Apuntes para la Acción II Sistematización de experiencias de

extensión universitaria

Extensión Libros.Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM)Brandzen 1956, apto 20111200 Montevideo, Uruguaytel. (598) 2409 0286 y 2402 5427fax. (598) 24083122comunicación@extension.edu.uywww.extension.edu.uy

Compiladores: Berrutti, Leticia; Dabezies, María José; Barrero, Gabriel

Corrección de Estilo:Daniel Morena

Diseño: Fabricio Leyton

ISBN: 978-9974-0-0868-7

Apuntes para la Acción IISistematización de experiencias

de extensión universitaria

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Sumario

Prólogo 07

Introducción 15

Huella Digital 19Proyecto estudiantil de Extensión Universitaria

RecordIng 39Integración de funciones universitarias a partir de la robótica

Extensionando con locura Vilardevoz 61Extensionando con locura

Aquí se respira esperanza 89Trabajo del equipo docente del subprograma adolescentes del programaAPEX-CERRO UdelaR

Polo de salud comunitaria 119Aterrizando experiencias

Experiencias en el proceso de implementación de un 143Área Protegida Laguna de Rocha, Uruguay

Una plaza para el encuentro 165Sistematización de la experiencia desarrollada en los asentamientos El Monarca y La Rinconada en 2010 y 2011

La intervención psicosocial en la privación de libertad 187Facultad de Psicología

Barriendo la invisibilidad 207Sistematización del proceso de trabajo con el Sindicato Únicode Trabajadoras Domésticas

Cuando el agua baja 233Sistematización crítica en gestión de riesgo: intervención del GGIR-SCEAM-UDELAR en las inundaciones de Durazno 2010

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Prólogo

Alfredo Ghiso1

El Prólogo es un texto situado al principio de una obra escrita, que la mayoría de

este escrito puede tener el objetivo de motivar y orientar al lector. El prólogo que empieza a leer, es un “pre-texto” una excusa para iniciar un debate con los autores de los artículos y con los lectores sobre el tema de la “sistematización” como mo-dalidad de construcción de conocimiento contextuado, pertinente y generador de transformaciones. Es por ello que este “pro-logos” no asume, como tema central,

prácticas de extensión universitaria sistematizadas en los artículos que se presentan a continuación. Nos centraremos entonces en deconstruir o problematizar algunos

-ceso sistematizador.

-tinciones y relaciones en torno al objeto de la sistematización; ¿sistematizamos ex-periencias? ¿qué implica la sistematización de una experiencia?. Estos asuntos, fueron

publicado en el 2010 donde se acercan al tema, que se diluye rápidamente en re--

zación era la “experiencia”, lo que sucede en un proyecto, y siguiendo a Oscar Jara (2006), entienden las “experiencias como procesos vitales en permanente movimiento, que combinan dimensiones objetivas y subjetivas: las condiciones del contexto, las accio-nes de las personas que en ellas intervienen, las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones, de cada actor, las relaciones personales y sociales que se dan entre ellos”

una comprensión similar de la naturaleza de la experiencia, que destacaba su natu-raleza social, los modos en los que ésta se desarrollaba y se transmitía por medio

sensaciones e impresiones sensoriales -marcas emocionales- despliegan el poder de de la percepción senso-

rial procede lo que llamamos memoria y de los recuerdos repetidos sobre una misma cosa se desarrolla la experiencia. De la experiencia repetida se origina la habilidad del artesano y el conocimiento del hombre de ciencia. (Aristóteles, 1995)

La experiencia se vivencia, se observa, percibe y se siente en las interacciones, como algo que nutre procesos vitales con elementos que no se tenían previstos y

La experiencia es ese transitar entre, es moverse en los ámbitos de lo subjetivo y lo

1 Alfredo Ghiso: Docente investigador, Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales, Grupo de investigación Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Fundación Universitaria Luis Amigó. Docente a cargo de los cursos de Investigación social, Sistematización de prácticas sociales y Pedagogía social en las facultades de Ciencias sociales y Humanas, en la Univer-sidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Correo electrónico: aghiso@funlam.edu.co

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y vigorizan al sujeto. Por eso es que “la posibilidad de la experiencia supone que el sujeto de la experiencia se mantenga, también él, en su propia alteridad constitutiva” (Larrosa J.; Skliar, C., 2009:32). Quizás por estas contingencias, las autoras ya citadas alertan que:

en la práctica son consecuencia de los saberes que se van adquiriendo. (...) “En la sistematización de experiencias se pretende explicitar, organizar y por tanto hacer comu-nicables los saberes adquiridos en la experiencia, convirtiéndolos por consiguiente, en co-

M. 2010: 101).Si bien las demandas y urgencias de la vida profesional nos impiden observar y

organizar” desde lo planeado, los estándares, los marcos teóricos o a partir de indi-

que las experiencias no nos son transparentes, claras por el contrario, se nos presen-tan opacas, veladas.

-miento o retirada, con un constante movimiento […] “aquello que se destaca y aparece distintamente guarda conexiones dinámicas con otros rasgos de la experiencia que no aparecen, incluyendo hábitos e intereses de quien tiene la experiencia…” (Bernstein R. 2010: 101)

-tamos un lenguaje para la experiencia, para poder elaborar el sentido o el sin sentido de nuestra experiencia” (Larrosa J.; 2011: 53). La experiencia es lo “que nos pasa” y no algo que ocurre, aunque tenga que ver con nuestras prácticas o acontezca en el

sistemas abiertos y “estudiar los sistemas abiertos como si fueran sistemas cerrados, o los sistemas autónomos-dependientes como si solo fueran sistemas determinados, es una verdadera degradación epistemológica.” (Morín E: 1995:98)

“Asumir la experiencia es abrirse a observarla y conceptualizarla en sus conexio-nes, continuidades y relaciones” (Bernstein R. 2010), reconociendo así su dinámica auto-eco-organizativa que supone “la idea de reorganización permanente, puesto que la organización tiene que regenerarse sin cesar para compensar el incremento de

“la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad, exposición”. Aquí tenemos una primera alerta, sobre lo fugaz, irrepetible de las experiencias y sus obs-

orden que éstas no poseen. Porque sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la acción; el lenguaje de la experiencia

. (Larrosa, J.; 2001:53)

-ciencia y a nombrar aquello que nos desprograma, que nos mueve a replantear lo planteado, a preguntarnos, a buscar más información, a recurrir a voces presentes y

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que rompen con inercias mentales y rutinas ancladas en el oráculo de la programación o del “marco lógico”. Esto es así porque la experiencia está orientada o en conexión con un futuro transformable, base de epistémica de las propuestas de sistematización

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en permanente tensión, que se invisibiliza al ponerle “camisas de fuerza” en la forma

De aquí que la sistematización sea un proceso de construcción de conocimiento a partir de narrativas que dan cuenta de las experiencias que tienen lugar en programas de desarrollo y proyectos, en intervenciones intencionadas, con objetivos de trans-formar la realidad, de resolver ciertos problemas o potenciar capacidades existentes en una población, para garantizar su subsistencia, desarrollo cultural e integración

-mento en que se emprende una acción, ésta comienza a escapar de las intenciones

-biente el que toma posesión, en un sentido que puede volverse contrario a la inten-ción inicial (Morín, E., 1994), por ello es que la experiencia no puede ser anticipada,

de los supuestos lógicos. -

gico; porque la estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto

las informaciones que nos lleguen y las experiencias que nos vayan atravesando en el curso de la intervención, teniendo en cuenta, también, los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción. Los procesos sociales suponen complejidad, es decir, elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión, experiencias, conciencia de los desvíos y de los cambios. Es por ello que la palabra estrategia se opone a la palabra programa porque este responde a ambientes estables, que no obligan a estar vigilan-

La sistematización es un proceso de construcción de conocimientos que se detiene

un plan de trabajo. Es algo así como descubrir y comprender cómo se experienció -

nera fue articulando experiencias singulares que no se podían prever, ni predecir, ni preescribir.

La singularidad de la experiencia lleva a desplegar resonancias, a establecer relacio-nes comprensivas, a abrir interrogantes sobre lo que sucede y los sentidos de la inter-vención profesional cuestionando modelos teórico/ metodológicos y moldes alojados

la sistematización desarrolla una actitud investigativa irreverente con las posturas con-

actores vinculados en procesos sociales. La sistematización da cuenta de rupturas, quie-

en planes y programas, develando condicionamientos, procesos auto-eco-recursivos, contradicciones y recreaciones, insertándose orgánicamente en las dinámicas organi-

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zativas, solidarias que potencian la capacidad de los sujetos para colocarse ante las circunstancias y reconocer sus opciones de desarrollo. (Zemelman, 2007)

Las sistematizaciones que se presentan en el texto, describen y relatan experien-cias, buscando dar cuenta del carácter contextual de las prácticas sociales, políticas, culturales, tecnológicas y organizacionales desarrolladas. Las narrativas, sobre el que-

contextuada y crítica de prácticas, percepciones y formas de ser, estar, sentir y expre-

lenguajes y discursos forjados por los diferentes sujetos que buscan dar cuenta de las -

sotros” capaz de estructurar expresiones marcadas por una “curiosidad epistémica”. La comunicación dialógica, característica de los procesos de sistematización crítica,

-a diferencia de aquella que se piensa desde el lugar de un emisor con poder y co-nocimiento- es una estrategia para intercambiar información, plantear y discutir pos-

programas. Los participantes en el proceso sistematizador ven la comunicación como mediación de acciones, acontecimientos, experiencias y aprendizajes, que genera de preguntas y cuestionamientos sobre lo que ocurre; esto exige a los sujetos involu-crados, una relación de auténtico reconocimiento que permita construir alternativas.

más, este no puede realizarse desde la desesperanza. Si los sujetos de diálogo nada -

téril. Es burocrático y fastidioso” (Freire, P., 1970:106). Es en el diálogo pleno y fértil y por medio de diversos lenguajes que, en la sistematización, se otorgan sentidos y

al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y de posibilidad.

En la sistematización como propuesta dialógica, que indaga sobre la práctica y las

riesgos, de resolver las tensiones entre lo que se nombra y lo que se calla. El carácter dialógico y participativo de la propuesta sistematizadora surge de la necesidad de los participantes, de potenciarse y de ser capaces de colocarse ante las circunstancias que

determinista por otro que recupere la necesidad, la experiencia y la utopía -poten-cialidad- que, a diferencia del discurso de las determinaciones, privilegie al sujeto (Zemelman,H., 2007).

A través de la palabra y de los argumentos, en los procesos de sistematización, se

que los procesos sistematizadores dejan de estar restringidos a objetos de estudio -

gentes, posibles de ser activadas en el encuentro, por los sujetos de la acción. Esto plantea formas de razonamiento fundadas en lo potencial, en las capacidades, en la

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esperanza activa y compartida (Zemelman, H., 2007). Pero, es necesario alertar, que

que resultan de la aplicación instrumental del conocimiento disciplinar, a los proble-

premisa de racionalidad técnica con la propuesta de la racionalidad dialógica y cons-truccionista que elabora conocimientos pertinentes para resolver problemas, a partir

en la construcción de otro mundo posible.La construcción dialógica, en los procesos de sistematización, quiebra la raciona-

de las dudas, de las satisfacciones que pueden ser mejores, de la indignación frente a los contextos y estructuras que impiden transformar la realidad en algo más justo,

la tensión entre la teoría y la práctica, la palabra y lo silenciado, entre lo que se piensa

como propuesta de indagación dialógica de las experiencias y de las prácticas, con-

Desde esta perspectiva de sistematización, la naturaleza de las prácticas sociales

interacción entre las personas, de la negociación cultural -interdisciplinar- y política, -

cimiento es producto y productor de nuevas interacciones comunicativas. Por ello, las metodologías de sistematización potenciadoras de la práctica y de los sujetos estarán asociadas a tres ideas fundantes: diálogo, interacción, comunicación crítica donde las

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capaces de transformar la realidad. El desafío de la sistematización como práctica investigativa dialógica sobre la prác-

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Para ello, tendremos que estar alerta de los lenguajes con los que describimos, expli--

güedades, simplezas o silenciamientos. El desafío de la sistematización como práctica dialógica será el de acrecentar la capacidad de los sujetos de romper los barreras impuestas por condicionamientos objetivos y subjetivos propios de paradigmas y pen-

experiencias y prácticas; sino también, ampliar los referentes críticos desde donde

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BIBLIOGRAFÍA

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» ÁVILA, R. (2004) La formación de maestros para la investigación. Una metodología en construcción.

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www.ts.ucr.ac.cr/binarios/tendencias/rev-co-tendencias-15-07.pdf

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» FREIRE P. (1970) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México.

» FREIRE P. (1973) Extensión o comunicación. Editorial América Latina Bogotá.

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Introducción Berrutti, Leticia; Dabezies, María José; Barrero, Gabriel 1

Apuntes para la acción II

de extensión universitaria. Este trabajo retoma los objetivos de “promover la sis-tematización de experiencias a efectos de generar aprendizajes desde las prácticas de extensión universitaria”, así como “estimular la producción de conocimiento con pertinencia social incorporando a los actores sociales involucrados”2.

Un aspecto central de la sistematización de experiencias es el comunicar los dife-rentes aprendizajes extraídos del proceso vivido, de los espacios de las prácticas con-

-jes de cada equipo universitario, el Segundo llamado a proyectos concursables de Sis-tematización de Experiencias de Extensión previó la edición de un libro que reuniera los artículos elaborados por cada equipo.

La recuperación de estos fragmentos de experiencias, es solo una muestra del ex-tenso proceso de trabajo que se inicia con la apuesta del SCEAM3 -

por los distintos servicios universitarios que nucleados en la Red de Extensión4

sobre lo que cotidianamente se realiza de forma anónima desde los diferentes servi-cios, programas y proyectos universitarios.

Siete proyectos de diversos equipos universitarios fueron aprobados en el segun-do llamado. El proceso de trabajo con los equipos implicó instancias de monitoreo e intercambio con el resto de las experiencias. No obstante, varios de los equipos se

que se presentan los proyectos al llamado “Espacio de formación en Sistematización de Experiencias”, desarrollado por el equipo del Eje de Sistematización, del Progra-

1 Docentes integrantes del Eje Sistematización Programa de Formación y Unidad de Proyectos SCEAM.

2 Objetivos del llamado a proyectos de Sistematización de Experiencias de Extensión Universitaria, Bases para su edición 2011. SCEAM-UdelaR.

3 Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio, Universidad de la República.

4 La Red de Extensión es un espacio de trabajo que reúne a diferentes ámbitos de la Universidad de la República dedicados a la extensión. Ante todo, la Red de Extensión es un espacio de comunicación, circulación de la información, articulación e intercambio entre todos los actores universitarios vinculados a la extensión.

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ma de Formación en Extensión del SCEAM5. El mismo está integrado por un equipo

interna, desarrollan un “Espacio de Formación en Sistematización de Experiencias” dirigido a docentes y estudiantes universitarios de todas las áreas de conocimiento. El

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de las Unidades o Programas integrantes de la Red de Extensión, Espacios de For-mación Integral (EFI) u otras experiencias en el marco de la curricularización de las

-mienta durante el proceso de sistematización de sus propias experiencias. Varias de

de formación, vinculando de esta forma dos líneas de trabajo diferentes pero coinci-dentes dentro del SCEAM.

-periencias que solo participaron del Espacio de formación en Sistematización, se desarrolló un proceso participativo de construcción de las diferentes producciones académicas, estableciendo criterios comunes para la presentación de los artículos que componen el libro. El proceso constituyó un momento de intercambio y construcción conjunta fundamental para futuras proyecciones de la temática dentro del SCEAM. El

-có puntos de coincidencia entre las diferentes experiencias, así como en la propuesta institucional.

conocimiento pertinente tanto para la Universidad como para las comunidades con las que ésta se vincula y construye.

Experiencias participantes:

Cuando el agua baja: sistematización crítica en gestión de riesgo: intervención del GGIR-SCEAM-UdelaR, en las inundaciones de Durazno 2010. (Grupo Gestión Integral de Riesgo).

Barriendo la invisibilidad: sistematización del proceso de trabajo con el Sindicato

La intervención psicosocial en la privación de libertad. (Facultad de Psicología).

Polo de Salud Comunitaria. Aterrizando experiencias. (Centro Universitario

5 A partir del año 2009 se conforma un eje transversal sobre sistematización de Experiencias en el SCEAM, integrado por docen-tes de diferentes programas y unidades, en el marco del cual se desarrolló un proceso de formación en la temática, se continúa trabajando en la acumulación y procesamiento de diversas demandas, así como en el desarrollo de un Espacio de Formación en Sistematización de Experiencias, dirigido a docentes, estudiantes y diversas propuestas en el marco de la Universidad. Actualmente el Eje de sistematización se encuentra en el marco del Programa de Formación de SCEAM-UdelaR.

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Una plaza para el encuentro: sistematización de la experiencia desarrollada en los asentamientos El Monarca y La Rinconada 2010-2011. (Instituto Superior de Educación Física).

De la investigación a la gestión: experiencias en el proceso de implementación

“Aquí se respira esperanza”: sistematización de la experiencia de trabajo del equipo docente del subprograma Adolescentes del Programa APEX/Cerro-UdelaR.

Extensionando con locura, Vilardevoz: una experiencia de comunicación participativa (Facultad de Psicología).

RecordIng: integración de funciones universitarias a partir de la robótica. (Facultad de Ingeniería).

Huella Digital (Proyecto de Extensión de estudiantil Facultades de Ciencias Socia-les, Ciencias Económicas y de Administración, Psicología y Licenciatura de Ciencias de la Comunicación).

Los diez artículos que componen este libro proponen al lector transitar por dos

que surgen de la práctica universitaria y los desafíos que ésta genera.

posibilidad que la sistematización brinda de “descubrir procesos dentro de otros”, de develar la práctica pudiendo trascender el apremio de los tiempos curriculares y los

la posibilidad de darse el tiempo para repensar estrategias, para sentir la experiencia desde otros nuevos lugares donde dejarse interpelar por todos los sentidos, desde

-cerse conciente de la experiencia” permite repensar objetivos y metas, reposicio-nando los aborajes cualitativos, por su potencialidad para dar cuenta y enriquecer, al mismo tiempo, esos procesos.

-cesos implícitos, sino que permite descubrir cómo la dimensión afectiva está puesta en juego en nuestra intervención y como ésta interviene en el devenir de las prácticas. Este

cuenta de procesos que como equipos universitarios estaban vivenciando, y es en tal sentido que la construcción de interdisciplina y trabajo colectivo es parte central de los

lugar de la extensión en el proceso de construcción de prácticas integrales, sus vínculos con la comunidad y cómo incorporarlos en la construcción de conocimiento.

El proceso emprendido con los equipos en la construcción de esta publicación,

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-lidad y nuestras prácticas como totalidad, pudiendo integrar y poner en juego todas

necesario darle espacio a las particularidades sin desarraigarlas de su vinculación con el conjunto: a lo individual, grupal, colectivo y social; a lo racional, emotivo, sensorial y espiritual; a lo local, regional, nacional y mundial; a lo económico, político, ideológico y ético.” (Jara, O: 1998: 98).

neutralidad del sujeto “cognoscente” con respecto a su objeto de estudio) la implica-ción del “investigador” en y con la realidad que busca conocer. La sistematización da cuenta de la importancia de la “…incorporación de los aspectos subjetivos (...) como

La sistematización no busca mirar las experiencias con objetividad si no más bien “objetivar la experiencia”, lo que coloca en un lugar distinto a los sujetos, en tanto “su-jetos de conocimiento”. Coincidimos con Jara en que la sistematización de experiencias puede “contribuir de forma decisiva a la recreación y a la construcción de teoría, dina-mizando dialécticamente la relación entre el conocimiento teórico ya existente -como expresión de saber acumulado- y los nuevos conocimientos que surgen de las nuevas e inéditas situaciones de las experiencias que vivimos” (Jara, O: 1994: s/d).

El desarrollo de prácticas integrales de la Segunda Reforma Universitaria6 por la que atraviesa nuestra casa de estudios, coloca a los equipos interdisciplinares frente al desafío de dejarse interpelar por la práctica, dejarse permear por nuevas e inno-vadoras perspectivas, en un proceso de aprendizaje nuevo y complejo, que rompe

este sentido es que entendemos que la sistematización de experiencias es: un proce-so de interpretación integral y dialéctico, considerando fundamentalmente aspectos como el entendimiento de nuestras experiencias desde todas nuestras capacidades: mentales, sensibles, emotivas, intuitivas. Así como la comprensión de la relación de lo general y lo particular, desde su contexto económico, social, cultural, político, e

-rando la posibilidad de poder entender, desde las experiencias particulares, factores

Álvarez, y otros; 2011:207 ).

preocupación compartida que permite a quienes desarrollamos estas propuestas, en-contrarnos desde otros lugares, interpelantes, donde descubrir no solo aquello que

-san como parte de una nueva propuesta universitaria más amplia.

-cana: se trata de avanzar en la dirección sugerida por la Reforma de Córdoba, revalorizando sus ideales pero también señalando y procurando superar las carencias tanto de sus propuestas como de sus realizaciones”.(Arocena, R; 2010:12)

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BIBLIOGRAFÍA

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» Arocena, R; “Curricularización de la Extensión: ¿porque, cuál, cómo?” en “Integralidad: tensiones y perspectivas”; cuadernos de Extensión, Extensión Libros, Montevideo, 2011.

» Guber, R. El salvaje Metropolitano. Paidós, Buenos Aires; 2004.

» Jara, O. “El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales”.  alforja, programa coordinado de educación popular. San José, Costa Rica, Centroamérica, 1998

» Jara, O. “Para sistematizar experiencias”. Ed. Alforja, Costa Rica 1994.

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HUELLA DIGITAL

Alejandro Aloisio1, Nadia Astapenco2, Silvana Casenave3

María Ovelar4, María Alejandra Perlini5, Clarisa Roldán6

Este trabajo da cuenta de la sistematización del Proyecto Estudiantil de Extensión Universitaria “Huella Digital”, iniciativa surgida de la participación del grupo en la primera edición del Programa Flor de Ceibo (2008) en el Departamento de Rivera, donde se observó el escaso uso que los adultos le dan a la informática en general y a la laptop XO en particular.

Esta fue la principal motivación que nos impulsó a la concreción del proyecto de extensión, constituyéndonos en agentes multiplicadores de la experiencia para la co-munidad riverense.

junto con la comunidad, nos propusimos sistematizar la experiencia ya comenzada. Durante el proceso de sistematización, se profundizó el diálogo y el intercambio

de perspectiva a la interna de nuestro grupo, dando lugar a la re-elaboración de las categorías teóricas que construimos en un principio: Desarrollo - Educación – In-

política y direccionarán el modelo de desarrollo que el país construya en los próximos

sistematizando. Así como el equipo de trabajo cambió su visión durante el proceso, también la

comunidad experimentó cambios en sus demandas, y en sus formas de abordarlas.

El presente documento se estructura en cuatro capítulos, dejando constancia de la caracterización de la experiencia, la metodología empleada, el análisis crítico del

1 Aloiso, Alejandro: cuarto año Trabajo Social

2 Astapenco, Nadia: tercer año carrera Contador Público

3 Casenave, Silvana: Por rendir Tesis de Trabajo Social

4 Ovelar, María: Licenciada en Psicología.

5 Perlini, María Alejandra: Licenciada en Comunicación

6 Roldán, Clarisa: una materia pendiente para aprobar cuarto año Psicología

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Capítulo I

Caracterización de la experiencia de sistematización

de reconstrucción y de vigilancia epistemológica sobre cómo el equipo realiza esa misma re-elaboración. No solamente rescatamos los aportes teórico -metodológicos que fueron ejes de la propuesta, sino también los factores económicos, organizativos

que el equipo de trabajo está conformado por estudiantes y egresados del área me-tropolitana, insertos en una realidad diferente a su contexto cotidiano, y en procura

informática, que pueda ser viable a nivel general.

Este capítulo presentará al lector los objetivos del proyecto de sistematización, las

de la población participante.

En primera instancia, cabe recordar los objetivos del Proyecto de Extensión Huella

Como objetivo general se acordó: contribuir a la promoción del “uso con sentido”

cotidiana de las familias. II. A través del uso de la Laptop XO impulsar el desarrollo

entre los familiares de los alumnos de las dos escuelas. IV. Lograr que los distintos ac-tores participantes sociabilicen, de acuerdo a sus intereses y por sus propios medios, la experiencia acumulada a lo largo del proceso con la comunidad.

El propósito del equipo se desplazó con el tiempo desde una mirada preocupada por la intervención a un nivel micro con las escuelas y las familias de los alumnos/as,

-mean el contexto y provocan efectos, algunos esperados y otros que constituyen un desafío que provoca cambios en la identidad de la comunidad.

Esta misma dialéctica contribuyó a visualizar con mayor precisión las característi-cas del contexto y adaptar consecuentemente nuestra metodología de trabajo a los emergentes que observábamos.

-matización:

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Objetivo general

sobre la práctica realizada en el marco del proyecto de extensión Huella Digital.

Desarrollar el análisis de los procesos locales vinculados al uso con sentido de las tecnologías a la luz de procesos más amplios.

-dizajes.

Presentar un listado de las actividades que ejecutamos, cumpliría con un modelo de evaluación orientado exclusivamente a resultados concretos. Nos preguntamos si esta perspectiva es la más adecuada debido a las características de un proyecto

aprendizaje crítico de su práctica. Por esta razón nos optamos por un modelo mixto de evaluación, que tenga en

cuenta los avatares del proceso y los resultados obtenidos. Durante la ejecución de las actividades observamos que el camino desde una si-

tuación inicial a una situación esperada no siempre es lineal, e incluso no debe ser así,

expectativas iniciales. La ejecución del proyecto de sistematización dependió de los cambios apreciados

en las distintas demandas de los actores con los cuales como equipo universitario en-tramos en contacto. No vivimos estos cambios como una etapa crítica sino como una oportunidad para optimizar los tiempos y los recursos empleados dentro del marco de trabajo propuesto.

En un primer momento nos acercamos a la comunidad para realizar entrevistas a los referentes institucionales locales. Esto contribuyó a readaptarnos a las caracte-rísticas del contexto, sus necesidades y las estrategias de abordaje de los problemas visualizados como tales por los participantes. Entendemos que un proyecto vinculado al desarrollo local y a innovación tecnológica tiene que tener en cuenta los distintos factores sociales, políticos, culturales y económicos ensayando un abordaje integral que dé cuenta de los mismos.

Paralelamente a esta actividad se sistematizó y analizó tanto los registros de las experiencias anteriores como bibliografía especializada en torno al tema. Esto per-mitió trascender la experiencia inmediata y replantear las estrategias de intervención

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informática.

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En este taller de evaluación se contó con la presencia de los referentes de la es-

representante de la ONG Sándalo, organización que se dedica a la capacitación y formación de micro emprendimientos, algunos de ellos tomando como soporte la tecnología informática.

-blico-privada que de profundizarse podría ser exitosa. No podemos pensar en el desarrollo de una comunidad sin la concreción de alianzas estratégicas de distintas organizaciones en pro de un acuerdo consensuado.

Nos pareció pertinente elaborar un audiovisual que diera cuenta y registrara el proceso de sistematización, desde distintas miradas y considerando diferentes pro-

-mientos que no pueden ser rescatados si empelamos solamente un formato escrito. II. La valorización de otras estrategias de evaluación alternativas a las que imperan

-

efectivamente las articulaciones realizadas dando cuenta al mismo tiempo de ellas. V. La exploración de un medio que puede convertirse en una industria creativa en los

creemos que es una oportunidad de divulgación más allá del imperativo ético -pro-fesional.

1.3 LOCALIZACIÓN GEOGRÁFICA

La sistematización de proyecto de extensión estudiantil se encuadró en la comuni-dad de Arroyo Sauzal, sita en la ciudad de Rivera. Asimismo se contó con la colabo-

de Desarrollo Social y la ONG Sándalo. Estimamos que esta forma de intervenir en la realidad puede ser aplicable tanto en

otras zonas del departamento como en la realidad nacional, teniendo en cuenta las potencialidades de cada localidad.

Arroyo Sauzal es una comunidad rural en la periferia de la ciudad. En un comienzo la escuela presentaba problemas de conectividad, lo cual se subsanó con el tiempo. Cabe reconocer en este sentido la responsabilidad de las autoridades escolares. Es una

desde la intervención realizada desde Flor de Ceibo, ya se conocía la experiencia del invernáculo y la coordinación de actividades entre la escuela y los emprendimientos vinculados a la cadena de valor de la madera. Posteriormente, durante el proceso de sistematización, observamos que algunas de estas iniciativas como la del invernáculo no continuaron desarrollándose mayormente y en cambio otras demandas tomaron mayor visibilidad social, como la necesidad de un transporte que acercara a la locali-dad con el centro urbano de Rivera.

Estimamos pertinente focalizar nuestra intervención en esta comunidad, ante la es-casa presencia de organizaciones de la sociedad civil, si comparamos esta localidad con

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Cerro del Marco, donde intervinimos durante el Proyecto de Extensión Estudiantil. Cerro do Marco es un barrio urbano enclavado cerca del centro de la ciudad, lo

cual no lo exime de problemas cuando observamos la calidad de la infraestructura de sus servicios básicos (salud, saneamiento, transporte, etc.).

Empero, el entramado social es más fuerte que en Arroyo Sauzal, porque su po-

negociación colectiva, teniendo claro su idiosincrasia y su autoimagen. Esto fue reco-nocido explícitamente por la responsable de la Dirección de Promoción y Desarrollo de la Intendencia de Rivera.

Asimismo, podemos observar un rasgo original propio de una zona fronteriza: la población mantiene vínculos tanto con el gobierno local como con entidades munici-pales de la ciudad de Livramento (Junta de Vereadores).

las escuelas ya mencionadas.

nuestro proyecto: quienes participaron en mayor medida fueron las madres o tutoras de los alumnos, de distintas generaciones, que compartieron desinteresadamente su experiencia vital en los espacios que se gestaron.

-nales. No esperábamos la masiva participación femenina sino un equilibrio entre los géneros. Ello nos impulsa a preguntarnos quiénes son las reales destinatarias de las políticas sociales y por qué. Se vincula esto con las demandas que se plantean en los

-mos la oportunidad de reconstruir la demanda junto con ellas.

Mientras las demandas del Cerro del Marco era integrar la escuela al barrio, las de Arroyo Sauzal se centraban en el uso de las XO. A medida que avanzó el trabajo de sistematización, en Arroyo Sauzal comenzaron a visualizarse con mayor nitidez los cam-

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CAPITULO II

Metodología de sistematización

Considerando las demandas construidas entre el equipo universitario y los actores

En el momento de formulación del proyecto, apelamos a distintos marcos teóricos -

cación metodológica de la propuesta. La Investigación Acción Participativa es “un tipo de investigación social con base

solución de un problema colectivo y en el cual los investigadores y los participantes representativos de la situación o problema están involucrados de modo cooperativo

Freire) esta metodología busca lograr una comprensión nueva de los fenómenos so-

-cipación, rescatando en especial los posibles entramados que se pueden construir entre las organizaciones sociales para abordar una problemática determinada: “Hay que pensar en qué ocasiones se convoca a participar. ¿Frente a situaciones puntuales

la participación que a su vez sean proyectos, que tomen los problemas en su comple-jidad. (Walter Morroni)

Como se aprecia, ambas metodologías parten de postulados epistemológicos, teó-ricos y operativos distintos. Sin embargo, el concepto de participación esta presente en ambas, aunque con énfasis diferentes.

una efectiva participación. Este concepto corre el riesgo de convertirse en un mero

¿cuándo la participación es realmente sustantiva o solamente simbólica? Este punto será objeto de un análisis crítico más adelante.

-

Una vez en contacto con los actores participantes, nuestros presupuestos metodo-lógicos se enfrentaron al desafío de ajustarlos a las necesidades y demandas planteadas.

En una primera instancia, fue necesario retomar el contacto con los referentes institucionales que nos apoyaron durante el Proyecto de Extensión Estudiantil. Con-cretamente se realizaron, a lo largo del proceso de sistematización y previo al taller con las participantes, entrevistas en profundidad con referentes de cada institución:

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través de su Área de Desarrollo Social y del PIAI (Programa de Integración de Asenta-mientos Irregulares), Centro Universitario de Rivera y ONG Sándalo.

Se tuvo en cuenta que cada institución tiene su propia lógica de intervención en -

camos una pauta de entrevista considerando los siguientes puntos: I. Objetivos de la organización. II. Actividades de la organización en el territorio. III. Actividades vincu-ladas al uso con sentido de la tecnología. IV Evaluación de la coordinación establecida con el Proyecto Estudiantil de Extensión Huella Digital. V. Devolución del equipo

Por otra parte se invitó a los referentes institucionales al taller a realizarse en la escuela de Arroyo Sauzal. Eso obedeció a una multiplicidad de motivos: I. Poner en

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III. Estimular una instancia de articulación entre la Universidad de la Republica y otros actores respecto a la temática que es objeto de nuestra propuesta.

-DIADORES

Constituirnos como articuladores y mediadores de la propuesta no se asumió in-mediatamente. Como estudiantes universitarios que trabajamos directamente en el territorio tuvimos la oportunidad de observar y conceptualizar en cada instancia los riesgos y ventajas del rol que asumíamos durante nuestro período de trabajo.

riesgos fue la implicación en las dinámicas internas de las organizaciones, que sin llegar

constituye el cronograma anual de las instituciones educativas, con sus períodos alter-nados de actividades y licencias, sumando las singularidades de un contexto fronterizo

No obstante aprendimos que el rol de articulador -mediador conlleva determina-das ventajas. Intermediar un proceso de trabajo entre varias instituciones nos otor-gó una capacidad de gestión que ayudó a concretar los propósitos del proyecto, de acuerdo a los recursos que teníamos. Pero además contribuyó a construir una base social que eventualmente puede sostener la propuesta en el futuro.

Realizamos estas consideraciones encuadrados en la extensión universitaria y nos -

sión universitaria respecto al uso con sentido y la apropiación de la tecnología? ¿Cuá-les serían sus lineamientos estratégicos generales? ¿Cuáles serían las prevenciones asumidas en cada contexto singular? ¿Qué tipos de acuerdos establecería con otras

ya implementada con éxito en otros proyectos, puede servir para elaborar un mapeo

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geo-referencial de los recursos institucionales a nivel local, establecer la fortaleza del vínculo que la Universidad establezca con cada actor, acercar las demandas de los participantes a las instituciones y llegar a acuerdos concretos de trabajo.

Metodológicamente objetamos el empleo del término “población objetivo” para designar a los familiares que participaron del proyecto. Empelar este término supone situarnos desde una posición demasiado distante al contexto con el cual trabajamos. Reconocemos que es menester marcar una determinada distancia a los efectos de

Empleamos el término “actor” al reconocer a un sujeto con un discurso determi-nado y una capacidad de toma de decisiones para efectivizar ese discurso. En esto consistió nuestro trabajo con los familiares de los alumnos/as de las escuelas: poder

abordajes a los problemas por ellas mismas planteadas. Este fue el propósito que motivó el taller donde participaron los familiares, la Di-

rección de la Escuela, la referente de Sándalo y nosotros mismos como equipo univer-sitario. El objetivo de esta actividad fue reelaborar los contenidos trabajados durante

distintas estaciones, donde en cada instancia la persona expresaba su opinión sobre su participación en el proyecto a través de diferentes lenguajes (desde la expresión

-mente se realizó una instancia colectiva en forma de plenario, a través de la técnica

De esta actividad evaluamos la necesidad de reconocer los logros que las partici-pantes obtuvieron a lo largo del proceso, la capacidad crítica que demostraron frente a la propuesta y el interés por seguir sosteniéndola, enriqueciéndola con otros intere-ses y expectativas propias de su cotidianidad.

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CAPÍTULO III

Análisis crítico de la experiencia

El análisis de nuestra práctica esta signado por las relaciones y las contradicciones que evocan la tríada conceptual: Desarrollo – Innovación – Educación. Estas catego-

-cidas entre ellas contribuyen a valorar la experiencia tanto en sus aspectos positivos como aquellos que son pasibles de ser cuestionados.

Esta presentación irá desde los aspectos globales que enmarcan nuestra propuesta -

y la Extensión en particular, sobre el uso con sentido de la tecnología.

-NOVACIÓN?

Primeramente, presentaremos el escenario global donde se articula el sistema na-cional de innovación. Uno de los países pioneros en este aspecto es Finlandia. A partir de la década de los 90 fue capaz de crear un sistema nacional de innovación donde

y desarrollo, donde la Universidad y la Educación Politécnica adquirían particular re-

-mero 19 -20 - 2005).

¿Por qué traemos a colación este caso? Finlandia tiene una extensión territorial y

-nando Carderera Soler IDEM). Más allá de estas similitudes, el modelo de desarrollo

-

la reestructuración que esta vivenciando la Educación en todos sus ámbitos, tanto a nivel de Ministerios (Plan Nacional de Alfabetización Digital desarrollado por Centros MEC) como a nivel de ANEP. No olvidemos que la “Agenda de Gobierno” contempla

asimilar a los jóvenes que no estudian ni trabajan. Dentro de este contexto, es menes-ter que también la Universidad se pronuncie para ocupar un sitial privilegiado dentro del sistema nacional de innovación.

Consideremos en este punto los desafíos que nuestro país debe afrontar si real-mente quiere instituir un sistema efectivo de innovación: I. La escasa legitimidad po-

-logía, innovación e inclusión social: una agenda urgente para universidades y políticas,

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políticas y estrategias multi-actorales y servicios sociales de desarrollo sustentable, social y político. V. El desarrollo de nuevos modelos pedagógicos más participativos

para el desarrollo en América Latina, Ciencia tecnología y sociedad, Centro Cultural

permanente en una temática que obliga a una continua actualización. ¿Es posible llegar a acuerdos políticos que legitimen un sistema de innovación que

recién se está instituyendo? Es menester que el Estado y la sociedad partan de una perspectiva integral de desarrollo que contemple la mayor cantidad posible de va-riables, vinculando entre sí las dimensiones internacionales, regionales, nacionales y locales de la situación a analizar.

Sin embargo, no existen índices de desarrollo que sean de amplio consenso. Cada organización queda aferrada a su propio criterio político y metodológico: ¿Qué debe ser desarrollado? ¿Qué debe ser sustentado? Este dilema afecta la ejecución y evalua-

negociar un acuerdo mínimo.

ello, consideramos que es necesario que los referentes de cada área incorporen lo que Vaz Ferreira denominaba “pensar por sistemas”.

entre el uso con sentido de la informática y la educación? ¿Qué papel juegan las tele-

de toma de decisiones en este escenario? Pero también es menester desarrollar modelos pedagógicos y didácticos, que se

-vierte la relación tradicional docente -alumno. El mismo docente vivencia esto como

El panorama se vuelve amenazador si evaluamos el estado de la educación de los adultos, sector apenas contemplado en el sistema formal de educación. ¿Cómo se ve afectado este sector de la población ante los avances tecnológicos? ¿Cómo repre-sentan los adultos posibles usos? ¿Realmente responden a sus necesidades y deman-das? Estas interrogantes fueron las que guiaron nuestro proceso de intervención de

momento, ésta fue una elaboración conceptual del propio grupo, re-examinando los

nuestra experiencia en el Proyecto Flor de Ceibo. (Proyecto de Extensión Estudiantil Huella Digital , 2009 -2010 )

El Proyecto de Extensión Estudiantil “Huella Digital”, objeto de una posterior sis-tematización, se enmarcó en la ciudad fronteriza de Rivera. Este es uno de los de-partamentos cuyos indicadores de desarrollo están entre los de más bajo promedio,

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respecto a la realidad nacional, cuando se pondera conjuntamente el efecto de cuatro variables: Innovación, Organización de la producción, Economías de Aglomeración

Sin embargo, más allá de esta constatación a nivel general, nuestra intervención nos permitió apreciar ciertas potencialidades en las localidades en las cuales trabajamos.

-rrollo de la comunidad de Arroyo Sauzal, que fue objeto de nuestra sistematización. En este punto nos basamos en los aportes de José Arocena en su obra “El desarrollo local: Un desafío contemporáneo” (1995).

Las participantes de Arroyo Sauzal demostraron una gran capacidad de superación de sus necesidades básicas, gestionando junto con otros actores el abordaje de sus problemas. Esto se evidenció tanto en los testimonios brindados por las referentes de la Intendencia de Rivera, como en la reconstrucción que las participantes realiza-

-puesto Participativo” y “se animaron a vincularse con otros barrios como Santa Isabel (…)” (Entrevista a la referente de la Dirección de Promoción y Desarrollo de la In-tendencia de Rivera) . Ello revela una capacidad de participación y organización social,

-

durante el Proyecto de Extensión visualizamos a Arroyo Sauzal como una comunidad

realidad de una comunidad puede cambiar, entre la ejecución de uno y otro proyecto, más allá de que el equipo no esté presente en el territorio.

-dianos de la comunidad. Consideramos que el proceso de construcción de identidad es siempre relacional, nunca sustancial. Esta apreciación nos obliga a repensar nuestra práctica de sistematización: ¿Cómo termina incidiendo nuestro trabajo en esta trama identitaria? ¿Qué tipo de representaciones simbólicas construyen los actores partici-pantes?

Entendemos que nuestra intervención se sustentó sobre los acuerdos que gesta-mos con los actores locales. Estos acuerdos tuvieron en cuenta los sentidos que cada uno atribuía al uso de la tecnología y sus implicancias a nivel colectivo y subjetivo. En

de lo que Castells denomina Identidad Legitimadora respecto al uso de la tecnología. Esta forma de identidad se construye a partir de las instituciones dominantes de la sociedad y su objetivo es extender y racionalizar su dominación frente a los actores sociales. ( Manuel Castells, La Era de la Información. Vol. II: El poder de la identidad. México, Distrito Federal: Siglo XXI Editores. 2001.)

Ejemplo de ello son las representaciones que el uso de la tecnología dispara en los adultos: el sentimiento de obsolescencia de sus saberes, así como el temor de sentirse

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desplazados frente a generaciones más jóvenes. (Proyecto de Extensión Estudiantil Huella Digital 2009 – 2010)

Empero, el proyecto de sistematización nos dio la oportunidad de observar cómo la comunidad progresivamente gestó lo que Castells reconoce como Identidad Pro-yecto. En base a la re-formulación de sus pautas culturales, los actores “construyen

transformación de toda la estructura social”. ( Manuel Castells, IDEM) Esto se advier-

la apropiación conceptual y operativa de las prestaciones básicas de la Xo. Asimismo, los participantes pudieron debatir (tanto en el proyecto de Extensión como en el de

-no electrónico (egoverance) en la vida cotidiana. Considérese que la mayoría de las participantes eran madres o tutoras a cargo de varios menores, y el conocimiento sobre otras formas de reclamo ciudadano contribuye a la estabilidad de la dinámica y estructura familiar.

Hemos apreciado el desarrollo de Arroyo Sauzal en su dimensión social e identi-

trabajo sostenido respecto a los usos de la tecnología. La Dirección de Promoción y Desarrollo de la Intendencia de Rivera realizó una tarea de relevamiento de los em-prendimientos productivos allí localizados: “(…) quintas para consumo familiar (…) producción artesanal a través de productos naturales (…) potencial para el desarrollo

la Referente de la Dirección de Promoción y Desarrollo de la Intendencia de Rivera) -

ta tanto su auto – consumo como genera potenciales unidades productivas. Entonces caben las siguientes preguntas:

¿Qué nuevas posibilidades económico – productivas podría brindar un uso sosteni-

¿Cómo se adaptaría la tecnología a la realidad local? ¿Qué nuevos conocimientos se producirían a partir de esta adaptación? ¿Cómo se deberían realizar las inversiones necesarias? ¿Qué obstáculos deberían considerarse?

-deremos la dimensión política del desarrollo de esta comunidad. Observamos, como ya se mencionó, una mayor capacidad de gestión de las participantes respecto al Proyecto de Extensión. Como se desprende del testimonio de la referente municipal, las necesidades locales adquirieron mayor visibilidad en la agenda del gobierno depar-

medidas que eventualmente se tomen y evaluar el grado de incidencia efectiva que la población allí ejerce.

Estamos en condiciones de sugerir algunos aportes que fortalezcan el modelo de

intervención desde una perspectiva estratégica, mirando a la región como un todo

fuerzas a favor y en contra, respecto al uso de la tecnología. Naturalmente, no deben perderse de vista los factores globales que trascienden el contexto. Los actores insti-tuciones son conscientes de este factor, que puede llevar a la re-formulación de cual-quier propuesta que pretenda instrumentarse. Como zona fronteriza, Rivera queda

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referentes de la Comuna. Pero más allá de estos factores de contexto, sugerimos que se atiendan los proce-

sos de constitución de actores que aporten masa crítica en la generación de iniciativas

otros, y una de las funciones de las instituciones articuladoras y mediadoras sería proveer criterios de justicia distributiva en la toma de decisiones.

La reconsideración de los proyectos locales exitosos puede servir tanto para for-talecer las iniciativas a punto de implementarse como para revitalizar la gestión de

alfabetización digital a las necesidades sociales y económicas de cada localidad? Nuestra propuesta de sistematización se basó en dos ejes: a) la generación de

alianzas estratégicas y b) la capacitación de los agentes de desarrollo. Analicemos críticamente nuestros aportes a este proceso.

La construcción del rol articulador – mediador fue uno de los aportes del proyecto, en tanto dispositivo de formación universitaria. Permitió transcender las fronteras de

de negociar con instituciones con sus propias lógicas políticas y códigos discusivos. Cabe resaltar que el equipo de trabajo se constituyó a partir de una larga experien-

cia en el territorio. Reconocemos que esa misma constitución tuvo sus ambivalencias: por un lado, esta relación permitió: I. Focalizar las metas en el relacionamiento con las instituciones. II. Repensar las estrategias de aproximación de acuerdo a los cambios que iban observándose en el territorio y III. Acordar la intervención primero entre nosotros mismos y luego con las organizaciones contactadas.

Sin embargo, el mismo objeto de intervención revistió una paradoja que supuso un desafío adicional. Como ya mencionamos, el equipo provenía del área metropolitana.

-

expectativas de los actores. Una vez más, el uso con sentido de la tecnología subsanó -

nales vía telefónica y por correo electrónico7. En conclusión, un proyecto de estas características alternó actividades presenciales y semi-presenciales, dándonos una

El proyecto de sistematización contribuyó al diálogo entre los referentes contac-tados y las participantes de Arroyo Sauzal. Cabe resaltar el amplio abanico de lógicas representadas desde la Educación: I. La racionalidad del Sistema Educativo Formal, re-

7 En algún momento se mencionó la posibilidad de una video-conferencia, lo cual no se concretó por las diferencias en los tiempos y prioridades institucionales.

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II. La lógica de las organizaciones sociales, que tienen diferencias ideológicas y metodo-lógicas con el Sistema Formal. III. La racionalidad de Ministerio de Educación y Cultura dentro del Plan Nacional de Alfabetización Digital ejecutado por los Centros MEC.

Esta coordinación se instrumentó en diferentes momentos, efectivizándose el en-cuentro entre la Escuela, la ONG y las participantes; y gestionándose el apoyo del Centro MEC local para incluir a las familias dentro de esta política sectorial. Cabe reconocer la diferencia en las dinámicas institucionales, que solo podrán ser acompa-sadas si existe la voluntad política de trabajar en torno a metas comunes respecto al uso de la tecnología.

Pero…. ¿Qué necesidades y demandas deberían ser reconocidas? ¿Qué oportu-nidades de promoción de las mismas se gestan a nivel territorial? ¿Qué actores son capaces de llegar a un acuerdo político? En este punto, todavía debe avanzarse para lograr el desarrollo sostenible de la región.

El proceso de sistematización se sustentó en la reelaboración de los vínculos es-tablecidos con las participantes, trabajándose especialmente en los logros alcanzados

-

que proviene de los espacios familiares e íntimos. II. El reconocimiento comunitario, gestado a partir de la valoración social de las capacidades de los diferentes actores. III.

Editorial Crítica, Barcelona 1997) La sistematización posibilitó estos movimientos de forma simultánea, debido a las

características mismas del proceso. Esta propuesta contribuyó a visibilizar las necesi-dades concretas de las madres de Arroyo Sauzal. Lo más fructífero de este ejercicio de ciudadanía fue el diálogo establecido con los referentes institucionales, quienes aportaron estrategias de abordaje a los problemas planteados.

de cómo sus madres se preocupaban y ocupaban de su desarrollo personal, dentro de un ámbito para ellos cotidiano como su propia escuela.

Una categoría que sustentaría eventuales proyectos de innovación tecnológica --

un enfoque integral para ayudar a las personas a aprender cómo estar seguras y ser -

¿Qué supuestos ideológicos y políticos se observan tras ellos? ¿Qué riesgos supone la navegación en el ciberespacio? ¿Qué estrategias de seguridad deberían instrumentar-se? ¿Qué límites deberían observar? ¿Qué controles puede ejercer el propio individuo como ciudadano y como consumidor?

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Estas interrogantes nutrieron los debates previos a los talleres donde se dialogó sobre las prestaciones de la XO. Una vez que las participantes se apropiaron de la máquina, el debate sobre la ciudadanía digital adquirió otro sentido más profundo:

-mandas.

3.5. REFLEXIÓN SOBRE EL ROL DE LA UNIVERSIDAD

-rrollo y la innovación dentro de su currículo; ejemplo de ello son los cursos cortos, ca-rreras y especializaciones vinculadas.2 Ello supone una oportunidad de generar masa crítica en torno a estas problemáticas. Por otra parte, se observa una mayor voluntad

institucionalidades que funcionan como espacios interdisciplinarios.

(…) crear otra8 Institucionalidad” (De Sousa Santos, Boaventura, 2010, “La Universi-dad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la Universidad.

Estas orientaciones de la política universitaria están (y se seguirán encontrando) en debate. En este contexto, instamos algunas recomendaciones y sugerencias sobre aquellos aspectos institucionales que incidieron en nuestro accionar.

Cabe rescatar como elemento altamente positivo las oportunidades de promoción gestadas directa o indirectamente por la extensión universitaria, tan caras a nuestro rol como articuladores – mediadores. Recuérdese la participación del proyecto de extensión en ámbitos como el X Congreso Iberoamericano de Extensión, la Expo

que el pensado originalmente, y algunos de los contactos establecidos sirvieron como insumo en ulteriores etapas9.

La descentralización universitaria adquiere un nuevo sentido a la luz de los rasgos

la viabilidad de la propuesta. Pero este factor constituyó paradójicamente un acicate a la auto-gestión. Entendemos que discutir sobre la auto-gestión tiene un doble sentido: “(…) el primero es potencializar y maximizar la racionalidad de los actores sociales, y

-

El desembarco en un contexto extemporáneo impulsó el desarrollo de nuevas capacidades de relacionamiento. Ello no estuvo exento de tensiones, originadas en

8 La licenciatura en desarrollo es la más novel carrera de la Facultad de Ciencias Sociales, que también ofrece un módulo en la misma temática.

9 Tanto la Embajada de los Estados Unidos como el Centro MEC Rivera fueron contactados en la Expo Educa, durante la eje-cución del Proyecto de Extensión.

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un principio por la diversidad idiomática y las diferentes atribuciones de sentido ge-neradas. A medida que el proceso avanzó y los vínculos con las organizaciones se

dinámicas institucionales. En conclusión: la auto-gestión no es (ni quiere serlo) una construcción lineal sino contradictoria consigo misma, matriz simultánea de oportu-nidades y amenazas.

La gestión de este tipo de iniciativas puede mejorarse si consideramos las siguien-

-tación al contexto tienen las propuestas originadas en los organismos centrales? ¿Es posible instrumentar seguimientos y monitoreos más frecuentes? ¿Qué retorno real tenemos los estudiantes que participamos de estas iniciativas? ¿En que medida se

-nuidad educativa de los participantes de la experiencia.

CAPÍTULO IV

Aprendizajes de la experiencia

revisar y reconstruir críticamente nuestro accionar. A partir de preguntas disparado-

equipo en la experiencia.

de intervención que tenga presente y que incluya las características propias del con-texto. Por otra parte, el equipo mantuvo una constante alerta sobre la metodología

-terior evaluación.

-

originalmente. Esta tensión posibilitó el cumplimiento de los objetivos generales y

las situaciones que se fueron presentando. El equipo desarrolló progresivamente su capacidad de gestión y negociación en un

vínculos con actores de diferentes lógicas, lenguajes y códigos, siendo capaz de re-

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De esta forma se pudo generar acuerdos con distintas instituciones, logrando un relacionamiento que persiste en el tiempo y puede servir de insumo para propuestas posteriores. Se conservó la distancia frente a las posibles demandas que las institu-ciones nos proponían, y a la vez se pudo conciliar metas comunes, manteniendo el equilibrio constante entre el rol asignado y el rol asumido.

En primera instancia, cabe distinguir conceptualmente entre grupo y equipo, sien-do el grupo el sostén afectivo y emocional del proceso de trabajo del equipo. Valo-ramos la experiencia del trabajo interdisciplinario, a partir de compartir y discrepar sobre las diferentes visiones aportadas desde cada espacio disciplinar.

bien en una primera fase eran percibidos como críticos, luego fueron asumidos como oportunidades de desarrollo colectivo y personal. Por supuesto, este proceso llevó

inmediatos de las situaciones generadas. -

vivencia, donde se desarrollaron capacidades como la anteriormente descripta y se pudo consensuar una praxis de largo aliento.

De acuerdo con nuestra visión teórico-metodológica, mantuvimos una relación de

como “profesores”, nos esforzamos en desterrar esta noción desde un lugar de diálo-

generadas dentro del campo de lo posible. El norte de nuestra intervención fue la generación de una conciencia colectiva so-

bre el sentido que se adjudica al uso de la Laptop Xo. Dentro de nuestras opciones

de ser co-constructoras del desarrollo del proyecto.

Reconocemos que la construcción del concepto de sistematización no ocurrió de forma sencilla; como estudiantes siempre se pretende evaluar situaciones externas

práctica. Debió trascurrir un tiempo de discusión para integrar los objetivos, la metodología,

-nos a nosotros y nuestra práctica como objeto de análisis. Reconocemos que somos

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apreciar con otra lente la experiencia realizada.

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BIBLIOGRAFÍA

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Boaventura, 2010, “La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de

»Pags.31-45. Investigación-acción participante. La unión entre conocimiento popular y conocimiento

» José Arocena “El desarrollo local: Un desafío contemporáneo” (1995).

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»Comunitaria a problemáticas de la actualidad latinoamericana.JVE Ed. Bs. As.

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» Ana Laura Rivoir, Las tecnologías de la información y la comunicación para el desarrollo en América

»Editorial Crítica, Barcelona 1997)

» Castells, Manuel. La Era de la Información. Vol. II: El poder de la identidad. México, Distrito Federal: Siglo XXI Editores. 2001.) Fuente Documental

»2011)

» Entrevista a la referente de la Dirección de Promoción y Desarrollo de la Intendencia de Rivera)

» Video Huella digital DVD (Proyecto de Extensión Estudiantil Huella Digital 2009 – 2010)

RECORDINGIntegración de funciones universitarias a partir

de la robótica

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RECORDING: INTEGRACIÓN DE FUNCIONES UNIVERSITARIAS A PARTIR DE LA ROBÓTICA

Ximena Otegui1, Laura Recalde2, Federico Andrade3

Introducción

(UdelaR), en el marco de la implementación del Proyecto RecordIng4. -

universitarias a partir de la robótica. -

periencia que resulta en general poco visible en nuestro contexto universitario: que el trabajo de extensión implementado por un grupo docente dedicado fuertemente a la investigación, no le resta tiempo a investigar, sino que la redirecciona y la lleva a ocuparse de aspectos novedosos y con relevancia social, favoreciendo su difusión.

-vos vínculos con los estudiantes universitarios y los actores no universitarios, lo que potencia su crecimiento y fortalecimiento.

Robótica en Facultad de Ingeniería de la UdelaR

sus siglas en inglés), perteneciente al Instituto de Computación (InCo) de FIng, de-sarrolla desde 2004 distintas acciones vinculadas a la robótica, las cuales se pueden

y extensión. --

(ANII) y la Unidad de Extensión de FIng (UEx); la organización del evento de robótica

1 Asistente de la Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ingeniería – Profesora de química

2 Pasante del Área de Comunicación de la Facultad de Ingeniería – Licenciada en ciencias de la comunicación

3 Ayudante del Instituto de Computación de la Facultad de Ingeniería – Estudiante avanzado de computación

4 En el desarrollo del Proyecto “RecordIng: media década haciendo extensión en robótica” (Proyecto de Sistematización de Ex-

este artículo): Gonzalo Tejera, Facundo Benavides, Gustavo Armagno, Andrés Aguirre, Serrana Casella (Grupo MINA); Marina Míguez, Luciana Chiavone, Carolina Fagúndez (UEFI); Agustín Guerra (UEx); Carlos Gómez (Diseño de material multimedia) y Pablo Paroli (Área de Comunicación).

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Qué se sistematiza

Son objeto de esta sistematización cuatro experiencias llevadas adelante por el grupo MINA en el período 2009-2010: el evento sumo.uy, el proyecto Butiá, el mó-

que a continuación se describen brevemente.

Sumo.uy5 - Campeonato Uruguayo de Sumo Robótico

uruguayos y extranjeros, pueden interactuar, presentar sus trabajos y plantear sus inquietudes relacionadas con la robótica. Entre sus objetivos se encuentran difundir las actividades de robótica realizadas en FIng, vincular entre sí gente interesada en la robótica, acercar tecnología a la sociedad en general y despertar el interés por estos temas, principalmente en la población joven de potenciales estudiantes universitarios.

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dor, la cual luego es ejecutada sobre robots reales.

Proyecto Butiá6 (Sistema robótico constructivo programable de bajo costo para uso educativo)

con inspectores de informática del Consejo de Educación Secundaria (CES), interio-rizarse con la programación del comportamiento de robots.

el país, incluido el software mediante el cual se programa el comportamiento de los -

ca para trabajar con sus estudiantes. A los grupos de docentes y liceales se les brindó apoyo durante el desarrollo del proyecto a través del trabajo de tutores referentes estudiantiles de FIng.

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Módulo Taller de extensión Butiá/XO: plataforma robótica educativa7- mtbutiá

En 2010 se realizó la primera edición de este curso de seis créditos, dirigido a estudiantes de FIng, con conocimientos previos básicos de programación. El objetivo general es formar a los estudiantes de FIng en aspectos relacionados con la progra-mación, la computación y la robótica, y orientarlos para que puedan cumplir el rol de tutores referentes para los grupos de docentes y estudiantes del CES que forman parte del proyecto Butiá.

8 - IAR

Este curso electivo de grado se dictó en el período 2006 – 2010 con el objetivo general de formar al estudiante de FIng para que comprenda los principios de fun-cionamiento y construcción de robots móviles, así como las técnicas de Inteligencia

y resolución de problemas reales.En 2010 se incluyó dentro de las actividades curriculares del curso la participa-

ción opcional de los estudiantes en dos competencias de robótica destacadas a nivel regional: II Concurso de robótica en el marco del evento sumo.uy y la Competencia Latinoamericana de Robótica (LARC).

Por qué y para qué se sistematizan estas experiencias

La propuesta del proyecto RecordIng se vincula directamente con un trabajo lle-

-sitaria realizadas en FIng en el período 2000 – 20089.

A través de un análisis documental de proyectos presentados y entrevistas a do-centes referentes, se buscó delimitar el concepto de extensión para la Facultad, así como recuperar y capitalizar las experiencias realizadas, a partir de su análisis críti-

institucionales en estas acciones. (Otegui et al; 2012) La necesidad de sistematizar experiencias en extensión de la FIng adquiere mayor

relevancia a partir de 2009; con la puesta en la agenda universitaria de la integralidad en la formación de grado, se vuelve imprescindible para ambas unidades académicas el trabajo conjunto como forma de articular -en clave FIng- la curricularización de la extensión.

-pecto a la FIng: i) existe una diversidad de miradas sobre lo que se denomina exten-

de Extensión de la FIng.

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-sión, no se visualiza claramente su vinculación con las otras funciones universitarias, sino que aparecen como actividades inconexas.

-ción y extensión de forma integrada.

se considera importante revalorizar a partir del análisis de su conceptualización. -

-o no- de los proyectos, delimitan qué es investigación, qué es extensión, qué es

de generar propuestas cada vez más integrales.Por ello se consideró pertinente dar cuenta del proceso desarrollado por el grupo

MINA, comprender cómo se llevó adelante, de qué manera fue transitado, cómo se fueron articulando las distintas experiencias y cuáles fueron las modalidades de trabajo que permitieron la integración de las distintas funciones universitarias a partir de su práctica.

Para este trabajo se parte de la conceptualización sobre sistematización a la que

aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordena-miento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores

En este momento, la UdelaR tiene en la agenda el tema “integralidad”, que implica

integrales. En este marco resulta pertinente analizar en profundidad experiencias que a priori se consideran integrales, para aprender de ellas y poder así transformar las

-ción integrales.

En este contexto, es un objetivo del trabajo de sistematización recuperar y capi-talizar cuatro experiencias realizadas por el grupo MINA, que incluyen actividades

Quiénes sistematizan

La propuesta del RecordIng implica la conformación de un equipo multidisciplina-rio integrado por:

la UEFI, que tiene entre sus cometidos apoyar a los docentes de FIng en su for-mación didáctica;

la UEx, que tiene entre sus objetivos apoyar a los docentes de FIng en el proceso

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continuo de formación profesional, y el de dar respuesta a las demandas de la sociedad; el Área de Comunicación de la FIng, que tiene entre sus objetivos apoyar a los docentes de FIng en la difusión y comunicación de sus actividades

Se entiende que un equipo con estas características enriquece el desarrollo del

proyecto, por su potencialidad en aportar una diversidad de miradas sobre el objeto de sistematización.

Pero también se apuesta al desafío de trabajar entre distintos actores de la FIng,

favorezcan futuros trabajos de articulación en la curricularización de la extensión y de integración de la funciones universitarias en la institución.

Cómo se sistematiza

Se siguió la propuesta metodológica planteada por los docentes a cargo del Curso

Si bien al momento de comenzar el curso se contaba con un proyecto, un crono-grama y pautas generales para llevar adelante el trabajo, el taller brindó aportes teó-

un espacio quincenal para el trabajo de tres integrantes del equipo sistematizador,

de ideas, opiniones, miradas y generó un espacio para la discusión con la guía e inter-pelación de los docentes del taller. Se favoreció así la consolidación del grupo, el cual contó con un apoyo sostenido para afrontar la implementación del RecordIng.

-

fotografías- la realización de encuestas y entrevistas a docentes y estudiantes de FIng.

En primer lugar, se realizó un análisis y cuestionamiento del objeto a sistematizar así como de los objetivos propuestos en el proyecto. Esto permitió reorientarlos

tiempo.

-tización.

-vestigación y extensión a partir del análisis de las prácticas llevadas adelante por el grupo MINA- adquirió mayor visibilidad y potenció su funcionalidad al utilizar la “línea

que fueron relevantes para las experiencias, miradas en torno al eje seleccionado.

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los contextos fueron reveladores para el recorte temporal; fue posible visualizar el período en el cual las experiencias adquirieron relevancia para el análisis.

Inicialmente se consideró sistematizar todas las experiencias realizadas por el gru-

de extensión en ese período y su relación con las actividades de investigación y ense-

A partir de este trabajo, el objeto de la sistematización se acotó a cuatro experien-cias de robótica llevadas adelante por el grupo MINA durante el período 2009-2010,

-gación y extensión a partir del análisis de las prácticas llevadas adelante.”

Contexto

La revisión documental y análisis de las experiencias en torno del eje seleccionado -

riencias y permiten ver con mayor claridad las circunstancias institucionales, nacio-nales y regionales en que encontraron cabida y se desarrollaron. Se describen muy brevemente estos elementos.

1. Plan Ceibal 10-Conectividad Educativa de Informática Básica para el Apren-dizaje en Línea. A partir de 2006 proporciona una computadora portátil a todos los

2. ANII11 – Agencia Nacional de Investigación e Innovación Entre los proyectos que lleva adelante se encuentra el “Apoyo a Programas y Pro-

-tado la popularización de la ciencia, la tecnología y la innovación. Las convocatorias

demuestren un alcance relevante en distinto tipo de poblaciones objetivo, en relación

3. LARC12 y IEEE13 -Latin America Robotics Competition e Institute of Electrical and Electronics Engineers

LARC es la competencia latinoamericana de robótica de la IEEE; es un evento

conocimiento a través de objetivos comunes, en este caso competencias robóticas.

4. Extensión e Integralidad en la UdelaR En 2007, en el marco de la II Reforma Universitaria, el Consejo Directivo Central

(CDC) de la UdelaR toma resoluciones que delinean políticas a mediano y largo plazo

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para la Institución, en relación a sus 3 funciones fundamentales y resuelve propiciar la curricularización de la extensión mediante propuestas concretas y académicamente acreditadas que, conjugando elementos de integración de funciones constituyan asig-

resolución adquiere forma en 2009, con la resolución del CDC14 que establece la incorporación de las prácticas integrales -entendidas como aquellas que articulan al

-dizaje, investigación y extensión y actividades en el medio- en el currículo de las distin-

(EFI), como forma de permitir la curricularización de este tipo de actividades a nivel de los diferentes ciclos de las carreras y los Itinerarios de Formación Integral (IFI), como forma de asegurar la continuidad de los procesos a lo largo de la trayectoria formativa de los estudiantes.

Consolidación de la UEx en la FIng15

En mayo de 2007 se crea la UEx de la FI, con el objetivo de consolidar las po-líticas vinculadas a extensión, surgidas de los distintos ámbitos de cogobierno que

institucional con organizaciones, instituciones y empresas y estableciendo vínculos en el área de extensión con otros Servicios Universitarios, buscando establecer una re-ferencia de contacto en esta temática. En cuanto a la inserción curricular de la exten-sión, busca fomentar la creación de nuevas asignaturas en el marco de los “Módulos de Extensión”.

A partir del trabajo de sistematización se pudo poner en relación las actividades lle-vadas adelante, su contexto, lo vivido por diferentes actores de FIng que participaron de las mismas, los vínculos establecidos y las tensiones surgidas a lo largo del proceso.

la práctica el grupo MINA fue articulando las tres funciones universitarias y cómo se fueron integrando cada vez más entre sí a partir de las cuatro actividades, alcanzando en 2010 un alto grado de integración.

Aprovechamiento de un contexto favorable

Anivel nacional, la implementación del Plan Ceibal y los progrmas de apoyo de la

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el Plan Ceibal como marco que permitió potenciar y ampliar el desarrollo del robot desarrollado, facilitando el trabajo con el mismo por parte de los estudiantes liceales, al adaptarlo para su uso con la computadora personal “XO”.

A nivel de la UdelaR, la consolidación de la UEx en FIng, con recursos propios y

servicio, así como la política UdelaR de curricularización de la extensión, favorecieron

extensión. A nivel regional, el reconocimiento por parte de la IEEE del evento sumo.uy, acep-

tado a partir de 2009 como sede nacional para Uruguay de las categorías IEEE que se disputan anualmente en el LARC, llevó a los docentes del IAR a adaptar el trabajo de laboratorio del curso, encontrando estrategias didácticas para favorecer la participa-ción de los estudiantes en el sumo.uy.

Consolidación de las actividades de extensión

Sumo.uy

De las experiencias, el evento sumo.uy es la primera en el tiempo y la que posibilita

la que posiciona como tal al grupo MINA en relación al desarrollo de la robótica, “es nuestra semilla.” (e1)

Su primera edición en 2004 pone como pionera a la FIng en realizar un evento de este tipo en el país; a nivel internacional ya existían experiencias similares organizadas

contando de experiencias similares en Barcelona (...) y otros docentes nos dijeron

tipo de eventos en Uruguay”. (e1)

competidores en una categoría; se realizó en un salón del InCo y asistieron unas 30 -

iban las familias de los investigadores que trabajaban en robótica.” (e2)-

sumo... la primera cámara que nosotros conseguimos para desarrollar un montón de aspectos de investigación, proyectos de grado, publicaciones... fue la cámara que se

del equipamiento que se usaba para el sumo, cuando terminaba el sumo quedaba para proyectos de grado.” (e1)

-nal, permitiendo cubrir otros aspectos que resultaron importantes para el grupo: dar mayor difusión a las actividades de robótica realizadas en la FIng y acercar más estu-diantes al grupo de investigación.

A partir de 2007 “nos pusimos un poco más con el tema de la organización, con-tamos con el apoyo de Microsoft que nos ayudó también con la organización y creció

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empezamos a vislumbrar que el sumo era un poco más que una competencia de pro-gramación de robótica simulada para estudiantes de grado y postgrado de la Facultad

-

atrajimos a varios medios de prensa, salimos en directo en algunos canales, vinieron a entrevistarnos, y ya pasó a ser otra cosa. Entramos a ver que el sumo podía llegar a ser algo más (...) Podía tratarse, de alguna manera, de algo que fuera un evento que propendiera a la gente a empezar a interiorizarse en eso que es la robótica, la inte-

(e2)-

Informática del CES. Así, a partir de 2008 se comenzó a trabajar con la Inspección de forma más con-

participar, se realizaron visitas a las instituciones realizando talleres sobre programa-ción y robótica, lo que a su vez posibilitó ampliar la difusión del evento en liceos de todo el país e incentivar la participación de docentes y alumnos.

muy importante; asistieron cientos de personas durante los tres días del evento. En cada nueva edición, el sumo “le daba visibilidad al grupo, llenaba un aspecto que estaba vacío del grupo que era la parte de extensión, por lo menos lo que nosotros creíamos que era una actividad de extensión (...) y ta, permitía vincularte con los

materias del área y en los proyectos de grado.”(e1)Este proceso de crecimiento del evento se vincula también con una necesidad que

surge en el grupo, “...como una concientización de que es necesario llevar el conoci-

(e2)Así, el desarrollo del sumo favoreció el acercamiento de los docentes del grupo a

-

claramente en desventaja al respecto. Esta constatación es uno de los motores que potencia el desarrollo de otra ex-

periencia del grupo MINA que incluye actividades de extensión e investigación: el Proyecto Butiá.

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Proyecto Butiá

En 2007 surge en el grupo la primera idea de construir un robot de bajo costo

-taforma simple y económica para el trabajo con estudiantes en el aprendizaje de la programación del comportamiento de robots móviles. En setiembre de 2010, se en-tregan robots a 27 liceos de todo el país. En el marco del Plan Ceibal, a través del cual

las computadoras, se busca a través del Butiá potenciar su uso, permitiendo transfor-mar la XO en un robot autónomo móvil. La presentación del proyecto tiene entre sus

-

si bien el sumo era una fuente de ingreso, en realidad es mínimo lo que uno podía realmente adquirir con la plata del sumo para entrar en el evento y utilizar en los dis-tintos cursos y actividades de investigación. Entonces en realidad, lo que se empezó a

retener mano de obra y generar equipamiento para poder realizar emprendimientos

también vino de la mano del sumo. Nosotros íbamos a otros eventos tipo el sumo que

El trabajo que se propone con los liceales, se basa en una perspectiva de la robótica pedagógica, que sostiene que el trabajo con robots potencia el desarrollo del apren-

didácticas que permiten a los estudiantes construir su propio conocimiento. La pro-puesta del Butiá busca generar entornos de aprendizaje centrados en el trabajo de los propios estudiantes, donde las actividades son organizadas a partir de su interés, de manera que permitan explorar aspectos muy variados de distintas disciplinas.

Programar los comportamientos de un robot móvil, además del aprendizaje de conceptos básicos de programación, genera interés para los adolescentes y estimula

el contexto liceal brinda la posibilidad de integración con diferentes áreas disciplinares

amplía la gama de propuestas de trabajo integradas a nivel de los centros educativos. --

co, rompiendo con una forma tradicional arraigada del trabajo en clase. Uno de los docentes comenta al respecto “una vuelta me preguntaron, además del juego, ¿para

está acostumbrada a nuestras clases magistrales donde el profesor se para delante

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una manera de que estudiantes ya sea de liceo o de la Universidad trabajen en esto,

al contrario.”(e2)

cotidiano, pero que tienen la posibilidad de acceder a tecnología (...) y es tecnología

-

El proyecto cumple objetivos importantes para el grupo. Por un lado se logra

-

disponer.”(e1)Se reconoce en FIng estudiantes que en los liceos participaron en el Butiá ...“creo

Está bueno y se acercan al grupo de manera temprana.” (e1) Pero también se pue-

cuenta con información sistemática al respecto del impacto a nivel de la población

en general cuando uno lleva un robot a cualquier centro genera inmediatamente un interés por trabajar con él y capta la atención de estudiantes que generalmente las maestras catalogan como problemáticos o difíciles. Entonces en cierta forma eso está

-ne; es super interesante. Lo que no tenemos claro y nos preguntamos varias veces,

-

Pero no tenemos estudios que lo avalen.” (e1)Para todos los docentes participantes, de acuerdo a lo manifestado en una encues-

ta aplicada al inicio del RecordIng, la experiencia del Butiá es sin dudas “muy buena”. El poder volcar, llevar, mostrar, transferir tecnología a la sociedad aparece como el

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para nada o fue una prueba o algo, o simplemente el proyecto fracasó... cuando ves

la encuesta y las entrevistas, el trabajo realizado por los liceales y sus docentes, la

como por parte de varios liceos. Se entiende que el desarrollo continuo del proyecto en los liceos se sostiene básicamente a través de la participación, interés personal y entusiasmo de docentes puntuales, que convocan a sus estudiantes, los motivan a continuar, se mantienen en contacto con el grupo, y no se visualiza tan claramente el soporte institucional que esperarían, dadas las dimensiones del proyecto. De to-

momento... Para nosotros super bueno porque realmente recibimos el apoyo de una institución grande del país [ANII] y con una cantidad considerable de dinero. Era en cierta forma un reconocimiento a las actividades y un apoyo a lo que estábamos

grupo.” (e1)La magnitud adquirida por el Proyecto Butiá, y la necesidad de brindar apoyo sos-

tenido en el tiempo a los grupos liceales presentó el desafío de cómo afrontarlo con sólo muy pocos docentes. La forma de resolver esta situación fue la creación de un curso de grado: el mtbutiá.

Nuevos diseños y estrategias didácticas para los cursos de grado, que estre-chan los vínculos con los estudiantes

Mtbutiá

docentes y estudiantes no universitarios que participan. Esta modalidad no se pensó inicialmente de manera personalizada, sino básicamente a través de algunas instancias presenciales generales y la realización de consultas a través de correo electrónico.

efectuar su entrega a los liceos en 2010. A principios de 2010, la falta de recursos

-

cargos docentes, y que –de acuerdo con la UEx- en la misma participen estudiantes

-tica educativa” (mtbutiá), como un curso electivo de grado, dirigido a estudiantes de

En palabras de un docente del mtbutiá: “Se creó a partir del proyecto Butiá, en el

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docentes, entonces un poco la idea del mtbutiá era por un lado continuar con las acti-

parte de desarrollo de la plataforma a partir de una materia en la que los estudiantes

La implementación en corto plazo de un módulo taller con estas características, de manera que dos carreras de la FIng –computación y eléctrica- aprobaran darle créditos, reconociendo así el curso, probablemente, en otro contexto institucional no

-

con carácter claramente integral. El objetivo del mtbutiá se centró en dos aspectos: por un lado, desde un punto de

vista técnico y disciplinar, formar a estudiantes en temas de programación y robótica, --

mación y robótica, de modo de poder cumplir el rol de tutores referentes para los grupos liceales que participaran en el Proyecto Butiá.

En este proceso, los estudiantes de FIng comprenden los principios de funcio-namiento y construcción de robots móviles y conocen los diferentes lenguajes de programación incluidos en las computadoras XO, así como tienen que enfrentarse

Se considera así que esta asignatura promueve claramente el vínculo entre la FIng y

esta instancia generan lazos que trascienden el curso.

período de trabajo. Los docentes del módulo taller destacan como aspectos muy positivos el invo-

lucramiento y compromiso de los estudiantes FIng con el curso, más allá de lo que estrictamente se pedía desarrollar, así como lo bueno que resultó la colaboración con el Butiá y la interacción de los estudiantes FIng con los docentes y estudiantes

propia, tanto en la materia que es electiva, opcional, como también los liceos y las escuelas que nos piden que vayamos a trabajar con ellos. Entonces se dan todas las condiciones para que la relación sea la mejor.” (e3) En cuanto al trabajo directo con

planteas un desafío y competencias en el buen sentido de la competencia y ves que los

En la opinión de los estudiantes que cursaron el mtbutiá, recolectada a través de -

tativas respecto al curso se vieron colmadas y en varios casos fueron superadas. Un

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correcta, práctica ...quería explorar el tema de la robótica y a la vez iba a estar apor-tando algo a la sociedad”.

Los principales aspectos positivos del trabajo con docentes y estudiantes liceales

-tercambio con estudiantes y docentes liceales, y el sentir que a través de su trabajo pueden fomentar el acercamiento a la robótica en una población diferente.

En una entrevista, un estudiante del curso menciona “lo que me llamó la atención es cómo podemos nosotros trabajar con estas cosas, cuando antes nosotros pensá-

capacitar a más gente en esto, cuando lo veíamos tan lejano, lo veíamos super compli-cado y la verdad está super entretenido” (est 1) En cuanto a la experiencia de capaci-tar a estudiantes liceales, comentan “...imaginarnos esto [capacitar a otros estudiantes en robótica] nunca; la verdad que fue una actividad que estuvo super entretenida y

-mos cosas y a partir de eso ellas lograban desarrollar cosas nuevas y emprender los proyectos que nosotros les proponíamos.” (est 2)

-yoritariamente de computación de los estudiantes inscriptos – siendo mínima la pre-sencia de estudiantes de eléctrica y nula la de mecánica-, y relacionado con esto, la

el desarrollo del trabajo.Para lo estudiantes, fueron los problemas organizativos y de coordinación de tiem-

cosa, y eso estaba bastante bueno, capacita a uno a poder explicarle a otros las cosas nuevas.” (est 1) Pero también se visualiza la tensión de cómo afrontar una tarea tan compleja, indicando que sería necesario fortalecer ese aspecto: “realizar alguna activi-dad de práctica antes de ir a los liceos para prepararnos; recuerdo que la primera vez que dimos clase fue bastante pobre y después fuimos mejorando.” (est 2)

El equipo docente del curso entiende que se logra un objetivo muy importante para el grupo MINA, el que los estudiantes se apropien del curso “...los estudiantes

eso como un proyecto de FIng de la Udelar. Que digan ´ yo me siento participante del proyecto Butiá`, que eso sea una motivación, y eso está bueno porque luego que termina la materia los estudiantes siguen vinculados con nosotros, siguen trabajando

están empezando a programar...y otros que ya están más avanzados (...). Que se dé -

aprender algo, están los que además quieren continuar con esto y seguir vinculados y

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sentirse parte como algo de extensión o como una experiencia personal.” (e3)

IAR

partir del desarrollo del proyecto de grado de un estudiante, en el cual se crea un

pensar a priori que los estudiantes que lo realizan son participantes “seguros” del sumo.uy, tanto por el interés en la temática -ya que es una materia electiva- y por

2010, se incorpora un cambio didáctico en el curso, que busca entre otros objetivos, propiciar la participación de estos estudiantes en el evento sumo.uy.

Se incluye dentro de las actividades curriculares la participación opcional de los estu-diantes en dos competencias de robótica: II Concurso de robótica en el marco del even-to Sumo.uy, y la Competencia Latinoamericana de Robótica (LARC). Estos eventos fueron elegidos por ser destacados de robótica a nivel regional, y teniendo en cuenta que desde 2009 el sumo.uy fue aceptado por el Consejo Latinoamericano de Robótica como sede nacional para Uruguay de las categorías IEEE que se disputan anualmente en el LARC. Esta participación opcional también contó con la posibilidad -para el equipo ganador de la competencia en el sumo en esa categoría- de ir a competir internacional-mente al evento LARC Brasil, a realizarse en San Pablo en octubre de 2010: el premio

Los objetivos principales de esta incorporación -además de fomentar la participa-ción de los estudiantes FIng en el sumo- fue por un lado experimentar con elementos novedosos para un curso de FIng – participar en una competencia- de forma de favorecer la motivación y el compromiso de los estudiantes con y durante el curso. Además, promover la competencia en un sentido cooperativo, implementando diná-micas de trabajo grupal, fomentando los vínculos docente- estudiante y estudiante- estudiante. Implementarlo implicó, para los docentes del IAR, adaptar las propues-tas de trabajo del laboratorio del curso, compatibilizándolas con la reglamentación propuesta por la organización del LARC para la categoría IEEE Open. Fue necesario también adquirir equipos de laboratorio necesarios para disponer de los mismos es-cenarios propuestos para la mencionada categoría. En 2010, la propuesta de la cate-goría consistió en la construcción de un sistema robótico autónomo capaz de ordenar productos en un depósito.

de trabajo y el material utilizado. Indicaron también que la participación en el evento exigió la dedicación de un tiempo

extra considerable, pero a pesar de ello, “valió la pena”. La mayoría consideró la inclu-sión de la competencia como una instancia interesante, motivante y adecuada al curso. Valoraron la inclusión en sí misma de una competencia, y destacaron el buen ambiente de trabajo e integración inter-grupos durante el curso, así como el buen vínculo gene-rado con los docentes a partir de esta instancia. Si bien la participación en el sumo fue opcional, sólo un subgrupo del curso decidió no inscribirse a la competencia.

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Fortalecimiento de la investigación

Con el Proyecto Butiá se desarrolla un robot educativo y emerge una nueva lí-nea de investigación para el grupo: “en realidad el Butiá fundamentalmente abre una

van en esa línea,(...) la robótica educativa o la robótica pedagógica.” (e1)En este sentido, se entiende necesario continuar desarrollando el área de investiga-

alguien pudiera seguir en esa línea e investigar un poco más, que tuviera una maestría o un doctorado en esa línea, pero es un área un poco difícil para los que estamos

Desde el punto de vista de aportes para la investigación, el desarrollo, construc-ción y extensión continua de las capacidades del robot - que surgen a partir de las

los estudiantes que trabajan con ella puedan ser desarrolladores además de usuarios.El trabajo en las extensiones del robot, en el marco del mtbutiá, donde participan

varios estudiantes muy jóvenes, favorece el vínculo con el grupo desde el inicio de

personas al grupo y genera masa crítica para seguir creciendo y posicionándose den-tro de la FIng.

En el marco del IAR, también se generan vínculos que potencian el crecimiento del grupo de investigación. A partir de allí, se acercan estudiantes a los que les interesa el

-

a partir de los proyectos de grado es otro de los factores que potencia el crecimiento

En cuanto al evento sumo.uy, que sin dudas es un espacio privilegiado para la di-fusión de la investigación del grupo, se pueden visualizar algunas tensiones. Para los

con las actividades académicas que tiene el grupo de investigación. Si el sumo tuviera esa pata por llamarla de alguna manera ´académica´, quizás investigadores que es-tén trabajando con determinada área del conocimiento vinculada a la robótica o a la

y difundir su trabajo. Pero eso no ocurre. Hay una intersección prácticamente nula

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está bueno que la sociedad se entere y que participe, y toda esta articulación que se

que nos gustaría que para nosotros represente algo que sume más.”

Fortalecimiento del grupo humano

Para todos los integrantes del grupo MINA, el desarrollo de las actividades los

actividad que te obliga un poco a romper con las verticalidades, te obliga a trabajar codo a codo para llevarlo adelante, a remangarte, porque tenés que mover sillas de un lado para el otro, te obliga a quedarte allí todo el día, te obliga a convivir (...), a

como un aglutinador para el grupo. Hay un antes y un después. En el desarrollo del

crecer todo ese acervo de experiencias que tiene un grupo, que después se comenta,

Además se transformó en una actividad que emociona y apasiona a sus organiza-

muestra el video ese que cuenta todo lo que pasó, (...) arrancar de lo que se arrancó a lo que es (...) como organizadores disfrutamos un montón. Nadie de los que estamos

todos juntos.” (e1)

sea, uno se mete en la organización, en esa vorágine de tener que conseguir espon-

durante el evento, tratar de que salga todo bien. Eso a mí en lo personal, no sé por qué, me gusta.” (e2)

Con el Proyecto Butiá, “El grupo desde antes era un grupo unido, pero el proyecto

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Setiembre de 2010

estudiantes -unas 100 personas- de todos esos liceos.

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trabajar con ellos. Las caras de los estudiantes, abriendo las cajas como si fueran re-galos sorpresa, el entusiasmo... Se veía las ganas de aprender. Fue muy emocionante. Fue como un momento con algo de magia...” (e4)

robot, siendo el nexo directo entre el liceo y la FIng. “El entusiasmo de los liceales y

por el piso del aulario. El papel de los referentes, uno para cada grupo, fue clave para

pudiendo meter mano al robot y consultando directamente al referente.” (e4)

participaron los estudiantes del IAR, que aceptaron realizar el desafío IEEE Open. El grupo ganador de la categoría, integrado por dos estudiantes, viajó posteriormente a San Pablo, pudiendo competir a nivel regional y principalmente pudiendo vivir la experiencia de un evento muy relevante para el área, donde participan y presentan trabajos de investigación destacadas personalidades.

Esos mismos estudiantes, tomaron la robótica para el desarrollo de su proyecto de grado -denominado SALIMOO16- que consiste en la construcción de un equipo de

La integración no es casualidad

En esos tres días en que se desarrolló el sumo.uy 2010, todo pareció parte de un engranaje que funcionaba de manera armónica y natural tomando de forma visible

claramente cada actividad en sí misma pero también en relación con las otras, y las cuatro experiencias aparecen integradas, retroalimentándose, dialogando entre sí.

-mente, es todo lo contrario. El trabajo de sistematización realizado en el marco del RecordIng nos permite tener elementos para comprender que no fue casualidad. Al-

en los cuales se buscaron alternativas para resolver problemas, y se fue aprendiendo

-

socio-educativa a la cual era posible dar una respuesta desde el trabajo de investiga-

implicó el desafío para los docentes de afrontar con creatividad, el reto de generar

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que incluyen una metodología de trabajo que favorece los aprendizajes de los estu-diantes en la disciplina así como el trabajo colaborativo; que abren las posibilidades de que estudiantes se vinculen a un grupo de investigación, teniendo la oportunidad de investigar en el área, de ser participantes de eventos regionales relevantes en área, incluso desde el inicio en las carreras; que los desafían a comunicar sus conocimientos a otros, potenciando sin dudas el aprendizaje -aprende realmente aquel que puede

nuevas experiencias.

través del establecimiento de vínculos con nuevas instituciones y desarrollo de nuevos proyectos.

El sumo.uy 2011 nuevamente creció en participantes y asistentes. Se abrió espe-

formado principalmente por las familias y amigos de esos estudiantes.Los estudiantes del IAR volvieron a participar en 2011 en un nuevo desafío IEEE

Open -teniendo nuevamente la oportunidad de viajar al evento regional a realizarse -

Los integrantes del grupo docente coinciden en cuanto a los aspectos en los cuales todavía falta desarrollo para que las actividades potencien su componente en exten-sión: lograr más participación de actores no universitarios en las actividades y cono-

realizadas. La revisión documental en el marco del RecordIng da cuenta también de la falta

participado en las distintas experiencias. Contar con esta información permitirá enriquecer los futuros trabajos del grupo y

brindar nuevos elementos a tener en cuenta para fortalecer la integración de la ense-

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BIBLIOGRAFÍA

»formación en extensión, compartiendo una experiencia. En: CANO, Agustín, MIGLIARO, Alicia, GIAMBRUNO, Rafael (2011) Apuntes para la acción. Sistematización de experiencias de extensión universitaria. Montevideo: Extensión Libros.

» CANO, Agustín; MIGLIARO, Alicia; GIAMBRUNO, Rafael (2011) La sistematización de experiencias desde la extensión universitaria. En su: Apuntes para la acción. Sistematización de experiencias de extensión universitaria. Montevideo: Extensión Libros.

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EXTENSIONANDO CON LOCURA VILARDEVOZUna experiencia de comunicación participativa

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EXTENSIONANDO CON LOCURA VILARDEVOZ: UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN PARTICIPATIVA

Cecilia Baroni1, Andrés Jiménez2, Silvia Mello3, María Viñar4.

INTRODUCCIÓN

A partir de este artículo queremos compartir los principales lineamientos con-

aporte a la Extensión desde el trabajo con la Locura».El proceso de sistematización partió de la pretensión de exponer y difundir los di-

--

actores sociales. A partir de una mirada, crítica se espera contribuir tanto al fortalecimiento del

colectivo Radio Vilardevoz como a la difusión de su experiencia, en el entendido de aportar a los campos de la extensión universitaria, la salud mental y la comunicación comunitaria. Al decir de Morgan (1998) “El objetivo de la sistematización es sacar a la luz la teoría que está en la práctica.”

Este trabajo comienza con una caracterización de la experiencia sistematizada, -

matización, sus nudos problemáticos y sus resoluciones. A partir de este desarro-

Participativo Radio Vilardevoz como dispositivo de intervención, de formación y de

proceso de sistematización, su equipo, los elementos facilitadores y obstaculizadores y sus etapas.

actores involucrados.

1 Asist. Mag. Lic. Psic. Cecilia Baroni. Docente del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología. Co-coordinadora general de Radio Vilardevoz. cbaroni@psico.edu.uy

2 Lic. Psic. Andrés Jiménez. Coordinador General de Radio Vilardevoz. Coordinador del Centro el Faro: Programa Juventud, Género y Violencia (Foro Juvenil). tulucos1@gmail.com

3 Lic. Psic. Silvia Mello. Integrante del equipo técnico de Radio Vilardevoz. Integrante del equipo técnico del Servicio Piloto de sillme@hotmail.com

4 Ayud. Lic. Psic. María Eugenia Viñar. Docente del Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología. Integrante del equipo técnico de Radio Vilardevoz. mevinar@psico.edu.uy

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CARACTERIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA SISTEMATIZADA

Radio Vilardevoz comenzó a funcionar en noviembre de 1997 y fruto del esfuerzo

Se basa en tres pilares fundamentales: la participación, la comunicación y la salud mental.

participantes una forma de tomar la voz, en primera persona y/o colectivamente, de ejercer un poder, para difundir y problematizar las condiciones de producción del paciente psiquiátrico y sus terapéuticas. Pero además una posibilidad de construcción colectiva de espacios saludables, capaces de contener afectivamente a sus integran-tes, al tiempo de constituirse en espacios de aprendizaje para la vida y sostén de proyectos personales.

-tóricamente silenciado”, encerrado y tratado por diversas disciplinas (Jiménez 2000).

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tes, es uno de los ejes más importantes de acción del proyecto.

Composición

Equipo Técnico-

cional integrada por tres operadores y técnicos en electrónica) Pasantes (estudiantes de 4to y 5to ciclo de la licenciatura de psicología, UdelaR, que

realizan sus prácticas curriculares “opción servicios”) Participantes (en su mayoría pacientes ambulatorios del Hospital Vilardebó, aunque

no se trata de un requisito).

Objetivos

investigación y docencia, abordando la problemática de la salud mental desde

estrategias y dispositivos de intervención con la locura.3 Propender a la comprensión sobre la concepción social de la enfermedad mental

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a nivel comunitario, así como promover acciones de transformación a nivel del imaginario colectivo.

4- Impulsar la creación de espacios de participación y de enunciación colectiva y

Características del dispositivo

Vilardevoz desarrolló un dispositivo de trabajo que contempla distintos espacios. Taller Central: Espacio de discusión y formulación colectiva de los problemas y

sus posibles soluciones. Intercambio semanal entre los particpantes para procesar ansiedades, elaborar malestares, trabajarse en tanto trama vincular y escenario de

Espacio de construcción colectiva del sentido y dirección del proyecto y sus implican-cias políticas.

Producción Radial: Producción de contenidos radiales entendidos como espacios de enunciación colectiva y de creación de la estética y el sentido comunicacional del proyecto. Intercambio de experiencias en lo comunicacional, evaluación y análisis de la calidad comunicativa y la puesta al aire en general.

Fonoplatea abierta: Espacio de encuentro y socialización. Espacio de ruptura del -

gramación con priorización de mesas de discusión, ciclos de invitados y propuestas de comunicación colectiva. Espacio abierto de producción de acontecimientos y crea-

Salida al aire en vivo en estudio: Espacio priorizado para propuestas radiales estables y ejercicio de radio en estudio.

Taller de escritura: Espacio de producción escrita, elaboración colectiva de conteni-dos compartidos y aprendizajes en el manejo del lenguaje escrito.

Taller de digitalización -ción de las producciones orales y escritas de Vilardevoz.

Desembarcos -tervención social en el que Vilardevoz despliega su propuesta de comunicación en diversos escenarios de Montevideo o del interior, casi siempre con un eje temático y coordinado con las redes sociales del lugar al que se va.

-nentes del colectivo, propiciándose, además de lo descrito, espacios de intercambio,

implica desglosar al menos algunas de sus dimensiones más sobresalientes.

Vilardebó diríamos que comprende los zonales N° 3 y N° 16 de Montevideo. En este

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también se puede delimitar en relación a su audiencia potencial, es decir, el área de

diríamos que sigue estando comprendido dentro de los límites de los mencionados zonales. Pero por otra parte, si agregamos las transmisiones por internet, podríamos

relevamiento de audiencia y de apoyo por parte de comercios y organizaciones de la

comunidad de audiencia en relación a la cual se organiza la dimensión comunicacional de Vilardevoz.

la participación en el proyecto. En este sentido los participantes de la radio pertene-cen a diversas zonas de la ciudad, teniendo en cuenta que el Hospital Vilardebó es

desarrolle formas de llegar a espacios académicos ya no sólo con su mensaje, o con producciones teóricas por parte de los equipos técnicos, sino también de la mano de la inclusión del llamado paciente psiquiátrico en ámbitos como la Facultad de Psicolo-

intercambio de saberes entre estudiantes, docentes, especialistas y los participantes.

La línea del tiempo: testigo de un proceso

desarrollará más adelante, la revisión de una gran cantidad de material acumulado en el tiempo; de ese trabajo y de lo recabado en los encuentros programados con el

etapas.Las etapas se corresponden con momentos en relación a la construcción del dispo-

sitivo y a la consolidación del equipo técnico.

Vilardevoz. La primera de ellas, fase sin antena, se caracterizó por un fuerte relaciona-

5 La tabla completa se presenta como anexo a este artículo

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miento con otras radios, tanto comerciales como comunitarias y medios de difusión

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creadas, una de las más importantes fue la producción de programas grabados que eran emitidos en otras radios o en programas cuyos comunicadores se comprome-tieran con el proyecto. Ese momento se instala un dispositivo de retroalimentación

de comunicación, el ingreso a Amarc, un tejido de solidaridad que sostuvo la posibi-

primeros boletines y diarios comunitarios, ampliando las posibilidades mediáticas de las producciones del colectivo.

radio, exigiendo no sólo mayor dedicación por parte de su colectivo “para ampliar la voz”, sino también abriendo espacios para otros colectivos, visitas y entrevistados/

como medio de comunicación, permitió abordar otras áreas del proyecto, como

consecuencia la inclusión de la imagen, la producción de videos como tercer soporte -

nanciamiento de nuevos espacios. -

yecto como medio de comunicación y de sus participantes como comunicadores.

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mediatos y otros con movimientos que luego se transformaron en cambios. Estos

PRIMERA ETAPA “FUNDACIONAL” (1997-2001)

grupo de estudiantes que fundaron el proyecto. -

ceptualizar la práctica en una confrontación directa con las prácticas manicomiales. Por otra parte, esta defensa por la “voz de los sin voz”, exigía la difusión del trabajo con los participantes del colectivo Radio Vilardevoz.

El punto de partida está constituido por el encuentro entre estos estudiantes y la población internada en salas del Hospital Vilardebó, quienes encontraron rápida-mente en aquellas primeras reuniones y en las primeras grabaciones una posibilidad

En este punto notamos cómo este acuerdo de trabajo fundacional en torno a la

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cepción del proyecto como un emprendimiento forjado por estudiantes de Psicología

prácticas diferentes en un territorio exclusivo y privativo de la Psiquiatría, y para los

la mudanza de la sala de juegos originaria al Centro Diurno. Este cambio, que se puede interpretar como estratégico en el sentido de

consolidar al grupo de estudiantes que se fue transformando en equipo. Otro cambio que se produce tiene que ver con las características de la población

-bulatorios, luego devenidos participantes del proyecto, del colectivo y de sus vidas.

van encontrando respuestas, en este caso nuevos espacios diferenciados (se agregan días de trabajo, que luego se diferenciarán en cuanto a producción y simulacro).

SEGUNDA ETAPA “PUESTA EN MARCHA” (2001-2006)

el comienzo de la pasantía curricular, la primera salida al aire en El Puente FM, la inauguración de la fonoplatea y el primer desembarco.

1- El comienzo de la pasantía brindó al proyecto el apoyo docente y el respaldo institucional, a la vez que se convierte en un espacio de referencia y de formación para

técnico de Vilardevoz). Una vez consumados los pilares básicos en la primera etapa, en esta se busca formar universitarios en relación a estas concepciones de trabajo con la locura.

para promover la creación de los simulacros, es decir el “como si” de la salida al aire

a un espacio comunicacional, consistente en realizar los programas preparados por

grabada y con ello se editaban micros que luego serían difundidos en diversas radios.

una audiencia concreta, y a su vez era un resultado palpable de la construcción de redes solidarias con organizaciones sociales que comenzaron a legitimar la existencia de Vilardevoz.

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comenzar a aportar en procesos de autonomía y discriminación subjetiva.

3- La inauguración de la fonoplatea es el punto culminante de un proceso que fue

donde se estaban grabando los diferentes programas y espacios radiales; ese primer

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movimiento de radios comunitarias, muy especialmente con La Colifata, del Hospital Borda de Buenos Aires.

-cio de encuentro por excelencia, con diversísimos actores sociales, organizaciones y

de diversas disciplinas (principalmente psicología, comunicación, ciencias sociales, an-tropología), vecinos, etc. Encuentros que son la piedra angular para las transforma-ciones que se persiguen.

políticos, etc. La radio impulsa la llegada de su mensaje, al tiempo que se facilitan

Hay que destacar de esta etapa dos cosas importantes:1- Se potencia el apoyo social y popular al proyecto, así como por parte de ámbitos

académicos, mientras que casi proporcionalmente, en sentido inverso, se va produ-

-nes fueron: Alberto Silva en AM libre, Omar Gutiérrez en Oriental, y Alejandro Ferreiro en El Espectador, cubriendo en radios comerciales la mañana, la tarde y la noche. Por su parte, dentro de las radios comunitarias asociadas en Amarc se destacaron Alternativa FM, El Puente FM y La Cotorra FM.

7 Foucault M, Historia de la locura en la época clásica, París, 1964

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en conjunto, ya que se planteaba desde la dirección que quizá Vilardevoz no debiera

a) una puesta a punto y sistematización por parte del equipo de esta etapa, en el -

-cancias políticas).

esa reunión asistieron gran parte de los psiquiatras con cargo de coordinación en el

de los objetivos y metodología de trabajo de la radio.

entonces decano de Psicología, Víctor Giorgi, dando su respaldo al proyecto y consi-derándolo de interés académico para la Facultad y la Universidad.

2) Se consolida por parte de Vilardevoz algo que originalmente ya le pertenecía al embrión: la idea del diálogo de saberes, el académico con el que podríamos llamar “popular”8, efectivizándose en la participación de los pacientes en todas las activida-

TERCERA ETAPA “CRISIS Y REACOMODAMIENTO” (2006-2008)

todos los integrantes del colectivo de aquel momento como un golpe duro, en con-traposición fue una de las etapas de mayor expansión para Vilardevoz, en dos líneas al

para todos los participantes, que, a partir del impacto que generó a nivel personal, in-

fonoplatea y se encuentran con el local vaciado de equipamientos, un participante fue

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diversos medios, escritos, radiales y televisivos, denuncia, elaboración colectiva, pro-blematización, aprendizaje y transformación de lo sucedido. El colectivo se embarcó

En estos tiempos de Vilardevoz, y de la mano con lo consignado en torno a la parti-cipación de los integrantes del colectivo en actividades trascendentes se comienza a or-

Popular Madres de Plaza de Mayo, en Buenos Aires (Vilardevoz participó en tres Con-gresos). En el marco de los mismos se realizan los encuentros anuales del Movimiento de Desmanicomialización, escenario en el que el colectivo avanzó en la problemati-

redes a nivel regional y potenciando acciones en conjunto en relación temática.

De esta manera, una etapa que comenzó con una circunstancia adversa, fue atra-

transmisor, dando inicio a una nueva etapa.

experimentales, con transmisor prestado por una radio amiga (La Cotorra FM, Ce-

una “orden” de la dirección para que los de la radio se bajaran, la consigna era en-

colectiva como “el desembarco imposible”Pero también esta circunstancia se inscribe en la línea que venía desarrollando la ra-

dio respecto a la participación. Esa fue la primera vez que la comisión organizadora de

participante de Vilardevoz. Conjuntamente con la inclusión de un participante en una de

-paciones, primero en programas de radio y tv, notas a la prensa, etc; que continuaba en los escenarios académicos, encuentros, congresos, en la construcción refundacional de

CUARTA ETAPA “CONSOLIDACIÓN” (2008-2011)

La etapa de consolidación fase con antena y con otros inauguración del nuevo local y

y el dispositivo.En el camino de articular la participación (ejercicio que venía desde el inicio siendo

9 Participaron: Daniel Viglietti, Murga Queso Magro, Cambiá la Biblia, La Teja Pride y 4 pesos de propina, junto a músicos del colectivo de Vilardevoz.

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Vilardevoz comienza a desarrollar acciones para el mejoramiento del local10. Siendo director el Dr. Lizardo Valdés se proyecta una obra de reciclaje para dar un nuevo

sus necesidades, negocia con la dirección y logra que se incluya en el nuevo local, un

La mudanza a un nuevo local fue fundamental, y coincide con la aprobación de la Ley de Radios Comunitarias, cuyo proceso de debate político, redacción de antepro-

sus protagonistas, desde una muy comprometida participación desde Amarc Uru-guay. A su vez, con lo recaudado en el festival se concreta la compra de un transmisor

Comienzan así las articulaciones con los CCZs, el tendido de redes barriales de au-diencia con la gente y de solidaridad con otras organizaciones, así como de apoyo por parte de comerciantes de la zona.

originariamente lo conformaron, desde que eran estudiantes, se radicaron en otro -

lares exigieron disponer del tiempo que dedicaban a la radio a nuevos desafíos. Es así que se decide abrir un “llamado” a ex-pasantes para que se sumaran al colectivo

Cabe destacar en este punto que el dispositivo contaba con un espacio más, llama-

trabajar con pacientes internados, y que consistía en un taller de radio-comunicación al estilo del dispositivo original. El trayecto y desarrollo de este espacio no tuvo pocos

y articular con la dirección, los grados de saboteo de la tarea, agravios y agresiones llegaron a tal punto que se desistió de seguir adelante por ese camino en la integración de la población internada.

con la toma de poder que implica la creciente participación, la función de la radio como articulador para la inserción laboral de algunos de sus participantes, mediante convenios con otras organizaciones, especialmente la experiencia con CODOF, que

Vilardevoz.-

zadas, que los mayores niveles de organización fueron requiriendo: se consolida un equipo de operadores y puesta al aire (área técnico-comunicacional), y también se

10 Los robos se habían producido en parte por la vulnerabilidad y estado de abandono de las instalaciones del Centro Diurno.

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consolida el puesto de “cobrador del club de socios” como tarea remunerada. Vilar-devoz comienza a tener tareas de alta especialización (producción de videos, mante-nimiento de la web, entrevistas especializadas, etc.).

METODOLOGÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN DE RADIO VILARDEVOZ

A partir de la sistematización intentamos recoger lo generado desde Vilardevoz, en tanto dispositivo alternativo en salud mental y propuesta de formación para estudian-tes de psicología, desde una perspectiva extensionista de salud colectiva.

Los objetivos generales que nos planteamos fueron: Aportar a la conceptualización de un dispositivo comunicacional participativo de intervención con la locura, a partir de la sistematización de los aportes generados

la experiencia del colectivo Radio Vilardevoz para su fortalecimiento y difusión.

Del equipo sistematizador

Los integrantes del equipo sistematizador pertenecemos al equipo técnico y coor-dinador de Radio Vilardevoz, psicólogos y docentes de la Facultad de Psicología, que permanentemente intentamos objetivar lo vivido y nuestra práctica “explicitando y

(Jara 2002:4). Esto implica un trabajo constante en la construcción de un equipo que

lo que va aconteciendo. Dos de los integrantes del equipo que se conformó para la realización de este

proyecto de sistematización son fundadores de Vilardevoz, mientras las otras dos

acercamiento al colectivo fue en 2005 y 2006. Esta composición del equipo sistema-

que los integrantes fundadores aportaron desde la experiencia y la memoria oral de aquello que se iba encontrando o sobre lo cual no existía registro. Por otra parte, los

lo transitado a la luz de su propia experiencia en la radio. La doble implicancia de este equipo de trabajo, de ser integrantes de Vilardevoz y

-riales y poder contextualizarlos (artículos de prensa, trabajos de pasantes, cuadernos

-tividades previstas para la sistematización. Otras veces fue obstáculo, sobre todo a la

de lo realizado. Por momentos, la pasión y los sentimientos que genera el participar en Vilardevoz desviaba nuestra atención de los objetivos planteados para la sistema-

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trayectoria de Radio Vilardevoz. Aquí fue necesario poner un pie fuera de la radio, volverse “extranjero“ para pen-

sar y volver al proyecto de sistematización original, sus objetivos, sus etapas, para

pudo realizar todo este proceso con la constante participación de los miembros del colectivo Radio Vilardevoz: su equipo, participantes y estudiantes. Asimismo conta-mos con la colaboración de una de las estudiantes que se encontraba realizando la

Marcela Díaz, quien ayudó en la transcrip-ción de artículos no digitalizados y en la organización de materiales, así como en el registro de algunos de los encuentros-talleres realizados. La estrategia metodológica

Primera etapa de la sistematización. Archivo y análisis documental

Como parte de la metodología nos propusimos recuperar lo producido por Vilar-

-caciones dispersas generadas tanto por el propio colectivo, como por otros actores

-tes de prensa, cuadernos de registro del equipo técnico, trabajos de pasaje de curso, crónicas y bitácoras elaboradas por los estudiantes, entre otros.

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parte de los materiales para profundizar en ellos (trabajos de pasantía, un cuaderno

Esto nos permitió la elaboración de una síntesis intermedia donde se abordaron, desde los documentos y publicaciones relevados, los principales acontecimientos de

-todológicos de Vilardevoz en relación a sus dispositivos de intervención con la locura

Para el ordenamiento de los diferentes momentos y acontecimientos de la radio, confeccionamos una línea del tiempo, que nos ayudó a ir ordenando etapas, dimen-siones, obstáculos epistemológicos y marcos conceptuales que nos permitieron ir entendiendo la concepción de trabajo que sostiene el colectivo de la radio y que

las diferentes dimensiones que encontramos, dando cuenta, en su entrecruce, de lo que estaba aconteciendo en cada una.

-toria de la radio, quedando en evidencia que se trata de un colectivo que tiene como modalidad de trabajo el afrontar los sucesos negativos con “acciones creativas“, de

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forma de seguir autogenerándose y alcanzar las metas que se propone. Logramos así

reconstruidos y discutidos en los talleres que realizamos tanto con el equipo técnico como sus participantes.

entrelazan (de intervención, comunicacional-participativo y de formación), nos plan-teamos algunas preguntas que guiaran nuestro accionar y pensar: ¿Cuáles fueron los

-

el marco del pasaje por los diversos dispositivos y dimensiones que implica el trabajo

de Contenidos, fruto de la lectura y análisis documental en torno al recorrido de

Segunda etapa de la sistematización: Participación y encuentro

(equipo técnico, participantes y pasantes) decidimos implementar una estrategia de

estos encuentros-taller se implementaron diferentes técnicas, con diferentes dispa-

El primero de ellos fue con integrantes del equipo técnico, con quienes se trabaja-ron los contenidos de ambas tablas y se intercambiaron impresiones sobre lo obser-

-

-tros objetivos.

El segundo encuentro-taller se realizó con los participantes de la radio en el marco de la fonoplatea. Para entonces se preparó una presentación con apoyo de un power point, que fue transmitida al aire. La misma dio lugar al intercambio acerca de lo transitado por los vilardevocences. Durante esa jornada trabajamos conceptos clave

realizó un programa radial con lo trabajado en esa jornada. Se rememoraron momen-

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tos que no estaban en los registros materiales pero sí en sus memorias y en su sentir. -

toria, las fortalezas y debilidades del proyecto, así como algunos de sus pilares básicos que serán desarrollados en el análisis. A su vez se logró compartir lo transitado por

El tercer encuentro fue con los ex pasantes de Psicología, donde decidimos no uti-

en los encuentros con el equipo y los participantes. La metodología utilizada fue a tra-vés de preguntas concretas en torno a su proceso de formación por la radio. ¿En qué

tenían de la pasantía? ¿Cuál era su inserción actual? El encuentro fue muy emotivo, ya

se evidenció en varios de los asistentes cómo Vilardevoz marcó un antes y un después

estipulado para el encuentro no alcanzó para discutir lo que en él surgió, lo que nos llevó a pensar en una nueva estrategia para utilizar los insumos emergentes. Para esto propusimos a los ex pasantes que concurrieron al encuentro, así como a aquellos

y aprendizajes que ellos consideraban importantes, lo que les aportó el pasaje por Vilardevoz en su formación. Las respuestas enviadas fueron utilizadas no solo para

Para esta segunda etapa que denominamos de “Participación y Encuentros” utili-zamos como forma de registro no solo el tradicional registro escrito sino la grabación de cada instancia. Una de las razones fue la de continuar nutriendo no solo de material la biblioteca de Vilardevoz, sino la de utilizarlos como futuros insumos radiales para la difusión de la sistematización.

Tercera etapa que transversalizó todo el proceso de sistematización: el aná-lisis y la producción de conocimiento.

Paralelamente a la primera y segunda etapa, mientras se realizaban las tareas pre-

análisis y síntesis de lo que se iba encontrando. Esto nos posibilitó intercambiar a la interna del equipo sobre aquello que se iba encontrando, dando lugar a un proceso de producción que surge de “desempolvar” viejos conocimientos y trayectos para

por primera vez sistematizada. Este ejercicio permitió generar algunos contenidos, a modo de síntesis de lo encontrado, para poder trabajar con el colectivo de Vilardevoz en la jornada prevista para ello.

modo surgieron algunas expectativas sobre los “productos de la sistematización” por -

Si bien en esta etapa el equipo se centró en la elaboración del presente artículo para su publicación, también nos permitió tener una visión global de lo producido durante el proceso de sistematización. En tal sentido podemos denominar esta etapa

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-lardevoz.

-cuentro taller con los participantes.

prensa, publicaciones académicos

Junto a la idea y la expectativa de difundir la experiencia en mesas, encuentros con

espacios académicos…

VILARDEVOZ EN LA INSTITUCIÓN Y LA INSTITUCIÓN DE VILARDEVOZ

Para analizar los elementos centrales de la sistematización, utilizaremos como guía la reconstrucción de la Historia de Vilardevoz, tal como fue mencionado en el capítulo metodológico.

medulares.

El movimiento instituyente

Desde la primera etapa de vida, Vilardevoz se caracterizó por ser un movimiento

tiempo se fue volviendo una necesidad permanente el análisis de las implicancias, de modo de no perder del todo la capacidad transformadora. Con esto se pretende

-

dentro de la institucionalización de la medicalización.Rápidamente esta idea lleva a otra: la de autonomía. En este sentido, Vilardevoz

-to, que a su vez pretende aportar a la autonomía de sus integrantes en tanto sujetos sociales. Se realiza así la primera ruptura con el mencionado “orden establecido”, que demarca un recorrido de “pérdida de autonomía” para las personas con padecimien-to psíquico, y en el cual la internación cumple un papel importante.

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La palabra como eje de la acción transformadora

Se establece también desde el inicio la idea de que “la palabra” debe ser liberada, -

ciamiento de la voz de las personas allí internadas, y por extensión, de todos los que ingresan a la categoría de “enfermos mentales, de “pacientes”. Aparece en el

alcanzar la posibilidad instituyente. En todo el discurso de Vilardevoz de su primera etapa está presente la necesidad de “romper las barreras” “atravesar los muros”, la “necesidad de comunicación”, articulado en torno a la acción de “inclusión”, es decir: el combate a la marginación y la discriminación producidas sobre el discurso de los llamados “locos”.

La organización

Los estudiantes de psicología de UdelaR que impulsan este primer movimiento comienzan a delinear para sí las posibilidades de lo autónomo, y aquí, en este mo-

deben cumplir como tales en la sociedad. De este modo se producen los primeros

Vilardevoz, la organización del trabajo, las tareas, el posicionamiento antes mencio-nado, el marco teórico, etc.

-talecer la presencia de un movimiento de estas características dentro de una orga-nización médico psiquiátrica. El primero de ellos por parte del propio Hospital, para asegurar la supervivencia, pero porque además se trataba de grabar lo producido en el espacio de la radio y luego editar el material para ponerlo al aire, es decir, poner al

universitario”, que desemboca en lo que poco más tarde será uno de los objetivos

-fermedad mental desde una perspectiva interdisciplinaria”11. Este primer proyecto

-

Este es uno de los mojones principales en la vida de Vilardevoz, que tenía ya in-cluida su perspectiva extensionista, redactado su objetivo y su proyecto, pero no

una noción de extensión. No quedaba claro en sus inicios el límite entre la asistencia y la extensión, no quedaba claro en los proyectos redactados, no estaba madurado el

convicción y ante todo la intuición de que se trababa de un proyecto que tenía futuro como práctica extensionista.

11 PROYECTO: PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN UNA EXPERIENCIA COMUNICACIONAL CSEAM MARZO 2000

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impulsores de Vilardevoz (en su mayoría estudiantes, pero también incluyendo a

En este punto cabe destacar que lo que insistía en permanecer tenía que ver con

a la “locura”, la relación del universitario con el saber y la relación con la población a trabajar. El punto de partida radicaba en la idea de que los llamados locos tienen

devenir “enfermo mental”. Por su parte, desde la Universidad era posible poner a

un movimiento emancipador, la producción de un proyecto en conjunto, donde los universitarios aportaran conocimientos ya no solamente en torno a las patologías, los tratamientos, sino más bien en relación a la organización de movimientos sociales, las relaciones de poder, y el agenciamiento de colectivos de referencia y enunciación en torno a la salud mental.

rectora que con el tiempo irá tomando consistencia: desde la psicología se puede

estrictamente disciplinar. Por este motivo los principales referentes teóricos de la

Nace así un proyecto de comunicación, de participación y trabajo con la locura, que está destinado a trabajar su autonomía, que pretende desarrollarse autónoma-mente a la vez que ir modelándose como proyecto para la formación de universitarios en la temática. Un proyecto autónomo con perspectiva extensionista.

Impacto social

idea era llegar con un mensaje, lo que se producía radialmente. Los microprogramas de Vilardevoz poco a poco se empiezan a oír y se intenta producir una retroalimenta-ción, comienzan los intentos por dialogar ya no sólo en un encuentro entre universita-rios de psicología e internos en un psiquiátrico sino que se trata de instalar el diálogo con la población, en lo que más tarde se delimitaría como otro de los objetivos del proyecto: “Propender a la comprensión sobre la concepción social de la enfermedad mental a nivel comunitario y el impacto de la difusión de un proyecto comunicacional participativo”12.

¿Quién es el loco? ¿Ser loco es lo mismo que estar enfermo? ¿Qué pasa con el estig-ma? ¿Quiénes están locos, los de adentro o los de afuera?, son algunas de las interro-gantes que empezaron a plantearse en ese diálogo con la gente, con los “de afuera”.

12 PROYECTO: PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN UNA EXPERIENCIA COMUNICACIONAL CSEAM MARZO 2000

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Acercamientos y distancias

-grama” que legitimaba, en ese momento, la presencia de estudiantes de psicología en

paulatinamente en la medida en que el proyecto tomaba visibilidad social y el “grupo de estudiantes” comenzaba a organizarse en “equipo”.

Es así que “lo instituido” se cristaliza en algunas acciones de destrucción y ataque que pretendían borrar y aniquilar lo que se venía gestando. En la memoria de quienes

se llega a un acuerdo con la Dirección del Hospital de donde surge un cambio en el espacio de acción e inserción: de las salas (población cursando internación) al centro diurno (población caracterizada como “pacientes ambulatorios”).

-

aniquilación de las actividades en salas (radio adentro), o la instancia convocada para la evaluación de la radio, podríamos sumar varios otros: desde la censura de micros

-tades que se fueron presentando en el propio espacio de trabajo.

-tía en el viejo local. Se produjeron fracturas importantes, ya que para el equipo de Vilardevoz no era un problema compartirlo. Se realizó un proceso de reuniones entre el equipo del Centro Diurno y el de la radio, en el que, más allá de que sus objeti-vos eran el acercamiento y poder llegar a algunos acuerdos de trabajo, quedaron en evidencia algunos aspectos irreconciliables en el modo de concebir el trabajo con la población del Centro, y diríamos que en el modo de concebir a los usuarios.

radial como una de las actividades, se fue desplegando un proceso de “negación” que se evidenció al inaugurarse el nuevo local. La directora del Centro Diurno, mientras recorría el nuevo local con la prensa, negó la existencia de la radio, estando en pleno

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a Vilardevoz como una práctica válida, la legitiman en el marco de abordajes alterna-

potencia, aunque a veces dispersa, pero muy valiosa, que aportan a verdaderos pro-

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cesos saludables para la población con la que se trabaja.Por otro, las circunstancias adversas nunca opacaron la forma de trabajo, la inten-

sidad de producir encuentros alegres, de tratar de establecer conexiones, de sumar y potenciar por parte de todos los integrantes de la radio.

De todos modos, revisando y recordando este “periplo institucional”, se podría -

tando estrategias de subsistencia y autogestión que tuvieron siempre a la Universidad, y especialmente a la Facultad de Psicología, como sus principales apoyos.

como la de diferenciarse para construir espacios de participación, con otras reglas,

espacios democráticos, de procesamiento y enunciación colectiva.

fortalecimiento del proyecto se fue gestando de la mano con un acercamiento cada vez más consolidado con los espacios universitarios, al menos en dos planos: uno en

organizaciones gremiales que mayor apoyo y soporte brindó, facilitando la participa-ción en numerosas actividades académicas, y otro en relación a las investigaciones de-

etapa, la de consolidación, en relación a las diversas actividades de extensión que fue-

nuevas estructuras y espacios de trabajo.---

te un proyecto que no depende de ninguna estructura del organigrama. En este sentido, también desde aquí construyó Vilardevoz su necesidad de auto-

organismos y organizaciones, recibir el otorgamiento de una frecuencia en FM y estar

Devenires del psicólogo

Paralelamente al desarrollo del proyecto en tanto articulador de saberes univer-sitarios con el de la población objetivo, y el de la formación misma de profesionales y la producción de conocimientos en el campo de la salud mental, Vilardevoz fue delineando los principales ejes de su propio devenir.

Uno de los tópicos importantes tuvo que ver con la implementación de un dispo-sitivo de trabajo y una forma de intervenir. Se imponía la necesidad de la invención

procesos de transformación formulados.

de conocimiento. Para poder trabajar descentrados de la patología en tanto identidad,

emanados de la psiquiatría, pero que no se subsumiera a ellos, como parece que debe

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afectados algunos aspectos de lo que se denomina “encuadre” para el trabajo. El trabajo con los colectivos, si bien posee las modalidades más conocidas de inter-

vención (grupal e individual) obligó a crear formas nuevas en las que fuera posible “es-tar interviniendo siempre” al tiempo de “no estar siempre interviniendo”. Este doble

de abordaje personalizado (que no necesitan consultorios, que abren espacios de -

mientos”. Pero al mismo tiempo también implicó la toma de conciencia de que las acciones y verbalizaciones del equipo técnico en la escena cotidiana están cargadas

-

como portador de una identidad paciente, pasiva, porque no lo inscribimos siquiera dentro de la categorías sujeto-objeto, sino que nos implicamos en un vínculo abierto a la multiplicidad que se produce en un encuentro.

El acontecimiento se da en el tiempo y afecta los cuerpos, y las afectaciones pro-ducen transformación. Pero el acontecimiento es también inesperado, lo cual obliga a trabajar incorporando la incertidumbre, la imprevisibilidad. Este aspecto trae conse-

estrategia va tomando sus sentidos y direcciones a partir del acontecimiento, requiere la invención momentánea de la intervención.

comunicación, más concretamente una radio, implica acomodar el devenir del acon-tecimiento en un espacio, que tiene sus moldes, sus objetos, micrófonos, sus tiempos cronológicos, sus escenarios. Haciendo uso de los diversos formatos comunicacio-

-gustiado por algo, el primer movimiento de la intervención puede ser personalizado, individual, o junto a otros participantes. Un segundo movimiento puede ser: transfor-

al aire un radioteatro improvisado, como escena psico-dramático-radial, o se abre una mesa de debate teniendo como eje el emergente surgido. Entonces: intervención

construcción en conjunto de las alternativas de salida.

colectivo de Vilardevoz, y principalmente a su equipo técnico y al equipo de pasantes.

trabajo en el marco de las pasantías, como se analiza en el apartado acerca del dispo-sitvo pedagógico.

13 Rebellato, José Luis, Giménez, Luis; La ética de la autonomía; Roca Viva, 1997

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El trabajo de desmontaje de saberes cristalizados, de moldeos con identidades es-tructuradas, es una tarea no poco ardua para los estudiantes, y que al mismo tiempo debe crearse y recrearse en el seno del equipo técnico, en un constante trabajo en ese mismo sentido.

Formación en la práctica. Del deber ser a la praxis.

-municacional participativo, de formación), nos propusimos como uno de los ejes del trabajo de sistematización el dispositivo de formación. Buscamos aportar, en el marco de las propuestas de la Segunda Reforma Universitaria, a pensar la curricularización

metodológico.En la pasantía curricular, desde un principio, no se trabaja desde un Programa pre-

concebido sino desde lo que va surgiendo durante la práctica, pudiendo problemati-zar la misma en articulación con los conocimientos previamente adquiridos durante el proceso de formación. La pasantía implica un proceso tendiente a reconocer “la

ir reconociendo lo que va pasando y nos va pasando durante lo que dura la práctica, -

yecto todo. He aquí la importancia que comienza a tomar el concepto de estrategia,

tuvimos en el marco de la sistematización, visualizamos como muy valorado el trabajo

inventado con el otro. Un proceso que incluye pensar al otro pero también pensarse

experiencias de extensión o de investigación o no imaginar a los psicólogos trabajando en lugares que no son el tradicional “consultorio”. Novedoso en cuanto a esta forma

Se trata entonces de un trabajo de deconstrucción de un rol (que supone lo que -

y al poder médico-psiquiátrico, pero también requiere preguntarse “qué psicología y para qué” (encuentro con ex pasantes). Es decir, implica poder cuestionar el ca-rácter neutral de nuestras prácticas, sobre todo cuando se comparte el espacio con

“pacientes psiquiátricos”. -

plica correrse del lugar que la misma sociedad produce para ellos: el lugar del “loco”, que no tiene nada para decir y el lugar del manicomio, del encierro. Implica creer que

de los estudiantes universitarios es ayudar al colectivo de Vilardevoz, a sostener su radio, a pensarla, a difundirla. Es así que ninguna pasantía fue ni será igual a la otra,

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ejemplo visualizando la importancia que el trabajo adquiere.El pasante viene con un saber que pone a disposición de lo que esté pasando en

la radio y en ese proceso va descubriendo que al trabajar en la radio logra desplegar

los mismos. Proceso que implica pasar de las certidumbres a las incertidumbres. Así

formando parte de la “brigada mandados” o ayudando a sostener un stand. El disposi-

-lisis de la implicación y para una primera articulación con contenidos teóricos de los

-

2008) y sostén ante la organización y participación en actividades de la Radio o ante la

-niones previas y posteriores a los espacios de la radio con los coordinadores de los mismos (visualizados como referentes), concurrir al espacio de trabajo con otro com-

que se explicita luego de uno de los procesos de pasantía).

que aporte al colectivo de la radio a seguir pensando, construyendo, y que sistematice lo aprendido y lo creado en cuanto a soporte teórico-metodológico de trabajo.

En 2004 detectamos un giro en la forma de incluirse los estudiantes en Vilardevoz

más que el De-Mente “Un diario abierto al barrio”, que fuera presentado ante la

acercamiento a la Universidad y a sus avales centrales, en el marco de lo que también visualizamos como el comienzo de un cambio en las políticas centrales relacionadas con la extensión y la investigación, que permitió que se desarrollaran posteriormente una serie de propuestas relacionadas a la radio. Pero este diario permite, por otro lado, que otros estudiantes comenzaran a considerar la modalidad de trabajo vilar-

posibilidad de formar parte de Vilardevoz de manera extracurricular y, con ello, un nuevo desafío en términos de “curricularización” o “validación” de aquellas prácticas que surgen a iniciativa de los estudiantes en relación al contacto con el medio.

Hemos denominado estas trayectorias como procesos de formación “informales” -

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aportando para la creación de nuevos espacios (Radio Adentro 2006, por ejemplo), incorporándose en algunos casos de forma extracurricular en el espacio de referencia con la docente destinada a la pasantía, y formándose mediante otros procesos dentro de dispositivo general de la radio.

recreación de la radio, permitiendo la ampliación de espacios y el mantenimiento de

De paciente a participante

-ciente psiquiátrico”, relacionado sobre todo a la pobreza o a la criminalidad.

cómo trabajar la relación entre participación y construcción de identidad. En este sentido ocurre algo similar a lo que se puede analizar para los dispositivos de forma-ción curricular. El dispositivo médico del encierro y los procesos de medicalización fueron tomando forma con el tiempo en la producción de identidades de pacientes psiquiátricos llenos de pasividad y enfermedad, mutilados en su futuro, despojados de su potencial deseante. Los pacientes tienen una autoimagen desvalorizada y se colo-

saber al técnico y que a su vez los ubica en la pasividad de esperar soluciones ya crea-

Este trabajo de desmontaje de esa identidad pasiva, que espera que le den, que le resuelvan, por saberse incapaz, es quizá la otra tarea ardua que enfrenta este pro-

surgido al principio, sobre la base de que existe una limitante irreductible que nunca permitirá acceder a una plena autonomía.

esa visión, no caer pues en la desesperanza. Pero quienes participan en Vilardevoz

sí mismos en tanto sujetos comprometidos con sus procesos vitales y de acceso a la salud y la inclusión social.

“De paciente a participante” nombra y demarca un proceso. Da sentidos e impri-

materiales de existencia, lo que anuda la problemática de la salud mental a la de la pobreza.

Otras esferas de necesidad, que podrían incorporarse a lo que tiene que ver con la salud en un sentido amplio, como ser el acceso a la vivienda y el trabajo por nom-

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varias que conspiran constantemente contra el desarrollo de procesos autónomos o de autonomía. Este nudo es uno de los aspectos más sobresalientes que se pueden extraer del análisis de esta experiencia, la articulación y cruce entre exclusión social-salud mental-pobreza, que destilan a la vez que se producen en función de: prácticas

La marginación de la mano de la discriminación, las asistencias sanitarias de la mano de la estigmatización y planes del Estado que van dejando siempre personas al mar-

-mento de espacios de supervivencia (refugios, comedores, pases libres, policlínicas,

diversos sectores, de modo que el abordaje llegue a ser verdaderamente integral. Si consideramos este orden de cosas como el contexto donde se inscribirá el “tex-

to” de las distintas singularidades, nos enfrentamos a un problema que Vilardevoz como proyecto en forma aislada no puede abordar por su complejidad, y no puede solucionar por sus dimensiones.

Aquí cobra sentido la existencia de esta radio comunitaria como articulador de

-cipantes, que amplían su participación ya no solo en la construcción de su medio de comunicación sino en la construcción de soluciones a sus problemas más acuciantes.

en la dimensión comunicacional, entendido como “la proyección social del proyecto, o más bien de las producciones de la experiencia, constituye la dimensión estética y es el eje que resulta fundamental para el alcance de la inclusión social, el combate a la discriminación como forma de producción de la locura, el desarrollo de las potencia-

tarea y compromiso personal y social a través de una propuesta de comunicación”. (Vilardevoz 2009)

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CONSIDERACIONES FINALES

A medida que se fue desarrollando el proyecto de sistematización, el equipo fue preguntándose, interpelándose, comprendiendo, construyendo, conceptualizando y

-matizar.

Al comenzar en este proceso, es decir desde la elaboración y presentación del pro-

--

do no fue sistematizado debido a que los tiempos requeridos por la propia práctica se

de la misma, priorizando generalmente la práctica directa con los participantes y es-tudiantes, así como el desarrollo del proyecto y su difusión“ (integrantes del equipo).

-tematizar.

Las diferentes acciones, así como los productos que se pudieron generar durante -

lectivo, en tanto que se pudieron compartir, reconocer-se, intercambiar acerca de de

--

general de documentación y producciones escritas, y este artículo.Digamos en relación a lo anterior que otro de los aprendizajes que extraemos de

-cados: de comunicación, de intervención y de transmisión y producción de conoci-miento, es que se pudo tomar conciencia de las dimensiones reales del proyecto. Se abre la posibilidad a nuevas producciones en relación a aspectos que no caben en este artículo. Un ejemplo de ello es que todo lo vinculado al dispositivo comunicacional, el desarrollo del proyecto en tanto radio comunitaria, y que a su vez es el espacio de mayor incidencia y participación de sus integrantes, está esbozado pero sin la profun-dización que merece.

Por otra parte, queremos subrayar que pudimos visualizar con mayor claridad algo que caracteriza a Vilardevoz y es que por tratarse de un trabajo con una población tan vulnerada y atravesada por enormes carencias emanadas de su condición de ex-clusión, no permite que se puedan aplicar modelos de experiencia de extensión aco-tados en el tiempo si, realmente, queremos garantizar que se produzcan procesos de participación, de enunciación y de transformación de la realidad de la que se es parte.

las características de Vilardevoz, que en forma permanente brinde la posibilidad de una construcción en conjunto, donde podrán cambiar los actores, pero el esquema

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No creemos que se pueda garantizar la continuidad de un proyecto como este si no se lleva adelante con la participación de los profesionales, estudiantes y docentes que lo componen, del mismo modo que no es posible sin los participantes.

Queremos destacar que este proyecto de sistematización se realizó en un momen-to particular para el equipo de trabajo de Vilardevoz, momento de recambio en sus integrantes, donde algunos de sus fundadores ya no están y se viene transitando el

-de la trasmisión oral que “los viejos” tenían para compartir. Esto, entre otras, cosas creemos que ayudó a limar algunas asperezas que se dan naturalmente en el encuen-

así, que se pudo compartir, ver, leer y redimensionar desde otros lugares lo realiza-do, que se transformará en nuevos desafíos para este equipo en términos de poder aportar a la formación y desarrollo de todos los integrantes del colectivo en general.

Finalmente quisiéramos destacar una constatación, que Vilardevoz es llevado ade-

de los errores, pero además aprendizajes de las crisis, encontrando fórmulas alquími--

nes en fuerza para reinventarse y seguir adelante.

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BIBLIOGRAFÍA

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»sistematización”. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, Colombia, 11 al 14 de agosto de 1998.

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» VILARDEVOZ: Proyecto “Participación comunitaria en una experiencia comunicacional” CSEAM 2000

» VILARDEVOZ: Proyecto “Diario Barrial” CSEAM 2005

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» “¿La locura está en el aire?” Jiménez, Andrés, CSIC 2001

»

» EVIA, Victoria. Etnografía en Radio Vilardevoz: representaciones sociales sobre la locura. Prácticas de

“AQUÍ SE RESPIRA ESPERANZA”Trabajo del equipo docente del subprograma

adolescentes del programa APEX-CERRO UdelaR

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SISTEMATIZACION DE LA EXPERIENCIA DE TRABAJO DEL EQUIPO DOCENTE DEL SUBPROGRAMA ADOLESCENTES DEL PROGRAMA APEX-CERRO UDELAR.

“AQUÍ SE RESPIRA ESPERANZA”

Prof Adjto Maria Julia Perea1 Prof. Adjto María Alejandra Girona 2

del Programa Apex-Cerro

Agradecimientos.

involucradas directa e indirectamente y a las que debemos agradecer; a todos los que nos dieron un poco de su tiempo para compartir a través de las entrevistas parte de

-

Nuestro especial agradecimiento a la Dra. Susana Grunbaum , Mag. Mónica Britz , estudiantes de la Licenciatura de Psicología Lesly Rodriguez y Mayte García, de la Li-

de la Facultad de Medicina, Dra. Ana Fraga , Mag.Susana Rudolf y Dra. Stella Sollier . El aporte de ellas fue indispensable para la elaboración de este trabajo.

1 Universidad de la República - Facultad de Psicología.

2 Universidad de la República – Programa Apex Cerro.

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Introducción.

La presente sistematización trata sobre la experiencia de trabajo del Subprograma Adolescente del programa universitario Aprendizaje – Extensión del Cerro (Apex) ; programa orientado a la extensión universitaria, de proyección social y comunitaria

integrada de los servicios universitarios al espacio comunitario, asociando la docencia con la prestación del servicio de atención primaria de la salud y promoviendo la par-ticipación protagónica de la comunidad.

El Subprograma desarrolla sus actividades docentes asistenciales con adolescentes pertenecientes a la comunidad cerrense, en convenio con la Administración de Ser-vicios del Estado (ASSE), la Red de Atención Primaria en Salud (RAP) y la Intendencia de Montevideo (IM).

El presente trabajo representa para las autoras una gran oportunidad de relatar

vigente a pesar del tiempo transcurrido. Esta involucra diferentes áreas del cono-cimiento, sociales, biológicas y de la educación, integradas al trabajo en salud en la adolescencia, con un fuerte trabajo de prevención en salud.

Se reconoce a esta experiencia, en algunos ámbitos estatales como un espacio que -

los equipos que trabajan en primer nivel de atención en nuestro país.-

mas que enfatizan en su labor cotidiana la prevención y promoción de salud. Esta sistematización pretende desde una apuesta a la originalidad teórica, metodológica y práctica compartir de una forma sencilla, trasmitir el entusiasmo, la riqueza y la

-turas socio políticas no siempre favorables a este tipo de propuestas.

El trabajo, se orienta a la recuperación de la memoria mediante la revisión de ar-tículos de la época, recoge manifestaciones de varios de los actores que participaron en los inicios del programa, así como de docentes y estudiantes que actualmente

-tras prácticas cotidianas, incluso de las más triviales, descartando progresivamente los

-

Herman Van de 2005)En la experiencia realizada se seleccionaron dos épocas para ser trabajadas, por

diferentes razones circunstanciales y de riqueza propia; el período de 1993-1995 y

dos aspectos o ejes, uno relacionado al conocimiento de los alcances y las limitacio-nes del trabajo interdisciplinario en los estudiantes, docentes y técnicos del servicio y el segundo relacionado a indagar acerca de las representaciones de la atención en salud, de docentes y técnicos del servicio, profundizando en los modelos de atención de salud prevalentes.

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-tos que puedieran permitirnos volver a pensar, a todos los directamente involucra-dos, acerca de los procesos vividos y a partir de esto replantearnos la posibilidad de nuevas acciones. Estas no podrán dejar de lado la integralidad, ni los ideales que impulsaron la propuesta desde los orígenes: el compromiso universitario de aportar al mejoramiento de la calidad de vida de los adolescentes y la comunidad del Cerro.

Creemos que el relato de situaciones como las que se presentan en esta sistema-tización representan un modelo educativo apto para la población profesional que trabaja con adolescentes en situación de pobreza mayoritariamente.

Este trabajo sin duda nos permitió recorrer un largo camino de rica experiencia -

nos dio la posibilidad de redoblar el esfuerzo y las ganas de compartir que otra forma de trabajo es posible.

Objetivos.

Objetivo general de este trabajo:

Relatar la práctica profesional que desarrolló el equipo interdisciplinario del Subprograma Adolescentes del Programa Apex-Cerro de la UR en dos diferen-tes momentos relevantes de su existencia.

Recuperar, revisar y analizar la práctica interdisciplinaria del equipo del subpro-grama Adolescentes del Programa Apex-Cerro.

Contribuir a generar insumos para el aprendizaje colectivo y la producción de nuevos conocimientos, que aporten a la mejora de la calidad de atención del servicio.Documentar y socializar los aprendizajes de la experiencia interdisciplinaria en un espacio pensado para los adolescentes en el ámbito universitario.

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Alcances y limitaciones del trabajo interdisciplinario para los estudiantes, docen-tes y técnicos del servicio.Representaciones que se tienen acerca del modelo de atención en salud en el Primer Nivel de Atención por parte de de los docentes, estudiantes y técnicos del servicio.

Metodología.

La metodología utilizada contempló 3 fases de trabajo.

Fase I: Reconstrucción Historia.

y las prácticas llevadas a cabo por el Sub Programa durante el periodo 1993 a 2011. Para desarrollar esta fase se necesito reconstruir de forma ordenada lo que sucedió

basarnos en todos los registros posibles y organizar la información de forma más

Una vez que se logro realizar una línea del tiempo completa, se tomo la decisión -

de época (artículos, actas, proyectos, bibliografía pertinente) y posteriormente se -

miento de los objetivos propuestos.

periodo seleccionado; siendo esta una de las razones de mayor peso para la elección -

ción en esos tiempos respondía al gran entusiasmo por la tarea emprendida, a la -

zación Kellogs) que posibilitaron una producción más rica y numerosa.El segundo momento fue elegido por varias razones, la accesibilidad para la reco-

contexto social, sobre aquellas viejas prácticas y su pertinencia actual, cuáles fueron

en los dos ejes propuestos.Con respecto a los ejes seleccionados entendemos que tanto lo que respecta al

trabajo interdisciplinario, desafío constante para el equipo y requerimiento esencial para el trabajo integral con adolescentes y el trabajo en el primer nivel de atención en tiempos bien diferentes en cuanto al posicionamiento política pasado y actual podían

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arrojar conclusiones bien interesantes en especial sobre los obstáculos y las facilitado-res en este modo de trabajo.

Fase IIsubprograma, le siguió una etapa de nueva recopilación de información y análisis de fuentes secundarias. Es así que se realizaron entrevistas a actores claves del proceso.

actualmente forman parte del programa, teniendo cuidado además, de contar con la opinión de los estudiantes, en especial de aquellos que están actualmente realizando

resto actuales estudiantes.

En el caso de los técnicos y docentes se los eligió por ser protagonistas y/o refe-rentes institucionales de los momentos claves elegidos para este trabajo. Prestamos especial atención a que nuestros entrevistados pertenecieran a disciplinas diferentes.

Un aspecto de relevancia no menor a nuestro entender, es incluir estudiantes que

A los técnicos y docentes se les realizo entrevistas, individuales y a los estudiantes una entrevista grupal con preguntas abiertas en ambos casos.

Fase III. Análisis e interpretación de manera crítica e integral de los productos

sucedió y por qué se dio de una manera particular. Se estudio cada uno de los compo-nentes temáticos por separado. Se procuro analizar las particularidades del proceso y

presentación al equipo que conforma el subprograma. Una vez que los integrantes del

Un aspecto importante a destacar es la oportunidad mediante este proceso de

teoría y que nos dice esta acerca de la interdisciplina y el trabajo en el primer nivel de atención.

Una sub fase importante fue la de formular conclusiones que incluyeran las prin-

inquietudes pero también fue un punto de partida para nuevos aprendizajes y valora-ciones del camino andado.

Fase IV -reció importante poder elaborar productos de comunicación; artículos que dieran cuenta de la propia experiencia y que nos permitiera compartir los resultados con

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todas las personas involucradas en la experiencia de sistematización y aquellas que de alguna manera se relacionan desde la practica o desde la teoría con el modo de trabajo del subprograma.

Marco Conceptual.

4.1- Ser Adolescente hoy en el Uruguay.

-mente reciente. A principios del siglo XX, deja de ser visualizada como un momento

-

-

los distintos contextos sociales y culturales.

---

además, existe un gran porcentaje de deserción estudiantil. Sólo 4 de cada 10 jóvenes

-vatorio, en el Uruguay urbanizado, 1 de cada 10 adolescentes no trabaja ni estudia.

Otro indicador negativo que nos acerca a las características de los adolescentes uruguayos es el trabajo infantil y adolescente que alcanza a aproximadamente 42.000

no escapa a esta situación, como tampoco a la situación de calle y otras formas de

-solidario.org.uy)

La sexualidad en la adolescencia es un tema de gran relevancia y en relación a la misma, el embarazo. Es de destacar que en el Uruguay la tasa de fecundidad se

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una relación muy diferente en los estratos socioeconómicos bajos, donde la repro-

socioeconómicos más altos lo tienen a los 30.Esto es visualizado como la reproducción de la pobreza ya que incrementa la po-

paulatinamente representando el 0,71% de las muertes del país.

porcentaje, 8 de cada 10 son varones. El consumo de sustancias tóxicas en las que

Se destaca que cada 4 días un joven se suicida y otro muere en accidente de trán-sito.

Luego de una breve síntesis de los indicadores de morbi- mortalidad que se visua-

país, políticas sociales dirigidas a disminuir los factores de riesgo que afectan a los mismos.

En este sentido, en diciembre de 2008 fue presentado el documento “Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia (ENIA) 2010 – 2030. Bases para su imple-mentación” que recoge y sistematiza los aportes realizados en un amplio proceso de debate del que participaron numerosas instituciones y organizaciones del Estado y la Sociedad Civil liderado por el Comité de Coordinación Estratégica de Infancia y Ado-

fue validado por las organizaciones participantes del proceso en la reunión general

Las Líneas Estratégicas ENIA son:

educativos adecuados a la población a la que se dirigen, con tiempos pedagógicos

-narios; evaluaciones.

sexual, prevención de adicciones, etc.

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Generación de oportunidades de integración social que reviertan la tendencia a -

Promoción de la participación democrática: Avanzar en el reconocimiento social y ampliar los espacios de expresión y la participación de los adolescentes (plan de Acción 2010-2015, documento de trabajo)

Destacamos además la creación del Programa Nacional de Salud Adolescente del

-tado excluidos por su situación económica, social y cultural. Las metas del Programa Nacional de Salud Adolescente se enmarcan dentro de los principios rectores del Sistema Nacional Integrado de Salud (SNIS) y los Objetivos del Milenio.

-tes, privilegiando las acciones de promoción y prevención en salud a través de equi-pos interdisciplinarios y fomentando la participación de los jóvenes. En este sentido se fortalece la creación de efectores del primer nivel de atención en salud.

Los antecedentes de la creación de estos espacios adolescentes fueron (MSP 2011):

1979- Creación de la Policlínica de Adolescentes en la Clínica pediátrica “A” de Facultad de Medicina cita en el Hospital Pereyra Rossell, centro de referencia de la atención pediátrica nacional.

1985- El área de Ginecología del Hospital Pereyra Rossell y del Hospital Militar abren un espacio dedicado a la población adolescente.

1990- El Hospital de Clínicas, inauguró su Policlínica, área de referencia en salud

1992- La Intendencia de Montevideo inaugura su “Programa de Atención integral al Adolescente”, así como también el Programa APEX de la UR inicia su trabajo en la zona noroeste de la ciudad de Montevideo.

1995 a 2000 - Se crean grupos de referencia de ASSE y en el sector mutual.2001- Se inauguran policlínicas para adolecentes en el Hospital Maciel, Saint Bois y

Hospital Policial.2004 a 2005- El MSP y el Ministerio de Desarrollo Social a través de su Programa

-cia en riesgo, donde se establece entre otras cosas, la apertura de 40 espacios adolescentes.

2007- El Programa Nacional de Salud Adolescente del MSP establece como meta la creación y/o adecuación de por lo menos un espacio de atención integral al adolescente por departamento.

2009- Se relevan la existencia de 74 espacios adolescentes distribuidos en nuestro país.

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4.2- Situación sanitaria del país ayer y hoy.

de la década del 90, y a modo de síntesis, las tasas de mortalidad aumentaban junto

-dades cardiovasculares, cáncer y accidentes de tránsito. Informes elaborados por el Programa revelaban la falta masiva de programas de prevención en salud.

Desde el punto de vista institucional al analizar la asistencia por sectores, el 44.5%

20% declaraba estar sin asistencia. Del 35 .5% de la población total que cubría el sec-

atención a un 25% de la población, seguramente de los sectores mas carenciados, -

y ancianos cubiertos por las Instituciones de Asistencia Medico Colectivas (IAMC), estos grupos concurrían mayoritariamente a dependencias del MSP.

En 1987 se creó la Administración de los Servicios de Salud del Estado (ASSE) con el cometido de administrar los servicios propios del MSP y coordinar con los demás

de médicos de familia con el objetivo de contribuir a mejorar el modelo de atención asistencialista predominante en un modelo que buscara enfatizar la prevención.

Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) mostraba a través de un estudio

-

servicio sanitario, educación y subsistencia.

-ta Carretas la mortalidad infantil ascendía al 4% mientras que en el Cerro alcanzaba cifras del 74%.

El Sistema de Atención a la Salud evidenció su mayor crisis en el período 2000-

1999-2003 entre 180.000 y 219.784 personas). Esas personas debieron recurrir, por

asistencia ya estaban desabastecidos, por lo que se carecía de capacidad efectiva de cobertura de salud.

Previo a la reforma se puede decir que existía una salud para ricos y una para -

teriales, no se tomaba en cuenta la cantidad de usuarios ni las necesidades de los mismos. El gasto de los usuarios de las IAMC era dos veces y medio mayor que el de

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los usuarios de ASSE.

-siden en el país y establece las modalidades de acceso a los servicios integrales de salud.

regulación de las prestaciones.

4.3- Interdisciplina y Modelos de Atención.

El trabajo interdisciplinario requiere obligatoriamente del encuentro entre distin-tas disciplinas que aborden en forma conjunta acciones de atención en salud. Para esto es necesario que el profesional universitario renuncie al individualismo y la omni-

también de una capacidad de crítica y autocrítica. Es fundamental un abordaje integral

--

Es indispensable que en el primer nivel de atención de salud se trabaje interdisci-plinariamente, integrando además saberes no disciplinares, dando paso a la formación

imprescindible. De esta forma se promueve un modelo de atención en salud más -

do como elementos fundamentales para un mejor conocimiento del proceso salud-

sistema.

y la evaluación de las prácticas sociales en salud. ... “Muestran, de alguna manera, el estado del arte en las relaciones de dominación – subordinación en cada sociedad: desde las clases sociales, las relaciones de género, las relaciones interétnicas. A través de las prácticas sanitarias institucionalizadas, los modelos de atención en salud validan prácticas de cura, estilos de vida, decisiones sobre el cuerpo de las personas, las fami-lias, las comunidades” (Guida C.)

antropólogo argentino Eduardo Menéndez describe como Modelo Médico Hegemó-nico, cuyas características más sobresalientes se visualizan en prácticas mayoritaria-mente curativas, donde sólo se valora el saber técnico reducido a la monodisciplina. No se promueve una concepción integral de la salud, visualizándose ésta como una mercancía.

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La reforma sanitaria de nuestro país que da lugar al SNIS, tiene como objetivo fundamental asegurar el acceso universal a servicios integrales de salud, orientados

-ciplinariedad y trabajo en equipo, centralización normativa y descentralización en la

En este sentido para llegar a este objetivo se proponen cambios en tres niveles: en el modelo de atención a la salud, en el modelo de gestión y en el sistema de gasto y

De estos tres cambios, entendemos que el que llevará más tiempo y requerirá

ejecución será el de modelo de atención a la salud, pues como ya dijimos, este es un

dar paso a un nuevo paradigma. Entendemos que para lograr este cambio es nece-sario intervenir en varios espacios de formación, nos referimos principalmente a los planes de estudio de las carreras universitarias del área de la salud.

Marco Contextual

El programa Aprendizaje Extensión (Apex) es un programa educacional y de ex-tensión universitaria, de proyección social y comunitaria de la UR que procura la con-currencia conjunta, integrada o al menos coordinada de los servicios universitarios al espacio comunitario. Asocia indisolublemente la docencia con la prestación del servi-

-cial y promoviendo la participación protagónica de la comunidad y sus organizaciones no gubernamentales en sus diversas formas de expresión.

Es un programa multiprofesional e interinstitucional abierto a la participación de todos los servicios universitarios que directa o indirectamente relacionan sus áreas de actividades con la salud. (Proyecto de Ordenanza del Programa APEX , 1992.)

5.1Antecedentes.

En el Uruguay existe una larga trayectoria del trabajo y actividades extensionistas, -

terio que iniciaron las misiones socio - pedagógicas en el medio rural contando con el apoyo de la federación de estudiantes universitarios y la participación de estudiantes de diferentes carreras. Sin duda que el Apex, ideado e impulsado por el ex decano de la Facultad de Medicina el Dr. Pablo Carlevaro, fue tomando lo mejor de estas y de cada una de las experiencias desarrolladas, constituyéndose así en un programa

esencial de la docencia- logrando a través de la prestación del servicio, con la exten-

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y profesores con los vecinos, su vida individual, familiar y social y sus instituciones (Anteproyecto de Ordenanza del Programa Apex, 1992).

En el documento Proyecto Universitario Multiprofesional en la comunidad APEX muy especialmente encontramos valores que constituyen el propósito explicito del

-ta una contraparte de servicio entregado, así como tampoco se aprende cuando la persona solo constituye un objeto y no sujeto del proceso docencia – atención de

Adolescente.

-cieros extranjeros facilitados por la Fundación W. K. Kellogg, mediante un llamado abierto a proyectos a ser realizados en espacios comunitarios. El proyecto del Pro-grama Apex, fue uno de los 15 proyectos ganadores, entre 150 presentados en Amé-

complejidad y su proyección de futuro, en la medida que dentro del acuerdo pedido

La zona donde se asentó el programa APEX fue en el barrio del Cerro, en donde se realizarían actividades de formación pre- profesional incorporando a la comunidad

la carrera, el programa Docente en la Comunidad) la Escuela de Nutrición y Die-

(IPUR), Escuela Universitaria de Servicio Social, la Facultad de Odontología, Facultad de Ciencias Sociales, la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación y la Escuela de

5.2- Objetivos del Programa:

Desarrollar un espacio de integración docente asistencial en vista a desarrollar la atención primaria de la salud para la formación y capacitación multiprofesional so-bre la base del conocimiento de la realidad y de las necesidades de la comunidad. Promover la participación activa y efectiva de la comunidad impulsando su prota-gonismo en el cuidado integral de la salud.Contribuir al desarrollo de un sistema local de salud estableciendo y fortalecien-do de manera continua vínculos de coordinación e interrelación de los diversos componentes del sector saludIntegrar las diversas actividades curriculares conformando modelos de aprendi-zaje multiprofesional interdisciplinario asociados a la práctica de tareas perma-nentes Promover la creación de conocimiento en problemas epidemiológicos clínicos,

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sociales, de administración de servicios de salud, pedagógicos y otros.Generar una nueva modalidad de extensión universitaria y de proyección social de la UniversidadContribuir a transformar el proceso de atención en salud y mejorar la calidad de vida de la población

5.3- Descripción de la Zona del Cerro a los inicios del programa:

La zona de Villa del Cerro estaba anclada en lo que la IMM denominaba de acuerdo

-kinson. Abarcaba una extensión territorial de 4707 km cuadrados.

-se Rincón del Cerro, Casabó, Cerro Norte, Cerro Sur, Pajas Blancas y Santa Catalina.

52.046 mujeres. Se contabilizaron un total de 17.484 viviendas particulares y 17.

En cuanto a la distribución de la población la mayoría se concentraba en el área comercial y de servicios y el resto en una zona suburbana caracterizada por un grupo de viviendas que conformaban los llamados “cantegriles” y un menor porcentaje en la

A través de diferentes relevamientos realizados a profesionales en los servicios -

-terísticas de riesgo, desequilibrio del medio ambiente, maltrato y violencia familiar.

cardiovasculares trastornos siquiátricos, enfermedades respiratorias, enfermedades oncológicas, enfermedades de trasmisión sexual y problemas odontológicos.

-tante de recursos de la zona fue un aspecto que propicio un proyecto de salud dife-rente con una mirada globalizadora en salud.

En ese entonces frente a los datos y realidades encontradas, el programa concluía:

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-cia, en el Cerro se observa que la organización de la atención de la salud está integrada por diferentes instituciones estatales, paraestatales, privadas, mutuales, comunitarias, religiosas y barriales.

b. Inexistencia de información sistematizada respecto a la situación epidemiológica y social de la zona.

c. La atención brindada a la población se superpone en cobertura a individuos, familias o grupos sociales

las necesidades de la población f. Existe un porcentaje del 20% de la población sin cobertura general. g. El sistema de referencia y contrareferencia que involucraba a la zona, presentaba

5.4. Áreas programáticas definidas por el Programa Apex Cerro.

El programa propuso impulsar la atención integral de la salud de las familias, in-dividuos y la comunidad en su conjunto enmarcados en la estrategia de la atención primaria. Este programa aportaría a coordinar todos los recursos en materia de salud

La propuesta de atención integral tendía a favorecer la descentralización y la crea-ción de un sistema local de salud. Es así que se crean las áreas básicas programáticas iniciales a ser desarrolladas por el programa:

Apoyo a los programas de instituciones de atención en salud.Formación de posgrado y pregrado multiprofesional.Contribuir a la creación de un sistema local de salud.

después de la inauguración, encontramos un documento elaborado en diciembre de -

1993). Este encuentro pretendió generar un espacio de evaluación general del pro-

De este documento seleccionamos párrafos que aportan a entender las limitacio-

al análisis y aportes realizados por diferentes grupos; uno de ellos trabajó sobre el Modelo de APS y la formación de los estudiantes. Su relator fue el Dr. Víctor Moreira y el grupo estaba conformado por docentes y estudiantes de diferentes servicios uni-

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basada en APS (Atención Primaria en Salud) eran necesarios para lo formación del futuro profesional, para la formación docente en la medida que permitía manejar un

-fesional por lo tanto en el trabajo multidisciplinario.

En relación a la participación estudiantil en el programa se realizaban lo que cree-mos son las más importantes constataciones;

-bitualmente se descuidaba más en los servicios de salud. Dentro de lo que es la organización de cada servicio de salud de la zona, no se notaba ausencia del estu-diantado en la medida que el propio servicio no consideraba el recurso estudiantil como propio. Su presencia se vivía como un desorden. Se concluía que los docentes y los trabajadores de un servicio de salud tenían la responsabilidad compartida de que los estudiantes no estuvieran presentes todo

Se manifestaba que era imposible insertar estudiantes a un servicio si existen

cosa diferente al mes siguiente. Es deseable una integración del estudiante con-

-táculos más serios no son disciplinarios, son burocráticos y son de concepción acerca

de los diálogos interdisciplinarios, entre las disciplinas, sin embargo la práctica sigue siendo obstaculizada, sobre todo por el servicio. Ej. Mis estudiantes solo pueden venir

-sistencia al cambio es el mejor título y.....la Universidad es una institución que resiste

-to fue el relator de otro de los grupos que concluían “en relación a la participación

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de los estudiantes existen percepciones distintas, para algunos las ansiedades de los

una tensión entre los procesos curriculares de los estudiantes y los procesos de la co-munidad. Al comienzo para la comunidad los estudiantes vienen un tiempo y se van. En la actualidad la precepción cambio en forma positiva.”

Creemos importante destacar que desde 1996 el Programa y también el subpro-grama cubre becas para estudiantes de las distintas disciplinas participantes con el

subprogramas y servicios.

Por otra parte en relación a los indicadores de evaluación, se destaca como cons-tante preocupación, que luego de un período tan extenso de inserción no existan

Adolescente en la zona. Con respecto a este tema E5 expresa “es una obsesión para

6. Análisis - Sub Programa Adolescente.

En los inicios se creaba dentro del Programa Apex Cerro un subprograma llamado Salud del Adolescente y Situaciones de Riesgo y en su marco un grupo de técnicos organizó el Centro de Atención Integral para Adolescentes de ambos sexos.

Los técnicos que conformaban este espacio provenían del Ministerio de Salud Pu-blica, Escuelas Universitarias y Facultades. Este se constituía por un equipo de más de 10 personas integrado por ginecólogas, asistentes sociales, parteras, nutricionistas, pedíatras, médicos sexólogos, psicólogos y psiquíatras. Asistían dos días a la semana

etario.

pero debido a las necesidades de la población que demandaba cada vez más la aten-ción de todos los adolescentes del Cerro, el equipo multiprofesional amplió su traba-jo. Coordinaba actividades con la IMM y se trabajaba en las Policlínicas La Paloma y

El grupo de profesionales se amplió sumándose profesores de educación física,

liceos de la zona.-

ción adolescente, desde una concepción integral, prevencioncita y promocional apun-tando a incrementar los grados de participación de los jóvenes en todos los niveles,

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Es de este grupo multiprofesional que surgen los primeros objetivos del subpro-grama (1994).

Objetivo General:

Promover un programa de APS que apunte a mejorar la calidad de vida de los jóvenes del Cerro.

Objetivos específicos:

Desarrollar una organización de atención integral en los dos primeros niveles de atención y prevención con un adecuado sistema de referencia y contrareferencia

las Policlínicas Barriales y del Centro de Salud del Cerro.Promover la gestación y desarrollo de grupos juveniles en los distintos barrios en

centro de jóvenes.Promover la participación activa de los jóvenes en la gestión, administración y uso de los servicios ofrecidos por el subprograma y aquellos ya existentes en la zona.

-dencia en la población juvenil.Inserción de estudiantes universitarios en diferentes actividades del subprogramaPrevención de situaciones de riesgo en la adolescencia (toxicomanías, deserción

Detectar problemáticas para investigar a los efectos de retroalimentar el desarro-llo del propio servicio y producir conocimientos.

Al ser consultados los entrevistados acerca de cómo se insertaba a trabajar el Subprograma Adolescente en torno a aquella realidad, surgen líneas que orientan a entender la complejidad del establecimiento y la organización del mismo.

en...”la primera vez que la paciente se acercaba era atendida por la Asistente Social y -

de videos” relataban la Dra Stella Sollier y la Nutricionista Mónica Britz ambas técni-

daba en talleres sobre anticoncepción, sexualidad y desarrollo puberal.

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-pre parecida, de reuniones, la parte asistencial, la parte de educación y promoción.Nunca tuvimos una estructura pedagógica con directivas desde los docentes. Cuando

un equipo productivo, permanentemente se estaba reciclando y reformulando, pero después cuando aparecieron los estudiantes, como que cada área tuvo sus fortalezas, sus reuniones, pero como espacio y como práctica de interdisciplina y de integralidad nunca tuvimos una estrategia pedagógica conjunta... tenemos que reformular esto,

de sustratos que analizar desde el área docente y eso se mantuvo siempre. ”

E.1: Si bien el fuerte del trabajo estaba instalado dentro de las policlínicas también

-

En este sentido E2 relata en relación a los inicios: “ Fue un descubrir cómo trabajar

sentamos a pensar como debía ser el proyecto y cuáles iban a ser los roles de cada uno. Fue un trabajo en donde se aprendía en el camino entre todos, teníamos la teo-ría pero no la práctica de cómo trabajar juntos.”

Participación Estudiantil.

En cuanto a la coordinación de espacios de trabajo comunes entre estudiantes per-

-zo muy grande al cambio y a salir a trabajar en el barrio. En particular para Medicina

al barrio, a la familia y a la comunidad. Protestaban porque tenían que ir al Cerro.”

E2 “Pensábamos que los estudiantes debían pasar por el Centro de Salud del Ce-rro para que vieran las experiencia del programa. Era difícil coordinar con otros las prácticas, por los tiempos curriculares de los diferentes servicios; trabajar con otras disciplinas era lo más complicado. Siempre quisimos que los estudiantes pudieran ver cómo era una atención integral”.

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El subprograma Adolescentes en la actualidad funciona con un fuerte componente estudiantil (medicina, nutrición, psicología, odontología, enfermería, parteras, trabajo

atención clínica dentro del local de la policlínica del primer nivel de atención en salud.

con estudiantes y docentes de otras disciplinas con quienes pueden construír proyec-

Mientras tanto E3 considera sobre nuestra actualidad, “sin duda trabajamos en interdisciplina porque tenemos la capacidad de abordar un tema desde diferentes ángulos. Se apuesta a la interdisciplina y esto lleva al éxito, a buenos resultados tra-bajando todos. En Apex se nos permite trabajar con varias disciplinas que se unen para resolver un problema. En las Facultades este espacio no lo encontramos y si lo encontramos es desde la teoría. En el espacio es donde por primera vez se ve y se trabaja en interdisciplina.”

Subprograma Adolescentes 2010-2011

Actualmente el subprograma está conformado por distintas disciplinas del Área de

pertenecientes a ASSE, entre los que se incluyen agentes socio educativos. Además del trabajo en policlínica, también existen espacios de trabajo interdisci-

plinario de promoción de salud en distintas instituciones educativas, organizaciones barriales y espacios abiertos, como plazas o esquinas.

Reconocemos que a pesar del tiempo de labor en el barrio, la participación de los adolescentes en los espacios propuestos por el equipo es escasa.

-

Sistema Informático del Adolescente (SIA)(OPS, OMS, CLAP/SMR, 2010). A través -

lógico de la salud de este grupo etario, a nivel nacional. En el subprograma se utiliza -

cos, psicológicos y sociales.

Mejorar la calidad de vida de los adolescentes del Cerro

Objetivos:Promover la atención interdisciplinaria del adolescente, mediante una estrategia de APS Fortalecer las actividades de promoción en salud trabajando interinstitucional-

Integrar estudiantes universitarios para su formación en la temática adolescente.Generar mayor conocimiento sobre la población adolescente del Cerro.

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Hablemos de Interdisciplinariedades.

Frente a la pregunta ¿cuando un trabajo es interdisciplinario? E2 dice: “mas allá -

diferente nos llevo tiempo pero lo logramos. Era un trabajo difícil porque venían con

se podía se negociaba con planes de estudio inamovibles con tiempos acotados. Había -

ran al Cerro. Esto era aprendizaje. Los estudiantes debían ver situaciones concretas de la realidad y así aprender.”

-

disciplina que “lo cierto es que , es muy sabido que la característica principal de los

de la experiencia, de una manera muy precisa. Esta es una de nuestras características más distintivas. Este mecanismo de la repetición es el mecanismo por el cual la inter-disciplina una y otra vez aparece como una especie de promesa de que va a resolver

El inicio del programa y del subprograma estuvo impregnado de una innovación

en criterios voluntaristas. Para la época y la realidad política - social – universitaria del país, esta innovación pedagógica clara, seguramente se fundó en una concepción teórica bien armada que llevo al éxito del programa. El tema está en cómo sostener

Las autoras no planteamos que no deba apostarse al trabajo interdisciplinario, pero si actualmente se requiere trabajar sobre los requisitos que esta forma de trabajo debe tener, la misma no debe recaer en voluntarismo y tampoco se debe esperar que entre

producirla porque entendemos que en lo que respecta a la salud de los adolescentes, si debemos exigirnos un abordaje interdisciplinario.

-tualmente evidenciamos la falta de cómo trabajar en equipo más allá de las ganas y la

este tipo de prácticas universitarias.

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Organización del espacio y Modelos de Atención.

Acerca de las características del los Servicios de Salud antes de la creación del subprograma, E5 opina: “En 1985 los servicios de salud se caracterizaban por los

-

parcializado, descontextualizado, fragmentado....con un peso fundamental de lo bio-lógico y por tanto del saber médico (saber médico entre comillas, porque no es sólo

los servicios de atención a la salud por su sola existencia impactan unos en otros, -

desmedro del primer nivel de atención y de los niveles de intervención más simples

todas sus características”

E1: “Proponíamos un enfoque diferente de atención en salud. Había una necesidad -

cultad de Medicina avanzo en integrar especialidades de los médicos o de las salud en el sentido más clásico, el Ápex integro otras profesiones. La democracia nos permitió abrir un montón de cosas, que antes estaban consolidadas, enquistadas, pero en ese momento fue la revolución. Los docentes caminaban por la calle y después el mismo programa incentivó a otras disciplinas a trabajar con liceos etc. y así se fortaleció un

-lidad de vida.”

A propósito de por qué pensar en un modelo diferente surge en E2: “La coyuntura era favorable. Salíamos de una dictadura y queríamos cambiar. Aparecía la multicau-salidad de los problemas y entonces aparecía un programa ideal, que al principio fue caótico, un programa tan ambicioso que llevaba al caos organizativo. Pero la necesi-

-

la camiseta puesta”.

E4:“El modelo de atención que actualmente estamos trabajando se enmarca en el primer nivel, un modelo que no está funcionando. No siento que la estrategia en general país este mejorando, son islas que funcionan pero que no generan encuentro,

-re abordar otra cosa más allá de lo asistencial. El subprograma adolescente está equi-

a los estudiantes, pocas veces no trabajamos en equipo. Las personas pueden tener

ver que acá se trabaja de manera diferente. Esto te tiene que gustar”

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Al respecto opinamos que parecería que el trabajo en el nivel de atención al que

de todos los recursos. Este modelo de trabajo es lento y caro, porque no alcanza con juntar disciplinas,

no es trabajo multidisciplinario y por sobre todo debe apuntar a resolver problemas -

la Universidad debió asumir un programa que generó acuerdos y expectativas en la

Lo que está claro es que la integralidad, la apuesta a un modelo que pretende la participación verdadera, el trabajo interdisciplinario, un aprender diferente para nues-tros estudiantes y con excelencia docente, es costosa y requiere de tiempo. ¿Nuestra Universidad está dispuesta a costear esto?

con que cada uno de los profesionales provenientes de diferentes disciplinas diga y actué lo suyo y luego se junte. Debemos integrarnos y ser capaces de producir un discurso que incluya los aspectos metodológicos o de contenido de las disciplinas previas, sin repetirlos en su estado original. Debemos ser capaces de producir nue-vamente algo nuevo, algo que no estaba previamente en nuestras disciplinas, de lo

y estrategias de llegada frente a una coyuntura diferente, pero sobre todas las cosas con un sistema de salud que nos ampara.

durante todo este tiempo, coincidimos con una de las entrevistadas en que trabaja-mos actualmente en escasa interdisciplina. Entendemos que esto no se debe a falta de capacidad del equipo, sino quizás a la falta de instancias para estar juntos buscando

En cuanto al modelo de atención predominante en la actualidad, E3 opina: “Lo ve-mos más como usuarios como un modelo aun muy asistencialista. Se intenta trabajar

obstáculos institucionales que dan freno y que no responden solo a la voluntad.”

El modelo de atención en salud se imparte a través de prácticas curriculares po-

intervenir en salud. Es fundamental para el cambio de modelo que se pretende en

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el nuevo sistema de salud, promover las prácticas interdisciplinarias en los cursos de grado, tomar como referencia una concepción de salud integral profundizando en prácticas de promoción y prevención primaria de salud, favorecer el trabajo en

desde los efectores de salud, desde los medios comunicativos, intentando llegar a toda la población. De esta manera se busca responsabilizar a los individuos y al colec-

encontradas.

7. Conclusiones.

son las representaciones que teníamos al comienzo y en la actualidad de nuestro trabajo en los ejes y tiempos que seleccionamos. Como profesionales de la salud

-tivo y enriquecedor.

-sitaria y profesional.

Destacamos que el subprograma, constituyó una innovación, trabajar interdisci-plinariamente, conjugando tiempos curriculares y de la comunidad, investigando jun-tos e intentando basar nuestro aprendizaje en problemas reales y contextualizados.

década de los 90 fue también muy innovador, puesto que no se pensaba en esos tiempos que los adolescentes tuvieran que tener un espacio propio.

Se intentó un camino basado en la estrategia de APS, estrategia que si bien nace

Uruguay.

Los obstáculos principales para el subprograma fueron la falta de un Sistema de Sa-

de atención por otro mas equitativo, la multiplicación de espacios de salud integral para adolescentes y un aprendizaje basado en problemáticas reales con un enfoque de intersaberes.

En los inicios tambien destacamos la necesidad de generar espacios de intercambio

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con equipos técnicos de distintas partes del país que tuvieran experiencias similares a las del subprograma adolescente.

Actualmente, como espacio de aprendizaje y extensión creemos que no debemos caer en el trabajo diario con un enfoque disciplinar o multidisciplinar, cada vez que esto emerge se tornan en obstáculos que cierran las puertas del diálogo y el intercambio.

Debemos reconocer la falta estructural y metodológica de un subprograma que parecería por momentos sostenerse de la rica experiencia del pasado y de las ganas

aparece en el discurso lo caótico y lo desorganizado.

objetivos y planes de trabajo concretos en donde verdaderamente apliquemos un modelo donde lo asistencial no se convierta en nuestro mayor logro.

integración de disciplinas y la integralidad, que dan lugar a nuevos programas, queda -

ducir la temática de la interdisciplina y no siempre con buenos resultados. Lo que no puede pasar es pensar que esto es simple y obvio.

No bastó al inicio ni basta actualmente con decir, juntémonos los que pertenece-mos a profesiones diferentes y aunemos esfuerzos, seguramente potencializaremos las posibilidades que todos tenemos aisladamente. Como quedo bien manifestado, cuando los docentes se ven enfrentados a planes de estudio con tiempo diferentes y

trabajo interdisciplinario.

La interdisciplina nos unió en los inicio y se aprendió a partir de la incertidumbre a caminar juntos en la diversidad, sin que para esto se renunciara a la identidad y la

Sin lugar a dudas esto generó nuevos espacios cognitivos, generó movimiento y

del Programa Apex, funcionando en otros barrios de Montevideo y del resto del país.-

del equipo del subprograma adolescente para coordinar distintos encuentros que permitieran el intercambio de saberes y experiencias con equipos que trabajan con adolescentes en el primer nivel de atención en salud en todo el país.

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En todo el recorrido andado resuena lo complejo de la interdisciplina. ¿No debemos pensar a la misma como una construcción diaria permanente en el día a día y en el caso a caso? ¿No es en sí misma diálogo, intercambio y construcción permanente de acuerdos?

En cuanto al modelo de atención en salud, éste se imparte a través de programas curriculares de las distintas disciplina, poniendo énfasis en aquellas cosas que se en-

Entendemos que es fundamental para el cambio de modelo que se pretende en el nuevo sistema de salud, promover las prácticas interdisciplinarias en los cursos de grado, tomar como referencia una concepción de salud integral profundizando en prácticas de promoción y prevención primaria. Es necesario favorecer el trabajo en

El modelo de atención que predomina actualmente en nuestro país, responde a un paradigma biologisista, reduccionista y se encuentra al servicio de una cultura mer-cantilista promovida por un sistema neoliberal, donde la salud no es más que una mercancía.

y el contexto de la comunidad y de los individuos, promueve la participación de la gente en todos los grados y niveles, visualizando a esta participación como condición necesaria

modelo propone un Desarrollo a Escala Humana (M. Max Neef, 1993)

El Programa planteó siempre un modelo que enfocara su atención en la salud, sin desconocer la enfermedad, pero con el objetivo de que cada vez menos la gente en-ferme de enfermedades prevenibles.

mismo sentido. De acuerdo a lo expresado por las entrevistadas, existen y existieron logros, sin embargo no todos los que se pretendieron o se pretenden.

al SNIS expresa lo que siempre se persiguió en el Programa Apex con la estrategia de Atención Primaria en Salud. El cambio de modelo ya no está dependiendo de la iniciativa de unos pocos y la voluntad de otros, sino de metas propuestas por políticas

una gran responsabilidad en cumplir con estos objetivos, los profesionales universi-

En el material recopilado se observa una distancia entre lo que se entiende y com-

obstáculos para llevar adelante acciones de promoción, la necesidad permanente de

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los programas curriculares de las diversas carreras universitarias en proyectos comu-nes, encaminados a la mejora de la calidad de vida de la población adolescente.

-cer diario en áreas restringidas del conocimiento.

educativo convencional y del modelo de atención en salud, generando una valoración

a menor resistencia explicita de los docentes y de los estudiantes, unos y otros mol-deados por las prácticas educativas, tradicionales.

8- Reflexiones Finales.

Hoy las reformas nos invitan a mover cosas, a buscar cambios a favor de todos. -

mas de nuestra sociedad y formar profesionales en ese sentido, es un compromiso ético, “ética con pretensiones universalistas basada en el reconocimiento del otro y en su dignidad” (Rebellato, 1995).

Las autoras nos reconocemos inmersas en esta inercia del modelo aprendido y

en lo inmediato.La reforma universitaria promueve cambios con un mayor interés por los proyec-

tos que apuntan a problemas sociales. La extensión tiene un lugar de mayor privilegio

privilegio en el imaginario universitario.

-yuntural es privilegiado, debemos aunar esfuerzos intentando desde cada equipo pla-

Desde el Estado, se debe privilegiar en la acción aquello que se privilegia en el dis-

de poder que nos deposita la sociedad y a la comodidad que ofrece la repetición de lo aprendido durante tanto tiempo.

Queremos que este material sirva para asombrarnos frente al camino recorrido y

instalar un “estamos pudiendo”.Seguimos convencidas de que queremos una sociedad más justa, con menos desni-

veles, con profesionales comprometidos, con participación de la comunidad, con más solidaridad y menos individualismo.

-nos encierro en la consulta individual, con mas trabajo grupal, con mas investigación

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-grama tiene una experiencia importante que debe compartir y trasmitir no sólo en forma oral sino escrita. Este material es una aproximación, un intento, y porqué no el

trabajo con adolescentes desde un espacio docente-asistencial.

9- Recomendaciones.

Nuestro equipo de trabajo debe sumergirse en la ardua tarea de apostar a actitudes cooperativas cuyas relaciones dejen de ser casuales y apostar a la intencionalidad.

-

ser continua y no ocasional. Necesitaremos re- plantear los objetivos a la luz de esta realidad y coyuntura de la Universidad y del país así como de la situación de los

y siempre se encontraran construyéndose y re elaborándose Así que el desafío es

tratamos de recorren juntos el camino de la interdisciplina. Esto implica recono-

todas las disciplinas que formamos parte del subprograma y con la comunidad.

Nuestro modelo de atención debe seguir aspirando a la integración, para esto debemos colocar en el centro la satisfacción de las necesidades de sa-lud de los adolescentes y reordenarnos, funcionar en un esquema de redes asistenciales en dónde todos seamos responsables de la atención en salud de la comunidad. Por sobre todas las cosas aspirar a la participación de los ado-lescentes en estos proyectos sin duda será nuestro principal reto. Para esto

como imaginamos la participacion adolescente en nuestros lugares de trabajo.

población adolescente controla su salud en los diferentes puntos de inserción del subprograma, sin embargo nuestra inclusión fuera del ámbito de policlíni-

-to. Debemos buscar el equilibrio que permita en el marco de un programa de aprendizaje - extensión, desarrollar aun más nuestro trabajo con la comunidad.

-teriales, a la luz de una nueva realidad social.

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Es necesario apostar a la investigacion generando conocimiento acerca de las con-diciones de vida de los adolescentes, para promover una mayor inclusión social.

Nunca tuvimos una concepción reduccionista de los procesos de salud enferme-dad, nuestro equipo nunca subestimó los factores sociales y culturales que inci-den en los mismos, a pesar de esto nos cuesta sistematizar información acerca de

en relación a su salud. Es necesario sistematizar, información del trabajo recorri-do con los adolescentes, compartirla y socializarla.

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Referencias Bibliográficas:

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» Max Neef, M. (1986) Desarrollo a Escala Humana. Santiago: Ed. Cepaur

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»

POLO DE SALUD COMUNITARIAAterrizando experiencias

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POLO DE SALUD COMUNITARIA

Aterrizando experiencias

Heinzen, Margarita1; de la Cuesta, Patricia2

1- Introducción

-

la construcción de tres centros universitarios regionales a través de la elaboración de

todos los actores colectivos de cada región, dispuestos a sumar esfuerzos (Arocena, 2009). Los centros regionales (CENUR) que tendrán como misión impulsar el desa-

-

articulaciones complejas e innovadoras (…) en los -

lectivos sociales de cada región y otros actores estratégicos, a través del desarrollo armó-

desarrollo de dos tipos: i) ejes asociados a cada región, que tienen en cuenta las de-mandas regionales y son el resultado de una evaluación inicial de las prioridades res-pectivas; ii) “ejes transversales”, entendiendo por tales un conjunto de disciplinas que

Universitario (PDU) que implican la radicación de grupos docentes de alta dedicación

-

expectativas y posibilidades de la región en los ejes temáticos agroalimetario y salud

llevarlos adelante.El presente artículo intenta sistematizar la experiencia de instalación del Polo de

1 Margarita Heinzen: Ingeniera Agrónoma. Directora CUP. Responsable del Polo de Salud Comunitaria.

2 Patricia de Cuesta: Profesor Agregada Polo Salud Comunitaria, Núcleo de Psicología Social, Centro Universitario de Paysandú. Magister en Salud Mental.

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reconstruirla, intentando captar la dinámica del proceso entendiéndola en su contex-to y su devenir, develando las determinaciones y condicionantes de la práctica (Lema, S. et al.; 2010). Se entiende que reconstruir esta experiencia, objetivar el proceso problematizándolo, cobra sentido teniendo en cuenta la etapa de reformulación que necesariamente debe recorrer el Polo y atendiendo a los procesos más amplios de implementación de las políticas de descentralización que se lleva adelante en la Uni-versidad. Consideramos además que este artículo podría constituir un aporte para el colectivo universitario involucrado en este tipo de experiencias, para avanzar en el camino posible, a partir del análisis de esta experiencia particular.

¿Por qué sistematizar esta experiencia?

La instalación y desarrollo de los PDU es una experiencia de alta complejidad e

personales de cambio de vida para aquellos que se sumaron a la propuesta. Por esto, los diferentes procesos que se están dando en varias regiones del país no son genera-lizables si bien se entiende que podemos objetivar nuestro proceso, problematizando el análisis de forma que aparezcan las fortalezas y debilidades para ajustar y transfor-mar lo necesario. En tanto esto sea posible también se estará aportando al análisis

la Universidad. -

sión del enfoque interdisciplinario en la tarea docente, considerando la importante

-tir de esta iniciativa, se convocó a integrantes del eje de sistematización del Programa de Formación del Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio, SCEAM,

en el Centro y que contemplarán la perspectiva interdisciplinaria. En los primeros

como una de las propuestas seleccionadas para la tarea. La iniciativa se vio truncada por diferentes razones, no pudiendo concretarse el objetivo propuesto. Entonces, se consideró la necesidad de formación del equipo docente en la sistematización de experiencias, por entender que se venía transitando por procesos de transformación y crecimiento relevantes. Ha sido una inquietud de los docentes del CUP compren-

colectivo universitario y a la sociedad sanducera. Es así que en el 2011, se presenta la propuesta de sistematización al llamado del Espacio de Formación en Sistematización, realizado por el equipo del Eje de Sistematización de SCEAM, la cual desarrollaremos en esta oportunidad.

El lugar que ocupan y la responsabilidad de cada una de las integrantes de la dupla

los PDU innovadora en términos de desarrollo integral de la formación universitaria.

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El pertenecer al equipo docente responsable de impulsar y desarrollar el Polo Salud Comunitaria por un lado y a la Dirección del CUP, por otro, refuerza el interés de profundizar en la comprensión de aquellos aspectos que permitan construir mejores

-pado de la experiencia en forma directa tanto en su formulación y génesis como en

-sario reconstruir la experiencia, reorientarla, profundizarla o transformarla, entonces pensamos que sistematizar esta experiencia puede contribuir a mejorarlo.

2. Caracterización de la experiencia a sistematizar: el Polo de Salud Comunitaria

para realizar actividades curriculares y la creación y uso social de conocimiento en el área de la Salud Comunitaria y Familiar, con un enfoque integral, interdisciplinario y sistémico. El proyecto proponía:

distintas carreras del área salud que se dictan en la zona litoral del país, a través del aporte interdisciplinario, en el tema familia, salud y comunidad. Fortalecer la base académica de carreras universitarias existentes en la región, así como las nuevas propuestas a presentar en un futuro y que respondan a las necesidades de la zona, vinculadas al eje temático SALUD, y dentro de éste, es-

Fomentar el desarrollo de programas de educación continua y posgrado para los profesionales de la región en el área de salud comunitaria.Potenciar la dimensión territorial profundizando el relacionamiento con las or-ganizaciones sociales y actores tales como intendencias, el Ministerio de Salud

-rrollo Social, etc., a través del trabajo colaborativo y en equipos sobre la base de

la promoción y la protección de la salud. -

des de generación y uso social del conocimiento que den respuestas a problemas pertinentes de la región, con un enfoque interdisciplinario centrado en el estudio de las familias, como agentes sociales determinantes de la salud de las poblaciones.Promover el relacionamiento con universidades fronterizas de Argentina a través

-máticas de salud comunitaria y en particular sobre el tema familia.Fortalecer los vínculos Universidad - sociedad, mediante la articulación y trabajo conjunto para desarrollar proyectos sobre la base de la participación comunitaria.

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el departamento. A esto se le sumaba una larga trayectoria de trabajos en extensión,

y aporte metodológico.El CDC aprueba el proyecto y vota los recursos necesarios para la contratación de

agregado (G 4) de psicología, más un profesor adjunto (G 3) y un asistente (G 2) de -

adjunta. De Nutrición, una profesora agregada y dos ayudantes y de educación física una profesora adjunta. Este equipo tiene como responsable a la directora del CUP.

antes de la radicación de los docentes contratados. Para el cumplimiento de los ob-

Zorrilla al Oeste, Soriano, Bvar Artigas, Colón y Río Negro al norte, Ruta 3 al este y al Sur Avda. Israel y Avda. Naciones Unidas.

-cionales muy diferentes en cuanto a clase social, cultural, nivel de instrucción, acceso a servicios de salud y educación.

Una zona más “céntrica” ubicada al norte de Av. Soriano y una zona más subur-

dedicarse a la elaboración de ladrillos, actividades zafrales como recolección de na-

barriales en la zona próxima a la policlínica, algunas organizadas a partir de coopera-tivas de vivienda. Existen numerosas organizaciones sociales que atienden la situación de la infancia como CAIF y Aldeas Infantiles y una radio comunitaria gestionada por un grupo de jóvenes.

La estrategia de trabajo atiende a la integración de los servicios universitarios exis-tentes en el CUP y Regional Norte, tendiente a profundizar el relacionamiento con los actores sociales, organizaciones e instituciones de la región litoral, promoviendo la participación comunitaria y la intersectorialidad, en el marco del Sistema Nacional Integrado de Salud. Se propone el desarrollo de líneas de investigación tomando la familia como unidad de atención y el estudio de los problemas prevalentes de salud.

2010- 2011, jerarquiza la atención a la salud con sede en la Policlinica Santa Mónica a usuarios de ASSE y la implementación de los programas de salud a la población de

protección de la salud, actividades comunitarias orientadas a fortalecer las organiza-

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y Medicina) y de educación permanente. En relación a la investigación se plantea realizar acuerdos de trabajo con actores involucrados en acciones con la población

difusión y capacitación de distintos actores sociales y comunitarios en el campo de la salud.

del Polo Salud Comunitaria en un proceso de consolidación del equipo docente, in-tegración de estudiantes de grado y posgrado de diferentes disciplinas, elaboración

de problemas de modo de confeccionar programas de salud e implementar acciones en ese sentido. La propuesta de trabajo del equipo para este período consisitió en abordar los siguientes aspectos:

Recoger la experiencia de los trabajos interdisciplinarios en proyectos de exten-siónFacilitar la integración de los docentes con radicación

Coordinar acciones con Regional NorteProfundizar en el mapeo territorial de las prácticas universitarias y mapeo de actores sociales

Desarrollar la estrategia de APS

3. Marco contextual

instalados los primeros docentes trasladados al CUP. Desde la perspectiva de la construcción académica se aspira a crear un Centro Regional Litoral Noroeste en la

Es decir, la sistematización se realiza en tanto el proceso transcurre y las actividades

la dupla docente encargada de llevar adelante este trabajo participa y tiene responsa-bilidades académicas e institucionales en la experiencia.

Es así que en tanto el CDC aprueba los recursos y cargos para la creación de un Polo de Salud Comunitaria y Familiar en el CUP, la Facultad de Medicina propone desarrollar una Unidad Docente Asistencial de Medicina Familiar y Comunitaria que articulará con el PDU Salud Comunitaria compartiendo espacios de trabajo, recur-

consolidación de la licenciatura de psicología en el CENUR, para lo cual se implemen-ta el Programa de Practicantado y Residencias de Psicología con Servicios de Salud

en el CUP.El equipo del Polo, coordinado por la Dirección del CUP se conforma en el segun-

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se traslada la docente de Psicología.-

líticas de gobierno local, que implica entre otras cosas una parálisis de los planes y proyectos de salud desde la intendencia local así como de las propuestas sociales, lo que afecta directamente la vida de las comunidades, particularmente de la zona del Sacra, al mermar y retirarse apoyos para los proyectos locales.

Por otra parte, se profundiza la transformación del Sistema Nacional Integrado de Salud que exige un cambio de modelo en la atención, para lo cual no se cuenta con

quienes son los efectores de las políticas sociales del gobierno en la región.-

res sociales que ven en la Universidad un aliado para el trabajo comunitario.

4. Metodología de sistematización utilizada

4.1 Aportes conceptuales y fundamentos teóricos al proceso de

sistematización

¿Cómo entendemos la sistematización? Partimos de la conceptualizacion de sistematización como aquella “interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se han relacionado entre sí y porque lo han hecho así y no de otro modo” (Jara, O.,1994). Las experiencias son ex-periencias vitales en movimiento, combinan dimensiones objetivas y subjetivas: con-texto, acciones, sensaciones, interpretaciones y relaciones sociales. Es un proceso co-lectivo, que incluye la subjetividad singular y tiene características participativas (Leis, R., 2010). Este proceso implica una interpretación crítica, intentando comprender el sentido de las experiencias tomando distancia de ellas. No es el mero ordenamiento y descripción de la experiencia, como lo plantean Guedes et al. (2010), sino que implica poder analizar críticamente la experiencia y los procesos vivenciados en ella, tratando de comprender cómo se dio el proceso a la interna. La sistematización permite que

fueron los resultados y a quiénes le sirvieron los resultados. La sistematización tiene el propósito de provocar procesos de aprendizaje colectivo y estas lecciones pueden

a que otras personas o equipos, en otros lugares y momentos, puedan apoyarse en la experiencia para aprender (Berdegue y col , 2009; cit. por Guedes et al, 2010).

La sistematización como un instrumento de investigación sobre la práctica “hace conscientes sus interpretaciones, las críticas, las reestructuraciones, y las encarna en una nueva acción, con ello simultáneamente genera una comprensión del fenómeno y un cam-bio en la situación

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la clave de la sistematización es el interrogar a la experiencia para entender por qué pasó lo que pasó. No sólo ver las etapas de lo que aconteció en la experiencia, sino, fundamentalmente, entender por qué se pudo pasar de una etapa a la otra y qué es lo que explica las continuidades y las discon-tinuidades, para poder aprender de lo sucedido”.

-sos vividos buscamos aprender de lo vivido, es decir rescatar nuevos conocimientos

-matización ya que “(...) el conocimiento siempre supone un proceso activo en el que se relaciona el conocimiento existente con nuevas informaciones, para producir nuevo cono-cimiento(...)” y agrega “(...) en este campo debemos reconocer que no hablamos sólo de un proceso limitadamente racional. Debemos tomar en cuenta (...) todas las expresiones de nuestra subjetividad con las que impulsamos nuestras prácticas. Muchas veces esto se pretende obviar, como si fuéramos puramente razón aplicada y no seres humanos que sentimos y somos capaces de hacer cosas porque nos involucramos totalmente en las situaciones que vivimos. Esta dimensión vital e integral es decisiva para generar capacidad transformadora.”

Para realizar la interpretación crítica de esta experiencia se tomaron en conside-ración algunos aspectos relevantes, por un lado el problema de la temporalidad ya

-cediendo) por lo que la sistematización y la intervención son simultáneas. Por otro, el “aprender de nuestras prácticas”, noción de la sistematización que obliga a tomar distancia no sólo de la temporalidad sino que requiere objetivar el sujeto objetivante

vista epistemológico, que separa la sistematización del paradigma positivista ya que recurre a las dimensiones subjetivas sin pretender una neutralidad no posible, pero

riqueza de la sistemati-zación hecha por nosotros mismos sobre nuestra propia práctica, porque tenemos todos los elementos con la que nos hemos comprometido en dicha práctica, y lo que necesitamos es un proceso riguroso y claro que nos permita, sin desvalorizar lo subjetivo, objetivizar lo vivido para críticamente poderlo transformar y mejorar en el futuro”.

4.2 El proceso de sistematización

a) Delimitación del objetivo-

matización y también la utilidad que tendrá para el equipo de trabajo y los actores externos. Encaramos el proceso de sistematización con el objetivo de recuperar la

-partirla con otros equipos que atraviesan por prácitcas similares como es el caso de

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b) Delimitación del objeto

ella?¿Qué período abarcaremos?Se trata de la experiencia de la instalación del Polo Salud Comunitaria en el Centro

-derando la integración del equipo docente así como las tensiones que emergen del trabajo en comunidad.

c) Eje temático de abordaje

La respuesta a esta pregunta permitirá orientar todo el trabajo siguiente porque la experiencia se reconstruirá en función de la misma. Es así que una misma experien-

sistematización debemos establecer, primero, el motivo por el cual existe interés en esta experiencia, tanto si interesa conocer aciertos y errores de una determina-

las actividades del Polo de Salud Comunitaria a través del funcionamiento del equipo docente en la construcción de interdisciplina.

En relación a la concepción de equipo. El equipo es un conjunto de perso-

personas reunidas en torno a una tarea conforman un equipo de trabajo, porque no debemos olvidar que las personas tienen un conjunto de necesidades y objetivos que buscan satisfacer en todos los ámbitos de su vida, incluido el trabajo. Parecería que una de las claves del buen funcionamiento de un equipo de trabajo es que las metas

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supone la “disposición personal y la colaboración con otros en la realización de actividades para lograr objetivos comunes, intercambiando informaciones, asumiendo responsabilida-

colectivo.- Noción de identidad: que es la idiosincrasia propia y genuina que se establece a

través de la vinculación individual y colectiva de todos los integrantes con el equipo y de su pertenencia al mismo, además del compromiso e implicación en la actividad que desarrolla.

- Noción de comunicación: Interacción que se establece entre los integrantes del equipo con objeto de compartir información, actuar de forma concertada y posibilitar su funcionamiento óptimo.

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- Noción de ejecución: Puesta en práctica de las acciones y las estrategias que, de

-Noción de regulación: Procesos de ajuste que el equipo desarrolla permanente--

comunes, aceptar las normas consensuadas de funcionamiento y compartir roles y tareas, reconocido en un nivel de igualdad las competencias técnicas de los miembros del equipo.

de cada uno de los sujetos. Estas dinámicas más o menos complejas se dan en todos los equipos, aunque esta complejidad aumenta cuando los equipos son multidiscipli-nares, como es el caso de aquellos que realizan sus prácticas en la Atención Primaria,

es el caso del Polo Salud. Se genera una convergencia interdisciplinar, que implica la integración de ideologías, instituciones y organizaciones, modelos de intervención

enfrentamientos, rivalidades, relaciones de poder entre los diversos colectivos y re-

su vez, podemos considerar que son también emergentes de la resistencia al cambio institucional.

Los equipos de salud no funcionan aisladamente, aunque a veces asi parece. Se -

ciertas necesidades y posibilitar la convivencia entre las personas. Un componente importante es el imaginario referido a una institución, es decir las representaciones sociales encarnadas en las instituciones (Castoriadis, C., 1975). Este concepto cons-tituye una categoría clave en la interpretación de la sociedad como producción de creencias e imágenes colectivas.

Esa organización a la que pertenencemos que se incluye en una institución, la for-ma en que se vive esa institución, incide en nuestras prácticas y relaciones de equi-po, aun sin que estemos muy concientes de esto, produciendo distintos efectos: en algunos casos favorece la producción de conocimiento, de salud, etc., en otros puede

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o no, que existen entre un actor social y un sistema institucional (Lourau, R., 2000).

contradicciones y dudas respecto a cual es la intervención más apropiada para esa situación así como sostener la imposibilidad de visibilizar aspectos relevantes de una situación dada. Planteada la situación, si el equipo pone a funcionar el análisis de estas implicaciones, se convierte en un espacio de investigación, de discusión y crítica de la

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situación problema y del propio equipo de salud.

En torno a la interdisciplina

Compartimos con Piaget las siguientes dimensiones de integración disciplinar: multidisciplinariedad como el nivel inferior de integración que ocurre cuando alre-dedor de un interrogante, caso o situación, se busca ayuda en varias disciplinas, sin

-do nivel de integración disciplinar, en el cual la cooperación entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo, llegando a lograrse una transformación de

-plinariedad, como la etapa superior de integración disciplinar, en donde se llega a la construcción de sistemas teóricos totales (macrodisciplinas o transdisciplinas), sin fronteras sólidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la

del pensamiento complejo.Conceptualizamos interdisciplina como un momento del trabajo en equipo que

-peración, se produce una integración sistémica para lo cual es necesario que cada dis-ciplina funcione individualmente pero no independientemente. Las disciplinas son for-mas de organizar el conocimiento, las potestades profesionales y también los espacios de poder. Son las disciplinas las que fragmentan el mundo y lo recortan. Las disciplinas ordenan pero el mundo se desordena. Las disciplinas en las que nos formamos no

Cada uno organiza lo que percibe de una manera singular, desde el tamiz disciplinar, y más aun diríamos que cada uno “elige“ lo que percibe de acuerdo a la “lente“ que nuestras disciplinas nos permiten ver, conocer y saber. Pero lo que solemos llamar el objeto de nuestro estudio, a pesar del recorte, se mueve, se transforma, no obedece los

-

cotidianidades. De manera que estas realidades complejas problematizan, cuestionan e interpelan a aquellos modelos epistemológicos que sostienen la objetividad o neutra-lidad como condición necesaria de quien investiga o interviene. A. M. Fernández dice que cada equipo, cuando se construye con distintas disciplinas, parte de ser, en realidad,

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conocimientos, etc., que en un momento se empieza a operar transdiciplinariamente. No resulta frecuente que se plantee un argumento opuesto o negativo en relación

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particular aquellos que recién se aproximan a experiementar con ella, o a asumir un

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4.3 Los procesos técnicos utilizados

a) Revisión documental: se revisaron las actas de las reuniones de coordinación, los documentos y resoluciones, así como correos electrónicos que se intercambia-ron entre miembros del Polo y que podían ayudar a aproximarnos al estado de ánimo de cada momento.

-

-fundidad a actores que interactuaron con las actividades del Polo desde distintos

CUP, a docentes de servicios locales, a estudiantes y a actores de la comunidad. Por motivos de tiempo no se pudo realizar la entrevista al agente comunitario.

Las entrevistas se realizaron con la siguiente pauta: Nivel de conocimiento acerca

funcionamiento del equipo, aportes a futuro del Polo SC. Las entrevistas se grabaron

contextual, temática, de las expectativas, de la imagen, del funcionamiento del equi-po, del poder/disciplina/formación.

Reconstrucción histórica

Como se mencionó, el Polo de Salud Comunitaria surge por aprobación por parte del CDC de la propuesta elaborada por el equipo docente del CUP y docentes de los servicios que apoyaron la propuesta (Facultad de Medicina y Psicología), a partir

actividades preparatorias, como una presentación del PDU a la sociedad en la ciudad

produjo un movimiento de colaboración espontánea donde los aportes de distintos docentes involucrados en el Polo contribuyeron a la concreción de esa actividad. Se

-ración ni de identidades ni responsabilidades; todavía mantiene su carácter de “posibi-lidad”, sin espacios ni tiempos de trabajo establecidos, emergiendo una primera tarea,

Otro acontecimiento que marcó el desarrollo de esta experiencia fue la primera reunión general de todos los integrantes del proyecto, como espacio inaugural de

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trabajo conjunto. Estuvieron presentes todos quienes de alguna manera participaron tanto en los procesos de surgimiento de la propuesta como en la elaboración del pro-yecto. Integraron entonces esta actividad docentes de Facultad de Medicina, en pro-

Física y docentes viajeros3 de la Escuela de Nutrición y Dietética, además de la direc-tora del CUP en su calidad de responsable y el docente con funciones de articulación, también del CUP. Como metodología de trabajo se acordó una reunión mensual,

reunirse. Las variables que predominaron en ese momento, como obstáculo para el

se acordó la naturaleza de coordinación de estos plenarios adquiriendo la misma un carácter predominantemente de gestión. Este ámbito fue perdiendo identidad y des-apareciendo paulatinamente. Una debilidad de este espacio fue que la gestión superó

fortalecimiento y desarrollo conjunto.

de expectativas respecto al proyecto, así como también una visualización borrosa en relación a que es el Polo, en qué se constituye como nueva entidad. Es un momento donde es necesario concretar y operativizar la propuesta, darle cuerpo.

Momento de inicio de la instalación y la constitución del equipo

Este momento adviene con el nombramiento de los docentes con radicación, la elaboración de un llamado, y el proceso de gestión del traslado de los docentes. Es el tiempo de operativizar, de traducir en acciones y en este escenario se elabora el proyecto de extensión La salud entendida en comunidad, a propuesta de la Unidad de Extensión del CUP y un docente del equipo del Polo, donde se prevé la integración

de Medicina Familiar y en consecuencia, el PDU. En este tramo, cuando se concreta la acción, es donde aparecen las primeras tensiones respecto a lo disciplinar y a la forma de abordar el trabajo, al compromiso de algunos docentes y diferentes puntos de vista respecto a los contenidos y gestión del proyecto de extensión.

Hasta entonces el espacio real de encuentro y de trabajo estaba constituido en el propio centro universitario, pero en adelante se produce un cambio de escenario, y la operativa y gestión del Polo se traslada del CUP a la Policlínica Santa Mónica, adqui-

3 Docente viajero se le llama a aquellos docentes que realizan sus actividades en el centro universitario u otras dependencias de la Universidad en la región pero que residen en otro departamento, siendo muy frecuente que el lugar de procedencia sea Montevideo.

4 UDA El Programa Unidad Docente Asistenciales (UDAs) es una iniciativa conjunta de la Administración de los Servicios de Salud del Estado (ASSE) y la Facultad de Medicina de la Universidad de la República, que se propone fortalecer la capacidad asistencial y la docente.

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riendo la impronta que la Unidad Docente Asistencial de Medicina Familiar le imprime al Polo. Las primeras tensiones aparecen en tanto los tiempos de gestión institucional no coinciden con los requerimientos personales. La gestión administrativa adquiere una dimensión obstaculizadora pesando no solo en el enlentecimiento de las acciones necesarias para el funcionamiento cotidiano del Polo sino también resintiendo los vínculos y las relaciones laborales.

un proceso de producción conjunta. En este proceso surgieron algunos interrogantes: -

les, posibles pueden coexistir?. En esta etapa se elaboraron dos cursos de educación permanente: “Aproximación a las adicciones: familias y drogas” dictado en Medicina

desde la práctica en el Primer Nivel de Atención” que se realizó con docentes del

de la construcción del Polo ya que emerge como un producto claro de elaboración

Polo, en el que también participaron estudiantes y residentes. Se conjugaron trabajo en equipo, integración de propuestas, entusiasmo y compromiso, malestares, discre-pancias que no se pudieron canalizar adecuadamente, reclamos, equívocos.

Momentos de producción

-nóstico de Salud.

CIOS: Ciclo Inicial Optativo de la Salud: El trabajo realizado entorno al CIOS,

producción y esfuerzo de negociaciones intensas, particularmente con la Facultad de Medicina y con Regional Norte6. A pesar que no fuera fructífero en ese momento por los resultados, dado que no fuera aprobado para su ejecución inmediata, la valoración de esta tarea fue positiva, como posibilidad de intercambio e integración de los dife-rentes actores y el liderazgo que asumió el Polo en esa ocasión.

Diagnóstico de Situación de Salud: Seleccionada la zona de referencia para la UDA y en consecuencia también el Polo, se procedió a realizar un diagnóstico de la si-tuación de salud de la misma. Este se proponía conocer las características de la pobla-

-ción de programas de atención a la salud acordes a los mismos. Participaron todos los

fue presentado ante las autoridades de ASSE y diversos actores sociales sanduceros en abril del 2011. El proceso evidenció aspectos de integración disciplinar, estableci-miento de acuerdos y discrepancias. Se implementaron metodologías diferentes en el proceso de familiarización con la comunidad y el conocimiento de la misma: por un lado se realizó el diagnóstico de salud, desde una perspectiva epidemiológica y por

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5 COMEPA es una institución médica privada de la ciudad de Paysandú.

6 Regional Norte es la sede universitaria en el Departamento de Salto.

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nizaciones sociales locales a las que se les presentaron los resultados del diagnóstico. De ese trabajo surgió la propuesta de una “feria de la salud” en la zona, con diferentes

-logo con el barrio y dar a conocer las prácticas del equipo de salud.

En estos espacios participaron estudiantes de diferentes servicios y carreras: medi-

las relacionadas con el EFI como en las actividades asistenciales y comunitarias de la policlínica. Participan de las reuniones de equipo en Santa Mónica y realizaron algunas actividades en forma interdisciplinaria y multidisciplinar.

A excepción del caso del EFI, las evaluaciones correspondientes a las distintas ac-

integración de los diferentes actores en los procesos de evaluación. Los aspectos curriculares impactaron notoriamente en la posibilidad de trabajo interdisciplinario de los estudiantes, ya sea por los tiempos de ejecución de las prácticas, por conceptuali-

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Esto también repercutió en el proceso de aproximación al barrio, realizado a través de entrevistas y actividades de devolución del diagnóstico de salud. Sin embargo, se logró un proceso de intercambio enriquecedor obteniendo un primer producto como aproximación a la comunidad. A la vez contribuyó a fortalecer el reconocimien-to de la Universidad como actor participante en la integración de los espacios de las redes sociales formales, promoviendo la construcción de vínculos de colaboración e intercambio.

Momento de quiebre

Después del Curso de Atención Primaria se instala un funcionamiento disgregado. El equipo de medicina familiar disminuye notoriamente su actividad en el Centro Uni-

y recursos materiales y técnicos necesarios, desarrollando gran parte del trabajo en la policlínica Santa Mónica. Se pierden espacios y oportunidades de encuentro con los docentes de los servicios y unidades del CUP. Los demás integrantes del Polo van perdiendo motivación y la expectativa inicial de los docentes locales se fue des-vaneciendo. Se instala un clima de malestar. Los malestares avanzan desdibujando, amenazando las posibilidades de concreción de un proyecto colectivo.

en el CUP, la dirección del Centro y los docentes del Polo Salud. Allí se expande un clima de tensiones y reclamos. Se produce el enfrentamiento entre los docentes de los diferentes equipos a partir de acusaciones, disconformidades, inquietudes. Se ins-talan ciertas dicotomías que luego son difíciles de superar: docentes radicados versus docentes con radicación, docentes con nivel académico y los “otros” apareciendo caracterizaciones desvalorizantes por el trabajo de unos en relación a los otros.

potencian los malestares, las disconformidades, se instalan reclamos y enojos, discre-

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una clara afectación de los distintos actores, pero particularmente algunos quedan más expuestos que otros y se elige el camino de trasladar la situación problema a otro espacio de resolución como fue el Plenario de la Comisión Coordinadora del Interior.

4.4 Análisis crítico de la experiencia

-siasmo y el protagonismo lo llevan las autoridades del CUP, lo que se asume con naturalidad. Momento de proyección, de generación de expectativas y ansiedades.

-tarios del interior del país. El centralismo de Montevideo en lo referido a la formación de recursos y producción académica, solo por nombrar aquellos centralismos que inciden directamente sobre este trabajo, fue tema de reclamos y valoraciones nega-tivas, no solo para los centros del interior sino tambien para los colectivos sociales,

Lugares mejores para estudiar, carreras en igualdad de condi-ciones, gestión administrativa autónoma, docentes locales, producciones que respondan a las necesidades de las regiones,abordado en este trabajo pero que, sin duda sus variables impactan en las condiciones

realidades universitarias en el interior del país, sino tomar algunos emergentes que nos permita revisar la experiencia. Desde esta perspectiva la concreción de un llama-do a Polos para radicación de docentes en el interior resulta una alentadora propuesta que abre la posibilidad a transformaciones necesarias y tambien a críticas en cuanto a las formas de instrumentarla: (..) me parece que uno tiene que adecuar el objetivo y si lo que se quiere desarrollar es un polo académico, en una temática, tienen que ver las estrategias posibles, no las de imponerlo desde supuestos que están errados, por lo que dice ahí. (EN).

Un ángulo que parece cuestionado por algunos actores universitarios es el rol asig-nado a los Polos respecto al desarrollo de las funciones universitarias jerarquizando la investigación: (...) este Polo yo me lo imaginaba más en una integración de las tres funciones (...) (EN), (...) para los recursos que hay en la Universidad, una descentrali-zación en que se prescinda de la enseñanza y primero parte de la investigación en salud comunitaria?, (...) (EN) tengo dudas si se puede desarrollar un polo académico en una función, (...) (EN).

referido a la controversia entre la jerarquización de las funciones universitarias. Si bien existe un acuerdo explícito y difícil de poner a discusión sobre la integralidad de las

importancia que tiene cada una de las funciones. Para algunos, investigación es de una elitevalorada en forma despectiva por algunos y por otros es concebida como orientadora

formación, y la jerarquizan en relación a las demás funciones. Para algunos integrantes es

producto de lo que se venía haciendo antes (EE); de las entrevistas realizadas surge esta un

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trampolín, una bisagra (EE). Este es uno de los sentidos posibles que adquiere la pro-

los servicios integrantes del área de la salud: (...) los docentes que se radican vienen con un saber hacer, o con una trayectoria académica que nutre... lo que ya se venía haciendo...(EE). Un sentido cargado de expectativas de cambio, de mejora de las condiciones

de renovación. Las expectativas entonces son muy grandes y el trabajo invertido es sostenido. Pero al poner la mirada en las dinámicas del Centro Universitario aparecen diferentes matices respecto a la apropiación y valoración del proyecto. Los matices a los cuales nos referimos transitan una gama que va desde la apropiación del proyecto

convivencia tangencial con el mismo. Por otro lado, los posicionamientos de los servicios universitarios con sede en

-

en los modelos de proyección académica de cada servicio en el Interior del país. (...) dos tradiciones institucionales que tienen que ponerse de acuerdo (EE).

Entendemos que en esta etapa el Polo Salud Comunitaria como promesa, como

es ser docente Polo, cuál es el vínculo, la relación y la dependencia con el servicio -

boración espontánea, todos trabajando para lo mismo o un supuesto “mismo“ que favorece la ilusión, que disuelve diferencias y que a la vez resulta operativo. Deberán desarmarse estas condiciones para armar la propia identidad.

En el momento de instalación situamos el punto de partida del trabajo desde la perspectiva del eje temático elegido: equipo interdisciplinario. Vale aclarar que al

-cación de docentes como a los que ya vienen funcionando en el Centro Universitario

a los distintos servicios que integran el área salud en el CUP. Este es un factor que complejiza la experiencia porque conviven equipos con larga trayectoria de trabajo conjunto, con sus peculiaridades, rutinas, modelos de resolución, dinámicas propias, con aquellos que acaban de conformarse como tales, atravesando los procesos inau-

primer desafío es como transitar estos límites poco claros que interrogan acerca de cuál es el equipo, quiénes son sus integrantes.

etapa caracterizada por entusiasmo, alta motivación, optimismo, buena disposición,

diferencias existentes, lo distinto. En las entrevistas se dice que (...) el Polo lo que está haciendo es un aterrizaje (...) que en un momento fue como complejo

reparto de roles en el curso de APS; insatisfacción con las instalaciones), tensiones y diferencias de carácter, personalidad y estilos docentes. La mi-

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rada ya no esta puesta en el proyecto, en las posibilidades a futuro, sino en lo cercano, en lo que distingue a cada uno del otro, en lo que obliga a desarmar lo construido mo-nodisciplinarmente para aceptar la condición de reconstruirlo con otros. Nos dicen quienes participaron en la etapa fundacional (...) el equipo bien no lo vi nunca (...) (EN).

Esto se expresa cuando se instala una serie de tensiones relacionadas con lo disci-plinar e institucional, respecto a las modalidades de realizar las actividades y también tensiones asociadas a la presencia o ausencia de ciertos docentes, que ponen en en-

-berse centrado en las diferentes lecturas respecto a roles, responsabilidades, tareas, que deberían ser abordadas por unos u otros docentes: (...) paso por una construcción mía de algo nuevo que no tenia que ver con el imaginario que tenían otros (...) (EN).

instalada a nivel del imaginario y que se expresa en la distinción entre docentes del interior y docentes de Montevideo, en el entendido de que existen diferentes cate-gorías de docentes, y supuestamente unas son mejores que otras. Las discrepancias en torno al proyecto de extensión La Salud entendida en comunidad ponen a jugar las tensiones y confrontaciones que en cierta forma aluden a qué es ser un buen docente, es decir se dispara la dimensión valorativa de las prácticas.

El esfuerzo por lograr un producto del trabajo conjunto también genera tensiones y disconformidades así como distorsiones en la comunicación entre los distintos in-tegrantes, (...) se están como acomodando las piezas digamos, va a haber piezas que van a encajar un poco mejor y otras que van a hacer un poco de ruido (...)

a proyectos parciales o semi-comunes, por grupos de interés o motivación, que toma cuerpo cuando se produce un desplazamiento de los lugares de trabajo: del CUP a la Policlínica; no solo cambia el lugar- espacio de trabajo también cambia la mirada sobre la tarea: (...)particular y yo en particular representando a (la disciplina) esa partecita de la carrera que además tienen a quien coordinaban, coordino, podíamos estar contribuyendo.(EN).

como un impedimento para desarrollar el trabajo, expresado en “la falta de lugar propio”, “falta de herramientas necesarias”, “falta de respuestas a los problemas”, y se

paralizantes de la gestión del proyecto y contribuye a la presencia de lógicas o racio-nalidades que nuevamente recaen en procesos de valorización de las prácticas. Se

-

trabajamos?, ¿para quiénes trabajamos?. Se generan malestares y malos entendidos, discusiones, enfrentamientos. Parece ser un momento confuso. Comienza a predo-minar un pensamiento dicotómico: ellos o nosotros, quedando ocultas, invisibles otras formas de construcción de la experiencia, otras posibilidades de producción. Del ma-terial de las entrevistas surgen cuestionamientos en relación a cómo juega la dimen-

lo institucional: (...).no todos teníamos, ni iguales deberes ni derechos sobre cómo se iba desarrollando, si posibilidades de participar, pero no en cuanto a la injerencia sobre la política que se iba construyendo en relación al polo salud comunitaria (EN).

Del análisis de las entrevistas surgen diferentes imágenes de lo ocurrido en el pro-

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ceso de implantación del Polo. Una imagen es la del tironeo, un grupo de personas tirando de distintas puntas de una especie de red de pescar. Cada uno quiere tenerla para sí para poder pescar lo suyo. Cada uno tiene una idea de lo que es el proyecto y

-ciones de las posibilidades de incidencia, protagonismo, toma de decisiones, generó

--

mente claros? ¿Los objetivos de cada uno no eran coincidentes con los del proyecto? El espacio legitimado para el encuentro de los docentes y la elaboración de las

propuestas de trabajo conjunto se establecieron en la reunión de coordinación men-

espacio de gestión y que se consideró que se gestionaba en ese espacio? Un camino

los cambios, de pasar de lo viejo y conocido a nuevas modalidades de funcionamiento. La dinámica de este espacio de reunión pudo incidir en la conformación del equipo ya que pretendía ser un espacio de encuentro y de intercambio, que aspiraba a facilitar la posibilidad de realizar acuerdos de trabajo, expresar discrepancias, pero también de acercamiento y conocimiento mutuo, de relacionamiento, de enriquecimiento

habíamos personas que teníamos voluntad de hacer cosas (EN). Sin embargo, el aferrarse a lo co-nocido y mantener los espacios propios, (...) no hay que perder la identidad .(...) (EE), operó como paralizador de la motivación a constituirse como equipo de trabajo. En varias oportunidades sólo se traslucían las diferentes maneras en que las disciplinas se organizan en la Universidad para trabajar cotidianamente (currículo, objetivos, me-todologías, determinación de prioridades, tiempos, etc.), sin acceder a otro nivel de

Polo: (...).es muy difícil ejecutar sin pienso -

gran los docentes de los servicios radicados a las actividades del PDU?; ¿qué factores ayudan u obstaculizan su integración?; ¿cómo potenciar la capacidad instalada para que se sumen a este proceso?; ¿cómo apropiarse del proyecto?; ¿cómo se integran

extensión en el Polo.

aspectos de las prácticas concretas. Estudiantes que fueron entrevistados para este trabajo expresaron al respecto:

La valoración positiva para la formación de una experiencia de aprendizaje abierta a otras perspectivas de los problemas y realidades e interpretaciones de las mis-

Medicina nomás, no estar encerrados siempre en esa cabeza,(E1)La integración de diferentes disciplinas no sólo como estudiantes sino intercam-biando con otros docentes (...) y participaron una docente de parteras, del ISEF, (...) (E1)

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La visualización de aspectos positivos y constructivos de la experiencia aportando a la formación promovió la aspiración a generalizar las prácticas: yo creo que debe-ría ser obligatorio, para todos,(...) (E1).

acordar enfoques, conceptualizaciones, criterios de evaluación y tiempos, destacando -

caciones en la circulación de la misma y en los procesos de comunicación. Como ya se

lo innovador y productivo del proceso de aprendizaje. En esta experiencia coexisten distintas modalidades de puesta en tarea: repetición

de modelos de funcionamiento, creación de pautas de trabajo novedosas, aparición de tensiones asociadas a la circulación- no circulación de poder, tanto entre los equi-pos, dentro de los equipos y también con la comunidad.

4.5 Aprendizajes más significativos

La condición de seleccionar una experiencia en proceso para sistematizar nos llevó a realizar un movimiento casi permanente de acercamiento- distanciamiento del tra-bajo en diferentes momentos como forma de revisar nuestra mirada, de acceder a un enfoque más global de la experiencia. La dimensión afectiva puede decirse que tuvo

en este trabajo, requiriendo mayores tiempos de proceso y análisis. De todas formas nos resulta productivo compartir este primer avance que a la vez se vuelva un insumo para continuar con el proceso de sistematización.

Algunos aspectos que aparecieron como problemas compartidos o, quienes com-partieron con nosotros ese trabajo, reiteraron desde diferentes enfoques fueron:

Los ámbitos de construcción de equipo fueron asociados a la tareas comunes (curso APS, EFI, etc.) y los espacios de encuentros legitimados como las reunio-nes de coordinación mensual. Sin embargo, existieron otros espacios de produc-ción, encuentro e intercambio constructivo difíciles de visibilizar y que surgieron espotáneamente en el marco del desarrollo de las prácticas. La visión dicotómica

-

proyecto.-

que no?Miembros con diferente grado de responsabilidad y compromiso: existirían círculos concéntricos entre los integrantes del equipo, desde aquellos con mayor participa-ción y respensabilidad a los más externos con menor participación- Pero esto no se explicitó y dio lugar a malos entendidos. Se va constituyendo un trabajo que busca conocer las diferentes lógicas que conviven y las tensiones propias de estas convi-

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Investigación del Polo? Si bien no necesariamente debería existir una confronta--

gadas obturando la posiblidad de refuerzo y potenciación. La fragmentación no contribuyó a la discrimianción ni a la producción colectiva.

de actores los diferentes espacios institucionales y sus lógicas de funcionamiento, como el propio CUP, los servicios univeristarios y la CCI, por nombrar solo los mas inmediatos. Esto incluye la dimensión explicativa de la visión empirista de la

surgiendo en la medida que avanzamos en la sistematización una serie de cues-tionamientos, preguntas que se transforman en orientadoras de la tarea. ¿Cuáles son los supuestos o principios que subyacen en la construcción de este proyecto y del equipo mismo? ¿y cuáles los de los propios sistematizadores?

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BIBLIOGRAFÍA

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Línea de tiempo de la experiencia.

ENTREVISTAS

» Docente de nutrición.

» Docente de Unidad de Extensión del CUP

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Experiencias en el proceso de implementación de un Área Protegida: Laguna de Rocha, Uruguay

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Experiencias en el proceso de implementación de un Área Protegida: Laguna de Rocha, UruguayDe la investigación a la gestión

Lagos X., Cabrera C., Nogueira L., Rodríguez Gallego L.

I. Introducción

Entendiendo a la extensión como una manera de integrar la producción de cono-

los problemas de la sociedad, en la cual todas las partes involucradas son parte de un proceso de aprendizaje, resulta importante recopilar, analizar y sintetizar el papel de la academia, en especial en temas ambientales.

agendas de investigación (CSEAM 2009). Esta contribución de la extensión a las agen-

desarrollo socioeconómico. Es por ello que la práctica de extensión requiere un aná-lisis crítico constante para repensarla y encauzarla en los desafíos socio-ambientales en donde la Universidad es un actor potencialmente implicado.

-cia en diversos ámbitos, en particular en aquellos que tienen que ver con el desarrollo. Su aplicación a diferentes experiencias de extensión universitaria permite una con-ceptualización de la práctica. En la medida que la sistematización es un contenedor de diferentes procesos analíticos tales como la evaluación, la reconstrucción cronológica y la interpretación crítica de la experiencia, la práctica sistematizadora es a su vez un proceso de construcción de conocimiento (Fantova 2003). Lo cual viene dado porque la sistematización constituye un proceso investigativo en el que diferentes saberes se interrelacionan: el aprendizaje por la acción y el conocimiento que de este resulta (Mejia 2007, Hernandez et al. 2010).

Resulta sin embargo un difícil desafío cuando se entreteje la recopilación de datos, la investigación, la evaluación y la propia práctica de sistematizar una experiencia (Coppens & Van de Velde 2005, Jara 2001). Sin embargo es la conjunción de todos estos elementos, sumado al análisis crítico de la experiencia que le permite dar inte-gralidad a la sistematización y sus resultados.

Estos aspectos resultan particularmente importantes cuando nos vinculamos a la experiencia de las áreas protegidas y manejo de ecosistemas, siendo estos temas en

-zarlos y viabilizarlos. En este sentido, se entiende que la sistematización puede apor-

(Jara 2001, Fantova -

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manejo (De Souza 2003, APN 2006, Ministerio del Ambiente del Ecuador 2008, Ca-brera et al. 2011).

Las áreas protegidas requieren de la vinculación entre práctica de conocimiento y conocimiento de la práctica

de estas áreas, para resolver sus problemáticas latentes y potenciales. A su vez, las propias prácticas de manejo para la sustentabilidad, generan aprendizajes y nuevos

-tico de cuáles fueron los aportes realizados por algunos grupos de la academia, como la Sección Limnología de la Facultad de Ciencias (en adelante Limnología) en el proce-

II. Contexto

Figura 1. Localización del Área Protegida Laguna de Rocha (en gris) en contexto nacional y local.

-sajística y valor de conservación tanto por la biodiversidad que alberga como por los

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Hombre y la Biosfera (MAB) de la UNESCO declaró Reserva de Biosfera a la región

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En 1993 se crea el Programa de Conservación de la Biodiversidad y Desarrollo

-nacional que tenían como objetivo la conservación del área y la implementación de

los proyectos que fueron ejecutados a través de éste, marcaron el comienzo de la

técnicos con los actores locales, por lo tanto constituyó un antecedente fundamental para todo el trabajo que posteriormente se realizaría.

década de 1970. Sin embargo, fue en la década de 1980 cuando Limnología empezó -

tuvo caracterizado por trabajos y proyectos académicos en su mayoría de aspectos ecológicos y de calidad del agua, relacionados a las preguntas y líneas de investigación a nivel académico. Estas investigaciones no incluían aspectos socio-económicos de los pobladores de la zona, y el vínculo entre la comunidad local y los investigadores de Limnología era escasa y circunstancial. Fue a partir de la década del 2000 cuando comenzó un involucramiento más activo de Limnología con la sociedad local. Esto fue posible debido a que se generaron líneas de investigación que incluían la problemática ambiental y la conservación de la biodiversidad de la zona.

con investigadores de otras disciplinas que ya venían trabajando con la comunidad

un trabajo interdisciplinario e integrado con los actores locales y de las instituciones

-ción del Sistema Nacional de Áreas Protegidas (SNAP). Sin embargo, en 2003 no

el período con miras a la incorporación del área al SNAP, no bien esto fuera posible luego de la reglamentación de la ley.

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III. Delimitación de la sistematización

Para la sistematización realizada se acotó el trabajo a través de la delimitación de su objeto, objetivo y ejes de análisis.

3.1 Objeto Esta sistematización abordará la experiencia de extensión y la relación Universi-

proceso de implementación del APLR ocurrida entre 2003 y 2011.

3.2 Objetivo Nos planteamos como objetivo primero analizar la producción de conocimientos

del APLR y la percepción de los diferentes actores involucrados (pobladores locales, académicos y gobierno) sobre su participación en el proceso.

3.3 Ejes de análisiscons-

trucción del conocimiento,

mecanismos de comunicación y difusión de los resultados de las investigaciones con el medio.

En segundo lugar, el análisis se focaliza en la participación de Limnología en el pro-ceso de implementación del APLR. Se examinaron las dinámicas propias del proceso, la relación con los diferentes actores participantes y las contribuciones de la sección a este proceso.

IV. Estrategia de sistematización

4.1 Análisis de la generación de conocimiento

-

Castillos. Para recopilar esta información se consultó una base de datos ya existente

y revista o medio de publicación. Una vez que se contó con esta información se

institución y Sección de la Facultad de Ciencias (Sección Limnología, Oceanología y Unidad de Ciencias del Mar, principalmente) y el tipo de publicación generada. Esta

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pasantía, informes técnicos y trabajos de pasajes de curso y otros (trabajos de divul-gación principalmente). De esta manera se obtuvo una compilación de todos estos antecedentes de investigación en las lagunas costeras salobres de Uruguay, ordenados cronológicamente. Se cuenta con una copia de estos trabajos impresos (no incluye las tesis) y en formato digital, lo cual fue puesto a disposición de los investigadores y gestores vinculados a estas lagunas.

ii) Determinación de vacíos de información

Se realizó una categorización sobre las temáticas que son objeto de investigación

-

temáticas con menor volumen de información de acuerdo a la información publicada.

iii) Caracterización de proyectos de investigación

otras secciones de la Facultad de Ciencias (Oceanografía, Unidad de Ciencias del Mar, entre otros). A partir de los CvUy´s de estas personas se confeccionó una lista

ser ejecutado. A los efectos de dar cuenta del tipo de estudio o aproximación de cada uno de los

proyectos, agrupamos a estos en tres categorías distintas: una que incluye a los pro-yectos de índole descriptivo de la comunidad o de factores abióticos de los sistemas, otra categoría que incluye estudios de interacciones entre las comunidades, procesos

que se desarrollaron en equipos multidisciplinarios (Muller 2008).

4.2 Análisis de relaciones sociales

i) Reconstrucción de la Experiencia de participación de la Sección Limnología en el proceso de implementación del APLR

Se realizó la reconstrucción de la participación de Limnología en el proceso de implementación del APLR a partir de la elaboración de una cronología. Para esto

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se realizó la revisión documental de diferentes tipos de registros de actividades de extensión, gestión, proyectos, asesorías, asistencia a reuniones con actores locales, etc. Se elaboró al interior del equipo de trabajo y en consulta con los investigadores con más participación en este proceso, una línea temporal y una lista de los diferentes participantes de la experiencia.

ii) Exploración de las percepciones sobre la participación de Limnología en el proceso

-cados en el paso anterior se les realizaron entrevistas semi-estructuradas, donde se levantaron las percepciones de la experiencia tanto de quienes participaron directa-mente como de quienes fueron observadores. Asimismo, se realizó un taller con aca-

de problemas socio-ambientales.

V. Conocimiento y gestión en la Laguna de Rocha: evaluación y análisis de trayectorias.

En total se registraron 117 publicaciones e informes técnicos sobre la Laguna de

-do las publicaciones en revistas arbitradas, libros, tesis de postgrado y pasantías de

de publicación del libro “Bases para la conservación y manejo de la costa Uruguaya”

-cidiendo con la realización de la tesis de doctorado y de maestría de algunos de los investigadores con más trayectoria en esta laguna (Figura 2a), los que luego fueron los principales promotores del desarrollo de investigaciones en estos sistemas. El nivel de

áreas protegidas del país.

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Figura 2:

a) Cantidad de proyectos y publicaciones sobre Laguna de Rocha y lagunas costeras adyacentes entre  1974  

hasta  2011.  

b)  Cantidad  de  publicaciones  de  la  Laguna  de  Rocha  por  temática  estudiada

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que un 54% fueron publicaciones en revistas arbitradas (61 publicaciones), seguido por informes técnicos y trabajos de pasaje de cursos que representaron el 22% del total (26 publicaciones). Luego tanto los libros y capítulos de libros como las tesis y pasantías de grado representan un 13% de las publicaciones totales, respectivamente (con 15 publicaciones cada categoría). De las 61 publicaciones en revistas arbitradas solo 5 pertenecieron a las demás lagunas costeras (Garzón, Castillos y José Ignacio),

-

como pueden ser Boletines de Vida Silvestre o algunos documentos de PROBIDES debido a que los mismos no están rigurosamente detallados en los CvUy de los inves-tigadores y por tanto su revisión no fue tan rigurosa.

5.2 Determinación de vacíos de información

en la Figura 2b. Se observa claramente cómo las temáticas vinculadas a aspectos de ecología acuática y calidad del agua están ampliamente representadas. Por el contra-rio, los aspectos relacionados a ecología terrestre están prácticamente ausentes, en

lagunas, ya que provienen fundamentalmente de las Secciones Limnología y Oceano--

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Respecto a calidad del agua las investigaciones se concentran en aspectos del esta-

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y de contaminantes de origen urbano. Estos aspectos son prioritarios dado que la -

y económicos. Respecto a aspectos sociales existe gran trayectoria de investigación/extensión con pescadores artesanales y en menor medida con productores agrope-

los investigadores no se encontraban vinculados a la academia. Esta es un área que sin

Respecto a investigaciones sobre los usos del suelo y actividades productivas se centran fundamentalmente en aspectos agropecuarios y descriptivos y por ejemplo

5.3 Descripción de los proyectos de investigación y extensión

De acuerdo a los datos obtenidos, se recabó información de 32 proyectos desarro-llados entre 1985 y 2011. Los responsables e integrantes de estos proyectos fueron

-zados por integrantes de otras secciones de la Facultad de Ciencias (15% en total) y de otros servicios de la UdelaR en menor medida (9%). De acuerdo a los resultados

de investigación dedicados a estudiar estos sistemas, y que se registró un máximo de

De los proyectos realizados entre 1985 y 2011 casi el 68% se desarrollaron o re-

Laguna Castillos (7%) y Laguna Garzón (3%). El restante 22% de los proyectos rea--

y de instituciones responsables de la gestión (7% DINASA, 10% PROBIDES). Mien-

Cuando analizamos el monto aproximado que recibió cada uno de los proyectos

10.000 y 30.000 dólares americanos para ser ejecutados, seguidos de proyectos que -

interesante es que los proyectos que recibieron menos de 10.000 dólares y los que

-cos del país destinados a la investigación.

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La suma de los montos totales estimados de todos los proyectos ejecutados

aproximadamente 650.000 dólares americanos, lo que representa aproximadamente

eran sobre todo de índole descriptivos de los sistemas estudiados (descripción de distintas comunidades, descripción química y física, etc.). En el período 1994-2004 se desarrollaron proyectos que incluían estudios de interacciones entre especies y co-munidades, comparación de comunidades biológicas entre sistemas y descripción de

de extensión.

Tabla 1: Cantidad de proyectos desarrollados en distintos períodos de tiempo, agrupados en categorías según el tipo de investigación realizada.

N° de proyectos en la categoría 1: proyectos descriptivos de los ecosistemas

N° de proyectos en la catego-ría 2: proyectos que estudian interacciones biológicas y procesos ecosistémicos

N° de proyectos en la categoría 3: proyectos que realizan estudios interdisciplinarios que integran las actividades humanas

1984-1994 5 0 0

1995-2004 3 2 5

2005-2011 0 10 7

5.4 Trayectoria de Limnología en el proceso de implementación del APLR

La experiencia de extensión de Limnología está ligada a un proceso novedoso de -

-servacionistas con inserción en el territorio, una población local que realiza diferentes

para la aplicación de mecanismos de gestión del APLR.

lo cual implica tomar en cuenta los determinantes de su desarrollo. Esto es, desde lo sincrónico el foco estaría dado por el estudio de un momento particular, digamos los

para su entendimiento.

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Para esto marcamos como referencia previa de la experiencia sistematizada, el tra-

a generar la discusión y la convergencia de actores para la conformación de las áreas

técnicos en diversas áreas, proyectos socio-productivos en conjunto con grupos de la UdeLaR, seminarios sobre problemáticas ambientales de las lagunas costeras, di-versas actividades de vinculación con los pobladores locales para la promoción de la

Dentro del período sistematizado (2003-2011), la reconstrucción cronológica de la participación y la percepción de los actores sobre ella, nos permite diferenciar e

-mósfera de los sucesos que se describen y nos darán la pauta del análisis crítico que presentaremos posteriormente.

i) Despegue (2003 – 2005)

Impac-

-

con pescadores artesanales. Debido a la preocupación sobre los posibles impactos

-tancias del proyecto de acuacultura de camarón, y vinculándose con los diferentes actores que intervenían en el mismo.

Provisoria (CAEp), preparando a la zona para cuando esta reglamentación entrara en

Desde la primera reunión Limnología participó, en conjunto con delegados de los

municipales y ministeriales y otros actores del departamento. En este comienzo se

similares pero que no logró mantenerse en el tiempo. Por el contrario, la CAEp con-

en torno a diferentes problemáticas que afectaban al área. -

Negro. Este proyecto nace del reconocimiento de la necesidad de vinculación con

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con los pescadores se contacta al especialista en extensión de la Facultad de Vete-rinaria, actualmente vinculados con el ProRectorado de Extensión de la UdelaR. En este marco se organizó una jornada con pescadores (Figura 4), en donde se mostró el tipo de trabajo que realizaba Limnología, cómo se realizaban los muestreos, como se procesan las muestras, los materiales que se usan y los objetivos de estos estudios.

Esta actividad fue muy bien evaluada, superando las expectativas previas, tanto por la alta asistencia de los pescadores y el entusiasmo en su participación: “mostrando lo que hacíamos se recolgaron, miraban las lupas y miraban las algas en el microscopio y no podían creer y los bichitos del sedimentos, claro los conocían pero nunca abajo de una lupa…. Ayyyy, decían ah todas las patas que tienen, las algas que lindos los colores”

Las discusiones dadas en torno al conocimiento de los pescadores sobre el ecosis--

tica que posteriormente sería desarrollada en diferentes proyectos de investigación. -

dad de pesadores de la barra de la laguna.-

niera a todos los especialistas que estuvieran trabajando en el área en el marco de un taller, el cual se denominó -gida Laguna Rocha”. La motivación principal fue poner a disposición el conocimiento

de parte de los actores sociales de familiarizarse con este tipo de conocimientos. Este taller de divulgación trató temas de ecología, fauna, pesquerías y temas sociales y de gestión y se realizó en la Facultad de Ciencias, con una importante concurrencia de actores locales.

-solidándose la integración de delegados de la Dirección Nacional de Medio Ambiente

Nacional de Recursos Acuáticos (DINARA La Paloma). En este momento se elaboró una agenda con diferentes temas y problemáticas, tales como alternativas a los cami-nos costeros de acceso a la barra de la laguna y la relocalización de los pescadores, donde Limnología fue muy activa en la discusión de propuestas.

Uno de los temas fundamentales para la CAEp fue lograr el ingreso del área al SNAP, y por ello se generó una profunda discusión interna sobre los límites del área y la categoría de manejo, y sobre las propuestas para el plan de manejo. Lo primero que se abordó fueron los límites del área protegida, donde el criterio fundamental acordado fue que la delimitación contemplara toda la zona inundable de la laguna, de

utilizó un criterio pragmático de incluir dentro de los límites del área un anillo de pa-

conjuntamente con el delegado de DINAMA ante la CAEp e integrantes de Limnolo-gía y de la IMR, siendo esto lo que se presentó como delimitación en la propuesta de

un anillo de padrones rurales como forma de delimitación operativa después fue usa-do en otras áreas protegidas del país para su delimitación.

Además, a la interna de la Facultad de Ciencias, se realizó un taller entre investi-

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gadores de limnología y oceanografía que trabajaban en la laguna, para evaluar nece-sidades de investigación que permitieran cubrir vacíos de información para entender el funcionamiento ecosistémico y permitir mejorar los aspectos de manejo del área. De esta instancia surge el interés en gestionar proyectos para abordar aspectos de

irían implementando con el tiempo.

de fortalecimiento de las capacidades para la implementación del SNAP (Proyecto SNAP), el cual conduciría los procesos de implementación de las áreas protegidas en el Uruguay. Se comienza a generar a partir de esto una crisis para la CAEp, donde el proceso entra en un período de congelación. Desde un plano legal-institucional, la re-glamentación del SNAP, lleva a que el área entre en un proceso administrativo donde la CAE sólo podía conformarse una vez integrada el área al SNAP. El grupo de trabajo

se vinculan en otras etapas personales de investigaciones, viajes y proyectos laborales.La vinculación de los miembros de Limnología que participaban en la CAEp con

otros participantes como los entonces ex técnicos de PROBIDES y el guardaparque

de la cual se canalizan actividades de educación y difusión. Este grupo realiza ges-tiones y recibe el apoyo de la Embajada de Canadá para apoyar las actividades del guardaparques.

ii) Congelamiento (2005 – 2008).

Ley de creación del SNAP establece que cualquier persona puede proponer un área -

mos institucionales de DINAMA y el Proyecto SNAP, donde algunos miembros conti-nuaron articulados para dar cumplimiento a los requerimientos formales del proceso. En este sentido, en 2006 se presentaría la propuesta de ingreso del área al SNAP ante la Comisión Nacional de Áreas Protegidas, donde Limnología realizó la presentación en representación de la CAEp. A la vez que se continuó aportando información a DI-

la investigaciones realizadas. Durante este período gran parte de los miembros de Limnología participantes de

la CAEp, fue dedicado sobre todo a la investigación referente al programa de docto-

la Laguna de Rocha y su cuenca: insumos para la gestión integrada de un área protegida costera”, ejecutado entre las Facultades de Veterinaria, Ciencias y Ciencias Sociales. En este proyecto se analizaba el cambio de usos del suelo en la cuenca de la laguna, y se profundizó el mapa de actores y sus relaciones respecto al área protegida, y realizado una valoración económica total de los bienes y servicios ecosistémicos de la laguna y su cuenca.

Ecología, Conservación y Medio Ambiente

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2da Jornada de Di-vulgación de Actividades en torno al área protegida Laguna de Rocha, esta vez organizada en el Centro Cultural de La Paloma, donde se realizó una actualización de los nuevos avances de investigación en el área, donde se retomó el taller de avances técnicos realizado en 2004. Esta nueva jornada fue organizada por la actualmente Fundación de Amigos de las Lagunas Costeras (FALC) y contó con el apoyo del Proyecto SNAP y la IR. Asimismo, se apoyan nuevas ediciones del Día de la Laguna que desarrolla anualmente la FALC. En todo este período, los integrantes de Limnología participan de numerosas instancias de discusión y talleres relativos al área en el marco del Pro-yecto SNAP. Es en esta etapa que se genera el distanciamiento de los ex técnicos de PROBIDES debido a proyectos personales y viajes y donde se opera un cambio de gobierno a nivel nacional y departamental.

“Bases para la conservación y el manejo de la Costa Uruguaya”

-nología, los que integraban el equipo editorial del mismo (Menafra et al. 2006). Como se desprende de esta descripción las actividades de Limnología y de otros integrantes de la CAEp se centraron en la investigación, divulgación, educación ambiental y en la participación en instancias generadas por el Proyecto SNAP, pero con escaso trabajo en aspectos de gestión e implementación del área protegida.

iii) Reactivación (2008 -2011)

--

gía, por invitación de la DINAMA y en representación de la CAEp. En ese contexto se generó en algunos sectores de los productores agropecuarios de la laguna una oposi-

En este período vuelve al país uno de los ex técnicos de PROBIDES y promotores de la CAEp, el que obtiene un contrato en el SNAP para impulsar el APLR. Una de sus primeras tareas fue establecer contactos con los productores y conciliar posiciones que permitieran el ingreso del área al SNAP. Los avances de investigaciones realizadas

Comisión Asesora Nacional de Áreas Protegidas.Entretanto la Asociación de Vecinos de La Riviera A.V.L.A.R contacta a Limnolo-

gía para el apoyo técnico al proyecto PPD “Propuesta de recuperación, conservación y manejo del humedal de La Riviera y su entorno.” En el marco de ese proyecto, durante

-

Durante todo 2009, las actividades en torno al APLR, son conducidas por el direc-tor del área, presionando para agilizar el proceso de aprobación del área tras cuatro

sería coronado en marzo de 2010, cuando se decreta el ingreso formal al SNAP y la

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-bierno local (IR, MLP), representantes de los productores, propietarios, pescadores y asociaciones locales. Este espacio discute los diferentes aspectos de la gestión del área buscando acuerdos para ello, como sucede con las problemáticas relacionadas a

la elaboración del plan de manejo.En la actualidad, se acordó un protocolo de apertura y a través de un convenio

PNUD-UCC-DINAMA se está desarrollando un proyecto de investigación entre la Seccion Limnologia - C- MCISUR - IMFIA para desarrollar un modelo multicriterio para la toma de decisión que considere las distintas variables ecológicas, físicas y so-ciales. A su vez, la selección del equipo de consultores que realizaría el plan de manejo

-nidad trascendental para el desarrollo futuro.

5.4 Análisis crítico de la experiencia: De la investigación a la gestión, oportuni-dades de las áreas protegidas como experiencia de articulación social para la sustentabilidad.

--

gestión informada, como por el establecimiento de redes entre diferentes niveles de la sociedad (sociedad civil organizada, vecinos, gobierno local, departamental y nacio-nal y academia) que conjugaron esfuerzos e intereses colectivos para la conservación y desarrollo de un lugar de alto valor socio-ecológico.

En este proceso, diferenciamos tres etapas de su evolución. La primera de ellas es una etapa que denominamos despegue, momento en que los diferentes actores se congregan y comienza la formación y trabajo de esa primera CAEp. Fue un pro-

-promiso de los participantes en general, y particularmente del grupo motor y otros actores clave. Una de las principales tensiones de esta etapa estaría dado por la falta de reconocimiento que la CAEp tuvo luego del cambio de gobierno desde el nivel institucional nacional.

Se invirtió una alta cantidad de tiempo, energía, y esfuerzo para ir alcanzando acuerdos y consensos con los diferentes actores del área, sobre las implicancias de los

aspectos claves para la implementación, como fue la delimitación del área. Por otro

la CAEp, lo cual resultó sustancial para persistir la etapa de congelamiento y para organizarse rápidamente en la etapa de reactivación.

El segundo período, el congelamiento, se da en el marco del empoderamiento institucional del equipo del proyecto SNAP y la DINAMA, como parte de su propio

los ritmos institucionales del proceso formal de implementación, visualizándose como

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-graban la CAEp.

En esta etapa los integrantes de la CAEp, se encontraron desagregados en lo refe-

Los lazos generados entre algunos de sus miembros se continuaron en otros ámbitos tales como la FALC, a través de la cual se le dio continuidad y seguimiento al proceso del área protegida.

-gación del área. El proceso de incorporación del área realizado por el Proyecto SNAP y DINAMA implicó una reagrupación de los actores sociales de la CAEp en torno a los requerimientos formales del proceso y a la respuesta institucional ante reclamos y resistencias de algunos productores agropecuarios.

Dos aspectos fueron clave en esta etapa, por un lado la experiencia de traba-jo colectiva respecto a la CAEp, los aprendizajes y desafíos que se generaron en la primera etapa, y por otro, la vinculación de los miembros de Limnología en nuevas líneas de investigación que se fueron desarrollando, tales como la gestión ambiental y el trabajo interdisciplinario. Estos elementos implicaron el fortalecimiento de redes socio-institucionales y por ende, del capital social del área; y el reconocimiento y legi-

su vez permitió la continuidad del trabajo de este grupo más allá de la promulgación

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VI. Conclusiones: Aprendizajes y perspectivas

En relación al primer eje de análisis de la sistematización realizada referido a la construcción del conocimiento, consideramos que uno de los elementos clave en su generación fue la importancia de la vinculación del conocimiento con la gestión para la

la gestión sea informada y por otro lado, permite a la academia plantearse desafíos en torno a la difusión y aplicación del conocimiento generado y a la construcción de nuevo conocimiento. Esta difusión se relaciona con la modalidad comunicacional de los investigadores con el medio y sus mecanismos de transmisión de resultados. Esto,

-ción de la información dentro de la sociedad. Como resultado de las entrevistas y de

de campo. Entendemos que este ítem representa uno de los mayores aprendizajes y

-

en la memoria de los entrevistados y no fueron percibidos por otros actores locales no tan vinculados al área. Posiblemente los canales de comunicación (talleres de pre-

formatos de comunicación deberán utilizarse en el futuro. --

internacionales y no están necesariamente destinados a la aplicación o difusión de los resultados. Esto implica que la difusión y aplicación del conocimiento esté restringida

-gación participativa con actores sociales o incluso experiencias de intervención donde los investigadores trabajen en conjunto con gestores y la sociedad civil para abordar la gestión de determinados problemas o proyectos.

El segundo eje desarrollado en la sistematización se focalizó en la participación de Limnología en el proceso de implementación del APLR. Respecto a las dinámicas propias del proceso, la relación con los diferentes actores participantes y las contribu-ciones de la sección a este proceso, podemos concluir que: A la luz de las experiencias de sistematización en áreas protegidas latinoamericanas, se constata que la aplicación

-dar procesos de manejo de áreas protegidas. En tanto, permite la reconstrucción de

permite el reconocimiento de vacíos de información de temáticas o problemáticas que deben ser consideradas para el manejo (APN 2006).

para su desarrollo propio en experiencias y acciones futuras. El proceso del APLR

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constituyó una innovación socio-institucional que posiciona favorablemente al área para asegurar su efectividad en el cumplimento de los objetivos de conservación del sistema socio-ecológico.

El aprendizaje de esta experiencia y de su proceso de sistematización tiene poten-cialidades que serían un importante aporte para nuevos procesos de áreas protegidas en el país, y particularmente de las áreas adyacentes a LR tales como Laguna Garzón y Castillos. Pero también para otras áreas protegidas latinoamericanas donde las con-diciones de tenencia de la tierra y utilización de los recursos naturales son similares.

Finalmente, consideramos que sistematizar la experiencia, fue al mismo tiempo un

colectiva de un equipo con orígenes disciplinares distintos. La práctica de sistematiza-ción implicó por tanto un aprendizaje conjunto del equipo de investigación respecto a

Por otro lado, se buscó y potenció que el trabajo tuviese un enfoque que apostara

de examinar la producción de conocimiento académico y la percepción de la partici-pación en el proceso de implementación del APLR.

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» CSEAM. Universidad en Movimiento Debates y Memorias del X Congreso Latinoamericano de

Extensión Universitaria. Montevideo: 2009.

Anexo

7.1 Acrónimos

»del Este

» AP - Área Protegida

»

»

»

» DINAMA - Dirección Nacional de Medio Ambiente

»

»

» FALC - Fundación Amigos de las Lagunas Costeras

» SNAP - Sistema Nacional de Áreas Protegidas

» FCIEN - Facultad de Ciencias

»

» CSEAM - Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio

»

» ANII - Agencia Nacional de Investigación e Innovación

»

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UNA PLAZA PARA EL ENCUENTROSistematización de la experiencia desarrollada en los

asentamientos El Monarca y La Rinconada en 2010 y 2011

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UNA PLAZA PARA EL ENCUENTRO

Sistematización de la experiencia desarrollada en los asentamientosEl Monarca y La Rinconada en 2010 y 2011

Gonzalo Pérez Monkas1, Martín Caldeiro2

Introducción El trabajo que se presenta nace a partir de la participación en el curso de sistema-

tización realizado en 2011 por el Servicio Central de Extensión y Actividades en el

conceptuales y estrategias metodológicas que permitieron la materialización del tra-bajo.

El proyecto de Espacio de Formación Integral “Una plaza para el encuentro” desa-rrollado en el asentamiento El Monarca y posteriormente La Rinconada, comenzó a principio de 2010, y actualmente sigue en funcionamiento; sin embargo el recorrido sistematizado abarca de marzo de 2010 a setiembre de 2011. Este corte responde a razones metodológicas, buscando delimitar un período concreto para poder analizar.

Por otro lado, el mismo articula con la asignatura “Juegos y Recreación” pertene-

estudiantes y el docente de esta manera conformaron un espacio quincenal de juego en la Plaza del Monarca, realizando una clara articulación entre la función de ense-

-

y la participación a partir de un análisis crítico del período mencionado, indagando

los documentos, con cada uno de los actores referentes de la misma y las prácticas desarrolladas.

Caracterización de la experiencia de extensión sistematizada

Villa García, lugar en el que se encuentra el asentamiento El Monarca y La Rinconada. Nos apoyaremos en el equipo de campo del Programa Integral Metropolitano (PIM)

-

1 Licenciado en Educación Física. Maestrando en la maestría de Educación Corporal de la Universidad de La Plata - Argentina. Docente G1 de la Unidad de Apoyo a la Extensión del ISEF

2 Licenciado en Educación Física. Realizando cursos de la maestría en Educación Popular en la Multiversidad. Docente G2 de la asignatura «Juegos y Recreación». Coordinador del proyecto «Una plaza para el encuentro».

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ciéndose a los costados de la ruta 8 (…) un incremento de asentamientos irregulares:

Villa García, en sus primeras aproximaciones, planteaba lo siguiente: “La vida en este lugar se desarrolla en este escenario de oposiciones que conjuga campo con ciudad, un polo tecnológico – empresarial con un importante ecosistema natural, población migratoria instalada en su mayoría en asentamientos y productores rurales, estable-

3

El Monarca es un asentamiento que se encuentra en el kilómetro 21.700 de la ruta

4

el asentamiento está integrado por un 50% de vecinos que fundaron, y el 50% por vecinos que fueron arribando posteriormente.

El asentamiento cuenta desde su fundación con una comisión directiva y un presi-

-ción, debido a modalidad de su conformación, nutrido de asambleas barriales.

A partir del 2010 el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y Psicología se

Ciencias Sociales y Ciencias, proyecto que se venía desarrollando en varias zonas de la localidad de Villa García desde 2009.

Los objetivos iniciales del EFI apuntaban a5 “…desencadenar procesos de ense-

buscando al mismo tiempo incentivar el intercambio en torno a conocimientos y ca-pacidades con la comunidad enmarcados en procesos de investigación.

Por otro lado también se busca poner en funcionamiento comunitario una serie de conocimientos adquiridos, como forma de construir nuevas miradas en torno a

y gestión participativos para la mejora progresiva barrial” como estrategia de inter-

El proyecto EFI ISEF nace formalmente el 8 de marzo de 2010, día en el que se -

torio”. La misma se focaliza en el asentamiento El Monarca (contacto que surge a raíz del profesor de educación física del Centro Comunal 9), más precisamente en el apoyo al trabajo que viene realizando la Comisión, y el fortalecimiento de La Plaza en

Los objetivos formulados por el proyecto apuntaban al acercamiento del estudian-te al trabajo en territorio por un lado, y por el otro a poder generar instancias de

3 De formaciones indisciplinadas: Programa Integral Metropolitano. Capítulo VI El Equipo de Campo y los Equipos Territoriales. La construcción desde el territorio: actores, proyectos y perspectivas. Punto 4: Equipo Territorial Villa García. Página 107. 2009

4 Esta información son aproximaciones, datos tomados del censo realizado por Facultad de Arquitectura en 2007

5 Los insumos fueron obtenidos en

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estudiantes surge desde la asignatura “Juegos y Recreación¨ perteneciente al tronco

El ISEF fundamentó su aporte desde una mirada del juego como práctica social y cultural en el que se interrelacionan subjetividades propias de un contexto, cuyos efectos se traducen en las instancias mismas de juego y de los juegos, poniendo en evidencia las identidades de los sujetos que participan. Dando cuenta por otra parte,

-

forma en cómo nos relacionamos; y por otro, fortalece los procesos de apropiación

En este sentido, se genera un espacio de recreación quincenal sistemático en “La

participa en la organización de diversos eventos.

Conocer (se) en el barrio

El 11 de junio de 2010 se participa en una de las primeras actividades del EFI “Há-6. En

esta oportunidad, los objetivos de la actividad apuntaban a dar una mayor difusión del escenario del Parque Lineal; así como potenciar el uso del parque en tanto espacio

-bajo Social, Psicología, ISEF y parte del equipo de campo del PIM. A su vez, par-

actividad), y del barrio.

determinadas cuáles son los usos que se le quiere dar al Parque, cómo disponer de

Por otro lado, la primera actividad que se desarrolla desde el EFI-ISEF fue para

organización reparten golosinas, dan bebidas y se realizan juegos.

-pan: PIM, estudiantes de Arquitectura, ISEF, y dos vecinos de la comisión.

Este primer encuentro tenía dos grandes objetivos, por un lado la presentación entre cada uno de los actores (vecinos y universitarios); y por otro lado, buscar una

La discusión en torno al segundo objetivo trajo consigo algunas tensiones en rela-

6 Dicho escenario fue construido a partir de su aprobación en el presupuesto participativo. El proyecto fue confeccionado por un conjunto de vecinos y la Universidad de la República.

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o no de realizar juegos que no tengan un premio como elemento motivante, por ejemplo poniendo en cuestionamiento la relación juego-estímulo externo (premio).

tuvo como objetivo central realizar un festejo para toda la familia a partir de una jor-nada de juegos en La Plaza, buscando potenciar este espacio como lugar de encuen-tro y celebración. Los actores que participaron fueron estudiantes de ISEF, docentes

En la actividad encontramos roles bien marcados; en este sentido los estudiantes de ISEF se encargaron de la realización de actividades recreativas. Por otro lado, los estudiantes de arquitectura plantearon una propuesta de “puzzle”, en la que los que se arrimaban tenían que ir armando la foto de La Plaza. Al mismo tiempo, algunos

y los alimentos para repartir. Luego de la actividad se realizó una evaluación positiva de la misma, en tanto la

de los adultos en los juegos. El trabajo de coordinación con la comisión continuó realizándose, y al tener los

espacios quincenales de actividad, fue un facilitador. De esta forma la próxima pro-puesta que se concreta es la organización del festejo de la primavera.

En esta oportunidad los objetivos de la jornada buscaban seguir potenciando La Plaza como espacio de uso por todos/as los/as vecinos/as, buscando además sensibi-

de los juegos resulta ser uno de los mayores problemas. -

centes y adultos pudieran encontrarse y disfrutar juntos de la Plaza, como forma de fortalecer el vínculo entre las distintas generaciones.

Los actores que participaron de la jornada fueron estudiantes de ISEF, algunos -

tectura.Algunos elementos de la evaluación realizada dan cuenta de la poca participación

de adolescentes en la jornada, y de los adultos en los juegos, destacándose su rol de

masiva.

as que concurrían al espacio quincenal. El objetivo fue dar un cierre a las actividades que se estuvieron realizando quincenalmente, así como seguir promoviendo el uso

Por otro lado, algunos vecinos estuvieron pintando un cartel con la siguiente frase:

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Asentar el juego, jugando en La Plaza

Luego de una interrupción en el proceso, se retoman los encuentros con los veci-nos del barrio el 29 de marzo de 2011, en la casa de uno de ellos7

posibilidad de armar una cuerda de tambores. A su vez se dialoga en torno a la idea de comenzar a generar vínculos desde esta propuesta con el asentamiento “La Rinco-

ello se realiza una “volanteada” en Mayo, con el objetivo de dar difusión al comienzo de las actividades. La convocatoria se realizó también por el barrio La Rinconada,

En la misma línea que en 2010, continuaron las reuniones con la comisión de veci--

do a todo el barrio.

y adolescentes. A partir del diálogo con uno de los vecinos en esta jornada, es que surge la pro-

motivo de juntar fondos para el Salón Comunal; convocándose a todos/as los/as veci-nos/as del barrio. De esta forma la jornada consistió en dos espacios bien delimitados, por un lado la venta de ropa y torta-fritas; y por el otro la realización de partidos

del barrio La Rinconada. Su proceso de organización fue interesante en tanto se pudo

fue muy buena, generándose una distribución de roles positiva.

El propósito fue la integración de los dos barrios. En términos organizativos el espa-cio se presentó en el formato ”Parque de juegos”, que contó con diversos espacios de juego pudiendo los participantes circular libremente por los mismos el tiempo y

evento, la participación no fue la esperada en términos cuantitativos ya que se tenía una mayor expectativa. En términos cualitativos la jornada fue positiva, generándose

-nados por los tiempos curriculares de la asignatura “juego y recreación” de la licenciatura.

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Metodología de sistematización utilizada

a. Marco teórico – metodológico

Abordar los aspectos metodológicos de la sistematización nos obliga a dejar deli--

mensión metodológica en este texto se la concibe como un eslabón más de la cadena, conectada intrínsecamente con la dimensión teórica. Ello nos aparta de una mirada instrumentalista, de raíz moderna, que propone modos y recetarios para la genera-ción de conocimientos universales.8

sistematización, intentando visualizar sus componentes teóricos y así orientarnos en la lectura metodológica. A partir de las diversas disputas que aparecen con las ciencias positivistas, la confrontación epistemológica y metodológica toma mayor protagonis-mo, buscando poner en evidencia aquello que estas ciencias no lograban evidenciar. (Coppens y Van de Velde; 2005). Así se buscó mediante los procesos de sistematiza-

partir de una mirada intersubjetiva, incluyendo sus intencionalidades, su emotividad, -

ción escrita de un documento, como estrategia para transformar la práctica. “La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias,

que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del pro-ceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo” (Jara, 1994:22).

nos sirve como puntapié para posicionarnos y tener una base sobre la cual seguir

Entonces, en la misma línea en que venimos trabajando y adentrándonos en la dimensión metodológica, concibiendo “…al método como un instrumento cuyo sen-

-pens y Van de Velde, 2005:27). La metodología desarrollada, si bien tiene un fuerte apoyo en algunas de las bibliografías, no fue empleada en forma estricta y rígida, sino que fue desarrollada en función de las necesidades y características del proyecto, así como de las posibilidades de sus realizadores.

b. Proceso de implementación

De esta forma, se realizaron dos cortes para realizar la sistematización de la expe-riencia. El primer corte fue en cuanto a su proyecto macro, en el cual se inserta en tanto se concibe como un EFI, lo que implica la participación de diferentes actores

8 “La división ‘teoría’-‘metodología’ constituye, por oposición epistemológica, una oposición constitutiva de la división social

más ‘empíricas’ son inseparables de las elecciones más ‘teóricas’ de construcción del objeto. Siempre es en función de cierta construcción del objeto que se impone tal método de muestreo, determinada técnica de acopio o de análisis de datos, etc.” (Bourdieu y Wäcquant, 1986: 167)

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universitarios. Así nos centraremos en la práctica desarrollada en territorio por ISEF, particularmente desde la asignatura “juegos y recreación”. Ello implica, por un lado, no tomar las coordinaciones con otras disciplinas, y por otro no incorporar la tarea

-cación con los estudiantes. El segundo es un recorte temporal, realizado para favore-cer un mayor nivel de abstracción y distanciamiento estableciendo un principio y un

la sistematización comprende los meses de marzo de 2010 a setiembre de 2011. Este período fue seleccionado debido a que para setiembre comenzamos con el proceso

por los festejos de la primavera el 24 de setiembre, proyectada desde agosto.

b.1) La temática (objeto) a sistematizar

Como objeto de la sistematización se tomará la experiencia: “Una plaza para el

La Plaza del Monarca y los vínculos establecidos con el asentamiento La Rinconada. Se toma como punto de partida de la experiencia el 8 de Marzo de 2010, ya que

b.2) Los ejes de la sistematización

La propuesta de sistematización se enfocó en tres ejes. El primer eje analiza aque-llo que acontece en torno al juego en tanto práctica social y cultural; el segundo, toma

Monarca y La Rinconada); y el tercero lo concerniente al proceso de participación de

Al tomar estos ejes, no pretendemos reducir lo acontecido en la experiencia a -

bargo optamos por centrarnos en algunos aspectos relevantes que conformaron la

y Van de Velde 2005). Así, surgen algunas preguntas que, sin pretender responder en su totalidad, le esta-

¿Pueden las prácticas corporales contribuir a la construcción de espacios colec-tivos?

¿Cuáles son sus características? ¿Existen elementos identitarios en los juegos que fueron empleados?¿Resulta el juego un elemento convocante? Si así lo fuese, ¿es solo un elemento convocante, o puede producir procesos de

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¿Qué tipo de juegos fueron los más convocantes?

b.3) El objetivo del proceso de sistematización

Los objetivos propuestos fueron los siguientes: Indagar en torno al juego y su relación con el uso y apropiación de La Plaza del

-miento el “Monarca” de Villa García.Generar insumos para la producción de conocimiento a partir de uno de los pro-yectos implementados por la Unidad de Extensión del ISEF.

Como nos propusimos los siguientes

Reconstruir el camino desarrollado entre marzo de 2010 y setiembre de 2011 de la experiencia “Una plaza para el encuentro” del asentamiento El MonarcaDifundir uno de los proyectos que realiza la Unidad de Extensión del ISEFAnalizar las características de los juegos desarrollados en la experiencia Visualizar el lugar del juego en los procesos de participación generados en La Plaza del asentamiento El Monarca

b.4) Producción de datos

Se trabajaron diferentes formas para la producción de datos9, entre ellas están: la realización de entrevistas con actores que fueron relevantes en el proceso, vecinos/as referentes de los barrios en cuestión con los que se coordinó gran parte de las ac-

transitado. Los/as vecinos/as entrevistados corresponden al asentamiento El Monarca y son

sujetos que participan en forma permanente en los espacios locales, tanto en las co-

proceso, constituyéndose en una referencia acerca de lo que viene sucediendo en la zona.

Las entrevistas, en cualquiera de los casos, tuvieron como objetivo central la re-construcción de la experiencia, intentando poner en palabras las vivencias generadas a partir de la participación en la misma. Para su implementación se propuso un espa-

b.4) El análisis de los datos

Pensando en la experiencia, el análisis se realizó en función de los ejes selecciona-

9 “…la información y el dato son construidos y generados por los sujetos. El dato no se encuentra, no se extrae, ni se recoge. Los datos y la información se crean, se elaboran, se producen en actuaciones comunicativas caracterizadas por la intención, la pregunta, el supuesto o la hipótesis que orientan la observación, la lectura y la interlocución” (Ghiso, 2004:15)

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realizadas. En este sentido se buscó analizar las características de los juegos realiza-dos, tipos de juegos, vínculos que se establecen, quiénes y cómo participan, cuáles son los juegos más convocantes, los objetivos perseguidos con esos juegos y su rela-

Análisis crítico de la experiencia

Juego y jugadores

el análisis de los mismos.

Juegos realizados en el período 2010-2011

Todos Juntos Telas c/muñecos, rondas, disco volador, juegos, c/cuerdas, perro a la cucha, manchas, paracaídas, juegos de madera, dragones, paletas, de confianza, patines cooperativos, de conocerse/presentación, botellas de plástico, habilidades corporales

Por equipos Futbolito, tejo, manchado, vóley, “picado”

Individual Malabares, bolita, dominio de pelotas, botellas de plástico, zancos, elástico, puente mono.

A partir de la tabla es posible realizar algunas observaciones primarias, analizando

al mismo tiempo algunos de los objetivos del proyecto. Así, una primer mirada nos -

periencia. Ello puede deberse a dos aspectos; por un lado a la presentación de una

los participantes; y por otro, el construir un espacio donde se generen niveles de re-lacionamiento propicios para el desarrollo de la propuesta, teniendo a La Plaza como lugar convocante y de encuentro. Podemos decir que esto fue una característica tanto

preferentemente en un formato de “Parque de Juegos” donde se presentaron una

función de sus gustos y posibilidades.Por otro lado se puede observar que la mayoría de los juegos realizados fueron

“Juegos de conocerse y eso para romper el hielo marcan un poco la diferencia porque fa-vorecen que se conozcan entre los gurises y con nosotros. Capaz que estos juegos marcan la diferencia.”; “Mancha del dragón”; “Para mi la mancha, la de ladrones y caballeros…gritas mancha y salen corriendo desesperados.”; “el fútbol”

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peso, algunos de ellos con un fuerte componente popular, sea el caso del “picado” y “saltar la cuerda”. 10

juegos presentados a lo largo de la experiencia, a partir de su forma entendida como la -rencie de otro que exhibe una forma distinta, al tiempo que lo emparenta con aquellos que exhiben formas similares…” (Pavía, 2008:36). Lejos está de pretender obturar las

que pensada junto al modo de los juegos, entendido como “…la manera particular que elige el jugador de sumergirse en la situación de juego, esa libertad de elegir está situada en un contexto social, histórico y cultural determinado; en ese sentido es lícito suponer que reproduzca aspectos de un jugar aprehendido” (Pavía, 2008:37), nos aporta una

funcionamiento. Sin caer en un análisis moralista sobre los tipos de vínculos que se instituyen pretendemos comprender el vínculo que se establece entre el juego y el contexto en el que se juega, como dice Juan Pablo Bonetti “…el juego es espejo de lo social…”, nos revela el entramado simbólico de valores y pautas culturales socialmen-te construidas y naturalizadas.

“…Me acuerdo que un día hicimos un partido de fútbol, y los gurises estaban muy ansiosos; quieren ser como los jugadores profesionales, jugando a matar, era porque había mucha competencia.”

Estos juegos en la mayoría de los casos se jugaban de un modo “muy competitivo”, lo

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se buscó proponer una serie de juegos que apuntaran a jugar de un modo alternativo al que se imponía en los encuentros. “Yo creo que son varios quiebres. Me acuerdo que un día hicimos un partido de fútbol, y los gurises estaban muy ansiosos, quieren ser como los jugadores profesionales, jugando a matar, era porque había mucha competencia. Entonces dijimos a partir de algunas reuniones comenzar a estimular más juegos de cooperación, no porque la competencia estaba mal, sino para mostrar más opciones, que no sea siempre competencia. Fue más o menos por julio o agosto. Capaz que fue como un quiebre, por lo menos en nuestras propuestas.”

Por otro lado encontramos tensiones en relación a este eje que se desprenden de

o no de otorgar premios a quienes jugaran, a la vez que poniendo en cuestión lo moti-vante que podrían llegar a ser los juegos con o sin premio. La cuestión no es poner en

motiven jugarlos, sino por dónde pasa el deseo en el momento de decidir si entrar

10 En este sentido, encontramos por ejemplo que las primeras manifestaciones en relación al futbol y actividades circenses en el Uruguay fueron a principios del siglo XIX; la “Peteca” era una práctica desarrollada por los indígenas que habitaban el nordeste brasileño, actualmente transformada en un deporte; mientras que “Saltar la cuerda” o “saltar la comba” data del antiguo Egip-

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tiempo de un modo donde el juego sea el acto fundante del mismo y tomarlo como tal, qué tensiones se generan en el vínculo juego-cuerpo-placer-encuentro-premio. “Jugar es abrir la puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo. Adentro, el sentido co-mún, el buen sentido, la vida “real” no funcionan”

construyó para relacionarse con el mundo. Pero ¿por qué se da esto, qué factores

mostró una gran participación por parte de jóvenes y adultos, pero ¿quiénes y cómo participaron?

“Con la única actividad que logramos llegar a mucha gente, juntar un poco de plata fue el fútbol. Las mujeres no estaban en el fútbol, estaban vendiendo ropa, torta-fritas. Es necesario pensar una actividad aparte. Relevancia principal sobre todo para niños y jóvenes, lo que paso fue que habían niñas en la vuelta pero no juagaban” (Estudiantes,

-das en la entrevista) o participaron organizando la venta económica y de torta fritas. No sería ilícito pensar que esta forma de organizarse no sea ajena a un aprendizaje

masculino. “Sin duda alguna, los hombres tienen mayor poder cultural que las mujeres. En el ocio en general, y en el deporte en particular, aquellos dedican más tiempo y tienen acceso a un número mayor de actividades que estas. El deporte constituye una parcela incomparable de la vida cultural en la que se fomenta el sexismo y en donde las mujeres están seriamente discriminadas. Sin embargo, aunque la construcción social de la mayoría de los deportes se basa en una larga e implacable historia de dominación masculina y de subordinación femenina, el poder masculino en el deporte no ha sido nunca absoluto.” (Hargreaves, 1993: 109)

Otra de las dimensiones que es puesta en tensión y desde donde podemos analizar las situaciones de juego radica en el campo de lo corporal, en tanto es parte del en-

profundizar en el modo de los juegos en la medida que las nociones que lo conforman están incidiendo en las subjetividades del sujeto que juega, del cuerpo en juego.11

“está bueno enganchar a los gurises con actividades físicas que sean juegos pero a la vez que sean buenas para el cuerpo, para la salud...”

La cita realizada pone en relación tres aspectos interesantes: juego, cuerpo y salud como una asociación positiva. Ello nos permite indagar en la concepción de cuerpo que aparece vinculándolo principalmente a la salud y su repercusión en el ámbito del juego. La conexión cuerpo-salud, que toma mayor difusión con el discurso moderno,

ensayos de preguntas y respuestas. Nuestra existencia se construye y somos las imágenes que hablan en el cuerpo y sobre él. La existencia del hombre es cuerpo.” (Conde. “Desde el cuerpo juego”)

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de carácter racional e instrumental tuvo su auge con el nacimiento del Estado mo-derno en el que el saber médico tomó preponderancia objetivando lo corporal como

tendones, brazos, piernas, necesitados de ser trabajados para proteger la salud en un principio del individuo y posteriormente el de la población, desplegando un conjunto de dispositivos orientados a modelar y controlar el cuerpo.

Pero si tomamos como referencia ya no solo lo concerniente al cuerpo como una

sentimientos, emociones, frustraciones, representaciones, “por ser esta tela tâo frágil onde a sociedade se projeta, possa ser o ponto de partida, hoje, para pensar o humano, para preservar o humano, este humano factivel, inussitado, que guarda sempre uma résita de misterio…” (Soares, 2001: 127-128).

y las relaciones que se establecen con lo corporal, acudimos al concepto de prácticas

-les como manifestaciones culturales ponen en evidencia “…una matriz de percepción,

poder organizador que opera como un factor disposicional o una estructura estructuran-te…” (Scarnatto, M y Uro, M , 2011: 4)

Entonces, si acordamos en estas nociones en torno a lo corporal y su correlación con el concepto sobre las prácticas corporales, es posible decir que, el juego y los juegos en tanto espacio en el que lo corporal se encuentra presente y por ende sus nocio-nes están incidiendo en forma permanente, y del cual no es posible alejarse, necesi-ta ser interpretado como parte de un conjunto de prácticas corporales como lugar de fuga que nos permite tomar cierto distanciamiento del discurso moderno. Las prácticas corporales “…son mediaciones, son discursos sociales que componen sistemas simbólicos, son por tanto, materialidad que puede producir otras representaciones sobre el cuerpo.” (Soares en: Ruggiano y Rodríguez, 2009: 52) Pensar este tipo de represen-taciones, nos da la pauta de imaginar que el movimiento, la performance, el deporte, la resistencia y el juego no siempre fueron los mismos durante las distintas épocas, lo que nos lleva a pensar la producción de identidades desde otro ángulo.

Jugando en espacio público

-co y juego. Para ello comenzaremos por tomar los objetivos que la intervención tuvo en su desarrollo a partir de la visión de los diferentes actores.12

--

Mayo 2011). Por otro lado, algunos entrevistados señalaban lo siguiente: “Fomentar la plaza como lugar del encuentro para el barrio, y otro objetivo la unión entre los dos barrios.” (Estudiantes, entrevista nº2); “Ayuda para la integración, porque, qué pasa, la mitad de la gente nueva que tenemos en el asentamiento, no tiene sentido del lugar.” (Estudiantes, entrevista nº3)

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para mejorar el asentamiento en una escala más amplia. Esto nos lleva a buscar algunas referencias teóricas que nos brinden elementos

atención no tanto en la transformación material del espacio, sino más bien en el tipo 13

Carrión, “en términos de Auge (1998) el espacio público es un lugar, si un lugar puede

(Carrión: 5).

un terreno baldío a llegar a ser La Plaza, lo que implica una ausencia en su dimensión

y la generación de “identidad”. Entonces, ¿cómo transformar un no lugar en un lu-

parte, ¿es el juego una estrategia posible para incidir en esa transformación?, es decir, ¿es el juego una “práctica social” capaz de generar sentido de pertenencia en los dife-rentes actores, con La Plaza?14

“A lo largo del año fuimos dándole más sentido a los juegos” “viendo por que un juego y no otro”, “seleccionando más en relación a los vínculos que se generaban y en torno a los objetivos del proyecto.”

El juego y los juegos constituyen una estrategia central en el accionar del proyecto, particularmente, como forma de acercamiento a los integrantes del asentamiento. En este proceso, y como parte de la circulación por diferentes momentos del mismo, se buscó otorgar mayor sentido a las propuestas en función de los participantes, en este

decir, como convocante pero al mismo tiempo como elemento de transformación. Ello le otorga un carácter no neutro, así como lo aleja de posturas instrumentalistas. En este sentido es importante el encuadre de la propuesta y la generación de juegos que posibiliten acercarse al logro de los objetivos, prestando atención al mismo tiem-po al modo en que el juego se desarrolla.

manifestados en las entrevistas y de procesos de evaluación que el equipo realiza: “Al

“Hay que arreglar los palos porque se salieron y ellos saben y se concientizaron

-cipación en La Plaza, así como la elaboración y construcción de productos concretos

universitario, constituyeron factores que incidieron en el proceso de apropiación. De

13 Según Filardo “…el espacio público sería cualquier lugar físico de una ciudad cuya función de uso dominante es el encuentro y la expresión de convenciones sociales más o menos alejadas de los modos de expresión de la vida íntima” (Filardo, 2008: 21).

14 “…las prácticas sociales, que se constituyan en ese espacio asumirán características particulares. Esto implica partir de la base de que no se puede asignar a priori un contenido a las prácticas sociales que constituyen la esencia de los espacios públicos, sino que serán éstos los que, de acuerdo a cómo sean percibidos y vividos por los diversos actores, moldearán dichas prácticas. (Saravi 2004:35; en “Propuesta inicial para el Espacio de Formación Integral (EFI)”).

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esta forma, es posible pensar que en la construcción de éstos juegos (juegos de made-ra, construcción de zancos y de peteca) se pudo asignar un sentido, un valor simbólico alimentado en los espacios quincenales principalmente. Estos juegos conforman un nuevo repertorio de posibilidades que ofrece La Plaza, es decir, pensamos que en

en el que la “construcción simbólica” y la “apropiación simbólica”15 se encuentran co-

contribuye a la producción de sentido (estar en juego), y al mismo tiempo ésta tiene su referencia en él.

de la Rinconada. Ésta tuvo su punto de anclaje durante el 2011, tanto en la incorpora--

-dados, de lo contrario aparecerían algunas contradicciones en la propuesta. En este

-

-

es preciso profundizar un poco más en el tipo de estrategias y orientaciones que el proyecto vaya a tomar en este sentido; más tomando en cuenta que el proceso de

de cada asentamiento.Por otra parte en lo que concierne a la integración durante las actividades si bien

seguir trabajando. “Lo que me pasa a mi es que en el momento los vemos juntos, todos comparten

entre todos, pero después no sabemos.” “Nosotros el momento que tenemos para

visualizar sus alcances más allá de la misma, lo que requiere quizás la inclusión de otras estrategias de abordaje que permitan superar estas fronteras.

“construcción de la alteridad”, en tanto me permite encontrarnos con el otro a partir

materializar un espacio en el que concuerden distintas generaciones.

logra trascender “…por la apropiación simbólica del espacio público, que permite, a partir de la carga simbólica del espacio, trascender las condiciones locales (…); y por construcción simbólica, donde se diseña expresamente el espacio público con la

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-car alternativas para que la gente participe. Hacer un cantero, pintar los juegos etc., esto ayuda a que la gente se apropie de la misma.”

“Los adultos a veces en verano se los ve tomando mate... pero los gurises más que nada.”

“Esos juegos (señala los juegos de la placita) los han roto los gurises no sé cuantas veces, las cuerdas que pusimos allá, duraron tres días, las cortaron para llevársela. Esta

sentados) (…) se juntan (adolescentes) acá de noche a tomar mate, a tomar cerveza ¿vis-

estén jugando al truco o tomándose una cerveza o tomando mate. Y sé que mientras estén esos grandes acá, eso (señala a los juegos) no lo van a romper”

para la organización de las jornadas. Lo que nos lleva a pensar que su inclusión pa-

as que de sus propios intereses. Entendemos que esta dimensión de la cosa, podría estar poniendo en tensión al juego y los juegos como propuesta capaz de generar un

los intereses de algunos adultos en la medida que se integraron en algunos espacios

del proyecto el pensar propuestas que estén enfocadas especialmente para adultos, buscando ya no solo su integración en la organización, sino también apostando a su propio disfrute, buscando incidir en la construcción simbólica de La Plaza desde sus intereses.

apropiación de La Plaza a partir del proyecto. Una de las citas, sin embargo, parece otorgarnos algunas pistas para pensar en este aspecto y relativizar nuestra mirada, en

-

el factor convocante, sobre el objetivo de realizar actividades que den sentido a La

misma como espacio capaz de contener este tipo de propuestas, y por el otro nos da la posibilidad para analizar por qué los adolescentes no se sintieron convocados en las propuestas realizadas, a pesar de que La Plaza en alguna medida está constituyéndose como un espacio de encuentro para ellos.

Participación y juego

juego. Parece obvio decir que sin la participación de los/as vecinos/as en las propues-tas difícilmente podamos alcanzar los objetivos formulados en el proyecto. En este sentido, pretendemos indagar en cómo se viene procesando y cuáles son las diferen-

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algunas tensiones a partir de algunas referencias teóricas. Así, en primera instancia podemos decir que para que un sujeto participe, es necsa-

rio que se sienta “parte de…”, sentirse parte de algo. Es en este entendido, que desde la propuesta buscamos interpelar nuestras propias concepciones para poder preguntarnos si el juego y los juegos pueden llegar a ser una estrategia viable, acorde para fomentar un proceso participativo.

-

problema.“Los vecinos se acostumbraron a las asambleas, a cómo organizábamos la pelota, todo

eso. Y entonces cada dos años siempre se hicieron elecciones. Y hubo diferentes comisio-nes desde que se inició hace catorce años hasta ahora.”

de un proceso de participativo presente en el asentamiento, lo que llevó a que los/as vecinos/as tuvieran en su momento un fuerte arraigo por el mismo.

“Entonces tenemos un 50% de la gente que está viviendo acá que no está del principio del asentamiento y la otra mitad que está hace 14 años y que vieron todo el proceso. En-tonces ahora nos cuesta la participación.”

En esta línea de pensamiento, el proyecto “Plaza” busca el poder recuperar esa

para potenciar los espacios de encuentro de tal manera que renueve las formas de participación como mecanismo de apropiación del asentamiento.

“…no existe un modelo único de par-ticipación ni tampoco la participación comienza cuando se establecen formas de democracia participativa. Eso requiere una apertura hacia las formas ya existentes, una reconstrucción de las redes de comunicación, una recuperación de la historia de la lucha de los barrios, un fortalecimiento de la memoria histórica en sus potenciales subversivos y un conocimiento del imaginario popular, en sus múltiples prácticas, sabidurías e imágenes relativas a la política y al gobierno.”

-nica del asentamiento. La participación debe ser convocada aludiendo a la esencia de los lugares donde se promueve, y al mismo tiempo debe acompasarse a sus tiempos

A continuación entonces, traeremos algunas citas surgidas de las entrevistas en relación a la participación en diversas propuestas del proyecto.

“En las actividades quincenales participaban promedio 10 gurises. Al principio eran muchos menos niños y después fue aumentando. De repente un día venían 15 otro día 7, etc., algunos estaban siempre y eran los encargados de traer a otros niños y de irlos a bus-car. Eran como los “líderes”, rotaban mucho los gurises.”

“Generalmente del barrio, hay gente que se arrima pero se arrima en el momento, no

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participa de la organización, en la organización siempre somos menos, somos poquitos pero ta, después se arrima la gente, el encuentro que tuvimos acá de fútbol ustedes vie-ron... pero eran más gurises que adultos y siempre va a pasar lo mismo, eso pasa en todos lados.”

El proyecto, desde un comienzo, se propuso la participación de todos/as los/as ac-

el motivo y el cómo se desarrollaban las jornadas. Así podemos decir que la participa-

un espacio quincenal a lo largo de la experiencia, además de la constante participación

se acercaban a los encuentros quincenales, puede ser explicada a partir de algunas

-

Las entrevistas dejan traslucir otra tensión que circula en torno de lo barrial, y en relación con la participación en el juego podemos ver que existen juegos en los que el género masculino independiente de la edad participa con mayor presencia mientras que las mujeres no participan o se acercan desde un rol de “no jugadoras” a la pro-puesta, tal como se analizó en el eje del juego.

-puestas, no podemos descuidar lo que algunos autores llamaron proceso de “infanti-lización del juego”16

cobrado relevancia en la modernidad, parecería otorgarle naturalmente al adulto una falta de interés en el juego y los juegos, lo que desde nuestra perspectiva da lugar a la

-yéndose como elemento de (re)producción cultural, ¿es posible pensar que los adul-tos no juegan?, o es que debemos rever esta posibilidad y preguntarnos a qué están jugando los adultos. ¿Cuáles y cómo están aconteciendo los espacios de encuentro

-cación y organización de las jornadas, por otro lado, resulta interesante buscar nuevas

Aprendizajes de la experiencia

en curso, distanciarse de la misma y así poder mirarla desde otro lugar para poder analizar la praxis que se viene desarrollando desde 2010.

a las prácticas sociales de la vida adulta. De esta forma se ha producido el proceso de infantilización del juego, es decir, su desvinculación de la vida cultural al transformarlo en una suerte de actividad transitoria, aunque necesaria, en cierta etapa del desarrollo evolutivo de los individuos” (Milstein y Méndez, 1999: 65)

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que aportarán a enriquecer el proyecto como tal. De esta manera, encontramos la necesidad de fortalecer la intervención, profundizando los lazos con las instituciones que están en la zona y conociendo los recursos que dispone la misma, lo que impli-ca proyectarse y fortalecer los espacios de participación de los vecinos desde una concepción de RED. En relación a este primer aprendizaje, observamos que desa-rrollar un trabajo que instale el diálogo con los vecinos y otras disciplinas integrando

si es uno de los actores el que determina los tiempos de las acciones puede acarrear

motivaciones para participar. En relación con la participación en el juego como objeti-vo del proyecto se desprende de la sistematización que es necesario realizar una pla-

-

Otro aprendizaje que permitirá una mejor organización es lo referente a los re-cursos reales que se tienen en relación a los objetivos que se puedan materializar,

ya que si bien, por un lado aumenta el frente de la intervención por otro debilita su profundización.

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entre todos los actores involucrados, visualizamos como aspecto fundamental la im-plementación de más instancias de intercambio y diálogo (equipos de discusión, talle-

as, adultos y jóvenes).

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Artículos de revistas

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LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN LA PRIVACIÓN DE LIBERTAD

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LA INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL EN LA PRIVACIÓN DE LIBERTAD

Prof. Adj. Mag. María Ana Folle1, Asist. Lic. Natalia Laino2, Ayud. Br. Serrana Mesa3

Condiciones de producción

La experiencia presentada se enmarca en un proceso de trabajo universitario más -

Por un lado, ubicamos el proceso de transformación universitaria con su segunda reforma, que prioriza una mayor inserción de la Universidad en los espacios sociales, así como un fuerte énfasis en la producción de conocimiento pertinente a los proble-

sociales, supone un salto cualitativo en la integralidad de las funciones universitarias, esto es, una mayor potenciación de los alcances de la extensión, la investigación y la

penitenciario, con un nuevo modelo en la gestión administrativa, en los principios -

ción del sistema penitenciario busca promover, entre otras cosas, un mejoramiento en el tratamiento de las personas privadas de libertad y de las condiciones de re-

dependiente del Ministerio del Interior, ocupando un lugar central en la organización del sistema penitenciario nacional, como órgano especializado en la materia.

En líneas generales destacamos algunos aspectos preocupantes que presenta el sis-

sobre MPL).

Humanización de Cárceles (2005), la ley de Emergencia carcelaria (2010), y una serie

1 Prof. Adj. María Ana Folle (mfolle@psico.edu.uy) – Instituto de Psicología Social – Facultad de Psicología - Universidad de la República

2 Ayud. Lic. Natalia Laino (nlaino@psico.edu.uy) – Instituto de Psicología Social – Facultad de Psicología - Universidad de la República. Asistente G2 en el Proyecto de Sistematización de Experiencias “La Intervención psicosocial en la privación de libertad”

3 Br. Serrana Mesa (serranamesa@gmail.com) – Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación - Universidad de la República. Ayudante G1 en el Proyecto de Sistematización de Experiencias “La Intervención psicosocial en la privación de libertad”.

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de acuerdos interinstitucionales. Dados estos nuevos escenarios, sistematizar las experiencias producidas desde la

y se da a conocer lo realizado a los diversos actores involucrados, evitando las reite-raciones y superposiciones.

Parece importante adelantar que una importante referencia para pensar nuestro

una genealogía de los métodos punitivos, en particular las relaciones entre las tácticas punitivas y las prácticas sociales de las sociedades correspondientes, las tecnologías políticas del cuerpo y los efectos producidos desde la incorporación de las formas ju-

para mirar la realidad del sistema carcelario y de las personas privadas de libertad, en el Uruguay actual.

producción académica. Considerando las características de este particular campo de estudio así como la concepción de la ecuación producción académica-incidencia en

concretas de existencia de las personas privadas de libertad, en consonancia con los

Caracterización de la experiencia de extensión sistematizada

La sistematización de las actividades de extensión universitaria de la intervención psicosocial en la privación de libertad, iniciadas en el pabellón femenino de la Cárcel

-logía, se inscribe en un proceso de integralidad de las funciones universitarias desde un abordaje transdisciplinario de la problemática carcelaria del país. Este abordaje supone cuestionar la universalidad de los saberes disciplinarios remarcando la com-

transgresión de fronteras disciplinares, integración, transformación y producción de -

-gración disciplinaria por un equipo docente inter-Facultades (Facultad de Psicología, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Sociales) ante la Comisión Sectorial de Extensión y Actividades en el Medio (2007-2009). En 2007, un grupo de docentes, graduados y estudiantes de Facultad de Psicología imple-mentan y ejecutan la propuesta en el pabellón femenino de la Cárcel Departamental de Canelones cuyo objetivo general fue contribuir a la transformación y desarrollo de la calidad de vida de las mujeres privadas de libertad desde una perspectiva de

que inciden en las mujeres en situación de privación de libertad y la ejecución de un

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programa de intervención colectivo de integración sociocultural4. La implementación del mismo supuso la adecuación pragmática del proyecto, reduciendo la participación real a docentes y estudiantes de la Facultad de Psicología, en forma extra-curricular

la curricularización, en particular en los cursos de psicología social para estudiantes avanzados de la licenciatura en psicología5.

-

-dio longitudinal y transversal de parámetros de integración sociocultural de mujeres

concepción integral se estableció como objetivo general: Determinar los parámetros actuales de integración sociocultural de las mujeres privadas de libertad.

Desarrollar un estudio transversal de la realidad de las mujeres en el centro de -

jetivos que inciden en la situación de las MPL.Delimitar las prácticas de ciudadanía del personal del establecimiento peniten-ciario.

muestra representativa de la MPL de la cárcel de mujeres de Canelones.

por estudiantes avanzados: -

alimenticia y privación de libertad”, todos ellos incluidos en el desarrollo de pasantías

4 Folle, MA; Arbesún, R; Mosquera, S; Sapriza, G; Toledo, G. (2007) Desencerrando – Mujeres privadas de libertad; presentado ante CSEAM.

5 Seminario de Profundización “Mujeres Privadas de Libertad” del curso psicología grupal e institucional, correspondiente al cuarto ciclo de la formación de grado de la licenciatura en psicología (primer semestre 2007).

Seminario de Investigación “Mujeres Privadas de Libertad” del curso de psicología social correspondiente al tercer ciclo de la formación de grado de la licenciatura en psicología (segundo semestre 2008-2009 y anual 2010).

Pasantía pre-profesional “Mujeres Privadas de Libertad” correspondiente al cuarto y quinto ciclos de la formación de grado de la licenciatura en psicología (modalidad anual, 2010).

6 Folle, M.A.; Mosquera, S. (2008). Estudio longitudinal y transversal de parámetros de integración sociocultural de mujeres privadas de libertad; presentado ante la CSIC.

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Cuadro secuencial de actividades

2007

Proyecto de integración disciplinaria. Participación abierta de docentes estudiantes y egresados.

Proyecto Desencerrando - Mujeres privadas de libertad, presentado ante SCEAM.

Trabajo de extensión en Pabellón femenino de la Cárcel de Canelones (hasta el año 2010).

Seminario de Investigación: Mujeres Privadas de Libertad. Correspondiente al curso de psicología social, 3er. ciclo, segundo semestre.

2008

Presentación del Proyecto I+D: Estudio longitudinal y transversal de parámetros de integración sociocultural de mujeres privadas de libertad. Aprobado académicamente, no financiado.

Seminario de Investigación: Mujeres Privadas de Libertad. Correspondiente al curso de psicología social, 3er. ciclo, anual.

Seminario de Profundización: Mujeres Privadas de Libertad. Correspondiente al curso psicología grupal e institucio-nal, 4to ciclo, primer semestre.

2009

Integración a la mesa de trabajo sobre Mujeres Privadas de Libertad. Mesa de trabajo con carácter interinstitucional e intersectorial.

Inclusión de trabajo con las familias y abordajes individuales de MPL post-cárcel.

Seminario de Investigación: Mujeres Privadas de Libertad. Correspondiente al curso de psicología social, 3er. ciclo, anual.

Pasantías: Producciones subjetivas en Mujeres privadas de libertad. Correspondiente a 4to. ciclo, anual.

2010

Trabajo de extensión en Cárcel de mujeres Cabildo (hasta el traslado total de las mujeres al Centro Nacional de Rehabilitación).

Trabajo de extensión en Cárcel de Rocha (intervención puntual a partir del incendio en el establecimiento).

Seminario de Investigación: Mujeres Privadas de Libertad. Correspondiente al curso de psicología social, 3er. ciclo, anual.

Pasantías: Producciones subjetivas en Mujeres privadas de libertad. Correspondiente a 4to. y 5to. ciclo, anual.

Proyecto de sistematización La intervención psicosocial en la privación de libertad. Presentado ante SCEAM, aprobado y financiado.

Escenarios de trabajo

La Cárcel de Canelones -dependiente de la Jefatura Departamental de Canelones-, consta del pabellón femenino, en el centro de la ciudad de Canelones, y del pabellón masculino, situado fuera de la ciudad.

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acciones llevadas a cabo en la Cárcel de Canelones -por docentes y estudiantes de

Distinguimos dos poblaciones de trabajo:

Mujeres privadas de libertad:Se trabajó desde un abordaje socio-clínico en dispositivos grupales e individuales

las siguientes problemáticas (planteadas por las propias mujeres).a) relativas a la vida cotidiana: convivencia entre internas, relacionamiento con la

-vadas del excesivo índice de procesadas en relación a las penadas, violencia de género e institucional.

las salidas, violencia institucional.

Trabajo con la guardia femenina:-

el personal policial y las mujeres privadas de libertad y a situaciones vinculadas a la vida cotidiana fuera del ámbito laboral.

guardias-mujeres privadas de libertad, que permitieran un mejor relacionamiento y una mayor calidad de vida tanto para unas como para otras.

Las acciones desarrolladas en la Cárcel de Rocha comienzan en el mes de agosto --

-pación del equipo es acordada con un grupo de emergencia local interinstitucional e

y a nivel comunitario.Las principales problemáticas abordadas fueron: a) las relacionadas con el suceso:

condiciones en que se produjo, responsabilidades, efectos; b) las condiciones de con-vivencia (con el personal policial y entre internos); c) las condiciones institucionales de la cárcel (básicamente, ausencia de programas de salud, de inserción ocupacional).

Las acciones desarrolladas en la Cárcel de Cabildo se inician en setiembre del

psicológico con las mujeres privadas de libertad en el escenario de los traslados masi-vos, desde Cabildo a CNR, motivados entre otras razones, por las condiciones edili-

la cárcel dependía de la Dirección Nacional de Cárceles, siendo el establecimiento que albergaba más mujeres en todo el país, 350 aproximadamente. Las principales problemáticas que se fueron visualizando fueron: a) en términos de salud: el malestar por la indicación y el consumo de psicofármacos, la preocupación por varios casos de suicidio, b) temas vinculados a la convivencia en la cárcel; condiciones edilicias,

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El trabajo en los establecimientos se caracterizó por ciertos objetivos comunes inspirados en el trabajo realizado en Canelones, sin desconocer la situación particular de cada uno de ellos. Entre ellos destacamos:

Aportar a la construcción de un abordaje en salud, transformador y crítico res-

social, profundizando en la dimensión ética y política de la intervención psicoló-gica. Ejecutar un programa de acción (intervención) social comunitaria dirigido a trans-formar y mejorar la integración sociocultural de las personas privadas de libertad y sus familias.

Las accionesApoyo psicosocial en dispositivos individuales, grupales y familiares en los estable-cimientos y, en menor medida, a liberadas de Canelones y Cabildo.Producción colectiva de proyectos de mejoramiento de las condiciones de reclu-sión, de participación y gestión en la interna de los establecimientos, de inserción a futuro (ocupacional y educativo), y de relacionamiento comunitario.

-tivas como las requisas. Apoyo y análisis de vínculos con las internas en dispositivo grupal con la guardia policial.

METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN

sobre las prácticas desde una mirada problematizadora. Comprende el ordenamiento

aprendizajes.Como plantea Oscar Jara7 (1994: 2), la sistematización es “un proceso de adquisición

del conocimiento que hace posible rescatar, descubrir, ordenar, jerarquizar, interpretar y

-cas entre todos los agentes y actores sociales involucrados en ellas.”

-zacion.doc

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- La discusión y el intercambio generado a partir de exposiciones en jornadas y congresos.

-tica.

- La participación en organismos vinculados a las políticas carcelarias.- El trabajo docente con los estudiantes y la orientación en sus producciones aca-

démicas.- La formulación de proyectos de investigación vinculados con las problemáticas

Por otra parte, la sistematización de una experiencia es entendida como la posibi-lidad de darse un tiempo para el pensamiento. Pensar implica moverse del lugar de lo obvio, de lo ya conocido, de lo natural. Implica incluir la diferencia, la divergencia, y con ello la posibilidad de la novedad y de la creación. Desde esta perspectiva el pensamiento es productivo, produce cambios, introduce interrogantes y posibilita movimiento. Permite pensar sobre las condiciones de posibilidad para que las expe-

de análisis y de acción.-

guientes acciones: recopilación, ordenamiento y procesamiento de los datos, catego-rización y análisis crítico de la experiencia. El tratamiento de los materiales incluyó el trabajo con cuatro unidades de estudio, planteadas como ordenadores para la tarea. Las unidades analizadas fueron: 1. registros de las acciones realizadas (acciones con las personas privadas de libertad (PPL), acciones con la guardia, producciones de las PPL); 2. producciones estudiantiles (trabajos académicos, proyectos de investigación,

-sos; y 4. documentación formal (autorizaciones, permisos, acuerdos).

El estudio de la unidad 1. registros de las acciones realizadas, se nutrió del aporte de los diarios de campo y de las entrevistas realizadas. La unidad 2, labor de sistema-tización de las producciones estudiantiles, constó de los siguientes pasos:

a. Recopilación de todos los trabajos elaborados por los estudiantes en el marco de los cursos dictados entre 2007 y 2010.

b. Elaboración de dos bases de datos: una que recopilara las bibliografías utilizadas y citadas por los estudiantes y la segunda que contiene una serie de variables cons-

la evaluación de los cursos y pasantías:

Referentes teóricos principalesPreguntas y/u ObjetivosFuentes utilizadasPalabras clave

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Anexos incluidosInstituciones analizadasPresencia o no de enfoque de género en los trabajos

c. Lectura de cada uno de los trabajosd. Llenado de las basese. Análisis crítico

Respecto a las bibliografías citadas por los/as estudiantes se analizó el uso o no de la bibliografía recomendada en los cursos. Cuando se trataba de bibliografía no

utilizaba, buscando establecer si se trata de trabajos de uso clásico en el ámbito de la psicología, si se incluyen aportes de otras disciplinas, entre otros elementos.

Finalmente, la unidad 4, documentación, incluyó autorizaciones, informes y demás documentación acordada y realizada por escrito.

“La sistematización permite tener una comprensión más profunda de las experien--

8.

ANÁLISIS CRÍTICO DE LA EXPERIENCIA

Enseñanza e investigación: una retroalimentación positiva

ciclo de la formación de grado de la licenciatura en psicología. A partir de la lectura y del análisis de las mismas se pueden observar tres “mojones” en este transcurso de

equipo de docentes y estudiantes en el pabellón femenino de la cárcel de Canelones, en el marco de las actividades de extensión.

2008 se propone un ´Seminario de Profundización`9 en el marco del curso de psicología grupal e Institucional correspondiente a cuarto ciclo y un semina-

8 Idem.

9 Seminario de Investigación “Mujeres Privadas de Libertad” del curso de psicología social correspondiente tercer ciclo de la formación de grado de la licenciatura en psicología (segundo semestre).

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rio de investigación10

Esta propuesta se constituyó en un plan piloto de integración de funciones, funda-

estudios de la Facultad de Psicología.

A partir de esta experiencia se implementa en 2009 la propuesta de ´Pasantía`11 para estudiantes de cuarto ciclo, proponiendo a los estudiantes una modalidad de cursada anual, que incluyera trabajo de campo con las mujeres privadas de libertad y un ejercicio metodológico técnico. Esta propuesta implicó un espacio de articulación con el seminario de investigación12 (con estudiantes de tercer ciclo), generando espa-

-nados por los estudiantes avanzados, se caracterizaban por ser espacios de discusión y de trabajo crítico a partir de las líneas de indagación de los estudiantes de la pasantía.

investigación, a cargo de estudiantes avanzados.En 2010 13 incorporando estudiantes de quin-

to ciclo de la licenciatura. En esta oportunidad se trabaja en modalidad de pasantía con estudiantes avanzados de cuarto y quinto ciclo, en articulación con los estudiantes de tercero del seminario de investigación14.

De esta manera se formulan tres proyectos de investigación a cargo de los estu-diantes de quinto ciclo, estando los estudiantes de cuarto acoplados a estos proyec-tos; transformándose en parejas de coordinación para trabajar con los estudiantes de tercer ciclo. Los ejes de trabajo están dados por las líneas de investigación de los estudiantes más avanzados, buscando lograr con esta propuesta una mayor profundi-zación temática en el trabajo y potencialización de los recursos.

--

tigación se van articulando a partir del propio trabajo. Es por esto, que desarrollamos las temáticas y abordajes de estas producciones.

intereses y trabajos desarrollados por los propios estudiantes en sus cursos previos.

10 Seminario de Investigación “Producciones subjetivas en Mujeres Privadas de Libertad” del curso psicología social correspon-diente al tercer ciclo de la formación de grado de la licenciatura en psicología (segundo semestre).

11 Pasantía “Mujeres Privadas de Libertad” correspondiente al cuarto ciclo de la formación de grado de la licenciatura en psicología (modalidad anual).

12 Seminario de Investigación “Producciones subjetivas en Mujeres Privadas de Libertad” del Curso Psicología Social correspon-diente al tercer ciclo de la formación de grado de la Licenciatura en Psicología (segundo semestre).

13 Pasantía “Mujeres Privadas de Libertad” correspondiente al quinto ciclo y al cuarto ciclo de la formación de grado de la Licenciatura en Psicología (modalidad anual).

14 Seminario de Investigación “Mujeres Privadas de Libertad” del Curso Psicología Social correspondiente al tercer ciclo de la formación de grado de la Licenciatura en Psicología (modalidad anual).

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Dentro de la línea Alimentación, se desarrolla el trabajo por parte de un estu-

- “Regulación alimenticia y privación de libertad”. Se trata de un proyecto de inves-tigación, en el que se indaga sobre las relaciones existentes entre la dieta alimen-

En la línea Reinserción, se elaboraron trabajos con los siguientes temas:

- “Proceso de reinserción social a través del empleo en mujeres privadas de libertad

social de las mujeres que pasaron por la prisión a través del empleo; elementos tanto intra como extra carcelarios, así como indaga sobre la propia subjetividad

- “Programas en el CNR, ¿favorecen o desfavorecen la reinserción social?”, en el

-

- “Soy mujer, estoy presa ¿existo?”, en el que se indaga sobre las posibles causas

-cación como alternativa posible respecto de la problemática carcelaria, buscando

A la línea Madres con niños en situación de cárcel, corresponden las producciones:

-lones junto con sus madres y cómo esto puede afectar su desarrollo cognitivo.

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diferente del tiempo que se da dentro de una institución penitenciara y cómo

Peligrosidad, estuvo pautada por la investigación llevada a cabo por la investigadora asociada al curso, lic. Natalia Laino:

- “Estudio de las narrativas de mujeres privadas de libertad y de mujeres liberadas, en relación a sus experiencias con el Instituto Nacional de Criminología (INA-CRI)”. En el mismo se busca la comprensión de las narrativas de las mujeres vinculadas con sus experiencias de evaluación por parte del INACRI.

- “Privación de la libertad ¿corrección para la persona o marca para toda la vida?”, en el que se realiza una aproximación al etiquetamiento de peligrosos, realizado desde el colectivo social a las personas que estuvieron privadas de libertad. Se indaga sobre la estigmatización a partir de esto y las consecuencias para la rein-serción social. Se analizan teóricamente los conceptos de peligrosidad y estigma-

- “La ética del psicólogo en su rol de perito criminólogo”, donde se analizan y confrontan la ética del psicólogo y su rol dentro de la criminología en Uruguay,

- “Hacia el interior de la criminalización de la pobreza”, en el que se trabaja la re-lación entre peligrosidad y marginalidad, las conexiones entre la construcción del sujeto peligroso y la marginalidad, así como los intereses que operan para que

- “Violencia: entre la peligrosidad y el riesgo”. En el mismo se indaga sobre las no-ciones de violencia, peligrosidad y riesgo de violencia, tanto desde un punto de

de enfoques con una profunda relevancia en el contexto actual. Estas producciones buscan generar insumos para la crítica y el cambio de ciertas prácticas y paradigmas

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-litación y reinserción, a través de diversas estrategias. Son ejemplo de esto: creación

-te la reclusión y en el egreso, generar una mayor accesibilidad a la educación para las personas privadas de libertad (tanto el trabajo como el estudio son elementos que permiten la redención de pena, tal como lo establece la Ley de Humanización del Sistema Carcelario), gradual sustitución del personal policial por personal civil dentro

-

realizada en 2009. A partir del informe realizado sobre el sistema penitenciario uru-guayo15

encontraban albergados junto a sus madres en prisión. -

vocó diferentes posicionamientos respecto a la conveniencia o no de la permanencia

realidad, a partir del trabajo con los propios implicados (mujeres madres y los propios

-to, se vuelve central en este tema, por lo que los abordajes críticos permiten pensar y plantear nuevos abordajes y líneas de acción diversas.

Condiciones generales de encierro

La privación de libertad es un proceso que excede la temporalidad de la perma-nencia bajo medidas privativas de libertad, que en nuestro país, se corresponden

sentido más amplio -esto es, prácticas que se producen y reproducen en la cárcel y espacios conectados- operan amoldándose a las lógicas del castigo imperantes en

privado y la supresión -al menos en términos ideales- del castigo físico (Pratt, 2006)

idea de que la simple privación de libertad lleva consigo un excedente. Las prisiones -

principios en la organización de las prisiones ubicando aquí el excedente mencionado.

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El aislamiento que “… asegura el cara a cara del detenido con el poder que se ejerce sobre él” (Foucault, 2006); el trabajo, como forma de asegurar la sujeción al aparato de producción y la modulación de las penas ajustando la duración de la pena a la

función positiva, y este excedente estaría asociado a la exigencia de que la prisión sea

al esquema político-moral del aislamiento, al modelo económico de la fuerza aplicada a un trabajo obligatorio y al modelo técnico-médico de la curación y la normalización. Este excedente de la detención estará fuertemente impregnado por las técnicas dis-ciplinarias (Castro, 2004).

Por lo tanto, partimos de una línea de base que comienza en la consideración de la cárcel como castigo, es decir, la respuesta dada frente a la comisión de un delito, y

producto de malas prácticas institucionales tales como imponer concepciones mora-les e ideológicas propias, entre otros factores (Folle, 2011).

componentes del proceso de exclusión es la fragilización o ruptura de los vínculos so-ciales (Lazaro, 2006) involucrados en los tres ámbitos. “El individuo que se encuentra en prisión experimenta la ruptura de los vínculos sociales en varias dimensiones y el sistema carcelario profundiza esa realidad” (Lazaro, 2006). Los fenómenos simultá-

-tener el orden y la implementación de normativas creadas arbitrariamente promue-ven un efecto de dominación total en las personas privadas de libertad, fragilizadas y reforzando el debilitamiento de sus vínculos sociales. (Folle, 2011)

Por otra parte, en necesaria la generación de nuevos vínculos, y por tanto, de aprendizaje y producción de estrategias de supervivencia durante el período carcela-rio y al recuperar la libertad. El incremento del conocimiento del circuito y técnicas delictivas es ampliamente reconocido en las cárceles latinoamericanas. Además, se observa procesos que involucran y crean el establecimiento de redes sociales, de

puede atentar -en tanto estrategia colectiva de supervivencia (afectiva, económica)- -

2011).

-mulgadas desde entonces: la Ley 16. 707 (de Seguridad Ciudadana), Ley 17. 243 (en

Humanización), Ley 18.667 (llamada ley de Emergencia carcelaria) que provocaron

-dor 9000 personas en todo el país.

-ma penitenciario expresados en el ́ Manual básico informativo para personas privadas de libertad`, vigencia 2011:

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aplique penas privativas de libertad.b) Asegurar el orden y la seguridad dentro de los establecimientos de reclusión y la

integridad psicofísica de las personas privadas de libertad.c) Implementar programas tendientes a la reinserción social y a la prevención del

delito.d) Atender las necesidades de las personas privadas de libertad, brindando asisten-

cia médica, oportunidades educativas, laborales, recreativas, deportivas y cultu-

Existe en la actualidad un amplio proceso de reformas del sistema penitenciario, con un nuevo modelo en la gestión administrativa, en los principios orientadores, así

en dos áreas, un área metropolitana y un área del interior. Cabe destacar que ante-riormente los establecimientos carcelarios del área metropolitana dependían de la Dirección Nacional de Cárceles y los del interior del país dependían de las jefaturas

-

En cuanto a la situación de las mujeres encarceladas, es preciso destacar la notable

-

el papel que le corresponde como esposa y madre, sumisa, dependiente y dócil” (Antony; 2007: 76).

Se visualizan similitudes en la mayoría de los establecimientos penitenciarios de América Latina, y varias investigaciones sobre reclusión femenina coinciden en que:

- la población de mujeres encarceladas no es considerada en tanto tal- se impone un régimen de prisión preventiva para una mayoría de mujeres- la falta de programas de salud (o bien son inadecuados)

- la reproducción de prácticas de trabajo, capacitación y educación son estereoti-padas (Folle, 2011)

“Uno de los aspectos más traumáticos para las mujeres privadas de su libertad lo

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población mayoritariamente joven, alto porcentaje de mujeres con menos de 35

nivel educativo en su mayoría de secundaria incompleta, y una importante cifra con primaria completa y primaria incompleta,en cuanto a la situación jurídica existe un alto porcentaje de mujeres procesadas sin condena.

educativas y ocupacionales adecuadas. El desafío a formas novedosas de acción psi-

y sus efectos concretos en los sujetos supone aportar a una problemática social de singular importancia para nuestro país, en tanto la ecuación población/población car-celaria ocupa un preocupante lugar en el escenario nacional y latinoamericano.

-dad ciudadana y la producción de ciudadanía deben ser tratadas integrando la mayor cantidad posible de actores sociales. La apropiación de estas temáticas por la ciuda-danía, las comunidades y los grupos afectados directa e indirectamente, requiere de ajustes permanentes y novedosos en el intercambio con la academia.

El trabajo clínico

El trabajo que realizamos tiene un fuerte componente clínico. Lo clínico como una -

bilidad que en éste se produzcan, ligadas a la ética, la estética y la política.

encuentra en acción y cuestionamiento (Rodríguez, 1996). Solemos confundir lo nó-made con el movimiento, con la posibilidad de salir de lo estructurado. Retomemos a Deleuze y a Guattari (1994: 490) “viaje in situ es el nombre de todas las intensidades,

estriado los desiertos y lo liso en las ciudades, que se puede ser un nómade en las ciu-dades. Entonces, lo nómade no referiría necesariamente a la posibilidad de moverse

en vías de desarrollo, destacando que no tiene centro, sino una red.Nuestra concepción del trabajo clínico supone lo ético en una perspectiva del en-

cuentro, de la potencia y de lo posible, del acontecimiento. Lo estético nos invita al desafío de trabajar sin modelos; sabemos que las personas padecen distinto por

posibilidad de ruptura y de resistencia, de encontrarnos con la diferencia. Poder inte-

-rro, yo tengo que ser tu víctima... y entonces me tengo que levantar y salir corriendo

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o entregarte mis cosas, rendirme, no sé que te parece si empezamos de nuevo, (lo -

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Deleuze y Guattari (1994) tienen algo para decirnos respecto al calco y al mapa, que

El mapa no reproduce un inconsciente cerrado sobre sí mismo, lo construye (…) El mapa es abierto, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, sus-

Ambos enunciados nos ayudan a pensar la importancia de corrernos del lugar del modelo, del calco –más vinculado a la clínica sedentaria- visualizando la oportunidad

-

Entonces, generando espacios de encuentro y de creación, se puede pensar la clínica como un espacio de nuevas transformaciones desde las condiciones reales de

querer decir.

CONSIDERACIONES FINALES

A partir del análisis de las unidades planteadas en la sistematización: registros de -

nencias en jornadas y congresos; y documentación formal (autorizaciones, permisos,

el trabajo.

Respecto a las acciones realizadas en las unidades penitenciarias:

-biciones de acceso de los/as estudiantes y docentes por requisas, castigos a las internas, entre otros. La incertidumbre forma parte intrínseca del trabajo en este ámbito, por lo que es necesario una preparación tanto de quienes van a trabajar/investigar, como de las propias internas. El manejo de la frustración que se produce en ambas partes por la imposibilidad de un trabajo plenamente sistemático, es un elemento fundamen-tal para la continuidad de las experiencias.

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Parece fundamental la continuidad del trabajo con las guardias. La comprensión de sus realidades y determinantes, resultan necesarios para el buen relaciona-

en el dispositivo de trabajo.

adquirido a través del análisis de los trabajos, dan cuenta de una evolución en lo que respecta a la articulación de las funciones universitarias y de un mayor compromiso

Al irse delineando ejes, se produce una acumulación que permite generar un cor-pus más denso y problematizador. Se va transitando desde abordajes principalmente teóricos, abordajes en los que fundamentalmente se recurre a fuentes secundarias, abordajes que estudian fenómenos pautados por la distancia en el tiempo y espacio (temáticas como la incidencia de los medios de comunicación como constructores de subjetividad o mujeres presas políticas), al tratamiento de realidades contemporáneas que requieren una mayor “puesta del cuerpo” por parte de los estudiantes; donde se

En el análisis de los trabajos no se visualiza, en cambio, esta misma evolución en -

diantes para sus trabajos (a pesar de la disponibilidad en las bibliografías recomenda-das en los Cursos), en los abordajes que se realizan sobre la situación de las mujeres privadas de libertad, como en el lenguaje utilizado en los trabajos, no es tan clara la problematización del lugar de la mujer en un sistema sexo-género, ni una problema-tización de la mujer como sujeto, o del sujeto mujer(es).

propia práctica en cada uno de los trabajos estudiantiles, un mayor análisis sobre las propias experiencias y vivencias en las cárceles.

En lo que respecta al trabajo del equipo universitario enfatizamos, a partir de esta -

bio y debate, que promuevan la generación de nuevas líneas de pensamiento, como de acciones político-académicas comprometidas con las actuales problemáticas so-ciales.

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BARRIENDO LA INVISIBILIDADSistematización del proceso de trabajo con el

Sindicato Único de Trabajadoras Domésticas

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BARRIENDO LA INVISIBILIDAD

Sistematización del proceso de trabajo con el Sindicato Único de Trabajadoras Domésticas

Alicia Brenes1, Maite Burgueño2, Macarena Gómez3, Laura González4 y Ana Martínez5.

El artículo plantea cómo se abordó la sistematización del proceso de trabajo con

proyectos universitarios desarrollados desde el Área DeLiberación del Departamento

Psicología, entre otros) que reconocieron en las trabajadoras domésticas un sujeto colectivo a potenciar. El abordaje fue multidisciplinario y de cobertura nacional.

se establecen tres ejes: el cronológico, el conceptual y el metodológico. En la pers-pectiva asumida para llevar adelante la sistematización estuvo la intención de realizar

-tivas, que atiendan a lo relacional, a lo vinculante, a la intencionalidad política, al ma-nejo de la imagen y la prensa. Se privilegió el autoanálisis para conjugarlo en espacios compartidos a nivel de los equipos docentes y de las trabajadoras.

permitió reconocer lo que pusimos en juego, nuestra perspectiva y la de los demás in-

1 Alicia Brenes es lic. en trabajo social. Docente asistente en el Área DeLiberación, Dpto. de Trabajo Social – FCS-UDELAR aliciabrenes@gmail.com

2 Maite Burgueño es lic. en trabajo social. Docente asistente en el Área DeLiberación, Dpto. de Trabajo Social – FCS-UDELAR. maiteb@fcs.edu.uy

3 Macarena Gómez es lic. en ciencias de la comunicación. Docente ayud. de la Unidad de Extensión de dicha Licenciatura, UDELAR. macalgo@gmail.com

4 Laura González es asistente social y lic. en sociología (UdelaR), máster en estudios sociales aplicados (Universidad de Za-ragoza). Docente asistente en el Área DeLiberción, Dpto. de Trabajo Social – FCS-UDELAR. Coordinadora del proyecto de sistematización. laurag@fcs.edu.uy

5 Ana Martínez es estudiante avanzada de la lic. en C de la Comunicación. Docente Ay. de la Unidad de Apoyo a la Enseñanza de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación,UDELAR. ana.martinez@comunicacion.edu.uy

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1. Introducción

muy valiosa que no abunda en las prácticas profesionales y académicas en las que -

tancias que concluyan con resultados concretos y aprendizajes compartidos, si bien varias de las actividades en las que nos embarcamos declaran en un principio que ésa es la intención. Luego, alegamos escasez de tiempo, circunstancias desfavorables y

-

mayores críticas y por ende, en el aprendizaje empoderado que permite la praxis.Sistematizamos porque buscamos partir de “...una visión activa de la sociedad,

de una visión curiosa y al mismo tiempo transformadora” (Leis, R.). Una primera aproximación a ello es a través de la reconstrucción, la interpretación crítica y por

antropológico de evaluar6”. En varias oportunidades nos preguntamos, visualizando lo

lo que estaba previsto?, ¿por qué no registramos ese trabajo adecuadamente?, ¿cómo fue la técnica de trabajo colectivo que propusimos?

-sar por el proceso vivido, de volver a andar con otra perspectiva. Se nutrió en la medida que la sistematización nos estimuló a la realización de nuevas propuestas, nos brindó mayor seguridad colectiva sobre lo realizado, y una ampliación y profundiza-ción del encuadre del proceso.

Con la sistematización que desarrollamos pretendimos:-

sarrolladoEvaluar la estrategia de trabajo, su forma y su metodologíaHacerlo de modo colectivo con quienes compartimos el proceso de investigación y de extensión, universitarios y trabajadoras.

Como plantea Oscar Jara, “la sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descu-

un enfoque global; de ese modo nos permite analizar y pensar nuevos abordajes, y visiones estratégicas. Incluso pensarnos en escala colectiva y personal. Varias fueron

6 Ideas tomadas de un taller a cargo de la pedagoga Dra. Graciela Frigerio, organizado por el Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (CSEAM), julio de 2011.

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discutir sobre distintas apreciaciones, ampliar la perspectiva incorporando la visión

técnicas y dimensiones no jerarquizadas.

caótico si no nos permitiéramos ejercicios como éste, que en su desarrollo nos per-mitió la cristalización del proceso, cristalización que le permite otorgar sentido a la

7.La sistematización del proceso brinda cierta maduración, cierto crecimiento y pro-

estrategia de abordaje o nuevos énfasis. Es decir, siempre redunda en cambios para el propio proceso.

2. Caracterización de la experiencia a partir de diversas percepciones

Al momento de caracterizar algo se elige qué decir y cómo decirlo. Si cerramos los ojos y alguien nos cuenta lo que ve, seguro que al abrirlos no veremos lo mismo,

tengamos, lo que queremos decir aquí es que caracterizar no es algo tan simple. Pero no nos lavaremos las manos al respecto y caracterizaremos.

sería tanto un mar tormentoso e impredecible, como una selva alucinante e impenetrable,

con sol. tanto un gato fuerte e indisciplinado, como un perro

libre que levanta vuelo8.-

que esta caracterización, realizada por el equipo universitario, tendrá un dejo de aca-demicismo, unas frases subordinadas, y una cierta aspiración a la conceptualización,

-tematización. Previamente, es necesario presentar algunos rasgos fundamentales del sector del trabajo doméstico, compuesto por miles de trabajadoras.

7 Apuntes para la acción. Sistematización de experiencias de extensión universitaria, Prólogo, 2011:7.

8 Esto es tomado de los talleres realizados con docentes y trabajadoras domésticas, actividades que se detallarán más adelante.

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3. Perfil del sector y su organización sindical

-ciones laborales y por la fragilidad de sus posibilidades de organización gremial. Este sector de actividad emplea a más de 120.000 mujeres en nuestro país9, la mayoría de las cuales trabaja en condiciones de informalidad y precariedad10

resaltar que una parte importante de estas trabajadoras vive en condiciones de po-breza.11

el trabajo doméstico12 -ciones laborales, y con la convocatoria como sector al Consejo de Salarios por parte

-yó a dar visibilidad al sector y estimuló la concreción de su organización sindical. Si bien existen antecedentes organizativos previos al período dictatorial y a inicios de

Es posible resaltar algunos rasgos característicos de esta actividad laboral, que

desafíos a sortear- para la participación y consolidación de su organización gremial:Se trata de un colectivo compuesto en su amplia mayoría por mujeres de estratos socio-económicos sumergidos, con atribuciones sociales vinculadas a las tareas

lo que condiciona la asignación de tiempo para la militancia gremial. Entre ellas cuentan escasas experiencias organizativas colectivas, como las político-partida-rias, gremiales o sindicales.En el espacio de trabajo se establecen relaciones personales, afectivas, que mu-

El trabajo doméstico porta una representación social muy desvalorizada, no jerar-quizada en sus saberes y responsabilidades, la cual es internalizada por las propias trabajadoras, siendo un obstáculo para los procesos de autopromoción política.

9 La contribución que realiza el trabajo doméstico al empleo es de 8.0%, y la contribución que hace al empleo exclusivamente

10 En 2010 mientras el 68,3% de los ocupados del país se encontraba realizando aportes a la seguridad social, si se observa únicamente a las trabajadoras del servicio doméstico dicho número desciende a 38.2%, siendo este grupo uno de los que

11 Aproximadamente el 24.3% de estas trabajadoras se encuentra por debajo de la línea de pobreza y un 0.7% de las mismas se encuentra en situación de indigencia (de acuerdo a la estimación de la pobreza por el método del ingreso 2006). Al com-parar dichos resultados con los obtenidos para el conjunto de las mujeres del país, así como con la población total, se observa que las trabajadoras de dicha actividad se encuentran en una situación más vulnerable que la del conjunto de la población,

investigación).

o más familias, con el objeto de consagrarles su cuidado y su trabajo en el hogar, en tareas vinculadas a éste, sin que dichas tareas puedan representar para el empleador una ganancia económica directa”.

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entre trabajadoras, elemento fundamental para la consolidación organizativo-gremial.

4. El proceso de trabajo conjunto Universidad – Sindicato

universitarios, uno de ellos de investigación(13) y otro de extensión(14); el primero

trabajo, en la medida que permitieron concretar objetivos relevantes, poniendo a

proyectos, tanto en sus alcances como en el tiempo. Las primeras acciones surgieron desde que nos aproximamos al sindicato, apoyando la realización del II Encuentro

el apoyo y fortalecimiento del sindicato a través de distintas propuestas. Este proceso,

entre ellas el proyecto de extensión y el proyecto de sistematización, así como prác-ticas de estudiantes, y otras coordinaciones con cursos.

Comenzamos investigando …

Una vez consolidada el Área De-liberación: Pensamiento crítico, sujetos colectivos y liberación en América Latina15 surgió en su seno la preocupación acerca de llevar la

CSIC en julio de 2008 se visualizó por parte de los integrantes del área como una

interinstitucionales.Particularmente la elección de este sindicato respondió a la experiencia laboral de

-quia de Punta Carretas de Montevideo. Partiendo de la concepción teórica del área,

de investigación situándolo en las condiciones laborales y las características socio-económicas que presenta el colectivo de las trabajadoras domésticas, y su incidencia

con Sector Productivo de CSIC, 2009-2011.

14 “Luchas invisibles: formación participación y condiciones laborales de las trabajadoras domésticas en Uruguay”, CSEAM, 2010.

15 Surgida en 2007 en el Departamento de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales (UdelaR).

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en la conformación de su organización político-gremial.-

cipio ambas partes, el área y el sindicato, visualizaron que en líneas generales era necesario un fortalecimiento de la organización político gremial del sector. Este sería el objetivo general de la investigación16: contribuir al fortalecimiento de la organiza-ción político gremial de las trabajadoras domésticas a través del conocimiento de la realidad laboral y sus condiciones socio-económicas.

A su vez, desde la investigación se pretendía promover un proceso de reconoci-miento y autoanálisis por parte de las trabajadoras en cuanto a las problemáticas que

-cularmente por parte de actores políticos e institucionales involucrados en la toma

y a su representación social, recuperando en cierto modo la memoria colectiva de la organización política de las trabajadoras domésticas en nuestro país.

La estrategia metodológica y lo realizado

Desde el comienzo se planteó una estrategia participativa de investigación, en el entendido de que “no es posible construir poderes sociales si a la vez no se construyen saberes sociales” (Rebellato, 2000: 36). La generación de conocimiento fue concebida como un proceso a realizar junto con el sector implicado, permitiendo involucrar sus subjetividades, vivencias y opiniones como elementos de análisis y autoanálisis, a la vez que desarrollar un proceso de fortalecimiento del propio actor involucrado.

La estrategia ejecutada se puede subdividir en tres modalidades principales:

i) Relevamiento y análisis de datos secundarios

una investigación documental y análisis de otras fuentes secundarias para ampliar el conocimiento del sector. La caracterización cuantitativa fue en una primera etapa tra-

-

vinculadas al sector del trabajo doméstico, como ser el BPS; Cotidiano Mujer; la Casa

-tuto de Economía de la UDELAR; el Ministerio de Desarrollo Social y representantes

16 El equipo de la investigación estuvo conformado por los docentes: Gustavo Machado, Laura González, Maite Burgueño y Natalia Magnone (Trabajo Social), Mariselda Cancela (Abogada y docente en Trabajo Social) y Macarena Gómez (C.de la Comunicación).

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ii) Recolección y análisis de información

Se planteó un relevamiento primario de información, fundamentalmente cualitati-va, a través de un mapeo de la inserción de las trabajadoras domésticas en Montevi-deo, capitales y principales ciudades del interior del país. Se brindó apoyo a los talle-res organizados por estudiantes que realizaron sus prácticas pre-profesionales en el marco del proyecto (dos de ellos en el barrio Cerro de Montevideo con trabajadoras domésticas y técnicos) y se realizaron talleres con trabajadoras domésticas en Punta

-

otro con trabajadoras peruanas en Montevideo, y otro con trabajadoras de Maldona-

y Bella Unión (Artigas); a tres trabajadoras sindicalizadas; una no sindicalizada y se

luego contrastadas con los datos recabados, fueron: trabajo, participación, género y subjetividad.

Asimismo se publicaron dos artículos que contuvieron adelantos de los resultados -

doméstico, sus condiciones y organización político-gremial. Libro Pensamiento Críti-co y Sujetos Colectivos), y se presentó una ponencia en las X Jornadas de Investiga-ción de la Facultad de Ciencias Sociales, realizadas en setiembre de 2011.

Durante el transcurso del proyecto se realizaron con las trabajadoras domésticas

--

blicación de algunos de sus boletines; la organización de los festejos del 19 de agosto

negociación sindical. Se trabajó junto a algunas de las trabajadoras domésticas en la elaboración de un video documental, proyectado en el festejo del 19 de agosto de 2011, que recogió el proceso y parte de los resultados de la investigación. En el mar-

de colocar en discusión temas relevantes sobre el trabajo doméstico en conjunto con otros actores que estuvieran trabajando en el tema o en temáticas similares.

2011.

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Redoblando la apuesta y dotando de integralidad al abordaje

discutió las posibilidades y necesidades reales de realizar este proyecto. Se visualizaba,

docente de algunos estudiantes que se encontraban realizando sus prácticas en el

En el proceso participaron docentes y estudiantes de Psicología, Ciencias de la 17 El mismo se planteó como objetivos contribuir a la

ampliación de la base social del sindicato, su representación nacional y capacidades de comunicación con las trabajadoras domésticas y la sociedad; aportar a la formación

-pliar la visibilidad del trabajo doméstico e incidir en las políticas y prestaciones sociales vinculadas al sector.

El proyecto se desarrolló en tres líneas de trabajo:

-mientos locales y convocatorias ampliadas del Sindicato

Se estableció un espacio conjunto integrado por representantes del equipo do-

segunda etapa el trabajo se desarrolló en espacios puntuales, a demanda del equipo o de la Directiva del Sindicato.

ii) Orientación y asesoramiento a trabajadoras domésticas o grupos convocados

temas emergentes.Se realizaron actividades zonales convocadas y sostenidas desde los equipos de

-taron talleres en los que participaron trabajadoras domésticas, donde se abordaron sus vivencias en torno al trabajo (desnaturalización de algunas formas de explotación,

los espacios se generaron actividades recreativas, como salidas, experiencias teatrales

17 El equipo docente estuvo integrado por los profesores: Gustavo Machado y Alicia Brenes (Trabajo Social), Irma Castro (Psicología), Mariselda Cancela (Abogada y docente en Trabajo Social) y Alicia García y Martín Martínez (Ciencias de la Comunicación), junto a docentes honorarios de comunicación comunitaria, 29 estudiantes de las tres licenciaturas en todo el año y puntualmente otros estudiantes.

18 Las zonas en las que se trabajó fueron: Pocitos- Punta Carretas, Ciudad del Plata, Cerro, Villa Española, Sayago, Colón, Carrasco, Curva de Maroñas, Unión.

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iii) Formación socio-política en temas vinculados a la organización sindical, comu-

-dos conjuntamente con Cotidiano Mujer y en articulación con el proyecto de investi-gación), en la organización del festejo del feriado del 19 de agosto y en la organización

el 5 de diciembre de 2010 en la sede de la Facultad de Ciencias Sociales). Asimismo

domésticas que es muy bien evaluado por ellas y plasma el trabajo multidisciplinario de los universitarios. Se editan 500 ejemplares.

5. Metodología de sistematización

Punto de partida. Como explicitamos, algunos de los objetivos que se propuso el equipo de sistematización fueron: recuperar la experiencia de trabajo con el sindicato;

realizado incorporando elementos de la coyuntura y del contexto particular; evaluar y proponer nuevos abordajes con el sindicato como con otras organizaciones similares. Si bien el trabajo no está culminado, el espíritu que guió la sistematización apuntó a

-

Estos autores retoman en su concepción la metodología de sistematización de raíces latinoamericanas, encontrada principalmente en la postura de Oscar Jara. De este

vivido para entender su lógica, le agregan el carácter participativo de la misma (es decir, que participen en su realización aquellos que intervinieron en la experiencia) y su propósito educativo.

Así es que a lo largo de esta sistematización se puso énfasis en el proceso, en el cómo de la experiencia y no simplemente en el qué, en un intento de convertirla en acto edu-cativo generador de autoanálisis y aprendizajes en sí misma. La sistematización no sólo

tiempo que su validez dependerá de su éxito para orientar una nueva práctica.Por un lado, por la propia complejidad del involucramiento de tantos actores y de

tantas formas de participación, por lo incipiente de la experiencia y lo interesante, agrietado y vertiginoso del proceso de sindicalización nos enfrentamos a una situación que obligaba a encauzar el ejercicio de la sistematización atendiendo ciertas particu-laridades. Nuestra intención de incorporar a los distintos involucrados como sujetos del proceso y no como meros informantes nos enfrentó a distintas tensiones, que ustedes evaluarán si supimos sortear.

Entendimos al proyecto de sistematización no como un momento “posterior” del proceso de trabajo con el sindicato sino como parte del mismo. Constituyendo el intento de generar una instancia privilegiada para permitirnos revisar, recordar y pro-

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-tización, estuvo fuertemente condicionada por el vínculo tejido durante el desarrollo de los proyectos previos. Como lo expresan algunos docentes, se generó un vínculo

tiempos y necesidades que brindaba poco espacio para proponer o interpelar desde

El equipo universitario de la sistematización está integrado por docentes muy in-

pretender mirar el mismo en términos más generales, o pararse desde fuera. En este sentido, la incorporación de una nueva docente para realizar la sistematización fue de

presencial en las actividades con las trabajadoras.Uno de los desafíos más importantes de la sistematización estuvo dado por el con-

-zación. Así, una de las encrucijadas perennes de este proyecto fue cómo involucrar-las, cómo incluirlas en el proceso cuando el sindicato estaba atravesando situaciones internas complejas.

Las características de los proyectos a sistematizar y las opciones metodológicas adoptadas en los mismos, así como en la sistematización, marcaron dos énfasis impor-tantes en la propuesta de actividades a desarrollar. En primer lugar, la importancia de

sino que requiere integrar la subjetividad y la emoción: invitar a la memoria a recorrer

La propuesta metodológica de la sistematización se elaboró en base a tres ejes de análisis:

a) Temporal: Este eje procura un análisis cronológico del proceso por lo que se comenzó por reconstruir la experiencia, a partir de la elaboración de una línea de tiempo. El equipo docente de la sistematización comenzó el trabajo recuperando los

proyectos o fuera de éstos. Como fue expresado al inicio en palabras de Jara, el traba-

nudos, elementos que valía la pena poner en debate con los demás actores del pro-ceso. De este modo, la línea del tiempo se continuó enriqueciendo en las actividades desarrolladas con docentes y trabajadoras domésticas.

b) Temático: Se pretendía recuperar los conceptos y categorías abordados en los Proyectos, considerando entre otras las siguientes interrogantes ¿Cuáles fueron las categorías relevantes? ¿en qué medida aportaron al análisis y al trabajo con el sindica-to? Con este cometido se analizaron los diferentes documentos (proyectos, informes, artículos, sistematizaciones, etc.) elaborados por docentes y estudiantes, logrando un

19.c) Metodológico: Para poder comprender las implicancias, aciertos y debilidades

de las estrategias metodológicas utilizadas se recurrió a la voz de los involucrados,

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docentes y trabajadoras domésticas. Las actividades que permitieron integrar a los distintos actores del proceso aportando a los tres ejes de análisis fueron: la revisión de documentos elaborados, un taller con los docentes de los equipos de Investigación y Extensión, una entrevista individual al coordinador de los Proyectos, y talleres con trabajadoras domésticas.

Como explicitamos, el puntapié inicial fue la reconstrucción cronológica, a partir de la cual se convocó a los implicados en los distintos proyectos y en la elaboración de una matriz de análisis de los documentos elaborados. La grilla se conformó con-siderando para cada documento, sus autores, su encuadre académico (tesis de gra-do, documento de práctica, informe de investigación, artículo, etc.), sus categorías conceptuales centrales, sus referencias teóricas a través de los autores consultados.

proyecto y avizorar la existencia de otras.

conceptual pretende diagramar el mapa conceptual utilizado para recrearlo, criticar-lo y profundizarlo o extenderlo. Este ejercicio es muy estimulante pues nos desafía teórica y metodológicamente a la comprensión rigurosa de nuestras prácticas. Sólo

en los planos epistemológicos, políticos, técnico-operativos e incluso intersubjetivos y relacionales.

Todas las voces

A) La voz de las trabajadoras domésticas: conflictos, dudas y desafíos

proceso de sistematización, no sólo por la convicción metodológica sino porque des-de el propio proceso de trabajo se sentía como una necesidad permanente el conocer su visión del mismo.

Inicialmente el proyecto de investigación sostuvo la pretensión de incorporar su -

cipativas de investigación-acción no pueden ser de carácter inicial, siempre exigen de antecedentes para su desarrollo. Desencadenar este proceso de trabajo con el

-creciones llevarían mayores tiempos.

trabajadoras, para qué, cómo se debía realizar la propuesta, en qué momento y dón-de. La invitación fue a un espacio fuera de los asuntos cotidianos que debe enfrentar el sindicato (y que suelen colmarlas), se trataba de “pedirles” un tiempo para pensar

para que su incorporación a la sistematización fuera efectiva y motivada. En el mismo

adulación del proceso y nuestro rol.

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Por otra parte, la propuesta metodológica integraba el recurso de la fotografía -

mento -que cuenta, muestra, conserva, e incluso denuncia- el equipo optó por incor-

de actividades: una de ellas dirigida a las trabajadoras que integraron la directiva o

trabajo, con el objetivo de centrarnos en el proceso; y otra que permitiera integrar a todas las trabajadoras que desearan participar (independientemente de su partici-pación en el proceso anterior), tomando la fotografía como recurso que permitiera además el análisis de la imagen del Sindicato.

Actividad con las trabajadoras que participaron del proceso de trabajo

La actividad previa. La primera de las actividades debió enfrentar otro nuevo desafío que marcó fuertemente el proceso de sistematización. En el mes de octubre las diferencias existentes entre las integrantes de la directiva del sindicato terminaron en una ruptura a partir de la renuncia de cuatro de sus integrantes. De todos modos, y luego de varias dudas y propuestas alternativas, decidimos convocar en la Facultad a todas las que estuvieron involucradas en el proceso, participaran o no en ese momen-to en la directiva. Se procuró responder al dilema destacando el carácter individual y personal de la convocatoria a cada una de las trabajadoras en su condición de partici-pantes de la experiencia de trabajo conjunto, distinguiéndola de otras convocatorias realizadas a la directiva del sindicato, donde son ellas quienes deciden quiénes y cómo participan. De esta manera esperábamos lograr la participación de todas, y al mismo tiempo evitar que la invitación pudiera ser interpretada como un desconocimiento

momento la Directiva no participarían del taller.

El taller: El taller se realizó el 10 de diciembre de 2011 y concurrieron siete tra-bajadoras; por parte del equipo de sistematización participamos cuatro integrantes.

Se mantuvieron las mismas consignas utilizadas para el taller con los docentes rea-lizado previamente. A través de tarjetas de colores se coordinaban los pedidos que permitieran caracterizar a nivel personal el proceso.

El Si fuera: La primera técnica de trabajo grupal que les propusimos fue imagi-nar individualmente, si el proceso de trabajo conjunto fuera un color, un animal, un

motivo de la elección. Esta actividad -que llevó buena parte del taller- marcó el clima y empezó a sorprendernos. Dando cabida al inconsciente, la sensibilidad y la emoción, comenzaron a aparecer imágenes, recuerdos, afectos y razones.

Las representaciones elegidas coincidían. Así, por ejemplo, en el caso de los co-lores, las elecciones se concentraron en el rojo, verde y blanco. El verde por “La

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esperanza de ser visualizadas, porque veníamos cascoteadas, solas, y proyectamos “…es la vida,

la esencia, es la mancomunión de todos” “… en realidad la si-tuación de blanco no tenía nada, estaba todo oscuro, sin ver, negativo... blanco porque los trabajadores se empezaron a encontrar, se empezaron a mostrar, a decir las cosas.”

Si bien la consigna apuntaba a conocer su opinión sobre la experiencia de trabajo

sindicato, al sector de trabajadoras domésticas, al equipo de Ciencias Sociales. Habla-

“caballo, porque la libertad del caballo no la mejora ni la cambia nadie, el caballo levanta vuelo con ese crinaje que le vuela y le vuela la bata y cuando él decide, resuelve, para y come comida, pasto . Es así, es la libertad. No me gusta que me pongan el bozal ni las orejeras, me gusta ser caballo, pero con los ojos abiertos y las orejas abiertas.”

Interpretar su imaginación, no sería más que reducirla. Aunque tal vez sean más

para despertar otras, leyendo, imaginando.En un segundo momento del taller, les pedimos que recordaran momentos de

En esta propuesta, en principio muy simple, comenzaron a aparecer algunas re-

muy importantes del sindicato. Una de las trabajadoras dijo respecto a los Consejos

di cuenta después, no les dimos apertura [al equipo docente], no pedimos el enfoque, lo resolvimos a lo loco. No tuvimos una reunión para dar elementos.”

Por otra parte, surgió un debate respecto al rol que debía tener el equipo docente

-cialmente relevante, porque a pesar de constituir un punto central en la vinculación

en el transcurso del proceso de trabajo conjunto.

-

Evaluamos que los objetivos planteados para el taller se cumplieron ampliamente.

proceso, pero considerando críticamente aspectos a mejorar, aciertos y errores. La -

vos. Si bien existieron también “reclamos” y críticas respecto a la falta de respuesta -

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Es fundamental para analizar cabalmente los contenidos del taller poder considerar

de que las trabajadoras que allí participaron se encontraban por distintos motivos alejadas del sindicato.

El Taller de sistematización, segunda instancia con sindicalistas

La no participación de las integrantes de la directiva actual en el taller previsto para

instancia que permitiera reconocer sus opiniones y perspectivas respecto al proceso de trabajo.

Dado que los tiempos eran muy escasos, se decidió sumar algunos de los objetivos del taller mencionado a la instancia de cierre y evaluación del trabajo desarrollado

desarrollando allí su práctica pre-profesional.20

De acuerdo a las características de la actividad se decidió incorporar la propuesta del “Si fuera” como forma de iniciar la jornada, continuando luego con una evaluación

-puestas dadas por las trabajadoras. Lo que quedan son sensaciones, en este caso, sensaciones un tanto confusas. Nos permite pensar que tal vez existen elementos

En este sentido, es necesario reconocer que las trabajadoras que participaron en es-

respecta a la relación con el equipo universitario, siendo algunas de las ex-integrantes las que se encargaban de mantener el vínculo y coordinar las actividades.

En varios momentos se transmitía una debilidad en la concreción del trabajo: (Si fuera un animal sería un...) “Tigre, porque en el trabajo con la Facultad empezamos con mucha garra. Y después“; (si fuera un paisaje...) ”Un atardecer en la playa. Está todo bien, y de repente se termina todo, se va el sol. Todo se empieza, está bueno, pero después la cosa se desvanece. Las cosas no se hacen”.

Por otro lado, se reiteraban aspectos vinculados a la comunicación, (si fuera un paisaje sería...)”Un parque, porque pasa mucha gente, siempre hay comunicación. La gente va a recrearse.” Por otra parte, otra trabajadora expresa su sentir en cuanto a la comunicación: “Una isla. Porque por momentos me sentí así en el trabajo con la Facultad. Quedamos aisladas. No nos enterábamos de nada, nos enterábamos tarde.”

Finalizando, al elegir una canción, una de ellas elige un candombe “Que a veces le toca al repique, después acelera, de repente todo queda quieto y después arranca de nuevo el agite. Con Ciencias Sociales todo era ya, de un momento a otro, “en 72 horas

20 Un equipo de cuatro estudiantes de trabajo social desarrolló durante 2012 su práctica pre-profesional junto al SUTD, en el marco del proyecto integral “Sujetos colectivos, praxis y emancipación”. El trabajo -que continuará en 2012- se orientó especialmente a consolidar la Comisión de Integración y Cultura del Sindicato.

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tenemos un encuentro…”.Luego de este primer momento, el taller prosiguió con la evaluación del trabajo de

las estudiantes resultando valoraciones positivas respecto al proceso y a las propues-tas para desarrollar en 2012.

Inevitablemente nos surge la comparación entre ambos talleres. Si quisiéramos usar sus palabras podríamos decir que lo que para el primer grupo fue un amanecer, en el que “caía Ciencias Sociales y salía el sol, y reinaba la tranquilidad”, para el segun-do grupo es un atardecer en el que “el sol se va y todo se desvanece”. Sin embargo, no se trata necesariamente de valoraciones opuestas, ni tan diferentes respecto al proceso. Nuestra tarea no debe ser oponer, ni siquiera comparar. Creemos que el esfuerzo de sistematizar, y de sistematizar a partir de este tipo de propuestas debe centrarse en comprender.

Comprensión que exige considerar, más que nunca en este caso, cuál es el contex-to, cuáles son las situaciones que están atravesando individual y colectivamente quie-nes participan del proceso. Preguntarse también de qué modo estas circunstancias intervienen en el vínculo con el proceso que se pretende sistematizar.

con el pasado, y una forma diferente de acercarse al futuro. Ambos grupos vivieron una ruptura, pero están actualmente en lugares muy distintos y muy relevantes para

forma particular de re-vincularse con el proceso conjunto de trabajo.

Talleres con soporte innovador: nuestras fotografías, nuestras imágenes

(Freund, 1986: 8). Sin embargo, la fotografía no puede mostrar objetivamente la reali-dad, pues siempre es el recorte que alguien realiza de la misma. “De todos los objetos

selección de la realidad, los “sujetos fotógrafos” (autores) debían ser además de los miembros del equipo universitario, las propias trabajadoras domésticas.

-

propuesta de trabajar sobre el tema imagen y fotografía con las trabajadoras domés-ticas. La misma fue aceptada y se nos invitó a una actividad recreativa organizada por

Seregni, ubicada en el barrio Cordón de Montevideo.

La actividad se realizó el primer domingo de noviembre y participaron aproxi-madamente unas veinte trabajadoras. Entre ellas se encontraban integrantes de la

participaban de esas instancias sindicales y algunos de sus familiares. El objetivo de

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nuestra participación fue acercarnos a las trabajadoras e invitarlas a participar de un -

bajo doméstico, y cómo éste es representado en la prensa local, incluyendo además una actividad con fotografía.

objetivo de este encuentro en la plaza era otro-, se tomaron fotografías conjuntamen-te con las trabajadoras con la temática tiempo libre, lo cual funcionó como puente

Taller sobre la imagen del trabajo doméstico

A mediados de diciembre realizamos una actividad cuyo objetivo principal era re--

bajo doméstico para ellas, cómo se ven como trabajadoras domésticas, qué imágenes las representan -muestran- en los medios, qué imágenes construirían ellas si pudieran mostrarlas.

Esta actividad se orientó al análisis e interpretación de fotografías; de “lectura” de la foto-

grafía se verbaliza en el mismo instante en que se percibe; o mejor dicho no se percibe sino verbalizada.”

conformado por “la imagen denotada”, los objetos reales de la escena, y el “icónico -

cados atribuidos por una cultura. El mensaje lingüístico de la fotografía vendría a ser

un conjunto de connotaciones que ya están incluidas en la fotografía; “pero, también

1998: 65) En la lectura de una fotografía, además de describir lo que se ve en ella, se puede

la fotografía, denominándolas: “studium” y “punctum”. Existen imágenes de las cuales

mirada cultural, moral, política, socio-económica. De otras, además, podemos decir “el punctum de una foto es ese azar

que en ella me despunta (pero que también me lastima, me punza)”La actividad fue pensada entonces en relación a uno de los objetivos que nos pro-

pusimos para la sistematización, en cuanto a recoger la voz -desde la vivencia- de las

ver con la expresión: a través del cuerpo, el juego, los sentidos, lo vivido.

“objetivar” desde la subjetividad lo que uno quiere ser, lo que uno quiere alcanzar a partir de cómo quiere ser visto. Participaron en total cinco trabajadoras, algunas inte-

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por estudiantes.

en clima y presentarse. El objetivo se cumplió. Se dio un buen clima de trabajo, que

Para la primera dinámica se subdividió a las trabajadoras en dos grupos y se les pro-

doméstico, a un grupo, y al otro sobre su condición de mujeres. Luego de algunos

elaborado en relación a la consigna.En la segunda parte del taller, se realizó una dinámica a partir de una pre-selección

de noticias que aparecieron en la prensa uruguaya -de alcance masivo- sobre el traba-

-juntamente, vinculando los elementos que allí aparecían: título, fotografía, pie de foto.

De la lectura, análisis e interpretación de las noticias y su vinculación con las imá-genes que aparecían en ellas, surgieron marcadas diferencias sobre lo que se muestra y lo que ellas viven desde su lugar de protagonistas, llegando a la conclusión que, la mayoría de las veces, no se sienten representadas por la imagen que se proyecta de ellas (ver anexo II).

concretar una propuesta de cambio, transformación de eso que no nos deja ser y

mundo sino también por qué es así y cómo se lo puede transformar” (Boal, A. 1989). Las trabajadoras que participaron pudieron crear con sus cuerpos y acciones las imá-

de esa opresión que los medios muestran pero que está en la vida cotidiana social e individual de cada una.

Una vez culminada la actividad, se abrió un espacio de intercambio y evaluación de la misma, donde la mayoría de las trabajadoras manifestó su alegría por participar y poder tener un espacio desde el que expresarse a través del teatro, el cuerpo, lo sentido, lo representado. Así, una de las trabajadoras manifestó: “Cómo te cambia la perspectiva de la vida desde antes de venir acá ( ) porque uno está en lo de uno, de

-pectativas, que aunque no sea nada que ver las expectativas que uno se imagina, uno siente que es algo que vale la pena seguir”.

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B) La voz de los docentes involucrados: la propuesta de sistematización

con los equipos docentes

Cronológicamente comenzamos con las instancias de trabajo con los equipos do-centes, fundamentalmente a través de la propuesta de taller de sistematización y de la entrevista al coordinador de los proyectos.

En setiembre de 2011 se realizó una reunión de intercambio entre los docentes integrantes de los equipos de investigación y de extensión. Inicialmente para la con-vocatoria se envió la línea de tiempo elaborada para analizar y completar incluyendo

-do por SCEAM.

Si bien no todos pudieron concurrir, el objetivo principal de la actividad pudo con-

personales respecto al proceso en general, y cada uno de los proyectos en particular.A través de una pauta que guiaba la discusión, se logró un buen clima de trabajo.

articulación entre los proyectosestrategias metodológicas desarrolladasfortalezas y debilidades del proceso en generalpotencialidades y posibles líneas de trabajo a futuro.

De esta forma surgieron puntos de acuerdo en cuanto a la experiencia en general.

ejemplo, un paisaje que permitiera caracterizar al proceso, la mayoría de los docen-tes eligió escenarios con características muy similares. Coincidieron en resaltar los

al momento de trabajar con otros. Una de las docentes que participó del proyecto -

fuerza. Por otro lado, por momentos están como todo negro, y por momentos tienen una belleza increíble”.

el sindicato- la necesidad de respetar tanto sus tiempos... Porque sentíamos que no estaba claro [lo que se quería como Universidad]... Fuimos muy respetuosos de eso”.

En cuanto a la articulación entre los proyectos y la metodología desplegada, se

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necesidad de una mayor articulación e intercambio entre los proyectos, también se resaltaron los aspectos positivos de la experiencia: ”fueron una buena excusa para ti-

débil porque tenemos pocos acumulados, pocas experiencias de trabajo con sindica-tos con estas características. Por eso me parece que era el deber ser de poder estar

Dado que en la actividad no pudieron participar todos los docentes involucrados, debimos implementar una estrategia complementaria que permitiera incluir sus valo-raciones del proceso. En este caso tomamos la propuesta del taller ya realizado y rea-decuamos la pauta para el formato escrito y la comunicación vía correo electrónico. De los tres docentes que no participaron del taller, sólo una respondió.

-ble ni conveniente volver a convocar a otra actividad de este tipo. Por eso la intención

taller, de un modo práctico, de fácil implementación para nosotros, pero sobre todo de fácil administración para los docentes.

para las trabajadoras domésticas como para los equipos docentes, y se readaptó para el formato escrito en el caso de los docentes que no pudieron estar presentes.

En términos generales la aceptación de la propuesta a sistematizar fue bien re-cibida por ambos colectivos, se socializó el proyecto elaborado y se respetaron las

por el proyecto de sistematización, y seguramente un resultado concreto sea la con-

A través de una entrevista con el coordinador de los proyectos pudimos acceder a

dada su experiencia y saber acumulado.

-

La otra línea de trabajo se desarrolló desde el proyecto de investigación. En este

fuentes de información fundamentales fueran cualitativas y surgieran de los talleres que realizarían junto a las trabajadoras. Sin embargo, apuntó que debió darse un giro

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que lo que ellas aportaban de información, porque iba la abogada, entonces de todo -

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los demás, el trabajo con los estudiantes, no incorporamos nada eso al proceso de investigación más que lo que fuimos tomando en líneas generales”.

de ciertas apuestas como el registro de las consultas que realizan las trabajadoras al sindicato, lo cual quedó muy dependiente de personas concretas, sin asumirse o relanzarse durante todo el proyecto. Otro énfasis fue acercar y producir análisis de información cuantitativa del sector. El sector del servicio doméstico recobró interés

-tación de la misma. Esto nos puso por delante los debates sobre la construcción de información, a nivel disciplinario, epistemológico y operativo.

--

rias generan consecuencias directas en el abordaje. Frecuentemente se cristalizan en un código institucional. ¿Qué se incluye como servicio doméstico en un relevamiento

de trabajo doméstico no se ajusta estrictamente a los relevamientos económicos. Esta distancia requiere de rigurosidad, pues no nos aleja de análisis erróneos.

6. Reflexiones preliminares sobre un proceso en marcha

que adentro guardaban otro proceso, y otro, y otro. Así fue la experiencia que sistema-tizamos, un proceso dentro de otro. E incluso esta sistematización ameritaría ser siste-matizada generando una “sistematización de segundo orden” junto a otros procesos.

-donarla -y eso que tanto antes como durante este proceso vivimos telenovelas y

-mente conscientes de que estábamos, al mismo tiempo, continuando e iniciando otra experiencia, colectiva e individualmente, con las trabajadoras y con nosotras mismas.

entre los dos proyectos anteriores, pero otras veces no. Es decir, las nomenclaturas generalmente eran manejadas por el equipo universitario, en cambio para el sindicato y las trabajadoras domésticas todo formaba parte de una misma cosa: un vínculo, un acuerdo, un grupo de personas, un proyecto con distintas partes pero una sola meta, un proceso... por momentos no del todo claro. La realización de esta sistematización

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con las trabajadoras domésticas, si bien tuvo sus objetivos propios, formó parte de

sistematización en sí misma. ¿Qué implicó sistematizar esta experiencia? ¿qué aspec-

¿cómo lo vivieron las demás? ¿qué pensamos de la metodología utilizada?21.

que se explicitan después de terminar (mientras otras, nunca se dicen). En este caso ocurrió que la sistematización dio lugar a tomarse el tiempo para pensar algunos

domésticas se pudo intercambiar, concluir, y ver desde otro punto de vista ciertos acontecimientos; lanzar miradas sin el apremio cotidiano, sin las urgencias de lo inme-diato, privilegiando el análisis largo y tendido y sobre lo compartido.

-

-mente y se involucró de diversas formas en las variadas áreas de los proyectos; y así también sucedió con la sistematización. Si bien ésta fue pensada con una importante participación por parte de las trabajadoras en su implementación, no nació como una necesidad del sindicato. Superar este punto de partida, procurando que el sindicato

-miento, es una preocupación central y objetivo permanente de nuestro trabajo.

Esta perspectiva predispuso al equipo universitario a repensar tanto la metodología -

doras en el proceso de sistematización. Esto resultó en la readecuación de algunas instancias pensadas con las trabajadoras, con base realista, considerando experiencias previas, pero también por el temor al fracaso y la frustración.

-

reunir a todas las trabajadoras en un mismo taller se desdibujó, debiendo incorporar una segunda instancia. Con características muy distintas, las dos actividades estuvieron fuer-temente marcadas por el proceso que estaban viviendo. La ruptura del sindicato marcó

así, luego de concretar cada actividad, la sorpresa era generalizada entre las docentes. Los espacios compartidos con las trabajadoras domésticas fueron ricos en intercam-bio, concentración, apertura y entrega. Algo similar sucedió con los espacios con los

pensar y discutir acerca de lo transitado.

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21 Al momento de escribir este artículo estamos en la elaboración del análisis de la experiencia y del mapa conceptual así como de la línea de tiempo por lo cual auguramos profundizar y ampliar los resultados analíticos de la sistematización.

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actualizados y de acceso compartido a todas las integrantes del equipo.

-diato para analizar, comprender y cuestionar, desarrollando una actitud investigativa, irreverente con el status quo y la posición conservadora y legitimadora de aquel sin

-terminadas y éticamente comprometidas” (Coppens, Van de Velde, 2005).

nos permitió reconocer lo que pusimos en juego, nuestra perspectiva y la de los de-más sujetos involucrados. Las trabajadoras domésticas nos desafían en el trabajo y en nuestros saberes académicos, obligándonos a buscar nuevas estrategias.

-

que atiendan a lo relacional, a lo vinculante, a la intencionalidad política, al manejo de la imagen y la prensa. Se privilegió el autoanálisis para conjugarlo en espacios compar-tidos a nivel de los equipos y de las trabajadoras.

No podemos desconocer que la sistematización tiene limitaciones objetivas en cuanto a sus alcances. Como proceso educativo continuo, uniendo permanentemen-

sumamente enriquecedor y complejo a la vez.En la línea de marcos teóricos críticos se inscribe esta propuesta acerca del des-

aprender los saberes “domesticados”, conocer nuestras contradicciones para su su-peración; la necesidad de desaprender no está negando el valor de la teoría sino de aquella que legitima la dependencia y la explotación, que nos educa y educamos en

profundizar la acción con el colectivo de trabajadoras domésticas y con otros de similares características, reformular objetivos, dar rigurosidad en la selección de mé-todos, técnicas e instrumentos que se utilizan en las prácticas concretas incorporando

explicitados en términos académicos y otros resultados de incidencia en los procesos de trabajos con los sujetos colectivos del campo popular y emancipatorio.

-te buena parte de lo producido (ej. la lectura cruzada de los trabajos de los proyectos previos y de trabajos estudiantiles) y de profesionalización de ciertos acuerdos de trabajo, incluso entre docentes de diversos servicios para facilitar el trabajo multidis-ciplinario y transdiciplinario.

-tir y vivir con otras partes del cuerpo y usando otros sentidos, incluyendo la imagen, en tanto vemos con los ojos y también con la mente. Reviendo el papel adjudicado a la fotografía en el proyecto original, de la gran lluvia de imágenes que pensamos en

-damente y socializar.

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»Montevideo, Nordan-comunidad, CIMAS, 2002.

Anexo I: La cronología del proceso

-ticas (Diciembre 2011, FCS).

-

su día por primera vez).Docente: - “¿Qué relación encuentran entre el título, el tema que está planteando

el título y la foto?”

-

Luego analizamos la noticia titulada Día de la trabajadora doméstica con fotografía de trabajadoras de la directiva con personalidades alrededor de una mesa en confe-rencia de prensa.

Docente: -”Esta noticia es de la página web de Presidencia...” .-

-

otra foto”.

En un tercer momento se lee el título de otra noticia “Seguro de las domésticas. -

piando un vidrio en las alturas de un balcón.

D: - ”La foto está en un balcón, que es alto, sin seguridad ninguna. ¿Está bien?”.

porque me aseguraron. Pasaron como tres meses que todos los días me decían:

más que la casa, mejor para mí, yo que sé”.

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A continuación una docente lee el título de otra noticia: “Feriado en el día del tra-bajo doméstico” (artículo sin fotografía).

el día del trabajador, es el día de los trabajadores. Ponen feriado por el día del trabajo, pero no, es el día de la trabajadora doméstica, no del trabajo”.

En la segunda parte de la dinámica una docente presenta la foto y un subgrupo elabora el título, luego se lee el título original dado por la prensa a la noticia.

D:- “¿Qué le pondrías?”

la vida nuestra”.

Cuando el agua bajaSistematización crítica en gestión de riesgo: intervención del

GGIR-SCEAM-UDELAR en las inundaciones de Durazno 2010

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Cuando el agua baja

Sistematización crítica en gestión de riesgo: intervención del GGIR-SCEAM-UDELAR en las inundaciones de Durazno 2010

Lic. Manuela Abrahan, Ps. Fernanda López, Arq. Amancay Matos1

Cambios sustantivos en las políticas y la práctica para la gestión de los desastres solamente se lograrán si los investigadores académicos actúan como catalizadores,

difundiendo más los resultados de sus investigaciones,

estimulando al sector público a llevar a cabo un análisis crítico

de la gestión de los desastres»

(Buckle, 1990:301)

El presente artículo es el resultado del proceso de sistematización del relevamien-

llevada a cabo por el Grupo de Gestión Integral de Riesgo (GGIR), perteneciente al Servicio Central de Extensión y Actividades en el Medio (SCEAM) de la Universidad

Existen dos razones por las cuales es imprescindible realizar la sistematización de esta actividad. Una de ellas es que este relevamiento es una actividad que siempre se realiza sobre y con la emergencia, lo cual impone una lógica de urgencia y limita la ca-pacidad operativa del grupo coordinador para realizar un análisis crítico y en colectivo en ese mismo momento. En este sentido, creemos que sistematizar una actividad de extensión, que está relacionada directamente con otras actividades de investigación

-gencia, y que contribuye a la integralidad en el abordaje universitario. Además de la integralidad, esta experiencia sistematizada tiene la característica de ser trabajada

sistematización, ya que quienes suscriben provienen de diversos servicios universita-rios (arquitectura, psicología y ciencias sociales).El otro motivo por el cual creemos importante realizar esta sistematización es que la UdelaR, a partir de los productos de esta actividad, tiene el potencial de contribuir en una problemática nacional, siendo solicitado la realización de la actividad, por el propio Sistema Nacional de Emergen-

-sicionamos, tanto en la actividad misma como en la sistematización, cuál es el en-

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torno de ideas que nos orientan. En este sentido plantearemos además una breve

la problemática de las inundaciones y cómo se relaciona el GGIR en ese marco. Por

desprenden de la sistematización: la integralidad y la interdisciplina, el rol del trabajo voluntario, las vivencias de los participantes de la actividad, el dilema de los tiempos

-gicos para la actividad sistematizada.

DESDE DONDE SISTEMATIZAMOS

“Descubrir la verdad a través de la práctica y, nuevamente a través de la práctica

comprobarla y desarrollarla.

y, con cada ciclo, el contenido de la práctica y del conocimiento se eleva a un nivel más alto.

Esta es en su conjunto, la teoría materialista dialéctica del conocimiento,

y de la unidad entre el saber y el hacer.”

(Mao Tse Tung 1965)

Las integrantes del equipo que propusimos esta sistematización participamos del relevamiento, por lo cual, el contacto con la experiencia fue de primera mano, y ac-tualmente somos integrantes del GGIR, por lo cual se contó con facilidad de acceso a la información y contacto con los actores decisores y participantes de la actividad a sistematizar.

Contamos con el apoyo metodológico del Curso-taller de formación en sistemati-zación 2011, del Eje de formación en sistematización del Programa de Formación en

-yendo un camino, en el cual se buscaba enriquecer nuestra propia práctica a partir de aprendizajes de lo realizado ya que entendemos que:

“La Sistematización es aquella interpretación critica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del

-

y Van De Velde (2005), realizamos un plan de trabajo el cual compartimos en el si-guiente cuadro:

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Cuadro Nº1 Fuente: elaboración propia.

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BREVE DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad en la ciudad de Durazno forma parte de una serie de relevamientos que se realizaron a partir de los eventos de inundación registrados entre los meses de noviembre de 2009 y febrero de 2010, que afectaron a una parte importante de la población de varios departamentos; el GGIR intervino en los casos de Artigas, Salto,

-

La actividad se realizó en tres instancias, entre el 4 de marzo y el 13 de mayo, par-ticipando de forma voluntaria población local, y universitarios de diversos servicios (Arquitectura, Psicología, Ciencias Sociales, Ciencias de la Comunicación, Nutrición y Humanidades).

En esta ocasión, como en los casos anteriores, la actividad “tiene un doble objetivo; apoyar a los actores locales con un instrumento que dé mayores elementos para la acción, al tiempo que capacitar a los estudiantes universitarios en un trabajo interdisciplinario en el medio, dando herramientas para integrar la gestión del riesgo a sus actividades discipli-nares. Más concretamente, tiene como propósito conocer el número de afectados por la inundación y su ubicación relativa en la ciudad, quiénes son y cómo viven, cómo afectó la inundación a las viviendas, al trabajo y a la salud y en particular qué piensan y qué propo-nen los afectados en relación a la misma; a modo de saber el estado de situación y aportar

2

La actividad sistematizada constó de tres etapas: en primer lugar, la etapa previa

-pítulos siguientes.

2 Informe preliminar Durazno-GGIR-SCEAM-UdelaR, 2010.

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Cuadro Nº2 Fuente: elaboración propia.

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Relevamiento de áreas inundables en el marco de la gestión integral del riesgo

sino con una oportunidad de difundir desde donde se trabaja el riesgo en este grupo. Para comprender a qué nos referimos con gestionar el riesgo realizaremos una serie

-naza, las cuales juntas determinan el riesgo; todo esto con un enfoque psico-social, el cual enfatiza el fortalecimiento de las comunidades y por tal motivo prioriza la parti-cipación de diversos actores, así como de la población local.

El relevamiento realizado busca detectar las vulnerabilidades de la población afec-

gestionar el riesgo.Entendemos la vulnerabilidad como un “conjunto de factores de larga evolución

-llo” (Pau Pérez-Sales; 2003). Autores como Anderson y Woodrow (1998) catego-rizan las vulnerabilidades agrupándolas en tres grandes grupos: física- material. Por ejemplo: son más vulnerables personas que viven en estados de pobreza y que no tienen fácil acceso a servicios de educación o sanitarios; social-organizativa, siendo más vulnerables las comunidades en donde no existen fuertes redes sociales y los sujetos viven situaciones de exclusión; y motivacional –actitudinal, siendo las actitudes fatalistas y ciertas creencias obstáculos para la superación exitosa de las problemáticas que sufre la comunidad.

Por otra parte la amenaza se concibe de acuerdo a la “Estrategia Internacional de Reducción de Desastres”, como un “evento físico potencialmente perjudicial, fe-

interrupción de la actividad social y económica o degradación ambiental. Estos incluyen

tener diferentes orígenes: natural (geológico, hidrometeorológico y biológico) o antrópico (degradación ambiental y amenazas tecnológicas).”3

Entiéndase el riesgo como la relación entre una amenaza natural o antrópica y la vulnerabilidad de la sociedad que recibe el impacto, es decir una condición latente o potencial cuyo “grado depende de la intensidad probable de la amenaza y los niveles de vulnerabilidad existentes“(Lavell:1996)

Siguiendo con Lavell, éste resalta la importancia de que las vulnerabilidades, es de-

“las ame-nazas físicas son un factor necesario en la fórmula de desastre, pero no son ni condición

(Lavell; 1996:17)Por otra parte, otro aspecto fundamental que Lavell destaca es la asunción del de-

maneja el medio ambiente.

3 Glosario de la Estrategia Internacional de reducción de Desastres

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“De ahí que el problema de los desastres no resida tanto en lo que son los extremos de la naturaleza, sino más bien en lo que son los extremos de la sociedad: la continua des-preocupación por encontrar, por parte del ser humano y la sociedad, mecanismos de ajuste al medio ambiente que le da sustento y asentamiento” Alan Lavell (1996:19)

-plinario con participación permanente de los servicios de Facultad de Arquitectura, Ciencias Sociales, Ingeniería, Psicología, Escuela de Nutrición y Dietética; y en forma no permanente docentes de Ciencias, Ciencias de la Comunicación, Medicina y del programa Apex-Cerro entre otros.

cuales las comunidades pueden salir fortalecidas, si se contemplan y tratan de revertir las vulnerabilidades presentes.

El GGIR entiende el riesgo dentro de este marco, por lo que gestionar el riesgo “proceso de adopción de políticas, estrategias y prácticas (fí-

sicas, culturales, institucionales, psicosociales, económicas, ambientales, etc.) orientadas a reducir los riesgos de desastre o minimizar sus efectos.”2011:72) En el entendido de que no será el grupo quien adopte esas políticas, por no ser su competencia ni su responsabilidad, pero conscientes del aporte que desde la

Relevamiento: marco institucional

del Grupo de Gestión Integral del Riesgo (SCEAM, UdelaR, contando con el apoyo logístico del Centro Coordinador de Emergencias Departamentales (CECOED) de la Intendencia de Durazno (ID)

Desde el punto de vista institucional estamos convencidas (y también se desprende de las entrevistas y los documentos revisados) de que, tanto desde el Estado como

y a la vez con intentos de coordinación, en relación a gestionar el riesgo, desarrollán-dose junto con una preocupación por la formación al respecto.

-

relevamiento se enmarca en una línea de trabajo permanente de SCEAM, que tiene

Universidad a través del GGIR para la realización de un relevamiento similar al que se

otro de los actores institucionales implicados son los gobiernos departamentales.

4 En este sentido, se podría decir que el fundamento institucional último de esta actividad de extensión habría que establecerlo

el involucramiento de dicha casa de estudios con los problemas del país y su deber de contribuir a dar respuesta a los mismos.

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Se procura desde el GGIR que la UdelaR, en tanto las inundaciones constituyen un tema de interés nacional, delimite y asuma una estrategia en la materia, generando competencias en la temática, creando desde sus diferentes servicios el conocimiento

-

a la población afectada por las inundaciones y evaluar su situación, para contribuir a

de ser excepcional para pasar a integrar la agenda nacional, siendo tema prioritario para el SINAE.

En el transcurso de estas intervenciones el propio GGIR fue viviendo una transfor-mación y se fue consolidando, de ser un grupo que se forma casi espontáneamente,

con un espacio físico en Extensión Cultura y un presupuesto anual. Esto marca una di-

tenían la característica de ser “a demanda”, ya sea de los gobiernos departamentales

alguna de estas instituciones.

-

SNE (Sistema Nacional de Emergencias) y la aprobación de una ley que da marco legal, y la realización durante 2011 con un curso de formación en Gestión de Riesgo dirigido a los integrantes de la institución y otros actores decisores en el tema, el cual contó con integrantes del GGIR, tanto en el grupo de docentes como de participantes.

enfoque en la gestión del riesgo y al llamado “Marco de Acción de Hyogo 2005-

SINAE aprobada en 2009. Otro aspecto importante de esta institucionalización del

organigrama, establece responsables a nivel nacional y departamental.

Relevamiento “potencialidades como insumo específico”

Durante el desarrollo del trabajo de campo, se generó la inquietud de cuál era el objetivo y los resultados esperados del trabajo que se estaba desarrollando. Esta in-quietud es una de las razones que generaron este proyecto, durante el cual pudimos

y locales.

los niveles de vulnerabilidad existentes en la población afectada por la inundación, así como ajustar y recoger datos acerca de la amenaza. De acuerdo con esto, pensamos

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Uno de los temas en los que, durante la breve capacitación a los relevadores se

-riéndose al rol de la Universidad en situaciones de emergencia

“Yo creo que nosotros, en algunos momentos podremos apoyar en dar, en generar un esquema de cobijo para los inundados, pero no podemos por ejemplo ponernos a distribuir comida; yo creo que en algunos casos sí, en algunas situaciones de emergencia yo creo que sí, pero me parece que no debe ser el rol nuestro, me parece que el rol nuestro debe ser un rol de asistencia relacionado a lo profesional” (Entrevista realizada por el equipo de sistematización)

Otro aspecto importante en la formación universitaria y en particular trabajando en emergencias, es el sentido de responsabilidad frente a la comunidad, el buscar ser claro en el objetivo sin generar expectativas que no puedan ser cumplidas. Como

“la idea siempre era esa, no agregarle problemas a los que estuvieran allí sino tener cla-ro cuál era el objetivo por el que íbamos; eso tiene que ver con las consignas, que la gente tenga claro a qué va uno, por ejemplo, en el caso nuestro que se preguntaba mucha cosa pero que la gente no creyera que eso suponía que lo íbamos a poner en un tipo de ranking para la ayuda, o para conseguir vivienda, para conseguir colchones, o para la canasta,… de cuáles eran las expectativas que se generan también con eso.” (Entrevista realizada por el equipo de sistematización)

primera instancia por el CECOED de Durazno bajo la curva de máxima inundación

El GGIR entregó un informe preliminar con el procesamiento de los datos obte-

realizado por el Equipo de Investigación sobre inundaciones urbanas del Instituto de

la zona de máxima inundación delimitada por el CECOED, y pintado de negro los

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Cuando el equipo de sistematización recorre dos de los barrios que contaban con

por parte de los entrevistados una relación directa entre el relevamiento e insumos

”Y yo qué sé, si o no, yo qué sé. Capaz que es mejor para la gente que estudia llevar algo de experiencia en el tema de las inundaciones, lo que pasa en los barrios, pero ustedes vienen ahora, se llevan algo de acá o no, rescatan algo de este barrio, pero después no las vemos más. Y vos llevas todos los datos y después ¿nosotros?” (Entrevista realizada por el equipo de sistematización)

En general los relevados entrevistados valoraron positivamente la relación con los -

entrevistados se marcó la necesidad de saber los resultados o el avance en función de lo realizado:

“No sé, sentí, como ya te dije, esto fue un relevamiento, pero en realidad a la gente que se le hizo nunca se le devolvió nada, o sea, hay gente que le hicimos esta entrevista no sabe que pasó con esto, yo no sé qué paso con esto. Tal vez, por lo menos un resultado o algo, ‘usted que aquella vez en el 2010 fue entrevistado por esto, las conclusiones que

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sacamos fueron las siguientes’. No sé si ese es el objetivo de esto, por lo menos que a la gente se le entrevistó sepa.” (Entrevista relevadora, voluntaria local)

En el marco de contribuir a gestionar el riesgo desde nuestra universidad en coor-

-tica, y que por momentos no es difundido y comunicado a las propias comunidades afectadas.

-

lo cual se elaboraran los planes locales (Artículo 17) el cual en el caso de la ciudad de Durazno está siendo elaborado en este momento.

“conjunto de ac-

de vida de la población, la integración social en el territorio y el uso y aprovechamiento ambientalmente sustentable y democrático de los recursos naturales y culturales, espe-

zonas de riesgo por la existencia de fenómenos naturales o de instalaciones peligrosas y asentamientos humanos vulnerables”.

“Quedan excluidos del proceso urbanizador los suelos: e) Con riesgos naturales o con afectación de riesgos tecnológicos de accidentes ma-yores para los bienes y personas.” Y en su Artículo 49, determina que: “Los instrumentos de ordenamiento territorial deberán orientar los futuros desarrollos urbanos hacia zonas

los recursos hídricos”.Al respecto en la ciudad de Durazno aparece como antecedente la ordenanza

1982, ambas producto de la Junta de Vecinos, interventora del gobierno de Durazno

totalmente inundables y otras consideradas parcialmente inundables.-

Durazno, en la elaboración de su plan local.

5, que permitirá estimar el momento y la permanencia de los picos de inundación a par-

a partir de la caracterización de la vulnerabilidad.

5 Proyecto PROHIMET. Convenio Organización  Meteorológica  Mundial. Fundación Julio Ricaldoni

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Relevamiento como actividad universitaria de relacionamiento con el medio y parte de una propuesta integral

Esta actividad no es una acción aislada dentro de SCEAM, incluyéndose dentro de una línea de acción de trabajo del GGIR que se está llevando adelante en forma sostenida.

Al comenzar a sistematizar el relevamiento detectamos otras actividades que se vienen desarrollando por el GGIR, o por sus integrantes, que estaban enmarcadas en las líneas de trabajo y objetivos delimitados por el grupo.

En el período en que se desarrolló el trabajo de campo, también se generaron

de formación permanente para egresados. Luego del relevamiento se generó un momento de repensar y evaluar lo realiza-

do, se analizaron distintos aspectos de la actividad: el trabajo interdisciplinario en la gestión del riesgo y en particular las primeras aproximaciones entre distintos partici-pantes de la actividad de diversas disciplinas, ya que durante la actividad se buscaba realizar duplas o tríos de universitarios de diferentes servicios para incentivar el inter-

una situación concreta se genera un lazo que puede ser el germen de la interacción entre distintas disciplinas, el cual fue analizado en el ´Seminario En Clave Inter` en noviembre de 2010.

-tensión y la investigación, la diferencia de los tiempos de la emergencia y los tiempos institucionales, temas tratados en la jornada de investigación de FARQ en noviembre de 2010.

realizar una jornada de trabajo entre los universitarios participantes de la etapa de relevamiento del impacto de las inundaciones 2009- 2010 en los departamentos de

“compartir percepciones, impre-

colectiva e interdisciplinaria sobre la misma, buscando de esta forma entre todos darle un cierre a esta etapa, conectando la acción puntual con el marco más global del proyecto de extensión en el que se enmarca esta actividad.”6

Este proyecto fue presentado en un llamado realizado por SCEAM durante 2010,

de los docentes del GGIR; dejando en evidencia la inquietud de un grupo de partici-pantes de reencontrarse, evaluar y repensar la actividad llevada a cabo.

Estas actividades posibilitaron, entre otras cosas, el proceso de construcción de

comunes.A la interna de la UdelaR, este proceso le dio visibilidad al GGIR dentro de SCEAM,

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6 Extraído del proyecto “Nos embarramos las patas… y ahora?”, presentado a SCEAM en 2010.

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que genera que grupos de 20 o 30 universitarios estén presentes en una ciudad con

línea de fortalecer la presencia de la Universidad en el medio, es decir, la extensión.El trabajo de campo realizado en los diferentes departamentos, en conjunto con el

trabajo que surgiera del convenio con el Programa de Naciones Unidas para el De-sarrollo7 (PNUD) generan la inclusión de nuevos integrantes en el GGIR y un fortale-cimiento en el relacionamiento con actores del interior del país, tanto de las distintas regionales universitarias como con técnicos y actores decisores.

Además, desde los distintos ámbitos disciplinares se realizan investigaciones en la temática, en los distintos servicios que integran el GGIR. De esta forma se busca in-

en una agenda de gestión del riesgo, donde desde las estructuras de cada servicio o de las instancias inter-servicios se busca generar una formación en la temática, capa-citando, difundiendo y retroalimentando estos procesos con instancias de generación de conocimiento pertinente a una realidad concreta de nuestro país.

-tado la duda de si es o no una actividad de extensión; creemos interesante recoger la

la extensión, es frecuente la pregunta sobre si tal práctica es o no es extensión, bus-cando juzgarla de acuerdo a las diferentes dimensiones del concepto.

El riesgo de esta pregunta es caer en una postura esencialista. No existe la letra sagrada de la extensión. No deberían existir los “extensionólogos”. Más importante que preguntarse si determinada práctica es o no es extensión, es preguntarse cómo

-mos la deben sustentar: la formación integral, la creación de conocimiento, el diálogo

8. La actividad puntual del relevamiento es una oportunidad y un desafío para desde

nuestra universidad seguir construyendo nuevas acciones. Quizás una línea de trabajo a seguir fortaleciendo en el marco del GGIR podría ser el diálogo entre el saber popu-lar y el conocimiento académico, trabajando en conjunto con la comunidad. El planteo de trabajar en la devolución de los resultados de la actividad podría ser el comienzo de esta línea de profundización, ya que a nivel local se marcó la inquietud de conocer los alcances de la actividad.

--

rio y temática concreta, dando lugar a las distintas miradas disciplinares, para cons-truir una mirada interdisciplinaria.

7 El PNUD y la UdelaR celebran un convenio para la realización de un estudio de impacto a partir de los datos recogidos en los relevamientos de las ciudades de Salto, Paysandú, y Artigas.

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Rol del trabajo voluntario dentro de la gestión integral del riesgo

Se tomó como dimensión de análisis el trabajo voluntario, ya que consideramos

-ria como de actores locales, a medida que iba transcurriendo el proceso, la convoca-

En la primera y segunda ida a Durazno, se contó con presencia de universitarios

-ridad de los otros relevamientos. Lo cual repercutió en que la organización para la

contratado a monitores de campo para la supervisión. Había un conocimiento previo

paro nacional de transporte. Retomándose el relevamiento en una tercera ida, la misma se caracterizó por tener una escasa participación de relevadores locales, y relevadores universitarios que, en general, no contaban con experiencia previa.

asociada a que: por el tiempo transcurrido y la sensibilidad provocada por la emer-gencia -frente a otras actividades, se opte por no participar nuevamente. Además del

con el período de diciembre, en el cual no se dictan cursos, mientras que el trabajo de campo realizado en Durazno coincidió con el comienzo de clases.

En cuanto a los relevadores locales, en la primera instancia la mayoría no eran

el trabajo de los voluntarios universitarios. -

naciones durante la inundación de 2007; de las entrevistas realizadas surge cierta

de 2009 con el relevamiento de la zona inundada en la ciudad de Artigas, en el cual el grupo coordinador mantenía sus actividades curriculares preestablecidas al mismo

como consecuencia el pedido de la UdelaR a la ID de recursos económicos para po-

al cambio de autoridades municipales.

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“...no había posibilidad de decir: tomemos menos relevadores, capacitémoslos más y

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demoremos… no había tiempo; este tipo de actividades uno las puede sostener con trein-ta, dos o tres días, aunque el equipo sea de tres, cuatro, cinco, seis personas, eso, llevarlo a campo durante un mes, que sería la alternativa, implica un costo que en el momento no se tenía...” (entrevista realizada por el equipo de sistematización)

Por lo cual comienzan a aparecer propuestas para darle continuidad a la actividad; una de ellas es la creditización, para que el estudiante desarrolle un compromiso sostenido en el tiempo; tal creditización y reconocimiento curricular en el discurso de algunos entrevistados, se encontraba vinculado a una capacitación previa que redun-daría en una labor de mayor calidad:

“ ...esto tiene que tener créditos, entonces, el estudiante, no es hacerlo en forma volun-taria, sino que esto va a tener una repercusión directa en su formación, en su currículum, y bueno, va a poder seguir desarrollando o profundizando en eso, y a la vez eso, que sea parte curricular de su formación...” (integrante del GGIR )

“... a mí me parece que la contra es que los compañeros que hagan un proceso tan valioso como este no puedan después tenerlo en su acervo curricular, en su curriculum...”

Además se plantea la posibilidad de la remuneración económica del trabajo de campo; al consultarlos con distintos integrantes de la actividad se vio como una solu-

durante más tiempo, al igual que poder exigir, lo que repercutiría en un producto de mayor calidad:

“No es lo mismo una persona que hace un trabajo voluntario que una persona que está haciendo un trabajo que le pagan por ello; me parece que es de mejor calidad; yo no estoy diciendo que sea de mala calidad o que haya sido de mala calidad, y que la gente se lo toma con todo el compromiso, es distinto: necesita un rigor, y ese rigor hay que pagarlo” (Soc. Alejandra Cuadrado)

-par de forma voluntaria permite a los universitarios tomar contacto con realidades

de canalizar la solidaridad. Dentro de la Gestión de Riesgo, la Universidad debe tra-bajar desde la formación que le permita adoptar una posición crítica, que aporte a la situación y a la transformación de la sociedad.

Relevamiento como vivencia

el evaluar como positiva la experiencia, principalmente debido a que se conoció en forma directa una realidad que responde a una problemática social que vive nuestro país. No debemos olvidar que la mayoría de los inundados son sectores de la pobla-ción marcado por diversas vulnerabilidades. Ante tal escenario el relevador se sentía

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“ En lo personal quede muy impactada con la realidad que se nos presentó, ya que en mi imaginario no cabía la posibilidad que hubieran familias que no tuvieran agua potable en su casa; es más, que ni siquiera hubiera una sola canilla y ni que hablar del baño; y mi asombro cuando esa realidad la separa una calle de otra, ya que a una cuadra de uno de los barrios que me tocó, la realidad es totalmente diferente, los hogares todos cuentan con las necesidades sanitarias básicas mínimas. Porque estamos acostumbrados a saber que en África no hay agua potable, que la pobreza extrema es parte de esos lugares, pero asumir que solo hace falta trasladarse 180 km y nos encontramos con algo bastante parecido, es muy fuerte. Otra cosa que me llamó mucho la atención fue que la mayoría

(relevadora UdelaR)

Al impacto se sumó la empatía necesaria para entrar en relación con ese otro, que

pues la aplicación del formulario y la entrada a las casas tocaba aspectos privados

por las inundaciones.

percepción, de un acercamiento caracterizado por el respeto, por la capacidad de es-

como resultado una evaluación general muy positiva por parte de ellos.

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Relevamiento: tiempos institucionales vs tiempos de la emergencia

“Si  viene  otra  inundación  grande,  

no  sé  tampoco  si  estamos  preparados  

para  actuar  profesionalmente  

y  saber  responder  frente  

a  la  desesperación  de  la  gente”

Ex  intendente  de  Durazno  Domingo  Rielli

Cuando en la misma situación se dan una serie de características de manera si-

objetivo, se presentan los dilemas. En el caso de la situación que se presentó en la ciudad de Durazno y que suscitó la intervención a pedido del SINAE de la UdelaR, el

los tiempos de la emergencia.En este caso, pareciera que la cantidad se impone, o la imponen las características

del desastre sucedido, lo que en conjunto, con el poco tiempo disponible para elabo-

“Yo creo que en ese sentido el determinante fue la cantidad, o sea, había que llegar a relevar cerca de seis mil personas, entonces, bueno, yo creo que ahí se hizo el mayor esfuerzo en cuanto a calidad, pero lo que primó fue la cantidad” (Entrevista integrante del GGIR)

Por otra parte, se considera que la calidad tiene que ver con la validación de un instrumento, mientras que la cantidad tiene que ver con los recursos que se tienen.

Para el pro-rector de Extensión existen varias estrategias que pueden ir disolvien-do -con el tiempo- el dilema cantidad-calidad; algunas de ellas se resumen en una idea: la formación. En primer lugar, la importancia de generar una especie de simulacro donde se pueda recrear de alguna manera la situación a la que se enfrentaría el rele-vador ante la catástrofe,

“un esquema de anticipación, no a la catástrofe porque no lo podemos hacer, pero sí a la situación a la cual nos vamos a enfrentar en situación de catástrofe” (Entrevista pro-

En segundo lugar, ir realizando un trabajo de formación con los estudiantes de

tercer lugar la importancia de mantener el contacto con aquellos universitarios que

Por otro lado, destaca la importancia de que el GGIR cuente con un presupuesto permanente y un equipo estable.

Estos dilemas y/o contradicciones no son exclusivos de la UdelaR. Los tiempos de

los ministerios, los gobiernos departamentales y el propio SINAE.

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En este sentido, tanto para la atención a la emergencia cuando ocurre la catástrofe,

la situación de emergencia y los tiempos propios de cada institución.

Apuntes metodológicos

“Si se pregunta se pregunta bien, si no ni se pregunta”

Soc. Alejandra Cuadrado.

este sentido recopilamos comentarios puntuales que surgieron durante las entrevistas a diversos actores involucrados y en el proceso de sistematización, los cuales pueden dividirse en tres partes: aportes para la salida a campo, para el formulario aplicado y para el procesamiento de la información.

pueden extraer propuestas a tener en cuenta para futuras actividades.

Aportes para la salida a campo.

En primer lugar la importancia de la capacitación que fue constatada como una ca-rencia de esta actividad, que cuando la tuvo fue escasa y en algunos casos inexistente.

Respecto a la forma de realizar la entrevista (la cual se realizó con formularios en

datos, evitando la etapa del ingreso de los mismos, sobre todo por el corto tiempo en el que se requieren los datos debido a la emergencia.

9 y realizar un pre-test del formulario, de manera de poder probar la efectividad de las preguntas, es decir, si se obtienen las respuestas que se buscan o de lo contrario poder corregir.

En la actividad se visitaban las casas de a dos personas, procediendo de la siguiente manera: mientras uno realizaba las preguntas el otro observa y tomaba fotografías. En la opinión de una socióloga vinculada a la actividad y que fue consultada, la forma en

llevarse todo sin revisar, muy unido esto al problema de que sean relevadores volun-tarios; la instancia de recoger el dato es tan fundamental como las etapas posteriores, en las que esos datos son utilizados para diversos informes y decisiones.

9 Este aspecto ya fue incorporado por el GGIR durante 2011, en la intervención realizada en el área inundable de la ciudad de Bella Unión.

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Durante el trabajo de campo los relevadores expresaban las distintas percepciones acerca del encuentro con la comunidad, en caso de repetir la actividad se podría im-

-nar y compartir las anécdotas e inquietudes que despierta la actividad.

Aportes al formulario aplicado.

En particular en el formulario aplicado, se podría revisar el predominio de la temá-tica de la vivienda, frente a otros aspectos como las trayectorias de vida o aspectos relacionados a la percepción del evento por parte de los sujetos.

Al indagar acerca de los problemas que tiene la vivienda, se preguntaba al relevado cuales problemas tenía antes su vivienda, mientras que los problemas actuales se ob-servan por el relevador. De este modo se mezclan dos formas de recoger el dato, lo

para poder trazar la línea de pobreza.Otros aspectos que se recogían eran los posibles problemas de salud de los integran-

Aportes para el procesamiento de la información.

En este aspecto aparecen sugerencias para el trabajo con la bases de datos, en el

correlativos.

SISTEMATIZACIÓN CRÍTICA: apuntes del proceso y de esta experiencia.

Ante la urgencia dada por el mismo evento y la necesidad de una rápida respues-ta, el proceso de evaluación interna de la actividad misma, con todos los actores no puede ser realizado con el tiempo y recursos necesarios. En este sentido, surge la

la actividad, siendo en tal sentido indispensable los acuerdos que se obtuvieron con los actores decisores (GGIR, CECOED).

en el cual intentamos que estuviera el aporte de todas las instituciones involucradas desde la voz de algunos de sus actores. Estos aportes, unidos a la revisión documental

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futuras actuaciones. La próxima vez que sea necesario intervenir en el marco de situaciones de emer-

planteado dos o tres cuestiones.

La primera cuestión es de fondo para la esencia del propio GGIR en el marco de la extensión: ¿estamos desarrollando una Gestión de Riesgo extensionista? ¿Cuál es la concepción de extensión universitaria que inspira al grupo? ¿Cómo se relaciona ella con las actividades que el grupo realiza?

Otra cuestión de fondo que el grupo deberá discutir es la calidad de la interdiscipli-

el mismo sentido, pensar estrategias tendientes a la integralidad de las funciones de la Universidad en las actividades que éste realiza.

Muy relacionado a lo anterior, ¿cuál es el alcance del trabajo voluntario en el marco de la Gestión de Riesgo? En este sentido, llegar a acuerdos sobre qué tareas pueden llevarse a cabo por voluntarios, y sobre a qué tipo de voluntariado debe apostar la Universidad.

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