación, liderazgo y
guía.
Sánchez (2017), sostiene que el aprendizaje colaborativo, es una metodología de
trabajo que va de la mano con la Flipped Classroom y que es prácticamente imposible hablar
de Clase Invertida sin mencionar interacción y trabajo colaborativo. Vygotsky (1979), citado
por Sánchez (2017), remarca que el aprendizaje debe ser considerado una acción social en
vez que individual.
Uno de los mayores beneficios de “voltear” la clase según Bergmann y Sams (2016),
es que mejora todas las interacciones entre el docente y los alumnos y entre los alumnos
mismos. Como el rol del docente pasa a ser más el de un asesor en el aprendizaje, paran en
constante comunicación con los estudiantes y a la vez, observan la interacción que se da entre
los alumnos. Mientras recorren la clase han notado que los estudiantes organizan sus propios
grupos de trabajo, hay una ayuda colaborativa y cooperativa generalizada que evita la
dependencia del docente.
Aprendizaje invertido.
Asens (2014), refiere que el Aprendizaje Invertido surge de la evolución del Flipped
Classroom, término popularizado por Bergmann y Sams (2016). En este aprendizaje, los
docentes ponen a disposición de los estudiantes las lecciones para que puedan acceder a ellas
desde el lugar y momento que deseen. Estas lecciones, en muchos casos incluyen el uso del
video, que dichos estudiantes pueden ver tantas veces como lo necesiten.
La Flipped Learning Network (2014), o red del Aprendizaje Invertido compuesta por
expertos en el tema (y en cuya junta directiva se encuentran Aaron Sams y Jon Bergmann),
hacen una distinción sobre conceptos que no son equivocados pero que conviene diferenciar
55
para evitar malentendidos, a consecuencia de diversos mitos promovidos por los medios,
profesores e investigadores. Dan la siguiente definición de Aprendizaje Invertido:
Es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión
del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual, transformándose el
espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que
el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su
involucramiento creativo con el contenido del curso. (“Flipped Learning Network”,
2014.)
Para que el Aprendizaje Invertido se desarrolle como tal en el aula, los docentes deben
incorporar cuatro pilares, según la FLN (2014): ambiente flexible; para distintos estilos de
aprendizaje, libertad de los estudiantes y flexibilidad en las expectativas docentes, cultura de
aprendizaje; donde el docente no es la pieza central, sino que se encuentra en una posición
horizontal con el estudiante en un rol de guía, contenido dirigido; para una comprensión
conceptual fluida y aprovechamiento al máximo del tiempo de clase y, facilitador
profesional; para una evaluación constante, realimentación relevante y evaluación del
estudiante y de sí mismo como docente.
Asens (2014) cita a Hamdam (2013), para detallar estos cuatro pilares:
En un entorno flexible, son los estudiantes los que eligen cuando y donde van a aprender,
obteniendo esta libertad por parte de los docentes, para que así se flexibilice su ritmo de
aprendizaje. De hecho, esto conducirá a una clase más dinámica y llena de “ruido”, en
comparación a una clase tradicional. Los estudiantes podrán trabajar en grupos, en parejas o
individualmente, desarrollándose el aprendizaje colaborativo.
En el la cultura de aprendizaje invertida, se pasa por un cambio en los roles del
docente y el estudiante, donde la clase se centra en el estudiante y ya no en el docente, como
en un aula tradicional. El docente deja de ser un transmisor de contenidos, y actúa más como
56
un guía que proporciona oportunidades de aprendizaje, siendo los estudiantes responsables de
su propio aprendizaje. El tiempo en el aula se utiliza para crear conocimiento, explorar,
analizar, evaluar y participar activamente.
El contenido debe ser dirigido, evaluado y seleccionado por el docente, para
explicarse directamente a través de las lecciones, además del material que los estudiantes
explorarán fuera del aula, para que, dentro de ella, el tiempo sea aprovechado al máximo.
Debe haber una reflexión constante sobre cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar
competencias necesarias en cuanto a conceptos, procedimientos, habilidades, aptitudes y
valores. La creación y gestión de contenido significativo se vuelve necesaria para este fin,
además de la aplicación de diferentes metodologías operativas participativas en el salón de
clase, como pueden ser el aprendizaje activo, aprendizaje por problemas, el aprender
haciendo o el aprendizaje por proyectos, entre otros.
Un facilitador profesional o docente calificado es un elemento determinante para el
éxito del aprendizaje invertido, siempre considerando que el protagonista es el estudiante.
Estructura del aula invertida.
Dentro de las posibles y diversas estructuras que puede presentar un Aula Invertida según
Olaizola (2015) y Vadillo (2018), se tienen las siguientes actividades fuera del aula: la
selección o producción y distribución del material digital, y las actividades para asegurar el
visionado y diagnóstico de la comprensión del material. La importancia del docente es
determinante en esta etapa ya que hace las veces de productor de contenidos, distribuidor de
los mismos y evaluador del aprendizaje.
Las siguientes etapas se desarrollan dentro del aula: actividades en el aula y
evaluación. En esta etapa, los estudiantes serán protagonistas de su propio aprendizaje. El
docente asume un rol de guía, donde de expositor, pasa a convertirse en facilitador y
modelador del aprendizaje de sus estudiantes.
57
Selección o producción y distribución
En esta etapa fuera del aula, si se desea el uso de un video para invertir la clase, el docente
puede optar por buscar y seleccionar algún video ya elaborado según el tema que necesite, de
páginas web como YouTube, Vimeo, TedEd, entre otros. Si, por el contrario, lo que se desea
es producir un video propio, se puede utilizar cualquier programa de captura o cámara de
video, incluso un celular (que cada vez vienen con mayor resolución y almacenaje) y
cualquier programa de edición libre como Filmora, VirtualDub, Wax, entre otros.
También hay programas pagados para trabajos más elaborados como Final Cut,
Adobe Premiere o Avid. Se pueden también usar diapositivas digitales o páginas web para
hacer animaciones gratuitas como Wideo, Powtoon, Moovly, Go Animate, entre otros.
La distribución del material trabajado estará en función del peso del mismo. Según
esto, se puede distribuir a través de correo electrónico o páginas web como WeTransfer o
Hightail, pero también se puede subir a grupos en redes sociales como Facebook, Edmodo, o
el propio campus virtual de la institución.
Afianzamiento y diagnóstico de la comprensión.
También se realiza fuera del aula. Para asegurar el visionado o lectura del material
desarrollado, se puede realizar un cuestionario con herramientas de encuestas en línea como
SurveyMonkey o Google Docs. También hay otras opciones como Edpuzzle, Educanon o
Acclaim que son específicamente educativas y en donde se pueden editar videos, agregar
preguntas y narraciones en off.
Actividades en el aula.
Una vez en el aula, a modo de introducción, el docente presenta los contenidos que los
estudiantes ya vieron en el material entregado y que seguirán desarrollando. Se procede a la
resolución de todas las dudas que quedaron respecto al material revisado por los estudiantes.
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Además, se realiza una puesta en común del cuestionario o actividades suministradas vía
web.
Luego de haber trabajado el material que se entregó, se profundiza la comprensión de
los contenidos, a través de diversas actividades basadas en aprendizaje activo (que a su vez
fue “interactivo” y “autónomo” al inicio) y colaborativo, donde se potencian la corrección y
retroalimentación permanente entre los estudiantes y el docente y entre ellos mismos.
Olaizola (2015) indica que las actividades didácticas y estrategias de enseñanza son
variadas. Como ejemplos se tienen, el aprendizaje basado en problemas, los debates,
proyectos de investigación, entre otros.
A modo de cierre, el docente guía a los estudiantes a una puesta en común de la
actividad central realizada y anuncia con detalles, el próximo material a publicarse y
distribuirse. Se puede decir que esta parte de actividades en el aula viene a ser la etapa central
del Aula Invertida.
Evaluación.
Los docentes, al caminar por el aula y observar a los estudiantes, sus reacciones y desarrollo
de actividades, interactúan con ellos y se dan cuenta perfectamente lo que están entendiendo
y quienes lo hacen. Además de esas evaluaciones formativas también se necesita demostrar el
dominio de los objetivos de aprendizaje a través de pruebas o exámenes generales. Cuando
los estudiantes entregan un trabajo que no cumple con lo esperado, se les devuelve para que
lo corrijan. Aquellos estudiantes que entregaron un trabajo de tales características, pronto se
darán cuenta que es más provechoso entregar trabajos mejor desarrollados.
Según Bergmann y Sams (2016), la carga de la prueba durante el proceso formativo
descansa en los estudiantes. Se les da recursos necesarios para alcanzar objetivos de
aprendizaje que les son proporcionados, pero deben probar que están dominado dichos
59
objetivos. Cuando no pueden, se evalúa rápidamente su comprensión para crear un plan de
nivelación personalizado.
Aprendizaje de dominio.
Según López (2014), el aprendizaje de domínio, para el domínio o Mastery Learning, es un
modelo pedagógico altamente eficaz en términos de logros de rendimiento, de no pocas
dificultades en la práctica y que exige un mayor grado de planificación, un desarrollo
altamente estructurado y una concienzuda evaluación.
El aprendizaje de dominio apareció en los años veinte y fue popularizado por
Benjamin Bloom, quien creía en la importancia de la escuela y pensaba que para el
aprendizaje y para el éxito personal, no solo el entorno de aprendizaje era clave.
Bloom (1968) inicialmente utilizó el término “Learning for mastery”, que consiste en
una estrategia instruccional o filosofía educativa que sostiene que los estudiantes deben
lograr cierto nivel de perfeccionamiento en conocimientos previos antes de seguir
aprendiendo los conociemientos subsiguientes. Si el estudiante no lograba dicho
perfeccionamiento en una prueba, se le brindaba apoyo adicional para su aprendizaje,
revisando la información brindada y realizando de nuevo la prueba.
Esto continuaría hasta que el estudiante o aprendiz logre el perfeccionamiento y pueda
pasar a la siguiente etapa. El foco de instrucción se centra en el tiempo requerido para que
estudiantes diferentes aprendan los mismos contenidos y logren el mismo nivel de dominio.
Aquí se muestra una diferencia en comparación a los métodos tradicionales, que centran su
atención en las diferencias relativas a la habilidad del estudiante y en donde a todos se les
brinda la misma cantidad de tiempo para su aprendizaje y las mismas instrucciones.
En el aprendizaje de dominio, el fracaso estudiantil se debe en mayor medida a la
forma en que se brindó la instrucción y no necesariamente a la falta de habilidades de los
60
estudiantes. El reto consiste en que todos los estudiantes puedan adquirir el mismo nivel de
aprendizaje, dándoles el tiempo necesario y usando estrategias instruccionales.
Varios autores lo ubicaron dentro de una corriente ambientalista que resalta la
influencia de los factores del entorno. López (2014), remarca que, además, para Bloom, la
influencia en el ambiente era posible a través de la sistematización de las condiciones para
promover el aprendizaje.
Anderson y Block (1985), citados por López (2014), indican que el Mastery Learning
contiene ideas teóricas y prácticas sobre la enseñanza individualizada, que cooperan para un
mejor aprendizaje, de forma rápida y con seguridad en sí mismos. Esto da lugar a una
enseñanza sistemática que ayuda a los estudiantes cuando se presentan problemas de
aprendizaje, permitiendo disponer del tiempo necesario para adquirir dominio y un criterio
claro de lo que éste constituye. Bloom criticó a las instituciones educativas y las comparó con
una carrera en la que se premiaba a quienes aprendían con mayor rapidez. Aseguraba que la
mayoría de estudiantes podían dominar casi cualquier materia con el tiempo y apoyo
suficientes.
El aprendizaje invertido en tanto utiliza la tecnología para generar el tiempo necesario
y la asesoría suficiente para cada estudiante, da lugar al aprendizaje de dominio, en donde los
estudiantes alcanzan una serie de objetivos a su propio ritmo, llegando a dominar un
determinado objetivo para poder pasar al siguiente. Se utiliza una prueba del progreso, según
Bergmann y Sams (2012) y Obidegwu et al. (2007), citados por Asens (2015), para poder
corroborar el dominio de los objetivos por parte de los alumnos, identificando errores para
luego corregirlos, otorgándole refuerzo y tiempo adicional a aquellos estudiantes con
mayores dificultades, hasta alcanzar el dominio.
Según Bergmann y Sams (2016), ya se han llevado a cabo estudios que comparan el
aprendizaje de dominio con el modelo tradicional, donde el 80 % de los estudiantes puede
61
aprender todos los contenidos importantes, cuando el aprendizaje para el dominio se lleva a
cabo de manera correcta. En contraposición, solo el 20 % de estudiantes hace lo mismo con
el modelo tradicional.
La idea de “ritmo propio” es lo más relevante dentro del concepto de aprendizaje para
el dominio, donde los alumnos alcanzan una serie de objetivos en tiempos particulares. En
lugar que los estudiantes trabajen en los mismos temas a la vez, todos trabajan en función a
unos objetivos predeterminados. Este aprendizaje suele ponerse en práctica en materias con
un cuerpo de conocimientos concretos y en los que se necesita dominar un logro para tener
éxito en los objetivos posteriores.
El factor tiempo resulta determinante, en tanto variable ambiental observable. Schunk
(2012) menciona el modelo planteado por Carroll (1963, 1965), el cual pone énfasis en el
tiempo que se dedica al aprendizaje. Explícitamente con “tiempo”, el autor se refiere al
dedicado por el estudiante a las tareas académicas y en tratar de aprender y poner atención.
En suma, el éxito de los estudiantes depende si dedican la cantidad necesaria de tiempo para
aprender. El tema va más allá de un indicador conductual del tiempo tomado con reloj, por lo
que se habla de un tema cognoscitivo.
En función al tiempo que requiere el aprendizaje y al que se le dedica realmente,
Carroll postuló diversos factores, entre los que se tiene el tiempo necesario para aprender,
que se ve influido por la aptitud para aprender la tarea, que a su vez depende del aprendizaje
previo relevante para dicha tarea y de habilidades y actitudes. Un segundo factor se refiere a
la habilidad para entender la instrucción, lo que se relaciona con el método instruccional a
emplear (algunos estudiantes comprenden mejor la instrucción verbal y otros la instrucción
visual). La calidad de la instrucción es un tercer factor, que se refiere a cómo está organizada
la tarea y de qué forma se presenta a los estudiantes. Un cuarto factor es el tiempo dedicado
al aprendizaje, que se ve influido por el tiempo asignado al aprendizaje.
62
Los programas educativos son variados y muchos incluyen contenidos con tiempos de
desarrollo que no son los ideales para muchos estudiantes. Por último, está el factor tiempo,
que el estudiante está dispuesto a dedicar al aprendizaje. Al margen de contar con mucho
tiempo, algunos estudiantes no lo organizan de la mejor manera o no lo utilizan para un
trabajo provechoso, ya sea por poco interés, grado de dificultad de la tarea u otros. Aquí el
tema motivacional es determinante.
Según los factores planteados por Carroll, si los estudiantes poseen distintas aptitudes
para aprender y todos reciben el mismo tipo de instrucción, su aprovechamiento será
diferente. Si se toman en cuenta las diferencias particulares de los estudiantes para una
propuesta de cantidad y tipo de instrucción, los estudiantes tendrán el potencial para
demostrar dominio. La relación aptitud – aprovechamiento desaparecerá en tanto que todos
los estudiantes demostrarán el mismo aprovechamiento al margen de sus aptitudes.
El aprendizaje para el dominio no ha recibido actualmente mucha atención debido a la
dificultad que supone para los docentes el hecho de repetir lo mismo varias veces, la cantidad
elevada de evaluaciones y la complejidad de evaluar diversos objetivos de manera
simultánea. Esto sucedió sobre todo en la década de los años setenta, como mencionan
Bergmann y Sams (2016). Pero actualmente las cosas han cambiado con el avance
tecnológico y la incorporación de nuevas herramientas educativas que permiten superar
aquellas dificultades.
Ya no es necesario contar con la presencia física del docente para la repetición de
temas en todo momento, la tecnología disponible facilita el diseño de múltiples maneras de
evaluación y la corrección manual de montañas de papel (exámenes) ya no son necesarias.
El aprendizaje para el dominio es tomado por la “clase al revés” y lo combina con las
nuevas tecnologías para crear entornos de aprendizaje que sean sostenibles, reproducibles y
63
manejables. Los estudiantes realizan diferentes trabajos en distintos momentos y se
encuentran involucrados y ocupados en su propio aprendizaje de forma asincrónica.
El hecho de realizar tantas tareas con diversos estudiantes al mismo tiempo es, según
Bergmann y Sams (2016), una lucha constante y un trabajo agotador. Para su desempeño
correcto, mencionan los siguientes componentes clave: los estudiantes trabajan solos o en
grupos reducidos a un ritmo adecuado, el docente lleva a cabo una evaluación formativa,
valorando el grado de comprensión de los estudiantes, y los estudiantes demuestran control
de los objetivos en una evaluación sumativa. Se nivela a quienes no hayan dominado un
objetivo en particular.
La mayoría de investigaciones sobre aprendizaje para el dominio han mostrado
mejorías en los logros de los estudiantes. Bergmann y Sams (2016) también expresan que se
ha evidenciado un aumento de dos factores determinantes: la cooperación entre estudiantes y
un incremento de la confianza en sí mismos. Remarcan el hecho de brindar a los estudiantes
una segunda oportunidad para demostrar su dominio en temas u objetivos determinados.
Al aplicar un programa de Mastery Learning, se deben poner en práctica, cuatro tareas
de forma secuencial: definición de lo que es objeto de aprendizaje o de dominio de la materia,
planificación en orden a lograr el dominio, enseñanza en orden a lograr el dominio y
evaluación del dominio.
Definición del objeto de dominio.
Se especifican los resultados que se esperan para cada unidad del curso, y los objetivos
generales del curso, tanto a corto como a largo plazo. Se decidirá lo que constituirá el
dominio de una unidad determinada. López (2014) señala que, según los objetivos, se prepara
una prueba sumativa final, fijando un estándar para considerar dominado el curso si se llega a
alcanzar. Para constatar el avance del alumno y valorar su grado de comprensión, se redactan
test formativos de cada unidad, según refieren Bergmann y Sams (2016). Se deben establecer
64
objetivos claros de aprendizaje y se pueden utilizar los estándares curriculares y el criterio
profesional del docente para determinar los conocimientos y capacidades idóneos para sus
estudiantes.
Planificación para el dominio.
Se diseñan planes para ayudar a los estudiantes, con la finalidad de conseguir los objetivos
trazados. Se actúa con previsión, anticipandose a problemas antes que ocurran y buscando
posibles soluciones. Se realiza la preparación de materiales adecuados, actividades que
comprometan a todos los estudiantes, se planifican tiempos y según refiere López (2014),
también se planifican las actividades correctivas para los estudiantes no dominadores y el
trabajo para los dominadores. Bergmann y Sams (2016) recomiendan evaluar qué objetivos
se pueden alcanzar mediante la investigación y cuales son mejor aprenderlos con enseñanza
directa. Si se decidió por el uso de videos, es necesario asegurarse de que sean accesibles a
los estudiantes (subirlos a la red o al servidor de la institución).
Enseñanza para el dominio.
Se gestiona el aprendizaje, especificando lo que se va a aprender y motivando a los
estudiantes para dicho aprendizaje. Se organizan y reparten los materiales instructivos en la
proporción adecuada, controlando el proceso de forma particular, diagnosticando dificultades
y aplicando enseñanza correctiva a los que no alcanzaron el dominio y opciones de
enriquecimiento a los dominadores. López (2014) refiere que en esta parte se indica la fecha
de inicio de la siguiente unidad. Las actividades de aprendizaje deben resultar interesantes
para los alumnos. Bergmann y Sams (2016) crean un paquete por unidad que contienen notas
complementarias a los videos, experimentos y hojas de trabajo.
Evaluación del dominio.
Se determina qué estudiantes llegaron a dominar la materia y cuales no. Se recompensa a
quienes lograron alcanzar los objetivos, motivando y buscando que compitan consigo
65
mismos. López (2014) manifiesta que en esta parte se asignan calificaciones y se aplica el
test sumativo final. Bergmann y Sams (2016) recomiendan elaborar varias versiones de cada
evaluación sumativa para que los alumnos demuestren el dominio de los objetivos de
aprendizaje en una unidad de estudio individual.
López (2014) y Bergmann y Sams (2016), coinciden en que una característica
necesaria para alcanzar el dominio es que el estudiante disponga del tiempo y apoyo
suficientes para poder dominar cualquier contenido, avanzando a su propio ritmo. Esto lleva a
una asincronía en el aprendizaje, donde cada estudiante realiza sus tareas para conseguir
objetivos determinados, ya sea solos o en grupos.
Aquellos estudiantes que no logren dominar ciertos objetivos, recibirán cursos de
nivelación. Se hará retroalimentación para corregir puntos débiles y, además, como refieren
Bergmann y Sams (2016) y López (2014), se presentarán opciones de enriquecimiento a
quienes hayan alcanzado el dominio.
La tecnología para el aprendizaje enseñanza.
Los nuevos modelos educativos no podrían llevarse a cabo sin el uso de la tecnología, en
tanto mediadora y facilitadora de recursos, ya sea en la parte virtual como en la parte
presencial del Aula Invertida. Es notable el número de innovaciones tecnológicas y de
múltiples aplicaciones que se han desarrollado en los últimos años, no solo en lo referente a
hardware y software sino a entornos virtuales diseñados según los requerimientos de los
estudiantes.
En este sentido, Schunk (2012) señala que las potencialidades tecnológicas facilitan la
educación de maneras que antes eran inimaginables, como simulaciones virtuales, instrucción
a distancia, interacción con grandes bases de conocimientos, entre otros. Un nuevo mundo en
constante expansión de entornos de aprendizaje basado en web, simulaciones, juegos,
66
sistemas multimedia, hipermedia, aprendizaje electrónico y aprendizaje a distancia se abre
ante nuestros ojos.
Como Schunk (2012) lo establece, la tecnología mejora el aprendizaje, pero no lo
causa, siendo más bien un medio para aplicar los principios de enseñanza y el aprendizaje
efectivos. Cita a Tallent-Runnels (2006), para mencionar que, a los estudiantes, les gusta
aprender a su propio ritmo y que su familiarización con la tecnología, los deja más
satisfechos al momento del aprendizaje. El tema del aprendizaje al ritmo particular del
estudiante es uno de los elementos principales a desarrollar en el aprendizaje invertido,
conjugándose con su autorregulación.
Sin duda, uno de los elementos más usados para el aprendizaje invertido está
relacionado con todo aquello que involucre material audiovisual. Descargar videos y crearlos
según las necesidades del curso, abre un sinfín de posibilidades para captar la atención del
estudiante y motivarlo a un aprendizaje autónomo y posteriormente colaborativo. Olaizola
(2015), refiere que se pueden elegir las herramientas según los objetivos de clase y la
estructura que se haya empleado.
Blended learning.
En la sociedad actual, aumentan las instituciones educativas modernas que cuentan con
complementos virtuales para sus sesiones presenciales. Además de la clase tradicional, se
cuenta con plataformas digitales, foros, blogs, sitios web de las asignaturas, redes sociales,
entre otros. Resultan más comunes las instituciones que imparten estudios con un porcentaje
de tiempo lectivo presencial y el resto a distancia. Este submodelo se denomina
semipresencial o Blended Learning (“aprendizaje mezclado”).
García (2018) señala dos momentos ordenados en una línea continua. En un extremo
estaría el docente cara a cara con el estudiante, guiando su aprendizaje. En el otro extremo, se
encuentra el estudiante aislado, usando recursos multimedia e investigando de forma
67
autónoma para la adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes, que él considere
necesarios y válidos para elevar su calidad de vida.
Con el Blended Learning se habla más de una complementariedad ya que, por un
lado, se busca superar las deficiencias de la educación presencial tradicional y, por otro lado,
el posible estancamiento del E-Learning y las debilidades de los sistemas virtuales plenos.
La educación a distancia, desde hace décadas atrás, ha construido modelos
pedagógicos e institucionales con cada vez mayor valor como propuesta seria de sistemas
digitales de enseñanza y aprendizaje, en todo el mundo.
El mayor tiempo a distancia y presencial y las variantes de estos modelos, ofrecen
posibilidades casi infinitas y con una gran posibilidad de combinación. García (2018) indica
que los resultados de estos modelos, según las investigaciones realizadas, dependen no de la
tecnología o la proporción distancia – presencia sino de los diseños pedagógicos,
metodología, recursos adecuadamente empleados, disposición y preparación de los docentes
y contenidos de calidad. Con todos estos factores, están garantizados resultados positivos en
cuanto a eficacia y eficiencia.
Con la denominación “blended” (mezclados) se pretende asignar integridad entre la
enseñanza y el aprendizaje, no la búsqueda de puntos intermedios sino integrar, armonizar y
complementar las metodologías, tecnologías, medios, recursos y actividades más apropiadas
para satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje y buscar el equilibrio entre las diversas
propuestas curriculares, que como se sabe, difieren en muchas instituciones educativas.
García (2018), cita a Jeong, González y Cañada (2016), para explicar que el Aula
Invertida, en tanto blended learning, es posible en las instituciones educativas mientras se
haga de forma coordinada por parte de todos los docentes. Queda claro que no todos los
educadores van a tener éxito con este modelo, así como habrá estudiantes que seguirán
68
prefiriendo el modelo tradicional, pero cada vez más, la tecnología está potenciando estas
metodologías.
En palabras de Devaney (2014), García (2018) concluye que el Flipped Classroom
redefine la actuación de docentes y estudiantes en el aula, pero, además, le da un giro radical
a las actividades y tareas externas a ella. Las fronteras entre formatos educativos a distancia y
presenciales, se han ido diluyendo y en la actualidad, hay más convergencia de sistemas,
combinando la enseñanza en el aula con todas aquellas posibilidades que ofrece la tecnología
para continuar con el aprendizaje fuera del ella. Con el desarrollo de las tecnologías digitales,
son cada vez más las instituciones que se vienen acercando al blended learning y al e-
learning, y por ende, al aula invertida en tanto modalidad blended learning.
Metodología de la investigación como asignatura.
Según Arias (2016), la palabra “Metodología” tiene varias acepciones, como aquella que dice
que es una palabra compuesta por “método” en tanto vía o camino para llegar a una meta y
por “logos” en tanto estudio o tratado. Por consiguiente, se puede decir que la Metodología es
el estudio de los métodos usados para alcanzar un fin.
La realidad demuestra que los cursos de Metodología de la Investigación en
educación superior, tienen un enfoque mayor en las técnicas y procedimientos y no tanto en
la discusión sobre los métodos en tanto modos de obtener un conocimiento científico.
La investigación en tanto función universitaria, es de vital importancia, al mismo
nivel que la docencia. Por lo mismo no puede haber docencia de calidad sin investigación. En
la universidad se busca eficiencia en la docencia y la investigación para lograr mayor
rendimiento en cuanto al aprendizaje se refiere y una mayor productividad investigativa.
En este sentido, Arias (2016) menciona que para la investigación se han formulado
métodos sistemáticos para la obtención de conocimientos. Es aquí donde radica la
importancia de la Metodología de la Investigación para la formación de futuros profesionales,
69
quienes necesitan generar conocimientos relacionados con su especialidad. Como conjunto de
procedimientos de indagación, la Metodología puede aplicarse a cualquier área del
conocimiento científico.
En tanto que cada materia universitaria constituye un objeto de investigación, la
Metodología de la Investigación se vincula a todas las áreas de conocimiento de la vida
universitaria. Es una materia con teoría y práctica que facilita al estudiante las herramientas
necesarias para la planificación, ejecución y divulgación de cualquier investigación para la
obtención de nuevos conocimientos.
Además, desarrolla en el estudiante una actitud crítica, que le permite diferenciar
distintos aspectos de la realidad y de la cantidad abrumadora de información en nuestros días,
para poder juzgar y discernir en función de la construcción de una verdad objetiva
fundamentada. También lo orienta, bajo una visión práctica, en la solución de problemas
comunitarios, educativos y gerenciales, a través del diagnóstico, identificación de prioridades
y toma de decisiones.
Marco conceptual
Aprendizaje de dominio.
El aprendizaje para el domínio es un modelo pedagógico altamente eficaz en términos de
logros de rendimiento, de no pocas dificultades en la práctica y que exige un mayor grado de
planificación, un desarrollo altamente estructurado y una concienzuda evaluación, como
refiere López (2014).
La idea de “ritmo propio” es lo más relevante dentro del concepto de aprendizaje para
el dominio, donde los alumnos alcanzan una serie de objetivos en tiempos particulares para
poder pasar a una siguiente etapa con nuevos objetivos más elaborados, como indican
Bergmann y Sams (2016). López (2014), habla de tareas y subtareas al diseñar y aplicar un
programa de Mastery Learning: definición de lo que es objeto de aprendizaje o de dominio de
70
la materia, planificación en orden a lograr el dominio, enseñanza en orden a lograr el dominio
y evaluación del dominio.
Definición del objeto de dominio.
Se especifican los resultados que se esperan para cada unidad del curso, y los objetivos
generales del curso, tanto a corto como a largo plazo, según López (2014).
Planificación para el dominio.
Se diseñan planes para ayudar a los estudiantes, con la finalidad de conseguir los objetivos
trazados. Se actúa con previsión, anticipándose a problemas antes que ocurran y buscando
posibles soluciones.
Enseñanza para el dominio.
Se gestiona el aprendizaje, especificando lo que se va a aprender y motivando a los
estudiantes para dicho aprendizaje.
Evaluación del dominio.
Se determina qué estudiantes llegaron a dominar la materia y cuáles no. Se recompensa a
quienes lograron alcanzar los objetivos, motivando y buscando que compitan consigo
mismos. Lopez (2014) y Bergmann y Sams (2016), coinciden en que una característica
necesaria para alcanzar el dominio es que el estudiante disponga del tiempo y apoyo
suficientes para poder dominar cualquier contenido, avanzando a su propio ritmo.
Aula invertida.
Según Bergmann y Sams (2016), el Aula Invertida consiste en hacer en casa lo que
tradicionalmente se hace en el aula y viceversa, estableciendo una estructura con la que se
asegura una personalización en la educación de los estudiantes, a la medida de sus
necesidades individuales.
Personalización de la educación.
71
“Dar la vuelta” a la clase establece una estructura con la que se asegura que los estudiantes
reciban una educación personalizada, diseñada a la medida de sus necesidades individuales,
según Bergmann y Sams (2016).
Autodirección en los estudiantes.
La autodirección se refiere a los procesos que usan los estudiantes para gestionar sus ideas y
acciones para la consecución de objetivos y metas. Bergmann y Sams (2016), estaban
convencidos no solamente que el modelo de Aula Invertida funcionaba, sino que estaba
cambiando sus habilidades para convertirlos en estudiantes “autodirigidos”.
Interacción en el aula.
Bergmann y Sams (2016), observaron entre sus estudiantes, durante la Clase al Revés, que la
interacción mejoraba considerablemente, y que organizaban ellos mismos sus grupos de
trabajo, evitando la dependencia del docente. No solo se incrementa y mejora la interacción
estudiante – profesor y estudiante – estudiante, sino que permite que los docentes conozcan
mejor a sus estudiantes, en tanto que un buen educador construye relaciones con sus
estudiantes y representa para ellos un buen modelo a seguir.
72
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Para evidenciar la problemática planteada, se utilizaron métodos empíricos como la
encuesta a estudiantes y la entrevista semi estructurada a docentes (ver anexo 2), siendo en
este caso tres docentes y 24 estudiantes del curso de Metodología de la Investigación, del
sexto ciclo de la Facultad de Obstetricia de una universidad privada de Lima.
Además, se realizó la observación de una sesión de aprendizaje del curso en
mención (ver anexo 2), con la finalidad de observar de forma abierta y sin intervención,
el desarrollo y características de un curso investigativo. La entrevista semiestructurada a
docentes se llevó a cabo con la finalidad de conocer su preparación teórica y
metodológica en función al proceso de enseñanza aprendizaje, y el cuestionario a
estudiantes se realizó para constatar su nivel de percepción en dicho proceso.
Todo se realizó con la finalidad de contrastar con el enfoque de Aula Invertida y
el aprendizaje de dominio, y obtener conclusiones acerca de cómo se lleva a cabo en la
actualidad, una sesión de clase de un curso como Metodología de la Investigación, y
corroborar su trascendencia no solo a nivel pedagógico sino en función al desarrollo de la
investigación en nuestro contexto.
Los datos recogidos con estos instrumentos pasaron por los procesos de reducción e
interpretación cualitativa.
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos
Encuesta realizada a los estudiantes.
Los cuestionarios se aplicaron a 24 estudiantes del curso de Metodología de la Investigación,
de una universidad privada de Lima. Constaban de 19 preguntas para marcar, con cuatro
alternativas: casi nunca, algunas veces, frecuentemente y casi siempre. Al tratarse de una
73
investigación aplicada educacional, orientada a la resolución de problemas cotidianos, se
consideró pertinente procesar los cuestionarios mediante la aplicación del paquete estadístico
SPSS (versión 25), programa estadístico muy utilizado en ciencias sociales y aplicadas,
además de investigaciones de mercado, debido a su capacidad de trabajar con grandes bases
de datos. Los resultados más resaltantes fueron:
El 45,83 % de encuestados manifestaron que frecuentemente se les proporciona el
tiempo adecuado en horas de clase para realizar todas las actividades del curso. Esto indica
un grueso de estudiantes que pueden culminar sus labores en un tiempo promedio. Sin
embargo, con frecuencia se puede oír en las aulas, expresiones del tipo “no me alcanza el
tiempo para acabar las tareas”. Se ponen de manifiesto problemas con la percepción del
control del tiempo en relación con las labores estudiantiles, y es una de las quejas más
comunes de los estudiantes hacia sus profesores.
Desde el punto de vista investigativo y también de la práctica profesional, la
intervención en el desarrollo y optimización de las habilidades de gestión del tiempo
académico se ha convertido en un ámbito de gran importancia, según lo indican García,
Pérez, Talaya y Martínez (2008). Resulta esencial que los estudiantes aprendan a planificar su
tiempo de manera efectiva, considerando la gestión del tiempo como un proceso para
determinar necesidades y metas para responder a estas necesidades, priorizando y
planificando las tareas necesarias para conseguirlas, según refieren Claessens, Van Verde y
Rutte (2007), citados por los mismos autores.
Se mencionan una serie de conductas para una gestión efectiva del tiempo, entre las
que están la evaluación del tiempo (pasado, presente y futuro), así como la percepción de su
uso para plantear tareas y responsabilidades que se ajusten a las capacidades y tiempo
disponible, la planificación, de tareas y metas para un uso efectivo del tiempo y; la
74
monitorización, para observar el uso del tiempo mientras se realizan las actividades,
generando retroalimentación para establecer límites ante interrupciones y otros.
Razo (2016), realizó un estudio donde concluyó que la relación entre el tiempo y el
logro educativo de los estudiantes no es lineal. Mayor tiempo en la institución no implicaba
necesariamente el aumento del logro en los estudiantes, si éste no es utilizado en experiencias
de aprendizaje significativas y en interacciones educativas de calidad.
El 45,83 % de los encuestados manifestaron que frecuentemente se sienten motivados
por el docente para alcanzar logros de aprendizaje. De Becerra, et al. (2011), citan a Coraggio
(1996), para plantear que se debe motivar a los estudiantes para que asuman actitudes
relacionadas al trabajo interpretativo y científico, desde el ejemplo y la reflexión. También
citan a Desantes-Guanter y López (1996), quienes indican ciertas actitudes y características
del investigador: disposición al esfuerzo intelectual, a la incertidumbre, a la prudencia y al
reforzamiento de valores como la honestidad, la curiosidad, el trabajo sistemático y ético, el
pensamiento crítico y la admisión de la transitoriedad del conocimiento. En la mayoría de
casos, el docente de investigación está vinculado laboralmente como investigador, por lo que
estos valores deben ser extensivos a dichos docentes.
Los docentes deben contar con espacios de reflexión sobre cómo su quehacer impacta
en los estudiantes. El contexto es determinante para la interiorización del aporte de la
investigación al cuestionamiento y a la construcción de conocimiento, además para la
decisión de asumir la responsabilidad de investigar. Según la forma en que están
estructurados los planes de estudio, gran parte de la labor docente se centra en enseñar
métodos y no en acompañar al estudiante en la identificación de estrategias investigativas
propias. Esto cobra relevancia si se tiene en cuenta que los procesos investigativos son
complejos y que no existen fórmulas infalibles, según Becerra et al. (2011).
75
El 58,33 % de los encuestados manifestaron que frecuentemente el docente promueve
el uso de TIC (tecnologías de información y comunicación y aparatos de última generación
como laptops, celulares entre otros) para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
tiene a una mayoría que concuerda en que, el docente, promueve el uso de tecnologías que
facilitan el aprendizaje, pero en la práctica no se observa un uso difundido de las TIC, incluso
los docentes afirman no haber incorporado estas tecnologías dado el carácter colaborativo y
grupal del curso de Metodología de la Investigación (y por no haber encontrado una
aplicación resaltante para dicho fin). Algo innegable es la inserción de las TIC en la sociedad
actual como elemento importante en la interacción humana, según refiere Coll (2004) y
Monereo y Pozo (2007), citados por Nakano, Garret, Vásquez y Mija (2014). Por lo mismo,
su incorporación podría darle otra perspectiva al proceso de enseñanza aprendizaje. La
tendencia es una expectativa de las personas a poder trabajar, aprender y estudiar cuando
quieran y desde donde quieran, configurando un aprendizaje ubicuo. De ahí que los
paradigmas educativos se estén transformando para incluir procesos como el aprendizaje en
línea o los modelos colaborativos.
Los mismos autores citan a Adelsberger, Pawlowski & Sampson (2008) y a Johnson
et al. (2012) para mencionar las tremendas posibilidades que ahora se abren en el campo de la
docencia, el aprendizaje y la investigación creativa, al poder contar en la docencia con
repositorios de recursos abiertos, cursos masivos en línea (MOOC), plataformas educativas,
aplicaciones para celulares, realidad aumentada, redes colaborativas, videojuegos, entre otros.
Si bien es cierto que en nuestro contexto estas tecnologías no han podido incorporarse a
plenitud y que representan un desafío, hay un incremento paulatino, según INEI (2013),
citado por Nakano et al. (2014).
Entrevista a los docentes.
Se entrevistó a tres docentes de educación superior del curso de Metodología de la
76
Investigación, de una universidad privada de Lima (ver anexo 2). Resaltaron la importancia
que tiene el trabajo en equipo para los cursos investigativos y todas hicieron énfasis en que,
dentro del aula, colaborar unos con otros y el aprendizaje desarrollado en este proceso, es
parte inherente del quehacer investigativo, resultando motivante para los estudiantes. Aquí
se resaltó la importancia de la motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por otro lado, resaltan que el enfoque en los cursos de investigación, ahora toma una
dirección por competencias, lo que se está dando según las actuales mallas curriculares. El
paso de lo cuantitativo hacia lo cualitativo en estos cursos, está haciendo repensar en cómo se
deben desarrollar las sesiones de aprendizaje, pero este aspecto, según lo que manifiestan, va
de la mano con el papel cada vez más protagónico del estudiante, y una relación más
horizontal con el docente.
Las docentes consideraron varios puntos importantes, teniendo en cuenta el
protagonismo estudiantil: empoderamiento y motivación a través de actividades y
participación en el aula, reforzamiento, diálogo, autoaprendizaje y responsabilidad en la
evaluación. Pero todo esto parece complicarse al notar algo: la curiosidad para investigar
debe despertarse desde las primeras etapas de la enseñanza aprendizaje, y el no haberlo
propiciado, dificulta posteriormente la motivación y la disposición para investigar. Sin
curiosidad investigativa ni motivación propiciada por los docentes, será complicado
desarrollar cabalmente un curso investigativo.
Por lo mismo, resaltaron la gran importancia de indagar y del despertar de la
curiosidad con experiencias cotidianas, pero esto no es un común denominador en la mayoría
de estudiantes. Afirman que son pocos los estudiantes a los que realmente les despierta un
interés real por la investigación, al margen de otros intereses particulares.
La investigación como tal, es algo que se asume por los estudiantes como tedioso,
aburrido y agotador, y justamente estas ideas son las que hay revitalizar: despertar la
77
curiosidad investigativa desde la escuela e incluso antes y no recién en etapas posteriores.
Pareciese que los estudiantes perciben la investigación como algo obligatorio, que hay que
hacer para aprobar y sin mayor motivación que esa.
Ardila (1989), Bachelard (2000), Dewey (1939), Sagan (2000), Ruiz y Torres (2005)
y Vásquez y Manassero (1996), citados por De Becerra, Marlen, Ramírez y Stella (2011),
mencionan que el interés por formar en el campo investigativo existe, pero no impacta en los
estudiantes o al menos, tiene poca repercusión en el desarrollo de competencias investigativas
y en la actitud que tienen los estudiantes hacia la investigación científica, incluyendo además,
a los propios docentes.
Se sabe que en la realidad actual y a nivel internacional, nuestros alcances y logros en
investigación no son óptimos, y lo evidenciado muestra que hay una relación directa de
aquello, con la formación para el logro de competencias investigativas. Según las opiniones
de los entrevistados, intervienen factores como la educación, la motivación, la indagación, la
reflexión, entre otros.
Por otro lado, el manejo del tiempo y su gestión, es un tema determinante para un
curso investigativo según los docentes. Es necesario para la organización y sistematización de
las sesiones de aprendizaje, de las evaluaciones y del proceso de enseñanza aprendizaje en
general. El tiempo mal gestionado es justamente lo que obstaculiza el desarrollo idóneo de
los cursos investigativos, dentro de un enfoque por competencias. Es un factor que va en
contra, además, del aprendizaje al propio ritmo del estudiante. Optimizar esto implicaría una
gestión diferente y sesiones de aprendizaje reelaboradas. Para Bergmann y Sams (2016), hay
que hacer lo mejor para el estudiante, lo necesario, y esto implica una gestión ideal del
tiempo, pero también una revisión de los programas educativos en nuestro contexto.
El uso de TIC es un tema recurrente y algunos docentes admiten no manejarlas o no
requerirlas en sus clases. Los docentes señalan que una sistematización en función a TIC,
78
implicaría otro manejo y otra forma de diseño de las sesiones de aprendizaje, lo que algunos
consideran una carga mayor: mayor costo, capacitación, infraestructura, entre otros. Otros
docentes sí utilizan TIC en sus aulas, pero no las consideran indispensables.
De hecho, poder acceder a TIC durante el proceso de enseñanza aprendizaje, ofrece
un entorno más versátil, actualizado y de múltiples opciones para el aprendizaje estudiantil,
además de una experiencia docente diferente. Los contenidos digitales, presentados de otra
manera y con múltiples opciones, enriquecen el aprendizaje e ilustran conceptos que, de otra
forma, serían más complicados de comprender para los estudiantes, como refiere Morrissey
(2008).
Dicho autor también indica que hay evidencias del enriquecimiento del aprendizaje y
su profundización con el uso de TIC. Además, resultan motivadoras y proporcionan mayor
actividad en el proceso enseñanza aprendizaje. Las TIC son ideales para el aprendizaje
basado en proyectos y en trabajos grupales, ya que propician la creatividad y la actividad
tanto para docentes como para estudiantes. La evaluación del aprendizaje, en función de
cualquier dominio de aprendizaje personalizado, es otro punto remarcable de las TIC como
herramientas evaluativas.
Observación de clase.
La observación que se llevó a cabo fue abierta y no participativa, y se realizó en un aula del
curso de Metodología de la Investigación, de la facultad de Obstetricia, del sexto ciclo de
una universidad privada de Lima (ver anexo 2).
La sesión de clase fue tradicional, de tipo expositiva, con una duración de dos
horas. El total de estudiantes era del sexo femenino. La clase empezó con la presentación
del tema de la sesión de aprendizaje por parte de la docente, mostrando diapositivas, con un
lenguaje claro y sencillo. Las alumnas escuchaban atentamente sin ninguna intervención y
solo se limitaban a hacer apuntes, ya que al final se iba a hacer un ejercicio según lo
79
explicado, para poder aplicarlo posteriormente a sus trabajos individuales. La docente
explicaba diversos ejemplos que contrastaba con experiencias cotidianas y a la vez,
exponía las ideas centrales, ayudándose de las mismas diapositivas.
Era notoria una sistematización y orden preelaborado en la información expuesta,
pero se transformó por momentos en un monólogo expositivo. La participación estudiantil
fue casi nula hasta más de la mitad de la clase, pese a que la docente consultaba si las
estudiantes tenían alguna pregunta cada cierta cantidad de minutos, pero no fue muy
insistente al respecto.
Más de una hora de exposición teórica oral puede resultar excesiva según el caso, ya
que habrá mayor o menor cantidad de teoría según el tema, pero cuya dosificación será
necesaria para un desarrollo fluido, dinámico y participativo, cualquiera que sea el caso.
Había disposición por parte del docente para despejar cualquier duda, pero las estudiantes
mostraban apatía y la palabra docente pasaba a convertirse en texto que ellas transcribían en
sus cuadernos. Más allá de la importancia de la teoría, no se notaba mayor motivación o
interés por parte de las estudiantes, quienes solamente tomaban apuntes durante casi toda la
clase. Sus apreciaciones e ideas no eran constantes, no tanto porque no se les preguntase, sino
porque no se promovía mayor motivación para tal fin.
Reyes-Cárdenas y Padilla (2012), respecto a este punto, resaltan la importancia de la
enseñanza y el aprendizaje basado en la indagación y el descubrimiento de conceptos, para lo
cual citan a Oliveira (2009), mencionando que al menos parcialmente, el docente debe
renunciar a su papel de experto para orientar a los estudiantes y evaluar sus ideas y opiniones.
Aún en cursos donde la teoría sea predominante y abundante, ésta debe intercalarse
con ejemplos y participación del estudiante, que despierte su atención y lo haga reflexionar
y cuestionarse sobre lo que está escuchando o viendo, motivado hacia la participación, sin
que sus preguntas deban categorizarse como buenas o malas. La curiosidad por sí misma
80
resulta un elemento positivo, junto a la reflexión y a la participación. Si una clase se va a
desarrollar en su mayoría, basada en meros apuntes y atención prolongada, resulta
equivalente a un video o libro. Justamente en la interacción docente estudiante, radica la
riqueza del trabajo presencial en el aula, además de propiciar el aprendizaje colaborativo
con la participación de todos sus actores.
Reyes-Cárdenas y Padilla (2012), también citan a Dewey (1916), para mencionar
que la problemática a estudiarse debe relacionarse directamente con la experiencia del
estudiante, y que debe estar dentro de su nivel intelectual, para propiciar un aprendizaje
activo que fomente la búsqueda de respuestas propias. Esto puede elaborarse previamente
en la medida de lo posible según los temas tratados, buscando conexiones con ejemplos
que los estudiantes pudiesen conocer o con los que puedan estar familiarizados, para
despertar su curiosidad.
Se continúa actualmente, con una experiencia educativa tradicionalista, donde el
interés por el estudiante y su aprendizaje no se descarta, pero bajo enfoques que no calan
de forma motivante ni significativa en el estudiante. Tampoco se evidencia una búsqueda
del dominio de ciertos temas para poder abordar otros más complejos, lo que es necesario
muchas veces, en un curso investigativo o de métodos para investigar. Las estrategias
empleadas resultan mecánicas y monótonas en ciertos casos, sin llegar a propiciar
interacción ni un interés real por el curso. ¿Para qué me sirve investigar?, ¿qué tan útil es
tener una metodología?, ¿me identifico con alguno de los puntos mencionados de alguna u
otra forma?, ¿la teoría implica únicamente transcribir y memorizar?, ¿cómo conjugar la
teoría con la práctica?, son interrogantes que muchas veces quedan sin respuesta para los
estudiantes.
81
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías emergentes
En esta sección se presentan el análisis e interpretación de las categorías emergentes
genéricas, que se obtuvieron como resultado de comparar, relacionar y clasificar los códigos.
Mediante este proceso de codificación, categorización y triangulación metodológica y de
datos, se generaron 10 categorías emergentes, de las cuales siete coinciden con las categorías
apriorísticas, y los tres restantes son son categorías nuevas. Posteriormente a la triangulación
metodológica y de datos, se llevó a cabo la redacción de conclusiones aproximativas
(memos) para cada categoría emergente, lo que se realizó sobre la base del conjunto de
códigos agrupados por su similitud y características comunes.
Las siete categorías emergentes apriorísticas obtenidas, fueron: el protagonista del
aula: el estudiante, aprendizaje colaborativo en el aula, relación horizontal entre docentes y
estudiantes, desarrollo de competencias investigativas, la evaluación como eje transversal del
proceso de enseñanza aprendizaje, responsabilidad e involucramiento estudiantil y
reflexividad en la investigación. Se consideraron emergentes nuevas: uso de TIC en el
proceso de enseñanza aprendizaje del curso de Metodología de la Investigación Científica,
importancia de la gestión del tiempo en el aula y motivación, elemento esencial en el aula.
Finalmente se realizó la interpretación de los resultados, aplicando triangulación
teórica. Aquí se tomaron en cuenta aspectos que ya se habían mencionado en el marco
teórico, como categorías y supuestos que permitieron organizar la teoría brindada por los
grupos informantes, para luego evaluar y analizar su correspondencia. Se llevó a cabo un
trabajo de interpretación y comprensión, crítica y reflexiva por parte del investigador, para
una correcta contrastación con los referentes teóricos.
En la figura 1 se puede apreciar la relación entre las categorías mencionadas:
82
Figura 1. Categorías emergentes.
Aprendizaje colaborativo en el aula.
En opinión de los sujetos encuestados, observados y entrevistados, respecto al aprendizaje
colaborativo en el aula, se puede concluir que un curso investigativo como Metodología de la
Investigación, se fundamenta en la colaboración grupal constante, ya sea de forma presencial
o virtual, pero con mayor predominancia de la primera. Aquí se puede decir que las TIC y
herramientas de comunicación virtual aún no están muy asentadas en nuestro entorno.
La naturaleza grupal de los cursos investigativos, propicia el aprendizaje colaborativo
mediante trabajos grupales, a través del diálogo, la escucha y el intercambio de opiniones.
Esto lleva hacia una constante retroalimentación y estimulación entre los propios estudiantes
y entre estos y el docente.
La construcción del conocimiento se busca de manera conjunta, siendo la
investigación misma, un trabajo de equipo propiciado por el docente y evaluado, en parte, por
los mismos estudiantes para su propia calificación y la de los demás.
Según López (2011), se habla de aprendizaje colaborativo cuando se hace referencia a
83
un aprendizaje en el que los estudiantes tienen ambientes que propician opiniones y
discusiones sobre determinados conceptos y que, a su vez, fomenten la búsqueda de
soluciones para distintos problemas, con la finalidad de producir un doble aprendizaje a
través de la interacción: personal y de grupo. Las unidades del sistema de enseñanza, como
las unidades de lugar (todos juntos), las unidades de tiempo (todos a la vez) y las unidades de
acción (todos realizando las mismas tareas de aprendizaje), se han visto alterados, con la
evolución e incorporación de las tecnologías de la comunicación.
Con la educación a distancia en TV y radio, se alteró la unidad de lugar, con enfoques
como el e-learning y las clases al revés, se alteró la unidad de tiempo, y la unidad de acción,
se planea alterar con el trabajo colaborativo, a través de la realización de aportes personales y
su discusión, para desarrollar habilidades personales, de desarrollo social y de aprendizaje. Es
aprender mediante el trabajo grupal en vez de hacerlo uno solo, con la ayuda de los
compañeros de estudio y en donde el docente es un referente de apoyo. El aprendizaje se
torna social ya que cada estudiante aprenderá en función de lo que aprendan sus demás
compañeros.
Hoy en día, todo aprendizaje, incluido el realizado para investigar, implica una
relación con el aprendizaje colaborativo, en tanto que se habla de un aprendizaje entre iguales
y en el que a su vez, interviene el uso de la tecnología para que el estudiante aprenda según
sus posibilidades y sin restricciones de tiempo y lugar.
Desarrollo de competencias investigativas.
Según los hallazgos respecto al desarrollo de competencias investigativas, se puede concluir
que en el curso de Metodología de la Investigación, se propicia su desarrollo en las sesiones
diarias, desde el aspecto ético en la investigación, conciencia crítica, reflexividad,
conocimientos y actitudes en el curso, pero con la consideración de que un currículum por
competencias implica una gestión del tiempo particular, y que muchas veces esto impide
84
adaptarse a los ritmos de aprendizaje de cada estudiante.
En investigación es necesario involucrarse mucho como investigador y disponer de
todo el tiempo necesario. Un dato muy importante es que estas competencias investigativas y
curiosidad, deben fomentarse desde la escuela, según sea el caso, e incluso antes. Se debe
despertar la curiosidad por investigar desde las primeras etapas del proceso de enseñanza
aprendizaje, ya que posteriormente, dicha curiosidad solo la despierta una minoría. En las
recientes mallas curriculares, el curso de Metodología de la Investigación se enfoca en base a
competencias, con evaluaciones formativas y sumativas, pero por la propia naturaleza del
curso y el tiempo que requiere, el enfoque por competencias no necesariamente es una
“panacea”.
Enfocado hacia la integralidad del estudiante universitario, la formación de
competencias se hace necesaria, mediante la conjunción de conocimientos, aptitudes y
actitudes, que le den la posibilidad de desenvolverse en la solución de problemas. Al
respecto, Marrero y Pérez (2014) manifiestan que, para el logro de estas competencias, el
docente deberá aplicar acertadas metodologías en el proceso enseñanza aprendizaje, que
proporcionen al estudiante, dominio de las herramientas investigativas y los conocimientos
necesarios. Este debe ser un proceso integrador, interdisciplinario y transversal del currículo,
a partir de los contenidos de las materias, de forma sistemática. La investigación busca
construir con los estudiantes, competencias para un pensamiento crítico y creativo, busca la
abstracción, el análisis, busca discernir y sintetizar, el contraste y la verificación del
conocimiento para ser aplicados a la práctica, contextualizar las técnicas investigativas y la
resolución de problemas, además de la gestión de proyectos.
Los mismos autores señalan que, en cualquier universidad, el desarrollo de la
investigación es de suma importancia, en todos los niveles formativos, para proporcionar
recursos necesarios para incursionar en la generación de nuevos conocimientos o
85
fortaleciendo el ya adquirido. Esto establece competencias que todo investigador debe
desarrollar durante su formación académica. Citan a Vargas (2009) para la definición de
competencia, como el conjunto de habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos
concernientes a la generación de la investigación en la institución.
Según lo expuesto, en nuestro entorno falta promover las competencias investigativas
desde las primeras etapas de la educación, que faciliten adoptar las mismas, en etapas
posteriores, sin que signifique una carga o una actividad que no motive ni que genere interés.
La formación para la investigación se concibe como un proceso con prácticas y actores
diversos, en el que la intervención docente como mediadora, busque promover el acceso a los
conocimientos, de manera sistematizada, además del desarrollo de competencias, hábitos,
actitudes y valores necesarios para la práctica investigativa.
El protagonista del aula: el estudiante.
En opinión de los sujetos encuestados, observados y entrevistados, sobre el protagonismo del
estudiante en el aula, se puede concluir que hay varios factores que le otorgan este papel
protagónico: comunicación constante, tiempo para el aprendizaje, evaluación con sentido,
reforzamiento constante, participación activa, diálogo, entre otros.
En el curso de Metodología de la Investigación, se busca una relación horizontal entre
docentes y estudiantes, con un involucramiento total del estudiante en el proceso de
enseñanza aprendizaje y con docentes flexibles, abiertos al diálogo y que adapten la clase a
sus estudiantes. El sílabo es actualizado por el docente según la retroalimentación de los
estudiantes y se trata de otorgarles el tiempo necesario para alcanzar logros de aprendizaje.
Además de los docentes, en muchos casos también hay asesores que cooperan con
ellos, para poder atender las necesidades de la mayoría de estudiantes. La comunicación entre
todos los actores debe ser constante. El proceso de evaluación no debe saturar al alumno, por
lo que una “evaluación constante” debe ser tomada con pinzas. Más que los estudiantes
86
sobresalientes, el foco de atención está sobre los que no lo son y que presentan algún tipo de
problema, para una retroalimentación y reforzamiento más rigurosos. La autoevaluación y
coevaluación en el curso, permite un mayor involucramiento del estudiante. Desde un inicio
se traza una ruta, informando al estudiante sobre los objetivos del curso y brindando ayuda
personalizada, a través de asesorías y reforzamiento, que resultan, a su vez, motivantes.
Para Flores (2015), en una situación de aprendizaje donde la participación de los
estudiantes es un elemento a incentivar, el protagonismo recae necesariamente en la persona
que aprende, en su experiencia y en su actividad creativa. El docente debe ayudar a sus
estudiantes y no simplemente traspasar conocimientos, como agua que pasa de una vasija a
otra. Se deben establecer y fortalecer lazos entre docentes y estudiantes, basados en
confianza, que propicie en el estudiante, dedicación de tiempo y esfuerzo, y paralelamente,
que aseguren una participación activa de los mismos.
Importancia de la gestión del tiempo en el aula.
Según las opiniones de los sujetos de la muestra, sobre la importancia de la gestión del
tiempo en el aula, se concluye que dicha importancia reside en la planificación del mismo, la
cual permite el desarrollo eficaz de un curso investigativo. El docente desarrolla el sílabo del
curso, ajustándose al tiempo disponible.
Con frecuencia se intenta proporcionar el tiempo adecuado para el aprendizaje, pero al
ser los ritmos de aprendizaje diferentes, esto no siempre se consigue. Por la naturaleza grupal
del curso de Metodología de la Investigación, el progreso de un grupo no puede detenerse si
alguno de los estudiantes no está alineado a los demás. Aquí es importante el tema del
reforzamiento, la asesoría y la gestión del tiempo.
El enfoque por competencias encuentra en el tiempo una variable para gestionar
adecuadamente, en tanto que cada estudiante tiene un ritmo de aprendizaje particular. La
gestión del tiempo debe ser impecable para logros específicos que garanticen el aprendizaje
87
de los estudiantes. Su correcta gestión permite organizar eficientemente las sesiones de
aprendizaje y la planificación del curso en general. Atender todas las necesidades particulares
no es una tarea fácil, tanto por la cantidad de estudiantes y por el tiempo disponible. La
gestión del tiempo y una planificación adecuada de las sesiones de aprendizaje, son
determinantes para el avance del curso.
Para Marchena, Rapp, Araujo, Romero, Navarro, Alcalde, Aguilar y Menacho (2009),
si se habla del manejo propio que le da el estudiante a su tiempo para aprender
(autorregulación), su buen rendimiento dependerá en gran medida de éste. Saber planificar el
trabajo, aplicar técnicas adecuadas, estar motivado y tener confianza, resultan fundamentales.
Por lo tanto, cuando se habla de gestión del tiempo en el aula, no solo se habla de la
gestión realizada por el docente para las actividades dentro de la misma, sino también de
aquella que autogestiona el estudiante para su estudio, dentro y fuera de la misma, lo que, a
su vez, lo hace responsable de su aprendizaje.
La evaluación como eje transversal del proceso de enseñanza aprendizaje.
Según los hallazgos acerca de la evaluación como eje transversal del proceso de enseñanza
aprendizaje, se concluye que los estudiantes tienen diversas responsabilidades en este
proceso, lo que incluye su propia evaluación y de la de sus compañeros de aula. Los docentes
orientan a los estudiantes sobre las formas de evaluación y las técnicas para evaluar en el
curso de Metodología de la Investigación (rúbricas, evaluaciones sumativas, formativas, entre
otras).
Cuando un aprendizaje depende del anterior, la evaluación debe ser continua y esto
puede ser estresante para los estudiantes, sobre todo si es que es la única forma de evaluación
utilizada. La evaluación constituye una retroalimentación constante en el curso y su peso se
reparte de manera equitativa, no siendo necesariamente la evaluación final la de mayor peso.
La evaluación también retroalimenta al docente acerca de su trabajo en el aula. No solo está
88
asociada a una nota sino a productos, participaciones, revisiones y asesorías.
Normalmente se da mayor importancia a las evaluaciones formativas que a las
sumativas. En el curso se busca motivar al estudiante, haciéndolo participar de su propio
proceso de evaluación, a través de la autoevaluación y la coevaluación. Dicho proceso
evaluativo es progresivo y acumulativo, pero no siempre se puede evaluar en todas las
sesiones de aprendizaje de forma rigurosa.
Como refiere Zegarra (2014), es importante recordar que evaluar significa estimar el
valor de algo, y por lo mismo, “evaluación” tiene que ver con valores que, a su vez, son
fijados por las instituciones. Un individuo o institución determina lo que va a ser evaluado,
proponiendo ciertos indicadores que le permitan evaluar. Las pautas necesarias para adquirir
datos en relación a los indicadores mencionados, serán fijadas, así como las formas de
analizar y reportar la información. Así, se podrán establecer requisitos para que ciertas
personas puedan ser evaluadas. La evaluación como proceso reflexivo, permite el
autoaprendizaje, pero exige responsabilidad de parte de la institución. Algo que no se puede
desligar del concepto de evaluación, es el concepto de calidad, lo que a su vez conduce a la
acreditación. En nuestro país se acepta, además, la necesidad de evaluar la calidad docente,
su investigación, servicios, internacionalización y organización.
Se puede apreciar que, sin evaluación, el proceso de aprendizaje enseñanza sería
vacío, ya que es la forma de ver la evolución no solo del estudiante sino también del docente,
en tanto adquiere mayor conocimiento de sus estudiantes, de sus estilos, modos, tiempos y
estrategias. Es indudable que las TIC facilitan el proceso de evaluación de una forma nunca
antes vista, tanto en recursos como en tiempo. Su organización y sistematización se ven
optimizadas de manera que ahora se puede llevar a cabo más eficientemente y evaluar a una
mayor cantidad de estudiantes y docentes en menos tiempo. A su vez, esto puede permitir
diversos tipos de evaluación al mismo tiempo, como las evaluaciones formativas y sumativas,
89
lo que se aprovecha en función a la variedad y particularidad de actores del proceso
enseñanza aprendizaje. De hecho, debe haber un equilibrio en la forma de aplicar estas
evaluaciones, considerando todas las características del entorno, de las metodologías, de los
docentes y de los estudiantes.
Motivación, elemento esencial en el aula.
Según las opiniones de los sujetos de la muestra, acerca de la motivación como elemento
esencial en el aula, se puede concluir que dicha motivación va más allá de una técnica
específica y no solo se logra con dinamismo y organización, sino que se relaciona, además,
con la actitud del docente y la forma en que promueve un clima apropiado.
Las horas de clase deben percibirse por los estudiantes como provechosas y
constructivas. Una forma de motivación que genera interés y responsabilidad, consiste en
involucrar al estudiante en su aprendizaje y en su propia evaluación, relacionando ciertos
temas del curso con su cotidianidad.
Se puede entender la motivación, según Caballeros (2019), como aquella fuerza
impulsadora para realizar determinadas acciones, y según De La Mora (2003), citado por el
mismo autor, como el proceso que origina, mantiene o modifica cierto comportamiento. Para
que los estudiantes estudien y aprendan, deben tener la voluntad para hacerlo. Por lo mismo,
se puede decir que actualmente, muchos estudiantes no se encuentran motivados, y esto
complica bastante el proceso enseñanza aprendizaje. Su falta afecta significativamente la vida
de cada estudiante y aquí radica su importancia, ya que sin ella, el estudiante será incapaz de
desarrollar su potencial y de aprender de forma óptima. Un estudiante sin motivación,
realizará el mínimo esfuerzo por superarse dentro de un grupo o tendrá un desempeño
ineficiente en las tareas que se le encomienden. Y esto se aplicará tanto para la investigación
como para la indagación y en general, para toda materia donde haya trabajo colaborativo,
búsqueda científica y dedicación.
90
Reflexividad en la investigación.
Según los sujetos entrevistados, observados y encuestados, acerca de la reflexividad en la
investigación, se puede concluir que una característica del investigador debe ser su
reflexividad y la conciencia de su relación con lo que investiga. La ética es de suma
importancia para la fiabilidad de los resultados que el investigador obtenga y publique.
Las generaciones actuales no investigan simplemente porque no les nace hacerlo y la
curiosidad no es algo que los mueva. Tienen muchas cosas a la mano y eso va en contra de la
actitud investigativa. La reflexión en el proceso de investigación, lleva al autoanálisis y al
análisis de los demás.
Calderón (2003) cita a Finlay (2002) para definir la reflexividad como la consciencia
deliberada para la construcción del conocimiento, ya sea un científico, profesional o
investigador. Sus cuestionamientos como su metodología para encontrar respuestas,
responden a contextos sociales, de los cuales forman parte activa. La reflexividad trasciende
los límites de cualquier disciplina en particular, formando parte del conocimiento, donde la
ciencia no es simple retórica.
La reflexividad, como criterio, resulta imprescindible para la buena práctica
investigadora, con lo que se genera conocimiento de utilidad para la orientación de todo tipo
de prácticas y políticas.
Relación horizontal entre docentes y estudiantes.
Según los hallazgos encontrados, acerca de la relación horizontal entre docentes y
estudiantes, se puede concluir que la comunicación asertiva en el curso de Metodología de la
Investigación es constante y necesaria entre todos sus actores, para una enseñanza
aprendizaje óptima. En esencia, el curso busca el intercambio de opiniones y el compartir
experiencias.
El docente promueve los espacios para una comunicación constante y fluida entre él y
91
los estudiantes. En un curso como Metodología de la Investigación, se busca que no
solamente sea el docente quien hable, sino que la participación de los estudiantes sea
constante y necesaria. La integración entre docentes y estudiantes se lleva a cabo con la
metodología empleada en clase, las estrategias participativas, interactivas y reflexivas. En el
curso, la nota que los mismos estudiantes se pongan, se promedia con la nota de los docentes,
lo que involucra a ambas partes en el proceso.
Como refiere Santos (2006), se puede entender la horizontalidad como la disposición
interna y externa al sujeto, en la que ninguna persona impide la expresión del otro, de manera
que cualquiera puede manifestarse, sin hallar ningún tipo de barrera u obstáculo en el otro.
Por el contrario, lo que se encuentra es un apoyo para el desarrollo y crecimiento mutuo. Para
que este escenario se lleve a cabo debe haber una igualdad de derechos entre los individuos,
al estilo de una democracia. La horizontalidad hace referencia a un aspecto más profundo: el
carácter de la persona. La ayuda mutua es lo que lo define, sin que los conceptos de
dependencia y dominio se vean involucrados (al estilo de una configuración vertical). Se
puede hablar de la apertura de un individuo hacia el otro, con propensión a la a la escucha y
al diálogo, a la tolerancia y a la inclusión del prójimo. Sin apertura no puede haber diálogo, lo
cual parte de la convicción de que la otra persona vale y puede, además, aportar algo.
Responsabilidad e involucramiento estudiantil.
Según los sujetos de la muestra, acerca de la responsabilidad e involucramiento estudiantil, se
puede concluir que, en el curso de Metodología de la Investigación, el docente apela a ambas
características (involucramiento y responsabilidad) en cada estudiante, para desarrollar su
proceso de auto aprendizaje. Según la autoevaluación de los estudiantes, se pueden
diferenciar sus niveles de involucramiento, lo que a su vez se transforma en motivación que
genera interés y responsabilidad en el aula.
Fredricks, Blumenfeld y Paris (2004), y González (2010), citados por Parrales, Robles
92
y Arguedas (2013), definen el involucramiento como el nivel de participación, interés y
conexión del estudiante hacia su propio proceso de aprendizaje y hacia la institución
educativa. También se han utilizado sinónimos como implicación escolar, enganche y
compromiso, teniendo importancia su relación con el rendimiento estudiantil y el
favorecimiento de la autonomía para logros académicos y bienestar psicológico, según
Archambault, Janosz, Morizot y Pagani (2009), citados por los mismos autores. Algunos
factores que propician el involucramiento son la motivación para el logro y las experiencias
exitosas previas.
El papel que juega el docente en la construcción motivante y en la promoción del
involucramiento es determinante y es una labor progresiva. Es necesario conocer a los
estudiantes y el entorno para involucrar cada vez más al estudiante y éste debe percibir que el
docente también se involucra en sus actividades. Esto los hará más responsables en todas las
tareas encomendadas y en apoyar en entornos colaborativos como los propiciados en los
cursos investigativos.
Uso de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje del curso de metodología de la
investigación científica.
Según los hallazgos acerca del uso de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje en el curso
de Metodología de la Investigación, se puede concluir que el empleo y difusión de TIC en
cursos investigativos como el mencionado, aún es limitado en nuestro entorno. El aprendizaje
colaborativo virtual es promovido, pero a lo mucho, la herramienta de comunicación más
utilizada es el correo electrónico, además de algunas redes sociales y videos didácticos. El
docente promueve su uso, aunque admite no estar lo suficientemente capacitado en ciertos
casos.
Algunos docentes no ven indispensable su uso, dada la naturaleza reflexiva y grupal
del curso y otros consideran que sí resultan útiles en clase. En tanto que la mayoría de
93
actividades que se realizan en el aula son presenciales y grupales, las TIC no son
aprovechadas a plenitud. Planificar el curso con TIC es considerado por algunos docentes
como más trabajoso y lo consideran una carga extra de tiempo.
En contraparte, otros docentes consideran que el uso de TIC es inevitable para las
nuevas generaciones y que la poca destreza en su manejo se convierte en una falencia, por lo
que es necesario estar actualizado para resolver temas que, por razones de cantidad y tiempo,
se vuelve necesario sistematizarlas con el uso de TIC. Cuando las TIC sí son utilizadas, las
consultas virtuales y presenciales se abren como una posibilidad de grandes alcances.
Nakano et al. (2014), citados por Cobo y Movarec (2011), mencionan una integración
de suma relevancia, que es la de la educación formal y la no formal, favorecido por la
creciente accesibilidad a las TIC, lo que hace necesario el desarrollo de competencias en la
era digital. Esto implica procesos de generación, actualización y empleo de conocimientos
significativos y contextualizados. El aprendizaje del día a día, que no es menos importante,
saca provecho de las TIC, facilitando capacidades de experimentación, colaboración e
innovación.
Sería absurdo negar el uso de TIC en diversas áreas como en el ámbito educativo,
considerando la avalancha de información y de tecnologías para sistematizar grandes
conjuntos de datos que ya no pueden, al día de hoy, trabajarse sin la tecnología apropiada.
Conclusiones aproximativas
Si bien los instrumentos aplicados como las encuestas y los cuestionarios, arrojaron datos
para un curso de investigación, que a primera vista confluyen con enfoques por competencias
y donde la colaboración, la reflexión y otros elementos además del protagonismo del
estudiante es determinante, a través de la observación de sesiones de aprendizaje no se puede
concluir necesariamente lo mismo. La clase tradicional aún se aplica sin revitalización ni el
empleo de alternativas metodológicas que motiven más a los estudiantes, y que le saquen el
94
jugo a la tecnología que puede facilitar el proceso y que, con su ayuda, despierten un
verdadero sentido de la curiosidad para indagar e investigar, además de espacios, técnicas y
métodos aún continúan sin actualizarse ni pensar en lo mejor para el estudiante.
Tanto el sílabo como el currículum no necesariamente ha sido adaptado a las
necesidades de los estudiantes ya que, al haber una importancia grupal determinante en el
curso, es el grupo quien determina si se avanza o no en las sesiones de aprendizaje y la
personalización para un aprendizaje de dominio no puede realizarse en ambientes donde el
tiempo no pueda gestionarse como se requiera. La asesoría se lleva a cabo, pero la gestión del
tiempo realizada, no siempre garantiza su adecuado desarrollo.
Por otro lado, el empleo de tecnologías actuales, no se emplean en toda su magnitud,
ya sea por falta de costumbre, capacitación y otros motivos. Aún no se considera que las TIC
sean determinantes para el logro de ciertas competencias, objetivos o para una enseñanza
aprendizaje eficiente y significativa.
El dominio de teoría y práctica en un curso para investigar y para un desarrollo
progresivo que pueda complementarse con metodologías y técnicas actualizadas, no parece
encontrar aún un camino libre de obstáculos en la realidad educativa peruana.
95
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito
La propuesta busca la aplicación de enfoques pedagógicos actualizados con uso de TIC, para
revitalizar nuestro escenario investigativo y de enseñanza superior, y así poder alcanzar
resultados más satisfactorios y significativos. Esto se debe llevar a cabo en un ambiente
donde el estudiante se sienta considerado y aceptado a nivel emocional y afectivo. Partiendo
de esto, el dominio de conceptos, materias y metodologías llevarán a la promoción y
evolución de la investigación en nuestro medio, a través de su aplicación en cursos de
educación superior como Metodología de la Investigación. Se plantea aplicar el enfoque de
Aula Invertida con Aprendizaje de Dominio, como una forma de optimizar el proceso de
enseñanza aprendizaje en dicho curso y así, aportar positivamente a la situación investigativa
peruana.
En el trabajo de campo realizado se pudo comprobar que los enfoques en el proceso
enseñanza aprendizaje, aún tienen un tinte tradicionalista que no muestra los resultados
esperados, y que no se apoya en las herramientas educativas disponibles, tanto para una
mayor integración en el aula como para optimizar distancias y tiempos. No se lleva a cabo
una motivación para la investigación, tanto por el concepto que se tiene de ésta como por las
metodologías aplicadas. La motivación viene a ser un elemento determinante en tanto que
impulsa al estudiante hacia el logro de ciertos objetivos, y es el punto de partida. Las
tecnologías de la información y la comunicación, en tanto mediadoras del proceso de
enseñanza aprendizaje, no son aprovechadas como se debería para poder despertar un real
sentido de la curiosidad para investigar, además de una gestión del tiempo que no resulta
provechosa para todos los actores de dicho proceso.
96
Por tal motivo se ha diseñado una propuesta didáctica de 6 etapas (“IADDIE”),
basada originalmente en el modelo genérico ADDIE de cinco etapas (Análisis, Diseño,
Desarrollo, Implementación, Evaluación), mencionado por Olaizola (2015) pero en el que se
trata de poner mayor énfasis en la parte emocional y motivacional del protagonista del
proceso: el estudiante. En esta primera etapa, a la que se llamará “Interacción”, se lleva a
cabo este conocimiento acerca del estudiante, que se plantea de una forma más profunda, en
tanto parte fundamental para el desarrollo posterior de la materia: conocer muy bien a tus
estudiantes, te permitirá motivarlos, adaptarte y desarrollar una clase de una forma óptima.
Esto cobra mayor fuerza al complementarse con el dominio de contenidos y con la ayuda de
toda la tecnología de la información y comunicación disponible.
Justificación
La educación en el Perú, continúa siendo tradicionalista, lo que hubiese resultado efectivo en
otra época según ciertas condiciones contextuales. Se habla de un enfoque educativo propio
de una época industrial en donde el centro de interés era el docente. Pero en este siglo, con la
avalancha de información, currículo por competencias, y una revalorización de los aspectos
afectivos, emocionales y personales del estudiante, las cosas han cambiado en el mundo,
siguen cambiando y deben cambiar en la educación peruana. No se puede pretender no
aprovechar todos los beneficios de la tecnología, de comprobadas estrategias ni tampoco
dejar de aplicar metodologías contextualizadas. El ser humano también ha cambiado, tiene
otra visión del mundo, otras metas, y otras capacidades.
Cuando se habla de Aula Invertida, se hace referencia a un enfoque pedagógico que
hace uso no solo de tecnología que cada vez se va desarrollando más, como el video, el
audio, la virtualidad, entre otros, sino de una gestión más provechosa del tiempo, una
educación más personalizada, y un aprendizaje de dominio de ciertos temas que garanticen
un aprendizaje significativo, progresivo y competente.
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Una de las razones por las que la investigación no se ha desarrollado ni ha logrado
mayores alcances en nuestro medio, es la falta de interés para investigar, la cual no ha sido
motivado desde las primeras etapas educativas. Esto hace que sea más complicado conseguir
logros posteriormente; no hay una costumbre ni una escuela investigativa que, desde niños,
fomente la curiosidad por indagar o por investigar.
El refrescar estrategias, actualizar didácticas y valerse del apoyo que pueden otorgar
las TIC, puede ayudar mucho para optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje en favor de
la investigación y sus metodologías. La propuesta asume utilizar una metodología integrada a
la tecnología y personalizada, con aprendizaje de dominio pero que esté dirigido no solo a las
materias sino a la parte afectiva, emocional y particular de cada estudiante, para garantizar el
desarrollo de competencias investigativas y una enseñanza aprendizaje que involucre, motive
y gestione de la mejor manera el tiempo.
Además de las competencias investigativas, también se desarrollará el aprendizaje
autónomo, la reflexión, la ética en la investigación y otras habilidades necesarias para el
proceso investigativo, pero sin que éste sea visto como algo agotador, aburrido o innecesario.
También se busca que con la colaboración y cooperación se logre un aprendizaje más integral
y completo.
La idea es pasar de una educación centrada en el docente a una en donde el
protagonismo estudiantil, la personalización y la actualización de herramientas y
metodologías, se conjuguen para que juntas, cooperen en favor de cursos investigativos, y,
por ende, en favor de la investigación. No se trata de otorgarle total libertad al estudiante y
dejarlo a su libre albedrío, sin una guía personalizada. Queda claro que el docente es la
persona que conoce del tema o materia en cuestión y es él quien debe asesorar, enseñar,
aprender, por qué no, y guiar.
98
El desarrollo de la propuesta debe estar alineado al contexto de aplicación y a un
público objetivo determinado, analizando su factibilidad para los actores, tanto docentes
como estudiantes, currículo e instituciones educativas y gubernamentales.
Objetivo de la propuesta
Lograr que el proceso de enseñanza aprendizaje, sea no solo de aprovechamiento académico,
sino que considere, además, la parte afectiva y emocional del estudiante. De esta manera se
conjuga tanto el lado académico como el lado humano, para que junto a metodologías que
aprovechan la tecnología actual para desarrollar aprendizajes, se logre un proceso integral.
Objetivos específicos.
Desarrollar habilidades investigativas en los estudiantes de Metodología de la Investigación a
través de Aula Invertida y Aprendizaje de Dominio, con una gestión óptima del tiempo en el
aula y que puedan evidenciarse a través de una evaluación eficiente y dominio de diversos
temas.
Ofrecer alternativas como el Aula Invertida, que desarrollen un mayor grado de
motivación para la investigación e indagación, y que cambien la percepción de cursos
abundantes de teoría, con el desarrollo de aprendizaje significativo, colaborativo, autónomo y
de dominio. Dejar de lado el uso excesivo de las clases expositivas centradas en el docente,
para dar paso a enfoques más contextualizados, actualizados y con el estudiante como
protagonista.
Difundir y promover el uso de TIC y su capacitación, en favor del proceso de
enseñanza aprendizaje y de cursos investigativos, para poder atender los requerimientos de
los estudiantes de hoy y las necesidades de los docentes, con factores como el tiempo y una
gestión más eficiente para todos y un proceso de evaluación optimizado en términos de
velocidad y cantidad.
99
Fundamentos teóricos científicos
Fundamento socio – educativo.
Se hace la caracterización de la facultad de Obstetricia de una universidad privada de Lima,
ubicada en el distrito de Jesús María.
Según información de la Municipalidad de Jesús María (2012), este distrito se asentó
en lo que fue en épocas preincaicas, los Señoríos de Maranga y Cuismancu, (1440 d.C.),
morada de los antiguos habitantes del Valle del Rímac.
Hace más de 40 años, aún no estaba delimitada y era agrícola. Se encontraba dividida
entre 3 distritos: Magdalena del Mar, Pueblo Libre y Cercado de Lima. La agrupación de
vivienda Jesús María se forma en el año 1930, cuando sus pobladores deciden organizarse
formalmente. Al año siguiente se forma la Comisión Cívica Pro – Distrito de Jesús María,
con un vecino notable en la presidencia, el señor Enrique Majuelos.
En 1956, expide la primera ley para la creación del distrito de Jesús María, sin llegar a
promulgarse, hasta el año de 1963, cuando se promulga la Ley de Creación Política del
distrito, número 14763, según la propia página web municipal. Se publica en el diario oficial
El Peruano, ese mismo año. Solo se pudo contar con una administración hasta las elecciones
municipales de 1966.
El Ingeniero José Benavides Muñoz se convierte en el primer alcalde del distrito,
empezando su gestión en enero de 1967.
En Jesús María, la población de 15 años o más, con educación secundaria completa es
del 32.66%, comparado con un 14.4% de la población limeña. Hay un porcentaje del 0,56%
de la población sin ninguna educación en el distrito. Existe la percepción que en Jesús María
está asegurada la oferta de una población educada alineada al desarrollo del distrito y a
promover la cohesión y paz social.
100
En el distrito existen diversos centros educativos estatales y particulares. En relación a
la educación superior, hay diversas universidades que cuentan con un local en el distrito. La
investigación se desarrolló con las estudiantes del sexto ciclo del curso de Metodología de la
Investigación, de la facultad de Obstetricia de una universidad privada de Lima.
Todas las estudiantes son del sexo femenino, cuya edad oscila entre los 18 y 20 años
de edad. Aquí se puede mencionar la incidencia del género femenino en actividades como la
obstetricia. Esta profesión desarrolla funciones de promoción, protección, recuperación y
rehabilitación, para las madres gestantes.
Se hace referencia a un sector de la población estudiantil joven, perteneciente a un
contexto urbano rodeado por elementos tecnológicos como cabinas, cines, centros
comerciales, centros educativos, entre otros. La tecnología en todos sus niveles se puede
encontrar en todos estos ambientes, y eso es algo que se puede aprovechar a favor de la
educación en tanto algunos ya estén familiarizados con su uso y su manejo (tablets,
smartphones, laptops, entre otros). Al margen que la utilidad que se le da a estos aparatos
pueda ser de mero entretenimiento, saber utilizarlos ya constituye un primer paso para poder
aplicar la misma tecnología en favor de la educación y de otras esferas en las que puede ser
de mucha utilidad.
Fundamento pedagógico.
Enfoque constructivista.
La propuesta se sustenta inicialmente en los modelos constructivistas de Jean Piaget y Lev
Vygotsky, en tanto que el conocimiento se construye siguiendo pautas adaptativas a través de
acomodación y asimilación del conocimiento. Con la propuesta, esta construcción debía darse
bajo ciertas características que lo favoreciesen y propiciasen, con modelos que se ajustan más
a las características del estudiante y de los docentes de hoy. Según Ortiz (2015), Vygotsky
sostiene que el aprendizaje se da como resultado de la interacción del individuo con su medio
101
ambiente. Este proceso de interacción, ha variado hasta nuestros días, ya no se trata solo de
una interacción directa, sino que también es mediatizada por la tecnología. Aparecen nuevas
formas de interacción con el entorno y que deben poder ser aprovechadas por todos.
En modelos como el Aula Invertida, la interacción con los demás y el aprendizaje
autónomo son vitales dentro del proceso, además de propiciar distintos tipos de aprendizaje
como el colaborativo y el significativo, y que son desarrollados en sus fases presenciales y
virtuales. A su vez, se generan e incorporan nuevos conocimientos a partir de la modificación
y relación de conocimientos anteriores con conocimientos recién adquiridos. Aquí se hace
referencia al aprendizaje significativo mencionado por Ausubel y, en tanto que para el
aprendizaje significativo es necesario tener la experiencia personal de descubrirla, también se
sustenta en las teorías de Bruner. El Aprendizaje de Dominio en el Aula Invertida, para que la
mayoría de estudiantes puedan dominar casi cualquier contenido con el tiempo y apoyo
suficientes, se sustenta en las teorías de Bloom y son retomadas por Bergmann y Sams (2016)
y López (2014).
Para que la construcción del conocimiento y el proceso de enseñanza aprendizaje
puedan optimizarse, se necesitan cambios en la metodología, procesos, didáctica y
organización, y sus actores, instituciones, estudiantes y docentes, deben adaptarse a los
cambios contextuales y experimentar de forma conjunta, cómo las nuevas metodologías
pueden resultar efectivas y provechosas. Olaizola (2015) menciona que el Aula Invertida es
una forma específica de blended learning, en la que se integra la educación presencial y la
educación a distancia o virtual. Hacer que estos tipos de educación confluyan, genera un
potente entorno con múltiples posibilidades, en tanto que las distancias se acortan, los
momentos se aprovechan de diferente manera y la tecnología se vuelve un aliado para el
manejo de información.
102
Salinas (2004), menciona que los procesos deben adaptarse a modalidades de
formación alternativas más acordes con las necesidades de la sociedad presente. Para
responder a este desafío se deben revisar referentes y promover experiencias innovadoras en
los procesos de aprendizaje, apoyándose en TIC y resaltando la docencia, cambios de
estrategias didácticas docentes y en los sistemas de comunicación y distribución de los
materiales de aprendizaje, sin tener que llegar solamente a enfatizar las potencialidades y
disponibilidad tecnológicas.
Enfoque humanista.
La propuesta busca considerar a los estudiantes como seres con valores, entidades capaces no
solo de aprender sino también dignas de recibir comprensión, motivación y afecto. Esto
último se considera el primer paso para la comprensión y respeto por las particularidades de
cada individuo y permite entender sus ideales, motivaciones, estilos de aprendizaje y ritmos.
Ayala (2013), refiere que, ante los retos de hoy, la educación en general y la
tecnología, ejercen un insustituible compromiso con la sociedad, además de la preparación
profesional de los docentes, pero que hay una exigencia además de aquello, en la formación
humanística. La educación, de esta forma, estará orientada al desarrollo de la persona humana
y de sus valores, antes que a un desarrollo tecnocrático e instructivo solamente. Es evidente la
falta de valores en la sociedad, en las nuevas generaciones, el aumento de la violencia y la
inseguridad ciudadana. Hay una lucha constante de todos contra todos, en una sociedad
competitiva, productiva y consumista. La lucha por posicionarse en el mercado, conduce al
ser humano a esta forma de vida. De aquí se deduce que el sistema educativo no contribuye a
la formación humana, con predominancia de valores como la convivencia, el respeto y la
solidaridad. Si este problema no se intenta resolver con una orientación humanista, en poco
tiempo la violencia se habrá apoderado aún más de la sociedad.
103
Fundamento curricular.
Según Minedu (2019), en resolución ministerial 050-2019, resuelve aprobar en su Artículo 1,
el manual de Operaciones del Programa para la mejora de la Calidad y Pertinencia de los
Servicios de Educación Superior Universitaria y Tecnológica a Nivel Nacional, anexado a
dicha resolución. En el manual se indica que el programa busca que los estudiantes de
educación superior puedan acceder a instituciones que brinden adecuados y pertinentes
servicios educativos de calidad, a nivel nacional. Dentro de sus objetivos están el
mejoramiento del conocimiento y la información para orientar decisiones políticas que
aseguren dicha calidad y pertinencia de la educación superior, fortalecer la institucionalidad
de la Educación Superior Universitaria y Educación Superior Tecnológica públicas, también
a favor de la pertinencia y calidad y, asegurar una adecuada infraestructura y equipamiento de
las instituciones de educación superior públicas.
La calidad y la pertinencia en la educación superior son cualidades que no pueden
estar desligadas de las características del contexto en donde se desarrollen: en tanto que la
tecnología y las metodologías del proceso enseñanza aprendizaje cambian y se reajustan a los
requerimientos sociales, los Estados deben facilitar y propiciar estos cambios en sus
instituciones educativas en función a procesos y herramientas de comprobada utilidad.
Yamada y Castro (2013), resaltan que la educación superior de calidad tiene carácter
de requisito indispensable como vía para lograr el desarrollo del país, por lo tanto, todas las
instituciones de educación superior peruanas deben de tener la capacidad de cumplir con ese
requisito. Deben poder generar una masa crítica de abundante conocimiento científico, que
sea constante, novedoso, riguroso y que esté al servicio de la innovación, competitividad y
desarrollo del Perú. Todas esas características necesitan estar alineadas al avance tecnológico
actual, a la variedad de formas de aprender y enseñar, a los nuevos diseños curriculares y a
las exigencias de un contexto donde el estudiante cumple un rol de mayor protagonismo, y se
104
considera no solo su aspecto racional sino también emocional, su personalización en cuanto a
ritmos, estilos, y una relación diferente con el docente. Para la creatividad, la innovación y la
competitividad no se puede dejar de hablar de metodologías, de enfoques, de aprendizajes
como el de dominio o el significativo, de trabajo colaborativo, de gestión del tiempo, de Aula
Invertida, de investigar con pertinencia y propiedad.
Minedu (2010), en el documento llamado Propuesta de Metas Educativas e
Indicadores al 2021, expone como uno de los lineamientos de política educativa propuestos
en el plan Perú 2021, impulsar la educación científica y el uso de nuevas tecnologías
educativas en el sistema educativo nacional, en función a estudiantes e instituciones que
logran aprendizajes pertinentes y de calidad. El Ministerio de Educación es consciente que la
educación de hoy necesita de planes que garanticen la capacitación y el uso de nuevas
tecnologías, para poder lidiar con la avalancha informativa y para estar alineados a las
exigencias actuales, lo que lleva a una educación superior de calidad. Ésta se convierte en un
factor favorable para el desarrollo y la competitividad nacional.
Diseño de la propuesta.
El siguiente esquema teórico funcional muestra el estado real, el diseño de la propuesta y el
estado ideal que se pretende lograr:
105
ESTADO REAL
Docente
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Seleccionar o producir el material
digital (videos)
Producir las actividades para
asegurar el visionado/lectura y
diagnosticar
la comprensión del material.
Distribuir el material digital.
Introducción.
Resolver dudas y puesta en
común.
Cierre.
Actividades en el aula.
AULA INVERTIDA PARA EL APRENDIZAJE DE DOMINIO EN LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA
Piaget Bruner Ausubel Vigotsky
Teoría constructivista Teoría sociocultural
ETAPAS IADDIE – AULA INVERTIDA - APRENDIZAJES ETAPAS
Análisis
Diseño
Desarrollo
Implementación
Evaluación
Interacción
Objetivo: conocer a los estudiantes
y que ellos conozcan al docente y
se conozcan entre sí.
Analizar el entorno, recursos,
contenidos y objetivos. Se describe
un problema y una solución.
Seleccionar los contenidos y
materiales que se usarán en la clase
invertida.
Ejecución y puesta en práctica del
proyecto: publicar materiales,
capacitación, asesorías,
mantenimiento. Diseño.
Evaluación formativa y sumativa.
DOCENTE
ESTUDIANTE
EMOCIONES + AFECTO + MOTIVACIÓN +
TIEMPO + PERSONALIZACIÓN
APRENDIZAJE - ENSEÑANZA
(DOMINIO, SIGNIFICATIVO,
COLABORATIVO, AUTÓNOMO, POR
DESCUBRIMIENTO)
COMPETENCIAS, HABILIDADES
INVESTIGATIVAS, RENDIMIENTO,
APROVECHAMIENTO, METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN EN
NUESTRO CONTEXTO.
Aprendizaje significativo Aprendizaje por descubrimiento
López
Aprendizaje de dominio
Bergmann y Sams
Clase Invertida
Pregunta científica Objetivo
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FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA DE LA PROPUESTA
106
Figura 2. Diseño gráfico funcional de la propuesta.
Descripción del modelo
Se busca fortalecer y optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje mediante un enfoque
contextualizado, alineado a TIC y exigente, como el de Aula Invertida con aprendizaje de
dominio, pero con una mirada más humanista, que considere el aspecto afectivo y emocional
del estudiante como punto de partida. Es una propuesta que surge de la reflexión del estado
actual de las condiciones de dicho proceso, aplicado al curso de Metodología de la
Investigación Científica en una universidad privada de Lima, como una alternativa para
cambiar la mirada hacia cursos investigativos, en favor del desarrollo de la investigación en
nuestro entorno.
Esta propuesta pretende transformar la problemática hallada en el trabajo de campo, y
se desarrolla en seis etapas, empezando con la interacción, el análisis, el diseño (donde se
estructura el trabajo que se realiza dentro y fuera del aula), el desarrollo, la implementación y
finalmente, la evaluación.
Un punto relevante es que se toman en cuenta las emociones de los estudiantes, así
como el afecto y la motivación. Del mismo modo se resaltan la gestión del tiempo y la
personalización en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El Aula Invertida, al ser un enfoque de blended learning, tiene una etapa virtual y una
etapa presencial, lo que la hace una propuesta especial, con ventajas y posibles obstáculos en
el camino, relacionados con la gestión del tiempo, la personalización, la motivación, los
aprendizajes, estilos y ritmos. López (2014), ya había delineado las características y bondades
del aprendizaje de dominio (Mastery Learning) originado por Bloom, en una forma que
podría asumirse como conductista (definición, planificación, enseñanza y evaluación del
dominio), pero sin centrarse solo en el rendimiento sino también en las variables afectivas,
por lo que este modelo arroja resultados únicos en la investigación educativa sobre eficacia
107
de métodos. Pedir el dominio de los requisitos, antes de continuar con aprendizajes
posteriores, tiene un elemento positivo, así como la definición de objetivos antes de asignar
cualquier tarea por parte del docente.
Bergmann y Sams (2016), resaltan aún más la característica humanista del enfoque, al
proponer su clase al revés con un aprendizaje para el dominio que ponga en primera instancia
el cómo es que llega el estudiante al aula, con qué objetivos, emociones y motivaciones, qué
es lo que desea y por qué, sus conocimientos previos y sus estilos y ritmos. Los aprendizajes
de dominio, significativo, autónomo, de descubrimiento, entre muchos otros se ponen de
manifiesto en el proceso. Si bien la propuesta exige capacitación, organización y un trabajo
más arduo por parte del docente, los resultados son alentadores, siempre que se planifique y
ejecute con la participación de todas las partes involucradas.
Desarrollo o implementación
Para poder establecer las fases del diseño de la propuesta de Aula Invertida a implementar, se
debe saber que este enfoque pertenece en cuanto a su constitución, a lo que se conoce como
blended learning, o aprendizaje mixto, que según Christensen, Horn y Stalker (2013), citados
por Martínez, Esquivel y Martínez (2014), consiste en un programa formal educativo, en
donde los estudiantes aprenden en línea, de forma parcial, controlando su tiempo, lugar o
ritmo y también, supervisado parcial y tradicionalmente, en algún lugar fuera del hogar o
centro educativo, logrando un aprendizaje integrado e interconectado.
Modelo de Diseño Instruccional IADDIE.
Según Olaizola (2015), el enfoque de Aula Invertida contiene cinco elementos básicos de un
modelo genérico conocido como ADDIE, que viene a ser un acrónimo de: análisis, diseño,
desarrollo, implementación y evaluación. En la propuesta se ha decidido agregar una primera
fase que se considera fundamental antes de cualquier revisión sobre procesos y recursos: un
primer momento de Interacción, entre el estudiante y el docente, no solo para obtener un
108
perfil sobre cada uno sino para saber mucho más acerca de su personalidad, motivaciones,
metas, carácter, ideales y estilos (IADDIE). El esquema sería de la siguiente manera:
Interacción: el docente da a conocer sus datos a los estudiantes y a cada uno se le pregunta
sus propios datos. Se procede a hacer un intercambio de opiniones entre docente y estudiantes
y entre los mismos estudiantes para saber sus reacciones y opiniones. Esta parte es muy
importante en tanto que da luces sobre cómo es cada estudiante y cómo reacciona ante ciertas
preguntas o estímulos. Conocer a los estudiantes y al entorno es vital. Esto permite tomar
decisiones y saber cómo abordar ciertos problemas, no solo a nivel de conocimientos sino a
nivel afectivo y emocional.
Análisis: además del entorno, se analiza el contenido que se desea invertir y una descripción
de los recursos con los que se dispone. Con esto se pasará a la descripción de un problema y a
una respectiva solución propuesta.
Diseño: se planifica la estructura del Aula Invertida. Olaizola (2015), cita a Margulieux,
Majerich y McCracken (2013), para presentar la siguiente estructura de Aula Invertida:
Estructura del diseño de Aula Invertida
Fuera del aula.
Selección y producción del material digital: una de las herramientas más usadas son los
videos para invertir las clases. En YouTube, por ejemplo, existe una cantidad incontable de
videos sobre diversos temas, así como también en otros sitios web como Vimeo, Khan
Academy, Ted-Ed, entre otros. Una herramienta útil para poder descargarlos como archivos
mp4 u otros formatos es 4K Video Downloader. Hay diversos programas para poder editar
los videos, siendo uno de los más usados el paquete de Adobe (After Effects, Premiere) pero
son pagados, existiendo también software de edición o de animaciones gratuitas como
Powtoon. Otra posibilidad es grabar un video propio, ya sea con una cámara de video o un
celular, ya que ahora todos cuentan con tecnología para poder hacerlo.
109
Producción de las actividades para asegurar el visionado o lectura y diagnóstico de la
comprensión de material: se puede realizar a través de cuestionarios con herramientas de
encuestas en línea de Google Docs o Survey Monkey. Si se desean locuciones en off para
insertar a los videos, editar o agregar preguntas, existen plataformas como Acclaim, Edpuzzle
o Educanon.
Distribución del material digital: pueden emplearse grupos de Facebook, correo electrónico,
el campus virtual de la institución o las plataformas de producción de videos educativos ya
mencionados.
Las etapas mencionadas líneas arriba, se desarrollan fuera del aula. Aquí, el papel del
docente es fundamental ya que cumple el rol de productor de contenidos digitales educativos,
distribuidor de los mismos y evaluador del aprendizaje de los estudiantes.
Dentro del aula.
Las siguientes etapas se desarrollan dentro del aula, con el estudiante como protagonista de
su propio proceso de aprendizaje y el docente como guía:
Introducción: el docente presenta los contenidos que los estudiantes trabajaron con el
material digital y que se seguirán trabajando y desarrollando en el aula.
Resolución de dudas y puesta en común: las preguntas de los estudiantes acerca del material
digital observado son resueltas por el docente y se realiza una puesta en común del
cuestionario o de las actividades que se administraron en línea.
Actividades en el aula: ésta se considera la parte central del Aula Invertida. Después de haber
trabajado con el material digital, los estudiantes profundizan la comprensión de los
contenidos, realizando actividades basadas en aprendizaje activo y colaborativo, potenciando
la corrección entre pares y una retroalimentación permanente entre los estudiantes y entre
ellos mismos y el docente. Entre las múltiples estrategias que se pueden desarrollar, se tiene
110
el aprendizaje basado en problemas, debates y proyectos de investigación. Es aquí donde la
investigación puede motivarse, desarrollarse y promoverse como estrategia didáctica.
Cierre: el docente realiza la puesta en común de la actividad central y comenta y describe el
próximo material digital que se publicará.
Desarrollo: Se seleccionan los contenidos que se utilizarán en el Aula Invertida, además de
los materiales. Se buscará el dominio de los contenidos para pasar a contenidos nuevos,
siempre considerando ritmos de aprendizaje particulares y características de los estudiantes.
Implementación: es la propia ejecución del Aula Invertida, en la que se publica y se
distribuyen los materiales, se procede a la capacitación docente, implementación de asesorías
y espacios de apoyo, tanto para docentes como para estudiantes. Aquí también se agrega el
mantenimiento, administración de sistemas, actualización y revisión de contenidos y
plataformas, además de apoyo técnico para estudiantes y docentes.
Evaluación: en esta etapa se llevarán a cabo evaluaciones formativas de todas las etapas del
proceso IADDIE y la evaluación sumativa para verificar los resultados de la clase invertida, a
través de pruebas específicas.
Rol del docente.
El docente cumple un rol de productor, planificador, experto y guía. Sus funciones exigen
una constante preparación y capacitación en TIC, además de una formación psicológica y
didáctica. El trabajo grupal es una constante en el aula, y debe tener la capacidad de
promoverlo y además de comprender y entender a sus estudiantes, pero también de dejarse
entender y aprender de ellos, de sus virtudes y defectos, de sus anhelos y expectativas. El
aprendizaje es recíproco, pero la experiencia la tiene él, los conocimientos los tiene él y debe
saber guiar hacia los aprendizajes de la mejor manera, saber de los conocimientos previos de
sus estudiantes y empaparse de sus experiencias para que ellos se sientan identificados y vean
que son razón de interés y de importancia.
111
El docente que diseñe una estructura de Aula Invertida debe estar dispuesto a
sacrificar buena parte de su tiempo en volverse un productor y realizador de videos (en tanto
ese sea el recurso a utilizar entre muchos otros), organizar y establecer objetivos y logros de
aprendizaje, debe tener los conocimientos necesarios para el curso en mención y saber que
requerirá del apoyo de su institución y de los demás actores del proceso enseñanza
aprendizaje.
Rol del estudiante.
El estudiante, al ser el protagonista del proceso enseñanza aprendizaje, debe sentirse cómodo,
escuchado, debe sentir que aprende y que no hay ningún problema al cometer errores. Que no
está en una “carrera” donde quien resuelve más rápido es el mejor y que sus tiempos no son
errados, que tiene una forma particular de aprender pero que debe esforzarse y poner de su
parte, debe dar todo de sí para cooperar en conjunto con el docente y alcanzar metas y
objetivos en común.
En el aula invertida, el estudiante puede llevar un aprendizaje sincrónico y también
asincrónico según el diseño que se haya adoptado y debe desarrollar el sentido práctico del
uso de TIC para mediatizar su aprendizaje. depositar su confianza en el docente y sentirse
seguro y estimado por él. Este es el primer paso para el dominio de cualquier materia, y para
un aprendizaje con significancia y permanencia. Debe ser informado de los objetivos y debe
estar al tanto de los sistemas de evaluación para evaluar a la vez a sus compañeros y a sí
mismo. La responsabilidad y el aprendizaje autónomo se desarrollarán en la medida que el
estudiante se vaya desenvolviendo por su parte en sus propios espacios (hogar) para el
visionado de videos o para acceder a la plataforma Moodle, lo que permitirá que se haga
responsable poco a poco de su propio aprendizaje. El estudiante a su vez irá integrando el uso
de TIC a su aprendizaje y como medio para facilitar su proceso de aprendizaje.
112
Tabla 2
Etapas de la propuesta
Etapas Descripción Recursos
Inte
racció
n El docente propicia la interacción entre él y los estudiantes y
entre ellos mismos. El objetivo es que el docente se dé a conocer y, además, que él pueda conocer las opiniones, ideales, intereses, deseos, datos personales, preferencias, metas y gustos de los estudiantes Se elabora un perfil de cada estudiante.
Conversación, intercambio de ideas, debate.
An
ális
is
Se analiza al entorno y a los estudiantes, su perfil, el contenido que se desea invertir y una descripción de los recursos con los que se dispone. Con esto se pasará a la descripción de un problema y a una respectiva solución propuesta. Conocer a los estudiantes y al entorno permite tomar decisiones y saber cómo abordar ciertos problemas, no solo a nivel de conocimientos sino a nivel afectivo y emocional.
Conversaciones, preguntas, debate, intervenciones, comentarios.
Dis
eño Se planifica la estructura del Aula Invertida, que se divide en dos
partes: estructura dentro y fuera del aula. Internet, foros, chat, celulares, cámaras de video, discursos, redes, software de edición y animación.
Desa
rrollo
Se seleccionan los contenidos que se utilizarán en el Aula Invertida, además de los materiales. Se buscará el dominio de los contenidos para pasar a contenidos nuevos, siempre considerando ritmos de aprendizaje particulares y características de los estudiantes.
Internet, cuestionarios, bibliotecas, syllabus, libros, páginas educativas, repositorios.
Imp
lem
en
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n
Ejecución del Aula Invertida, en la que se publica y se distribuyen los materiales, se procede a la capacitación docente, implementación de asesorías y espacios de apoyo, tanto para docentes como para estudiantes. Aquí también se agrega el mantenimiento, administración de sistemas, actualización y revisión de contenidos y plataformas, además de apoyo técnico para estudiantes y docentes.
Capacitaciones por parte de la institución, Internet, redes, correo electrónico, foros, Moodle, apoyo técnico para estudiantes y docentes.
Eva
lua
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n
En esta etapa se llevarán a cabo evaluaciones formativas de todas las etapas del proceso ADDIE y la evaluación sumativa para verificar los resultados de la clase invertida, a través de pruebas específicas.
Cuestionarios, exámenes, encuestas, chat, foros, Google Docs, Survey Monkey.
113
Tabla 3
Procesos de la propuesta
ETAPA OBJETIVO ACCIONES DE INTERVENCIÓN
INDICADORES VERIFICADORES
Interacción Conocerse mutuamente entre estudiantes y docente. Implicación y colaboración del estudiante a través de una enseñanza más personalizada. Constante motivación.
La docente comenta sobre sí mismo, propicia la conversación y hace preguntas a los estudiantes, les pide su opinión, intercambian ideas, motivaciones, metas, datos, entre otros.
Los estudiantes entran en confianza y se sienten motivados. Opinan con mayor libertad y se animan a hacer preguntas de todo tipo.
La motivación, según Caballeros (2019), es aquella fuerza impulsadora para realizar determinadas acciones, y según De La Mora (2003), citado por el mismo autor, es el proceso que origina, mantiene o modifica cierto comportamiento. Para que los estudiantes estudien y aprendan, deben tener la voluntad para hacerlo.
Análisis Analizar el entorno, el contenido que se desea invertir, una descripción de los recursos con los que se dispone, descripción de un problema y una respectiva solución propuesta.
El docente averigua sus motivaciones y metas. Evalúa el tamaño del aula y la disposición del mobiliario. Analiza un determinado problema relacionado al tema de clase para proponer una solución y desarrollarla.
La disposición variada y pedagógica del mobiliario, genera comodidad y acercamiento. Se llega a posibles soluciones sobre determinados problemas relacionados al curso.
Para que los seres humanos puedan concretar sus proyectos de vida, requieren de espacios dignos y saludables que los lleve a maximizar sus capacidades. Cabezas y Monge (2014).
114
Diseño Planificación de la estructura de Aula Invertida.
Estructura fuera del aula: Se selecciona y produce material digital. Producción de actividades para asegurar visionado, diagnóstico y comprensión. Distribución del material digital.
Estructura dentro del aula: Introducción. Resolución de dudas y puesta en común. Actividades en el aula. Cierre.
El docente selecciona el material digital más adecuado para un tema determinado de clase. El docente prepara actividades para asegurar que los estudiantes vean los videos y los comprendan. El docente distribuye los videos en redes y los sube a distintas plataformas. El docente presenta los contenidos ya visionados por los estudiantes. Los estudiantes exponen todas sus dudas y se debate y comentan posibles respuestas con el docente y los demás estudiantes. A través del aprendizaje de dominio, colaborativo, activo, debates e investigación, se profundiza en la comprensión y aprovechamiento de los contenidos. El docente lleva a cabo la puesta en común de la actividad central, y comenta el próximo material a trabajarse.
Olaizola (2015) cita a Margulieux, Majerich y McCracken (2013) para presentar una posible estructura de Aula Invertida. Bergmann y Sams (2016) señalan que al “dar la vuelta” a la clase, se desplaza la atención del docente hacia el estudiante y su aprendizaje.
Desarrollo Selección de contenidos y materiales.
El docente selecciona contenidos que considere relevantes según el tema del curso, además de los materiales necesarios para su adecuado desarrollo.
El docente evalúa que contenidos pueden aprovecharse más al observarse en video y cuáles son los más pertinentes. Puede haber diversos materiales para mostrar un mismo contenido, ya sea en video, audio, diapositivas, entre otros.
Los contenidos y materiales para desarrollar por el docente, deberán ser pertinentes y entendibles para los estudiantes. Olaizola (2015)
115
Implementación Ejecución de Aula Invertida, publicación y distribución de materiales, capacitación docente, asesorías y mantenimiento.
Los materiales son publicados y distribuidos por el docente, a través del campus virtual de la institución, correo, links, redes, entre otros. El docente es capacitado en el manejo de TIC, y él a su vez, interactúa con los estudiantes para que ellos también se familiaricen con su uso. Se llevan a cabo asesorías tanto para docentes como para estudiantes, para poder resolver dudas que hayan quedado sobre el manejo de las herramientas, contenidos y otros temas. Se realiza el mantenimiento y administración de sistemas, así como actualización de contenidos y apoyo técnico para estudiantes y docentes.
El docente es capacitado y desarrolla su creatividad para realizar videos o seleccionarlos y editarlos. Tanto docentes como estudiantes se familiarizan con el uso de TIC para su aplicación en la clase y fuera de ella. Se trata de despejar todas las dudas posibles que les hayan quedado a los estudiantes con asesoría también para los docentes, en un proceso de aprendizaje recíproco. Los contenidos y sistemas son actualizados constantemente.
Los videos deben ser cortos, con locución entusiasta, que tengan dosis de humor, didácticos, con sobre impresiones y motivantes, según Bergmann y Sams (2016). Bergmann y Sams (2016) mencionan que incluso los estudiantes pueden crear sus propios contenidos, ya que cuentan con una gran diversidad de recursos para crearlos y así demostrar que han comprendido los diferentes temas de la materia de estudio.
Evaluación Evaluaciones formativas y sumativas.
Se realizan evaluaciones formativas a lo largo de las sesiones de aprendizaje y al final una evaluación sumativa, pero que más que cifras, arroje datos que involucre al estudiante en conocer qué le faltó aprender y cómo debe hacerlo para pasar a conocimientos posteriores, según sus propios ritmos de aprendizaje.
Se evalúa formativamente siempre que sea posible, evitando el estrés del estudiante y considerando sus opiniones y autoevaluación y coevaluación. El estudiante también evalúa al docente para que haya una constante retroalimentación y poder ajustar los procesos que sean necesarios.
Según Bergmann y Sams (2016), a los estudiantes se les ofrece objetivos de aprendizaje a los y los recursos necesarios para poder alcanzarlos, pero los estudiantes deben ofrecer al docente las pruebas de que están dominando dichos objetivos. Cuando no es así, se evalúa su comprensión actual para aplicar un plan de nivelación personalizado. López (2014), señala que, para el aprendizaje de dominio, se deben realizar cuatro tareas de forma secuencial: definición de objeto de aprendizaje, planificación para lograr el dominio, enseñanza para lograr el dominio y finalmente, la evaluación del dominio.
116
Estructura de la propuesta
Tabla 4
Estructura de Aula Invertida, dentro y fuera del aula.
FUERA DEL AULA: docente como productor DENTRO DEL AULA: docente como guía y estudiante como protagonista
-Seleccionar o producir el material digital: si es un video, se puede descargar de YouTube, Vimeo, Ted ED, Khan Academy, entre otros, con software gratuito como 4K video downloader). Si se va a producir, se puede usar software de edición de video o animación libre, como Powtoon. -Producir las actividades para asegurar el visionado / lectura y diagnosticar la comprensión del material: se puede administrar un cuestionario con encuestas en línea de Google Docs, Survey Monkey, entre otros. La plataforma Moodle también permite crear clases, cuestionarios y subir videos. -Distribuir el material digital: puede ser a través de redes, como un grupo privado de Facebook, correo electrónico, cuenta de YouTube, Moodle; página virtual de la institución, entre otros.
-Introducción: se presenta lo que los estudiantes visionaron y lo que seguirán trabajando. -Resolución de dudas y puesta en común: se resuelven las dudas sobre lo que se visionó. También se realiza una puesta en común del cuestionario y actividades distribuidas online. -Actividades en el aula: parte central. Luego del trabajo con el material digital, se profundiza la comprensión de contenidos con diversas actividades basadas en distintos aprendizajes y se potencia la corrección entre pares y la retroalimentación permanente entre los estudiantes y entre ellos y el docente. Se realizan variadas actividades didácticas y estrategias de enseñanza (debates, proyectos de investigación, entre otros). -Cierre: puesta en común de la actividad central y se anuncia y describe el próximo material a distribuirse y publicarse.
Actividades individuales o en grupos pequeños: responder test, ver y analizar videos, leer textos científicos, responder preguntas orientadoras, generar apuntes y resúmenes, compartir y publicar material, generado en clases.
Actividades en grupos colaborativos: construir tablas comparativas, elaborar mapas conceptuales, analizar libros y bibliografía, consensuar definiciones, crear recursos didácticos, debatir, dialogar y preguntar de manera reflexiva, implementar estrategias activas, evaluar entre pares.
Lineamientos para el desarrollo de Aula Invertida para la Metodología de la
Investigación
Tabla 5
Temáticas a desarrollar en el curso de metodología aplicando el aula invertida
N° Nombre de la sesión Contenido Capacidad
1 Población, muestra y muestreo en la investigación cualitativa
Población, muestra y muestreo. Muestreo no probabilístico Tipos de muestreo en la investigación cualitativa: De participantes voluntarios, muestra de expertos, la muestra por cuotas, muestras homogéneas, muestras en cadena, muestras de casos extremos, muestras por oportunidad y muestras por conveniencia.
• Conoce el proceso de selección de la muestra.
• Comprende los conceptos esenciales vinculados con la unidad de análisis y la muestra en estudios cualitativos.
• Entiende los diferentes tipos de muestras no probabilísticas o dirigidas y tener elementos para decidir, en cada investigación, cual es el tipo apropiado de muestra de acuerdo con las condiciones que se presenten durante su desarrollo.
2 Población, muestra y muestreo en la investigación cualitativa Técnica e instrumentos de recolección de datos
Definición de técnica, e instrumentos de recolección de datos. Clasificación: Entrevista, encuesta, observación análisis documental
Reconoce y distingue las diferentes técnicas e instrumentos de recolección de datos
3 Diseños de la investigación cualitativa
Entenderlos como formas flexibles, abiertas y sin límites precisos para abordar el fenómeno. Tipos básicos: teoría fundamentada, diseños etnográficos, fenomenológicos, de investigación-acción y narrativos.
• Comprende la relación tan cercana que existe entre la selección de la muestra, la recolección y el análisis de los datos, la concepción del diseño básico o abordaje de la investigación, en el proceso cualitativo.
• Conoce los principales diseños generales o abordajes en la investigación cualitativa.
• Entiende la diferencia entre los diseños cualitativos y los diseños cuantitativos.
4 Recolección y análisis de datos en la investigación cualitativa. Parte 1
Introducción al análisis cualitativo de datos. Datos cualitativos y aspectos prácticos del análisis cualitativo. Preparación de los datos.
• Realiza lectura de un artículo científico sobre el análisis e interpretación de datos cualitativos.
• Presenta tablas de transcripción de datos.
5 Recolección y análisis de datos en la investigación cualitativa. Parte 2
Reducción de datos y generación de categorías a partir de datos obtenidos de la entrevista, observación, revisión documental, etc.
• Presenta tablas de reducción y generación de categorías.
6 Recolección y análisis de datos en la investigación cualitativa. Parte 3
Comparación, relación y clasificación de categorías. Surgimiento de las primeras conclusiones. Interpretación y discusión de los resultados.
• Realiza la comparación, relación y clasificación de categorías en base a ejemplos reales.
• Realiza la discusión y las conclusiones a partir de ejemplos reales.
7 El reporte de resultados del proceso cualitativo
Elementos del reporte de resultados. Confección del informe Reporte de resultados
• Reconocer los tipos de reportes de resultados en la investigación cualitativa.
• Comprender los elementos generales que integran un reporte de la investigación cualitativa y aquellos específicos de acuerdo con el diseño elegido como predominante.
• Visualizar la manera de estructurar el reporte de un estudio cualitativo.
118
Organización y aplicación de actividades y estrategias para el Aula Invertida
Enfoque de Aula Invertida para la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje en el
curso de Metodología de la Investigación.
Reconociendo la importancia del muestreo en la investigación cualitativa
Propósito de la estrategia:
Que el estudiante se familiarice con los conceptos y proceso de definir las unidades de análisis y la muestra inicial. Esto debe iniciarse primero con el visionado de un video en donde de manera muy genérica y conceptual se vea lo que es la muestra, las unidades de análisis, casos iniciales, la elección de la muestra inicial y la revisión permanente de las unidades de análisis, muestra inicial y si es necesario su redefinición. Se busca tener una idea general e inicial del tema en cuestión.
Objetivos de aprendizaje:
Conocer el proceso de selección de la muestra en la investigación cualitativa. Comprender los conceptos esenciales vinculados con la unidad de análisis y la muestra en estudios cualitativos. Entender los diferentes tipos de muestras no probabilísticas o dirigidas y tener elementos para decidir, en cada investigación, cuál es el tipo apropiado de muestra de acuerdo con las condiciones que se presenten durante su desarrollo.
Tiempo: La duración de la sesión es de un tiempo de 5 horas.
Materiales: Lectura: “Muestreo en la investigación cualitativa” y diapositivas seleccionadas por el docente. Video: “Muestreo Investigación cualitativa”. https://www.youtube.com/watch?v=liHiQH-hwvc
Desarrollo de la actividad:
FUERA DEL AULA (DOCENTE) Se procederá a utilizar la plataforma Moodle para esta sesión de clase. Se crearán el curso de Metodología de la Investigación, tema “Muestreo en la Investigación Cualitativa” y se agregará a todos los estudiantes. Selección o producción del video: se ubica en YouTube el video “Muestreo Investigación Cualitativa”, el cual explica de forma sencilla los conceptos y procesos relacionados al muestro cualitativo. https://www.youtube.com/watch?v=liHiQH-hwvc Producción de actividades para asegurar el visionado y diagnosticar la comprensión del material: en la misma plataforma Moodle se genera un cuestionario relativo al video dirigido a todos los estudiantes. Distribución del material digital: a los estudiantes les llegará un correo electrónico con la invitación para unirse al curso “Metodología de la investigación” en Moodle y poder ver el video “Muestreo en la investigación cualitativa” y llenar el cuestionario. FUERA DEL AULA (ESTUDIANTE) Tareas en casa: el estudiante recibe la invitación e ingresa a la plataforma Moodle. Ve el video “Muestreo en la Investigación Cualitativa” y resuelve el cuestionario acerca de él. Realiza apuntes sobre su contenido y además anota todas las dudas que le quedaron. Realiza un esquema o mapa conceptual que sintetice lo que entendió. Los objetivos de aprendizaje aquí son conocer, comprender y aplicar.
DENTRO DEL AULA (DOCENTE Y ESTUDIANTES) Introducción: el docente presenta el título del video “Muestreo en la Investigación Cualitativa” y hace comentarios sobre lo observado para reforzar conceptos, ideas y objetivos (analizar, sintetizar y crear). Resolución de dudas y puesta en común: los estudiantes dan a conocer todas las dudas que les quedó del video y el docente promueve el debate. Se comenta acerca de todo el material subido a Moodle y se hacen comentarios sobre el cuestionario y lo que se respondió. Actividades en el aula: se resuelven todas las interrogantes surgidas del video y del cuestionario. Se resalta la importancia de los temas visionados y se motiva y potencia, aplicando corrección entre pares y retroalimentación entre docente y estudiantes. Se refuerzan los objetivos de aprendizaje orientados hacia el dominio: proceso de selección de muestra, comprensión de los conceptos de unidad de análisis y muestra cualitativa y entendimiento de los diferentes tipos de muestras no probabilísticas, además de tener elementos para decidir en cada investigación, cual es el tipo apropiado de muestra, según las condiciones que se presenten. Se observa lo que cada estudiante asimiló y cómo lo hizo, trabajando en función a ritmos y estilos de aprendizaje, de forma personalizada. Cierre y evaluación: se comentan las mejores ideas y conclusiones acerca de lo trabajado. Se utilizan herramientas didácticas como Kahoot o Socrative para evaluar formativamente, según lo trabajado y se anuncia el próximo material a trabajarse.
Comentario En esta sesión se busca que el estudiante se sienta escuchado, respetado y motivado. La motivación es el punto de partida para cualquier aprendizaje. El estudiante debe entender que sus errores son parte de su aprendizaje y que su aparente falta de “rapidez” para resolver ciertas cuestiones no debe ser un obstáculo para su avance. No es una carrera y no está mal equivocarse. El dominio de ciertos temas se puede dar a distintos ritmos y estilos y que lo memorístico no se descarta pero que no es lo más importante. Los recursos actuales como el video y otras TIC, pueden ser de mucha ayuda, tanto en el aula como en su propio hogar y que ellos mismos pueden ser responsables de su propio aprendizaje. El video como tal les permite “avanzar y retroceder” la lección a su antojo y de esa forma, pueden aprovecharlo de la mejor manera.
119
El porqué de la importancia de la recolección y análisis de los datos cualitativos
Propósito de la estrategia:
Que el estudiante se familiarice con los conceptos y proceso de la recolección y análisis de los datos cualitativos. Esto debe iniciarse primero con el visionado de un video en donde de manera muy genérica y conceptual se vea lo que es la recolección de datos, sus herramientas, objetivos, muestreo, análisis de datos, análisis del material y principales criterios de calidad. Se busca tener una idea general e inicial del tema en cuestión.
Objetivos de aprendizaje:
Entender la estrecha relación que existe entre la selección de la muestra, la recolección y el análisis de los datos en el proceso cualitativo. Comprender quién recolecta los datos en la investigación cualitativa. Conocer los principales métodos para recolectar datos cualitativos. Efectuar análisis de datos cualitativos.
Tiempo: La duración de la sesión es de un tiempo de 5 horas.
Materiales: Lectura: “Recolección y análisis de datos cualitativos” y diapositivas seleccionadas por el docente. Video: “Recolección y análisis de datos cualitativos”. https://www.youtube.com/watch?v=wXaHNJ4aL48
Desarrollo de la actividad:
FUERA DEL AULA (DOCENTE) Se procederá a utilizar la plataforma Moodle para esta sesión de clase. Se creará el curso de Metodología de la Investigación, tema “Recolección de datos cualitativos” y se agregará a todos los estudiantes. Selección o producción del video: se ubica en YouTube el video “Recolección y análisis de datos cualitativos”, el cual explica de forma sencilla los conceptos y procesos relacionados a la recolección cualitativa. https://www.youtube.com/watch?v=wXaHNJ4aL48 Producción de actividades para asegurar el visionado y diagnosticar la comprensión del material: en la misma plataforma Moodle se genera un cuestionario relativo al video dirigido a todos los estudiantes. Distribución del material digital: a los estudiantes les llegará un correo electrónico con la invitación para unirse al curso “Metodología de la Investigación” en Moodle y poder ver el video “Recolección y análisis de datos cualitativos” y llenar el cuestionario. FUERA DEL AULA (ESTUDIANTE) Tareas en casa: el estudiante recibe la invitación e ingresa a la plataforma Moodle. Ve el video “Recolección de datos cualitativos” y resuelve el cuestionario acerca de él. Realiza apuntes sobre su contenido y además anota todas las dudas que le quedaron. Realiza un esquema o mapa conceptual que sintetice lo que entendió. Los objetivos de aprendizaje aquí son conocer, comprender y aplicar.
DENTRO DEL AULA (DOCENTE Y ESTUDIANTES) Introducción: el docente presenta el título del video “Recolección de datos cualitativos” y hace comentarios sobre lo observado para reforzar conceptos, ideas y objetivos (analizar, sintetizar y crear). Resolución de dudas y puesta en común: los estudiantes dan a conocer todas las dudas que les quedó del video y el docente promueve el debate. Se comenta acerca de todo el material subido a Moodle y se hacen comentarios sobre el cuestionario y lo que se respondió. Actividades en el aula: se resuelven todas las interrogantes surgidas del video y del cuestionario. Se resalta la importancia de los temas visionados y se motiva y potencia, aplicando corrección entre pares y retroalimentación entre docente y estudiantes. Se refuerzan los objetivos de aprendizaje orientados hacia el dominio: entender la estrecha relación existente entre la selección de la muestra, la recolección y el análisis de datos cualitativos, compresión de quién recolecta los datos en la investigación cualitativa, conocer los principales métodos para recolectar datos cualitativos y efectuar análisis de datos cualitativos. Se observa lo que cada estudiante asimiló y cómo lo hizo, trabajando en función a ritmos y estilos de aprendizaje, de forma personalizada. Cierre y evaluación: se comentan las mejores ideas y conclusiones acerca de lo trabajado. Se utilizan herramientas didácticas como Kahoot o Socrative para evaluar formativamente, según lo trabajado y se anuncia el próximo material a trabajarse.
Comentario En esta sesión se busca que el estudiante se sienta escuchado, respetado y motivado. La motivación es el punto de partida para cualquier aprendizaje. El estudiante debe entender que sus errores son parte de su aprendizaje y que su aparente falta de “rapidez” para resolver ciertas cuestiones no debe ser un obstáculo para su avance. No es una carrera y no está mal equivocarse. El dominio de ciertos temas se puede dar a distintos ritmos y estilos y que lo memorístico no se descarta pero que no es lo más importante. Los recursos actuales como el video y otras TIC, pueden ser de mucha ayuda, tanto en el aula como en su propio hogar y que ellos mismos pueden ser responsables de su propio aprendizaje. El video como tal les permite “avanzar y retroceder” la lección a su antojo y de esa forma, pueden aprovecharlo de la mejor manera. Se considera la estrecha relación existente entre la selección de la muestra, la recolección de datos y su análisis. También se revisa el papel del investigador en este proceso y se hace un acercamiento a los principales métodos para recabar datos cualitativos, como la observación, la entrevista, los grupos de enfoque, la recolección de documentos y materiales y las historias de vida. Se observan las implicancias del análisis cualitativo, como organizar los datos recogidos, transcribirlos y codificarlos. Se analizan los planos de la codificación, donde del primero se generan unidades de significado además de categorías, y del segundo emergen temas y relaciones entre conceptos, produciendo al final, una teoría con base en los datos. Se estudian las características del análisis cualitativo: es iterativo y recurrente, y puede efectuarse con la ayuda de software como Atlas.ti o Decision Explorer.
120
El alcance de los diseños del proceso de investigación cualitativa
Propósito de la estrategia:
Que el estudiante se familiarice con los conceptos de diseño de la investigación cualitativa. Esto debe iniciarse primero con el visionado de un video en donde de manera muy genérica y conceptual se vea lo que son los tipos básicos de diseño, la teoría fundamentada, diseños etnográficos, fenomenológicos, investigación-acción y narrativos. Se busca tener una idea general e inicial del tema en cuestión.
Objetivos de aprendizaje:
Comprender la relación existente entre la selección de la muestra, la recolección y el análisis de los datos, y la concepción del diseño básico o abordaje de la investigación cualitativa. Conocer los principales diseños generales en la investigación cualitativa. Entender la diferencia entre los diseños cualitativos y cuantitativos.
Tiempo: La duración de la sesión es de un tiempo de 5 horas.
Materiales: Lectura: “Importancia del diseño de la investigación cualitativa” y diapositivas seleccionadas por el docente. Video: “Diseño de la investigación cualitativa”. https://www.youtube.com/watch?v=ZODuPmUlXYE
Desarrollo de la actividad:
FUERA DEL AULA (DOCENTE) Se procederá a utilizar la plataforma Moodle para esta sesión de clase. Se creará el curso de Metodología de la Investigación, tema “Diseño de la investigación cualitativa” y se agregará a todos los estudiantes. Selección o producción del video: se ubica en YouTube el video “Diseño de la investigación cualitativa”, el cual explica de forma sencilla los conceptos y procesos relacionados a la recolección cualitativa. https://www.youtube.com/watch?v=ZODuPmUlXYE Producción de actividades para asegurar el visionado y diagnosticar la comprensión del material: en la misma plataforma Moodle se genera un cuestionario relativo al video dirigido a todos los estudiantes. Distribución del material digital: a los estudiantes les llegará un correo electrónico con la invitación para unirse al curso “Metodología de la Investigación” en Moodle y poder ver el video “Diseño de la investigación cualitativa”, y llenar el cuestionario. FUERA DEL AULA (ESTUDIANTE) Tareas en casa: el estudiante recibe la invitación e ingresa a la plataforma Moodle. Ve el video “Diseño de la investigación cualitativa” y resuelve el cuestionario acerca de él. Realiza apuntes sobre su contenido y además anota todas las dudas que le quedaron. Realiza un esquema o mapa conceptual que sintetice lo que entendió. Los objetivos de aprendizaje aquí son conocer, comprender y aplicar.
DENTRO DEL AULA (DOCENTE Y ESTUDIANTES) Introducción: el docente presenta el título del video “Diseño de la investigación cualitativa” y hace comentarios sobre lo observado para reforzar conceptos, ideas y objetivos (analizar, sintetizar y crear). Resolución de dudas y puesta en común: los estudiantes dan a conocer todas las dudas que les quedó del video y el docente promueve el debate. Se comenta acerca de todo el material subido a Moodle y se hacen comentarios sobre el cuestionario y lo que se respondió. Actividades en el aula: se resuelven todas las interrogantes surgidas del video y del cuestionario. Se resalta la importancia de los temas visionados y se motiva y potencia, aplicando corrección entre pares y retroalimentación entre docente y estudiantes. Se refuerzan los objetivos de aprendizaje orientados hacia el dominio: comprender la relación existente entre la selección de la muestra, la recolección y el análisis de los datos, además de la concepción del diseño básico de la investigación cualitativa; entender la diferencia entre los diseños cualitativos y cuantitativos. Se observa lo que cada estudiante asimiló y cómo lo hizo, trabajando en función a ritmos y estilos de aprendizaje, de forma personalizada. Cierre y evaluación: se comentan las mejores ideas y conclusiones acerca de lo trabajado. Se utilizan herramientas didácticas como Kahoot o Socrative para evaluar formativamente, según lo trabajado y se anuncia el próximo material a trabajarse.
Comentario En esta sesión se busca que el estudiante se sienta escuchado, respetado y motivado. La motivación es el punto de partida para cualquier aprendizaje. El estudiante debe entender que sus errores son parte de su aprendizaje y que su aparente falta de “rapidez” para resolver ciertas cuestiones no debe ser un obstáculo para su avance. No es una carrera y no está mal equivocarse. El dominio de ciertos temas se puede dar a distintos ritmos y estilos y que lo memorístico no se descarta pero que no es lo más importante. Los recursos actuales como el video y otras TIC, pueden ser de mucha ayuda, tanto en el aula como en su propio hogar y que ellos mismos pueden ser responsables de su propio aprendizaje. El video como tal les permite “avanzar y retroceder” la lección a su antojo y de esa forma, pueden aprovecharlo de la mejor manera. Se define el concepto de diseño en la investigación cualitativa, considerando los diseños más comunes en el proceso inductivo: diseños de teoría fundamentada, diseños etnográficos, diseños narrativos, diseños fenomenológicos y diseños de investigación-acción. Se consideran las acciones más importantes que se realizan en el ambiente y el proceso de indagación, resaltando la flexibilidad y apertura de los diseños cualitativos, además de su adaptabilidad a las circunstancias del estudio. También se señala la naturaleza repetitiva de los diseños cualitativos y la falta de fronteras entre ellos, teniendo un estudio inductivo, elementos de más de un tipo de diseño.
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La trascendencia del reporte de resultados del proceso cualitativo
Propósito de la estrategia:
Que el estudiante se familiarice con los conceptos e importancia del reporte de resultados del proceso cualitativo. Esto debe iniciarse primero con el visionado de un video en donde de manera muy genérica y conceptual se vea el reconocimiento de los tipos de reportes de resultados en la investigación cualitativa, sus elementos generales, características y estructura. Se busca tener una idea general e inicial del tema en cuestión.
Objetivos de aprendizaje:
Reconocer los tipos de reportes de resultados en la investigación cualitativa. Comprender los elementos generales que integran un reporte de la investigación cualitativa y los que son específicos de acuerdo con el diseño elegido como predominante. Visualizar la manera de estructurar el reporte de un estudio cualitativo.
Tiempo: La duración de la sesión es de un tiempo de 2 horas.
Materiales: Lectura: “Cómo realizar el reporte de los resultados cualitativos” y diapositivas seleccionadas por el docente. Video: “Reporte de los resultados cualitativos”. https://www.youtube.com/watch?v=tESuCYJJZdA
Desarrollo de la actividad:
FUERA DEL AULA (DOCENTE) Se procederá a utilizar la plataforma Moodle para esta sesión de clase. Se creará el curso de Metodología de la Investigación, tema “Reporte de resultados del proceso cualitativo” y se agregará a todos los estudiantes. Selección o producción del video: se ubica en YouTube el video “Reporte de los resultados cualitativos”, el cual explica de forma sencilla los conceptos y procesos relacionados a la recolección cualitativa. https://www.youtube.com/watch?v=tESuCYJJZdA Producción de actividades para asegurar el visionado y diagnosticar la comprensión del material: en la misma plataforma Moodle se genera un cuestionario relativo al video dirigido a todos los estudiantes. Distribución del material digital: a los estudiantes les llegará un correo electrónico con la invitación para unirse al curso “Metodología de la Investigación” en Moodle y poder ver el video “Reporte de resultados del proceso cualitativo”, y llenar el cuestionario. FUERA DEL AULA (ESTUDIANTE) Tareas en casa: el estudiante recibe la invitación e ingresa a la plataforma Moodle. Ve el video “Reporte de los resultados cualitativos” y resuelve el cuestionario acerca de él. Realiza apuntes sobre su contenido y además anota todas las dudas que le quedaron. Realiza un esquema o mapa conceptual que sintetice lo que entendió. Los objetivos de aprendizaje aquí son conocer, comprender y aplicar.
DENTRO DEL AULA (DOCENTE Y ESTUDIANTES) Introducción: el docente presenta el título del video “Reporte de los resultados cualitativos” y hace comentarios sobre lo observado para reforzar conceptos, ideas y objetivos (analizar, sintetizar y crear). Resolución de dudas y puesta en común: los estudiantes dan a conocer todas las dudas que les quedó del video y el docente promueve el debate. Se comenta acerca de todo el material subido a Moodle y se hacen comentarios sobre el cuestionario y lo que se respondió. Actividades en el aula: se resuelven todas las interrogantes surgidas del video y del cuestionario. Se resalta la importancia de los temas visionados y se motiva y potencia, aplicando corrección entre pares y retroalimentación entre docente y estudiantes. Se refuerzan los objetivos de aprendizaje orientados hacia el dominio: reconocer los tipos de reportes de resultados cualitativos, comprender los elementos de un reporte cualitativo y visualizar la manera de estructurar un reporte de estudio cualitativo. Se observa lo que cada estudiante asimiló y cómo lo hizo, trabajando en función a ritmos y estilos de aprendizaje, de forma personalizada. Cierre y evaluación: se comentan las mejores ideas y conclusiones acerca de lo trabajado. Se utilizan herramientas didácticas como Kahoot o Socrative para evaluar formativamente, según lo trabajado y se anuncia el próximo material a trabajarse.
Comentario En esta sesión se busca que el estudiante se sienta escuchado, respetado y motivado. La motivación es el punto de partida para cualquier aprendizaje. El estudiante debe entender que sus errores son parte de su aprendizaje y que su aparente falta de “rapidez” para resolver ciertas cuestiones no debe ser un obstáculo para su avance. No es una carrera y no está mal equivocarse. El dominio de ciertos temas se puede dar a distintos ritmos y estilos y que lo memorístico no se descarta pero que no es lo más importante. Los recursos actuales como el video y otras TIC, pueden ser de mucha ayuda, tanto en el aula como en su propio hogar y que ellos mismos pueden ser responsables de su propio aprendizaje. El video como tal les permite “avanzar y retroceder” la lección a su antojo y de esa forma, pueden aprovecharlo de la mejor manera. Se revisa la estructura general propia de un reporte de la investigación cualitativa, de acuerdo con el diseño predominante. También se menciona que los reportes cualitativos pueden ser académicos y no académicos, considerando recomendaciones para elaborarlos. Se subrayan tres aspectos en la presentación de los resultados: narrativa general, soporte de categorías con ejemplos y elementos gráficos. Se recalca que el reporte debe ofrecer una respuesta al planteamiento del problema y se señalan las estrategias que se usaron para abordarlo, así como los datos recolectados, analizados e interpretados por el investigador.
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Sesión de aprendizaje
Programación de sesiones de Clase 2019-II
SESIÓN DE APRENDIZAJE: N.º 3 PROGRAMA: ESCUELA DE POST GRADO TEMA : DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA CICLO : SEXTO ASIGNATURA : METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HORAS : 5 DOCENTE : WENDORFF DIAZ, CHRISTIAN ADOLFO FECHA : 21-03-19
Observaciones……………………………………………………………………………………………………………………………. BIBLIOGRAFÍA Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, L. (2014). Metodología de la investigación. México, sexta edición, 2014. Editorial
McGraw Hill Education. Bergmann, J. y Sams, A. (2014). Dale la vuelta a tu clase. Lleva tu clase a cada estudiante, en
cualquier momento y cualquier lugar. España: Ediciones SM 2014.
CONTENIDOS CAPACIDAD INDICADOR DE LOGRO
• Definición y diferenciación de los diseños de investigación cualitativa.
• Comparación entre diseños cualitativos y cuantitativos.
• Comprende la relación existente entre la selección de la muestra, la recolección y el análisis de los datos.
• Conoce los principales diseños generales en la investigación cualitativa.
• Dar sentido a un conjunto de fenómenos para poder comunicarlos a través del estudio de casos.
SECUENCIA METODOLÓGICA FUERA DEL AULA DOCENTE (Tiempo variable)
- Selección del video: https://www.youtube.com/watch?v=ZODuPmUlXYE
- Producción de actividades para asegurar visionado y diagnosticar la comprensión del video (Cuestionario en Moodle con preguntas acerca del video). Introducción a la plataforma Moodle.
- Distribución del video (vía Moodle). ESTUDIANTE (Tiempo variable)
- Visionado de video de curso en plataforma Moodle. - Resolución de cuestionario en Moodle acerca del video.
ETAPAS DENTRO DEL AULA
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES TÉCNICAS
DIDÁCTICAS
RECURSOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
TIEMPO (MIN.)
1 INTERACCIÓN
El docente interactúa con los estudiantes acerca de cómo se sienten y si tienen algo que comentar, personal o sobre el curso. Los estudiantes mencionan si tuvieron algún problema con el visionado del video en casa o algún problema con la plataforma Moodle.
Consultas, debate, lluvia de ideas, opiniones, problemas sociales, problemas personales y motivación constante.
Comunicación verbal.
8.00 am a 8.30 am
2 INTRODUCCIÓN
Se presentan y analizan los objetivos y contenidos visionados: comprensión entre selección de muestra, recolección y análisis de datos, concepción de diseño básico cualitativo y principales diseños cualitativos.
Motivación constante. Exposición con retroalimentación. Introducción al diseño cualitativo.
Comunicación verbal. Proyector y diapositivas.
8.30 am a 9.30 am
3 RESOLUCIÓN DE DUDAS Y PUESTA EN COMÚN
Se resuelven todas las dudas acerca del video visionado (“Diseño de la Investigación Cualitativa”) y del cuestionario administrado vía Moodle.
Motivación constante. Debate y participación de todos. Lluvia de ideas. Retroalimentación docente – estudiantes.
Comunicación verbal. Proyector y diapositivas.
9.30 am a 10.30 am
4 ACTIVIDADES EN EL AULA
Se profundiza en la comprensión de contenidos y procesos, se refuerzan los puntos no entendidos cabalmente, se busca el dominio de temas acerca del diseño cualitativo, se asesora a quienes tengan dudas. Trabajo grupal: cada grupo recibe impreso un tipo de diseño y comenta sus características. Se pide diferenciar entre los distintos tipos de diseño cualitativo y además entre éstos y los diseños cuantitativos. Profundización y explicación de su importancia.
Motivación acerca de la investigación. Debate. Retroalimentación permanente. Asesoramiento.
Hojas de trabajo. Ejemplos en video. Mapa conceptual de los diseños de investigación cualitativa.
10.30 am a 12.30 m
5 CIERRE El docente realiza una puesta en común acerca de los diseños de investigación cualitativa y los temas tratados y comenta el próximo tema y video a publicarse.
Preguntas de comprensión
Ficha de evaluación de logros de aprendizaje.
12.30 m a 1.00 pm
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Validación de la propuesta
Validación de la estrategia por juicio de especialistas.
Para validar la propuesta de intervención que pretende optimizar el estado actual del proceso
de enseñanza aprendizaje en cursos como el de Metodología de la Investigación, en favor del
desarrollo de las competencias investigativas en estudiantes y docentes de una universidad
privada de Lima, se utilizó la técnica de consulta a juicio de expertos, con 10 indicadores:
validación interna y externa. Los expertos fueron seleccionados por la idoneidad en su
trabajo, en cuanto a sus conocimientos del curso de Metodología de la Investigación, otros
cursos investigativos y estrategias pedagógicas.
Características de los especialistas.
Esta etapa es de un cuidado especial, pues la selección del validador implica que se deben
considerar ciertas características propias como: ética profesional, maestría o doctorado,
imparcialidad en los juicios, experiencia en el nivel o grado y manejo de teorías y enfoques.
Otros criterios que debe cumplir son: disponibilidad, interés por participar en este proceso,
creatividad, competencia en procesos de validación, entre otros.
Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron tres docentes con el
grado académico y científicos requeridos, que cuentan con varios años de experiencia
profesional y la autoridad académica para la valorar la propuesta de tesis.
En la tabla se muestra los datos de los especialistas:
Tabla 6
Especialistas de la validación.
Apellidos y nombres Grado académico
Especialidad/ Profesión
Ocupación Año de experiencia
Flores Valdiviezo Hernán Magíster Sociólogo Docente investigador 25 años
Velázquez Tejeda Miriam Doctora Licenciada en educación
Docente investigador 30 años
Roa Meggo Ysis Judith
Doctora Psicóloga Docente investigador 13 años
Fuente. Adaptado de los documentos normativos Usil (2018).
124
Valoración interna.
Respecto a la ficha de validación interna (contenido) o informe de opinión del especialista, se
han considerado 10 criterios de evaluación, de manera que muestren una visión general de la
apreciación del especialista, siendo en este caso: factibilidad de aplicación del resultado que
se presenta; claridad de la propuesta para ser aplicada por otros; posibilidad de la propuesta
de extensión a otros contextos semejantes; correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales; congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado; novedad
en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta; la modelación contiene propósitos
basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y
efectivo; la propuesta está contextualizada a la realidad en estudio; presenta objetivos claros,
coherentes y posibles de alcanzar y contiene un plan de acción de lo general a lo particular
con una escala de calificación de deficiente. Todos estos criterios se califican según una
escala de deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje 4) y muy
buena (puntaje 5). Además, contiene aspectos que el especialista debe registrar con la idea de
señalar los aspectos positivos relevantes o negativos, así como las sugerencias que necesiten
ser superadas.
Tabla 7
Validación interna
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. 5 10 4 8 5 10
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros 5 10 5 10 5 10 Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes 5 10 4 8 5 10 Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales 5 10 5 10 5 10
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. 5 10 5 10 5 10 Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta. 4 8 4 8 5 10 La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo 5 10 5 10 5 10
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. 5 10 5 10 5 10
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. 5 10 4 8 5 10
125
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. 5 10 5 10 5 10
Total 50 98 50 92 50 100 Promedio Porcentual 88.67
Fuente. Adaptado de los documentos normativos Usil (2018).
Los resultados de la validación interna demuestran que, el juez 1 dio una valoración
de 98 %, el juez 2 dio una valoración de 92 % y el juez 3 dio una valoración del 100%.
Finalmente, la valoración total interna resultó de 88.67 %, lo cual indica que la propuesta
tiene una valoración interna de muy buena.
Valoración externa.
Respecto a la ficha de validación externa (forma) o informe de opinión del especialista, se
han considerado diez criterios e indicadores: claridad, objetividad, actualidad, organización,
suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y pertinencia, también con
una escala de calificación de deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3),
buena (puntaje 4) y muy buena (puntaje 5). Además, contiene aspectos que el especialista
debe registrar, con la finalidad de señalar los aspectos positivos relevantes o negativos, así
como las sugerencias que necesitan ser superadas.
Tabla 8
Validación externa
Fuente. Adaptado de los documentos normativos Usil (2018).
Indicadores Juez 1 Juez 2 Juez 3
n % n % n %
Claridad 5 10 5 10 5 10
Objetividad 5 10 5 10 5 10
Actualidad 5 10 5 10 5 10
Organización 4 8 5 10 5 10
Suficiencia 5 10 5 10 5 10
Intencionalidad 4 8 5 10 5 10
Consistencia 4 8 5 10 5 10
Coherencia 5 10 5 10 5 10
Metodología 5 10 5 10 5 10
Pertinencia 5 10 5 10 5 10
Total 50 94 50 100 50 100
Promedio porcentual 98.00
126
Los resultados de la valoración externa demuestran que, el juez 1 dio una valoración
de 94 %, el juez 2 dio una valoración de 88 % y el juez 3 dio una valoración de 92 %.
Finalmente, la valoración total externa resultó de 98 %, lo cual indica que la propuesta tiene
una valoración externa de muy buena. Esto se sintetiza en un apartado denominado escala de
valoración (resultados), teniendo el puntaje de valoración interna y externa. Para la
valoración de las mismas se consideró la frecuencia de rangos y el porcentaje de rangos, lo
cual permite decidir en qué rango se ubica la validez de la propuesta, lo que se presenta en la
tabla 9.
Tabla 9
Escala de valoración.
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje
Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Baja [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Buena [34 - 41] [68% - 83%]
Muy buena [42 - 50] [84% - 100%]
Fuente. Adaptado de los documentos normativos Usil (2018).
Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones.
En esta etapa se realiza la sistematización de la información proporcionada por los expertos,
en relación a la validación interna y externa de la propuesta pedagógica.
Tabla 10
Valoración interna y externa
Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio
Validación interna 98% 92% 100% 97% Validación externa 94% 100% 100% 98%
Promedio 96% 96% 100% 97%
Promedio final 97%
127
Figura 3. Valoración interna y externa por criterio de jueces.
Los resultados de la validación de expertos, refleja según la escala de apreciación, como muy
buena la propuesta pedagógica, alcanzando un promedio de 97 % de validez, ya que responde
a los objetivos planteados y a la realidad. Además, las recomendaciones realizadas, están
orientadas a lograr un proceso de enseñanza aprendizaje contextualizado, humanista e
integral, aprovechando las TIC y las facilidades que ofrece la tecnología para ser aplicadas a
cursos investigativos como el de Metodología de la Investigación y en cualquiera donde la
investigación se enseñe y se aprenda.
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica o práctica
El mal estado que atraviesa la investigación en la realidad peruana, hace necesario
replantear las metodologías para aprender a investigar y para revitalizar el proceso de
enseñanza aprendizaje que lo inculca y promueve. Queda claro que es una tarea de todos los
actores en dicho proceso: instituciones, gobierno, docentes y estudiantes y que implica un
esfuerzo considerable y medidas inmediatas. El enfoque de Aula Invertida con aprendizaje de
dominio que se presenta como propuesta, propone abordar el problema, además, haciendo
128
una actualización y contextualización en la forma de educar y de aprender, valiéndose de
todas las herramientas tecnológicas disponibles y buscando que el estudiante no solo se haga
responsable de su propio aprendizaje, sino que se considere, ante todo, un ser humano
afectivo con emociones, virtudes, defectos y características únicas. Constituye además una
mirada alternativa al difundido enfoque tradicional, el de mayor aplicación en la realidad
peruana.
Con la propuesta se hace referencia más explícitamente a un planeamiento exigente,
cooperativo y organizado en la forma de abordar la enseñanza aprendizaje, una gestión
institucional con un manejo particular del tiempo que asuma al estudiante como fin principal,
considerando necesario reestructurar los documentos de gestión, organización, distribución
de aulas, capacitación docente y aprovechamiento adecuado de tecnología, medios,
materiales, talleres y campañas para lograr un sistema educativo de calidad e integral.
129
Conclusiones
En consecuencia, la investigación culmina presentando las siguientes conclusiones, las cuales
responden a cada capítulo de la misma: las dos primeras referidas al marco teórico, las dos
siguientes al trabajo de campo y las dos últimas a la modelación.
Conclusión 1: el aprendizaje de dominio, en tanto modelo pedagógico eficaz para logros de
rendimiento y de un alto grado de exigencia en su planificación, estructura y evaluación, al
ser adaptado a enfoques educativos contextualizados, donde los aspectos emocionales y
afectivos del estudiante se priorizan y se aprovecha al máximo el uso de TIC, se convierte en
una poderosa y eficaz metodología educativa en favor del desarrollo de la investigación en
nuestro contexto. (Bergmann y Sams 2014, López 2014 y Schunk 2012).
Conclusión 2: en los tiempos actuales, los enfoques educativos contextualizados como el
Aula Invertida, aprovechan de diferentes formas las TIC, los aprendizajes y el trabajo
colaborativo, además de los espacios y el aspecto axiológico, emocional y afectivo del
estudiante. Todo esto forma parte de la evolución educativa a nivel global y no se debe estar
al margen de dicha evolución. (Bergmann y Sams 2014, Olaizola 2015, Morrisey 2008, Mora
y Hernández 2017, Jaramillo 2015, García 2018).
Conclusión 3: los resultados del trabajo de campo indican que los docentes y las
instituciones educativas son reacios al empleo de metodologías activas como el Flipped
Classroom. Es evidente la necesidad de pensar en el estudiante como objetivo inicial y final
en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que los enfoques y las metodologías más
difundidas en nuestro entorno no están demostrando. El docente como guía, enfoques
contextualizados, diversos aprendizajes, estilos y ritmos, y la toma de conciencia de que la
130
participación de todas las partes involucradas es necesaria, deben formar parte importante en
este proceso.
Conclusión 4: en el trabajo de campo se pudo apreciar que la motivación resulta
indispensable en el aula y para todo proceso educativo en general. Motivar para investigar e
indagar es fundamental, para hacerlo a conciencia y para asumirlo como un proceso normal y
necesario. Los resultados se optimizan si se aplica una enseñanza motivante desde las
primeras etapas educativas, lo que mejoraría el tema investigativo en la educación superior.
Conclusión 5: tener un diseño que complemente momentos educativos dentro y fuera del
aula, que mediatice el aprendizaje con TIC, que aplique trabajo colaborativo e interacción a
todo nivel y haga más responsable al estudiante respecto a su propio ritmo y estilos de
aprendizaje, considerando su emocionalidad y motivación como punto de partida, resulta una
estrategia necesaria, trabajosa, exigente y contextualizada a las exigencias de hoy.
Conclusión 6: un modelo que promueva el autoaprendizaje, resulta necesario para fortalecer
la significancia del mismo y la independencia del estudiante para asumir responsabilidades.
En el modelo de la propuesta se empieza por un primer acercamiento al estudiante y
conocerlo como ser humano antes que como estudiante. Progresivamente se van
desarrollando etapas en función a esto, promoviendo la colaboración, cooperación,
independencia, manejo de TIC, aprendizajes, estilos y ritmos propios.
131
Recomendaciones
Se presentan las recomendaciones para esta parte de la investigación, correspondientes a cada
una de las conclusiones ya expuestas.
Recomendación 1: se considera necesario que los docentes de educación superior se
familiaricen con las teorías científicas del aprendizaje de dominio, para poder adaptarlo a
enfoques educativos contextualizados, teniendo en cuenta los aspectos emocionales y
afectivos del estudiante como protagonista del aprendizaje, en favor de la investigación.
Recomendación 2: se recomienda que los docentes implementen la propuesta de Aula
Invertida en educación superior, en cursos investigativos como Metodología de la
Investigación, asumiendo que las metodologías evolucionan constantemente según el
contexto y que debe haber un trabajo conjunto entre todos los actores del proceso, en
beneficio de la educación y la investigación.
Recomendación 3: generar conciencia en la institución educativa, que el primer paso hacia
un proceso de enseñanza aprendizaje efectivo y significativo, es empezar por considerar al
estudiante como un ser humano afectivo y emocional, antes que aplicar cualquier estrategia.
Recomendación 4: enfocar en las instituciones educativas, la enseñanza aprendizaje del
curso de Metodología de la Investigación con metodologías motivantes como el Aula
Invertida con aprendizaje de dominio, considerando que se debe hacer lo mejor para el
estudiante en términos de su significancia, aprovechamiento y rendimiento.
Recomendación 5: que el docente tenga el compromiso de asumir estrategias educativas de
mayor exigencia y capacitación, empezando por fomentar la interacción y conocer a cada uno
de los estudiantes, sus motivaciones, metas, objetivos y aspiraciones. Interactuar con ellos
132
constantemente, para conocer detalles con mayor profundidad y que puedan ayudar a un
proceso de enseñanza aprendizaje integral y de calidad.
Recomendación 6: propiciar que el estudiante, a través de TIC, pueda gestionar y organizar
su tiempo y su aprendizaje en sus propios espacios y a su propio ritmo, delegando el
visionado del material educativo para su interpretación y posterior corrección y evaluación
periódica.
133
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143
Anexos
Anexo 1. Matriz metodológica
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
O PREGUNTA CIENTÍFICA
PROBLEMAS ESPECÍFICOS O
PREGUNTAS ESPECÍFICAS
OBJETIVO GENERAL
U OBJETIVO PRINCIPAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
CATEGORÍAS PRINCIPALES
SUBCATEGORÍAS APRIORÍSTICAS
PARADIGMA, ENFOQUE, TIPO
Y MÉTODO Y
POBLACIÓN, MUESTRA, MUESTREO Y UNIDAD DE ANÁLISIS
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
¿Cómo desarrollar el aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación del tercer ciclo de la Facultad de Obstetricia, de una universidad privada de Lima?
¿Cuál es el estado actual del desarrollo del aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación? ¿Cuál es la perspectiva teórica de la propuesta de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación? ¿Qué criterios teóricos y metodológicos se deben tomar en cuenta en la modelación del diseño de la propuesta de Aula Invertida, para el desarrollo del Aprendizaje de Dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación? ¿Cómo validar la propuesta de desarrollo de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación?
Proponer el desarrollo del enfoque de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio, en los estudiantes de la Metodología de la Investigación del tercer ciclo de la Facultad de Obstetricia, de la Universidad de San Martín de Porres.
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación. Fundamentar teórica y metodológicamente las potencialidades de la propuesta del desarrollo de Aula Invertida, para el aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación. Diseñar la propuesta de Aula Invertida, basada en criterios teóricos y metodológicos, para el aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación. Validar por juicio de expertos, la propuesta del desarrollo de Aula Invertida, para el aprendizaje de dominio en los estudiantes de la Metodología de la Investigación.
Aprendizaje de dominio. Aula invertida.
Definición del objeto de dominio. Planificación para el dominio. Enseñanza para el dominio. Evaluación del dominio Personalización de la educación Autodirección en los estudiantes Interacción en el aula
Paradigma. Interpretativo o naturalista. Enfoque: Cualitativo. Tipo de investigación: Educativa aplicada y proyectiva. Diseño: Descriptivo. Métodos Inducción deducción Histórico lógico Análisis síntesis Modelación Métodos empíricos Método matemático
Población: 4 docentes y 120 estudiantes. Muestra: 3 docentes de Metodología de la Investigación y 30 estudiantes de dicho curso. Muestreo: no probabilístico intencional, a criterio del investigador. Unidad de análisis: Profesores, estudiantes, documentos normativos y literatura especializada.
Observación. Entrevista. Encuesta. Focus Group.
Guía de observación.
Cuestionario. Cuestionario.
Guía de preguntas.
144
Matriz de categorización
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN O PROBLEMA GENERAL
OBJETIVO GENERAL CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS APRIORÍSTICAS
INDICADORES ÍTEMS DE LA GUÍA
DE ENTREVIS
TA
ÍTEMS DEL CUESTION
ARIO
¿Cómo desarrollar el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación del tercer ciclo de la Facultad de Obstetricia, de una universidad privada de Lima? PROBLEMAS ESPECÍFICOS:
Proponer el desarrollo del enfoque de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio, en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación del tercer ciclo de la Facultad de Obstetricia, de una universidad privada de Lima. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Aprendizaje de dominio: O Mastery Learning, es un modelo pedagógico altamente eficaz en términos de logros de rendimiento, de no pocas dificultades en la práctica y que exige un mayor grado de planificación, un desarrollo altamente estructurado y una concienzuda evaluación. (López, 2014).
Definición del objeto de dominio: Consiste en especificar los resultados esperados a corto y largo plazo, los resultados abstractos (metas) y en llevar a cabo sus representaciones concretas (pruebas y niveles de ejecución aceptables en los mismos). (López, 2014).
Establece y especifica logros de aprendizaje claramente definidos, según estándares curriculares y criterio profesional.
1, 2 1, 2
Prepara evaluaciones según logros de aprendizaje del curso y criterio profesional, para cada sesión y unidad, y evaluar el avance del estudiante.
¿Cuál es el estado actual del desarrollo del aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación? ¿Cuál es la perspectiva teórica de la propuesta de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación? ¿Qué criterios teóricos y metodológicos se deben tomar en cuenta en la modelación del diseño de la propuesta de Aula Invertida, para el desarrollo del aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación? ¿Cómo validar la propuesta de desarrollo de Aula Invertida para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación?
Diagnosticar el estado actual del aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación. Fundamentar teórica y metodológicamente las potencialidades de la propuesta del desarrollo de Aula Invertida, para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación. Diseñar la propuesta de Aula Invertida, basada en criterios teóricos y metodológicos, para el Aprendizaje de Dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación. Validar por juicio de expertos la propuesta del desarrollo de Aula Invertida, para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología de la Investigación.
Planificación para el dominio: Consiste en diseñar planes para ayudar al alumno a conseguir los objetivos de cada unidad. (López, 2014).
Diseña o adapta un sílabo original destinado a toda la clase, planificando y preparando material, actividades y correctivos apropiados para cada situación de aprendizaje.
3, 4 3, 4, 5, 6, 7
Planifica el tiempo de enseñanza original, considerando correctivos, enriquecimiento y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.
Enseñanza para el dominio:
Consiste en gestionar más el aprendizaje, que dirigir a los alumnos. (López, 2014).
Orienta y motiva a los estudiantes sobre logros, procedimientos y evaluación.
5, 6, 7 8, 9, 10, 11, 12, 13
Enseña y desarrolla cada sesión, según el sílabo y criterio profesional.
Aplica evaluaciones por sesión y previas a la siguiente unidad, identificando, retroalimentando y corrigiendo en base a los resultados obtenidos.
Evaluación del dominio: Consiste en determinar qué alumnos han dominado la materia y cuáles no. (López, 2014).
Administra evaluaciones finales, identificando debilidades y fortalezas en los estudiantes, según los resultados.
8, 9 14, 15
Reconoce a quienes demostraron mayor dedicación, esfuerzo y logros de aprendizaje.
Aula Invertida: Consiste en hacer en casa, mediante herramientas multimedia, lo que tradicionalmente se
Personalización de la educación: Se establece un sistema donde se busca que los estudiantes reciban
Identifica y atiende necesidades y expectativas de cada estudiante.
10, 11 16, 17
Promueve el aprendizaje según el propio ritmo del estudiante, en un sistema asincrónico que permita el dominio y logros de aprendizaje.
145
hace en el aula y lo que normalmente se hace en casa (como los deberes), se realiza en el aula, a través de diversos métodos interactivos de trabajo colaborativo. (Bergmann y Sams, 2016).
una educación personalizada según sus necesidades individuales. (Bergmann y Sams, 2016).
Autodirección en los estudiantes: Iniciativa de todo estudiante para dirigir y reflexionar sobre la sistematización para alcanzar sus metas. (Bergmann y Sams, 2016).
Enseña a los estudiantes a hacerse responsables de su propio aprendizaje, a través de la motivación y la confianza.
12, 13 18
Promueve el uso de TIC en docentes y estudiantes, para optimizar el proceso enseñanza aprendizaje y desarrollar la metacognición.
Interacción en el aula: Es el desarrollo de las relaciones (presenciales y virtuales) entre los estudiantes y entre éstos y el docente, para conseguir determinados objetivos. (Bergmann y Sams, 2016).
Promueve la comunicación asertiva entre los estudiantes y el docente.
14, 15 19
Propicia el trabajo colaborativo presencial y virtual entre los estudiantes.
146
Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
Datos informativos: _____________________________________________________
Entrevistador: Wendorff Diaz, Christian Adolfo
Lugar y Fecha: ………………………Duración: ……………………………………...
Objetivo: Conocer la preparación teórica y metodológica que poseen los docentes sobre el
aprendizaje de dominio en los procesos de enseñanza aprendizaje del curso de Metodología de
la Investigación.
Preguntas:
1. ¿Usted determina los logros de aprendizaje generales y específicos para cada sesión de
aprendizaje del curso? ¿Cuál considera que es la importancia de plantear dichos logros?
2. ¿Cómo evalúa usted el avance y logros de aprendizaje del estudiante en cada sesión del
curso?
3. ¿Qué aportes ha realizado usted al sílabo del curso?
4. ¿Cómo distribuye y planifica el tiempo total en el proceso enseñanza aprendizaje del
curso? ¿Es importante para usted la gestión del tiempo?
5. ¿Cómo motiva usted a los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje y cómo
los orienta sobre los logros de aprendizaje del curso?
6. ¿Cómo integra usted lo formulado en el sílabo con el proceso enseñanza aprendizaje de
cada sesión del curso?
7. ¿Qué formas de evaluación aplica usted para evidenciar los logros de aprendizaje de cada
estudiante, en favor de su progreso en el curso? ¿Cómo procede según los resultados de
dichas evaluaciones?
8. ¿Cómo realiza usted la evaluación de los estudiantes al final del curso?
9. ¿Cómo motiva usted a los estudiantes que consiguieron los logros de aprendizaje más
relevantes en cada sesión o unidad del curso?
10. ¿Considera usted que identifica y atiende las necesidades y expectativas de cada
estudiante? ¿de qué manera?
11. Considerando el ritmo particular de aprendizaje de cada estudiante, ¿qué estrategias aplica
usted para promover el aprendizaje según esta característica?
12. ¿Cómo involucra usted a los estudiantes en su propio proceso de enseñanza aprendizaje y
como fomenta la metacognición en el curso?
13. ¿Considera usted que se encuentra capacitado en el uso de TIC? ¿Cree necesaria su
aplicación en el proceso enseñanza aprendizaje? ¿Por qué?
14. ¿Qué estrategias utiliza usted para promover la comunicación entre el docente y los
estudiantes?
15. ¿Cómo promueve en los estudiantes el aprendizaje colaborativo presencial y virtual?
147
CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES
Carrera: Ciclo:
Edad: Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Fecha:
Objetivo: Constatar el nivel de percepción del proceso enseñanza aprendizaje, que experimentan los estudiantes del
____________ ciclo, del curso de Metodología de la Investigación de la facultad de
__________________________________________________ de una universidad privada de Lima.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación, es necesario que responda a las siguientes preguntas de forma
anónima. Por favor, lea cada enunciado y posteriormente marque con un aspa su respuesta.
No hay respuestas correctas o incorrectas y solo puede responder una de las alternativas. Sus respuestas serán
absolutamente confidenciales y solo se emplearán para propósitos de investigación.
Por favor conteste todos los enunciados, respetando el orden numérico del cuestionario.
N°
Preguntas
Cas
i n
un
ca
Alg
un
as v
eces
Fre
cuen
tem
ente
Cas
i si
emp
re
1 ¿El docente le proporciona o le indica los logros de aprendizaje de cada sesión del
curso?
2 ¿Es usted evaluado en cada sesión del curso para verificar su progreso?
3 ¿Los contenidos del curso le son presentados siguiendo un determinado orden,
jerarquía o secuencialidad?
4 ¿Durante el desarrollo del curso se le ha facilitado material que lo ha ayudado en su
aprendizaje?
5 ¿Durante las clases, el docente realiza diferentes actividades que favorecen su
aprendizaje?
6 ¿El docente del curso realiza actividades correctivas o de reforzamiento cuando no
se alcanzan los logros de aprendizaje o cuando no se entienden ciertos temas?
7 ¿Se le proporciona el tiempo adecuado en horas de clase para realizar todas las
actividades del curso?
8 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre logros de aprendizaje?
9 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre los procedimientos y reglas del
curso?
10 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre las formas de evaluación que se
llevarán a cabo en el curso?
11 ¿Se siente motivado por el docente para alcanzar logros de aprendizaje?
12 ¿El docente desarrolla las sesiones de clase según el sílabo del curso?
13 ¿Usted recibe reforzamiento para mejorar la comprensión de ciertos temas durante
las clases?
14 ¿Cree usted que el docente reconoce los logros de aprendizaje del estudiante?
15 ¿Considera que el docente responde a las expectativas de los estudiantes sobre el
curso?
16 ¿Considera que el docente se ajusta al ritmo particular de aprendizaje de cada uno
de los estudiantes?
17 ¿El docente promueve el uso de TIC (tecnologías de información y comunicación,
como laptops, celulares entre otros) para facilitar el proceso de enseñanza
aprendizaje?
18 ¿Considera que el docente brinda espacios a los estudiantes para una adecuada
comunicación con él?
19 ¿El docente propicia el trabajo colaborativo entre los estudiantes, de forma
presencial (en el aula) y virtual (en foros, redes, chat)?
148
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DEL CURSO DE METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
DATOS GENERALES:
Observador: ________________________________________________________________
Carrera: ________________________________ Ciclo: ______________________________
Asignatura: _________________________________________________________________
Tema de la sesión de clase: _____________________________________________________
Fecha: __________________________________Horario: ____________________________
OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y metodológica que poseen los docentes sobre el aprendizaje de dominio y
metodologías activas, en los procesos de enseñanza aprendizaje del curso de Metodología de la Investigación.
Nº ITEMS A EVALUAR
INICIO
1
Inicia con una situación problemica apoyándose en el uso de videos, multimedia, una frase, una noticia una anécdota u
otros, cuyo contenido se relaciona con el contenido de la clase, movilizando los saberes previos de los estudiantes a
través de un sistema de preguntas logrando el interés y la motivación inicial.
2
El diálogo con los estudiantes permite estimular el conflicto cognitivo, a partir del cual el docente orienta y precisa los
objetivos de aprendizaje para la sesión de clase.
DESARROLLO
3
El docente presenta el contenido demostrando dominio y el empleo de recursos didácticos que facilitan el rol activo y
participativo de los estudiantes que a través del intercambio expresan libremente sus opiniones, preguntas o juicios
respecto al contenido.
4
Presenta una situación problémica y a través de preguntas va orientando las acciones que deben realizar los estudiantes
para fomentar la observación, el análisis, la comparación, la interpretación, la predicción, y la solución de problemas
de la profesión.
5
Para orientar a los estudiantes en la solución del problema, el docente explica los pasos a seguir a través de ejemplos
variados contextualizados en la práctica profesional, solicitando a los estudiantes sus opiniones, los cuales reciben
retroalimentación permanente.
6
Luego, presenta otros ejemplos con la finalidad de que los estudiantes asimilen y comprendan el contenido y desarrollen
las habilidades necesarias para lograr el objetivo de aprendizaje para la sesión.
7
Seguidamente organiza una serie de actividades grupales con la finalidad de que los estudiantes puedan aplicar el
contenido tratado en clase de manera autónoma orientados hacia la comprensión y a que apliquen acciones
conceptuales, procedimentales y actitudinales que contribuyen a la formación investigativa de los estudiantes y al logro
de los objetivos de aprendizaje.
8 El profesor explica la actividad y cómo serán evaluados integralmente en la clase.
9
El profesor utiliza métodos de enseñanza que promueven el rol activo de los estudiantes para estimular el desarrollo de
las habilidades investigativas como el análisis, síntesis, comparación, diagnóstico y plantear solución de problemas de
la profesión.
10
Durante la realización de las actividades, el docente fomenta el respeto a las opiniones de los demás, el profesionalismo,
la ética, el compromiso con la profesión y la actividad científica.
CIERRE
11
Los estudiantes exponen los resultados de los trabajos en equipos y el resto del aula emite criterios de la calidad del
trabajo presentado a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
12
El docente reconoce los procesos de las actividades y las tareas de aprendizaje, utilizando un modelo de evaluación que
estimula la la metacognición y autorregulación de los estudiantes.
13
El profesor destaca los logros de la clase y las actitudes de los estudiantes y motiva a los demás a seguir mejorando su
aprendizaje con acciones concretas para cada equipo e integrante.
149
Anexo 3. Validación de instrumentos de recolección de la información
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DE LA ENTREVISTA A DOCENTES
Nº Formulación del ítem Pertinencia1 Relevancia2 Construcción
gramatical3
Observaciones Sugerencias
Si No Si No Si No
1
¿Usted determina los objetivos generales y específicos a lograr en cada sesión de
aprendizaje del curso de Metodología de la Investigación?, ¿cuál considera que es la
importancia de plantear dichos objetivos?
x x x
2 ¿Cómo evalúa usted el avance del estudiante en cada unidad del curso?, ¿aplica evaluaciones formativas para este fin?
x x x
3 ¿Usted diseña, adapta o aporta de alguna manera al sílabo del curso de Metodología de la
Investigación?
x x x
4 ¿Cómo distribuye y planifica el tiempo total en el proceso enseñanza aprendizaje del curso?, ¿es importante para usted la gestión del tiempo?
x x x
5 ¿Cómo orienta y motiva a los estudiantes sobre las expectativas y procesos de la
enseñanza aprendizaje del curso?
x
6 ¿Cómo lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje de cada unidad del curso, según
el sílabo planteado?
x x x
7 ¿Usted aplica evaluaciones formativas para que los estudiantes pasen de una unidad de
aprendizaje a otra?, ¿cómo procede según los resultados de dichas evaluaciones?
x x x
8 ¿Qué tipo de evaluación aplica al final del curso? x x x
9 ¿Cómo motiva a los estudiantes que consiguieron los objetivos más relevantes en cada sesión y/o unidad de aprendizaje?
x x x
10 ¿Cómo identifica y atiende las necesidades e intereses individuales de los estudiantes? x x x
11
¿Usted promueve el aprendizaje, considerando el propio ritmo del estudiante para
dominar los contenidos del curso de Metodología de la Investigación? ¿Cómo y qué estrategias aplica?
x x x
12 ¿Cómo enseña a los estudiantes a hacerse responsables de su propio aprendizaje? x x x
13 ¿Cómo promueve el uso de TIC para facilitar el propio aprendizaje de los estudiantes? x x x
14 ¿Cómo y qué actividades realiza usted, para incrementar la interacción entre los estudiantes y entre éstos y el docente?
x x x
15 ¿Cómo propicia en los estudiantes el trabajo colaborativo presencial y virtual? x x x
150
OPINIÓN DE APLICABILIDAD DE LA ENTREVISTA (GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES):
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Si hay suficiencia
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ ] Aplicable después de corregir [ x ] No aplicable [ ]
Nombres y Apellidos Ana Miluzka Baca Gamarra DNI N° 43299783
Dirección domiciliaria Calle Gorriones 470 Chorrillos Teléfono / Celular 999921179
Título profesional /
Especialidad
Licenciada en obstetricia/ Capacitadora
Internacional en educación basada en competencias
Firma
Grado Académico Magister
Metodólogo/ temático Temático Lugar y fecha Jesús María 19 de setiembre
2018 1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. 2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo 3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo
Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL CUESTIONARIO REALIZADO A ESTUDIANTES
Nº Formulación del ítem Pertinencia1 Relevancia2 Construcción
gramatical3
Observaciones Sugerencias
Si No Si No Si No
1 ¿El docente le proporciona o le indica el objetivo u objetivos a lograr en cada
sesión y/o unidad de aprendizaje del curso de Metodología de la Investigación?
x x x
2 ¿Es usted evaluado durante el curso y al final del mismo para verificar su
progreso?
x x x
3 ¿Los contenidos del curso le son presentados siguiendo un determinado orden,
jerarquía o secuencialidad?
x x x
4 ¿Durante el desarrollo del curso se le ha facilitado material que le ayuda en su
aprendizaje?
x x x
5 ¿Durante las sesiones de enseñanza aprendizaje realiza actividades didácticas
que favorecen su aprendizaje?
x x x
151
6
¿El docente del curso de Metodología de la Investigación realiza actividades
correctivas cuando no se alcanzan los objetivos de aprendizaje o cuando no
entiende ciertos temas?
x x x
7 ¿Se le proporciona el tiempo adecuado en horas de clase para realizar todas las
actividades encomendadas?
x x x
8 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre las expectativas del curso? x x x
9 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre los procedimientos y reglas en
el curso?
x x x
10 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre los tipos de evaluación que se
llevarán a cabo en el curso?
x x x
11 ¿Se siente motivado por el docente dentro del proceso enseñanza aprendizaje,
para lograr los objetivos del curso?
x x x
12 ¿El proceso de enseñanza aprendizaje de cada sesión y/o unidad del curso es
desarrollado según los temas del sílabo?
x x x
13 ¿Usted recibe retroalimentación durante el proceso de enseñanza aprendizaje
del curso?
x x x
14 ¿Cómo se le evalúa al final del curso? x x x
15 ¿Cuándo se le asigna las calificaciones, el docente recompensa a los
estudiantes que hayan conseguido los objetivos más relevantes?
x x x
16 ¿Considera que el docente atiende sus necesidades individuales? x x x
17 ¿Considera que el docente promueve el aprendizaje al propio ritmo del
estudiante, para el dominio de los contenidos?
x x x
18
¿El docente promueve el uso de TIC (tecnologías de información y
comunicación) en el aula para facilitar el propio aprendizaje de los
estudiantes?
x x x
19 ¿Considera que hay un buen nivel de interacción entre usted y el docente?
(preguntas, comentarios, conversaciones).
x x x
20 ¿El docente propicia el trabajo colaborativo presencial y virtual? x x x
152
OPINIÓN DE APLICABILIDAD DE LA ENCUESTA (CUESTIONARIO A ESTUDIANTES):
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Si hay suficiencia.
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ ] Aplicable después de corregir [ x ] No aplicable [ ]
Nombres y Apellidos Ana Miluzka Baca Gamarra DNI N° 43299783
Dirección domiciliaria Calle Gorriones 470 Chorrillos Teléfono / Celular 999921179
Título profesional /
Especialidad
Licenciada en Obstetricia/ Capacitadora
Internacional de Educación Basada en
competencias
Firma
Grado Académico Magister
Metodólogo/ temático Temático Lugar y fecha Jesús María 19 de Setiembre 2018
1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. 2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo 3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo
Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión
153
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DE LA ENTREVISTA A DOCENTES
Nº Formulación del ítem Pertinencia1 Relevancia2 Construcción
gramatical3
Observaciones Sugerencias
Si No Si No Si No
1
¿Usted determina los logros de aprendizaje generales y específicos para cada sesión de aprendizaje del curso? ¿Cuál considera que es la importancia de plantear dichos
logros?
X X X
2 ¿Cómo evalúa usted el avance y logros de aprendizaje del estudiante en cada sesión del curso?
X X X
3 ¿Qué aportes ha realizado usted al sílabo del curso? X X X
4 ¿Cómo distribuye y planifica el tiempo total en el proceso enseñanza aprendizaje
del curso? ¿Es importante para usted la gestión del tiempo?
X X X
5 ¿Cómo motiva usted a los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje y cómo los orienta sobre los logros de aprendizaje del curso?
X X X
6 ¿Cómo integra usted lo formulado en el sílabo con el proceso enseñanza
aprendizaje de cada sesión del curso?
X X X
7
¿Qué formas de evaluación aplica usted para evidenciar los logros de aprendizaje
de cada estudiante, en favor de su progreso en el curso? ¿Cómo procede según los
resultados de dichas evaluaciones?
X X X
8 ¿Cómo realiza usted la evaluación de los estudiantes al final del curso? X X X
9 ¿Cómo motiva usted a los estudiantes que consiguieron los logros de aprendizaje
más relevantes en cada sesión o unidad del curso?
X X X
10 ¿Considera usted que identifica y atiende las necesidades y expectativas de cada estudiante? ¿de qué manera?
X X X
11 Considerando el ritmo particular de aprendizaje de cada estudiante, ¿qué estrategias aplica usted para promover el aprendizaje según esta característica?
X X X
12 ¿Cómo involucra usted a los estudiantes en su propio proceso de enseñanza aprendizaje y como fomenta la metacognición en el curso?
X X X
13 ¿Considera usted que se encuentra capacitado en el uso de TIC? ¿Cree necesaria
su aplicación en el proceso enseñanza aprendizaje? ¿Por qué?
X X X
14 ¿Qué estrategias utiliza usted para promover la comunicación entre el docente y los estudiantes?
X X X
15 ¿Cómo promueve en los estudiantes el aprendizaje colaborativo presencial y
virtual?
X X X
154
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL CUESTIONARIO REALIZADO A ESTUDIANTES
Nº Formulación del ítem Pertinencia1 Relevancia2 Construcción
gramatical3
Observaciones Sugerencias
Si No Si No Si No
1 ¿El docente le proporciona o le indica los logros de aprendizaje de cada sesión del curso?
X X X
2 ¿Es usted evaluado en cada sesión del curso para verificar su progreso? X X X
3 ¿Los contenidos del curso le son presentados siguiendo un determinado orden,
jerarquía o secuencialidad?
X X X
4 ¿Durante el desarrollo del curso se le ha facilitado material que lo ha ayudado en su aprendizaje?
X X X
5 ¿Durante las clases, el docente realiza diferentes actividades que favorecen su
aprendizaje?
X X X
6 ¿El docente del curso realiza actividades correctivas o de reforzamiento cuando no se alcanzan los logros de aprendizaje o cuando no se entienden ciertos temas?
X X X
7 ¿Se le proporciona el tiempo adecuado en horas de clase para realizar todas las
actividades del curso?
X X X
8 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre logros de aprendizaje? X X X
155
9 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre los procedimientos y reglas del curso?
X X X
10 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre las formas de evaluación que se
llevarán a cabo en el curso?
X X X
11 ¿Se siente motivado por el docente para alcanzar logros de aprendizaje? X X X
12 ¿El docente desarrolla las sesiones de clase según el sílabo del curso? X X X
13 ¿Usted recibe reforzamiento para mejorar la comprensión de ciertos temas durante las clases?
X X X
14 ¿Cree usted que el docente reconoce los logros de aprendizaje del estudiante? X X X
15 ¿Considera que el docente responde a las expectativas de los estudiantes sobre el
curso?
X X X
16 ¿Considera que el docente se ajusta al ritmo particular de aprendizaje de cada uno
de los estudiantes?
X X X
17
¿El docente promueve el uso de TIC (tecnologías de información y
comunicación, como laptops, celulares entre otros) para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje?
X X X
18 ¿Considera que el docente brinda espacios a los estudiantes para una adecuada
comunicación con él?
X X X
19 ¿El docente propicia el trabajo colaborativo entre los estudiantes, de forma
presencial (en el aula) y virtual (en foros, redes, chat)?
X X X
156
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DE LA ENTREVISTA A DOCENTES
Nº Formulación del ítem Pertinencia1 Relevancia2 Construcción
gramatical3
Observaciones Sugerencias
Si No Si No Si No
1
¿Usted determina los objetivos generales y específicos a lograr en cada sesión de aprendizaje del curso de Metodología de la Investigación?, ¿cuál considera
que es la importancia de plantear dichos objetivos?
x x x
2 ¿Cómo evalúa usted el avance del estudiante en cada unidad del curso?, ¿aplica evaluaciones formativas para este fin?
X X X
3 ¿Usted diseña, adapta o aporta de alguna manera al sílabo del curso de
Metodología de la Investigación?
X X X
4 ¿Cómo distribuye y planifica el tiempo total en el proceso enseñanza aprendizaje del curso?, ¿es importante para usted la gestión del tiempo?
X X X
5 ¿Cómo orienta y motiva a los estudiantes sobre las expectativas y procesos de
la enseñanza aprendizaje del curso?
X X X
6 ¿Cómo lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje de cada unidad del curso, según el sílabo planteado?
X X X
157
7
¿Usted aplica evaluaciones formativas para que los estudiantes pasen de una unidad de aprendizaje a otra?, ¿cómo procede según los resultados de dichas
evaluaciones?
X X X
8 ¿Qué tipo de evaluación aplica al final del curso? X X X
9 ¿Cómo motiva a los estudiantes que consiguieron los objetivos más relevantes en cada sesión y/o unidad de aprendizaje?
X X X
10 ¿Cómo identifica y atiende las necesidades e intereses individuales de los
estudiantes?
X X X
11
¿Usted promueve el aprendizaje, considerando el propio ritmo del estudiante para dominar los contenidos del curso de Metodología de la Investigación?
¿Cómo y qué estrategias aplica?
X X X
12 ¿Cómo enseña a los estudiantes a hacerse responsables de su propio
aprendizaje?
X X X
13 ¿Cómo promueve el uso de TIC para facilitar el propio aprendizaje de los
estudiantes?
X X X
14 ¿Cómo y qué actividades realiza usted, para incrementar la interacción entre
los estudiantes y entre éstos y el docente?
X X X
15 ¿Cómo propicia en los estudiantes el trabajo colaborativo presencial y
virtual? x x x
158
159
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENDO DEL CUESTIONARIO REALIZADO A ESTUDIANTES
Nº Formulación del ítem Pertinencia1 Relevancia2 Construcción
gramatical3
Observaciones Sugerencias
Si No Si No Si No
1 ¿El docente le proporciona o le indica el objetivo u objetivos a lograr en cada sesión y/o
unidad de aprendizaje del curso de Metodología de la Investigación?
X X X
2 ¿Es usted evaluado durante el curso y al final del mismo para verificar su progreso? X X X
3 ¿Los contenidos del curso le son presentados siguiendo un determinado orden, jerarquía o
secuencialidad?
X X X
4 ¿Durante el desarrollo del curso se le ha facilitado material que le ayuda en su aprendizaje? X X X
5 ¿Durante las sesiones de enseñanza aprendizaje realiza actividades didácticas que favorecen su aprendizaje?
X X X
6 ¿El docente del curso de Metodología de la Investigación realiza actividades correctivas
cuando no se alcanzan los objetivos de aprendizaje o cuando no entiende ciertos temas?
X X X
7 ¿Se le proporciona el tiempo adecuado en horas de clase para realizar todas las actividades encomendadas?
X X X
8 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre las expectativas del curso? X X X
9 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre los procedimientos y reglas en el curso? X X X
10 ¿Recibe orientación por parte del docente sobre los tipos de evaluación que se llevarán a
cabo en el curso?
X X X
11 ¿Se siente motivado por el docente dentro del proceso enseñanza aprendizaje, para lograr los objetivos del curso?
X X X
12 ¿El proceso de enseñanza aprendizaje de cada sesión y/o unidad del curso es desarrollado
según los temas del sílabo?
X X X
13 ¿Usted recibe retroalimentación durante el proceso de enseñanza aprendizaje del curso? X X X
14 ¿Cómo se le evalúa al final del curso? X X X
15 ¿Cuándo se le asigna las calificaciones, el docente recompensa a los estudiantes que hayan
conseguido los objetivos más relevantes?
X X X
16 ¿Considera que el docente atiende sus necesidades individuales? X X X
17 ¿Considera que el docente promueve el aprendizaje al propio ritmo del estudiante, para el dominio de los contenidos?
X X X
18 ¿El docente promueve el uso de TIC (tecnologías de información y comunicación) en el
aula para facilitar el propio aprendizaje de los estudiantes?
X X X
19 ¿Considera que hay un buen nivel de interacción entre usted y el docente? (preguntas, comentarios, conversaciones).
X X X
20 ¿El docente propicia el trabajo colaborativo presencial y virtual? X X X
160
161
Anexo 4. Validación de la propuesta
Evaluación y aprobación de la modelación de la propuesta
por especialista
Estimado profesor:
Se solicita su amable disposición para colaborar en el proceso de validación metodológica de modelación de la propuesta, en
la investigación aplicada educacional cuyo título es Aula Invertida para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del
curso de Metodología de la Investigación, presentada en la Maestría en Educación con mención en Educación Superior, de
la EPG de la Universidad San Ignacio de Loyola.
Por esta razón, se adjuntan las fichas de valoración interna y externa con los ítems, para que usted pueda manifestar sus
apreciaciones en cada una de ellas. Se adjuntan los siguientes documentos:
Introducción
Marco metodológico
Propuesta
Se agradecen sus importantes aportes para este proceso de culminación de investigación científica.
Saludos cordiales,
Nombres y apellidos: Christian Adolfo Wendorff Diaz, autor de la investigación.
Firma: ________________
Fecha: ____ / ____ / ______
Ficha de validación de la propuesta metodológica
Datos generales.
Apellidos y nombres del especialista: Flores Valdiviezo, Hernán
Grado de estudios alcanzado: Magíster
Resultado científico en valoración: Aula Invertida para el aprendizaje de dominio en los estudiantes del curso de Metodología
de la Investigación.
Autor del resultado científico: Bachiller Wendorff Diaz, Christian Adolfo.
Aspectos a observar
Validación interna
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos
semejantes
X
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales
actuales
X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la
propuesta.
X
La modelación contiene propósitos basados en los
fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos,
detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. X
162
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje
apropiado
X
Objetividad Está expresado en conductas
observables
X
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia
pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica X
Suficiencia Comprende los aspectos de
cantidad y calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos
de las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos
científicos de la educación
X
Coherencia Entre el propósito, diseño y la
implementación de la propuesta
X
Metodología La estrategia responde al propósito
de la investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la
investigación
X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Opinión de aplicabilidad:
Resultados:
Promedio de valoración = Valoración interna+valoración externa
2
Resultado de valoración: _______
163
Ficha de validación de la propuesta metodológica
Validación interna
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos
semejantes
X
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta. X
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos
educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo
X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. X
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado X
Objetividad Está expresado en conductas
observables X
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia
pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica X
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y
calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de
las categorías X
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos
de la educación
X
Coherencia Entre el propósito, diseño y la
implementación de la propuesta X
Metodología La estrategia responde al propósito de la
investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Opinión de aplicabilidad:
Es aplicable en la práctica.
164
Resultados:
Promedio de valoración = Valoración interna+valoración externa
2
Resultado de valoración: 95
Ficha de validación de la propuesta metodológica
Validación interna
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta. X
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros X
Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos semejantes X
Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales X
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado. X
Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta. X
La modelación contiene propósitos basados en los fundamentos
educativos, curriculares y pedagógicos, detallado, preciso y efectivo X
La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio. X
Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar. X
Contiene un plan de acción de lo general a lo particular. X
165
Ficha de validación externa (forma)
Indicadores
Escala de
valoración
Aspectos
Positivos Negativos Sugerencias
1 2 3 4 5
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado X
Objetividad Está expresado en conductas
observables X
Actualidad Adecuado al avance de la ciencia
pedagógica
X
Organización Existe una organización lógica X
Suficiencia Comprende los aspectos de cantidad y
calidad
X
Intencionalidad Adecuado para valorar los aspectos de
las categorías
X
Consistencia Basado en aspectos teóricos científicos
de la educación
X
Coherencia Entre el propósito, diseño y la
implementación de la propuesta
X
Metodología La estrategia responde al propósito de la
investigación
X
Pertinencia Es útil y adecuado para la investigación X
Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:
Opinión de aplicabilidad:
Interesante la propuesta. La validación por jueces expertos será clave.
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__________________________________________________________________________________________
Resultados:
Promedio de valoración = Valoración interna+valoración externa
2
Resultado de valoración:
166