arroyo y poliak - discusiones en torno a fragmentación

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Lmites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa.

Discusiones en torno a fragmentacin, identidades y compromiso. Ensear en las Escuelas de Reingreso.Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak INTRODUCCIN Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando en variaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educativo. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrn o matriz homogeneizadora sobre la que ste se construy. Ms all de que nunca se present con la misma homogeneidad que el nivel primario debido a su matriz de origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando, las modificaciones y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en funcin de la ampliacin de la matricula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay en su base. Destinada y organizada para las elites y con funcin preparatoria, ni la masificacin de mediados del siglo XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene Myriam Southwell en su captulo que el largo ciclo de la escolaridad media () da cuenta de una significativa permanencia del modelo de bachillerato y el colegio nacional como la representacin y casi el sinnimo de la escuela media. En los ltimos aos, y de la mano de las transformaciones socioculturales recientes, esta dinmica de expansin fue llevando a la fragmentacin del sistema educativo. En este contexto, los cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media de sectores antes excluidos de este nivel. As, el nivel medio de nuestro sistema educativo fue expndiensose y masificndose en distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue modificando el objetivo y la funcin que dio origen a su creacin.1 De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos se fueron superponiendo en una suerte de capas que conllevan una coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y tambin diferentes formas de acceso a la docencia.2 La ausencia, hasta la Ley Federal de Educacin, de una norma que incluya y organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacional, podra dar cuenta, en parte, de esta diferenciacin.3 Ya en la dcada del ochenta la investigacin educativa en nuestro pas, retomando los estudios de la escuela como reproductora de la desigualdad social, caracteriza al sistema educativo argentino como desarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la dinmica de diferenciacin en circuitos de las instituciones educativas, segn el nivel de

En relacin con este ltimo punto, es necesario destacar que en el perodo de fundacin del sistema educativo argentino, el nivel medio tena por funcin -a travs de los Colegios Nacionales- la formacin de las elites con un propsito poltico, la preparacin de los cuadros para la administracin pblica (Tedesco, 1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayoras y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio era de carcter propedutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad. A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formacin de maestros, que fue diseado en sus orgenes como un nivel terminal que no promova el ingreso a los estudios superiores. Desde los aos 30 en nuestro pas se produjo una fuerte expansin del sistema educativo mediante la cual se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectores medios fueron presionando e incorporndose as a la educacin secundaria. En los aos subsiguientes se produjo la masificacin de este nivel, cambiando as su funcin de origen elitista y propedutico. En este proceso, empiezan a cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la formacin de profesionales calificados para las prcticas comerciales y la formacin de tcnicos. 2 Sobre esta cuestin volveremos ms adelante. 3 Aqu es importante destacar que la Ley Federal de Educacin, en el marco de la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nivel y propone una nueva estructura acadmica, deja librado a las jurisdicciones la forma de implementacin y la gestin de las instituciones. Dicha medida agudiz las desigualdades entre las jurisdicciones (Flacso, 2000; Tiramonti, 2001; CTERA, 2004).

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calidad educativa que se imparta (Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1988).4 La diferenciacin antes mencionada podra estar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrollados histricamente. Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarizacin social vividos en nuestro pas en los ltimos aos, hacen que tengamos que repensar las categoras con las que abordamos la desigualdad educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos educativos entres s. De este modo, la heterogeneidad y dispersin propia de la configuracin del nivel medio en nuestro pas se ve resignificada, y puede ser leda en la actualidad, como fragmentacin. En trabajos anteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado la configuracin fragmentada del sistema educativo, en particular el de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el rea Metropolitana; all definimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a diferentes criterios.5 Partimos de una caracterizacin de sus culturas institucionales6, atendiendo especialmente a los elementos de contraste que profundizan las distancias entre los grupos. Distintos rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de diferentes colectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) deben considerarse para comprender la complejidad del sistema. En el caso especfico de la CBA, sus instituciones tienen un origen diferente, producto de la mencionada conformacin heterognea del sistema. Sobre esa conformacin en capas se sobreimprimen las dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos grupos que caracterizamos como fragmentos. La cultura institucional que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes y circulantes, los distintos actores de esa comunidad imprime en las escuelas caractersticas y modos particulares de trabajo que no se limitan al estrato social de la matrcula que reciben. Ahora bien, cmo impacta esto en el cuerpo docente y en sus identidades7? Son los mismos docentes los que trabajan en las distintas escuelas medias de la CBA? Cules son los elementos que introducen dispersin en estas identidades? Cules son aglutinantes? Se constituyen distintos circuitos? Las transformaciones sociales y culturales de los ltimos aos ponen en cuestin a muchas de las instituciones que se erigan como metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajo de maestros y profesores por ms de un siglo, y que le otorgaban sentido y cierta unidad a su identidad. Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema educativo, desde los orgenes de los Estados Nacionales, el oficio docente se caracteriz por una fuerte regulacin estatal. Funcionarios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas queEl mencionado estudio de Braslavsky retoma las categoras elaboradas por los autores de la teora de la reproduccin para el sistema educativo francs: escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot y Establet, 1971). A partir de dichas categoras analiza las particularidades de los circuitos educativos en Argentina. 5 Tiramonti (2004) realiza una agrupacin de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas como espacio para la conformacin de posiciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia; escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el derrumbe. 6 La cultura escolar () estara constituida por un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (Viao, 2002: 73). Esta definicin, que entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el da a da de una escuela, hace hincapi en los cambios histricos y las diferencias entre instituciones. Cada establecimiento docente tiene, ms o menos acentuada, su propia cultura, unas caractersticas peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas (dem, 2002: 80). 7 Consideramos que las identidades son mviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente en relacin a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales, a sus propias trayectorias, etc. De all que estos mismos docentes en otras instituciones podran asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos identitarios.4


desde la produccin especfica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulacin. En el caso argentino parece haber sido tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo estatal, que se hace difcil pensar las identidades sin la fuerza de este punto de referencia. Junto a estas caractersticas comunes, la especificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad del conocimiento disciplinar (ms especficamente: un docente especialista en una determinada disciplina ms que en la didctica de la misma o en cmo ensearla a los jvenes). La especializacin es una de las caractersticas originarias del profesorado: la designacin de profesores por especialidades claramente delimitadas funcion como principio de reclutamiento y definicin de puestos de trabajo (Terigi, 2009a: 125-126). En sntesis, si bien desde sus inicios no se trat de un grupo homogneo, algunos elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado, especializado en un campo de conocimiento, representante de una cultura legtima y funcionar como modelo moral e intelectual para los jvenes (Brito, 2008). La formacin docente para el nivel medio originalmente slo se daba en el circuito universitario, justamente por el carcter elitista al que hacamos mencin anteriormente. Ms adelante, la expansin del sistema conlleva a una ampliacin del mercado de trabajo para los profesores, incorporando nuevos sectores a la docencia de la enseanza secundaria. En este contexto se empiezan a transformar tambin los mbitos de formacin de profesores. A principios del siglo XX, y con la primera etapa de expansin del nivel medio, surgen los primeros espacios especficos de formacin de profesorados de nivel secundario.8 De este modo se modifica su concepcin original y comienzan a diferenciarse del devenir de la universidad nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y Birgin, 1992). As, queda constituido un sistema binario de formacin docente: universitario y no universitario. Dicha diferenciacin posibilit posteriormente una mayor regulacin por parte del Estado de los mbitos especficos de formacin docente, ms an despus de la Reforma del 18 que le impide controlar el proceso de formacin al interior de la universidad. Esta situacin aproxima la lgica de los mbitos de formacin docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo (Arroyo, 2007). El Estado controla entonces la profesin docente a travs de diferentes mecanismos. Uno de ellos es la contratacin y regulacin de la carrera docente: requisitos de ingreso, regulacin de ttulos habilitantes, formas de ascenso, etc. A su vez, el Estado regula algunos aspectos de la definicin curricular como los objetivos, contenidos, fines y evaluacin que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus propios organismos. Por ltimo, define aspectos vinculados a la organizacin de los profesorados, formas de acceso a los mismos, etc. Ahora bien, como ya lo mencionamos, la expansin del nivel medio lleva a la diferenciacin de las escuelas y de las poblaciones que asisten a las mismas. En tanto el cambio de las formas en las que el Estado, a travs de sus polticas, interpela a las poblaciones tiene un impacto en la diferenciacin social y la fragmentacin educativa. Ya no se trata slo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte comn, sino que se trata cada vez ms de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti, 2004 y 2008). En efecto, ante los cambios de las ltimas dcadas y con un escenario de polarizacin social y de fragmentacin del sistema educativo, nos interrogamos sobre la existencia o no de elementos comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidad docente, o bien sobre la multiplicidad de identidades.8

Uno de ellos fue el Seminario Pedaggico que, en un primer momento, daba formacin pedaggica a graduados universitarios que desearan desempearse como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se irn aceptando progresivamente bachilleres sin ttulo universitario hasta desaparecer finalmente los graduados universitarios entre sus ingresantes.


Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado continuar nombrando a los docentes como una categora homognea y con una cultura profesional comn, sino que sealan discontinuidades y rupturas en el campo, ya sea por la edad, por la diversidad de instituciones, por la fragmentacin del sistema educativo, por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas, por el modo de servirse de los recursos, y dems. Desestabilizado el rol docente tradicional parecera difcil afirmar que existe un cuerpo docente homogneo, aunque tampoco es una identidad totalmente estallada. Todava es posible encontrar elementos comunes ms all de las particularidades de cada escuela. En el presente captulo indagaremos el lugar de los docentes en la concrecin de polticas educativas caracterizadas como inclusoras. Particularmente, nos preguntamos acerca de la existencia de un circuito especfico de profesores en las denominadas Escuelas de Reingreso. Esta hiptesis podra abonar a la configuracin fragmentada de nuestro sistema educativo. A partir del proceso particular de seleccin y socializacin que atraviesan los docentes que trabajan en estas escuelas, estudiaremos en qu medida se produce una identidad institucional y profesional tambin diferencial. Para esto nos propusimos analizar los mltiples sentidos que adquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugar de la vocacin, con matices que van desde posiciones vinculadas a la militancia poltica hasta aquellas que adoptan un carcter ms cercano a la redencin o la compasin. DESIGUALDAD SOCIAL Y FRAGMENTACIN EDUCATIVA: LA TENSIN ENTRE LO UNIVERSAL Y LO PARTICULAR EN LA IMPLEMENTACIN DE UNA POLTICA DE INCLUSIN. Como vimos anteriormente, el sistema educativo en particular el nivel medio- se fue expandiendo de manera desigual en funcin de la incorporacin progresiva de distintos sectores. As, en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta, por un lado a las necesidades del mercado de trabajo y por otro, a las demandas de nuevos sectores que pugnaron por ampliar su derecho a la educacin. Ahora bien, ms all de las distintas modalidades, la forma organizacional y la currcula de la escuela media no variaron de manera sustantiva aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos poblacionales que fueron ingresando. Podramos hablar de una suerte de ortopedia para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. El diccionario de la Real Academia Espaola define la ortopedia como el arte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano por medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Nos referimos ac, a modo de hiptesis, a los dispositivos que sirven para corregir aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual prtesis, para que el sistema funcione como tal. Adems, no referimos a una ortopedia especfica del nivel medio, surgida, como decamos, ante la masividad del mismo. En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto selectiva, y las formas de organizacin de la misma responden a esta funcin. La masividad implic el ingreso al nivel de camadas de jvenes que antes no tenan acceso, y evidentemente el formato tradicional no ha podido con esto, de all los dispositivos ortopdicos para albergar a este nuevo pblico: tutores, asesores pedaggicos, apoyo escolar, otras funciones docentes y otros programas que vienen en ayuda. Pero adems, las escuelas secundarias comienzan a asumir funciones caractersticas de la primaria: becas, comedores escolares, entre otros elementos para promover la inclusin. La expansin de la escuela media, y el actual mandato de inclusin (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseanza Media de la CBA (Ley 898/2002), y luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley Nacional de Educacin (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un


sistema educativo que no modific su matriz de origen. Los desafos de la universalizacin de la escuela media se asemejan a los que afront el nivel primario a comienzos del siglo XX, pero con el obstculo que su origen selectivo le imprime. Otra respuesta que da el sistema es la creacin de nuevas instituciones para nuevos sectores, con algunas modificaciones para responder a las necesidades de estos nuevos grupos, pero en la mayora de los casos sin alterar las condiciones que producen la expulsin de los adolescentes y jvenes. As, se va produciendo una dinmica de fragmentacin del sistema que implica la creacin de nuevas instituciones a las cuales algunos jvenes se adaptan y los que no, sern sostenidos por otro circuito de instituciones o Programas, o bien quedarn nuevamente fuera del sistema educativo. De este modo, se van consolidando distintos circuitos educativos con poca relacin entre s.9 Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que el Estado, a travs de las polticas pblicas interpela a los ciudadanos tienen un impacto tambin en la diferenciacin social y en la constitucin de subjetividades. No tienen el mismo impacto si estas polticas estn pensadas como polticas universales para sujetos iguales en sus derechos, que si estn pensadas como una atencin diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la necesidad de inclusin en un horizonte de interlocucin comn. En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las polticas tienen en relacin con la produccin de igualdad/desigualdad. Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de las relaciones entre la igualdad y homogeneidad, entre lo universal y la universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puiggrs, 1999; Dussel, 2000; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009; Southwell, 2009; entre otros). Estas discusiones se reeditaron en relacin con la proliferacin, en los aos 90, de las polticas focalizadas. No es nuestra finalidad aqu discutir estas polticas, sino introducir algunas de las reflexiones surgidas de los anlisis crticos, como forma de aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementacin de polticas diferenciales, tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER). Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos que recuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad producida por un sistema educativo construido sobre el supuesto de homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los riesgos que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que analizar los efectos que este supuesto tuvo en la produccin de exclusiones y desigualdades. As, nuestro sistema educativo, con caractersticas distintas en cada uno de sus niveles, supuso un formato nico para un nico tipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto se vincul con la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar homogeneizar a toda la poblacin, de acuerdo a un conjunto de normas y saberes impuestos como universales (Puiggrs, 1999; Dussel, 2000). En el nivel medio se sum su carcter selectivo. Por tanto, la escuela no deba igualar a los alumnos de acuerdo a un patrn, sino que determinado patrn sera el encargado de seleccionar a quienes merecan permanecer en el sistema. La forma de organizacin de la escuela media (similar a la primaria en cuanto a la simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad) se bas en una concepcin escolstica del saber que se plasm en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores que aadi mayores dificultades a la matriz homogenizadora de la escuela primaria. As, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una organizacin graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema de evaluacin, calificacin y promocin vinculada a esta edad ideal. Este tipo de9

Vase el captulo de Sandra Ziegler.


organizacin implica la produccin de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del abandono (Terigi, 2006 y 2009b). En el nivel medio la repitencia, adems, da cuenta de una paradoja. A diferencia del nivel primario que aunque la organizacin curricular es disciplinar, quienes toman la decisin de promocin lo hacen en consideracin del conjunto de los saberes evaluados (dado que se trata de un mismo maestro); en el nivel medio la evaluacin se realiza por espacio curricular y la decisin de promocin se da en funcin de la sumatoria de aplazos. Es decir, las asignaturas tienen autonoma pero a la hora de repetir de ao se repite el ao completo, teniendo que recursarse tambin las asignaturas aprobadas. Aqu puede verse cmo opera el supuesto de homogeneidad en relacin con la construccin de la gradualidad. Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad es como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tanto necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. Por ltimo, podemos mencionar la seleccin y organizacin de saberes escolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada, y las implicancias que tiene en relacin con la forma de designacin de profesores, pero tambin con el tipo de saberes que legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye. Todo esto supone la construccin de una mirada normalizadora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal, con un tiempo especfico para dedicarle a la escuela y al estudio, en el que las etapas de la vida estn claramente delimitadas (estudio trabajo, maternidad/paternidad trabajo, etc). El interrogante que insiste es cmo se entiende y qu supone la igualdad. Igualdad en tanto sujetos de derecho o produccin de sujetos homogneos? Posibilidades de participacin igualitaria en un espacio comn o posibilidades de participacin en lo comn si se es igual al sujeto normativamente esperado? Otra cuestin que nos interesa recuperar es la discusin sobre la universalidad y lo universal: cmo se construye lo universal, qu lugar tienen los particulares en ese universal, qu particular se est imponiendo como universal en cada una de las polticas, es universal el derecho o universal la forma de concrecin del mismo. Es decir, la escuela media tradicional, basndose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construy un determinado universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que produjo la exclusin de muchos jvenes que no lograban adaptarse al mismo. Sobre algunos de estos ncleos es que las ER intentan operar, modificando algunas de sus caractersticas (como el rgimen de promocin y de asistencia) para dar respuesta a algunas de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahora bien, estas variaciones se producen slo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aqu donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos que supone la produccin de circuitos diferentes para distintas poblaciones. Algunas de estas preguntas se desprenden de las anteriores y/o las reformulan. Es posible la inclusin en un espacio de interlocucin comn a partir de la inclusin en espacios diferentes? Para esto recuperaremos entonces, algunas de las reflexiones crticas surgidas del anlisis de las polticas focalizadas.10

Basadas en los supuestos de libertad de eleccin y responsabilidad individual, estas polticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como polticas transitorias, con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron desprotegidos ante el corrimiento del Estado. La intencin era mitigar la cada en la pobreza de amplios sectores de la poblacin, sin la implementacin de modificaciones estructurales ni de polticas universales. Estas polticas en general se presentaron como la contracara de la privatizacin, para los sectores que por razones econmicas no podan ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mnimas.

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Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti, 2001; entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrategias -que proliferaron en el marco de la reforma del Estado- presentan en relacin con la poltica distributiva, el conflicto poltico y las subjetividades que configuran. Analizaron su implementacin para el sector educativo y sus consecuencias en la construccin de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al crear a travs de un modelo de asistencia "la figura del necesitado" que sustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo, 2000). En la misma direccin, Birgin, Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definicin de una nueva cartografa escolar. As, las reformas estaran impulsando procesos de reterritorializacin a travs de los cuales se redefinen los lmites y las relaciones que tienen lugar en la educacin argentina, rompiendo con el imaginario comn construido histricamente. Estos ejes son los centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementacin de polticas diferenciales, como es el caso de las ER. En particular, analizar en qu medida pueden profundizar la fragmentacin del sistema educativo minando la posibilidad de construccin de lo comn, a travs de la produccin de determinados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un circuito particular de educacin. Las ER intentan dar respuesta a la situacin particular de un grupo de la poblacin en edad escolar que, por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simblicas, abandonaron la escolaridad. Se trata de una poltica pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato tradicional. De este modo, se acota a una poblacin objetivo, no para compensar o remedar las condiciones materiales y simblicas de origen de esta poblacin, sino para modificar el dispositivo estatal con el que se la atiende. Hay un reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una invencin de otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes. Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la poltica de las ER y la concepcin de derecho subyacente. Se intenta, a partir de la creacin de una propuesta diferencial, conseguir un objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educacin (en este caso a partir de la universalizacin de la educacin media). Por oto lado, esta propuesta est pensada en funcin de algunos problemas del nivel medio en general (que a su vez son los que producen la exclusin principalmente, pero no solo, de los sectores para los cuales fueron pensadas las ER). Por lo tanto, esta poltica es considerada como una mejora en relacin con el resto del nivel medio, por lo que podra ser generalizable a toda la poblacin (si no fuera por las limitaciones que la propia estructura del sistema establece: caractersticas de los establecimientos, formas de contratacin del personal, formacin del personal, y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los cambios, etc.). No se tratara de una oferta devaluada, sino una propuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuela media tradicional, que propicia la exclusin de estos jvenes. Aqu encontramos una de las tensiones que atraviesan la propuesta11: el reconocimiento de que el plan fue pensado a partir de las necesidades de una poblacin con caractersticas distintas a las que tradicionalmente el sistema alberg, sin perder de vista que es el sistema educativo el que fall en relacin con esta poblacin. Esto ltimo implica pasar de pensar la poltica desde el dficit de sus destinatarios al dficit del Estado en el cumplimiento del derecho a la educacin. Como ya mencionamos, las hiptesis de creacin del plan se centran ms en las caractersticas expulsivas del sistema que en las caractersticas personales de los jvenes que deben atender. Sin embargo, estas caractersticas se miden en relacin con las caractersticas de los jvenes que las escuelas

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Esto puede observarse tanto en la norma de creacin como en los relatos de los actores.


excluyen, ya que la forma de la escuela tradicional no est preparada para recibir esta nueva poblacin. Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional, sta no se modifica en su conjunto, sino slo para aquellos sectores excluidos. Esto nos sita ante el riesgo de fragmentacin y construccin de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados. Sin embargo, no podemos dejar de sealar que esta propuesta acotada se vincula, por un lado con la dificultad para introducir cambios en la totalidad del sistema, por otro con la urgencia que la inclusin de estos sectores postergados tiene. Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones, queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se basa esta poltica. Por un lado, la posibilidad de generalizacin de esta experiencia modificando algunas de las caractersticas exclusoras del nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad de acompaar las distintas trayectorias de los estudiantes. Es decir que en la generalizacin de la experiencia no se produzca una nueva operacin de homogeneizacin que obture el lugar que la misma da a las diferencias, donde reside todo su potencial. En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensin constante entre la posibilidad de generalizacin de la experiencia, la disolucin de la misma y la necesidad de mantener una propuesta diferencial. Tensin que da cuenta de muchas de las discusiones del campo educativo antes reseadas: es deseable la creacin de un circuito diferente?, es posible compensar desigualdades histricas sin un circuito diferente?, es posible construir un imaginario comn a travs de un circuito diferencial? En este punto parecen estar tan imbricadas las caractersticas del plan con la situacin de desigualdad social y educativa que hizo necesaria su creacin, lo que hace difcil por un lado pensar en generalizarlo a toda la poblacin y por otro indeseable sostener una propuesta diferencial. As, sostienen muchos docentes entrevistados que una poltica diferencial no es deseable porque da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simblicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. Si no existieran dichas desigualdades o se modificara el carcter expulsor del resto del sistema educativo, estas escuelas no seran necesarias. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expulsivo, por lo que se justifica la creacin de este circuito de escuelas diferentes. Por otro lado, existe la conviccin de que la propuesta de este plan es superadora de los planes anteriores y por eso tendra que generalizarse. Sin embargo, parece difcil diferenciar las caractersticas del plan de la poblacin para el que fue pensado, con lo cual la posibilidad de generalizacin quedara trunca. A m me gustara que esta experiencia se generalizara a toda la educacin, porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar, ac es el alumno fulano de tal, no? () Otra cosa fundamental es el grupo reducido, en el que el chico realmente se siente protagonista. (Director, Escuela 3) Por otra parte, en relacin con los riesgos de producir subjetividades diferenciales -y este punto es central a la hora de pensar la tarea de los docentes- pareciera que la misin de incluir a los jvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, cierta identidad y una mstica particular al trabajo en estas escuelas. Razn por la cual, dejar de trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondra en jaque parte del sentido construido sobre la tarea, corrindose el riesgo de consolidar este circuito y con l identidades diferentes de los estudiantes. Tal como lo venimos sealando, una de las caractersticas de estas escuelas es que se construyen poniendo en cuestin algunas de las caractersticas exclusoras del sistema.


Ahora bien, estas escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero tambin pueden legitimar la existencia de un circuito paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas expulsan. Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el alumno porque estudi poco, porque no fue lo suficientemente inteligente Yo no comparto ese criterio. () Me gusta dar el ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo curen, no para que un mdico se queje que le llevo un enfermo. De la misma manera que se va al hospital a curarse, otro viene ac a aprender. () Esa clusula [se refiere a que no sea alumno regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el cielo, decan: qu vivos, entonces de esos colegios lo van a tomar y nos vamos a quedar sin alumnos, un razonamiento realmente estpido. (Asesor, Escuela 4) En sntesis, nos encontramos aqu ante uno de los riesgos centrales de este tipo de polticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la construccin de identidades diferenciales, que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso, cristalizando as la fragmentacin. DOCENTES DE REINGRESO: IDENTIDADES Y FRAGMENTACIN Queremos desarrollar a continuacin uno de los elementos que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdad social y desigualdad educativa: hoy no slo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarizacin son diferentes y desiguales en cada circuito, tambin lo son quienes en ellos ensean (Birgin, 2000:18). En estudios recientes se seala la existencia de recorridos de formacin distintos y perfiles para los docentes, haciendo tambalear uno de los elementos caractersticos de la escuela pblica argentina: el docente homogneo e intercambiable. En un escenario fragmentado, que ha sido histricamente as configurado, profesores que portan ttulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que se desempean en cargos tambin formalmente equivalentes, circulan por circuitos sociopedaggicos (y estn sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo son. Aqu, cuando hablamos de circuitos de docentes o de fragmentacin del campo docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneizacin dentro del fragmento, lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. En trminos generales, sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas trayectorias formativas y personales que introducen dispersin dentro del campo. Sin embargo, creemos que a travs de distintos mecanismos de seleccin y socializacin se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institucin. En efecto, los docentes que se desempean en estas instituciones (ER) tienen ttulos docentes, pero si bien la mayora son egresados de profesorados de nivel terciario, muchos otros han obtenido sus ttulos en profesorados universitarios. Esto da cuenta de distintas trayectorias formativas, que muchas veces remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social12. Asimismo los distintos profesorados o universidades, as como el sector (pblico/privado) al que pertenecen tambin introducen diferencias en las formas12

Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo pblico en las representaciones de los profesores de Educacin Media de la CBA, analizando en qu medida distintas trayectorias de formacin pueden incidir en la construccin de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad social.


de entender la vida social y abordar el trabajo. Muchas veces las diferentes trayectorias lo que posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o interrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobre todo de ver al otro (en particular a los alumnos), y asumir por lo tanto posicionamientos distintos ante la tarea de ensear (Arroyo, 2007; Poliak, 2009). Ms all de estas diferencias, nos interesa indagar aqu aquellos aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan en las ER, es decir analizar la especificidad de estos docentes (directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hiptesis de la constitucin de circuitos de docentes con rasgos identitarios diferenciales para este caso particular. Para ello, nos detendremos en los mecanismos de seleccin, socializacin y los perfiles de los docentes que all trabajan. En la primera etapa de creacin, los directores de las ER fueron seleccionados por un mecanismo excepcional. Puntualmente las autoridades educativas de la CBA de ese momento consideraban central para un buen desarrollo de la propuesta, contar con determinados perfiles para la conduccin de estas escuelas. En el procedimiento se tom en cuenta que cumplieran con los requisitos mnimos que debe tener cualquier docente para acceder a un cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y adems los equipos tcnicos y funcionarios de la ex Secretara de Educacin realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas condiciones13. Respecto de este proceso, se explica: Lo que hicimos fue una seleccin que finalmente en trminos formales termina siendo una seleccin de la administracin, pero tomamos la lista de los que haban quedado en el orden de mrito de concurso de directores del ao anterior Hubo dos motivos. Uno relativo a la coyuntura poltica nuestra, que es que estbamos en plenos concursos y queramos legitimar los concursos como va de acceso al cargo directivo () y por otro lado queramos evitar cualquier acusacin. (Funcionaria de la ex Secretara de Educacin de la CBA) La importancia que tuvo la forma de seleccin de los directivos puede observarse en la fuerte adscripcin y el compromiso que ellos manifiestan en relacin con el proyecto. El perfil de los directivos que parece adecuarse al espritu de la poltica de las ER- parece central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedaggica de estas escuelas: la mayora est convencida del sentido de su tarea y cumple la funcin de difundir la propuesta y socializar al resto de los actores institucionales. Para la seleccin de los dems docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedaggico) se utilizaron solamente los mecanismos clsicos vigentes en la jurisdiccin: concurso pblico por medio de un listado.14 Lo que nos interesa destacar en este captulo es que, ms all del mecanismo formal, en las ER opera un proceso de seleccin y socializacin de los docentes que tiene un fuerte impacto en la construccin de su identidad profesional. La socializacin profesional es definida por la literatura especfica (Terhart, 1987; Davini, 1995) como una etapa15 central del proceso de formacin de los profesores;Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas estn ocupados en forma interina, es decir, no estn efectivizados o titularizados, dado que, ante la creacin de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA, esta es la nica forma de ocupacin posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos. 14 El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA -Ordenanza 40.593 del ao 1985- es la instancia formal de regulacin de la actividad docente de todo el sistema educativo dependiente del Ministerio de Educacin de esta jurisdiccin. All se especifica que el ingreso al rea de Educacin Media y Tcnica "se har por concurso de ttulos y antecedentes, con el complemento de pruebas de oposicin en los casos especficamente determinados y con la intervencin de la Junta de Clasificacin respectiva". 15 Ante la pregunta crucial sobre dnde se forman los docentes, las fases o etapas de la formacin pueden dividirse para estos autores en: biografa escolar previa, formacin inicial y socializacin profesional. Terhart, en13


precisamente la etapa en que se aprende, en el contexto escolar, de los colegas ms cercanos. En otras palabras, la formacin de un docente no se limita a su paso por un profesorado, sino que sta es slo una etapa de un largo recorrido.16 Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso formativo, especialmente para los docentes novatos, quienes en sus primeros desempeos laborales van adoptando estrategias (a travs de consejos, costumbres y dems) de sus colegas ms experimentados. La escuela como lugar de trabajo es concebida tambin como un mbito de formacin, en tanto sera all donde el docente principiante adquirira las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la prctica cotidiana (Davini, 1995/7: 136). Lo que nos interesa sealar aqu es que en las ER opera un proceso de socializacin particular o privativo- de este circuito de escuelas, algo que no necesariamente tiene que ver con ser profesores noveles. Podra pensarse que al iniciarse en una institucin con caractersticas nuevas, comienza un nuevo proceso de socializacin que se sobreimprime a las experiencias previas. Un nuevo shock de la prctica (Terhart, 1987) sucedera al ingresar a estas escuelas, donde ya no slo parece tener bajo impacto la formacin inicial sino tambin la socializacin profesional en las instituciones tradicionales. As, en las entrevistas realizadas, un nmero importante de profesores dan cuenta de cmo tuvieron que adaptarse a distintos aspectos de la vida institucional y tambin a ciertas caractersticas de los estudiantes. No estaba muy al tanto de cmo era. Me cost un ao de adaptacin. No fue tan fcil, porque vos vens con un ritmo de las otras escuelas donde te manejas con el chico de manera prcticamente adulta. Creo que hay que acomodar un montn de cosas en este tipo de escuelas. (Docente, Escuela 3) Los encargados de oficiar en la socializacin de los profesores nuevos han sido, en la mayor parte de los casos, docentes con ms antigedad en esa escuela, los asesores y los directivos. Podramos sealar que en esa socializacin profesional se transmite el ser docente de estas Escuelas de Reingreso. Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo qu es un docente de reingreso, que no es lo mismo ser un docente de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA dependiente de la Universidad de Buenos Aires], que no es lo mismo ser un docente de una EMEM histrica [instituciones creadas bajo la rbita de la CBA para dar respuesta a la masificacin del nivel medio], que no es lo mismo ser docente comercial. Tens que correrte del lugar, tens que empezar a asumir otras cosas. (Vicedirector, Escuela 1) Una de las caractersticas centrales del trabajo en estas escuelas, que destacan los docentes entrevistados, es el trato personal, cara a cara, con los alumnos, la escucha, el seguimiento de cada uno de ellos, que se diferencia del que suele darse en otras escuelasun trabajo ya clsico, sealaba que la educacin inicial (el paso por el profesorado) es una empresa de bajo impacto en relacin con las otras etapas de la formacin. Esto es, sus resultados se mostraban dbiles frente a lo que denominaba el shock de la prctica. Este contacto con lo laboral la escuela misma- tiene, en sus investigaciones, mayor impacto, adems de tener un carcter conservador. 16 Recientemente la bibliografa del campo ha centrado su inters en las trayectorias escolares previas y especialmente en las biografas de los docentes, como una etapa fundamental en la formacin de maestros y profesores (vase Alliaud, 2004).


del sistema, ms impersonal. La frase los chicos ac saben que pueden contar con nosotros resuena en muchos de los testimonios.17 Relevamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en relacin con lo vincular18, que es parte de la identidad profesional de un docente de reingreso. En otros casos, los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como filtro, y quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque tienen intencin de trabajar en condiciones adversas, aceptando el desafo que implica. Quienes no estn dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se alejan. Ms de un miembro de los equipos directivos ha admitido que los profesores que no se han adaptado, renunciaron. Sin embargo, muchos profesores cuentan que se anoticiaron de qu se trataba la propuesta una vez que ingresaron a la institucin, y que paulatinamente se fueron adaptando. Seran dos caras del mismo proceso de seleccin-socializacin. Con la poblacin docente hubo que trabajar con muchos que venan con la estructura mental de la escuela tradicional, ac hubo mucha gente que no quera venir a estas escuelas por las poblaciones que decan que iban a venir y agarraban docentes con muy bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (). Yo a veces deca ojo con la seleccin, no hubo ninguna seleccin, fue por acto pblico, pero ac tiene que haber profesores y profesores de alma si se quiere, no? Hubo profes que renunciaron a la primera semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por ciento de los profesores que empezaron. (Director, Escuela 1) [La capacitacin] te refuerza determinados conceptos que para estas escuelas son necesarios. S, porque muchas veces vos sals de una escuela a la otra y vos sals embalada de. Yo salgo de un privado donde me manejo en un determinado nivel y entras ac y de repente, bueno, acomodarte. Entonces de vez en cuando tener reuniones, capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo nuevo, pero te va marcando, te va haciendo recordar determinadas cosas. (Docente, Escuela 3) Podra pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos19 (disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los profesores tambin deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso. Esto incluye tambin un conjunto de cualidades personales que debera tener un profesor para desempearse en estas escuelas. Una de ellas, que retomaremos en el apartado siguiente, es el fuerte compromiso, que es vivido por casi todos los docentes como un requisito necesario para poder desempearse en las ER. El mismo es percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de reingreso junto con la cuestin vincular. Trabajar en estas instituciones implica, para los docentes, un gran desafo acorde a las caractersticas de la poblacin y al objetivo de este proyecto, envestido de grandeza. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de transformacin de los otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). De este modo, los docentes que aqu se desempean lograrn una retribucin de la dimensin del sacrificio realizado: el reconocimiento o la recompensa psicolgica que implica participar de un proyecto que es vivido como trascendente (Antelo, 2009).

Para el caso del magisterio en nuestro pas, este imperativo relacional ha sido estudiado por Ana Abramowski. La investigadora sostiene al respecto: para que una pedagoga relacional sea posible, es necesario que exista un contacto cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio ntimo entre docente y alumno (2010: 92). 18 Vase el captulo de Mariana Nobile. 19 Vase el captulo de Mariana Nobile.

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Otra investigacin20 llevada adelante en las ER coincide en la hiptesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia el proyecto, as un 50% de respuestas que sealan como motivo por el que trabaja en una ER la sensibilidad y el compromiso social21. Tambin seala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban con experiencia en escuelas de este contexto. La alta incidencia de este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la eleccin de las ER como espacio de desempeo profesional (Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, 2007: 51). Otras de las caractersticas personales que parecen centrales para desempearse en estas escuelas que relevamos en los testimonios son 22: Tener un rasgo humano para esto. (Director, Escuela 5) Ac tens que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce, pero todos los profesores nuevos son probados, esa es la realidad. Tens que tener la habilidad de no enojarte. (Docente, Escuela 1) Tener una escucha con el alumno. Tratar de ser flexible en el sentido de poder modificar una estructura en funcin de esto. Si vens con una estructura de otras escuelas, ac sonaste. (Docente, Escuela 4) Creo que primero mucha paciencia, despus estar al tanto y tener en cuenta que el chico tiene cdigos diferentes a los de uno, no rechazarlos. (Docente, Escuela 3) En sntesis, creemos que el perfil docente de estas escuelas parece constituirse a partir de los procesos de seleccin y socializacin profesional operados por las instituciones. Para permanecer en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las caractersticas personales reseadas, las cuales parecen ocupar un lugar importante en relacin con la capacidad de adaptarse a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto, de transitar exitosamente el proceso de socializacin profesional. LOS MLTIPLES SENTIDOS DEL COMPROMISO Y LA VOCACIN23 Como venimos sealando, el compromiso es vivido como condicin necesaria para ser docente de reingreso. Aparece como un significante comn que aglutina un sinnmero de sentidos al tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo, lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea cotidiana. Ahora bien, cmo se entiende el compromiso, cmo se expresa y qu formas de mirar a los otros supone. El compromiso y la implicacin con el proyecto de la institucin son mencionados reiteradamente. Trabajar en estas escuelas, con estas poblaciones, conlleva un granEl informe realizado por el Ministerio de Educacin de la CBA da cuenta de 151 encuestas a docentes de ER. Las respuestas por motivo de eleccin se agrupan del siguiente modo: 50, 0% sensibilidad y compromiso social; un 29,5% inters por el rgimen de las ER; 18, 2% el desafo profesional que implica trabajar en una ER; y slo un 27% la cercana o el horario conveniente. 22 La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores inclua preguntas acerca de las caractersticas de los docentes de la institucin, sus trayectorias y preocupaciones. 23 Este apartado es una reescritura del artculo Tensiones entre fragmentacin e inclusin. El trabajo de ensear en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires. En: Diversia, n 2, Valparaso, 2010.21 20


desafo, justificado en la mayora de los casos por la conviccin de que a travs de este proyecto educativo algo del orden de la transformacin suceder. Pero no se trata solamente de la transformacin que implica en los sujetos cada proceso de enseanza, se trata de una transformacin que contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandece a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana. El sacrificio realizado slo se puede explicar por este fuerte compromiso y por la adscripcin a distintos valores y principios que direccionan la tarea. Aqu es donde cobra sentido la idea de vocacin, en la concrecin, a travs del trabajo, de estos valores y principios. Ahora bien, aunque en todos los docentes encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de modificar a los otros, aparecen distintas explicaciones de este elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en relacin con el compromiso y con la idea de vocacin que suele acompaarlo. Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas que histricamente asumi la docencia, y por el otro, con las distintas trayectorias de los docentes (de formacin, de lugares de insercin laboral, de adscripcin poltica y militancia, etc.)24, y en especial a la manera en se realiza la inclusin en este proyecto institucional particular. Veamos en primer trmino la vocacin docente y sus resignificaciones. Cules son sus expresiones y matices? Al respecto, Dubet (2006) seala como un rasgo del Programa Institucional Moderno en relacin con el sistema educativo, la construccin de la docencia como vocacin y en este sentido tambin como sagrada que dotaba al profesorado de legitimidad carismtica que provena del prestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El docente de la escuela republicana se caracterizaba por la moral y por la vocacin. Para Dubet, en la actualidad, la profesionalidad reemplaza a la vocacin y a lo sagrado: la docencia tiende a convertirse en una burocracia profesional, legitimada a travs de la competencia para el cargo. Sin embargo, en nuestra investigacin nos encontramos con muchos elementos vocacionales que explican la participacin en este proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismo implica. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre todo a un tipo de gratificacin interior y subjetiva que nada (o poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. La transformacin de los otros se encuentra en el ncleo de este proyecto. Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los docentes son definidos por su vocacin ms que por su oficio. En nuestro pas, en sus orgenes, la docencia cumpla con un rol civilizador. En ese contexto, la civilizacin de la masa ignorante y la educacin del soberano era ante todo un deber del Estado e implicaba una moralidad ntegra y una vocacin innata (Birgin, Dustchatzky y Dussel, 1998). Ser maestro/a responda a un llamado interior, a una predisposicin, a una eleccin vinculada con las gratificaciones interiores que se reciban (Birgin, 1999: 26). Lo moral, la misin como funcionario de Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la docencia.25 Al respecto, en relacin con el magisterio, Davini seala que compenetrados con la misin de construir los cimientos de la nueva nacin, con profunda autoestima y

Si bien no abordamos aqu en profundidad los perfiles docentes, sealamos la heterogeneidad de trayectos de formacin inicial y continua. Algunos de ellos se han formado en el mbito universitario y esta es su primera experiencia en el sistema. Al respecto, hemos sealado que las distintas trayectorias formativas remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, especialmente diferentes sentidos que asume lo pblico (Arroyo, 2007). 25 Aqu es preciso sealar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y el profesorado de enseanza media. Respecto a la vocacin, sealaremos que entre los profesores adquiri otro sentido, ms vinculado con el desarrollo de la clase poltica (Birgin, 1999).

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valoracin social, la docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden hacer (Davini, 1995/7: 24).26 Podramos analizar en distintos momentos histricos cmo las polticas educativas interpelaron a los docentes a partir de esta categora, con vigencia actual en el oficio (Tenti, 1995). La vocacin -atributo necesario para cumplir el mandato civilizador- funcion al mismo tiempo como justificacin para los bajos salarios y, en el marco de los discursos de profesionalizacin de los 90, como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que conlleva la intensificacin del trabajo docente (Feldfeber, 1999). No es extrao encontrar al interior de estos discursos elementos vinculados a la vocacin; ser docente sin vocacin es vivido como un sinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo, la idea de vocacin no es esttica y asume diferentes caractersticas de acuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeen. As, algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con el gusto por (la enseanza, los nios, etc.) y no necesariamente con su carcter sagrado, caracterstico de los inicios de la escuela-repblica. En trminos generales la concepcin ms ligada a lo sagrado, al sacrificio, o apostolado, hacia algo superior (la razn, para Dubet; el Estado Nacional podramos agregar tambin), fue mutando a una concepcin menos sagrada, ligada actualmente a otras ideas como la de motivacin, como un rasgo ms de la personalidad. Por lo tanto, tendra hoy una arista ms psi (Antelo y Alliaud, 2009: 42). El sentir placer por la tarea es un argumento ms que esgrimen muchos docentes ante la pregunta por la eleccin de la profesin, lo que se suma al enunciado de darlo todo. Esto es lo que hoy aparece como vocacin, pero se liga tambin al trabajo. Vocacin y trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski, 2010: 159). Hoy, los docentes pueden referirse a los aspectos vocacionales de su tarea, pero no por ello dejar de reclamar o hacer notar las dificultades en su condicin de trabajadores (con las reivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo en sintona con las reivindicaciones de cualquier trabajador). Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el elemento vocacional. En este punto, entonces, podramos aventurar una diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocacin por la profesionalidad. La vocacin operara aqu como elemento que hace posible continuar trabajando an en condiciones adversas, seguir luchando contra viento y marea. Pero adems, sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de aquella vocacin vinculada a lo trascendente. La diferencia es que ya no parece teir la totalidad del proyecto educativo, ni parecen responder a un nico actor supremo (Dios, el Estado, la Razn, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan con sectores populares, en donde la posibilidad de inclusin de los nios y jvenes parece depender del accionar y de la voluntad de estos docentes. As, se reconstruye en estos mbitos particulares algo del mandato original de la escuela primaria, ahora para la secundaria. Mucho ms si tenemos en cuenta que estas escuelas son las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar de nivel medio, incorporando a sectores hasta ahora excluidos o expulsados de este nivel de la escolaridad. La exigencia de una dedicacin -casi abnegacin- y un compromiso especiales, que ha sido llamado obstinacin por educar en contextos de extrema pobreza (Redondo, 2004) parecieran caracterizar estas escuelas. La mstica que se asocia al trabajo con poblacin de bajos recursos econmicos marca la seleccin y socializacin de los docentes. As, algo de lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede verse en estasLa hiptesis de la autora es que en el presente pueden aun identificarse elementos de esta matriz histrica, de all la dificultad de pensar la docencia como categora profesional (menos ligada a una profesin de Estado, normalizada, homognea, etc.).26


escuelas, aunque ahora de manera mucho ms particularizada. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente, pero resignificada ahora localmente.27 En los discursos de los docentes la intencin civilizatoria sigue operando con la finalidad de salvar a esta poblacin particular (reinsertndolos laboral y socialmente), y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto de la sociedad. De este modo, un carcter redentor atraviesa su tarea. Y, fijate lo que est pasando en el hall, preceptores, profesores, sabes que estn haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (); adems ya tenemos un armario para la biblioteca que lo estn reacondicionando ellos. Otro se encarg de juntar todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo () y vos ves una preceptora que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayud a hacer el inventario, porque renunci la secretaria del ao pasado. Que es un trabajito no solo pedaggico, aparte de lo pedaggico vos veas esto, el compromiso concreto que se vea en acciones concretas, eso es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mstica, esto es un compromiso, esto es militancia. (Director, Escuela 1) Dentro de una matriz comn podemos encontrar los matices y diferencias que asume la idea de compromiso y el elemento trascendente, que queda habilitado por los objetivos de estas escuelas y sobre todo por la poblacin con la que se trabaja. Variaciones sobre el compromiso. En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos discurso de la militancia. Caracteriza esta perspectiva que tampoco es monoltica- una mirada fuertemente poltica de la tarea de ensear. En general, se parte de una visin crtica de la sociedad y de las polticas de Estado de los ltimos aos y desde all se organiza un sentido a veces reparador y a veces transformador del papel de estas escuelas. Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema donde el sistema falla, el sistema tradicional generado por un modelo en el que iban al secundario una minora de la poblacin y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de trabajo () Pero desde que ese modelo se par y empez a funcionar al revs, empez a expulsar gente y entonces todo se empez a poner muy feo y los adolescentes que no podan entrar a la escuela tampoco podan entrar al mercado de trabajo () Mientras tanto no le damos una esperanza, un horizonte, un proyecto, no le damos trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela media no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos () Eso tambin es responsabilidad institucional, entonces empiezan los proyectos para emparchar la situacin. (Asesor, Escuela 4) Vemos que el trabajo en estas escuelas -no lo voy a decir como negativo- es militancia. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia, militancia como docentes y militancia social, la tens que ver desde la perspectiva ideolgica, tener un posicionamiento social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es muchachos peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos. (Director, Escuela 1)En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localizacin de la defensa de la educacin pblica en proyectos socio-comunitarios y ya no como proyecto nacional, da cuenta de las configuraciones fragmentadas que muestran la transformacin del orden colectivo.27


Este grupo de docentes en general asume una posicin particular con los estudiantes, que de modo alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se encuentran y tampoco por una trayectoria escolar signada por el fracaso, sino que se parte de un reconocimiento como sujetos de derecho. Las obligaciones parecen estar puestas en primer trmino en los adultos como responsables de garantizar a los jvenes educacin y tener un lugar en la sociedad y recin all se les exige el cumplimiento de sus obligaciones. El compromiso es al mismo tiempo social y personal, y asume un papel trascendente al situar a los docentes ante una misin heroica de reparacin social. Desde este punto de vista, la tarea de enseanza es ante todo una cuestin poltica. En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos discursivos vinculados a la tarea de redencin y salvacin que tiene la escuela. Podramos pensar en el anlisis que realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del alma infantil, especialmente el poder pastoral. Si bien este tipo de poder no es atribuible slo a este grupo de escuelas (de hecho, para la conceptualizacin de Popkewitz28 es una caracterstica de la escuela moderna como institucin, ya sea religiosa o secular), consideramos que en estas escuelas esto se vislumbra con mayor nfasis y visibilidad. Formar el alma, inculcar valores, propiciar la autorreflexin sobre la propia conducta, bajo una cultura de la redencin que pretende administrar el razonamiento de los jvenes. Al seguir la pista de los diferentes discursos pedaggicos, uno encuentra que estos discursos de redencin y salvacin hacen del nio/joven un individuo que muchas veces no es razonable, capaz, competente, al que debe salvar con la adecuada atencin y cuidado. Lo subordinan y descalifican para poder rescatarlo (Popkewitz, 1998: 14). Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupacin por regular el presente de los jvenes, manifiestan estar interiorizados en sus problemticas, resguardarlos, protegerlos. Desde esta perspectiva, la tarea de enseanza es sobre todo un proceso de intervencin moral. Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse en ese momento en la clase, entonces hay todo un aparato formado para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase, se lo lleva la asesora, le hacen una especie de contencin () Con el tema de la agresin hay que tener una paciencia especial. La asesora con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo debemos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino como algo que el chico est mal () Entonces, bueno, ya se va a calmar, va a estar bien y despus viene digamos, el lavado de cerebro. Adems para ellos la agresin o el insulto es moneda corriente porque es el trato usual en la casa. (Docente, Escuela 3) Vinculado con este ltimo ncleo discursivo, encontramos tanto en este como en otros grupos de docentes, rasgos vinculados al compromiso basado en la dupla compasincontencin. En ellos no aparece en general la preocupacin por las condiciones sociales de produccin de la pobreza y del fracaso escolar asociado a la misma, ni pretensin de transformar aspectos sociales ms amplios. Tampoco o por lo menos no en todas las ocasiones- intentan transformar moralmente al sujeto. Esta mirada no implica deuda de la sociedad hacia el individuo, sino simplemente parte de la compasin del lugar social en que se encuentra el otro (el estudiante) e intenta una reparacin personal a travs de la idea de contencin. As, la distancia o la diferencia con los otros es la que rige este vnculo, y su sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vnculo y a la propia tarea. Retomando a Arendt (1992), este tipo de vnculo al que ella denomina compasin surge de la comprensin del padecimiento del otro y tiene como motivacin atenuarlo. Pero28

Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepcin foucaultiana, en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas, en este caso un rebao. Su base es la coercin moral, en vistas a formar la conciencia.


al basarse en la diferencia con el otro no produce identificacin en trminos colectivos, suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su consiguiente potencialidad poltica. Arendt sostiene que: La compasin es, desde un punto de vista poltico, irrelevante e intrascendente, debido a que anula la distancia, el espacio mundano interhumano donde estn localizados los asuntos polticos, la totalidad de la actividad humana. En general, la compasin no se propone transformaciones del mundo con el fin de aliviar el sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitar el largo y fatigoso proceso de persuasin, negociacin y compromiso en que consiste el procedimiento legal y poltico (1992: 87-88). Por lo general, estas posiciones no culpabilizan directamente al sujeto, pero s a su entorno. En este caso, el estudiante aparece como una vctima de las condiciones sociales y familiares en las que naci y la escuela intenta compensar de alguna manera estas carencias. La tarea de ensear aqu es ms que nada una poltica de los buenos sentimientos (Fitoussi y Rosanvalln, 2003). No tienen contencin para nada; ellos buscan la contencin y estn muy carenciados de contenidos, estn disociados, no estn asociados a la escuela. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cario, afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida. (Director, Escuela 4) Todas estas formas de entender el compromiso (militante, redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. Sentido que parece haberse desdibujado en la medida que se fue modificando la funcin de la escuela media. Si antes el reconocimiento de los profesores apareca asociado a lo selectivo y elitista del nivel; si antes pareca poder concretarse algo de la transmisin escolstica de las distintas disciplinas; ahora, la masificacin excluye la posibilidad de ese reconocimiento ms vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos mucho ms parecidos a los que portaban los docentes de nivel primario en los comienzos del sistema educativo. El sentido de educar se sustenta entonces en esa misin trascendental, ya sea poltica, redencionista o caritativa. El reconocimiento queda anudado a la sensacin de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misin y a la gratificacin personal que implica la participacin en este tipo de proyecto. Queremos destacar ac que, ms all de los distintos sentidos que asume el compromiso en estas escuelas -y sus distintas implicancias polticas -, todos ellos tienen un elemento comn: la fuerte impronta en la enseanza. As, el compromiso es vivido como condicin necesaria para lograr la transmisin. La dicotoma asistir-educar que se discute en pedagoga, no aparece como tal en la mayora de los docentes entrevistados. La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra manera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estos elementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecen a algunos, frustran a muchos dejndolos sin posibilidades de significar el da a da. Por qu para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario convertirse en militante o asumir una llamada trascendente. Si esto fuera as las posibilidades de construir nuevos sentidos ms acordes con los tiempos que corren quedaran truncas para un gran nmero de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas o bien no estn dispuestos a comprometerse con un proyecto de esta envergadura.


De qu maneras se enviste afectivamente la tarea ms all de estos elementos trascendentales vinculados a la modificacin de los otros? Qu otras pasiones se recrean en la tarea de ensear? En qu lugar queda situado el conocimiento como forma de significar la tarea de enseanza, ms all de que se modifique el tipo de conocimiento a transmitir? A MODO DE CIERRE Los movimientos que hemos analizado en este captulo se inscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones. Algunos analistas refieren a la erosin de la idea misma de Estado nacional y al declive de las instituciones modernas. Como ya hemos desarrollado en la primera parte, la capacidad de regulacin estatal se ve retrada y en el mbito de las polticas pblicas su rol se reconfigura. En los aos noventa el Estado en la mayor parte de los pases latinoamericanos- dej de proponerse una intervencin integral en el campo social y econmico, y focaliz sus intervenciones en sectores especficos y en las poblaciones ms afectadas negativamente por el cambio. Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron tambin las argumentaciones respecto de los modos de atender a la igualdad. As, el Estado a travs de sus instituciones interpela diferencialmente a los sujetos que las transitan. Estas instituciones partcipes de la trama moderna, articuladoras de prcticas comunes, tambin han modificando y diversificado sus funciones, normas y modos de construccin de relaciones. Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del Estado como articulador de sentido. En el caso particular que estamos analizando, vemos esta lgica de interpelacin diferencial (en tanto poblacin particular), pero con un Estado que no pierde su intencin integradora, plasmada en prcticas materiales y simblicas. En esta direccin, podemos observar cmo, en un marco general de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje de sentidos, una poltica pblica con objetivos claros sigue brindando la posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una fuerte apropiacin de la propuesta por parte de los actores. Nos referimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como la eficacia discursiva de la poltica29 (Grupo Viernes, 2007). Ahora bien, ms all de esta capacidad aglutinadora del Estado en este proyecto, tambin nos interesa marcar los mecanismos de diferenciacin al interior del sistema, y particularmente en lo referido al campo docente. En este captulo analizamos de qu modo en los diferentes planteles docentes y en la dinmica del acceso a la docencia se juegan dinmicas de inclusin-exclusin ms amplias (Poliak, 2007). As, la existencia de un tipo de profesores para este tipo de escuelas un circuito particular de docentes- abonara la hiptesis de una configuracin fragmentada del sistema educativo. En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de seleccin de doble va, respecto a los alumnos y a los docentes. Por la va de los alumnos, como parte de las dinmicas de fragmentacin educativa, existe un mecanismo de colador que sostiene a estudiantes que han sido expulsados de otras instituciones. Frente a esta dinmica las ER ocuparan el lugar de las ltimas escuelas que podran recibir a estos jvenes (Arroyo et. al, 2007). Por la va de los docentes, las escuelas de algn modo operan seleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determinadas caractersticas personales relativas al vnculo con los alumnos y al compromiso; quienes no se amoldan terminan desvinculndose del proyecto. Pareciera que asistimos a procesos de conformacin de identidades profesionales en funcin de las caractersticas de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prcticas profesionales que se circuitan.

Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido foucaultiano del trmino. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso, de la productividad del mismo.

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Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional diferencial y nos encontramos con la idea de compromiso que requiere la tarea de ensear en las ER de la ciudad. Esta idea asume mltiples sentidos pero todos ellos estn atravesados por una conviccin que los aglutina: la funcin sustancial de ensear. Consideramos que, a diferencia de otras instituciones que atienden a sectores golpeados socio-econmicamente, estas escuelas han avanzado fuertemente en una representacin de su papel ms integral, priorizando los procesos de enseanza y de aprendizaje. El compromiso (entendido como implicacin con el proyecto, con ensear, con dejar huellas en los jvenes) funciona aqu como el aglutinador que demarca las prcticas de este grupo. Sin embargo, insistimos en que las identidades son mviles y cambian porque se construyen en relacin a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales, etc. En fin, se construyen en relacin con un sinnmero de interpelaciones que tambin se van modificando con el paso del tiempo. En este caso, observamos cmo sobre las huellas del pasado por ejemplo la idea de vocacin docente- se construyen identidades docentes particulares, a partir de las distintas interpelaciones del Estado y de las instituciones, y segn las distintas experiencias y trayectorias. Aqu vemos el lugar del Estado como constructor de discursos en torno al que se articulan las identidades, pero tambin el rol central de los directivos en la constitucin de los distintos colectivos. Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los docentes (o los excluyen) en torno a este proyecto, pero tambin encontramos diferencias -aun dentro de estas escuelas- que se articulan de diverso modo al interior del discurso hegemnico de estas instituciones. As, ante el agotamiento de la eficacia simblica de la escuela tradicional y por lo tanto, de las formas tradicionales de significar la tarea en la escuela media, y ante la masividad y el actual mandato de inclusin al secundario, nos encontramos con la construccin de nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz original, permiten darle nuevos sentidos a la tarea de ensear. Pudimos observar que muchas caractersticas atribuibles al docente de primaria en el origen del sistema educativo, van alcanzando a los profesores, como parte de su actual identidad profesional. Estamos sosteniendo la hiptesis de una ampliacin de funciones y sentidos de los profesores de media, que incorporan algunas propias de la matriz originaria del magisterio. Hemos recorrido en este captulo distintas modalidades de significar la tarea de ensear por parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, la militancia, la redencin, la contencin, la llamada obstinacin por educar, el imperativo relacional, la fuerza de la vocacin. Si antes la identidad profesional del profesor resida principalmente en el aspecto disciplinar -era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba-, ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos. Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la produccin de igualdad/desigualdad, queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distincin sustancial del resto, que por las supuestas necesidades de la poblacin que recibe puede por un lado naturalizar la desigualdad construyendo una suerte de esencia diferente en esta poblacin y por otro, producir una identidad institucional y profesional tambin diferencial basada en una mirada por momentos heroica y por momentos romntica sobre la tarea desempeada. As, nos encontramos con la posibilidad de la construccin de estigmas a partir de la diferencia- que pueden convertirse en emblemas que significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz, 2002). Si lo que da sentido a la tarea es la misin heroica, seguira funcionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misin especfica que obligara abandonar el emblema? Slo es posible una escuela inclusora con profesores militantes? Con profesores redentores? O hay otras posibilidades? Adems, la nica forma de significar la tarea es a travs de una misin trascendental?


El desafo para estas polticas es sostener una apuesta inclusiva centrada en la enseanza, as como trabajar con lo particular tensionando constantemente las fuerzas que tienden a la fragmentacin y al cierre social. En otras palabras, lograr articular las caractersticas diferenciales que le dan sentido al accionar de los sujetos sin cercenar la posibilidad de construccin de horizontes de igualdad.BIBLIOGRAFA ABRAMOWSKI, Ana (2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedaggicas. Paids, Cuestiones de educacin, Buenos Aires. ALLIAUD, Andrea (2004) La biografa escolar en el desempeo profesional de docentes noveles, tesis de doctorado, Fil., UBA; mimeo, Buenos Aires. ALLIAUD, Andrea y ANTELO, Estanislao (2009) Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin. Aique Educacin. Buenos Aires. ARENDT, Hannah (1992) Sobre la revolucin. Buenos Aires: Alianza. ARROYO, Mariela (2007) Concepciones del espacio pblico y sentido comn de los profesores de educacin media. Tesis de maestra. FLACSO, Mimeo, Buenos Aires. ARROYO, M.; NOBILE M.; SENDN M. y POLIAK N. (2007) "Escuelas de Reingreso: anlisis de una poltica de inclusin en un contexto fragmentado". Ponencia IV Jornadas de Jvenes Investigadores.Instituto de Investigaciones Gino Germani. CD-ROM ISBN978-950-29-1006-2 BIRGIN, A., DUSCHATZKY, S. y DUSSEL, I (1998) "Las Instituciones de Formacin Docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad". Rev. Propuesta Educativa N 19. FLACSO. BIRGIN, Alejandra (1999) El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel Educacin. BRASLAVSKY, Cecilia (1985) La discriminacin educativa en la Argentina, Buenos Aires: FLACSOGel. BRITO, A. (2008) Los profesores y la escuela secundaria, hoy. Notas sobre una identidad en repliegue. FLACSO Argentina, Tesis de Maestra, Mimeo. CORAGGIO, JL Y TORRES, RM (1995): La educacin segn el Banco Mundial: Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores. CTERA (2004) Consecuencias de la implementacin de la estructura definida por la Ley Federal de Educacin. Los pedazos del sistema o un sistema hecho pedazos, Informes y estudios sobre la situacin educativa N Instituto de Investigacion es Pedaggicas Marina Vilte, Buenos Aires (Informe 2, elaborado por Silvia Vzquez y Stella Maldonado). Disponible en: http://www.ctera.org.ar/iipmv/areas/Coyuntura/iipmv_julio_04.pdf DAVINI, Mara Cristina (1995/7): La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids. DUBET, Francois (2006) El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. DUSSEL, Ins (1997) Curriculum, humanismo y democracia en la enseanza media (1863-1920), Oficina de publicaciones del CBC, UBA- FLACSO, Buenos Aires. DUSSEL, Ins (2000): La produccin de la exclusin en el aula: una revisin de la escuela moderna en Amrica Latina. Ponencia. X Jornada LOGSE, La escuela y sus agentes ante la exclusin social, Granada. DUSTCHATZKY, S. Y REDONDO, P (2000) Las marcas del Plan Social Educativo o los indicios de ruptura de las polticas pblicas en Dustchatzky S. (comp.) Tutelados y Asistidos. Programas sociales, polticas pblicas y subjetividad. Buenos Aires: Paids. FELDFEBER, Myriam (1999) Las polticas de formacin docente en el contexto de la Reforma Educativa Rev. del IICE, Ao 8, N 15. Buenos Aires, FFyL. UBA. FITOUSSI, J.P. Y ROSANVALLON, P (2003): La nueva era de las desigualdades. Buenos Aires: Manantial. FLACSO, Estado de situacin de la implementacin del tercer ciclo de EGB en cinco jurisdicciones. Informe de avance. MECyt, MIMEO, 2000. GRUPO VIERNES (2007) Nuevos formatos escolares para promover la inclusin educativa. Un estudio de caso: la experiencia argentina. INFORME FINAL. Julio 2007. Disponible en: http://www.flacso.org.ar/educacion/investigacion_formatosesc.php ISUANI, Aldo (1992)Poltica Social y Dinmica Poltica en Amrica Latina. Desarrollo Econmico, Vol. XXXII, N 125. Buenos Aires.

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arroyo y poliak - discusiones en torno a fragmentación

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