arroyo-poliak - discuciones en torno a fragmentación identidades y compromiso

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. Discusiones en torno a fragmentación, identidades y compromiso. Enseñar en las Escuelas de Reingreso.

Por Mariela Arroyo y Nadina Poliak

INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de nuevos formatos, estamos pensando en variaciones sobre la forma tradicional de nuestro sistema educativo. Variaciones que implican cambios sobre aquel patrón o matriz homogeneizadora sobre la que éste se construyó. Más allá de que nunca se presentó con la misma homogeneidad que el nivel primario debido a su matriz de origen y a las distintas modalidades que fue desarrollando, las modificaciones y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en función de la ampliación de la matricula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay en su base. Destinada y organizada para las elites y con función preparatoria, ni la masificación de mediados del siglo XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista. Sostiene Myriam Southwell en su capítulo que “el largo ciclo de la escolaridad media (…) da cuenta de una significativa permanencia del modelo de bachillerato y el colegio nacional como la representación y casi el sinónimo de la escuela media”.

En los últimos años, y de la mano de las transformaciones socioculturales recientes, esta dinámica de expansión fue llevando a la fragmentación del sistema educativo. En este contexto, los cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de estas transformaciones y en particular al ingreso a la escuela media de sectores antes excluidos de este nivel. Así, el nivel medio de nuestro sistema educativo fue expándiensose y masificándose en distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue modificando el objetivo y la función que dio origen a su creación.1 De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos se fueron superponiendo en una suerte de “capas” que conllevan una coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y también diferentes formas de acceso a la docencia.2 La ausencia, hasta la Ley Federal de Educación, de una norma que incluya y organice el nivel medio como parte del sistema educativo nacional, podría dar cuenta, en parte, de esta diferenciación.3

Ya en la década del ochenta la investigación educativa en nuestro país, retomando los estudios de la escuela como reproductora de la desigualdad social, caracteriza al sistema educativo argentino como desarticulado y segmentado. Estos estudios analizan la dinámica de diferenciación en circuitos de las instituciones educativas, según el nivel de

1 En relación con este último punto, es necesario destacar que en el período de fundación del sistema educativo argentino, el nivel medio tenía por función -a través de los Colegios Nacionales- la formación de las elites con un propósito político, la preparación de los cuadros para la administración pública (Tedesco, 1986). A diferencia de la escuela primaria, destinada a las mayorías y portadora de un fuerte mandato homogeneizador, el objetivo del nivel medio era de carácter propedéutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad. A ese circuito se le sumaba el de las Escuelas Normales para la formación de maestros, que fue diseñado en sus orígenes como un nivel terminal que no promovía el ingreso a los estudios superiores. Desde los años 30 en nuestro país se produjo una fuerte expansión del sistema educativo mediante la cual se fueron incorporando nuevos sectores al sistema educativo. Los sectores medios fueron presionando e incorporándose así a la educación secundaria. En los años subsiguientes se produjo la masificación de este nivel, cambiando así su función de origen elitista y propedéutico. En este proceso, empiezan a cobrar fuerza otras modalidades vinculadas a una salida laboral, como la formación de profesionales calificados para las prácticas comerciales y la formación de técnicos. 2 Sobre esta cuestión volveremos más adelante. 3 Aquí es importante destacar que la Ley Federal de Educación, en el marco de la transferencia de servicios educativos (del nivel medio en todas sus modalidades y superior no universitario), al tiempo que regula la existencia del nivel y propone una nueva estructura académica, deja librado a las jurisdicciones la forma de implementación y la gestión de las instituciones. Dicha medida agudizó las desigualdades entre las jurisdicciones (Flacso, 2000; Tiramonti, 2001; CTERA, 2004).

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. calidad educativa que se impartía (Braslavsky, 1985; Braslavsky y Filmus, 1988).4 La diferenciación antes mencionada podría estar dando cuenta de los distintos segmentos educativos desarrollados históricamente.

Ahora bien, los procesos de desigualdad y polarización social vividos en nuestro país en los últimos años, hacen que tengamos que repensar las categorías con las que abordamos la desigualdad educativa y por lo tanto las relaciones de los distintos circuitos educativos entres sí.

De este modo, la heterogeneidad y dispersión propia de la configuración del nivel medio en nuestro país se ve resignificada, y puede ser leída en la actualidad, como fragmentación. En trabajos anteriores (Tiramonti, 2004; Poliak, 2007) hemos analizado la configuración fragmentada del sistema educativo, en particular el de la Ciudad de Buenos Aires (CBA) y el Área Metropolitana; allí definimos grupos de escuelas al interior de la ciudad en base a diferentes criterios.5 Partimos de una caracterización de sus culturas institucionales6, atendiendo especialmente a los elementos de contraste que profundizan las distancias entre los grupos. Distintos rasgos o factores institucionales (religiosos, laicos, de diferentes colectividades, mixtos o no, entre otras particularidades) deben considerarse para comprender la complejidad del sistema. En el caso específico de la CBA, sus instituciones tienen un origen diferente, producto de la mencionada conformación heterogénea del sistema. Sobre esa conformación en “capas” se sobreimprimen las dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos grupos que caracterizamos como fragmentos. La cultura institucional —que incluye su matriz de origen, los discursos fundantes y circulantes, los distintos actores de esa comunidad— imprime en las escuelas características y modos particulares de trabajo que no se limitan al estrato social de la matrícula que reciben.

Ahora bien, ¿cómo impacta esto en el cuerpo docente y en sus identidades7? ¿Son los mismos docentes los que trabajan en las distintas escuelas medias de la CBA? ¿Cuáles son los elementos que introducen dispersión en estas identidades? ¿Cuáles son aglutinantes? ¿Se constituyen distintos circuitos?

Las transformaciones sociales y culturales de los últimos años ponen en cuestión a muchas de las instituciones que se erigían como metanarrativas y con ellas las certezas que guiaron el trabajo de maestros y profesores por más de un siglo, y que le otorgaban sentido y cierta unidad a su identidad.

Aun con las diferencias en los distintos niveles del sistema educativo, desde los orígenes de los Estados Nacionales, el oficio docente se caracterizó por una fuerte regulación estatal. Funcionarios del Estado, robots estatales, son algunas de las formas que

4 El mencionado estudio de Braslavsky retoma las categorías elaboradas por los autores de la teoría de la reproducción para el sistema educativo francés: escuela dualista, dividida y diversificada en dos redes de escolaridad (Baudelot y Establet, 1971). A partir de dichas categorías analiza las particularidades de los circuitos educativos en Argentina. 5 Tiramonti (2004) realiza una agrupación de escuelas a partir de diferentes perfiles institucionales: las escuelas como espacio para la conformación de posiciones ya adquiridas; escuelas que apuntan al conocimiento y la excelencia; escuelas para anclar en un mundo desorganizado; escuelas para resistir el derrumbe. 6 “La cultura escolar (…) estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades, y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao, 2002: 73). Esta definición, que entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el día a día de una escuela, hace hincapié en los cambios históricos y las diferencias entre instituciones. “Cada establecimiento docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (ídem, 2002: 80). 7 Consideramos que las identidades son móviles y cambian porque se construyen y reconstruyen continuamente en relación a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales, a sus propias trayectorias, etc. De allí que estos mismos docentes en otras instituciones podrían asumir otras (aunque no cualquiera) posiciones y rasgos identitarios.

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. desde la producción específica han sido nombrados y que expresan esta fuerte regulación. En el caso argentino parece haber sido tan fuerte la huella de esta impronta fundacional al amparo estatal, que se hace difícil pensar las identidades sin la fuerza de este punto de referencia. Junto a estas características comunes, la especificidad del profesorado del nivel medio reside en la centralidad del conocimiento disciplinar (más específicamente: un docente especialista en una determinada disciplina más que en la didáctica de la misma o en cómo enseñarla a los jóvenes). La especialización es una de las características originarias del profesorado: la designación de profesores por especialidades claramente delimitadas funcionó como principio de reclutamiento y definición de puestos de trabajo (Terigi, 2009a: 125-126).

En síntesis, si bien desde sus inicios no se trató de un grupo homogéneo, algunos elementos comunes nucleaban a los profesores: ser funcionario de Estado, especializado en un campo de conocimiento, representante de una cultura legítima y funcionar como modelo moral e intelectual para los jóvenes (Brito, 2008).

La formación docente para el nivel medio originalmente sólo se daba en el circuito universitario, justamente por el carácter elitista al que hacíamos mención anteriormente. Más adelante, la expansión del sistema conlleva a una ampliación del mercado de trabajo para los profesores, incorporando nuevos sectores a la docencia de la enseñanza secundaria. En este contexto se empiezan a transformar también los ámbitos de formación de profesores. A principios del siglo XX, y con la primera etapa de expansión del nivel medio, surgen los primeros espacios específicos de formación de profesorados de nivel secundario.8 De este modo se modifica su concepción original y comienzan a diferenciarse del devenir de la universidad nacional (Pinkasz, 1989; Pinkasz en Braslavsky y Birgin, 1992). Así, queda constituido un sistema binario de formación docente: universitario y no universitario.

Dicha diferenciación posibilitó posteriormente una mayor regulación por parte del Estado de los ámbitos específicos de formación docente, más aún después de la Reforma del 18 que le impide controlar el proceso de formación al interior de la universidad. Esta situación aproxima la lógica de los ámbitos de formación docente a la de los niveles inferiores del sistema educativo (Arroyo, 2007).

El Estado controla entonces la profesión docente a través de diferentes mecanismos. Uno de ellos es la contratación y regulación de la carrera docente: requisitos de ingreso, regulación de títulos habilitantes, formas de ascenso, etc. A su vez, el Estado regula algunos aspectos de la definición curricular como los objetivos, contenidos, fines y evaluación que se plasman principalmente en los planes de estudio elaborados por sus propios organismos. Por último, define aspectos vinculados a la organización de los profesorados, formas de acceso a los mismos, etc.

Ahora bien, como ya lo mencionamos, la expansión del nivel medio lleva a la diferenciación de las escuelas y de las poblaciones que asisten a las mismas. En tanto el cambio de las formas en las que el Estado, a través de sus políticas, interpela a las poblaciones tiene un impacto en la diferenciación social y la fragmentación educativa. Ya no se trata sólo de distintas modalidades que intentan integrarse en un horizonte común, sino que se trata cada vez más de fragmentos autorreferidos que cumplen funciones sumamente distintas de acuerdo a los grupos poblacionales que atienden (Tiramonti, 2004 y 2008).

En efecto, ante los cambios de las últimas décadas y con un escenario de polarización social y de fragmentación del sistema educativo, nos interrogamos sobre la existencia o no de elementos comunes que puedan dar cuenta de cierta unidad a la identidad docente, o bien sobre la multiplicidad de identidades.

8 Uno de ellos fue el Seminario Pedagógico que, en un primer momento, daba formación pedagógica a graduados universitarios que desearan desempeñarse como profesores. Luego, con el crecimiento del nivel, se irán aceptando progresivamente bachilleres sin título universitario hasta desaparecer finalmente los graduados universitarios entre sus ingresantes.

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Muchos trabajos nos advierten que ya no pareciera acertado continuar nombrando a los docentes como una categoría homogénea y con una cultura profesional común, sino que señalan discontinuidades y rupturas en el campo, ya sea por la edad, por la diversidad de instituciones, por la fragmentación del sistema educativo, por las diferentes trayectorias y experiencias sociales y educativas, por el modo de servirse de los recursos, y demás. Desestabilizado el rol docente tradicional parecería difícil afirmar que existe un cuerpo docente homogéneo, aunque tampoco es una identidad totalmente estallada. Todavía es posible encontrar elementos comunes más allá de las particularidades de cada escuela.

En el presente capítulo indagaremos el lugar de los docentes en la concreción de políticas educativas caracterizadas como inclusoras. Particularmente, nos preguntamos acerca de la existencia de un circuito específico de profesores en las denominadas Escuelas de Reingreso. Esta hipótesis podría abonar a la configuración fragmentada de nuestro sistema educativo. A partir del proceso particular de selección y socialización que atraviesan los docentes que trabajan en estas escuelas, estudiaremos en qué medida se produce una identidad institucional y profesional también diferencial.

Para esto nos propusimos analizar los múltiples sentidos que adquiere en estas instituciones el compromiso docente y el lugar de la vocación, con matices que van desde posiciones vinculadas a la militancia política hasta aquellas que adoptan un carácter más cercano a la redención o la compasión.

DESIGUALDAD SOCIAL Y FRAGMENTACIÓN EDUCATIVA: LA TE NSIÓN ENTRE LO UNIVERSAL Y LO PARTICULAR EN LA IMPLEMENTACIÓN DE U NA POLÍTICA DE INCLUSIÓN.

Como vimos anteriormente, el sistema educativo –en particular el nivel medio- se fue expandiendo de manera desigual en función de la incorporación progresiva de distintos sectores. Así, en distintas etapas se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta, por un lado a las necesidades del mercado de trabajo y por otro, a las demandas de nuevos sectores que pugnaron por ampliar su derecho a la educación. Ahora bien, más allá de las distintas modalidades, la forma organizacional y la currícula de la escuela media no variaron de manera sustantiva aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos poblacionales que fueron ingresando. Podríamos hablar de una suerte de “ortopedia” para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. El diccionario de la Real Academia Española define la ortopedia como el arte de corregir o de evitar las deformidades del cuerpo humano por medio de ciertos aparatos o de ejercicios corporales. Nos referimos acá, a modo de hipótesis, a los dispositivos que sirven para “corregir” aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual prótesis, para que el sistema funcione como tal. Además, no referimos a una ortopedia específica del nivel medio, surgida, como decíamos, ante la masividad del mismo.

En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto selectiva, y las formas de organización de la misma responden a esta función. La masividad implicó el ingreso al nivel de camadas de jóvenes que antes no tenían acceso, y evidentemente el formato tradicional no ha podido con esto, de allí los dispositivos ortopédicos para albergar a este nuevo público: tutores, asesores pedagógicos, apoyo escolar, otras funciones docentes y otros programas que vienen en ayuda. Pero además, las escuelas secundarias comienzan a asumir funciones características de la primaria: becas, comedores escolares, entre otros elementos para promover la inclusión.

La expansión de la escuela media, y el actual mandato de inclusión (que se ve plasmado en la Ley de Obligatoriedad de la Enseñanza Media de la CBA (Ley 898/2002), y luego en las Leyes de Financiamiento educativo (Ley Nacional 26.075/06) y en la Ley Nacional de Educación (Ley Nacional 26.206/06) trae aparejado nuevos problemas para un

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. sistema educativo que no modificó su matriz de origen. Los desafíos de la universalización de la escuela media se asemejan a los que afrontó el nivel primario a comienzos del siglo XX, pero con el obstáculo que su origen selectivo le imprime.

Otra respuesta que da el sistema es la creación de nuevas instituciones para nuevos sectores, con algunas modificaciones para responder a las necesidades de estos nuevos grupos, pero en la mayoría de los casos sin alterar las condiciones que producen la expulsión de los adolescentes y jóvenes. Así, se va produciendo una dinámica de fragmentación del sistema que implica la creación de nuevas instituciones a las cuales algunos jóvenes “se adaptan” y los que no, serán sostenidos por otro circuito de instituciones o Programas, o bien quedarán nuevamente fuera del sistema educativo. De este modo, se van consolidando distintos circuitos educativos con poca relación entre sí.9

Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que el Estado, a través de las políticas públicas interpela a los ciudadanos tienen un impacto también en la diferenciación social y en la constitución de subjetividades. No tienen el mismo impacto si estas políticas están pensadas como políticas universales para sujetos iguales en sus derechos, que si están pensadas como una atención diferencial para sujetos diferentes y no se interrogan sobre la necesidad de inclusión en un horizonte de interlocución común.

En este sentido es que nos interesa pensar los efectos que las políticas tienen en relación con la producción de igualdad/desigualdad.

Estas discusiones no son nuevas, las preguntas acerca de las relaciones entre la igualdad y homogeneidad, entre lo universal y la universalidad son centrales dentro del campo educativo (Puiggrós, 1999; Dussel, 2000; Tiramonti, 2004; Terigi, 2006 y 2009; Southwell, 2009; entre otros).

Estas discusiones se reeditaron en relación con la proliferación, en los años ´90, de las políticas focalizadas. No es nuestra finalidad aquí discutir estas políticas, sino introducir algunas de las reflexiones surgidas de los análisis críticos, como forma de aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales, tal es el caso de las Escuelas de Reingreso (ER).

Creemos, sin embargo, que para analizar las ER, tenemos que recuperar otras preguntas y reflexiones vinculadas a la desigualdad producida por un sistema educativo construido sobre el supuesto de homogeneidad (Terigi, 2006). Es decir, antes de pensar los riesgos que presentan las propuestas diferenciales, tenemos que analizar los efectos que este supuesto tuvo en la producción de exclusiones y desigualdades.

Así, nuestro sistema educativo, con características distintas en cada uno de sus niveles, supuso un formato único para un único tipo de alumno. En el nivel primario, este supuesto se vinculó con la obligatoriedad escolar y con la intencionalidad de normalizar –homogeneizar– a toda la población, de acuerdo a un conjunto de normas y saberes impuestos como universales (Puiggrós, 1999; Dussel, 2000).

En el nivel medio se sumó su carácter selectivo. Por tanto, la escuela no debía igualar a los alumnos de acuerdo a un patrón, sino que determinado patrón sería el encargado de seleccionar a quienes “merecían” permanecer en el sistema.

La forma de organización de la escuela media (similar a la primaria en cuanto a la simultaneidad, la gradualidad, la presencialidad) se basó en una concepción escolástica del saber que se plasmó en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores que añadió mayores dificultades a la matriz homogenizadora de la escuela primaria.

Así, el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronosistema escolar que supone una organización graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema de evaluación, calificación y promoción vinculada a esta edad ideal. Este tipo de

9 Véase el capítulo de Sandra Ziegler.

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. organización implica la producción de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados indicadores del fracaso escolar y causas del abandono (Terigi, 2006 y 2009b).

En el nivel medio la repitencia, además, da cuenta de una paradoja. A diferencia del nivel primario que aunque la organización curricular es disciplinar, quienes toman la decisión de promoción lo hacen en consideración del conjunto de los saberes evaluados (dado que se trata de un mismo maestro); en el nivel medio la evaluación se realiza por espacio curricular y la decisión de promoción se da en función de la sumatoria de aplazos. Es decir, las asignaturas tienen autonomía pero a la hora de repetir de año se repite el año completo, teniendo que recursarse también las asignaturas aprobadas. Aquí puede verse cómo opera el supuesto de homogeneidad en relación con la construcción de la gradualidad.

Otro aspecto en el que se expresa el supuesto de homogeneidad es como ya dijimos la presencialidad y lo que implica en tanto necesidad de asistencia a la totalidad de las asignaturas. Por último, podemos mencionar la selección y organización de saberes escolares, de acuerdo con la matriz disciplinar ya desarrollada, y las implicancias que tiene en relación con la forma de designación de profesores, pero también con el tipo de saberes que legitima y aquellos que en el mismo movimiento excluye.

Todo esto supone la construcción de una mirada normalizadora sobre los estudiantes que construye un estudiante ideal, con un tiempo específico para dedicarle a la escuela y al estudio, en el que las etapas de la vida están claramente delimitadas (estudio – trabajo, maternidad/paternidad – trabajo, etc).

El interrogante que insiste es cómo se entiende y qué supone la igualdad. ¿Igualdad en tanto sujetos de derecho o producción de sujetos homogéneos? ¿Posibilidades de participación igualitaria en un espacio común o posibilidades de participación en lo común si se es “igual” al sujeto normativamente esperado?

Otra cuestión que nos interesa recuperar es la discusión sobre la universalidad y lo universal: cómo se construye lo universal, qué lugar tienen los particulares en ese universal, qué particular se está imponiendo como universal en cada una de las políticas, es universal el derecho o universal la forma de concreción del mismo.

Es decir, la escuela media tradicional, basándose en la equivalencia entre igualdad y homogeneidad, construyó un determinado universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que produjo la exclusión de muchos jóvenes que no lograban adaptarse al mismo.

Sobre algunos de estos núcleos es que las ER intentan operar, modificando algunas de sus características (como el régimen de promoción y de asistencia) para dar respuesta a algunas de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. Ahora bien, estas variaciones se producen sólo en algunas escuelas creadas para poblaciones particulares y es aquí donde nos encontramos con el segundo grupo de preguntas vinculadas a los riesgos que supone la producción de circuitos diferentes para distintas poblaciones. Algunas de estas preguntas se desprenden de las anteriores y/o las reformulan. ¿Es posible la inclusión en un espacio de interlocución común a partir de la inclusión en espacios diferentes?

Para esto recuperaremos entonces, algunas de las reflexiones críticas surgidas del análisis de las políticas focalizadas.10

10 Basadas en los supuestos de libertad de elección y responsabilidad individual, estas políticas fueron pensadas desde las corrientes neoliberales como políticas transitorias, con el fin de compensar y contener aquellos sectores que no pudieron adaptarse a las transformaciones del mundo productivo y quedaron desprotegidos ante el corrimiento del Estado. La intención era mitigar la caída en la pobreza de amplios sectores de la población, sin la implementación de modificaciones estructurales ni de políticas universales. Estas políticas en general se presentaron como la contracara de la privatización, para los sectores que por razones económicas no podían ingresar en el mercado se creaba un subcircuito estatal a fin de responder a sus necesidades mínimas.


Distintos autores (Coraggio y Torres, 1999; Tiramonti, 2001; entre otros) estudiaron las consecuencias que este tipo de estrategias -que proliferaron en el marco de la reforma del Estado- presentan en relación con la política distributiva, el conflicto político y las subjetividades que configuran. Analizaron su implementación para el sector educativo y sus consecuencias en la construcción de sujetos destinatarios como tutelados y asistidos, al crear a través de un modelo de asistencia "la figura del necesitado" que sustituye al sujeto de derecho (Duschatzky y Redondo, 2000).

En la misma dirección, Birgin, Dussel y Tiramonti (2001) analizaron los cambios curriculares impulsados por la reforma educativa como parte de la definición de una nueva cartografía escolar. Así, las reformas estarían impulsando procesos de reterritorialización a través de los cuales se redefinen los límites y las relaciones que tienen lugar en la educación argentina, rompiendo con el imaginario común construido históricamente. Estos ejes son los centrales para aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales, como es el caso de las ER. En particular, analizar en qué medida pueden profundizar la fragmentación del sistema educativo minando la posibilidad de construcción de lo común, a través de la producción de determinados tipos de sujetos (tanto docentes como estudiantes) para un circuito particular de educación.

Las ER intentan dar respuesta a la situación particular de un grupo de la población en edad escolar que, por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simbólicas, abandonaron la escolaridad. Se trata de una política pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato tradicional. De este modo, se acota a una población objetivo, no para compensar o remedar las condiciones materiales y simbólicas de origen de esta población, sino para modificar el dispositivo estatal con el que se la atiende. Hay un reconocimiento de las limitaciones del dispositivo escolar tradicional y una “invención” de otro dispositivo capaz de neutralizar sus efectos excluyentes.

Otra diferencia se vincula con el objetivo universalizador de la política de las ER y la concepción de derecho subyacente. Se intenta, a partir de la creación de una propuesta diferencial, conseguir un objetivo universal como es el cumplimiento del derecho a la educación (en este caso a partir de la universalización de la educación media).

Por oto lado, esta propuesta está pensada en función de algunos problemas del nivel medio en general (que a su vez son los que producen la exclusión principalmente, pero no solo, de los sectores para los cuales fueron pensadas las ER). Por lo tanto, esta política es considerada como una mejora en relación con el resto del nivel medio, por lo que podría ser generalizable a toda la población (si no fuera por las limitaciones que la propia estructura del sistema establece: características de los establecimientos, formas de contratación del personal, formación del personal, y tendencia de las culturas escolares a fagocitar los cambios, etc.). No se trataría de una oferta devaluada, sino una propuesta para resolver algunas de las dificultades de la escuela media tradicional, que propicia la exclusión de estos jóvenes.

Aquí encontramos una de las tensiones que atraviesan la propuesta11: el reconocimiento de que el plan fue pensado a partir de las necesidades de una población con características distintas a las que tradicionalmente el sistema albergó, sin perder de vista que es el sistema educativo el que falló en relación con esta población. Esto último implica pasar de pensar la política desde el déficit de sus destinatarios al déficit del Estado en el cumplimiento del derecho a la educación. Como ya mencionamos, las hipótesis de creación del plan se centran más en las características expulsivas del sistema que en las “características personales” de los jóvenes que deben atender. Sin embargo, estas características se miden en relación con las características de los jóvenes que las escuelas

11 Esto puede observarse tanto en la norma de creación como en los relatos de los actores.

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. excluyen, ya que la forma de la escuela tradicional no está preparada para recibir esta nueva población.

Esta idea se convierte casi en una paradoja si pensamos que si bien lo que falla es la estructura de la escuela tradicional, ésta no se modifica en su conjunto, sino sólo para aquellos sectores excluidos. Esto nos sitúa ante el riesgo de fragmentación y construcción de circuitos e identidades diferenciales antes mencionados.

Sin embargo, no podemos dejar de señalar que esta propuesta acotada se vincula, por un lado con la dificultad para introducir cambios en la totalidad del sistema, por otro con la urgencia que la inclusión de estos sectores postergados tiene.

Sin dejar de tener en cuenta estas cuestiones, queremos destacar algunas tensiones que surgen de los supuestos en los que se basa esta política. Por un lado, la posibilidad de generalización de esta experiencia modificando algunas de las características exclusoras del nivel medio, sin perder la flexibilidad y la posibilidad de acompañar las distintas trayectorias de los estudiantes. Es decir que en la generalización de la experiencia no se produzca una nueva operación de homogeneización que obture el lugar que la misma da a las diferencias, donde reside todo su potencial.

En los relatos de los profesores se vislumbra esta tensión constante entre la posibilidad de generalización de la experiencia, la disolución de la misma y la necesidad de mantener una propuesta diferencial. Tensión que da cuenta de muchas de las discusiones del campo educativo antes reseñadas: ¿es deseable la creación de un circuito diferente?, ¿es posible compensar desigualdades históricas sin un circuito diferente?, ¿es posible construir un imaginario común a través de un circuito diferencial?

En este punto parecen estar tan imbricadas las características del plan con la situación de desigualdad social y educativa que hizo necesaria su creación, lo que hace difícil por un lado pensar en generalizarlo a toda la población y por otro indeseable sostener una propuesta diferencial. Así, sostienen muchos docentes entrevistados que una política diferencial no es deseable porque da cuenta de la existencia de desigualdades materiales y simbólicas que son las que llevaron a los estudiantes a fracasar. Si no existieran dichas desigualdades o se modificara el carácter expulsor del resto del sistema educativo, estas escuelas no serían necesarias. Pero la desigualdad existe y el sistema tradicional es expulsivo, por lo que se justifica la creación de este circuito de escuelas diferentes.

Por otro lado, existe la convicción de que la propuesta de este plan es superadora de los planes anteriores y por eso tendría que generalizarse. Sin embargo, parece difícil diferenciar las características del plan de la población para el que fue pensado, con lo cual la posibilidad de generalización quedaría trunca.

A mí me gustaría que esta experiencia se generalizara a toda la educación, porque las EMEM crecieron casi desmesuradamente y a veces el tratamiento de los chicos es el grupo escolar, acá es el alumno fulano de tal, ¿no? (…) Otra cosa fundamental es el grupo reducido, en el que el chico realmente se siente protagonista. (Director, Escuela 3)

Por otra parte, en relación con los riesgos de producir subjetividades diferenciales -y este punto es central a la hora de pensar la tarea de los docentes- pareciera que la misión de incluir a los jóvenes que abandonaron la escuela es lo que le otorga sentido, cierta identidad y una mística particular al trabajo en estas escuelas. Razón por la cual, dejar de trabajar con estas poblaciones o generalizar la experiencia pondría en jaque parte del sentido construido sobre la tarea, corriéndose el riesgo de consolidar este circuito y con él identidades “diferentes” de los estudiantes.

Tal como lo venimos señalando, una de las características de estas escuelas es que se construyen poniendo en cuestión algunas de las características exclusoras del sistema.

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. Ahora bien, estas escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero también pueden legitimar la existencia de un circuito paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas expulsan.

Hay gente que cree que el responsable de los resultados es el alumno porque estudió poco, porque no fue lo suficientemente inteligente… Yo no comparto ese criterio. (…) Me gusta dar el ejemplo del hospital: se lleva un familiar al hospital para que lo curen, no para que un médico se queje que le llevo un enfermo. De la misma manera que se va al hospital a curarse, otro viene acá a aprender. (…) Esa cláusula [se refiere a que no sea alumno regular en otra escuela] fue puesta porque las autoridades de los colegios que expulsaban a todo el mundo pusieron el grito en el cielo, decían: qué vivos, entonces de esos colegios lo van a tomar y nos vamos a quedar sin alumnos, un razonamiento realmente estúpido. (Asesor, Escuela 4)

En síntesis, nos encontramos aquí ante uno de los riesgos centrales de este tipo de políticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la construcción de identidades diferenciales, que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso, cristalizando así la fragmentación.

DOCENTES DE REINGRESO: IDENTIDADES Y FRAGMENTACIÓN

Queremos desarrollar a continuación uno de los elementos que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualdad social y desigualdad educativa: “hoy no sólo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en cada circuito, también lo son quienes en ellos enseñan” (Birgin, 2000:18). En estudios recientes se señala la existencia de recorridos de formación distintos y perfiles para los docentes, haciendo tambalear uno de los elementos característicos de la escuela pública argentina: el docente homogéneo e intercambiable.

En un escenario fragmentado, que ha sido históricamente así configurado, profesores que portan títulos formalmente equivalentes (que los habilitan para ejercer en sus cargos) y que se desempeñan en cargos también formalmente equivalentes, circulan por circuitos sociopedagógicos (y están sujetos a procedimientos de reclutamiento) que no lo son. Aquí, cuando hablamos de circuitos de docentes o de fragmentación del campo docente estamos pensando en un movimiento que tiende a la homogeneización dentro del fragmento, lo que no quiere decir que esta homogeneidad se realice completamente. En términos generales, sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas trayectorias formativas y personales que introducen dispersión dentro del campo. Sin embargo, creemos que a través de distintos mecanismos de selección y socialización se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institución.

En efecto, los docentes que se desempeñan en estas instituciones (ER) tienen títulos docentes, pero si bien la mayoría son egresados de profesorados de nivel terciario, muchos otros han obtenido sus títulos en profesorados universitarios. Esto da cuenta de distintas trayectorias formativas, que muchas veces remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social12. Asimismo los distintos profesorados o universidades, así como el sector (público/privado) al que pertenecen también introducen diferencias en las formas

12 Arroyo (2007) ha estudiado los distintos sentidos que asume lo público en las representaciones de los profesores de Educación Media de la CBA, analizando en qué medida distintas trayectorias de formación pueden incidir en la construcción de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad social.

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. de entender la vida social y abordar el trabajo. Muchas veces las diferentes trayectorias lo que posibilitan es contar con distintos elementos para cristalizar o interrumpir las formas dominantes de entender lo social y sobre todo de ver al otro (en particular a los alumnos), y asumir por lo tanto posicionamientos distintos ante la tarea de enseñar (Arroyo, 2007; Poliak, 2009).

Más allá de estas diferencias, nos interesa indagar aquí aquellos aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan en las ER, es decir analizar la especificidad de estos docentes (directivos y profesores) para ver si es posible abonar la hipótesis de la constitución de circuitos de docentes con rasgos identitarios diferenciales para este caso particular. Para ello, nos detendremos en los mecanismos de selección, socialización y los perfiles de los docentes que allí trabajan.

En la primera etapa de creación, los directores de las ER fueron seleccionados por un mecanismo excepcional. Puntualmente las autoridades educativas de la CBA de ese momento consideraban central para un buen desarrollo de la propuesta, contar con determinados perfiles para la conducción de estas escuelas. En el procedimiento se tomó en cuenta que cumplieran con los requisitos mínimos que debe tener cualquier docente para acceder a un cargo directivo (haber aprobado el curso de ascenso), y además los equipos técnicos y funcionarios de la ex Secretaría de Educación realizaron una serie de entrevistas a quienes reunieran estas condiciones13. Respecto de este proceso, se explica:

Lo que hicimos fue una selección que finalmente en términos formales termina siendo una selección de la administración, pero tomamos la lista de los que habían quedado en el orden de mérito de concurso de directores del año anterior… Hubo dos motivos. Uno relativo a la coyuntura política nuestra, que es que estábamos en plenos concursos y queríamos legitimar los concursos como vía de acceso al cargo directivo (…) y por otro lado queríamos evitar cualquier acusación. (Funcionaria de la ex Secretaría de Educación de la CBA)

La importancia que tuvo la forma de selección de los directivos puede observarse en la fuerte adscripción y el compromiso que ellos manifiestan en relación con el proyecto. El perfil de los directivos –que parece adecuarse al espíritu de la política de las ER- parece central a la hora de entender el funcionamiento y la impronta inclusora y pedagógica de estas escuelas: la mayoría está convencida del sentido de su tarea y cumple la función de difundir la propuesta y “socializar” al resto de los actores institucionales.

Para la selección de los demás docentes (incluyendo vicerrectores y asesor pedagógico) se utilizaron solamente los mecanismos “clásicos” vigentes en la jurisdicción: concurso público por medio de un listado.14 Lo que nos interesa destacar en este capítulo es que, más allá del mecanismo formal, en las ER opera un proceso de selección y socialización de los docentes que tiene un fuerte impacto en la construcción de su identidad profesional.

La socialización profesional es definida por la literatura específica (Terhart, 1987; Davini, 1995) como una etapa15 central del proceso de formación de los profesores; 13 Hasta la fecha, todos los cargos de estas escuelas están ocupados en forma interina, es decir, no están efectivizados o titularizados, dado que, ante la creación de un cargo de acuerdo con el Estatuto del Docente de la CBA, esta es la única forma de ocupación posible hasta tanto se sustancien concursos abiertos. 14 El Estatuto del Docente del Gobierno de la CBA -Ordenanza 40.593 del año 1985- es la instancia formal de regulación de la actividad docente de todo el sistema educativo dependiente del Ministerio de Educación de esta jurisdicción. Allí se especifica que el ingreso al área de Educación Media y Técnica "se hará por concurso de títulos y antecedentes, con el complemento de pruebas de oposición en los casos específicamente determinados y con la intervención de la Junta de Clasificación respectiva". 15 Ante la pregunta crucial sobre “dónde se forman los docentes”, las fases o etapas de la formación pueden dividirse para estos autores en: biografía escolar previa, formación inicial y socialización profesional. Terhart, en

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. precisamente la etapa en que se aprende, en el contexto escolar, de los colegas más cercanos. En otras palabras, la formación de un docente no se limita a su paso por un profesorado, sino que ésta es sólo una etapa de un largo recorrido.16 Las primeras experiencias laborales se rescatan por su peso formativo, especialmente para los docentes novatos, quienes en sus primeros desempeños laborales van adoptando estrategias (a través de consejos, costumbres y demás) de sus colegas más experimentados. “La escuela como lugar de trabajo es concebida también como un ámbito de formación, en tanto sería allí donde el docente principiante adquiriría las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de la práctica cotidiana” (Davini, 1995/7: 136).

Lo que nos interesa señalar aquí es que en las ER opera un proceso de socialización particular –o privativo- de este circuito de escuelas, algo que no necesariamente tiene que ver con ser profesores noveles. Podría pensarse que al iniciarse en una institución con características nuevas, comienza un nuevo proceso de socialización que se sobreimprime a las experiencias previas. Un nuevo “shock de la práctica” (Terhart, 1987) sucedería al ingresar a estas escuelas, donde ya no sólo parece tener bajo impacto la formación inicial sino también la socialización profesional en las instituciones tradicionales.

Así, en las entrevistas realizadas, un número importante de profesores dan cuenta de cómo tuvieron que “adaptarse” a distintos aspectos de la vida institucional y también a ciertas características de los estudiantes.

No estaba muy al tanto de cómo era. Me costó un año de adaptación. No fue tan fácil, porque vos venís con un ritmo de las otras escuelas donde te manejas con el chico de manera prácticamente adulta. Creo que hay que acomodar un montón de cosas en este tipo de escuelas. (Docente, Escuela 3)

Los encargados de oficiar en la socialización de los profesores “nuevos” han sido, en la mayor parte de los casos, docentes con más antigüedad en esa escuela, los asesores y los directivos. Podríamos señalar que en esa socialización profesional se transmite el “ser docente de estas Escuelas de Reingreso”.

Bueno, la idea es pensarse y traer a lo cotidiano todo el tiempo qué es un docente de reingreso, que no es lo mismo ser un docente de un Nacional Buenos Aires [colegio tradicional de la CBA dependiente de la Universidad de Buenos Aires], que no es lo mismo ser un docente de una EMEM histórica [instituciones creadas bajo la órbita de la CBA para dar respuesta a la masificación del nivel medio], que no es lo mismo ser docente comercial. Tenés que correrte del lugar, tenés que empezar a asumir otras cosas. (Vicedirector, Escuela 1)

Una de las características centrales del trabajo en estas escuelas, que destacan los docentes entrevistados, es el trato personal, “cara a cara”, con los alumnos, la escucha, el seguimiento de cada uno de ellos, que se diferencia del que suele darse en otras escuelas

un trabajo ya clásico, señalaba que la educación inicial (el paso por el profesorado) es una “empresa de bajo impacto” en relación con las otras etapas de la formación. Esto es, sus resultados se mostraban débiles frente a lo que denominaba el shock de la práctica. Este contacto con lo laboral –la escuela misma- tiene, en sus investigaciones, mayor impacto, además de tener un carácter conservador. 16 Recientemente la bibliografía del campo ha centrado su interés en las trayectorias escolares previas y especialmente en las biografías de los docentes, como una etapa fundamental en la formación de maestros y profesores (véase Alliaud, 2004).

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. del sistema, más impersonal. La frase “los chicos acá saben que pueden contar con nosotros” resuena en muchos de los testimonios.17 Relevamos en estas escuelas una modalidad de trabajo particular en relación con lo vincular18, que es parte de la identidad profesional de un docente de reingreso.

En otros casos, los directores destacan que esas mismas condiciones ya funcionan como “filtro”, y quienes deciden incorporarse al plantel lo hacen porque tienen intención de trabajar en condiciones adversas, “aceptando el desafío que implica”. Quienes no están dispuestos, o bien no se acercan, o al poco tiempo se alejan. Más de un miembro de los equipos directivos ha admitido que los profesores que no se han adaptado, renunciaron. Sin embargo, muchos profesores cuentan que se “anoticiaron” de qué se trataba la propuesta una vez que ingresaron a la institución, y que paulatinamente se fueron adaptando. Serían dos caras del mismo proceso de selección-socialización.

Con la población docente hubo que trabajar con muchos que venían con la estructura mental de la escuela tradicional, acá hubo mucha gente que no quería venir a estas escuelas por las poblaciones que decían que iban a venir y agarraban docentes con muy bajo puntaje, algunos no son ni siquiera docentes. (…). Yo a veces decía ojo con la selección, no hubo ninguna selección, fue por acto público, pero acá tiene que haber profesores y profesores de alma si se quiere, ¿no? Hubo profes que renunciaron a la primera semana, no quiero exagerar: el 90, el 80 por ciento de los profesores que empezaron. (Director, Escuela 1)

[La capacitación] te refuerza determinados conceptos que para estas escuelas son necesarios. Sí, porque muchas veces vos salís de una escuela a la otra y vos salís embalada de. Yo salgo de un privado donde me manejo en un determinado nivel y entras acá y de repente, bueno, acomodarte. Entonces de vez en cuando tener reuniones, capacitaciones porque a lo mejor no es que hay algo nuevo, pero te va marcando, te va haciendo recordar determinadas cosas. (Docente, Escuela 3)

Podría pensarse que, si los chicos aprenden el oficio de alumnos19 (disciplinamiento en horarios, normas, etc.), los profesores también deben hacer lo suyo en su rol: aprender a ser docentes de reingreso. Esto incluye también un conjunto de cualidades personales que debería tener un profesor para desempeñarse en estas escuelas. Una de ellas, que retomaremos en el apartado siguiente, es el fuerte compromiso, que es vivido por casi todos los docentes como un requisito necesario para poder desempeñarse en las ER. El mismo es percibido como uno de los pilares de la identidad de un docente de reingreso junto con la cuestión vincular. Trabajar en estas instituciones implica, para los docentes, un gran desafío acorde a las características de la población y al objetivo de este proyecto, envestido de grandeza. Para eso el docente debe adscribir a dicho proyecto de transformación de los otros (ya sea de los individuos o de la sociedad). De este modo, los docentes que aquí se desempeñan lograrán una retribución de la dimensión del sacrificio realizado: el reconocimiento o la recompensa psicológica que implica participar de un proyecto que es vivido como trascendente (Antelo, 2009).

17 Para el caso del magisterio en nuestro país, este imperativo relacional ha sido estudiado por Ana Abramowski. La investigadora sostiene al respecto: “para que una pedagogía relacional sea posible, es necesario que exista un contacto cercano, que se acorten las distancias y se genere un espacio íntimo entre docente y alumno” (2010: 92). 18 Véase el capítulo de Mariana Nobile. 19 Véase el capítulo de Mariana Nobile.


Otra investigación20 llevada adelante en las ER coincide en la hipótesis del alto compromiso de los equipos docentes hacia el proyecto, así un 50% de respuestas que señalan como motivo por el que trabaja en una ER la “sensibilidad y el compromiso social”21. También señala el amplio porcentaje de docentes que tiene experiencia previa en contextos de pobreza: 71% de los entrevistados arriban con experiencia en escuelas de este contexto. “La alta incidencia de este tipo de trayectorias puede haber intervenido en la elección de las ER como espacio de desempeño profesional” (Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, 2007: 51).

Otras de las características personales que parecen centrales para desempeñarse en estas escuelas que relevamos en los testimonios son 22:

Tener un rasgo humano para esto. (Director, Escuela 5)

Acá tenés que tener mucha paciencia porque el chico no te conoce, pero todos los profesores nuevos son probados, esa es la realidad. Tenés que tener la habilidad de no enojarte. (Docente, Escuela 1)

Tener una escucha con el alumno. Tratar de ser flexible en el sentido de poder modificar una estructura en función de esto. Si venís con una estructura de otras escuelas, acá sonaste. (Docente, Escuela 4)

Creo que primero mucha paciencia, después estar al tanto y tener en cuenta que el chico tiene códigos diferentes a los de uno, no rechazarlos. (Docente, Escuela 3)

En síntesis, creemos que el perfil docente de estas escuelas parece constituirse a partir de los procesos de selección y socialización profesional operados por las instituciones. Para permanecer en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las características personales reseñadas, las cuales parecen ocupar un lugar importante en relación con la capacidad de “adaptarse” a las peculiaridades de estas escuelas y por tanto, de transitar exitosamente el proceso de socialización profesional.

LOS MÚLTIPLES SENTIDOS DEL COMPROMISO Y LA VOCACIÓN 23

Como venimos señalando, el compromiso es vivido como condición necesaria para ser docente de reingreso. Aparece como un significante común que aglutina un sinnúmero de sentidos al tiempo que permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo, lo que posibilita construir una identidad que da sentido a la tarea cotidiana. Ahora bien, cómo se entiende el compromiso, cómo se expresa y qué formas de mirar a los otros supone.

El compromiso y la implicación con el proyecto de la institución son mencionados reiteradamente. Trabajar en estas escuelas, con estas poblaciones, conlleva un gran 20 El informe realizado por el Ministerio de Educación de la CBA da cuenta de 151 encuestas a docentes de ER. 21 Las respuestas por motivo de elección se agrupan del siguiente modo: 50, 0% sensibilidad y compromiso social; un 29,5% interés por el régimen de las ER; 18, 2% el desafío profesional que implica trabajar en una ER; y sólo un 27% la cercanía o el horario conveniente. 22 La pauta de entrevista realizada a directivos y profesores incluía preguntas acerca de las características de los docentes de la institución, sus trayectorias y preocupaciones. 23 Este apartado es una reescritura del artículo “Tensiones entre fragmentación e inclusión. El trabajo de enseñar en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires”. En: Diversia, n° 2, Valparaíso, 2010.

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. desafío, justificado en la mayoría de los casos por la convicción de que a través de este proyecto educativo algo del orden de la transformación sucederá. Pero no se trata solamente de la transformación que implica en los sujetos cada proceso de enseñanza, se trata de una transformación que contiene un elemento trascendente y esto es lo que engrandece a los sujetos que lo realizan y significa la tarea cotidiana.

El sacrificio realizado sólo se puede explicar por este fuerte compromiso y por la adscripción a distintos valores y principios que direccionan la tarea. Aquí es donde cobra sentido la idea de vocación, en la concreción, a través del trabajo, de estos valores y principios. Ahora bien, aunque en todos los docentes encontramos elementos trascendentales vinculados a las posibilidades de modificar a los otros, aparecen distintas explicaciones de este elemento trascendental y distintas articulaciones de sentido en relación con el compromiso y con la idea de vocación que suele acompañarlo.

Estos sentidos se vinculan por un lado con las figuras e ideas que históricamente asumió la docencia, y por el otro, con las distintas trayectorias de los docentes (de formación, de lugares de inserción laboral, de adscripción política y militancia, etc.)24, y en especial a la manera en se realiza la inclusión en este proyecto institucional particular.

Veamos en primer término la vocación docente y sus resignificaciones. ¿Cuáles son sus expresiones y matices? Al respecto, Dubet (2006) señala como un rasgo del Programa Institucional Moderno en relación con el sistema educativo, la construcción de la docencia como vocación –y en este sentido también como “sagrada”– que dotaba al profesorado de legitimidad carismática que provenía del prestigio, de lo sagrado de la propia escuela. El docente de la escuela republicana se caracterizaba por la moral y por la vocación. Para Dubet, en la actualidad, la profesionalidad reemplaza a la vocación y a lo “sagrado”: la docencia tiende a convertirse en una burocracia profesional, legitimada a través de la competencia para el cargo.

Sin embargo, en nuestra investigación nos encontramos con muchos elementos “vocacionales” que explican la participación en este proyecto y que justifican el sacrificio cotidiano que el mismo implica. Lo vocacional se anuda a lo trascendente de la tarea y sobre todo a un tipo de gratificación interior y subjetiva que nada (o poco) tiene que ver con las gratificaciones materiales. La transformación de los otros se encuentra en el núcleo de este proyecto.

Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los docentes son definidos por su vocación más que por su oficio. En nuestro país, en sus orígenes, la docencia cumplía con un rol civilizador. En ese contexto, la civilización de la “masa ignorante” y la educación del soberano era ante todo un deber del Estado e implicaba una moralidad íntegra y una vocación innata (Birgin, Dustchatzky y Dussel, 1998). “Ser maestro/a respondía a un llamado interior, a una predisposición, a una elección vinculada con las gratificaciones interiores que se recibían” (Birgin, 1999: 26). Lo moral, la misión como funcionario de Estado y lo vocacional se combinaron en un lugar redentor para la docencia.25 Al respecto, en relación con el magisterio, Davini señala que “compenetrados con la misión de construir los cimientos de la nueva nación, con profunda autoestima y

24 Si bien no abordamos aquí en profundidad los “perfiles” docentes, señalamos la heterogeneidad de trayectos de formación inicial y continua. Algunos de ellos se han formado en el ámbito universitario y esta es su primera experiencia en el sistema. Al respecto, hemos señalado que las distintas trayectorias formativas remiten a distintas percepciones sobre diferentes aspectos de la vida social, especialmente diferentes sentidos que asume lo público (Arroyo, 2007). 25 Aquí es preciso señalar las diferentes matrices de origen entre el magisterio y el profesorado de enseñanza media. Respecto a la vocación, señalaremos que entre los profesores adquirió otro sentido, más vinculado con el desarrollo de la clase política (Birgin, 1999).

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. valoración social, la docencia adoptó una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden hacer” (Davini, 1995/7: 24).26

Podríamos analizar en distintos momentos históricos cómo las políticas educativas interpelaron a los docentes a partir de esta categoría, con vigencia actual en el oficio (Tenti, 1995). La vocación -atributo necesario para cumplir el mandato civilizador- funcionó al mismo tiempo como justificación para los bajos salarios y, en el marco de los discursos de profesionalización de los 90, como plataforma sobre la cual anclar las mayores demandas que conlleva la intensificación del trabajo docente (Feldfeber, 1999). No es extraño encontrar al interior de estos discursos elementos vinculados a la vocación; ser docente sin vocación es vivido como un sinsentido, como un rasgo de incompletud. Sin embargo, la idea de vocación no es estática y asume diferentes características de acuerdo con el contexto en el que los docentes se desempeñen.

Así, algunos de los elementos vocacionales se vinculan actualmente con “el gusto por” (la enseñanza, los niños, etc.) y no necesariamente con su carácter sagrado, característico de los inicios de la escuela-república. En términos generales la concepción más ligada a lo sagrado, al sacrificio, o apostolado, hacia algo superior (la razón, para Dubet; el Estado Nacional podríamos agregar también), fue mutando a una concepción menos sagrada, ligada actualmente a otras ideas como la de motivación, como un rasgo más de la personalidad. Por lo tanto, tendría hoy una arista más “psi” (Antelo y Alliaud, 2009: 42).

El sentir placer por la tarea es un argumento más que esgrimen muchos docentes ante la pregunta por la elección de la profesión, lo que se suma al enunciado de “darlo todo”. Esto es lo que hoy aparece como vocación, pero se liga también al trabajo. Vocación y trabajo no son incompatibles para los docentes (Abramowski, 2010: 159). Hoy, los docentes pueden referirse a los aspectos vocacionales de su tarea, pero no por ello dejar de reclamar o hacer notar las dificultades en su condición de trabajadores (con las reivindicaciones de derechos de mejores condiciones de trabajo en sintonía con las reivindicaciones de cualquier trabajador).

Las ER parecen ser un escenario propicio para poner en juego el elemento vocacional. En este punto, entonces, podríamos aventurar una diferencia con el planteo de Dubet en cuanto a un actual reemplazo de la vocación por la profesionalidad. La vocación operaría aquí como elemento que hace posible continuar trabajando aún en condiciones adversas, seguir luchando contra viento y marea.

Pero además, sostendremos que en estas escuelas parece reeditarse algo de aquella vocación vinculada a lo trascendente. La diferencia es que ya no parece teñir la totalidad del proyecto educativo, ni parecen responder a un único actor supremo (Dios, el Estado, la Razón, etc.), sino a aquellos proyectos o escuelas que trabajan con sectores populares, en donde la posibilidad de inclusión de los niños y jóvenes parece depender del accionar y de la voluntad de estos docentes. Así, se reconstruye en estos ámbitos particulares algo del mandato original de la escuela primaria, ahora para la secundaria. Mucho más si tenemos en cuenta que estas escuelas son las encargadas de dar cumplimiento a la obligatoriedad escolar de nivel medio, incorporando a sectores hasta ahora excluidos o expulsados de este nivel de la escolaridad.

La exigencia de una dedicación -casi abnegación- y un compromiso especiales, que ha sido llamado “obstinación por educar” en contextos de extrema pobreza (Redondo, 2004) parecieran caracterizar estas escuelas. La mística que se asocia al trabajo con población de bajos recursos económicos marca la selección y socialización de los docentes. Así, algo de lo trascendente de la tarea propia del mandato civilizador moderno puede verse en estas

26 La hipótesis de la autora es que en el presente pueden aun identificarse elementos de esta matriz histórica, de allí la dificultad de pensar la docencia como categoría profesional (menos ligada a una profesión de Estado, normalizada, homogénea, etc.).

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. escuelas, aunque ahora de manera mucho más particularizada. Subsiste de este modo la imagen sagrada del docente, pero resignificada ahora localmente.27 En los discursos de los docentes la intención civilizatoria sigue operando con la finalidad de “salvar” a esta población particular (reinsertándolos laboral y socialmente), y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto de la sociedad. De este modo, un carácter redentor atraviesa su tarea.

Y, fijate lo que está pasando en el hall, preceptores, profesores, ¿sabes que están haciendo? Arreglando las sillas de la escuela (…); además ya tenemos un armario para la biblioteca que lo están reacondicionando ellos. Otro se encargó de juntar todas las cortinas para mandar a hacer el ruedo (…) y vos ves una preceptora que es secretaria de otra escuela a la noche que me ayudó a hacer el inventario, porque renunció la secretaria del año pasado. Que es un trabajito no solo pedagógico, aparte de lo pedagógico vos veías esto, el compromiso concreto que se veía en acciones concretas, eso es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mística, esto es un compromiso, esto es militancia. (Director, Escuela 1)

Dentro de una matriz común podemos encontrar los matices y diferencias que asume la idea de compromiso y el elemento trascendente, que queda habilitado por los objetivos de estas escuelas y sobre todo por la población con la que se trabaja.

Variaciones sobre el compromiso.

En un grupo de docentes (mayoritariamente directivos) predomina lo que llamaremos “discurso de la militancia”. Caracteriza esta perspectiva –que tampoco es monolítica- una mirada fuertemente política de la tarea de enseñar. En general, se parte de una visión crítica de la sociedad y de las políticas de Estado de los últimos años y desde allí se organiza un sentido a veces reparador y a veces transformador del papel de estas escuelas.

Creo que estas escuelas vienen a dar respuesta a un problema donde el sistema falla, el sistema tradicional generado por un modelo en el que iban al secundario una minoría de la población y el que no iba al secundario era absorbido por el mercado de trabajo (…) Pero desde que ese modelo se paró y empezó a funcionar al revés, empezó a expulsar gente y entonces todo se empezó a poner muy feo y los adolescentes que no podían entrar a la escuela tampoco podían entrar al mercado de trabajo (…) Mientras tanto no le damos una esperanza, un horizonte, un proyecto, no le damos trabajo, a veces no le damos de comer. La escuela media no estaba acostumbrada a tomar a todos los chicos (…) Eso también es responsabilidad institucional, entonces empiezan los proyectos para emparchar la situación. (Asesor, Escuela 4)

Vemos que el trabajo en estas escuelas -no lo voy a decir como negativo- es militancia. Se hizo y se sostuvo esta escuela por militancia, militancia como docentes y militancia social, la tenés que ver desde la perspectiva ideológica, tener un posicionamiento social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es “muchachos peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos. (Director, Escuela 1)

27 En este sentido Birgin, Dustchatzky y Dussel (1998) sostienen que esta localización de la defensa de la educación pública en proyectos socio-comunitarios y ya no como proyecto nacional, da cuenta de las configuraciones fragmentadas que muestran la transformación del orden colectivo.


Este grupo de docentes en general asume una posición particular con los estudiantes, que de modo alguno son culpabilizados por el lugar social en el que se encuentran y tampoco por una trayectoria escolar signada por el “fracaso”, sino que se parte de un reconocimiento como sujetos de derecho. Las obligaciones parecen estar puestas en primer término en los adultos como responsables de garantizar a los jóvenes educación y tener un lugar en la sociedad y recién allí se les exige el cumplimiento de sus obligaciones. El compromiso es al mismo tiempo social y personal, y asume un papel trascendente al situar a los docentes ante una misión heroica de reparación social. Desde este punto de vista, la tarea de enseñanza es ante todo una cuestión política.

En otro grupo de docentes lo que predomina son elementos discursivos vinculados a la tarea de redención y salvación que tiene la escuela. Podríamos pensar en el análisis que realiza Popkewitz (1998) sobre el gobierno del alma infantil, especialmente el poder pastoral. Si bien este tipo de poder no es atribuible sólo a este grupo de escuelas (de hecho, para la conceptualización de Popkewitz28 es una característica de la escuela moderna como institución, ya sea religiosa o secular), consideramos que en estas escuelas esto se vislumbra con mayor énfasis y visibilidad. Formar el alma, inculcar valores, propiciar la autorreflexión sobre la propia conducta, bajo una cultura de la redención que pretende administrar el razonamiento de los jóvenes. “Al seguir la pista de los diferentes discursos pedagógicos, uno encuentra que estos discursos de redención y salvación ´hacen´ del niño/joven un individuo que muchas veces no es razonable, capaz, competente, al que debe salvar con la adecuada atención y cuidado. Lo subordinan y descalifican para poder rescatarlo” (Popkewitz, 1998: 14). Las palabras de docentes de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupación por regular el presente de los jóvenes, manifiestan estar interiorizados en sus problemáticas, resguardarlos, protegerlos. Desde esta perspectiva, la tarea de enseñanza es sobre todo un proceso de intervención moral.

Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse en ese momento en la clase, entonces hay todo un aparato formado para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase, se lo lleva la asesora, le hacen una especie de contención (…) Con el tema de la agresión hay que tener una paciencia especial. La asesora con su trato, su paciencia, nos ha hecho ver que no lo debemos tomar, aun el insulto, como algo personal, sino como algo que el chico está mal (…) Entonces, ´bueno, ya se va a calmar, va a estar bien´ y después viene digamos, el lavado de cerebro. Además para ellos la agresión o el insulto es moneda corriente porque es el trato usual en la casa. (Docente, Escuela 3)

Vinculado con este último núcleo discursivo, encontramos tanto en este como en otros grupos de docentes, rasgos vinculados al compromiso basado en la dupla compasión-contención. En ellos no aparece en general la preocupación por las condiciones sociales de producción de la pobreza y del fracaso escolar asociado a la misma, ni pretensión de transformar aspectos sociales más amplios. Tampoco –o por lo menos no en todas las ocasiones- intentan transformar moralmente al sujeto. Esta mirada no implica deuda de la sociedad hacia el individuo, sino simplemente parte de la compasión del lugar social en que se encuentra el otro (el estudiante) e intenta una reparación personal a través de la idea de contención. Así, la distancia o la diferencia con los otros es la que rige este vínculo, y su sufrimiento y padecimiento son definitorios para dar sentido al vínculo y a la propia tarea.

Retomando a Arendt (1992), este tipo de vínculo al que ella denomina “compasión” surge de la comprensión del padecimiento del otro y tiene como motivación atenuarlo. Pero 28 Recordemos que Popkewitz retoma esta idea de la concepción foucaultiana, en la que el poder se ejerce sobre un grupo de personas, en este caso un “rebaño”. Su base es la coerción moral, en vistas a formar la conciencia.

En Tiramonti, G (dir) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Homo Sapiens, Rosario, en prensa. al basarse en la diferencia con el otro no produce identificación en términos colectivos, suprimiendo la posibilidad de construir un nosotros y su consiguiente potencialidad política. Arendt sostiene que:

La compasión es, desde un punto de vista político, irrelevante e intrascendente, debido a que anula la distancia, el espacio mundano interhumano donde están localizados los asuntos políticos, la totalidad de la actividad humana. En general, la compasión no se propone transformaciones del mundo con el fin de aliviar el sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitará el largo y fatigoso proceso de persuasión, negociación y compromiso en que consiste el procedimiento legal y político (1992: 87-88).

Por lo general, estas posiciones no culpabilizan directamente al sujeto, pero sí a su entorno. En este caso, el estudiante aparece como una víctima de las condiciones sociales y familiares en las que nació y la escuela intenta compensar de alguna manera estas carencias. La tarea de enseñar aquí es más que nada una “política de los buenos sentimientos” (Fitoussi y Rosanvallón, 2003).

No tienen contención para nada; ellos buscan la contención y están muy carenciados de contenidos, están disociados, no están asociados a la escuela. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno porque los asocia mediante cariño, afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida. (Director, Escuela 4)

Todas estas formas de entender el compromiso (militante, redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de otorgar un sentido a la tarea. Sentido que parece haberse desdibujado en la medida que se fue modificando la función de la escuela media. Si antes el reconocimiento de los profesores aparecía asociado a lo selectivo y elitista del nivel; si antes parecía poder concretarse algo de la transmisión escolástica de las distintas disciplinas; ahora, la masificación excluye la posibilidad de ese reconocimiento más vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos mucho más parecidos a los que portaban los docentes de nivel primario en los comienzos del sistema educativo. El sentido de educar se sustenta entonces en esa misión trascendental, ya sea política, redencionista o caritativa. El reconocimiento queda anudado a la sensación de utilidad que otorga el cumplimiento de esa misión y a la gratificación personal que implica la participación en este tipo de proyecto.

Queremos destacar acá que, más allá de los distintos sentidos que asume el compromiso en estas escuelas -y sus distintas implicancias políticas -, todos ellos tienen un elemento común: la fuerte impronta en la enseñanza. Así, el compromiso es vivido como condición necesaria para lograr la transmisión. La dicotomía asistir-educar que se discute en pedagogía, no aparece como tal en la mayoría de los docentes entrevistados.

La pregunta que aparece de manera recurrente es si existe otra manera de otorgar sentido a la tarea que no tenga que ver con estos elementos trascendentales que al mismo tiempo que engrandecen a algunos, frustran a muchos dejándolos sin posibilidades de significar el día a día.

Por qué para poder realizar la tarea cotidiana se hace necesario convertirse en militante o asumir una llamada trascendente. Si esto fuera así las posibilidades de construir nuevos sentidos más acordes con los tiempos que corren quedarían truncas para un gran número de docentes que o bien no trabajan en estas escuelas o bien no están dispuestos a comprometerse con un proyecto de esta envergadura.


¿De qué maneras se enviste afectivamente la tarea más allá de estos elementos trascendentales vinculados a la modificación de los otros? ¿Qué otras pasiones se recrean en la tarea de enseñar? ¿En qué lugar queda situado el conocimiento como forma de significar la tarea de enseñanza, más allá de que se modifique el tipo de conocimiento a transmitir?

A MODO DE CIERRE

Los movimientos que hemos analizado en este capítulo se inscriben en un marco en el que los Estados Nacionales se debilitan y cambian sus funciones. Algunos analistas refieren a la erosión de la idea misma de Estado nacional y al declive de las instituciones modernas. Como ya hemos desarrollado en la primera parte, la capacidad de regulación estatal se ve retraída y en el ámbito de las políticas públicas su rol se reconfigura. En los años noventa el Estado –en la mayor parte de los países latinoamericanos- dejó de proponerse una intervención integral en el campo social y económico, y focalizó sus intervenciones en sectores específicos y en las poblaciones más afectadas negativamente por el cambio. Los discursos del Estado cambiaron y se modificaron también las argumentaciones respecto de los modos de atender a la igualdad. Así, el Estado a través de sus instituciones interpela diferencialmente a los sujetos que las transitan. Estas instituciones partícipes de la trama moderna, articuladoras de prácticas comunes, también han modificando y diversificado sus funciones, normas y modos de construcción de relaciones.

Esto nos lleva a reflexionar nuevamente sobre el lugar del Estado como articulador de sentido. En el caso particular que estamos analizando, vemos esta lógica de interpelación diferencial (en tanto población particular), pero con un Estado que no pierde su intención integradora, plasmada en prácticas materiales y simbólicas. En esta dirección, podemos observar cómo, en un marco general de debilitamiento del Estado como espacio de anclaje de sentidos, una política pública con objetivos claros sigue brindando la posibilidad de otorgar sentidos a las tareas propiciando una fuerte apropiación de la propuesta por parte de los actores. Nos referimos a lo que hemos denominado en otro trabajo como la eficacia discursiva de la política29 (Grupo Viernes, 2007).

Ahora bien, más allá de esta capacidad aglutinadora del Estado en este proyecto, también nos interesa marcar los mecanismos de diferenciación al interior del sistema, y particularmente en lo referido al campo docente. En este capítulo analizamos de qué modo en los diferentes planteles docentes y en la dinámica del acceso a la docencia se juegan dinámicas de inclusión-exclusión más amplias (Poliak, 2007). Así, la existencia de un tipo de profesores para este tipo de escuelas –un circuito particular de docentes- abonaría la hipótesis de una configuración fragmentada del sistema educativo.

En efecto, encontramos en las ER un mecanismo de selección de doble vía, respecto a los alumnos y a los docentes. Por la vía de los alumnos, como parte de las dinámicas de fragmentación educativa, existe un mecanismo de colador que “sostiene” a estudiantes que han sido expulsados de otras instituciones. Frente a esta dinámica las ER ocuparían el lugar de las “últimas” escuelas que podrían recibir a estos jóvenes (Arroyo et. al, 2007).

Por la vía de los docentes, las escuelas de algún modo operan seleccionando a los profesores que tienen (o asumen) determinadas características personales relativas al vínculo con los alumnos y al compromiso; quienes no se amoldan terminan desvinculándose del proyecto. Pareciera que asistimos a procesos de conformación de identidades profesionales en función de las características de las escuelas en que trabajan: nos encontramos con prácticas profesionales que se circuitan.

29 Es decir, el discurso que se despliega en torno a estas escuelas en el sentido foucaultiano del término. En este sentido hablamos de la eficacia del discurso, de la productividad del mismo.


Indagamos algunos de los contenidos que definen esta identidad profesional diferencial y nos encontramos con la idea de compromiso que requiere la tarea de enseñar en las ER de la ciudad. Esta idea asume múltiples sentidos pero todos ellos están atravesados por una convicción que los aglutina: la función sustancial de enseñar. Consideramos que, a diferencia de otras instituciones que atienden a sectores golpeados socio-económicamente, estas escuelas han avanzado fuertemente en una representación de su papel más integral, priorizando los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El compromiso (entendido como implicación con el proyecto, con enseñar, con dejar “huellas” en los jóvenes) funciona aquí como el aglutinador que demarca las prácticas de este grupo.

Sin embargo, insistimos en que las identidades son móviles y cambian porque se construyen en relación a los otros, a los saberes puestos en juego, a las expectativas y demandas sociales, a los discursos oficiales, etc. En fin, se construyen en relación con un sinnúmero de interpelaciones que también se van modificando con el paso del tiempo. En este caso, observamos cómo sobre las huellas del pasado –por ejemplo la idea de vocación docente- se construyen identidades docentes particulares, a partir de las distintas interpelaciones del Estado y de las instituciones, y según las distintas experiencias y trayectorias. Aquí vemos el lugar del Estado como constructor de discursos en torno al que se articulan las identidades, pero también el rol central de los directivos en la constitución de los distintos colectivos.

Vemos entonces ciertos elementos comunes que aglutinan a los docentes (o los excluyen) en torno a este proyecto, pero también encontramos diferencias -aun dentro de estas escuelas- que se articulan de diverso modo al interior del discurso hegemónico de estas instituciones.

Así, ante el agotamiento de la eficacia simbólica de la escuela tradicional y por lo tanto, de las formas tradicionales de significar la tarea en la escuela media, y ante la masividad y el actual mandato de inclusión al secundario, nos encontramos con la construcción de nuevas narrativas que, apoyadas sobre la matriz original, permiten darle nuevos sentidos a la tarea de enseñar. Pudimos observar que muchas características atribuibles al docente de primaria en el origen del sistema educativo, van alcanzando a los profesores, como parte de su actual identidad profesional.

Estamos sosteniendo la hipótesis de una ampliación de funciones y sentidos de los profesores de media, que incorporan algunas propias de la matriz originaria del magisterio. Hemos recorrido en este capítulo distintas modalidades de significar la tarea de enseñar por parte de los docentes de reingreso: el fuerte compromiso, la militancia, la redención, la contención, la llamada “obstinación por educar”, el imperativo relacional, la fuerza de la vocación. Si antes la identidad profesional del profesor residía principalmente en el aspecto disciplinar -era esto lo que lo identificaba y lo diferenciaba-, ahora se resignifica con nuevos/viejos sentidos.

Ahora bien, volviendo a las preguntas acerca de la producción de igualdad/desigualdad, queremos destacar uno de los principales riesgos de este tipo de propuestas: el generar una distinción sustancial del resto, que por las “supuestas necesidades de la población que recibe” puede por un lado naturalizar la desigualdad construyendo una suerte de esencia diferente en esta población y por otro, producir una identidad institucional y profesional también diferencial basada en una mirada por momentos heroica y por momentos romántica sobre la tarea desempeñada. Así, nos encontramos con la posibilidad de la construcción de estigmas –a partir de la diferencia- que pueden convertirse en emblemas que significan el accionar de los sujetos (Reguillo Cruz, 2002).

Si lo que da sentido a la tarea es la misión heroica, ¿seguiría funcionando esta propuesta al generalizarse y perder esa misión específica que obligaría abandonar el emblema? ¿Sólo es posible una escuela inclusora con profesores militantes? ¿Con profesores redentores? ¿O hay otras posibilidades? Además, ¿la única forma de significar la tarea es a través de una “misión trascendental”?


El desafío para estas políticas es sostener una apuesta inclusiva centrada en la enseñanza, así como trabajar con lo particular tensionando constantemente las fuerzas que tienden a la fragmentación y al cierre social. En otras palabras, lograr articular las características diferenciales que le dan sentido al accionar de los sujetos sin cercenar la posibilidad de construcción de horizontes de igualdad.

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arroyo-poliak - discuciones en torno a fragmentación identidades y compromiso

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