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La experiencia lectora desde la Literatura Infantil y Juvenil: Reconociendo intertextos. Antonio Mendoza Fillola Universidad de Barcelona

Lectura, experiencia y literatura infantil y juvenil.

Cuando se lee una obra literaria, en realidad, se está accediendo a diversas

facetas que corresponden a peculiaridades del discurso que, con frecuencia, son compartidas con otras obras. De éstas, unas quizá ya han sido leídas y le resultan conocidas al lector, mientras que otras aún le son desconocidas, aunque tendrá una primera aproximación a través de la obra concreta que lee. En este sentido, M. Foucault (1969 : 34) ya había señalado que el libro «est pris dans un système de renvois à d'autres livres, d'autres textes, d'autres phrases: [il est] nœud dans un réseau »1. Esta idea apunta a las concreciones que han puesto de manifiesto los estudios intertextuales. Efectivamente, en toda creación literaria se incluyen, se integran se asimilan y se reelaboran elementos, componentes, recursos, referencias del mismo ámbito de la Literatura, con mayúscula, para indicar con ello que remite a todo el conjunto de producciones verbales de signo estético, creativo, artístico. El joven lector, el lector en formación también proyecta las relaciones que un texto le sugiere con otras lecturas que ya ha hecho; y aunque esas conexiones resulten muy limitadas le muestran el camino para nuevas lecturas, le abren la perspectiva de nuevas estrategias y, sobre todo, le muestran que la lo leído sirve para apoyar lo que aún está por leer. En ese proceso de formación, la experiencia del lector es un apoyo para su avance.

Las primeras lecturas suelen ser de obras infantiles, de modo que los primeros cimientos de la experiencia lectora estarán apoyados sobre la lectura de LIJ: de ahí el interés específico que tiene atender a esta temática. La presencia de la literatura infantil y juvenil (LIJ) en el marco de la educación literaria es efecto de la proyección innovadora que toma en consideración las peculiaridades e intereses de los lectores –aunque en ocasiones su presencia aún quede al margen de las concreciones curriculares— como individuos en formación que son destinatarios específicos de estas obras. Esta ubicación de la LIJ se ha alcanzado en los últimos años y se ha conseguido gracias al esfuerzo de especialistas, mediadores, docentes, bibliotecarios, animadores, críticos, editores e instituciones que han sabido reconocer, justificar y potenciar los grandes valores de estas obras de creación. La atención al lector permite apreciar y destacar nuevos valores en las creaciones literarias y, especialmente, proyectarlos hacia sus lectores específicos.

La presencia de la LIJ en el contexto escolar ha sido una de los logros de las últimas innovaciones en las orientaciones didácticas relacionadas con la educación literaria. Ahora bien, evidentemente esta presencia no pretende (no debería pretender) que las obras de la LIJ se conviertan en pretexto para actividades distintas de su esencial lectura ni que, mucho menos, acabaran siendo objeto de análisis, de ejercicios de comentario, ni de ‘estudio’; son obras para leer, para disfrutar y para formarse como lectores. Estas obras, en una u otra forma, aportan los primeros elementos de la experiencia lectora que, deseablemente, acumulará el lector a lo largo de su vida

1 Michel Foucault, L'Archéologie du savoir, Gallimard, Paris, 1969, p. 34

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(lectora). Esos primeros referentes tienen su función formativa: sirven de guía u orientación, de apoyo para la formación del lector.

Al referirme a ‘experiencia lectora’ acoto intencionadamente la amplitud de

proyecciones que tiene este término en el ámbito de los estudios sobre la lectura. El espacio que me interesa delimitar es el relacionado con la lectura directa y personal de las obras concretas que sucesivamente ha leído el lector concreto (lo que en cierto modo viene a coincidir con lo que también se ha denominado lecturas interiores). Por eso, el eje de esta exposición está muy próximo a la proyección del concreto canon de lecturas personal (el conjunto de obras que, por unos u otros motivos, hemos leído y han pasado a formar parte de nuestras vivencias y experiencias literarias) en el espacio de la ‘experiencia lectora’.

Una página –con su ‘cuento’— como la que recoge la siguiente ilustración tiene su sentido gracias a la activación de la experiencia del lector; su experiencia le hace reconocer cada uno de los marcadores –de género, de estructura, de personajes arquetípicos, etc.— para darse cuenta de que una narración en esos términos es imposible –aunque en el libro está así…--y sería impensable, salvo que haya alguna intención de modificar el esquema convencional. Scieszka y Smith (El apestoso hombre queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos) hacen uso de los conocimientos asumidos desde experiencias previas del lector.

La experiencia lectora ayuda a su lector a captar la intencionalidad de un texto

como este. La experiencia de todos los cuentos previos leídos u oídos le avisan de que algo distinto sucede aquí, por lo que habrá de activar alguna estrategia que le permita comprender lo que lee en su intencionalidad concreta.

Así pues me centraré en la acepción de experiencia lectora como el conjunto de referentes que proceden, exclusivamente, de las lecturas personales y que, como otros conocimientos del individuo, interviene en apoyo de la comprensión de una nueva vivencia, como puede ser una nueva lectura y el acceso a una nueva obra. La experiencia lectora desde el principio…

En los últimos años se ha afianzado la idea de que la LIJ es la base para el desarrollo de la Educación Literaria, que sus obras son bases idóneas para acceder al

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ámbito de la cultura literaria (de Amo, 2003; Aguilar, 2002; Cerrillo, 2001, 2002; Colomer, 2002; Díaz-Plaja, 2002; Lluch, 1998; Mendoza, 1998, 2004; Ruiz Campos, 2000; Tabernero, 2005) que las obras de la literatura infantil introducen al lector en la apreciación de valores, de referentes estéticos y de la tradición cultural a la que pertenece.

Como sabemos, la lectura es un acto (complejo) de apropiación (a través de la interpretación) del significado de un texto; es el resultado de un proceso en el que se realizan actividades cognitivas mediante las que el lector competente avanza por el trazado textual (discursivo y semiótico) que le llevan al significado del texto2. Es difícil concretar cuando se alcanza el grado de ‘competente’, porque el grado de competencia que alcanza cada lector está determinado por conocimientos y sus experiencias lectoras.

Durante todo el proceso de lectura se produce una sucesión de actividades cognitivas (que en ocasiones se hacen interdependientes (Mendoza, 2004), porque el texto estimula y apela a los distintos tipos de conocimientos previos (lingüísticos, discursivos, enciclopédicos o de otro tipo) que posea el lector y que éste pueda haber inferido, adquirido y/o aprendido a partir de anteriores experiencias de lectura.

Si, tal como se ha afirmado, los textos tienen la habilidad de activar las capacidades lingüístico-comprensivas del lector (Iser, 1975), también es cierto que estimulan los conocimientos y, especialmente, el recuerdo de otros textos que presentaran similares características, dificultades o alternativas en su expresión y/o en su recepción. Y lo mismo sucede con las obras de la LIJ. Está claro que los textos prevén un tipo de lector implícito –digamos que se trataría de el tipo de lector que podría aportar / activar los referentes que le pide el texto—. Ese lector implícito (concepto propuesto por W. Iser) tiene sus propias características, cuando nos referimos a obras de la LIJ.

Las obras de la LIJ son creaciones próximas a los intereses y a las capacidades

lectora y receptora de sus destinatarios específicos. O sea, se trata de creaciones que por sus mismas peculiaridades discursivas dinamizan y ponen en activo las capacidades y las competencias lingüísticas y lecto-literarias de sus receptores, tanto por su orientación estética y poética, cuanto por su contenido y por las mismas peculiaridades discursivas, que resultan adecuadas a los intereses y a las capacidades de sus potenciales lectores. Por estas razones, la lectura de obras de la LIJ ayuda a construir la competencia lecto-literaria, y el intertexto lector3, porque aportan e integran distintos tipos de

2 En otro lugar (Mendoza, 1998, 2004) he señalado que leer es saber avanzar a la par que el texto (es decir, detectar las pautas e indicios textuales), que leer es saber comprender, y, sobre todo, es saber interpretar, estableciendo las personales opiniones, valoraciones y juicios. El tratamiento didáctico de la literatura se plantea cómo hacer viable el objetivo esencial y genérico de la formación y educación literaria: aprender a interpretar, a valorar y a apreciar las creaciones de signo estético-literario. No es fácil concretar todas las facetas y componentes que intervienen en la educación literaria; igualmente es complejo establecer las propuestas didácticas que logren, con efectividad, desarrollar la competencia lecto-literaria y las subcompetencias que la integran (Mendoza, 2004). La educación literaria tiene por objeto primario 'enseñar a leer, a acceder y a apreciar la literatura', conseguir que el lector, gracias a la formación que se le aporte, pueda realmente llegar a disfrutar con las creaciones literarias. En relación con estos fines genéricos y con sus objetivos específicos, la presencia de la LIJ pasa a desempeñar una función relevante para intervenir en el desarrollo de la formación literaria. Obviamente, éste es el objetivo esencial y mucho más esencial que el de acumular conocimientos relacionados con una obra literaria que nunca ha leído. 3 El concepto de intertexto lector se deriva de las aportaciones surgidas de los estudios de la teoría y de la crítica literaria (Mendoza, 2001) y está relacionado, específicamente, con los supuestos de la estética de la recepción y de la intertextualidad. El intertexto lector es un componente básico de la competencia literaria; ubicado en el marco espacio de la competencia lecto-literaria, desde ahí, selecciona y activa significativamente saberes, estrategias para intervenir en la identificación de los estímulos textuales y para apoyar la construcción del significado; integra saberes y experiencias del ámbito discursivo-literario y los activa para potenciar el valor lúdico y estético de la

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conocimientos, entre ellos algunos sobre el hecho literario, las modalidades de discurso, el tipo de interacción, rasgos y recursos de la comunicación estética y, también, sobre las perspectivas en las que ha de situarse el lector, según las indicaciones-previsiones del texto—. Y, por las mismas razones, la LIJ es mucho más que una vía secundaria de acceso a la gran literatura... Porque, en realidad, la LIJ es la puerta y el camino de acceso a toda la Literatura.

Desde la niñez, toda la trayectoria personal de lecturas va acumulando actos concretos de recepción y de lectura (aunque cada uno de ellos puede resultar diferente por su interés, dificultad, motivación, efectos…) de unas obras determinadas. La experiencia lectora se va construyendo con progresos –que en unas ocasiones se apoyan en éxitos y en otras en la superación de las dificultades que le planteara el texto o que encontrara el lector; incluso también se apoya en los errores que alguna vez cometió el lector, para aprender de todo ello— que, en gran medida están relacionados con las soluciones halladas para los distintos casos (retos) de lectura.

La experiencia lectora integra el conjunto de referencias que se acumula como resultado de la lectura extensiva e intensiva de un amplio y adecuado conjunto de textos que (deseablemente) formarán el canon formativo –en su caso el canon personal— que será la primera base de la formación del lector. Esta experiencia lectora nutre de referencias a la competencia y al intertexto personal del lector.

En todos los casos, esa experiencia ayuda, y mucho, al progreso de la formación

lectora. Y hay que señalar que el bagaje de referentes y de soluciones que aporta la experiencia lectora hace de ella un componente clave de la competencia lecto-literaria. Toda la actividad que pueda desarrollarse en torno a la formación del lector serviría de poco si no estuviera acompañada de actividad lectora (o sea las múltiples experiencias de lectura mediante las que el sujeto lector ha entrado en relación con diversidad de textos), que le ponen en contacto directo con la variedad de géneros y de estilos, con la multiplicidad de recursos, de estrategias discursivas, de esquemas estructurales, además de mostrarle intencionalidades, ideologías y vinculaciones con referentes de otros contextos.

De ese modo, resulta que esta experiencia está asociada al hábito de lectura4: quien más lee desarrolla con más amplitud y eficacia sus estrategias de reconocimiento en todos los ámbitos del discurso, lo que será clave en su formación lectora. Por eso las diferencias entre un lector experimentado, competente, y un lector inexperto u ocasional (poco competente o ingenuo) resultan tener como factor determinante el grado de experiencia lectora, puesto en relación con el (gradual) desarrollo de las habilidades lectura/recepción, haciendo de ella una actividad significativa para el lector. Este nuevo concepto permite complementar y matizar el conjunto de componentes que integran la competencia literaria. Intertextualidad e intertexto se vinculan por la relación que une el fenómeno genérico de las relaciones que mantiene un determinado texto con otros textos u obras que le han precedido. El intertexto lector permite que el lector perciba las relaciones entre una obra y otras que le han precedido o seguido, de modo que ayuda a construir, con coherencia, el significado de un texto. Vid. Mendoza, A. y Cerrillo, P. (2003): Intertextos. Los componentes del intertexto lector. Publicaciones de la Universidad de Castilla- La Mancha. Cuenca. 4 En la etapa escolar, la creación del hábito lector es uno entre los múltiples y diversos intereses genéricos que ocupan la actividad de los docentes. Pero se ha de tener en cuenta que el hábito lector no se consolida sólo en el ámbito escolar, sino que el referente familiar y sociocultural resultan decisivos. La problemática radica en que "Aunque se sepa leer, no se es lector hasta que no se adquiere el hábito de la lectura", como señala P. Cerrillo (1996: 49), para indicar, además que el hábito lector ha de compartir la relación que ofrece toda lectura entre razonamiento e imaginación (saber disfrutar); la estimulación de ésta, su proyección personal y lúdico-recreativa es la clave para potenciar el hábito y/o los dominios de la habilidad lectora.

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receptoras. Por lo tanto, aclaro, al hablar de la proyección de la experiencia lectora, no me

estoy refiriendo a la faceta que se viene denominando ‘experiencia del lector’ –S. Fish, desde la readers’s response, que se refiere a la proyección que hace el lector de todo tipo de experiencias personales, vengan o no de sus lecturas literarias, para perfilar su interpretación. Siendo una interesante propuesta de estudio, no corresponde a nuestro objeto. No me refiero a la cuestión del subjetivismo del lector que proyecta sus vivencias personales (entre ellas también las literarias) incluso su valoración / interpretación de otras obras en la comprensión e interpretación de la obra que lee. Más que la observación de posibles experiencias vivenciales, sociales, o culturales, nos interesa más atender a la faceta concreta de las aportaciones que se derivan de experiencias lectoras específicas de un lector.

Con la denominación de ‘experiencia lectora’ vengo a considerar el cúmulo de

referentes que construye un lector a partir de su lectura de obras concretas, según las cuales se perfila la diversidad y amplitud de su experiencia. Funcionalidad de la experiencia lectora

La consideración formativa y cognitiva de la experiencia lectora en el desarrollo del lector parece obvia en su concepción. Sin embargo, la experiencia lectora suele quedar relegada, olvidada en los planteamientos didácticos y formativos del lector. Esa experiencia queda marginada ante el impacto formativo con que se presentan las descripciones de los procesos cognitivos que explicitan la actividad que se desencadena en el proceso de lectura y ante la enumeración de las competencias que intervienen en la formación lectora. La experiencia también tiene su espacio entre la actividad cognitiva y su rincón (no siempre tan amplio y repleto como sería deseable) entre los componentes de la competencia lectora.

El inicio de la formación lectora se apoya en la capacidad receptora del discurso

poético oral –la narración oral, la poseía, las canciones, los juegos verbales y, en nuestros días, también la omnipresente narración audiovisual—, que enriquece la competencia del lector, precisamente a través de las conexiones que mantiene con otras obras de la tradición literaria. Como es sabido, desde los primeros momentos de la infancia, los textos (orales o escritos) adiestran al niño en diversas facetas como receptor: aprender a situarse en determinadas perspectivas como receptor, reconocer el rol que se le asigna o que se le pide que asuma, formular sus expectativas, saber si con adecuadas, elaborar sus inferencias, a interpretar. Todo ello constituye parte de la experiencia receptora inicial. La experiencia de la recepción del discurso poético (de tradición) oral también se integra en su competencia lectora.

La formación lectora se apoya en el reiterado ejercicio cognitivo (lúdico o

intelectivo…) de reconstrucción del significado del texto escrito. Como ‘práctica’ requiere la frecuente realización de múltiples “actos de lectura”: de ese modo, la sucesión de lecturas constituye la experiencia lectora, que le servirá de referencia–ni más ni menos que en la amplitud que corresponde al conjunto de sus lecturas— en el acceso a la lectura de nuevos textos, que a su vez serán objeto de experiencias lectora y aporte de nuevos referentes5. La frecuentación de un tipo de actividad (la lectura. la 5 “El lector realiza una serie de actividades que incluyen la retención de conocimientos nuevos, el acceso a conocimientos almacenados y la atención a las pistas que nos da el escritor para que entendamos lo que quiere decir

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escritura, la conducción de automóviles o el uso de un determinado instrumento...) tiene la virtud potencial de convertir al sujeto en ‘experto’. Su experiencia lo convierte en alguien que conoce recursos, funciones, detalles de un mecanismo, de una actividad, de una destreza. La lectura también llega a hacer lectores expertos que saben desenvolverse con habilidad ante las peculiaridades que le presenten nuevas obras, porque conoce algunos de los recursos que pueden aparecer en el texto.

En suma, la experiencia lectora viene a ser el eslabón de enlace en una cadena que se amplía cada vez que se añade una nueva recepción (lectora). Cada obra se integra para formar parte de un conjunto de referentes de experiencia lectora. Ésta facilita y potencia la habilidad lectora, haciendo del lector un receptor experimentado y experto.

Conocimientos previos y experiencia lectora

Los textos necesitan buenos lectores, o sea lectores competentes, habituados y habituales, que ejerzan son asiduidad y eficacia su saber hacer lector –de forma que su ‘lectura’ no sea una simple descodificación irreflexiva y poco o nada significativa6—. Por su parte, la formación del lector necesita el soporte de (buenos) textos que hagan posible la ampliación de sus competencias, pero también que estimulen su interacción con el texto, a través de la participación de sus conocimientos previos, que les guíen para identificar y relacionar indicios (indicadores, marcas…) del texto con conocimientos y estrategias del lector. La problemática está en el hecho de que no todos los lectores son capaces de cooperar e interactuar con el texto con el grado de eficacia que sería deseable. La experiencia facilita el acceso a una nueva lectura; la nueva lectura genera nueva(s) experiencia(s), que, a su vez, facilitan nuevas lecturas… En esa continuidad, la actividad lectora que genera cada nueva experiencia lectora es el resultado de tres componentes: la obra, el lector y la lectura que éste hace de aquélla. Todo muy obvio, pero en su evidencia hay que destacar que una obra incluye (entre otras) recursos discursivos y referencias presentes en otras obras (que no serán reconocidas si se carece de la experiencia lectora correspondiente). Por su parte, el lector integrará algunos de estos referentes en el espacio de sus competencias y de su intertexto lector, junto con otros procedentes de otras experiencias lectoras, y muchas otras vivencias.

Cada obra es una unidad concreta, que puede resultar una clave –por sus peculiaridades, por lo específico que aporta al lector, por el momento en que se integra en su experiencia y por la funcionalidad formativa que representa— para el desarrollo de las habilidades receptoras de códigos artísticos y, en suma, para la consolidación de con el texto. Esto sucede porque vamos acumulando y activando conocimientos previos a medida que avanzamos en la lectura del texto. De esta concepción se derivan dos enfoques distintos para entender el proceso de la lectura: un enfoque basado en el texto en el que se pone el énfasis en las intenciones del autor y su plasmación en el texto y otro basado en el lector, en el que se destaca lo que el lector aporta y saca del texto”. (Cohen, 1990: 74, 75). 6 « Descifrar unas letras sin comprender es un síntoma de hábitos perniciosos, en los que se ha separado lo mecánico de lo comprensivo, y por tanto, no podemos hablar de lectura. Para evitar estas situaciones (en las que los niños descifran correctamente un mensaje pero no se enteran de lo que están leyendo), debemos enfrentarlos siempre con auténticos textos y trabajar las estrategias de lectura comprensiva desde los primeros contactos del niño con la lectura, si no nos arriesgamos a promover lectores que saben descifrar pero que no utilizan la lectura como medio de aprendizaje, ni como fuente de información, ni de placer. Son niños no lectores con un futuro de adulto no lector, sólo descifrador. No e trata de saber o no saber leer, sino de cuánto y cómo se sabe leer.” (Cerrillo, Larrañaga y Yubero, 2002: 19)

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la competencia literaria. Cada texto puede ser (de hecho lo es) un reto nuevo, diferente para el lector,

porque cada texto requiere o exige la activación de unos u otros conocimientos y de unas u otras estrategias. Por ello, aunque el proceso de lectura se caracteriza por unas mismas fases, las concretas actividades cognitivas que pueden desarrollarse en ellas pueden ser distintas según lo requiera el texto y según sean las capacidades / posibilidades de respuesta de cada lector. La diversidad de estas variables –multiplicidad de textos y diversidad de componentes de la competencia lectora de cada receptor— es la causa de la dificultad para generalizar planteamientos didácticos eficaces o válidos para la formación del lector.

Cada lectura es un nuevo proceso de interacción –a modo de diálogo entre el texto y el lector—. En la gestión de ese proceso, entre otros recursos, el lector se sirve de la experiencia de sus lecturas previas para avanzar en la lectura de nuevas obras, estableciendo relaciones de identificación con otras muestras que activa desde su experiencia, habitualmente formada por obras de la LIJ. Por ello, la lectura de las obras de la LIJ constituye una esencial fuente de input que, a través de la personal experiencia lectora irá a sumarse a otras experiencias de conocimiento, con todas las cuales el joven lector irá ampliando y completando el círculo de referencias literarias; con ello estructurará su competencia lecto-literaria.

Los conocimientos previos de los que disponemos o proceden de la experiencia

lectora o se relacionan con ella. La experiencia lectora está vinculada con los conocimientos previos, que actúan como referentes en la activación de la los componentes de la competencia lecto-literaria.

Es posible que el receptor haya asumido, por ejemplo, algunas convenciones básicas del esquema narrativo, también algunos mecanismos del lenguaje figurado, sabe diferenciar entre la ficción y la realidad, o bien reconoce las convenciones sobre la caracterización de personajes, sobre la organización de la acción, entre otros posibles conocimientos. Algunos ejemplos: la experiencia ayuda a descubrir intertextos

Gracias a la experiencia lectora, se van descubriendo intertextos que forman parte del texto de la nueva obra que leemos. En el juego-reto-proceso que tiene por meta desentrañar el significado, es frecuente que el texto apele a nuestras experiencias, para hacer de ellas una especie de trazado que, a modo de guía, nos permita avanzar…, pero claro está, habrá de ofrecernos algún tipo de aliciente, que generalmente viene presentado por la modificación de algunos de los referentes o bien por la presencia de un final novedoso (sorprendente e inesperado). Es lo mínimo para mantener el interés y para construir un nuevo relato. En esencia, es un modo de reelaboración, de combinatoria de componentes que se presuponen conocidos.

El niño accede a un conjunto de recursos que le ayudan a observar y reconocer las conexiones y semejanzas que los textos mantienen entre sí. Y se trata de conocimientos adquiridos a través de la experiencia lectora (receptora).

Observemos un primer ejemplo; la siguiente carta forma parte del libro El

cartero simpático, de Janet y Allan Ahlberg. En esta recopilación de cuentos recreados se juega con las aportaciones del lector, es decir se cuenta con la experiencia de los

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pequeños lectores –obviamente se supone que conocen los personajes que se mencionan y que recuerdan la casuística de sus historias.

Si se desconocieran los referentes –o sea si no se tuviera la experiencia receptora de estos cuentos-- las posibilidades de interacción, de entretenimiento y de comprensión serían nulas, porque el texto habría resultado de total absurdo. Pero la experiencia de las lecturas (recepciones) acude desde su espacio en la competencia lecto-literaria, para ubicar cada referente.

MÁS, MENOS Y MUCHOS ABOGADOS S.A. Edificio Mercurio. Calle del Que Venga. Tfno. 12345 Estimado Sr. Lobo: Le escribimos en nombre de nuestra clienta, la señorita Caperucita Roja, a propósito de su abuela. La señorita Caperucita Roja nos dice que está usted ocupando la cabaña de su abuela y se pone sus ropas sin el consentimiento de dicha señora. Sírvase tomar buena nota de que si esta situación continúa avisaremos al Leñador Mayor y si es preciso a todos los hombres del rey. Por otra parte, debemos informarle que los Sres. Tres Cerditos, S. L. están firmemente resueltos a ponerle un pleito por daños y perjuicios. Su oferta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desestimada, y no le servirá de nada perseverar en su presunta actitud. Suyo afmo. H. Más

Ahora bien, esta carta va dirigida al Sr. Lobo…, pero su destinatario inmediato

es el lector. Esto requiere que el lector se ubique en una determinada perspectiva de recepción: el lector se está enterando del contenido de una carta que va dirigida a un destinatario que no es él (aunque él sí y se siente destinatario del libro que lee). Queda claro que el destinatario es el Sr. Lobo… ¿se ha dado cuenta el lector de este hecho?

Además, la carta resulta ser un modelo de escrito específico –en su tipología es un escrito de notificación-apercibimiento, una carta formal, profesional…; de ahí el tono y el léxico que incluye (¿dónde se ha visto apelar al “Estimado Sr. Lobo, o hablar de “la señorita Caperucita Roja?) Pero en la ficción todo es posible y esa convención es conocida por los lectores más pequeños.

Si se suprimen los ‘marcadores’ que remiten a los personajes del cuento, la carta mantiene su esquema y contenido ‘profesional’:

MÁS, MENOS Y MUCHOS ABOGADOS S.A. Edificio Mercurio. Calle del Que Venga. Tfno. 12345 Estimado Sr. xxxx: Le escribimos en nombre de nuestra clienta, la señorita XXXXXXX, a propósito de su abuela. La señorita XXXXXXX nos dice que está usted ocupando la cabaña de su abuela y se pone sus ropas sin el consentimiento de dicha señora. Sírvase tomar buena nota de que si esta situación continúa avisaremos al XXXXXX y si es preciso a todos los XXXXXXXX.

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Por otra parte, debemos informarle que los Sres. XXXXXX, S. L. están firmemente resueltos a ponerle un pleito por daños y perjuicios. Su oferta de compartir las ganancias en un robo de coles o lechugas ha sido desestimada, y no le servirá de nada perseverar en su presunta actitud. Suyo afmo. H. Más

Seguramente, el niño no tiene experiencia directa de este tipo de notificaciones,

pero los recursos expresivos y la formulación del discurso le indican que se trata de algo muy formal, de algo que desborda el tono y estilo de la narración según la recuerda su experiencia. En este caso, la experiencia le permite advertir el contraste de tono y, posiblemente, de intencionalidad.

Ante este ejemplo nos encontramos ante tres tipos de conocimientos que aporta la experiencia: a) la evocación y memoria de dos cuentos infantiles concretos y de los sucesos que corresponden a los personajes que se mencionan; los desenlaces de esos cuentos; b) el esquema básico de una carta, con todos sus componentes –en este caso, la modalidad de una notificación específica….--; c) la intencionalidad de un escrito específico de notificación. Su experiencia le ayuda en unos casos; su inexperiencia le hace observar con detalle los rasgos y marcadores que consiguen provocar este particular efecto en la nueva narración.

Este ejemplo muestra cómo el texto presenta instrucciones y orientaciones a su

lector; le indica dónde situarse en una determinada perspectiva de recepción ya sea como oyente, como lector, como destinatario de la narración o bien como agente de la búsqueda de información, de entretenimiento, de disfrute con la ficción; y también le adiestra para que coopere supliendo los datos implícitos que dan sentido al contenido de ese escrito. Su lectura se apoya en su capacidad para activar su experiencia lectora.

En otros casos, la experiencia lectora suple los implícitos –la ausencia de

referentes que puede / debe aportar el lector. Los textos también le adiestran en el desarrollo y aplicación de estrategias, en la formulación de sus propias expectativas y después, en la elaboración de sus inferencias para establecer la comprensión y la propia interpretación del texto.

A modo de ejemplificación veamos qué sucede con los cuatro versos de inicio del cuento Blancanieves y los siete enanos, de Roa Dahl:

“Cuando murió la madre de Blanquita dijo su padre, el Rey: «Esto me irrita. ¡Qué cosa tan pesada y tan latosa! Ahora tendré que dar con otra esposa...»

El primer verso ya introduce al lector en plena acción del cuento (cuyo

conocimiento se presupone), la nueva narración no hace mención a los preliminares de la historia según la versión tradicional (origen y contexto de la protagonista). En la reelaboración de Roal Dahl, todos esos datos se dan por supuestos (y presentes) en la experiencia del lector y, por lo mismo, se supone que serán activados desde su intertexto lector. Podríamos decir que ante el estímulo “Cuando murió la madre de Blanquita”se pone en marcha la actividad del intertexto lector que busca y activa referentes, en este caso depositados en la experiencia lectora; digamos que podrían estar

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ubicados en el sector ‘Conocimientos previos’, ámbito ‘referencias de experiencia’, subámbito cuentos tradicionales/maravillosos, concreción... “Blancanieves y los siete…”

Al activar la aportación de la experiencia, el lector pueda avanzar en el texto –guiado por los indicadores de su experiencia y por las marcas mismo texto— para adentrarse en una nueva experiencia de lectura que se desarrollará sobre las bases de experiencias previas.

Pero, también hay que señalar que en la creación/reelaboración de este nuevo cuento, su autor R. Dahl ha tenido en cuenta esta actividad de lector, que se ha previsto la participación y la aportación de experiencia por parte del lector... Y su autor ha querido ofrecerle un nuevo entretenimiento: mediado el relato, cambiarán las convenciones conocidas, para sorprender al lector con un desarrollo de acción y argumento distinto. Y esta experiencia específica –sus concretas aportaciones—entra a formar parte de los componentes de la competencia y del intertexto lector, vivencias, obras leídas, con las matizadas aportaciones de cada una de ellas daría un conjunto de potenciales aportaciones muy amplio, dispuesto para intervenir como aportación en la interacción lectora. El lector aprenderá que siempre es posible ser sorprendido –y que en ello está parte de la satisfacción de la lectura— a pesar de creer estar seguro en el apoyo de sus experiencias, porque éstas, siendo útiles, no siempre consiguen dar un acierto total –que tampoco es necesario— .

En El apestoso Hombre Queso y otros cuentos maravillosamente estúpidos, de

Jon Scieszka y Lane Smith (1992) el cuento de La Gallinita Roja no tiene espacio para su narración. Hay un juego metatextual y metaficcional que se apoya, precisamente, en la activación de la memoria del pequeño lector. Es un cuento conocido, recordado en cada una de sus secuencias, de modo que se incluye, pero sin un espacio correlativo. La gallinita roja aparece en la contraportada, luego en la página de guarda, en la página XX y finalmente en la página…. La presencia de estas páginas y su contenido marcan un pacto con el lector: se repiten los puntos esenciales del cuento, pero nadie lo narrará: no hace falta, porque la experiencia suple la voz del narrador; basta con que aparezca la protagonista y hable (no cuente) sobre su historia. La estrategia discursiva es sutil, porque introduce recursos que serán de mucho interés formativo para el lector. Una historia puede estar presente, sin que sea contada explícitamente. Las tres ilustraciones recogen los tres momentos –la primera en la guarda del libro, la segunda en la mitad del libro y la tercera al final— de aparición correspondientes a las secuencias del cuento. Los componentes del cuento, personajes y acciones, quedan estratégicamente distribuidos en cada una de estas tres secuencias, de modo que la experiencia del lector organiza recompone la consabida trayectoria de la historia de La Gallinita Roja. Nadie ha contado el cuento –si siquiera ha tenido un espacio determinado para poderlo contar--, pero el lector lo ha leído. Toda una estrategia de juego narrativo que sólo es posible contando con la cooperación cómplice de la experiencia lectora.

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La ilustración activa la experiencia, en el caso de ¡El lobo ha vuelto!, de Geoffroy de Pennart, una nueva muestra de narración integradora de intertextos. La estrategia narrativa es la de incluir sucesivamente personajes de cuentos que han tenido en su propia historia serios problemas con el lobo. Tampoco aquí el texto da referencias específicas de estos personajes –de modo que el conocimiento de los correspondientes cuentos funciona como hipotexto compartido por el texto y por el lector (a modo de texto ausente, o implícito); en realidad no se trata de vacíos de información, sino de apelaciones a la experiencia del lector que se supone puede aportar con todos sus detalles los referentes de cada una de las historias representadas por los personajes que acudirán a la casa del señor Conejo. El texto juega con las expectativas del lector: el orden de aparición no es aleatorio – posiblemente el lobo se asocia, de inmediato, en el inconsciente cultural con el cuento de Caperucita Roja—. Primero llegan los tres cerditos, personajes de otro cuento bien conocido por todos; luego la señora Cabra y sus siete cabritillos, después Pedro…, pero Caperucita se hace esperar. Quizá el texto y su autor tuvieron en cuenta la posible activación de recuerdos y experiencias del lector, su previsión y su anticipación en relación a este personaje, por lo que Caperucita será el último personaje en llegar a la casa del señor Conejo…¡y llegará por error!.

Los ejemplos serían inacabables. Este tipo de obras es resultado de la

combinación de variantes entre referentes discursivos (marcas y estructura de género) y de claves intertextuales; el nuevo combinado es una nueva obra con sus propias pautas, marcas y normas de recepción. La experiencia ha aportado elementos de apoyo, pero además se ha enriquecido con una nueva experiencia específica –facetas intertextuales, refuncionalización de personajes, estructuras, textos… –

La presencia de referencias de otras obras en un texto literario no sólo indica sino que ratifica el hecho de que el texto literario es un “elemento de un vasto sistema textual […] La intertextualidad permite pensar la literatura como un sistema que escapa de una simple lógica causal: los textos se incluyen los unos a los otros y cada nuevo texto que entra en ese sistema lo modifica, pero no es el simple resultado de los textos precedentes; es, a la vez, su pasado y su futuro” (Rabau, 2002: 15). Gracias a la experiencia del lector, la percepción de las relaciones intertextuales hace comprensible que la literatura sea un hecho social y cultural, que en cada obra se concibe y se desarrolla mediante la creatividad de un individuo determinado (autor) y por la implicación de otro(s) lector(es), pero que se proyecta en muchos potenciales y

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concretos lectores-receptores, y en diferentes momentos y contextos del devenir histórico. Además, la lectura par adultos también recurre a la experiencia-recuerdo de las obras infantiles. En nuestro entorno hay muchos referentes textuales (la publicidad, por ejemplo) que estimulan la recepción y la lectura, porque en realidad, las actividades cognitivas y el desarrollo del proceso de recepción lectora son similares para la mayoría de tipos de textos. Así sucede en este anuncio publicitario: su estructura semiótica se organiza sobre la combinación de indicadores (signos) caja/embalaje-SEUR, Cesta y nota de Caperucita, más la coletilla final “Expertos en finales felices”, que funcionaría como la nueva moraleja –algo así como usted debiera haber usado nuestros servicios para evitar problemas— de la esquemática narración, que necesita de la concreta y detallada memoria-experiencia del relato que sustenta el signo del anuncio.

Sobre la experiencia lectora aportada por las obras de la LIJ

Cada obra de la LIJ responde a unas específicas modalidades discursivas, por las

peculiaridades del género, muestra unos recursos estilísticos y expresivos, presenta una temática y por el tipo de vinculaciones culturales que presenta a su lector aporta referentes básicos que pasan a formar parte de la experiencia de cada pequeño lector. Facetas a destacar: � El establecimiento de conexiones y respuestas correlativas entre los estímulos del

texto y las aportaciones del lector constituye la actividad (interacción) que regula la lectura. Y a ese hecho se debe que la lectura sea un proceso de interacción entre el texto de la obra y el texto del lector.

� El lector experto interactúa activando el cúmulo de conocimientos y experiencias

que constituye su repertorio lector. Y con ese ciclo de actividad amplía sus referentes: a más lecturas, mayor experiencia para acceder a más nuevas lecturas que generan una experiencia más amplia, en una progresión que llevaría al lector a ser un lector competente.

� Las experiencias lecto-literarias reportan nuevos conocimientos que modifican

los esquemas de conocimiento del lector (por integración y reestructuración) y,

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también, su capacidad (habilidad y dominio) de recepción de las nuevas obras (e incluso, de una misma obra en un posterior relectura).

� Los referentes de la experiencia lectora, consecuentemente, mejoran sus

habilidades y estrategias de lectura, de modo que experiencia lectora, desarrollo de la competencia lectora y dominio estratégico son los ámbitos clave a potenciar en la formación del lector competente.

� El primer acopio de experiencia lectora proviene de la LIJ y la proyección de esa

experiencia de ese periodo no concluye en esa primera etapa –los referentes valen para etapas y obras que se leerán después en la literatura / vida de adulto.

� Muchas obras de la LIJ recurren a la estrategia de estimular la experiencia

lectora. El texto ha de estimular a su lector, ha de ofrecerle un nuevo interés: el de contarle una nueva historia, suceso o aventura en la que se ven implicados varios de los personajes del mundo de los cuentos que ya conocía. Pese a su aparente simplicidad, esta estrategia (de creación) resulta ser un procedimiento de alto valor formativo para el desarrollo de las habilidades lectoras. De este modo el lector participa de un proceso relativamente complejo, como es el de reconocer personajes, activar los referentes que conserva en su memoria, seleccionar facetas o aspectos relevantes para el nuevo conflicto que presenta el nuevo cuento y, sobre todo, establecer la nueva función que se les asigna. O sea, por una parte, cuenta con el apoyo de algunos referentes, pero justamente éstos le sirven para implicarse en una trayectoria desconocida –para formular nuevas expectativas, para comprobar su eficacia.

� En la anticipación y en la formulación de expectativas de nuevo vuelve a hacerse

presente la funcionalidad de la experiencia. Formulamos hipótesis o expectativas, en la medida en que estamos familiarizados con una modalidad de género, con sus convenciones; o sea, cuantos más obras hayamos leído de una modalidad, más fácilmente reconocemos sus componentes, las estrategias de su discurso, las claves que puede haber en el texto y el tipo de desenlace.

� La experiencia lectora comparte espacio con los otros ámbitos que integran la

competencia literaria y se conecta con la funcionalidad del intertexto lector y de las estrategias de lectura. En el curso de la lectura, el intertexto lector, por su parte, enlaza las aportaciones de la competencia lecto-literaria con las de la experiencia lectora y el resto de conocimientos que posee el lector para organizar un esquema de referentes que le permitan avanzar en la lectura de un texto. El intertexto lector potencia la actividad lectora personal a través del reconocimiento de conexiones. Pero habrá que tener en cuenta que cada experiencia pasa a ser parte de los referentes ‘activos’ que podrá activar el intertexto lector, cuando seleccione conocimientos, referentes, paralelismos y símiles para apoyar las reacciones /respuestas (cognitivas y/o estéticas) ante unos estímulos textuales que presente un (nuevo) texto (Mendoza, 2001 y 2004).

A modo de consideración final

En su conjunto, las producciones de la literatura infantil son un medio esencial

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para dar soporte a la formación del lector/receptor y para consolidar su aprendizaje de la lectura, tanto por la variedad de referencias que aportan sobre el discurso literario, cuanto por sus potenciales claves para acceder al entorno cultural. Estos conocimientos –inferidos o asumidos desde su actividad personal— permiten que el lector vincule unos esquemas literarios con las diferentes obras y los emplee para formular sus propias expectativas y para situarse en determinadas perspectivas de recepción y de interpretación ante producciones literarias. De este modo, incluso antes de comenzar de modo ‘sistemático’ su aprendizaje lector, la presencia de diversos tipos de textos que están en su entorno y contexto habituales hace que el niño ya cuente con cierta familiaridad con distintas tipologías textuales Además, hay que tener en cuenta que el receptor está expuesto a diversos tipos de textos –nuestra recepción no se limita, obviamente, a los de carácter literario—.

Aunque se enseña y se aprende a leer, el hábito lector no se aprende, porque se basa en la lectura, que es una actividad personal, cognitiva e íntima, resultado de una decisión personal para realizar con efectividad una serie de actividades cognitivas sobre un texto determinado—. El gusto por la lectura se ‘construye: lo desarrolla el propio lector a partir de su disfrute y del hallazgo de preferencias entre la diversidad de obras a las que accede mediante su lectura.

Una cosa es clara, nadie puede aficionarse por algo que no conoce, o en lo que no participa o porque le resulta extremadamente complejo y poco satisfactorio. Con la adicción lectora sucede lo mismo. El gusto por la lectura no se puede enseñar, ni menos imponer; de igual modo, un hábito suele desarrollarse con el ejercicio interesado del agente. El hábito lector sólo podrá desarrollarse a través de la lectura extensiva personal –la que se realiza con asiduidad, con constancia, interés y motivación— que resulta sugerente para el lector. Referencias Bibliográficas Dahl, R. (1999): Cuentos en verso para niños perversos. Traducción de Miguel Azaola.

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