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El Milagro que está fuera de las estadísticas Apuntes sobre la educación de la mirada y la educación por el arte

Lorena Best Urday

¡Ah, pobre la gente que nunca comprende un milagro de éstos y que sólo entiende,

que no nacen rosas más que en los rosales y que no hay más trigo que el de los trigales!

que requiere líneas y color y forma,

y que sólo admite realidad por norma. Que cuando uno dice: «Voy con la dulzura»,

de inmediato buscan a la criatura.

Cantaré lo mismo: «Mis manos florecen. Rosas, rosas, rosas a mis dedos crecen».

¡Y toda mi celda tendrá la fragancia de un inmenso ramo de rosas de Francia!

Fragmento de El Dulce Milagro

Juana de Ibarbourou

Cuando me disponía a iniciar este trabajo tenía la intención de discurrir sobre los cruces de la oralidad con la educación en la mirada, como una propuesta para las escuelas primarias públicas en el Perú. Sin embargo, este tema que me parecía fascinante y poblado de imágenes, necesitaba que reflexionara previamente sobre la situación de la educación primaria pública –específicamente sobre el universo docente- antes de atreverme a lanzar propuestas. Más aún, me encontré con la necesidad de presentar y reflexionar, a partir de mi experiencia como artista, educadora y narradora oral en un proyecto de educación por arte con enfoque intercultural para la escuela primaria pública peruana, sobre mi perspectiva de la educación primaria pública en mi país. Les confieso que a esta decisión, al inicio desalentadora, por considerarla un tanto “gris” –como los cielos de Lima1- le fui dando vueltas y es así como el presente trabajo pretende crear y explorar distintas imágenes e imaginarios, recurriendo a la literatura, las citas y los juegos de palabras para transitar por una visión de la realidad educativa primaria en el Perú y asociarla a la educación de la mirada y a la educación por el arte. Y para empezar, una frase-titulo que en sí misma es un desafío: el milagro que está fuera de las estadísticas. De acuerdo al diccionario del Wikipedia2, la estadística es una ciencia con base matemática referente a la recolección,

1 Lima, la capital del Perú, es una ciudad conocida por su permanente cielo gris, al que los limeños llaman “panza de burro”. Esta característica se debe a un fenómeno atmosférico asociado a la Cordillera de los Andes y ha creado la fama de Lima como una ciudad gris y cenicienta, cuyo cielo jamás llueve –aunque parezca estar a apunto de…. 2 www.wikipedia.org

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análisis e interpretación de datos, que busca explicar condiciones regulares en fenómenos de tipo aleatorio, que a su vez significa, un campo de definición que, en matemáticas, se asocia a todo proceso cuyo resultado no es previsible más que en razón de la intervención del azar. El resultado de todo suceso aleatorio no puede determinarse en ningún caso antes de que este se produzca. Este milagro tan poco probable, que hasta se escapa a la capacidad de la estadística de buscar regularidades en lo aleatorio, es la probabilidad de un cambio sustancial, me atrevería a decir esencial; y no solo un cambio, sino una concepción distinta de la educación escolar, como la que resultaría de una educación de la mirada. Sin embargo, los milagros existen, aunque a veces no los reconocemos como tales, pero nos dejamos deslumbrar por ellos, los seguimos, los agradecemos y poco a poco dejan de ser milagros, para sentar las bases de nuevas formas de pensar y sentir las cosas. Ese es el milagro que anhelo en la educación, el del cambio radical de su propia concepción y practicas. Finalmente, cabe recordar que los milagros si existen, sino indaguemos en nuestras propias historias de vida, cada uno de nosotros alguna vez los ha experimentado. De esta manera, en este texto presentaré la experiencia en la que trabajo, lo que proponemos y lo que hemos encontrado en el sistema educativo de la escuela pública desde el aspecto de los docentes principalmente, aprovecharé para levantar nuestros principales cuestionamientos; mediante este trabajo procuraré establecer relaciones con las distintas clases del módulo cuatro y los desafíos que levantan, buscando vincular estas relaciones a las preguntas que orientan esta evaluación. Luego, pretendo arribar a caminos posibles para iniciar un cambio sustancioso en la educación pública primaria a partir de la educación en la mirada en un contexto como el de mi país. Cabe acotar que esta meta suena bastante grande y ambiciosa, por eso circunscribiré mi trabajo a un cuestionamiento en voz alta de nuestra propia experiencia –por lo tanto una experiencia limitada y delimitada- en una propuesta de educación por el arte con enfoque intercultural para la educación pública primaria del Perú. Finalmente, pretendo que este sea un trabajo que motive a todo tipo de reflexiones en las personas con las que trabajamos en el Perú, para que nuestras miradas se renueven. Educación, arte e interculturalidad, una propuesta

No, no hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; todos los grados de calor y color, de amor y odio, de

urdimbres y sutilezas, símbolos utilizados e inspiradores.

José María Arguedas Fragmento del discurso del acto de entrega del premio Inca Garcilaso

Hacia el 2003 iniciamos, como Warmayllu3, nuestros viajes, entrevistas, indagaciones, búsquedas, encuentros y desencuentros con los protagonistas de la educación primaria pública en distintas regiones del Perú. Nos acercamos, para que luego se convierta en nuestro centro de atenciones y de 3 Warmayllu, es una ONG dedicada a desarrollar propuestas y proyectos en educación, arte e interculturalidad para la educación peruana. SU nombre combina los vocablos quechua: warma, niño y ayllu, comunidad. Podríamos decir que Warmayllu significa Comunidad de Niños.

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acciones, a la escuela primaria pública en el Perú en distintas realidades urbanas y rurales. Como toda organización llegábamos con una propuesta, en nuestro caso esta propuesta combina la investigación con la realización de talleres de arte en las escuelas; este trabajo se basa en la pertinencia del arte para lograr una educación intercultural, el arte no solo como un instrumento en la educación, sino como un conocimiento y variadas maneras de aprehender y mirar el mundo. Mencioné que llegábamos con una propuesta y creo que 6 años después, aún buscamos realizar esta propuesta. Si bien ha cambiado, se ha complejizado y ha adquirido nuevas formas que la hacen más desafiante, seguimos en el intento, el intento de que el arte se convierta en una forma de sentir, pensar, adentrarse en el mundo en la escuela, que la interculturalidad no sea pensada solo como la afirmación de las culturas locales y el intercambio de usos culturales y que la educación deje de ser un espacio de normas, curriculums y recetas predeterminadas y dependientes de un solo objetivo; sino distintos lugares de preguntas, certidumbres, incertidumbres, afecto, razón y creación. El recorrido que presento está atravesado por ideas que toman en cuenta las distintas visiones del mundo, propias de la exuberante diversidad del Perú, las concepciones del arte, las puertas que el arte podría abrirnos, las visiones de la educación y la realidad docente con la que nos hemos encontrado. En suma, este trabajo se propone indagar desde nuevas lecturas con una realidad que parece inamovible y reductible a una crisis constante, la de la educación primaria pública en mi país, que debe tener muchos puntos en común con la de otros países de America Latina. Sin embargo, a esta realidad le propongo un desafío, el mismo que menciona Arguedas4 en su discurso, la de entendernos como la urdimbre de un complejo tejido que se teje y desteje, tejido que nos remite a las artes ancestrales de nuestro país y a la diversidad que hace que los tejidos sean más valiosos. El uniforme único en la diversidad En un país multicultural, con diversas lenguas, culturas, modos de concebir la vida y relacionarse con la naturaleza, en un país que se expresa en una gran variedad de artes, con una oralidad abundante, una historia ancestral presente; es una pena que se viva una ausencia de memoria en el presente, y que ese espacio, no sé si precisamente de ausencia porque eso implicaría una presencia en potencia, de indiferencia sea la escuela, reflejo de un sistema educativo estatal. Una indiferencia absurda hacia la vitalidad y el desborde la realidad de la diversidad, hacia sus colores de infinitos matices, su formas

4 Andahuaylas, 1911 - Lima, 1969. Escritor y etnólogo peruano, renovador de la literatura de inspiración indigenista y uno de los más destacados narradores peruanos del siglo XX. La producción intelectual de Arguedas es bastante amplia y comprende, además de obras de ficción, trabajos, ensayos y artículos sobre el idioma quechua, la mitología prehispánica, el folclore y la educación popular, entre otros aspectos de la cultura peruana. La circunstancia especial de haberse educado dentro de dos tradiciones culturales, la occidental y la indígena, unido a una delicada sensibilidad, le permitieron comprender y describir como ningún otro intelectual peruano la compleja realidad del indio nativo, con la que se identificó de una manera desgarradora. www.biografiasyvidas.com/biografia/a/arguedas.htm

Comentario [L1]: esta diversidad sólo será conocida y se reproducirá si es que creamos memoria de ella en el presente…sin embargo la escuela es un lugar indiferente hacia la memoria…ella se crea al darte cuenta de lo que sucede al indagar, relacionar….etc.

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inasibles, sus mitos inexplicables y los afectos y razones que se despliegan; indiferencia cuya respuesta es el uniforme único. El uniforme único para los escolares en el Perú se implantó en el gobierno militar del General Velasco Alvarado en los años 1970, su principal objetivo fue el de eliminar las diferencias de clases sociales que la oligarquía había implantado en el país, pues cada uniforme escolar correspondía a un status social, además se buscaba gestar una nación revolucionaria y nacionalista y el uniforme único fue un intento para “vernos iguales” por lo menos en las escuelas. Esta visión se corresponde en gran medida a una pedagogía moderna en las escuelas, pedagogía que crea sus propias formas visuales en las que no existe opacidad ni mediación en el acto de ver5. El uniforme único es una imagen, es parte de una política de lo visible que impone nítidamente sus significados intrínsecos, siguiendo la clase de Inés Dussel, La escuela y la cultura de la imagen: entre lo nuevo y lo viejo: La pedagogía moderna tomó muchas formas visuales: lecciones de cosas, armarios de exposición en las aulas, museos escolares, mapas, cuadros y retratos para colgar de las paredes escolares, estatuas, mobiliario y arquitectura escolar, libros de texto ilustrados, excursiones organizadas para ver y aprender, exposiciones escolares, incluso los códigos de vestimenta y los regímenes de apariencia en las escuelas (Dussel, 2001)6. Esta política de lo visible, el uniforme único, que unifica la educación, que unifica las propuestas, currículas, procedimientos, infraestructuras, formas y pedagogías educativas empieza a resquebrajarse. Por un lado, los cambios políticos, las crisis de representación, la corrupción y la guerra interna del Perú, nos muestran que el camino de la homogenización es inviable. Es más, es una de las aristas de la violencia evidente de la guerra interna y de la violencia estructural del cotidiano. La educación regular básica (primaria) pasa a convertirse en un derecho reivindicado por la población, así como la educación bilingüe, la educación a partir de la cultura propia; en suma se empiezan a cuestionar y a criticar los modelos homogenizadores de la educación, presentándolos como dominantes. Las pinceladas de este panorama son comunes en nuestros países latinoamericanos, y encontramos más similitudes sí a estos cambios se contrapone el anquilosamiento del ejercicio docente. Este uniforme único, que simbólicamente empieza a ser removido y –hasta llega a desaparecer en nuestros tiempos en algunas zonas rurales- aún conserva un bastión fundamental: los centros de formación docente. Son los propios docentes, quienes permiten que persista esta uniformización acrítica y descontextualiza. De esta manera la uniformización se convierte en una actitud y cualquier grieta para una nueva educación es inmediatamente resanada por una vieja tradición de continuidad. Este panorama ligero no pretende de ninguna manera reducir la cuestión docente y el sistema que se mantiene y en el que vive a una cuestión de persistencia de lo uniforme o de lo uniformizante frente a la diversidad; estas ideas me sirven únicamente como referente a imágenes como las que se encuentran a diario en las escuelas del Perú: escuelas en las más diversas geografías, climas abundantes, flores, tejidos, palabras de colores, idiomas ancestrales y cosmovisiones que nos muestran 5 DUSSEL Inés. La escuela y la cultura de la imagen: entre lo viejo y lo nuevo. 6 Op cit.

Comentario [L2]: aún pendemos en ese lugar,….será que aprovecharemos la crisis para el cambio, hasta el momento los cambios no han sido sustanciales, solo en el discurso….

Comentario [L3]: Hacer el link por el arte…solo la capacidad de ver, de despertar a las visiones de la diversidad e indagar en esas experiencias personales en nuestra memoria hará que salgamos sel formato, Para eso se requiere una educación en la sensibilidad…en el encunentro con la propia sesibilidad y las sensibilidades colectivas,…que nos llevará a las cosmovisiones, filosofías,,,,etcs…

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comprensiones diversas de la vida y profesores ajenos, tal vez enceguecidos por la vitalidad, indiferentes a toda esta realidad; enfundados en sus uniformes. Tal vez haya un temor, temor a que las grietas que se abran resquebrajen a tal punto el sistema escolar que termine por desmoronarse. Y si esto sucede, ¿quién será responsable? ¿podría venir algo después? Pensando en las continuidades y transformaciones en la escuela Copio una parte del título del tercer acápite de la clase de Inés Dussel, porque algunas de sus ideas me han retado. Podría hasta decir que me han mostrado de manera ordenada y lúcida una realidad que no estaba logrando ordenar: la del pensar a la escuela hoy. Así mismo intentaré hacer dialogar estas ideas, que me ayudan a entender la realidad en la que trabajo, con la noción de paradigmas que Morin nos presenta en su libro, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Dussel nos presenta una descripción puntual de lo que son las escuelas hoy en día: Hoy, a las escuelas se le demandan muchas cosas, quizás demasiadas. Se les pide que enseñen, de manera interesante y productiva, cada vez más contenidos: que contengan y que cuiden; que acompañen a las familias; que organicen a la comunidad; que hagan de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social; que detecten abusos, que protejan los derechos y que amplíen la participación social.7 Ella también nos indica que pese a la redefinición de la tarea de enseñar, por la de una enseñanza que promueva la criticidad y autonomía en el alumno, la organización de la escuela no ha cambiado tanto y más aún la propia concepción de lo que una escuela debe hacer, es decir enseñar, es una idea que permanece estable. Notamos que supervive una gramática escolar que se manifiesta en las maneras en que los docentes son formados, en el didactismo de los textos y juegos relacionados a la escuela, en la construcción de las escuelas, el establecimiento de sus horarios, las formas de ambientación y uso de los espacios. En resumen, según Dussel, la escuela es un sistema que tiene por fin su propio fin. En este panorama, ¿es necesario que ingrese una nueva manera de concebir la educación, la de educar la mirada? En caso lo fuera, ¿cómo puede ingresar esta educación en un espacio tan rígidamente estructurado? Percibo que en esta búsqueda de renovación del espacio escolar se han intentado reformulaciones de políticas educativas que se evidencian en nuevas construcciones curriculares, cambios en el estatuto del docente, medidas para mejorar la eficacia escolar, como la aplicación de encuestas y evaluaciones nacionales o la generación de nuevos indicadores y hasta la asumisión de enfoques educativos actuales (como el constructivismo). Sin, embargo los cambios no se evidencian porque aún se reducen los paradigmas de la educación, siguiendo a Morin, porque aún no nos atrevemos a proponer nuestros propios paradigmas para la educación que queremos construir. A continuación, coloco algunas de las ideas de Morin en el apartado en el que trata las cegueras del paradigma:

7 Op. Cit.

Comentario [L4]: El sistema escolar….no permite cambios…

Comentario [L5]: Pensar en nuevos paradigmas para la educación

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El juego de la verdad y del error no sólo se juega en la verificación empírica y la coherencia lógica de las teorías; también se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educación. Así pues, el paradigma efectúa la selección y la determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías fundamentales de la inteligibilidad y efectúa el control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos. Frente a la concepción de paradigmas simplificadores, Morin responde: uno y otro paradigma (simplificadores) impiden concebir la unidualidad (natural ++ cultural, cerebral +-+ síquica) de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relación a la vez de implicación y de separación entre el hombre y la naturaleza. Sólo un paradigma complejo de impIicacíón/distinción/conjunción permitiría tal concepción; pero ese aún no está inscrito en la cultura científica. El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, -doctrina o ideología. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también sur-consciente8. De esta manera los paradigmas del conocimiento que se manejan en la educación son reductores y simplifican la complejidad de las relaciones y de la experiencia educativa en dicotomías, como razón y emoción, caos y orden, maestro, alumno, enseñanza y aprendizaje. Paradigmas que nos enceguecen, por ausencia o por exceso de luz, que ocultan y revelan. Conversando sobre el transfondo paradigmático de la escuela con Cucha del Águila, colega en esta diplomatura, ella mencionaba la urgencia de pensar en generar nuevos paradigmas. Ella mencionó que el caso peruano le parecía favorable, pues la diversidad y vigencia de nuestras cosmovisiones hace más patente el fracaso educativo y nos permite desarmar el aparato para proponer otra forma de concebir, teorizar y practicar la educación: una educación basada en la experiencia. Visión que está profundamente relacionada con la hibridación cultural9 de las sociedades que en el Perú conviven. Hasta aquí he intentado mostrar mi malestar frente a la escuela desde el lugar en el que trabajo. Sin embargo, no somos victimas del sistema, sino que tenemos el derecho y el desafío de revisarlo y reinventarlo. De apostar por nuevos espacios para la educación y de establecer relaciones complejas que

8 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 1999. p. 9

9 Utilizo el término hibridación cultural siguiendo el sentido que García Canclini le da: Al intensificarse la interculturalidad migratoria, económica y mediática se ve que no hay solo fusión, cohesión, ósmosis, sino confrontación y diálogo. Hibridación implica reconciliación entre culturas adversas; es una noción que trata de caracterizar la condición de las culturas contemporáneas en las que se producen muchas mezclas entre lo culto y lo popular, lo tradicional y lo moderno, lo nacional y lo extranjero. Y esas mezclas pueden realizarse en muchas formas. Hay una hibridación configurada por los sectores hegemónicos que toman elementos de las culturas subordinadas y los integran al discurso dominante; pero también están en la resistencia, donde los grupos subalternos se apropian de recursos de los dominadores y los incorporan a sus matrices culturales. Y entre hibridación dominante y resistente, existen procesos de transacción y negociación. www.aulaintercultural.org Fragmentos del artículo En defensa de las lenguas. La vigencia de las culturas híbridas

Comentario [L6]: Edu basada en la experiencia: tiene que ver con la educación por el arte basada en la experiencia. VER MÄS

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abran las grietas para la concepción de nuevos paradigmas. Considero que este movimiento se fortalece en la práctica, en la generación de nuevas experiencias que son re pensadas a su vez. En la segunda parte de mi trabajo presentaré tres espacios de la experiencia que hemos intentado generar a la luz de la las lecturas del módulo y otras complementarias. Se trata de la asumisión del otro: el fundamento de la educación intercultural y el arte como el espacio de la experiencia: luego una experiencia de cine en la escuela, pensando en la educación de la mirada y finalmente nuestra propuesta de portal educativo www.arteperu.org.pe10 Había una vez una llave que se parecía a otras: Las imágenes en el espacio del arte en la educación intercultural

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El fin de la educación artística debería ser extraer de cada lectura de un “otro” un mejor “yo” y, por tanto, un

“yo” más permeable al “otro”. Porque al igual que todos los relatos están penetrados de otros relatos que le preceden, la biografía de cada

uno de nosotros es el cruce denso de muchas otras biografías. De tal modo que, cuanto más ricas y variadas sean nuestras referencias,

10 www.arteperu.org.pe Es un portal generado por Warmayllu Comunidad de Niños a partir del proyecto Formándonos en Nuestras Artes. 11 La fotografía es del libro de Graciela Montes, ilustrado por Isol. Había una vez una llave que no se parecía a las otras… Alfaguara Infantil. 2007

Comentario [L7]: Va en ppt

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mejores seremos y mayor será nuestra sensibilidad ante la humillación para evitar ejercerla.

Imanol Agirre12 En la primera parte de este texto realizo un recorrido un tanto incomodo por la realidad pedagógica y organizativa de las escuelas, un lugar que se muestra resistente a los cambios. Sin embargo, es el blanco de diversas propuestas de transformación de la educación que parten de distintos enfoques, podríamos decir que proponen llaves diferentes. Nosotros, embarcados en el camino que va en pos de la educación intercultural, proponemos la llave del arte, específicamente de la educación por el arte en la escuela. Si bien las llaves se parecen entre sí, pues abren puertas de todas maneras, esta llave –la del arte- tiene una particularidad, no se encuentra ni en un bolsillo, ni en un llavero, sino que está en la calle (siguiendo la imagen elegida). Así como esa llave, el arte está en muchos lugares, está en cada uno de nosotros y es una manera compleja y simbólica de expresar, percibir y comunicarnos con distintos mundos (estas tres acciones no se tienen que cumplir necesariamente). Como en el cuento-juego, libro-juego de Graciela Montes, ilustrado por Isol, esa llave que no está en un lugar aparente es la que nos llevará por lugares insospechados, donde la realidad y la ficción no se pelean, donde los colores, líneas, formas, sonidos y movimientos se convierten en materia, desafío, invento, posibilidad de conocernos, darnos a conocer y conocer el mundo y son también materia para sentir y expresar lo que sentimos. En la puerta de esta llave –la del arte en la educación- las palabras y las imágenes no se pelean, sino que juegan, se imitan, se burlan, se acercan y se alejan, a veces están dentro y otras veces fuera unas de las otras, tienen muchos significados o no los tienen, en suma las palabras y las imágenes nos llevarán a crear nuevos relatos, posibles historias y nuevos sentidos o a recuperar los olvidados. Llevar esta práctica y concepción educativa del arte a la escuela supone un gran desafío, y, retomando nuestra experiencia como un equipo comprometido con esta misión, el primer reto es recuperar el sentido del arte en la educación. Nosotros relacionamos este sentido directamente con el logro de una educación intercultural, que supone toda una revisión de las concepciones y formas educativas, para lograr la pertinencia acorde a la cosmovisión de un grupo humano, el ingreso de la cultura local y de la diversidad, la latencia de la memoria y los puentes hacia el mundo. Y consideramos la frase de Imanol Agirre, usada como epígrafe, como la semilla para la interculturalidad en la escuela. Me gustaría organizar un recorrido por esta frase para acompañarnos e ir encontrándole nuevos sentidos. El fin de la educación artística debería ser extraer de cada lectura de un “otro” un mejor “yo” y, por tanto, un “yo” más permeable al “otro”. Utiliza el término lectura en la mayor de sus amplitudes, la de indagar, dejarse sorprender, buscar coincidencias, ser interpelado por otra persona y en este momento recurro a la clase 25 de Verónica Tobeña, cuando analiza a la luz de las ideas de Canclini la idea de una escuela basada en la interpretación, -y para 12 AGIRRE, Imanol. Teorías y Prácticas de la educación Artística. Ediciones Octaedro. Universidad de Navarra, 2003

Comentario [L8]: Lo que el arte puede abrir

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interpretar, habrá que realizar múltiples lecturas- . Él (Canclini) estaría de acuerdo en promover para la escuela la necesidad de redefinir su arbitrario cultural para que éste sea más representativo de la heterogeneidad de la población que recibe, que legue un paquete cultural que de posibilidades de expresión a identidades multiculturales. Aquí se hace presente una intervención intelectual comprometida con un análisis del universo simbólico de los considerados “otros” basado en la interpretación y no en la reglamentación y la fijación de sus límites13. Y ¿dónde se encuentra representado de manera más evidente el universo simbólico? Es muy probable que el lugar de mayor experiencia simbólica humana sea el arte, que nos permite sentirlo, conocerlo y pensarlo. Porque al igual que todos los relatos están penetrados de otros relatos que le preceden, la biografía de cada uno de nosotros es el cruce denso de muchas otras biografías. Esta frase me hace pensar en la idea de revalidar la educación como un lugar para la experiencia y que genera experiencias, pues son las experiencias las que van a generar relatos o a encontrarnos con nuestra historia. Y es muy probable que el intercambio de estos relatos nos lleve por los caminos llenos de intersecciones de la memoria (allí donde las biografías se cruzan). La idea a Agirre me recuerda la conversación entre Ángel Quintana e Inés Dussel14, cuando dice Quintana que el cine en la educación nos abre hacia distintos relatos, provenientes, de diversas tecnologías y culturas, y que es necesaria una mirada hacia esos relatos del cine abierta, curiosa, alejada de la búsqueda de una determinada interpretación, entre lo obvio y lo obtuso que decía Barthes, la versión escolar se quedaba con lo obvio y no daba paso a los obtuso que encierra toda imagen15. Estaré más de cerca de esta última idea, cuando reflexione sobre el ingreso del cine en la educación escolar. De tal modo que, cuanto más ricas y variadas sean nuestras referencias, mejores seremos y mayor será nuestra sensibilidad ante la humillación para evitar ejercerla. Considero que en esta frase se condensa – y se recrea- el sentido de una educación intercultural, cuya defensa debería ser la de la felicidad humana –en todos sus sentidos- y para esto, esta educación debería dotarnos de tal sensibilidad que no resistamos la impunidad, el racismo, la discriminación, el aplastamiento de los sueños, el achatamiento de la imaginación, la corrupción y sus secuelas, la indignación debería ser un estado de alerta permanente y la curiosidad llena de preguntas un camino por el que transitemos diariamente. Y si este es el fin de la educación artística, - que sienta las bases para la educación intercultural.- pues el primer desafío se empieza a superar. Me atrevo a afirmar que este entendimiento empezará a crear las condiciones para las transformaciones dentro de la escuela, desde un compromiso social y no únicamente académico o de las ONGs. Nos vamos acercando, y felizmente, no lo podemos evitar al ingreso del cine en la educación escolar, pues se trata de uno de los espacios privilegiados de la

13 TOBEÑA, Verónica. Clase 25: Escuela e Intelectuales frente a la fractura tecnológica. Notas sobre la “desorganización” cultural posmoderna. 14 Clase 26: Entre lo obvio y la obtuso: notas sobre cine y educación. Conversación entre Ángel Quintana e Inés Dussel. 15 Op. Cit.

Comentario [L9]: En el arte

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imagen en toda su complejidad y de la generación de experiencias. En la siguiente parte conversaremos sobre el cine. Ahora, me gustaría terminar esta parte con las imágenes que pueden surgir en nosotros a partir de la poesía de Juana de Ibarbourou, que no nacen rosas más que en los rosales y que no hay más trigo que el de los trigales (…) que requiere líneas y color y forma, y que sólo admite realidad por norma. (…) Cantaré lo mismo: «Mis manos florecen. Rosas, rosas, rosas a mis dedos crecen». El cine en la escuela, apuntes para una experiencia local

Es necesaria una campaña de alfabetización visual, que la gente aprenda a ver y aprenda a expresarse a través de la imagen.

que no solo sea consumidora sino también productora, no solo de imágenes, sino de historias.

Juan Acevedo16 En la primera parte de este trabajo mencioné que se circunscribe a la experiencia que tengo con la institución a la pertenezco, Warmayllu que relaciona educación, arte e interculturalidad. A lo largo de nuestra experiencia el sueño de una educación por el arte que sea una de las llaves para abrir la puerta de una educación transformada y transformadora ha ido tomando diversas formas. Actualmente estamos trabajando con nuestra última propuesta: los materiales educativos ArtePerú, que consiste en una investigación, el desarrollo de capacidades y de materiales educativos, entre ellos guías para trabajar diversos lenguajes artísticos. Una de las guías está dedicada a los audiovisuales, ArtePerú: Artes manuales plásticas, Ambiente construido y Artes audiovisuales, guía para trabajar los lenguajes artísticos desde un enfoque intercultural en la escuela. Es una propuesta atravesada por los juegos y las preguntas, que se fundamenta en la lectura de las imágenes, que propone de cierta manera una educación en la mirada, y que comparte algunos de los cuestionamientos que en este diplomado se han venido levantando. Por ejemplo, entre los criterios básicos para trabajar con las imágenes se encuentra la idea de que el espacio de la lectura de imágenes sea el del dialogo, encuentro y desencuentro de ideas, que no se busca la interpretación correcta, sino que las imágenes nos lleven a otras imágenes, preguntas, curiosidades y posibilidades de aprender. Se trata de crear un repertorio de imágenes y sus relaciones e ir ampliándolo. El cine es uno de los ejes de esta guía, se propone jugar con el mismo para que experiencia se instaure como una manera de educar en la escuela. La seducción del cine ha logrado ingresar en la escuela, sin embargo aún hay un camino largo por recorrer hasta que los profesores puedan liberarse – 16 Historietista peruano, creador del famoso personaje El Cuy.

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empezando por ellos mismos- de esa concepción internalizada que tienen frente a todo lo que sucede en la escuela: que debe servir para algo ya preestablecido y que todas las preguntas corresponden a una respuesta correcta. Alejándonos por un momento de la idea del cine como instrumento para desarrollar determinados contenidos, quisiera aprovechar esta parte para desarrollar algunos puntos, producto del cruce de las lecturas, que nos podrían hacer pensar en que el cine como experiencia si es posible en la escuela. Para esto recogeré las ideas de las clases de Jorge Larrosa, Ángel Quintana, Inés Dussel y María Silvia Serra. Profesores que ven cine, que lo experimentan: re inventar los cine debate: Sabemos que no podemos compartir, transmitir, contagiar o generar intereses si es que como docentes no alimentamos nuestras propias experiencias, las ampliamos y vamos complejizando nuestras miradas. Se trata de mantener un espacio para ver películas. Cuando me refiero a la re invención de los cines debate, me estoy refiriendo a la reinvención de la crítica e inclusive del entendimiento del mismo acto de criticar. Comúnmente en el ámbito escolar se entiende la crítica como una actitud que te lleva a develar los sentidos ocultos de la imagen, en este caso la del cine, como si existiera necesariamente algo en lo “profundo” de las imágenes, más allá de lo que percibimos. De acuerdo con Ana Abramowski17 (…) mirar críticamente se convirtió en metáfora de liberación (…) la imagen es apariencia (o máscara) cuyos sentidos solo serán accesibles para las miradas perspicaces y entrenadas. Esta perspectiva, además pone un énfasis excesivo en el contenido de la imagen (sobre todo, en aquello que llama “el mensaje”) quedando la forma algo relegada o considerado mero artificio a ser desarmado. ¿Qué pasa cuándo se relega la forma en pos de un sentido oculto? Si es que el cine es un lenguaje en sí mismo, relegar la forma puede llevarnos a considerar la propia gramática del cine como un artificio que pretende la seducción de la mirada y en este momento es que se relega la propia experiencia artística en pos de una “necesidad” critica en la educación. En su clase, Ana Abranoswky nos invita a revisar los regímenes de visibilidad para re pensar el lugar y la concepción de la crítica en la escuela, de tal manera que renovemos las prácticas de la educación de la mirada:

• Revisemos la tendencia a acentuar la diferenciación entre la mirada de la critica que se distancia de la imagen y de la seducción que se deja “envolver por un posible engaño” de la imagen. Un camino podría ser el de generar atenciones e intereses controlados, no desbordados, supeditados al aprendizaje18. Este camino nos coloca la cuestión de ¿cuáles son los aprendizajes deseados?, cuestión que no pretendo responder, sino que desafía a los educadores a revisar la propia concepción de los objetivos educativos.

17 Clase 30: ¿Cómo mirar, mostrar, sentir y ense{ar en un mundo que mira, muestra y enseña demasiado? Ana Abramowski. 18 Op. Cit.

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• Los actos de la mirada están situados en épocas y contextos determinados, es necesario entenderlos, no de manera aislada de la historia, sino en un dialogo constante con los regímenes anteriores de la mirada. De esta manera, vivimos en un mundo que produce muchas imágenes que circulan y son accesibles para todos, son las imágenes las que encuentran a sus espectadores –de acuerdo a Susan Buck Morss-. También se han multiplicado los intercambios subjetivos mediatizados por imágenes (por ejemplo los fotologs); la proliferación de pantallas con imágenes de los doméstico –se ha diluido las frontera de imágenes nobles e innobles-, así lo domestico tiene presencia en el ámbito de lo público de acuerdo a Ángel Quintana. Una de las consecuencias de este fenómeno es el vouyerismo de los públicos frente a las imágenes mediatizadas de la “exhibición de la propia vida, la vida real, como ella es”.

• Este régimen de visibilidad nos invita a sentir con intensidad y estamos

invitados a hacer visible lo que sentimos. Parafraseando a Ana Abranowsky, en la “era de la sospecha” se sospecha de todo lo que se ve, pero no de lo que sienten las personas. Como si las emociones fueran siempre transparentes, auténticas, buenas, por el solo hecho de sentirlas. La pregunta es si ¿hay lugar para que nos objeten las emociones expresadas?

• En una época y contexto en el que se muestra demasiado, en un

régimen abierto para la producción y circulación de las imágenes, de acuerdo al sociólogo Frances Alain Ehrenberg la actitud frente a las imágenes ha pasado de ser regladas por lo permitido y prohibido a lo posible e imposible. Por este motivo se producen y miran imágenes sin tener que saber que hacer con todo ello. Nos preguntamos ¿qué imágenes ver en la escuela, todas siempre nos deben decir o hacer sentir algo?

• Ángel Quintana nos recuerda que en un régimen donde todo es

aparentemente visible, siempre habrá algo vedado a la visión. Siguiendo este pensamiento, Abranoswsky nos dice Si tenemos en cuenta que los regímenes escópicos también implican un régimen particular de creencias, en tanto a partir de ellos se ordena lo visible pero también las creencias, las adhesiones, las sospechas y los sentimientos que versan alrededor del mundo visual, es entendible que nuestras prácticas como sujetos visuales sean complejas, contradictorias y oscilantes.

• Revisar los regímenes de visibilidad, partir de la historia de las imágenes

en la educación, de los distintos contextos, buscar entender nuestra época y la producción y circulación de imágenes: comprender que existen diferentes tipos de imágenes e ir internalizado sus particularidades, serán factores que podrán ayudar a la tarea docente de crear o reinventar pedagogías sobre la imagen. Sin embargo, si toda esta revisión se queda al nivel de contenidos, sin que la acompañe un replanteamiento de las propias formas escolares (cuestionarios, fichas

Comentario [L10]: Va en ppt es el resumen d elo anterior

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para llenar, maneras de regular las intervenciones, reducción de lo que se siente y piensa a un solo tipo de lenguaje – en este caso el privilegio de la palabra-) no podremos llegar a proponer pedagogías. La educación en las imágenes no está extenta de las creencias de un grupo humano, de la ausencia de sentidos, de las múltiples interpretaciones y de la presencia del mito, no solo del pensamiento lógico sino también del mítico. En suma, se trata de generar experiencias a partir de la educación de las imágenes en la escuela y para esto es necesario buscar ampliar las rutas para la mirada.

Estos puntos nos sirven para pasar a la siguiente parte en la que se pretende pensar de una manera más abierta el cine en la escuela y lo que los docentes tendrían que tomar en cuenta para ampliar sus miradas, de acuerdo a las clases de Ángel Quintana e Inés Dussel y a la de María Silva Serra. El cine en la escuela: para pensar en nuevas miradas sobre su pedagogía

Y la imagen no es una ventana al mundo, sino un escondrijo. No nos revela únicamente lo que nos muestra, sino lo que está más

allá de la propia imagen. Ángel Quintana

Para iniciar esta parte podríamos pensar en la concepción que tenemos de la imagen, y del lugar donde ellas se encuentran, la iconosfera. Se hace necesario ampliar nuestra mirada hacia las imágenes, asumir que nos solo las imágenes “nobles” (por ejemplo, el cine) se dejan ver, sino que hoy todas las imágenes se mezclan y circulan en los mismos espacios. Esto ha hecho que el propio cine se reinvente, un claro ejemplo es el ingreso de las imágenes “tal y como la vida es” en el cine. Como diría Ángel Quintana estas imágenes nos sirven para acercarnos a nuestra época y construir una crónica de los hábitos o de cierta forma de consumo. Esto nos lleva a pensar el cine ya no como un fenómeno aislado, sino como un medio de expresión que establece dialogo con los otros medios. Y si me preguntan, creo que el cine puede jugar una función diferente a la de otros medios… Esta afirmación de Quintana, nos reta a pensar el cine de manera más amplia, como un lugar para la experiencia de distintos formatos y procedencias de las imágenes, y más adelante nos quedará la pregunta, ¿cuál es la diferencia del cine, que genera una función distinta a la de los otros medios? Podemos intentar una respuesta a esta pregunta, cuando Quintana dice que el cine permite reflexionar a cierta distancia sobre los cambios del mundo. Yo creo que, frente a tanta instantaneidad, el cine aporta algo distinto que es la distancia. Nos hace falta menos directo, romper con este exceso de instantaneidad. Proponer una distancia y una exterioridad son dos aspectos muy centrales que puede aportar la escuela en relación a la cultura visual de esta época. No hay que olvidar que hoy en día la circulación de las imágenes ha llegado a volúmenes impresionantes, y lo que antes estaba vedado, o había que buscar con ahínco ahora está a la mano. En el caso peruano, tenemos todo un

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negocio paralelo19 de copias de cine de excelente calidad, que pasa por el cine histórico, documental, los clásicos, o el cine de países de África, América Latina o del oriente. Cine que era impensable de verse en otras épocas. Retomando el punto anterior, el ingreso de esta gran cantidad de cine “nuevo”, “no comercial en la escuela” nos plantea nuevos retos pedagógicos para educar la mirada y no olvidemos que la imagen ni es transparente por si misma, ni tampoco es engañosa per se, para fraseando nuevamente a Barthes entre lo obvio y lo obtuso, la versión escolar se quedaba con lo obvio y no daba paso hacia lo obtuso que encierra una imagen20. Pensemos un poco más en quedarse en lo obtuso en la imagen, es mirarla solo desde enfoques que la reduzcan, que la hagan un instrumento para y no un fin en si misma, un caso es el de la educación en valores. No es que esta no sea necesaria, pero hay que revisar la idea de valores y, por lo general en el ámbito escolar, los valores pertenecen a un cánon, son prácticamente dogmas morales y de comportamiento. Esto empobrece la experiencia de la educación en el cine. Hay que estar atento a no reducir lo que la imagen nos muestra a los valores obvios, sino abrir la imagen hacia nuevas preguntas que superen esta obviedad. Un camino interesante es volver a la experiencia lúdica en la escuela y que atraviese la experiencia de educar en el cine. Siguiendo a Quintana, quizás lo primero que podemos plantearnos es cómo podemos disfrutar de estas imágenes, cómo podemos aprender a amar estas películas (…) Hay una hibridación fuerte entre los géneros en esta época, hay un nuevo territorio. La imagen pierde fuerza como huella en este contexto. Por eso creo que es importante una pedagogía abierta, que se plantee estas cuestiones, que entienda estos cambios en los regímenes de las imágenes21. Salir de una mirada reguladora de la imagen, de solo intentar regular el poder del cine, a partir de su reconocimiento, de acuerdo a María Silva Serra, reduce el trabajo del cine en la escuela nuevamente a una “acción educativa” con solo un fin –sea este edificante, de valores, o de critica sobre lo sospechoso- y no permite lo lúdico nuevamente. Tampoco se trata de proponer una alfabetización en la imagen, como quien dice aprender a ver es como aprender a leer, siguiendo a María Silva, no hay que dejar de tomar en cuenta el lugar activo del que ve el cine, no solo recibe, sino que el cine es una experiencia abierta a la interacción. Por ese motivo, reducir esta interacción al aprendizaje de 19 En el Perú la industria cinematográfica es inexistente, actualmente se vive el intento de generar una industria propia, sin embargo aún hay mucho camino por recorrer. Cuando los cines de arte, las filmotecas y los cines de barrio y los cine clubes decayeron por el ingreso de los multicines, toda opción de cine fuera del circuito de las películas comerciales prácticamente desaparece. Ante eso, comienzan a abundar las copias de las películas “de arte o de cine independiente”, en gran parte gracias a la Internet. Esto se extiende y se crea todo un mercado paralelo de “cine pirata” –lo coloco entre comillas, porque no se trata de una exaltación a la piratería, sino de la respuesta a una realidad-, en el que uno encuentra cine del mundo entero. Estos grandes centros de venta de DVD se encuentran centralizados en un mercado llamado Polvos Azules en el centro de la ciudad de Lima, allí es conocido el Pasaje 18 por ser uno de los lugares donde uno puede acercarse a la cinematografía del mundo entero y de distintas épocas. Este fenómeno no ingresa a la escuela y los propios docentes tienen una actitud ajena a esta manera de acceder al cine. 20 Clase 26: Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educación. Conversación entre Ángel Quintana e Inés Dussel. 21 Op.Cit.

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determinados códigos del lenguaje cinematográfico con la intención de comprenderlo y criticarlo reduce notoriamente la experiencia. Ante esta realidad, regreso a esa llave que es igual a las otras pero que no se encuentra en el mismo lugar que una llave cualquiera, me refiero a la llave de la educación artística. Esta mirada del arte nos abre a considerar el cine como parte de nuestra cultura visual, como integrante de nuestra experiencia cotidiana por un lado y extra cotidiana por otro. Ya que el ver cine, significa generar nuevas experiencias en nuestra vida; me atrevería a decir que esta experiencia del cine desde una mirada artística se emparenta con la ética de la mirada que propone Jorge Larrosa en su brillante ensayo Palabras e Imágenes para una ética de la mirada. Una ética de la mirada, es una ética de la situación, del aquí y del ahora. Es una ética impura, tejida de la experiencia (…) porque una situación nunca es plenamente legible (…) La situación ética nos exige dar una respuesta, que nunca podremos saber de antemano cuál es. Por eso tenemos que buscarla. Se trata, por tanto, de una ética a posteriori (…) Por eso la ética tiene un componente narrativo: es una hipótesis sobre un relato posible. Por eso es una ética provisional (…) Es una ética del acontecimiento, de lo singular, de lo imprevisible, de lo que se viene. Y una ética que hace indiscernibles la inquietud por el otro y la inquietud de sí. Y es así como la ética de la mirada que estamos inaugurando, la posibilidad de abrirnos a múltiples respuestas, de elaborar nuevos relatos a posteriori, de entretejer el lenguaje de las imágenes con el de la música y el del movimiento, con el de las palabras en la literatura es lo que enriquece la experiencia y es imposible desligarse de la inquietud por el otro y, en consecuencia, por uno mismo. Creo que este es uno de los caminos más fascinantes para una educación intercultural no por mandato sino por placer, pasión, experiencia, pregunta y creación. Entonces, si es posible que nuestra manos florezcan, que rosas a nuestros dedos crezcan y que no solo admitamos la “realidad” por norma. A modo de información, les invito a visitar la página web educativa que estamos desarrollando en el Perú, con la intención de contribuir a la educación intercultural. Se trata de una serie de propuestas y soportes visuales y auditivos para trabajar el arte con un enfoque de memoria, patrimonio e identidad en el Perú y que muestra también el Perú. Estamos atentos y agradecemos cualquier tipo de comentarios, sugerencias y críticas para mejorar este trabajo que en el Perú no es frecuente. www.arteperu.org.pe

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