aprendiendo a convivir p. 21-44

7/25/2019 Aprendiendo a Convivir p. 21-44

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INTRODUCCIN

"Hemos definido la obediencia como la sumisin de la voluntad a otra voluntad legtima...

As pues, hay que cult ivar la obediencia mediante cl ejerc icio del poder por parte del

educador, lo cual conlleva miradas serias, palabras decididas y eventualmente, coaccin

fsica o castigos... En la escuela, sobre todo, la disciplina precede a la enseanza... la

disciplina no es en primer trmino palabra sino accin: y cuando se manifiesta en

palabras, no es enseanza, sino orden".

(Enciclopedia de Puericultura, 1887; citado por Katharina Rutchky, 1977)

...la testarudez debe ser vencida a una edad muy temprana, hacindole sentir al nio la

decidida superioridad del adulto".

(H. Grunewald. 1899; citado por Katharina Rutchky, 1977)

Voy a comprar una grabadora pequea. El dueo del establecimiento parece hallarse

muy ocupado, conversando animadamente con un amigo de temas ms bien ligeros.

Pido disculpas y pregunto por lo que busco. Me mira de reojo por breves segundos,

atenuando levemente la sonrisa que dibujaban sus labios. Prosigue su conversacin.

Asumo que no me ha escuchado e insisto con mi pregunta. Ahora voltea y me mira,

vacila un instante, en silencio, con gesto serio. Al final se anima y me responde con

desgano: s hay. Luego, prosigue su conversacin.

Desconcertado, con estpidos sentimientos de culpa asaltndome por ratos,

dudo tambin por un momento si persistir o no en interrumpir la charla de este buen

hombre, A1 final, decido insistir. Despus de todo, s tena. Podra mostrrmela'?,

pregunto con amabilidad. Ahora el vendedor gira muy lentamente todo su cuerpo hacia

m, como si una fuerza inevitable lo estuviera desgajando con enorme dificultad de su

poderoso anclaje en esa esquina del mostrador.

Entonces, se detiene. Repentinamente inmvil, me pregunta en voz muy baja:

quiere verla? S, es mi respuesta. Mira ahora a su amigo, como expresndole su

consternacin v solicitando clemencia por haberse atrevido a cortar tan abruptamente

ese inolvidable dilogo. Sus movimientos son extremadamente lentos. Pareciera

Aprendiendo a convivir.Luis Guerrero

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caminar bajo una presin irresistible por alguna ruta de condenacin. Es una lucha

titnica y tenaz contra su propia voluntad. Al final, me alcanza el artefacto y, con un

gesto de alivio, retorna su dilogo interrumpido y la sonrisa momentneamente

perdida.

No dejo de sorprenderme, pero vuelvo a la carga. Disculpe, podra decirme

cmo funciona? Retorna su mirada sobre m, esta vez sin disimular su enojo y me

responde: no sabe usted? Pero no se mueve. Usted perdone, pero no s, le digo.

Con una lentitud y seriedad an mayor que la de antes, se despega de su esquina y

hace ademn de aproximarse, no sin antes musitar unas palabras a su amigo con

evidente mortificacin: disculpa hermano.

Con visible prisa, me da ahora unas cuantas indicaciones masticadas. No me

mira. Al brevsimo tiempo vuelve a su lugar e intenta continuar su charla. Mejor

regreso, le dice su amigo. No, no, no te preocupes, le responde. Disculpe otra vez,

me atrevo a interrumpirle: podra decirme cunto cuesta? Amenazante y furioso,

pero todava controlado, el vendedor clava sus ojos por primera vez sobre los mos y

me responde: la va a comprar?

Nada parece resultar ms desquiciante para una persona que enfrentarse a

una voluntad que contradiga la suya. En la mentalidad promedio del comerciante, del

dueo de un establecimiento o de un servicio, como el de transporte pblico o el

telefnico, para mencionar slo dos casos, los clientes resultan una amenaza.

Interrumpen, piden, se quejan, preguntan una y otra vez, no pagan exacto, estorban

cuando uno est ms ocupado, quitan tiempo, mortifican por tonteras, dejan todo

sucio, hablan bobadas, creen que uno est slo para atenderlos a ellos, no saben ni

lo que quieren, joden... Los clientes resultan una verdadera e insoportable plaga.

Si todo se adecuara a nuestros deseos, si todas nuestras expectativas

cotidianas se cumplieran en la medida de lo soado, si nadie contradijera nuestra

voluntad ni nuestros planes, la vida sera feliz. Desgraciadamente, los otros existen.

Estn ah. Son cientos, son miles, son millones. Qu fatalidad la nuestra.

Definitivamente, cl mundo est mal hecho... Hay que soportarlos cada da.


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Claro, no siempre. Hay circunstancias en las cuales uno se siente en la dicha

de no tener que aguantarlos. Eso es vida. Hay algunos a quienes no tenemos la

menor obligacin de tolerar ninguna de sus habituales majaderas. Estos seres,

despojados por la naturaleza de razn, indignos en esencia de nuestra paciencia y

nuestra flexibilidad, son slo de dos clases: los perros y los nios.

A los perros no les aguantamos pulgas. A los nios, tampoco. Su vo luntad no

puede desafiar la nuestra. Su voluntad no puede competir con nuestros deseos. Un

ser inferior por definicin, incapaz de entender, nacido para dejarse guiar por los ms

capaces, no puede retar la palabra de sus entrenadores. No puede contradecir una

ley natural. El nico camino que les queda, por su propio bien, es el de la obediencia.

De lo contrario, tendrn que enfrentarse al inevitable dolor que todo acto de rebelda

o testarudez lleva en s mismo: el dolor del castigo.

Slo el miedo disuade a los salvajes, carentes de razn. El alma del nio,

dentro de esta mentalidad, expresa todava esa irracionalidad propia del primitivismo

animal, que slo el tiempo y la educacin podr ir doblegando. Luego, el miedo se

erige como la nica y ms formidable herramienta para someter su voluntad a la

voluntad "moralmente superior" de sus padres y educadores.

Esta era la lgica de os pedagogos alemanes de os siglos XVIII y XIX,

recogidos por Katharina Rutchky en su famoso libro "Pedagoga negra". A pesar de

los aos transcurridos, sta sigue siendo la lgica de fondo que justifica el castigo

como estrategia indispensable para promover disciplina, en el hogar y en la escuela.

Pero esta ha sido tambin la premisa de todos los movimientos polticos del

mundo, orientados a provocar cambios sociales por la va del asesinato, el sabotaje,

el secuestro y la extorsin; as como de la feroz e indiscriminada contrarrespuesta de

muchos estados nacionales. Solo el terror fuerza cl cambio. Solo cl dolor de la

tortura, la mutilacin o la muerte, genera cl pnico que hace retroceder toda voluntad

discrepante. No se negocia con, nieto, de segunda categora. O se rinden, o mueren.


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En el umbral del segundo milenio, sin embargo, una revisin de los saldos

derivados de esta vieja creencia -revestida en cada poca con los ropajes ms

actualizados de la pedagoga y la ciencia- ponen al descubierto un pasivo largamente

desalentador. Demasiadas guerras, demasiada destruccin, demasiado sufrimiento

acumulado desde la aparicin de los primeros litigios por alimentos que ocasion la

apropiacin del ganado en manos de las primeras comunidades pastoras, hace miles

de aos. Demasiado autoaniquilamiento a causa de la intolerancia, la segregacin, la

exclusin de pueblos enteros en razn de su cultura, es decir, de su percepcin v

valoracin de las cosas, de sus modos de vida y sus creencias, en discrepancia con la

de otros. Demasiadas prdidas de tiempo, de vidas, de esperanzas, para seguir

afirmando como nica opcin posible de respuesta a los conflictos humanos la misma

disyuntiva autoritaria de todos los tiempos: el autosometimiento a la voluntad del ms

fuerte o la resignacin u una subordinacin por la fuerza.

En la era de la globalizacin de la informacin, cl mundo aparece cada vez ms

interconectado. Las imgenes y sonidos de la vida cotidiana de pueblos y geografas

separados por ocenicas distancias, fluyen a velocidades impresionantes, vinculando

razas e historias nunca antes confrontadas. Todos aprendemos de todos. Todos

influimos sobre todos. Es la poca de la interculturalidad. Los guetos ideolgicos, el

vicio culto a la razn de occidente y los etnocentrismos de lodo signo cultural, a pesar

de las cruentas seales de intolerancia y los fundamentalismos que azotan an los

cinco continentes, han perdido terreno en el mundo. Son los tiempos de la

posmodernidad.

Los sucesos recientes en Europa del Este lo han demostrado: ninguna nacin

del planeta puede sostenerse ni desarrollarse sin intercambio, sin apertura ni

reciprocidad, en la economa, en la sociedad, en la cultura. Nadie puede atreverse ya a

desconocer al otro, sin correr el riesgo de aislarse y retroceder. Las fantasas

autrquicas parecen haber llegado a su fin. En medio de episodios lamentables como

la Guerra del Golfo Prsico u la de Bosnia, las sociedades demandan escucha,

demandan negociacin. Respeto por la diversidad, intercambio equitativo: ese es el

reclamo, cl contradictorio pero esperanzado movimiento actual de la historia.


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Sin embargo, la modificacin de este escenario global, en qu medida se ve

reflejado en el domstico, pero significativo espacio de las relaciones humanas? A

pesar de los cambios polticos que estn aconteciendo en la historia universal, en el

plano social, los conflictos de intereses entre pueblos, culturas y personas, continan

siendo espacios de confrontacin signados por el dogmatismo, la violencia y la

discriminacin.

El tema del conflicto -en particular con los nios- contina desquiciando y

confundiendo a las mentes ms lcidas y a los espritus ms nobles, aun en las

familias y en las escuelas de "vanguardia" de la sociedad peruana. La nobleza de un

ideal, la justeza de una causa, la bondad de una intencin siguen siendo asumida

como justificacin suficiente para descalificar voluntades distintas o para imponerse

sobre ellas, por el solo hecho de no comprender u no compartir del mismo modo el

sentido (le nuestros paradigmas.

Los fundamentalismos de todo signo, con su terrible secuela (le intolerancia,

contina siendo para muchos una tentacin irresistible, el envase perfecto para

"nuevas causas", cada una moralmente superior a la anterior y, por lo mismo,

just ificadora de todos los medios. Frente a ella, el desafo mayor sigue siendo uno:

aprender a convivir entre diferentes.

Existe conflicto porque hay diversidad. Aunque a algunas personas

impulsivamente bondadosas les cueste un poco de trabajo entenderlo y aceptarlo, lo

cierto es que no estamos obligados a pensar ni a sentir de manera uniforme. Mal que

le pese tambin al viejo ideal de igualdad de la modernidad, en el que liemos credo

con loable fanatismo por tantos aos, los seres humanos nos descubrimos ahora como

seres sencillos y maravillosamente diferentes. No por eso mejores ni peores que los

dems. Slo distintos.

El ashninka representa una forma de ver la vida distinta a la del aguaruna; y

ambos a la de los campesinos cajamarquinos del valle de Porcn. La cosmovisin de

estos ltimos resulta a su vez diferente a la de los comuneros quechuas andahuaylinos

o a la de los agricultores aymaras de Puno. Y todos ellos, mantienen algunas


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distancias significativas con la percepcin de los curiosos especimenes cosmopolitas

en que nos estamos convirtiendo algunos limeos -solo para no mencionar a los

cusqueos y arequipeos; ni a las evidentes diferencias existentes an al interior de

estos mismos segmentos tnicos, sociales y culturales. El reto que tenemos los

peruanos, que an no hemos llegado al extremo divisionista de Irlanda u de la ex-

Yugoeslavia, es sumamente claro: aprender a convivir entre diferentes. Aprender a

convivir en el respeto por las diferencias. Aprender a convivir no en la exclusin, sino

en permanente disposicin a la complementariedad.

Los nios son personas. El hecho de ser nios no los convierte en una suerte de

subespecie infra sapiens. A pesar del enorme potencial de desarrollo an en ciernes,

biolgicamente hablando, constituyen un sistema completo. Pero si son personas,

luego, merecen ser tratadas con respeto. Con el mismo respeto con el que trataramos

a otra persona treinta aos mayor. Es decir, con aceptacin de la radical legitimidad de

sus sentimientos, creencias y expectativas, an en circunstancias de franca

confrontacin con las nuestras.

El principal obstculo a la convivencia en la relacin con los nios reside

exactamente all. El reconocimiento del nio como persona constituye el primer y

principal derecho, el que sostiene lodo el andamiaje jurdico propuesto por la

Convencin de Naciones Unidas sobre los Derechos del Nio. Ms all del

cumplimiento u no por parte del Estado de sus compromisos internacionales en favor de

la infancia, esa es la condicin ms resist ida por la cultura y por la sociedad entera.

Pero el hecho de ser personas no los vuelve iguales entre s. Y aunque las

teoras sobre el desarrollo infantil parezcan uniformizar sus caractersticas para cada

edad; y aunque la vestimenta escolar y la talla simi lar parezcan, a lo lejos, hacer de cada

uno de ellos una copia del otro, cada uno sigue siendo esencialmente distinto de sus

compaeros generacionales. Y distintos, obviamente, de sus padres y maestros. En

estricto ejercicio de esa irrenunciable libertad a la que hemos sido "condenados" desde

el nacimiento, no se sienten espontneamente obligados a pensar, sentir o hacer igual

que sus mayores, por muy justas que puedan parecernos a nosotros -sus padres o


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maestros- nuestras propias convicciones. A menos que los coaccionemos... o que nos

pongamos de acuerdo

.

Ponernos de acuerdo con los nios? Suena a una frase de locos. Son slo

nios, dirn algunos. Son heternomos, dirn los entendidos. Cmo imaginar la

posibilidad de construir consensos con seres ubicados en los estados ms "atrasados"

del desarrollo y la evolucin humana? De esta locura trata este libro. Por experiencia

personal y por experiencia ajena, podra asegurarles que se puede, an con los

neonatos. Pero, justamente, porque la vida -y la biologa, desde Piaget hasta Maturana -

lo prueba, hay razones de sobra para afirmarlo como principio y como mtodo. De esas

razones v de ese mtodo da cuenta este libro.

La convivencia no excluye la disciplina. Por el contrario, para la construccin de la

convivencia, la disciplina resulta un medio fundamental. No hallar usted aqu una sola

pgina dedicada a la defensa de la anarqua. Pero la capacidad de observar normas en

cualquier mbito social, sea la casa, el barrio o el aula de clases, se instala por

conviccin o no se instala jams. La disciplina no puede continuar siendo un medio para

cl aprendizaje de la obediencia. La disciplina necesita convertirse en un camino efectivo

hacia la convivencia. Asentada con firmeza la premisa que devuelve a los nios su

condicin de personas, el problema esta en la estrategia. Y la estrategia nos remite

inevitablemente a la calidad y a la estructura de la comunicacin humana.

Suena difcil, pero no es as. Convivir entre diferentes supone naturalmente

cultivar el arte del entendimiento mutuo. Y para eso, la comunicacin es una herramienta

de primer orden. Pero cul es el secreto de una comunicacin no orientada a imponer

la uniformidad, sino a recoger con eficacia y respeto la diversidad? El secreto es muy

sencillo: se trata, en primer lugar, de aprender a escuchar. Y se trata, asimismo, de

desarrollar la utilsima habilidad de negociar. Eso es todo. No, claro que no, no se trata

de ningn invento personal. Est en nosotros. Usted lo ha hecho alguna vez con su hijo

o con su alumno. Lo hemos practicado todos alguna vez y varias veces en un mismo da.

Lo hemos desechado tambin en oportunidades an mayores.


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Pero no se preocupe, le puedo asegurar que estas capacidades no pertenecen al

mbito de la extrasensorialidad. Cultivarlas no le resultar tan costoso ni tan

extravagante como podra parecerle el desarrollo la telekinesis o las facultades de

premonicin, cuyo germen, segn dicen los entendidos, tambin est en nosotros.

Naturalmente, si se anima a aprenderlas, le aseguro que no le sobrarn.

Este libro propone caminos muy precisos para aprender a escuchar al nio y para

aprender a negociar con l. Pretende dibujar -an en boceto- metodologas prcticas,

ajenas a toda extrema sofisticacin acadmica, pero obviamente sustentadas con

amplitud en los enfoques ms actuales de la comunicacin humana y de la biologa del

conocimiento; as como en la experiencia efectiva de negociacin de la que numerosos

padres y maestros dan cuenta, con extraordinaria y sencilla sabidura.

Por cierto, como toda obra humana, las ideas que usted leer en las prximas

pginas son absolutamente mejorables. De hecho, desde que escrib el primer borrador,

a fines de 1992, hasta la fecha en que ve recin la luz, han transcurrido miles de horas

invertidas en conversar, leer y confrontar hiptesis con cientos de maestros de Cusco,

Cajamarca, Abancay, Andahuaylas, Piura, Puno, Moquegua y Lima, sea en el marco de

nuestros compromisos vigentes con UNICEF y el Ministerio de Educacin, sea dentro de

mis actividades profesionales en el campo de los Derechos del Nio. A todos ellos, que

suman ms de 500 docentes de Educacin Inicial y Primaria que aportaron un nmero

similar de casos y situaciones referidas al castigo y la disciplina en el aula, quiero

expresarles mi eterna gratitud.

Les puedo decir con honestidad, que escribir sin que a uno se lo pidan, como es

el caso, puede resultar una aventura a ratos francamente demencial. Este libro se ha

escrito entre aviones v pasadizos, en inagotables madrugadas, a veces furtivamente en

medio de ocanos de actividades, preocupaciones y prisas, al centro de varias

mudanzas, rias y por sobre catstrofes de ludo tipo, porque nadie me exonero de vivir

para poder dedicarme en exclusiva al siempre placentero, aunque escaso y ahora

venido a menos, arte de pensar. Pido disculpas a todos los que mortifiqu con mi

obstinacin y agradezco la paciencia que no tuvieron ms remedio que dispensarme.


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Desde la fecha en que recib la noticia de la inminente publicacin de mis

manuscritos, me he apresurado a hacerle actualizaciones y complementaciones an

mayores, pues ninguna de las ideas que usted leer poseyeron nunca vocacin de

hibernacin; y la riqueza del trabajo con docentes en que me hallo comprometido no

deja ni un solo da de estimular mi reflexin sobre el tema. No pude mejorarlo en la

medida deseada, pues las urgencias del vivir suelen ser a veces demasiado crueles

con los sueos inocentes de los simples mortales. As es que ruego a mis amigos -

siempre los crticos ms agudos son los amigos de uno- que sepan comprender...

De cualquier modo, la experiencia de capacitacin a maestros y de di-

versificacin de currculas para los primeros grados de la primaria, en el norte y sur

andinos del pas, desde los convenios promovidos por el UNICEF con el sector

Educacin, representa un terreno fecundo para seguir avanzando en el desarrollo del

tema. Deseo, entre tanto, que estas pginas provisionales contribuyan en alguna

medida a dar algunos pasos, por modestos que fueran, hacia la humanizacin de las

relaciones entre padres e hijos, entre maestros y alumnos.

Y que contribuyan sobre todo a convocar el inters por complementar todos los

esfuerzos pblicos y privados realizados en la escena oficial, en favor de los derechos

del nio, invirtiendo iguales energas y capacidades en el difcil, pero decisivo terreno

de la educacin, de la familia, de las creencias y de las costumbres sociales, nico

espacio donde, ms all de las leyes, la democracia puede y debe finalmente

arraigarse como un legtimo modo de convivencia humana.

Lima, abril de 1994.

Luis Guerrero Ortiz


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"Oigo la voz de pap llamndome por mi nombre.

Quiere algo de m Est muy lejos, en otra habitacin. Y

quiere algo de m por eso existo. Pasa ti mi lado sin

decirme nada. Estoy de ms. No debera existir"

(B. Schwaiger, 1980)


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CAPTULO I

LOS CONFLICTOS CON EL NIO

Aut or ida d, disciplina y cas tigo

"Las 5:30 de la maana! Tengo que apurarme. Ojal pueda conseguir kerosene rpido o

de lo contrario voy a tener que pedirle a la vecina que me preste una hornilla para

calentar el agua. Tendr que aguantarme otra vez su cara larga? Seor! ayer no me d

tiempo de planchar. Edilberto va a vociferar si no le tengo su pantaln listo. Oh, no,

descosido el fundillo... lo nico que faltaba Y ahora dnde dej la aguja. No tengo hilo de

ese color. Ay! mi rodilla... Voy a buscar en la cajita blanca. El panadero!, dnde puse

el monedero? No se por qu la tonta de mi cuada se dej embarazar por ese

mequetrefe. Seguro que despus va a venir a endosante al hijo para que se lo cre. La

Sra. Julita dijo que me iba a devolver los dos huevos que le prest antes de ayer y hasta

ahora nada. No me acord de pedrselos anoche en la reunin de vecinos. Ahora qu?

le vos, a poner al... el kerosene!, dios mo, se est pasando la hora. Cmo me duele la

rodilla! Qu? jurara que tena ms plata... no me va a alcanzar para cl pollo! Bueno,

comprar medio kilo. Suficiente para Edilberto. Total, l trabaja duro. Dnde puse la

bolsa del pan? Va voy, va voy! Qu cosa? no, no se dnde estarn sus benditas

"chapitas" ni me interesa!; tampoco hay leche todava!, ustedes se esperan! Y encima

de todo tengo que aguantar a este par de... Ay, mi rodilla !".

La velocidad del tiempo en cl que transcurre nuestro diario quehacer parece

indetenible. Las urgencias que ocupan nuestras horas y copan nuestras mentes no

dejan ms opcin que caminar sin detenerse. sin voltear la cara, sin regresar sobre lo

andado. Pero vamos ahora a intentar sujetar las manecillas del reloj y a volver los ojos

sobre estos episodios cotidianos, que la prisa del vivir nos hace sentir innecesario

repasar Y ramos a hacerlo para tratar de encontrarles, aunque parezca ocioso o.

acaso por momentos, increble, un sentido diferente.


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Empecemos por detener y congelar algunas de estas imgenes diarias en

las que nuestros apremios comunes nos hacen pasar de largo o chocar con una

persona, a quien vamos a tratar de mirar ahora un poco ms de cerca: el nio.

1. DISCIPLINA: ENTRE LA CONVICCIN Y LA OBEDIENCIA

La disciplina es comnmente definida como la capacidad de las personas para

observar reglas y normas. Sin embargo, esta capacidad puede responder, en

esencia, a uno de dos factores: la coaccin o el consenso.

En el primer caso, el nombre de la capacidad finalmente desarrollada en la

persona no sera otro que el de la obediencia. En cl segundo caso, en cambio, lo

que se desarrollara es la capacidad de convivir. Cuando la formacin de la

disciplina se convierte en el aprendizaje de la obediencia, el acatamiento a las

normas se producir siempre bajo amenaza. Cuando la formacin de la disciplina,

en cambio, constituye el aprendizaje de la convivencia, la observancia de las

normas se producir por genuina conviccin o por natural disposicin al respeto

del derecho del otro.

Todos estaremos de acuerdo en la enorme importancia que tiene el

desarrollo de esta capacidad en los nios. El planeta Tierra es el hbitat que

compartimos todas las especies vivas conocidas, incluyendo la humana. A pesar

de estar en los albores del segundo milenio, en tiempos del transbordador

espacial y la misin interestelar Voyaguer, nadie ha planteado hasta hoy el sueo

del planeta propio.

Este es, pues, nuestro mundo. Compartimos todava la misma casa. Se

hace necesario, por tanto, reglamentar su uso, porque todos sus habitantes

tenemos cl mismo derecho. Ms nos vale, entonces, aprender desde pequeos a

relacionarnos entre nosotros, tenindonos mutuamente en cuenta. Para eso sirven

las normas.


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Una vida sin normas hara de este planeta un lugar menos apto para la

convivencia del que parece ahora. Cada individuo se comportara segn su antojo

o peculiar necesidad, sin importarle las consecuencia,, de SUS actos sobre las

dems persona. Cada uno se sentira en el derecho de comportarse con absoluta

impunidad. Sin normas, nadie podra limitar la conducta de nadie, menos an en

nombre del inters colectivo.

Una mirada atenta a lo que ocurre en estos tiempos en nuestro pas podra

detectar con facilidad, sin embargo, situaciones que parecieran estarnos

conduciendo a un escenario parecido. Episodios innumerables de la vida diaria

muestran personas actuando guiadas por sus propios intereses, como si no

existieran normas de ningn tipo. En nombre de la propia necesidad, lodo

comportamiento es justificable. Lo que es ms grave, en nombre de las culpas

ajenas por la situacin de necesidad, se niega toda responsabilidad por las

propias decisiones que transgreden la ley.

Los reglamentos de trnsito, los de sanidad pblica, los que rigen la

actividad comercial, los relativos a trmites administrativos e incluso los

destinados a garantizar calidad en la produccin o expendio de medicamentos.

Todos, absolutamente todos, pueden ser desconocidos y desafiados, no importa

cunto afecten a terceras personas, si es que lo hacemos en nombre de una

necesidad personal o de grupo. Ms an si aquella pa rece socialmente justificada.

Hasta los cdigos morales ms elementales, comunes a todas las sociedades y

expresados de mil formas a lo largo de la historia humana, como cl respeto a los

muertos, pueden ser relativizados en nombre, por ejemplo, de la pobreza. As, el

despojo de las vctimas de accidentes de trnsito o aviacin, de casas

incendiadas o derruidas por algn desastre natural, por parte de sus ocasionales

testigos, se ha convertido en un espectculo tan habitual como cnicamente

autojustificado en la propia necesidad econmica.

A esta suerte de desaprehensin social por las reglas de juego dest inadas a

ordenar la vida en comn, se le ha venido denominando anomia. Desde nuestro

punto de vista, esta espontnea inclinacin a desconocer y relativizar toda norma


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social, a subordinarla al inters particular, no es ms que la expresin de la crisis

de un modelo de convivencia. El otro es sistemticamente desconocido en su

legitimidad. Slo yo y mis Interese." valen y estn acreditados para circular.

Es evidente que no hemos llegado al caos generalizado. Vivimos en una

sociedad donde todava se respetan ciertas normas elementales. Pero bajo ciertas

condiciones y ese es realmente el punto. Los semforos en rojo, la asepsia bsica

en la cocina de los restaurantes y hospitales, la calidad y autenticidad de los

medicamentos o productos cosmticos que se venden en el circuito informal, el

silencio callejero en las citadinas madrugadas del sbado, la integridad de rboles y

plantas en los parques pblicos, la propiedad ajena en general o el simple turno en la

cola del cine o de una ventanilla cualquiera, son respetados por todos... siempre y

cuando la autoridad vigile. Si su presencia en cambio no constituye ninguna amenaza

para nosotros, estas normas son virtualmente desconocidas y avasalladas sin el

menor asomo de remordimiento.

Si la disciplina es la capacidad de observar normas y seguir reglas, es obvio

que la situacin podra ser traducida como un caso prcticamente crnico de

indisciplina social. La ley slo se cumple cuando la coaccin funciona. Hasta hoy, la

mayor parte de las explicaciones a este fenmeno han caminado en direccin de los

individuos o de la falta de rigor en los mtodos de crianza y de educacin pblica.

Segn esta lgica, la nica va para detener la extensin del desconocimiento social

a las normas es la de una mayor severidad en las sanciones. Mano dura. A ms

indisciplina, ms palo, confirmando as la supuesta invencibilidad del viejo principio

esgrimido por los abuelos de nuestros padres.

La pregunta que nosotros nos hacemos, sin embargo, es otra: de qu

depende el que los ciudadanos aprendan a observar por s mismos las normas que

regulan las relaciones entre las personas?

Todo parece indicar que los mtodos ensayados para lograr la disciplina social

en nuestro pas, por lo menos en lo que va escrito de la historia republicana, no han

desarrollado en nosotros la capacidad de autoajustar la propia conducta a las normas


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colectivas. Es decir, de cumplir ciertas normas mnimas sin necesidad de control ni

de presiones externas.

Pero la naturaleza de estos mtodos, comprobadamente ineficaces, resulta

fcil de identificar. La estrategia que se ha privilegiado desde siempre para formar

disciplina en nios y nias de todas las pocas, desde sus primeras experiencias de

socializacin en la familia hasta su incorporacin a la escuela, ha sido siempre una:

el castigo.

La inobservancia de una norma ha sido siempre amenazada de sancin y, por

lo general, de la intensidad de su rigor ha dependido el abandono circunstancial de

una conducta y su sustitucin por otra. El poder intimidador de la amenaza o el

castigo, sin embargo, ha demostrado tener corto alcance. Los cambios que provoca

han estado siempre condicionados a la presencia escrutadora de la autoridad. Una

vez fuera de su sombra, el reino de las normas parece desvanecerse de manera

irremediable.

Atreverse a desconfiar, a la luz de las evidencias histr icas, de la efectividad

del castigo como estrategia disciplinaria no significa, sin embargo, salir en defensa

de la impunidad. Lo que pretendemos es trasladar la discusin a otro mbito, a un

terreno que a muchos podra parecerles realmente inslito, pero que constituye la

premisa inevitable de todo debate sobre las estrategias: el de la legitimidad de las

normas mismas.

Si sectores cuantitativamente significativos y en crecimiento de una suciedad

empiezan a funcionar con esta lgica ezquizofrnica ante la autoridad constituida -

sea cual fuere la instancia institucional - Ya no se trata de preguntarse por unos

cuantos "antisociales" que se rebelan ante el sentido comn. Se trata de averiguar

por qu parece estarse formando un consenso amplio en contra del valor y la

funcionalidad de la normatividad vigente.

Pero la pregunta por la legitimidad de las normas es, en el fondo, la pregunta

por la democracia. Hasta qu punto la norma refleja los intereses, los puntos de


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vista y los sentimientos de la mayora? Hasta qu punto existe un acuerdo explcito

sobre el significado de las reglas propuestas? Hasta qu punto las personas se

sienten identificadas y representadas en las disposiciones destinadas a regir su

comportamiento? Hasta qu punto las rdenes de la autoridad expresan realmente

las expectativas de todos y calzan con su visin de las cosas?

Cuando se rompe este delicado puente que vincula las normas con el inters

de las personas, cuando el rol de la autoridad no se basa en un consenso abierto y

consistente sobre cl significado de sus actos, se produce la anomia. Nadie acata las

normas por conviccin. Lo hace, simplemente, por obediencia.

Cmo restituir ese puente? Esa es realmente la cuestin. Antes de resolverla,

resulta indispensable ensayar primero otra definicin de la llamada "indisciplina". Ya

no se tratar de insistir en percibirla como un simple acto de transgresin de un

cdigo legal, sino como la confrontacin de dos maneras inslitamente legtimas de

enfocar y valorar una misma situacin, cualquiera que sta sea.

2. DESOBEDIENCIA O CONFLICTO DE INTERESES?

La madre le pide al nio que termine su almuerzo; el nio la ignora y se entretiene

amasando c inventando formas con la miga del pan. La maestra de un Jardn pide a su

grupo de nios levantarse y arrimar las sillitas para iniciar una actividad psicomotriz,

pero dos de ellos permanecen sentados y continan pintando y completando sus dibujos.

Un maestro de escuela solicita a sus nios ponerse de pie y saludar a la directora, que

acaba de llegar en visita de rutina; uno de ellos, sin embargo, le da la espalda e inicia,

risueamente, un dilogo con su compaero de carpeta.

Los tres casos podran ser vistos y definidos como ejemplos tpicos de

comportamiento rebelde, de resistencia a acatar y adecuarse a una norma impartida por

la autoridad. En los tres casos, la norma es asumida por ellos como indiscutiblemente

buena; y su desacato, comprensible y naturalmente, desencadenar una inmediata

reaccin de reprensin o castigo por parte de la madre, la maestra o el profesor. Desde

la lgica de la autoridad, la situacin es muy clara: las normas son para cumplirse y el


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castigo es el medio que permite obligar a hacerlo, cuando alguien cae en la tentacin de

ignorarlas. A la hora de comer, se come; si la maestra orden salir, pues todos salen; si

la directora entr al aula, nadie habla ni se mueve.

Podr discutirse la naturaleza e intensidad del castigo a aplicarse en cada caso y

se podr llegar incluso a discrepar con vehemencia sobre la pertinencia de uno u otro

mtodo correctivo. Lo que no estar nunca en discusin es la norma. La bondad y

conveniencia de la norma estar siempre fuera de toda duda.

Los tres casos, sin embargo, podran tambin ser enfocados de otra manera. Si

las miramos desde la lgica de la comunicacin, podramos percibir las tres situaciones

como un tcito y no siempre transparente intercambio de mensajes que proponen

intereses distintos. Como tpicas circunstancias donde los intereses de dos partes -el

nio y el adulto en este caso entran en conflicto. 1

a. En uno, la madre tiene inters en que cl nio coma, porque la comida no la

regalan, porque le ha costado buena parte de la mariana prepararla y porque comer es

indispensable para la salud; l, en cambio, tiene inters en jugar, porque se lleno con los

dos panes que comi hace una hora sin que su mam sepa y porque acaba de

descubrir, fascinado, que la textura de la miga del pan se presta a ser moldeada a su

voluntad.

b. En otro, la maestra quiere cambiar de actividad, porque el tiempo de la anterior

concluy y porque tiene inters en cumplir su programacin de clases; dos nios, por cl

contrario, estn ms interesados en terminar su dibujo, pues simplemente les falt

tiempo para representar en el papel aquella fabulosa imagen dibujada en sus fantasas,

curiosamente relacionada con experiencias y sentimientos recientes, muy personales.

1Cecilia Cardemil y Viola Espnola (1987:82-88), en un magnfico e inspirador manual para docentes, proponen criterios de

revisin de la prctica educativa igualmente sustentados en el enfoque de la comunicacin humana. Ellas sostienen que: Ladefinicin del problema debe expresarse en trminos de conflicto de necesidades y no de una competencia en la que unosganan y otros pierden. Esto es clave para que el clima se centre en la colaboracin y no en una lucha de poder que puedeechar abajo las mejores intenciones. Sealan adems que: Los conflictos surgen inevitablemente cuando alguien se relacionacon otros. En la escuela y en el aula -en la familia y en la calle agregaramos nosotros-se generan conflictos porque haygran heterogeneidad de personas en edades, sexos, capacidades intelectuales, educacionales, niveles de autoridad, madurezsocial y emocional, etc. El foco no est en reducir el volumen de conflictos, sino en resolverlos constructivamente.


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c. En el tercer caso, el inters del profesor era mostrar a la directora que. su

grupo de nios est eficazmente entrenado en el arte de los buenos modales, pero

tambin evitar la vergenza de una amonestacin si los alumnos no demuestran esa

uniforme y rgida docilidad, tpica de soldados en formacin; un nio, sin embargo, se

interesa ms en contarle a su compaero que -lo acaba de recordar- anoche atrap un

ratn en su casa... y lo hizo con sus propias manos!

Una mirada desapasionada a lo que estamos definiendo como el inters de

ambas partes, en estos tres hipotticos casos, podra descubrirlos a todos en s mismos

enteramente razonables, vlidos y aceptables. Porque responden de manera evidente a

distintas, pero legtimas formas de ver y de valorar aquello que podramos denominar "la

misma realidad".

En las tres situaciones, sin embargo, aparece siempre la percepcin y el inters

de uno de ellos como natural, lgica e indiscutiblemente ilegtimo: el del nio. El motivo

de la automtica ilegitimidad de una conducta intrnsecamente huerta como jugar, dibujar

o narrar a un compaero una experiencia personal, pareciera ser uno solo: haber

entrado en contradiccin con el punto de vista y el inters, absolutamente respetable e

igualmente vlido, de personas que tienen una slida caracterstica comn. Ser adultos.

Es decir, se han producido en un contexto normativo que ciertamente la censura,

desconociendo su legitimidad, pero cine ha sido construido desde afuera de sus

intereses y sin la menor preocupacin por empatar con ellos.

Es ese rasgo comn el que hace finalmente que cl conflicto de intereses

planteado se resuelva siempre y en todos los casos en favor de un solo lado:

justamente, el del adulto. Es esa condicin de adulto, que coincide al mismo tiempo con

un rol de autoridad y con una evidente posicin de fuerza, es decir, de poder, la que

pareciera convertir de manera automtica sus motivaciones y necesidades en normas

universales y en verdades excluyentes. Y es la condicin de nio, casi por principio, la

que pareciera entonces, inversamente, transformar de manera automtica en "malas", in-

vlidas e impertinentes las suyas.


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Ahora bien, los conflictos entre las personas han existido siempre. Para

desconsuelo de los anhelos uniformizadores de algunos, los conflictos tampoco

desaparecern del horizonte social mientras la vida exista. Y no lo harn porque

sencillamente los seres humanos, independientemente del gnero o la edad, nos

resistimos a pensar, actuar, sentir y reaccionar exactamente de la misma y homognea

manera.

All donde hay diversidad, la posibil idad del conflicto estar siempre latente. Y los

hombres y mujeres que poblamos el mundo somos seres esencialmente diversos,

aunque poseamos el mismo valor de personas e igual dignidad y derecho como seres

humanos.

El desafo no puede ser, entonces, el hallar la frmula para la eliminacin del

conflicto, sino la bsqueda de un modo de solucin que garantice de alguna manera

eficacia con equidad y respeto. Porque no toda "solucin" ensayada constituye siempre

una verdadera salida al problema. Hay muchas de ellas que, lejos de resolverlo,

convierten sencillas dificultades en enormes problemas. Una de ellas es el castigo.

3. EL CASTIGO COMO ESTRATEGIA DE CAMBIO

Respecto del castigo se ha escrito en abundancia, aunque no suficientemente en

nuestro medio ni en nuestro tiempo. El castigo constituye un tema que ha dividido

opiniones. A un lado, han quedado los partidarios de la agresin fsica como medio

legtimo de castigo y aun entre ellos se han subdividido: los que estn a favor de

castigos corporales severos, los que postulan ms bien moderacin en el golpe y, por

supuesto, los fanticos extremistas de siempre.

De otro lado han quedado los partidarios del no castigo fsico. Pacifistas ellos,

tambin se han dividido: unos a favor de los castigos psicomotr ices (hacer "ranas",

arrodillarse sobre piedrecitas, sostener los brazos en alto por largas horas, permanecer

parados en un solo lugar toda la maana, etc.), otros a favor de los castigos sustractivos

(quitarle el alimento, la libertad de salir de casa o de la escuela, la oportunidad de


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disfrutar de algo, etc.) y otros a favor de los castigos sicilianos (amenazarlo,

chantajearlo, extorsionarlo, ridiculizarlo, culpabilizarlo, etc.).

En una tercera esquina, sin embargo, se han s ituado otras posturas, preocupadas

ms bien por definir el carcter de la sancin antes que la naturaleza de sus medios.

Desde esta perspectiva, se ha venido postulando la necesidad de un castigo moderado,

oportuno y pertinente. Pero la bien intencionada justificacin del castigo como una

necesidad inevitable, circunscribiendo el debate a sus formas de regulacin, deja sin

resolver el problema de fondo: es legtima la voluntad contraria que enfrentamos?

Cuando un cachorro se orina en la sala de nuestra casa, dicen los amaestradores

de canes, hay que sancionarlos de inmediato y con firmeza. Claro, no con rudeza, hay

que golpearlo con moderacin. "Si se azota a un nio hasta hacerle sangrar, el nio lo

recordar, pero si se le azota hasta causarle la muerte, se aplicar la ley", anunciaba

una ley del siglo XIII. Hay que regular la intensidad de la sancin.

Pero si dejamos pasar la oportunidad el castigo podra echarse a perder. El

perrito ya no lo asociara a la falta cometida y sera intil. Este mismo principio podra

ser aplicado en la crianza de "cachorros" humanos. Si su nio hizo algo indebido, debe

castigarlo en el acto y sin demora. Desde este ecolgico punto de vista, el castigo

debiera ser, pues, oportuno. La vieja teora del reforzamiento, tan hbilmente empleada

por los domadores de fieras en los circos de todas las pocas, es la que sustenta este

discutible principio.

Desde esta postura misma, basndose en un antiguo aforismo jurdico, Se ahoga

tambin por la estricta correspondencia entre la "sancin" y l delito. Los latigazos

deben ser proporcionales a la falta, se deca ya desde la edad media. El castigo debe

guardar relacin con la mala conducta cometida, se dice ahora. Si bot los alimentos al

suelo, se quedar sin comer. Si se meci en la carpeta de su aula de clases, se quedar

parado el da entero. Si demor en regresar (le la fiesta, toda fiesta quedar interdicta en

adelante. Si sali sin permiso, permanecer encerrado en su cuarto hasta que

escarmiente... Desde esta lgica, el castigo debiera tambin ser pertinente.


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En otro plano de la sancin y de manera complementaria a los modelos antes

expuestos, no han faltado quienes se han atrevido a postular, desde un enfoque ms

bien preventivo, el principio de la obediencia razonada. Esto quiere decir que toda orden

de la autoridad debiera estar acompaada de argumentos. De ese modo, el nio sabra

que el mandato de sus padres o maestros tiene una justificacin racional. No importa si

no la entiende o si no coincide con ella. Por si fuera necesario recordarlo, no la estn

sometiendo a su consideracin. Igual tendr que acatarla. Ya entender, en todo caso,

cuando crezca.

Pero todas estas posturas, tanto las "violentas" como las "no violentas", as como

las justificadoras del castigo moderado, aportuno ypertinen te, tienen algo en comn. La

voluntad del nio representa por naturaleza una amenaza que necesita ser doblegada y

cada acto suyo que contrare las expectativas y normas de sus mayores merece, per se,

ser corregido. Cul es la pauta que decide si es "bueno" o "malo" determinado

comportamiento infantil? Ambos grupos estn de acuerdo: la nica pauta posible de

discernir moralmente su conducta es la mirada y el juicio del adulto. Sus padres y

maestros son sus legtimos jueces, fiscales, testigos y verdugos; todo al mismo tiempo.

Pareciera que este omnipotente papel estuviera inscrito en la naturaleza humana. Que

fuera ley de la vida.

Desde esta premisa comn, la posibilidad de error est descartada. El nio no

sabe. No cabe escucharlo. No cabe recoger sus expectativas. No cabe considerar sus

intereses. No cabe, pues, imaginar que en determinadas circunstancias l pueda tener la

razn y que seamos nosotros los equivocados. Esa opcin est desechada por principio.

Ya lo decan los visionarios pedagogos alemanes en 1887: Qu puede ser ms

o b v i o q u e la norma?: quien no escucha, d e b e sentir".

Pero hay otra coincidencia de fondo: solo cl dolor y el miedo cambian a las

personas. Est sumamente claro. Para que la voluntad del nio se civilice resulta lcito

apelar a la misma estrategia: provocar sufrimiento en l y en tal medida que el miedo de

volver a experimentarlo le obligue a abandonar su conducta. Las diferencias son de

grados v de medios. Son discrepancias meramente instrumentales. Golpear o no

golpear, lo mismo da. El asunto es que le duela y que le duela intensamente. La


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bofetada siempre ha dolido por su impacto en la piel, pero an ms por la cicatriz que

deja en el alma del que la recibe. All y slo all se ha dirigido siempre la intencin de

dao de los castigadores de todos los tiempos, de todas las teoras y de todos los signos

zodiacales.

El castigo aparece y se define, entonces, como cl mecanismo ms eficaz para

doblegar la voluntad del nio y resolver los constantes conflictos de intereses que

sostenemos con ellos. Naturalmente, la va que privilegia el castigo est clara: la

imposicin de los intereses de una de las partes sobre la otra a travs del infalible

recurso del miedo. Porque slo el miedo, provocado por un intenso dolor, fsico o

emocional, har retroceder y someterse al otro. Lo har cambiar de conducta. Como es

fcil advertir en todo lo expuesto hasta aqu, en el contexto de la relacin que los

mayores, padres y educadores, acostumbramos sostener con los nios, esta imposicin

est siempre sostenida en la verdad del adulto. El adulto es quien asume,

simultneamente, cl rol de autoridad y el obvio poder de la fuerza. 22

Si quisiramos hallar una definicin del castigo, tendramos que hacerlo en varios

planos, todos ellos complementarios e indesligables. En principio, el castigo se propone

como un "mtodo disciplinario", como un medio funcionalmente concebido para formar

disciplina, particularmente en los nios, pero no slo en ellos.

Sucesivas generaciones, trascendiendo pocas, regiones y ubicacin social, han

privilegiado este mtodo bajo formas infinitamente diversas, de acuerdo con el

procedimiento elegido o a sus efectos en los nios escarmentados. Respecto de su

eficacia y de su necesidad ha existido siempre un slido y muy amplio consenso, incluso

entre las vctimas ms notorias de su ms rigurosa aplicacin.

2 Para ahondar en el concepto de castigo del que estamos partiendo, nos remitimos a nuestro anterior

trabajo (Guerrero Ortiz 1991:33-44). Desde cl aporte de los enfoques conductistas clsicos, el castigoconstituye, en efecto, un factor inhibidor del comportamiento que opera bsicamente a travs de losmecanismos del miedo (ver Nelligan 1975:67 -90, o Hilgard y Marquis 1969: 197-376). Desde el punto de vistasociolgico y antropolgico, el castigo juega un rol decisivo en la adecuacin de la conducta de lo s miembrosde una sociedad a las normas que regulan su funcionamiento corno sistema organizado. Lo que nosotrossostenemos es que el castigo, al constituirse en el factor principal en la generacin de los consensos quesostienen las reglas y los roles en la familia y en la sociedad. define la naturaleza misma de las relacioneshumana en ambos espacios, Es decir, hace que el sistema de las relaciones sociales se encuentre pautadopor la verdad del ms fuerte, de quien demuestre mayor poder de sancin y recompensa, y que tienda aasignar al ms fuerte el rol de autoridad.


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Pero hay tres planos fundamentales donde el castigo adquiere un significado preciso:

el de sus objetivos, el de sus procedimientos y el de sus requisitos.

a. Segn sus fines, busca el cambio

Si nos atenemos a sus fines, el castigo es una conducta orientada a provocar un cambio en

las maneras de pensar, de sentir o de actuar de los nios.

Decimos que es una conducta porque representa una manera de proceder del

organismo humano en direccin a algo. Un sencillo parpadear, un sbito recogimiento de los

msculos de la frente, dos repentinas manos sobre la cabeza, un gemido inesperado y

breve, dos ojos que se cierran en medio de una conversacin, son todas ellas conductas de

la misma categora de un explcito jaln de pelos, una carrera deliberada hacia la puerta de

la habitacin, una certera patada en la pierna de otra persona o la compra de una cajetilla de

cigarrillos.

Todas ellas son conductas porque nos conducen hacia un fin, por ms inconsciente

o trivial que ste nos pueda parecer. Todo lo que hagamos o dejemos de hacer constituye,

una conducta. No existe la no-conducta.

El castigo nos conduce a un objetivo muy concreto: el cambio del nio. En la medida

que hemos detectado un comportamiento, unas palabras, determinadas actitudes, que

transgreden una norma familiar,, social o cultural, justa y buena para el propio sentido

comn, entonces adoptamos una conducta de respuesta capaz de impedir y modificar

aquella conducta de transgresin. El objetivo del castigo es, pues, bsicamente, provocar un

cambio en el nio.

b. Segn sus medios, recurre al dolor y el miedo

Proponerse un cambio no es suficiente para lograrlo. Cmo hacer que el nio renuncie a lo

que est haciendo y prefiera hacer lo que los maestros o sus padres le ordenamos? Este es

el verdadero problema que el castigo necesita resolver. El castigo propone, pues, un

mecanismo especfico para desencadenar el cambio deseado.


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Desde el punto de vista de sus procedimientos, el castigo se define como una

conducta capaz de generar una cuota lo suficientemente intensa de sufrimiento emocional

en el nio y, a consecuencia de ello, un sentimiento de temor o de vergenza. La eficacia

del castigo se basa, as, en su capacidad de generar sentimientos de negacin y rechazo

del propio comportamiento, en tanto el nio lo empiece a asociar a la amenaza de un dolor

intolerable para l.

Sabemos por experiencia que todo castigo fracasa si no logra provocar dolor ni

temor. Si a los nios les resulta indiferente lo que hacemos para provocar su miedo,

persistirn en su conducta. La biologa ha aportado suficientes evidencias empricas al

respecto: el dolor y el miedo alertan al organismo y lo previenen de una amenaza.

Si usted ha estado asustado alguna vez, no me podr desmentir. Todo aquel que se

convierte en presa del miedo, tiende a alejarse del foco de peligro. Es una emocin que no

nos impulsa a aproximarnos sino a salir y evitar.

Pedro sabe que la maestra volver a romper su tarea delante de todos si la vuelve a

traer manchadita o doblada en las esquinas por accidente. Pedro no querr repetir el dolor

de una nueva humillacin pblica. El temor de verse otra vez ante la furia rupturista de

aquellos dedos crispados y esos humeantes ojos clavados sobre su rostro, le llevar a evitar

reiterar la misma censurada conducta. No volver a traer su hoja de tareas en esas

condiciones. Tampoco volver a confiar en esa seorita. Pero eso no importa. La maestra

cambi confianza por obediencia. Buen trueque. Lo dems, le tiene sin cuidado.

Este es el sencillo mecanismo - muy recurrido en el adiestramiento de perros,

caballos, monos y felinos salvajes- donde reside el milenario poder del castigo como

estrategia de cambio de las conductas no deseadas: sensacin intensa de dolor, reaccin

de miedo, conducta consecuente de evitacin y, finalmente, aprendizaje de la experiencia.

Castigo - > Dolor - > Miedo - > Cambio - > Aprendizaje

La premisa es clara: slo el miedo cambia a las personas. Siguiendo la misma lgica

de los procedimientos utilizados contra el joven violador en "La Naranja Mecnica", de


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Stanley Kubrick, hay que provocar en los nios la suficiente cantidad de dolor para lograr

que cambien y aprendan. Los nios no entienden razones. Slo el dolor y el miedo

convencen y provocan los cambios deseados.

c. Segn sus requisitos, necesita disponer de fuerza

Usted dir que le voy a completar la definicin del castigo recurriendo a una

verdad de perogrullo. No obstante, a pesar de su tremenda obviedad, debo decirle que el

castigo, para hacerse efectivo, requiere poder. Es decir, constituye una conducta que

necesita la fuerza para, haciendo uso de ella, ser contundentemente eficaz en el objetivo

de provocar dolor y miedo en el nio.

No basta la intencin de atemorizar y lastimar. Un nio no podra hacerle dao a

su maestro, aunque deseara hacerlo, a menos que en determinadas circunstancias

especiales lograra una clara ventaja sobre l. En condiciones habituales, la diferencia de

fuerzas es ms que evidente. Del mismo modo, un maestro no podra atemorizar y

lastimar a otro maestro o a un padre de familia. No, al menos, si tiene la misma

contextura y tamao. Si hay desventaja o paridad de fuerzas, resulta difcil imponerse

sobre el otro. La hormiga no puede castigar al elefante... ni a otra hormiga.

El poder de la fuerza resulta, pues, una condicin indispensable para que se

produzca el castigo. Parece obvio e innecesario mencionarlo, pero en la percepcin de

los nios esta condicin tiene una extraordinaria importancia: los padres y maestros

castigamos no slo porque creemos en la eficacia disuasiva del dolor y el miedo, sino

sencillamente porque abusamos de nuestra posicin de fuerza. El nio sabe que

tenemos poder para hacer muchas cosas en su contra. El nio aprende que para obtener

algo de los dems, necesita sacar ventaja. La fuerza se legitima como requisito

ineludible para influir en otros.

El castigo es, en sntesis, una conducta orientada a provocar por la fuerza un

cambio en las maneras de pensar, de sentir o de actuar de los nios; generando en ellos

una cuota lo suficientemente intensa de sufrimiento emocional y, en consecuencia, de

temor o de vergenza, como para disuadirlo de su conducta censurada e imponerle un

comportamiento distinto.

aprendiendo a convivir p. 21-44

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