SUMARIOSOCIEDAD LECTORA Y EDUCACIÓN

PRESENTACIÓN: LIDIA C. OLLERO JIMÉNEZ. —ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ: Lectura bienhecha, lectura honesta. —ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES: La lectura como estrategiapara el cambio educativo. —JAIME GARCÍA PADRINO: La promoción de la lectura:una permanente tarea educativa. —PEDRO CÉSAR CERRILLO TORREMOCHA: Lectura ysociedad del conocimiento. —JESÚS ALONSO TAPIA: Claves para la enseñanza dela comprensión lectora. —ÁNGEL SANZ MORENO: La lectura en el proyecto PISA. —Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA: Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limi-taciones. —MAX BUTLEN: Las paradojas de la lectura en la escuela. —VÍCTOR

MORENO BAYONA: Lectores competentes. —MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE: Leer yescribir, vasos comunicantes. —GABRIEL JANER MANILA: No hay espectáculo máshermoso que la mirada de un niño que lee. —ANTONIO BASANTA REYES: La pasión deleer. —TERESA COLOMER MARTÍNEZ: El desenlace de los cuentos como ejemplo de lasfunciones de la literatura infantil y juvenil. —Mª VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ: Literatura,sociedad, educación: las adaptaciones literarias. —TERESA DURÁN ARMENGOL:Ilustración, comunicación, aprendizaje. —JOAQUÍN PAREDES LABRA: Animación a lalectura y TIC: creando situaciones y espacios. —Mª JESÚS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ: Másde 100 recursos en Internet sobre lectura y educación. —JOSÉ ANTONIO CAMACHO

ESPINOSA: La biblioteca escolar: Centro de documentación, información y recur-sos para la comunidad educativa. Un punto de vista documental. —TERESA MAÑA

Y MÓNICA BARÓ: La colaboración de Bibliotecas públicas y Bibliotecas Escolares.¿Relación, cooperación o integración?. —MARIANO CORONAS CABRERO: Animacióny Promoción lectora en la escuela. —LUZ MARÍA SAINZ GONZÁLEZ: La importancia delmediador: una experiencia en la formación de lectores. —JOSÉ MARÍA GUTIÉRREZ DE

LA TORRE: Bibliodiversidad al servicio de la sociedad lectora.

ISSN 0034-8082

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

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La revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados

Número Extra 2005

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SOCIEDAD LECTORAY EDUCACIÓN

LIDIA C. OLLERO JIMÉNEZ: Presentación. ...........................................

ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ: Lectura bien hecha, lectura honesta.

ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES: La lectura como estrategia para elcambio educativo. ..................................................................................

JAIME GARCÍA PADRINO: La promoción de la lectura: una permanen-te tarea educativa. ..................................................................................

PEDRO CÉSAR CERRILLO TORREMOCHA: Lectura y sociedad delconocimiento. ........................................................................................

JESÚS ALONSO TAPIA: Claves para la enseñanza de la comprensiónlectora.....................................................................................................

ÁNGEL SANZ MORENO: La lectura en el proyecto PISA. .....................

Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA: Evaluación de la comprensión lectora:dificultades y limitaciones......................................................................

MAX BUTLEN: Las paradojas de la lectura en la escuela. .....................

VÍCTOR MORENO BAYONA: Lectores competentes. ............................

MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE: Leer y escribir, vasos comuni-cantes .....................................................................................................

GABRIEL JANER MANILA: No hay espectáculo más hermoso que lamirada de un niño que lee. ...................................................................

ANTONIO BASANTA REYES: La pasión de leer. ....................................

TERESA COLOMER MARTÍNEZ: El desenlace de los cuentos comoejemplo de las funciones de la literatura infantil y juvenil...................

Mª VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ: Literatura, sociedad, educación: lasadaptaciones literarias. ..........................................................................

TERESA DURÁN ARMENGOL: Ilustración, comunicación, aprendizaje.

JOAQUÍN PAREDES LABRA: Animación a la lectura y TIC: creandosituaciones y espacios. ...........................................................................

Mª JESÚS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ: Más de 100 recursos en Internetsobre lectura y educación. .....................................................................

JOSÉ ANTONIO CAMACHO ESPINOSA: La biblioteca escolar: Centrode documentación, información y recursos para la comunidad educa-tiva. Un punto de vista documental. .....................................................

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s u m a r i o

TERESA MAÑA TERRÉ y MÓNICA BARÓ LLAMBIAS: La colaboraciónde bibliotecas públicas y bibliotecas escolares. ¿Relación, coopera-ción o integración? ................................................................................

MARIANO CORONAS CABRERO: Animación y promoción lectora enla escuela. .............................................................................................

LUZ MARÍA SAINZ GONZÁLEZ: La importancia del mediador: unaexperiencia en la formación de lectores...............................................

JOSÉ MARÍA GUTIÉRREZ DE LA TORRE: Bibliodiversidad al serviciode la sociedad lectora. .........................................................................

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PRESENTACIÓN

LIDIA C. OLLERO JIMÉNEZ*

Pocas actividades del aprendizaje humano han recibido y reciben tanta atención en lasociedad actual como las correspondientes al dominio y perfeccionamiento de las habi-lidades de la lectura y la escritura.

Desde los artículos de opinión, firmados en diarios y revistas por personalidadesdiversas del mundo de la cultura, hasta las más variadas ediciones de estudios teóricos,propuestas didácticas o de investigaciones, nos ofrecen un fiel reflejo de esa importan-te atención social hacia la lectura y de la preocupación por la crisis de la misma o porla crisis de lectores, la influencia de los medios de comunicación, el futuro del libro enrelación con la tecnologías de la información y de la comunicación, así como el papelde la escuela como institución en la que la propia sociedad ha delegado gran parte dela responsabilidad en cuanto a la eficacia de este aprendizaje.

La comprensión lectora, la expresión oral y escrita son las competencias básicassobre las que se construye el conjunto de los conocimientos.

La escuela, como institución de trascendental importancia para la formación detodos los ciudadanos a partir de la enseñanza obligatoria, es el lugar donde los niñosy las niñas deben adquirir esas competencias básicas, que son los cimientos de lo queha de ser una formación a lo largo de toda la vida, ese largo proceso educativo queabarca el proceso vital de cada individuo, para aprender a aprender, para aprender aser, para aprender a vivir y para aprender a convivir.

Porque dichas competencias básicas son también la clave de la función socializado-ra de la escuela, como institución que, además de enseñar conocimientos, debe educaren valores, en los valores de la convivencia, en los valores del respecto a las personas,en los valores de la cooperación y de la lealtad como base de las relaciones personalesy sociales.

Sin olvidar que la responsabilidad de formar lectores hábiles, competentes o modé-licos no es competencia ni única ni exclusiva de la escuela, sino que entre los coopera-dores de ese aprendizaje, esencialmente personal, hay que atender a las aportacionesdesde la familia hasta otras instituciones sociales, como las bibliotecas, los organismosgubernamentales, fundaciones o los propios medios de información y comunicación.

En todo caso, cabe afirmar que la dimensión lectora de una sociedad es un indica-dor de la calidad de sus instituciones educativas y a la vez de sus valores. Una sociedad

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* Bibliotecaria-documentalista

que lee es una sociedad que reflexiona sobre sí misma, que profundiza sobre su reali-dad, que valora a sus creadores, que, en definitiva, tiene capacidad para construir unfuturo mejor.

A partir de esas premisas este número monográfico sobre «Sociedad lectora yEducación» ha querido plantear diferentes aspectos que van desde las diferentes posi-bilidades para fomentar la lectura como algo ameno, interesante, motivador y formati-vo, el papel de la ilustración como vehículo educativo, la complementariedad entre lasnarrativas visuales y textuales de un libro, el desenlace de los cuentos como ejemplode las funciones de la literatura infantil y juvenil, a las diversas variables que constru-yen una sociedad lectora desde la convergencias de los múltiples, plurales y variadosrecursos del conjunto de las instituciones públicas y desde el convencimiento que lalectura es la mejor estrategia para un cambio educativo hacia una mayor calidad de laenseñanza.

Así se plantean las claves para la enseñanza de la comprensión lectora, alternativasconstructivas para la motivación y el entrenamiento de la misma, las dificultades y limi-taciones de su evaluación, la mejora de las técnicas educativas a la hora de afrontar lalectura en las aulas, objetivos y estrategias de enseñanza que hay que utilizar durantela lectura, sea cual sea la materia curricular, el nivel o la etapa educativa o las tareasescolares cotidianas, facilitando la creación de climas propicios para el ejercicio de lalectura, conscientes de que el verbo leer nunca se debe conjugar en imperativo.

Asimismo se exponen ideas para hacer de la biblioteca escolar un espacio abierto ala comunidad educativa en su conjunto y del profesor como mediador en la formaciónde lectores, ya que de la actitud que asuma al tender el puente entre los libros y losniños, dependerá la respuesta de éstos y la manera en que adopten la lectura como unelemento indispensable en sus vidas.

Se aborda también la función y la necesidad de las bibliotecas públicas en la cons-trucción de una sociedad lectora y su coordinación para lograr este objetivo con lasbibliotecas escolares.

Se analiza la lectura literaria como una forma privilegiada de experimentar el hecholiterario y se propone la escritura de textos literarios como otra vía complementariapara la formación de lectores competentes.

De tal modo que la lectura y la escritura se presentan como dos caras inseparablesde un adecuada didáctica de la literatura que, además, requieren educar en las actitu-des de la soledad, el sosiego y el silencio como condiciones necesarias a la hora deplantear estrategias y entornos educativos para recuperar el placer de la recreación enambas.

Se estudia el servicio que pueden prestar las tecnologías de la información y de lacomunicación a la animación a la lectura, a partir de un proceso de integración de lasmismas en la escuela y su vinculación con los espacios bibliotecarios, mediante proce-sadores, multimedia, programas de lengua, cuentos y fabuladores electrónicos y el desarrollo de proyectos telemáticos, aportando más de cien recursos que se puedenencontrar en Internet sobre lectura y educación.

Se presenta la reescritura de textos como una de las formas en que se manifiesta lacirculación social de la literatura desde sus orígenes a lo largo de la historia. Ya que lasadaptaciones son una forma de reescritura en la que trata de acomodar textos que pro-ceden de las grandes fuentes como los cuentos populares, las novelas de aventuras o

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los clásicos de la literatura infantil o general a un receptor específico, a un nuevo len-guaje o a un nuevo contexto, cumpliendo la función educativa o divulgativa que tienendichos textos desde una perspectiva tanto social como literaria.

Se ha pretendido, en definitiva, reflexionar sobre el hecho de leer, sobre su proce-so, sobre su magia y su misterio, que es, a su vez, una apelación directa a nuestra pro-pia identidad. Porque somos lo que leemos, a la vez que leemos lo que somos. Porquela lectura no es un hecho ajeno, inocuo, elemento subsidiario de nuestro periplo,como personas y como sociedad. Porque la lectura es mucho más que una destreza útily necesaria ligada a los procesos de información, enseñanza y aprendizaje, es unaforma de crecer como personas y de progresar como sociedad.

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Actualmente, cuando se habla de paísesconsiderados desarrollados y caracteriza-dos por su fortaleza económica, como esel caso de España, nadie duda de que seha logrado una alfabetización casi absolu-

ta. Ciertamente, se puede afirmar que yasabemos leer. La pregunta es si queremosleer. Se suele concebir la lectura comoacto cuasi-solitario ante, en su forma-to más frecuente, un paralelepípedo

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RESUMEN. La lectura bien hecha, la lectura honesta, no es la que se ejercita ensolipsismo, sino aquélla que requiere contar con compañía del otro, con la reali-dad circundante y con uno mismo. Este panorama tridimensional confirma ladimensión más amplia del hombre: su carácter universal.

Esta reflexión se sitúa en el contexto de la sociedad española que reconoce laimportancia de la lectura, y que cuenta no sólo con el gran impulso creativo denuestros escritores, sino también con la fortaleza empresarial del sector editorialde España, la cuarta potencia editorial de mundo tras los Estados Unidos,Inglaterra y Alemania. Sin embargo, en nuestro país, el índice de lectura es toda-vía bajo, y es necesario que se produzcan importantes desarrollos cualitativos:necesitamos más bibliotecas con una mejor dotación de libros y otros soportesculturales.

ABSTRACT: Well done reading, honest reading, is not that one practiced in solip-sism, but that one made in company with somebody else, with the reality aroundand with her/himself. This tridimensional panorama confirms the widest dimen-sion of the human being which is universal.

This thought is placed in the context of Spanish society that assumes theimportance of reading, which has the great creative impulse from our authors andfrom a great business strength, as Spain is the fourth printing world power afterUSA, UK and Germany. However, the reading index is still low, so it is necessary tocontinue with important qualitative developments: more libraries, better resour-ces and other cultural supports.

LECTURA BIEN HECHA, LECTURA HONESTA

ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ*

(*) Dirección General del Libro y de las Bibliotecas. Ministerio de Cultura.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 9-14Fecha de entrada: 26-09-2005

denominado libro en el que el negro de latinta discurre sobre el blanco del papeldibujando grafías reiteradas previamentemanuscritas, también en solitario, por unerudito o un creador que ha decididotransmitir experiencias y conocimientos oque pretende expresar la soledad vitalque le envuelve a fin de apaciguarla omitigarla.

También podemos afirmar que nosólo alcanzamos niveles absolutos depoblación alfabetizada, sino que dispone-mos de los recursos necesarios para ejer-citarnos en la lectura.

El número de nuevos títulos publica-dos en España cada año se aproxima a lavertiginosa cifra de ochenta mil. Dichostítulos son producidos por cerca de tresmil entidades o sellos editores, y más deciento sesenta de entre ellos estánimplantados en otros países. Los libros alos que nos referimos se ofertan en nume-rosos formatos, hacen uso de soportesvarios (DVD, CD...), y son distribuidos através de una red de empresas y libreríasque cubre el orbe. Y, por otra parte, tam-bién son ofrecidos gratuitamente en otrared, no menos tupida, de bibliotecasmunicipales, autonómicas, estatales, insti-tucionales o privadas. Un servicio cultu-ral, el bibliotecario, que es el único que seofrece a los usuarios gratuita e indiscrimi-nadamente. Un servicio que no sólo per-mite acceder a los libros, sino también alcine, la música, Internet, etc. «Ven, escu-cha, lee, mira...» es uno de los eslóganesque se recitan para dar cuenta de laamplia oferta que se brinda.

Sin abundar prolijamente en una rea-lidad que, cuantitativamente, nos permiteconcluir que España es la cuarta potenciaeditorial de mundo –detrás de los EstadosUnidos, Inglaterra y Alemania–, podemosdecir que el sector editorial tiene un futu-ro halagüeño gracias a la afortunadaexpansión de una de nuestras lenguas

peninsulares, el castellano, en la que seproducen «millones de libros». El libroocupa el décimo puesto como productoexportable, presenta una balanza comer-cial positiva y, según las últimas previsio-nes, las cifras de ventas irán in crescendo.Por otra parte, se trata de una industriaque, directa o indirectamente, da trabajoa más de setenta y cinco mil personas.

Pero, si bien ya se ha sobrepasado, porfin, la cifra «maldita» que dividía al cin-cuenta por ciento la población en lecto-ra/no-lectora, aún no podemos sentirnossatisfechos. Es necesario proseguir hastalograr ciertos desarrollos cuantitativosnecesarios: necesitamos más bibliotecas yque éstas cuenten con una mejor dotaciónde libros y otros soportes culturales. En lagran mayoría de las comunidades autóno-mas, no se ha logrado la ratio libro/habi-tante deseable y que nos equipararía a lospaíses europeos de referencia.

Durante años, tanto desde los minis-terios competentes, el de educación y/ocultura, o los dos, como desde las comu-nidades, los ayuntamientos, las fundacio-nes, y los medios de comunicación se hainstado a considerar el valor y la relevan-cia de la lectura. Son numerosas las cam-pañas llevadas a cabo. Estimo que la difu-sión de eslóganes como «leer da más»,«más libros, más libres» y «si tu lees, ell@sleen», dirigidos a unos padres cuya com-plicidad se pretende lograr, ya ha logradocalar en la sociedad.

Organismos y profesionales (bibliote-carios, autores, profesores, publicistas,etc.) se desgañitan pregonando las, ya portodos asumidas, riquezas y abundanciasde la lectura. Y bien parece que esteesfuerzo ha logrado su objetivo. Puesbien, ya sabemos leer y también recono-cemos la importancia de la lectura.También somos conscientes de los déficitsde infraestructuras y de sus abundancias.

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«Se edita mucho y se lee poco», es frasereiterada en la que se mezclan un valorcuantitativo (los casi 80.000 títulos/añopublicados) y otro cualitativo (el hábitolector). No obstante, debemos reconocerla necesidad de matizar el dictum, todavez que la edición es, también, una activi-dad empresarial que implica realizarinversiones tanto financieras, como deotro tipo. En consecuencia, el hecho deque esta frase se repita año tras año nodebe inducirnos a pensar que los empre-sarios editores son masoquistas queapuestan al fracaso, sino, más bien, a con-siderar que la edición es una inversiónrentable y una actividad que tiene tam-bién una importancia económica. A lahora de hablar de los libros, es conve-niente, pues, reflexionar teniendo encuenta el punto de vista no sólo del lec-tor, sino también el productor.

Tras este intencionado vaivén inicialde reflexiones, pretendo que nos situe-mos críticamente frente una realidad quecuenta en nuestro país con un abundanterecorrido histórico y una aceptación einserción cultural considerables: «todoestá en los libros». Además, hay que con-siderar la fortaleza creativa de nuestrosescritores, el rendimiento y la apuestaempresarial, y la existencia de una distri-bución más que aceptable, unos profesio-nales… pero también de unos déficitsestructurales que, no obstante, son supe-rables. Una realidad que, económica-mente, se estima ya en más del 1% delProducto Interior Bruto según datos delINE de 2003.

Si consideramos tanto los puntosfuertes, como los débiles, podemos obte-ner una panorámica de la realidad cultu-ral de la lectura en España y de su sopor-te prioritario, que, de momento, es ellibro. Este mapa es una muestra de unacultura viva que se caracteriza por su for-taleza, la pluralidad de su oferta y su cali-

dad. Hace patente, además, un acervologrado y macerado durante siglos y queno debe perderse, sino fortalecerse entodos los órdenes, teniendo en cuentatanto las cuestiones culturales y económi-cas, como las estéticas y éticas.

La fortaleza de este venero exige laparticipación, el diálogo y el consenso detodos los sectores implicados, públicos yprivados. Y esta implicación obliga, dealguna manera, a realizar inicialmente unesfuerzo legislativo. Se requiere unanueva ley de fomento de la lectura y deapoyo al sector del libro. La existente estáanticuada y, en parte, puede considerarsederogada, ya que es preconstitucional.Ciertamente, la construcción legislativa,siendo importante, no es suficiente.Máxime si somos conocedores de la forta-leza democrática que adquiere una socie-dad lectora, dados los efectos que la lec-tura ejerce sobre la ciudadanía, ya queincide en estructuras mentales resolutivasy que impulsan a saciar el «hambre»democrática. Pero, para ello, es necesarioque los contenidos se transformen enconocimientos, que lo que se adquiere enlos citados soportes pase a formar parte«intencionalizada» del sujeto. Una vez queesto sucede, se puede proclamar: «máslibros, más libres».

Casi todas las reflexiones anterior-mente referidas se fijan en ámbitos próxi-mos, pero también debemos aceptar quevivimos en un mundo acelerado y cam-biante. La globalización fuerza, en todoslos órdenes, ritmos de vértigo. El mundose está acelerando. Vivimos en la sociedadde la información, aunque quizá Steinertenga razón cuando afirma: «Nunca tantainformación ha generado menos conoci-miento» o nunca la disponibilidad de tan-tos datos ha aportado tanta escasez desabiduría. De momento, creo que pode-mos aceptar que, actualmente, la informa-ción se transforma ya en economía, e

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influye en lo industrial y en la apariciónde nuevos productos, servicios, negocios,empleos, etc. Pero puede y debe exigirsemás.

Numerosos expertos apuntan queasistimos al comienzo de una nueva era, auna revolución en la que se diseña unhombre nuevo. Si seguimos la escala evo-lutiva, quedan como fósiles el homosaber, presapiens, loquens sapiens sa-piens, economicus... y asistimos al naci-miento del homo digitalis. Quizá quepaaquí otra pregunta: ¿está obsoleto elhomo quaerens y ha caído en el olvido? Siuna de las acciones reconocibles y diacró-nicas que caracterizan al hombre es lapregunta ante la sorpresa –tal y como seha expresado desde que surgió la filoso-fía–, ¿no debemos sostenerla ante tantocambio? Si se pierde esta capacidad depreguntar, cuáles son los consiguientesefectos. Estas cuestiones hacen referenciaa la interiorización de la información, a latransformación de ésta en conocimiento.De lo contrario, si esto no sucede, ¿noperderá el homo sapiens sus pasos y sealejará de la senda del quaerens para evo-lucionar hasta convertirse en homodemens?

Los ritmos y la velocidad de la infor-mación, su estructuración y su dominio,su abundancia y su manera de multipli-carse, su «deslocalización» y los serviciosque permite desarrollar están ahí. Buscanusuarios entre el género humano quehabita este pequeño planeta. Pero, si losusuarios tienen que moverse en un espa-cio tan mutante, deben querer y saberleerlo. La lectura es, pues, un valor estra-tégico indeleble si se apuesta por el desarrollo cognitivo del hombre, un valorque coadyuva múltiples procesos intelec-tuales y capacidades. Comunicación yexpresión, recreación y sensibilización,análisis y sintetizaciones, aplicaciones einterrogaciones la circundan.

Ya olvidamos que nadie duda delvalor de la lectura o necesita abundar enla disertación acerca de éste, y que tampo-co se cuestionan ni las posibilidades dedisponer de soportes que lo apoyen, ni laabundancia de contenidos, pero se itera yse desconfía de la transformación enconocimientos –es decir, de la personali-zación que obliga a participar, conscientey activamente, en la sociedad que nos hatocado en suerte.

El acto de leer ha sido representadopictóricamente con profusión. Inclusotodos disponemos de la imagen frecuentede un hombre o mujer con un libro abier-to en una actitud que exige silencio y quese ambienta en un clima propicio de sole-dad. Toda una ceremonia formal queexige cortesía. Es el rito intencionado dequien se adentra leyendo en creacionesde otros que han perdurado siglos, puesse manifiestan mediante palabras. Y lapalabra es eterna –no en vano, los dioseseran «verbo»–, pero debe recuperarse ypronunciarse. Mas promover la palabraleída significa adentrar el grafismo yhacerla propia, no babeada o ajena.

Guttemberg contribuyó a la difusión yextensión de lo escrito. San Ambrosio fue,según su discípulo Agustín, el primeroque leyó en voz baja, sin mover los labios.Los renacentistas se proveían de estantescon libros y lámparas. Una calavera, uncálamo y un tintero, un candil o un relojde arena amueblaban ambientes selectosde las clases religiosas o burguesas quepodían acceder a la lectura. Sin embargo,la pregunta, nuevamente, y sabiendo quelas posibilidades y las capacidades lecto-ras de que disponemos, es cómo leer enel siglo XXI. El lector está inundado desoportes y contenidos, ya no es elite (clé-rigo, noble, burgués), ni necesita llevar acabo el ceremonial solitario, tampoco sesupedita a la autoridad única de un maes-tro que transmite contenidos inmutables

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y próximos, ya que el globo terráqueo sele avecina, y se hace cada vez más próxi-mo. La inmediatez de los contenidosexige habilidades ajenas al solipsismoromántico.

En los transportes públicos, se usanlibros de formato manipulable, flexible yresistente, en los que se escribe al margeno subraya, se doblan las esquinas o se uti-liza un marca-páginas para señalar. Elordenador –portátil o fijo– permiteconectarse a Internet y adentrarse en lomás recóndito de los archivos y las biblio-tecas, y podemos, incluso, liberarnos dela necesidad de memorizar las citas rotun-das de nuestros maestros, pues el sopor-te puede hacerlo y ponerlas a nuestra dis-posición en cualquier momento y lugar,etc. Luego, leer y movernos, atender unteléfono, escuchar música de fondo, dis-poner de biblioteca personal básica o acu-dir a la pública son algunas de las infinitasposibilidades de las que disponemos.

A lo largo de las líneas precedentes, seha pretendido crear un clima, al modo deun cuadro impresionista en el que predo-minan las grandes pinceladas de las quees necesario sonsacar el tema central delcuadro. Y, en este acercamiento al final denuestro artículo, conviene recordar ladenominación que Charles Péguy utilizaen Dialogue de histoire et de l’âme païn-ne, citado por George Steiner en El lectorinfrecuente: «une lectura bien-faite, unelecture honnête», o responder a su pre-gunta sobre dónde encontrar des lecteursqui sachent lire. Añado: en el escenariodel tercer milenio, Steiner apunta, en eltexto citado, hacia la creación de «escue-las de lectura creativa», simbolizadas porun contexto en el que «una habitaciónsilenciosa y una mesa bastarán», y propo-ne recuperar la métrica y las reglas deescansión, despertar «los músculos de lamemoria», describir el placer de los clási-cos, huir de «la vulgarización y el ruidoso

vacío intelectual, por un lado, y la retira-da de la literatura hacia vitrinas de losmuseos, por otro», y, ante la abundanciade información y la necesidad de leerla,reitera la importancia de transformarla enconocimiento, toda vez que sabemos leer.También se puede convenir que si, ennuestra sociedad, el aprendizaje de la lec-tura –negro sobre blanco (tinta máspapel)– se logra en edades tempranas,también es durante ese período cuandose adquiere el hábito de la lectura. Lafamilia y la escuela son, por una parte, lasentidades impulsoras de un hábito lectorque va más allá del «saber leer» y estimu-la el «querer leer», pero, por otra, elapoyo que dan las bibliotecas, la difusióna través de los medios de comunicación,la oferta editorial, las creaciones de nues-tros autores, garantiza el cumplimientode éstos deseos. No obstante, creo queaún faltan rasgos esenciales para lograruna lecture bien faite, una lecture houne-te. El diseño de Steiner resulta incomple-to. Es tópico y romántico, habitual y fre-cuente, necesario, pero insuficiente.

Ante «el perfil argumental chillón oversión predigerida y trivializada de losclásicos, por un lado, y la ilegible ediciónanotada, por otro», el maestro Steinerconcluye que, si no se consigue une lectu-ra bien faite, a la guisa que describe,«nuestras vidas se verán invadidas por ungran vacío, y nunca más experimentare-mos la tranquilidad y la luz del cuadro deChardin» (Le Philosophe lisant).

Tras el texto de Steiner sobre la recep-ción ya relatado y ofrecido, y con el ánimode concluir el cuadro impresionista quedibujamos, creo que se puede convenirque la lectura va más allá de los soportesque la acogen y hacen posible su repeti-ción. Pudiera ser Cervantes quien, a tra-vés de El Quijote, nos proporcionara el colofón a una lectura bien hecha yhonesta.

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Don Alonso Quijano, según el autor,leyó todos los libros conocidos. Ejercióde philophe lisant. Sabía leer, pero, aúnreconociendo y acopiando todos loslibros conocidos, y transformándolos enconocimiento hasta la locura, esto no fuesuficiente para él. Hubo de salir a la reali-dad, cabalgar, recorrer caminos, dialogarcon un escudero sabio que no sabía leer,pero que, aún siendo noble con él, man-tenía un diálogo permanente y vivo. DonQuijote leyó, y leyó atrevidamente, la rea-lidad que le tocó en suerte. Tras esa lectu-ra, optó. Don Quijote interiorizó sus lec-turas y, sobre todo, las más importantes,la lectura del rostro del «otro», el próji-mo, de «lo otro», las cosas, y del «yo», lapropia. Comprendió que la lectura –unavez aprendida gracias a los necesarios gra-fismos– conviene conducirla y aprehen-derla. «La bien hecha y honesta» desarro-lla la dimensión de homo quaerens quellevamos dentro y que es necesario ponerde manifiesto para que el hombre seazoon ecoumenicon. La «ecumene» quenos impulsa a conocer a «el otro», «lootro» y «el yo», a comprender la necesidadde convivir y compartir con «el otro», miprójimo (dimensión de zoon politicon,necesaria pero insuficiente), y a construirla aún ausente ciudad, que, para ser per-fecta, debe ser poliédrica y polifónica.

Necesitamos de las cosas y de la naturale-za, tenemos que entendernos con ellas yno enmarañarnos. Como seres humanos,precisamos, finalmente, interiorizar la lec-tura para enriquecer «nuestro yo». Estatriple dimensión de lecturas condujo aAlonso de Quijano a optar por los débilesen un intento de afrontar la injusticia através del diálogo y la generosidad, a tra-vés de la comprensión. Y, a la vez, dejó undiscípulo, Sancho, que se «quijotiza» yexige a su señor, Don Quijote, seguircabalgando (leyendo).

Así es la lectura bien hecha, la lecturahonesta. Y la honestidad no se ejercitasólo desde solipsismo, sino que requierecontar con la compañía del prójimo, larealidad circundante y uno mismo. Estatripleta confirma la dimensión másamplia del hombre, la ecuménica, que lalectura, si está bien hecha, debe atender.Qué duda cabe que la ejercida sobre elclásico soporte de papel ayuda y estáinevitablemente instrumentalizada, perosi requiere dar el paso del «saber» al «que-rer» leer, esta intencionalidad (de intus-ire = ir hacia) nos obliga a introducirnospor veredas, por sendas intrincadas o porcómodos caminos en busca de encuen-tros o espacios que favorezcan la buenalectura. Y, por el momento, el más señala-do es el rostro del hombre.

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RESUMEN. El artículo se presenta organizado en cuatro partes. Una sobre la lectu-ra y los objetivos de la educación, otra sobre la función de la lectura como estra-tegia para movilizar capacidades y competencias, una tercera sobre la función dela biblioteca escolar al hilo de un reciente estudio empírico realizado sobre susituación en España y una cuarta donde se realizan propuestas para que la lectu-ra se constituya en agente de cambio educativo. Entre estas propuestas cabe des-tacar la de establecer un tiempo de lectura semanal en todas las áreas y materiasdel currículo para que, además de leer cuentos y literatura, se lean también tex-tos geográficos, históricos, medioambientales, científicos, artísticos y, entre otros,deportivos. Lecturas planificadas en la programación de cada asignatura y relacio-nadas con los objetivos de aprendizaje que en ella se establecen. Propuesta queno se contempla como ajena o yuxtapuesta al proceso de aprendizaje, sino com-plementaria al enfoque de la asignatura y orientadora en gran medida de su meto-dología didáctica.

ABSTRACT. This article is divided into four parts. One part is dedicated to readingand the aims of education. Another part is dedicated to the role of reading as astrategy for stimulating capacities and competencies. Following a recent empiricalstudy carried out regarding the state of school libraries in Spain, a third part dealswith the role of the school library. A fourth part is dedicated to carrying out pro-posals so that reading becomes an agent for educational change. Among theseproposals should be highlighted the setting aside of a weekly reading slot in allsubject areas of the curriculum. This would be put into place so that, in additionto reading stories and literature, geographical, historical, environmental, scienti-fic, artistic, and, among others, sporting texts, would also be read. It would beplanned reading covered within the syllabus of each subject area and related tothe learning objectives established within each area. It is a proposal which is notregarded as juxtaposed to the process of learning, but complementary to the focusof the subject area and for the most part guiding its didactic methodology.

LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 15-35Fecha de entrada: 21-07-2005

INTRODUCCIÓN

Pocas personas dudan de la importanciade la lectura para la formación de las per-sonas. Tampoco se pone en duda la nece-sidad de que exista una biblioteca en cadaescuela para que los alumnos y sus profe-sores dispongan de los medios suficientespara realizar esta tarea. Sin embargo, enningún currículo estatal o autonómico sereserva un tiempo específico del horariolectivo para esta actividad durante la edu-cación obligatoria y en bastantes centrostodavía la biblioteca no ha alcanzado unnivel aceptable. Semejantes contradiccio-nes no alarman a la opinión pública, ni alos profesores, ni a la comunidad educati-va, y apenas se relacionan con los resulta-dos insuficientes que muestran nuestrosalumnos en las comparaciones interna-cionales. Más bien se insiste en otros fac-tores relacionados con las leyes vigentes,con los recursos disponibles, con la for-mación de los docentes o con la actitudde las familias y de los alumnos.

No se debe negar la incidencia detodas estas variables. Sin embargo, existesiempre el riesgo de que la amplitud y lacomplejidad de los factores involucradosen el cambio educativo dificulten la pues-ta en marcha de iniciativas de cambioefectivo. Por ello, cada vez es más impor-tante seleccionar y desarrollar algunaestrategia que tenga un gran poder detransformación y que arrastre tras de sí agran parte del sistema educativo. Entre lasvarias posibles, tengo el convencimientode que el impulso sostenido a la lecturaen la escuela puede ser una poderosaestrategia de mejora, y en torno a ella esposible realizar una pequeña revoluciónescolar. Es una estrategia que modifica el

modo de enseñanza de los profesores yque reclama una mayor dedicación de lospadres. Pero es una estrategia que, porencima de todo, compromete a las Admi-nistraciones Educativas tanto en la dota-ción de bibliotecas y en el apoyo a la lec-tura como en una nueva definición de losobjetivos educativos, de los sistemas eindicadores de evaluación, de los conteni-dos de la enseñanza y de la formación delprofesorado.

El presente texto se presenta organiza-do en cuatro partes. En la primera expon-go por qué la lectura conecta directamen-te con los objetivos que la educación seplantea en la actualidad; después reflexio-no sobre la función de la lectura comoestrategia para movilizar las capacidades ycompetencias de los alumnos así comopara favorecer el funcionamiento de loscentros; a continuación analizo la funciónde la biblioteca escolar al hilo de unreciente estudio empírico realizado sobresu situación en España; y, finalmente, enla cuarta y última parte, realizo algunaspropuestas para que la lectura llegue aconvertirse en la «puerta del cambio» dela enseñanza o, al menos, en una de las«puertas preferentes de cambio» de laenseñanza.

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN1

La reflexión sobre el papel de la lectura yde las bibliotecas en el proceso de ense-ñanza y de aprendizaje de los alumnos enel siglo XXI no debe hacerse al margen dela sociedad en la que vivimos. Si siempreha sido importante leer, hoy lo es aun máspor el antídoto que supone la lectura antetres acechanzas del mundo actual: el

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(1) Parte de este texto se basa en la conferencia impartida en el seminario sobre lectura ybibliotecas escolares organizado por ANELE en noviembre de 2004.

riesgo del dominio de la imagen, el riesgodel aislamiento y el riesgo de la superficia-lidad. Veamos brevemente cada una deellas.

La nueva sociedad de la información noayuda a educar en el placer de la lectura.El predominio absoluto de la imagen y elinterés por lo inmediato no favorece losrequisitos básicos de la actividad lectora:texto escrito, comprensión del significadoy de las relaciones, complejidad del texto,esfuerzo. El alumno está acostumbradodesde pequeño a obtener la informacióncon escasa atención y a través de formatosmultimedia. La televisión es una fuenteque transmite rápidamente mensajes con-tinuos que se comprenden con facilidad yde forma inmediata. Además, la informa-ción tediosa puede abandonarse a travésdel mando a distancia. La lectura, por elcontrario, pone en acción un conjunto dehabilidades muy diferentes: hace faltatiempo, tranquilidad, interés y per-seve-rancia para comprender un texto y disfru-tarlo. La experiencia lectora satisfactoriacontribuye poderosamente a desarrollarestas estrategias necesarias, lo que a su vezva a ayudar a la formación de una persona-lidad más independiente y reflexiva.

El segundo riesgo es el individualismoy el aislamiento. Vivimos en una sociedadexigente y competitiva, en la que se exal-tan los valores individuales en detrimentode los sociales y colectivos. Además, lasfamilias y los grupos sociales tienden arelacionarse en función de su estatussocial y cultural y olvidan, evitan o margi-nan a aquellos otros que no compartensus normas o sus reglas de distinción. Lapresencia de nuevas culturas debido alincremento constante de la inmigraciónpuede abrir posibilidades de encuentro oseparar más a unos de los otros.

La dinámica laboral poco ayuda a esta-blecer relaciones entre la familia y laescuela o entre la escuela y otros sectores

sociales. Las necesarias políticas educati-vas se reducen la mayor parte de las vecesa políticas escolares, limitadas a la laborque los profesores pueden hacer con susalumnos en las horas lectivas. La separa-ción, la falta de tiempo y el desencuentroson características normales de la vidasocial, especialmente en los núcleos urba-nos.

Frente a estos problemas, la escuela yla apuesta por la lectura pueden conver-tirse en una opción valiosa para corregiresta situación. La escuela ha de ser lugarde encuentro entre alumnos de orígenessociales, familiares y culturales diversos;espacio compartido de socialización, enel que se conozca a los otros y se aprendade ellos; institución necesaria para laconstrucción de valores de respeto, tole-rancia y solidaridad. Pero lo que permiteel logro de estos objetivos no es la institu-ción escolar en sí misma, sino las prácti-cas educativas que en ella se generan. Yuna de las prácticas educativas más enri-quecedoras es la lectura. La lectura nospone en contacto con otros sentimientos,otras experiencias y otras vidas. Nosayuda a distanciarnos de nosotros mis-mos, a viajar por el tiempo y por el espa-cio, a conocer nuevas culturas y nuevasrealidades, a ser, de alguna manera, máshumanos. La escuela y la lectura ayudan a romper la coraza del individualismo y apenetrar en los otros. Es difícil encontraruna experiencia educativa más enriquece-dora que el tiempo dedicado a la lectura.

El tercer riesgo en la sociedad contem-poránea, y desgraciadamente también enla enseñanza y en el aprendizaje escolar,es el de la superficialidad. A veces, cuan-do se consigue evitarlo, se cae en otropeligro: la reducción excesiva de los obje-tivos de la enseñanza a los estrictamentecognitivos.

La inmensa cantidad de informacióndisponible nos hace resbalar sobre ella

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para conocer más en el menor tiempoposible. No es fácil mantener una actitudtranquila y reflexiva ante tanta informa-ción. Pero esta consecuencia directa de lasociedad de la información puede exten-derse también, desde otro tipo de razona-miento, a los modelos de enseñanza y alos objetivos del aprendizaje escolar.

De forma periódica, diferentes secto-res sociales claman contra el escaso cono-cimiento de nuestros alumnos. Al mismotiempo, y ante cualquier crisis o conflicto,se oyen voces numerosas que exigen unamayor preocupación de la instituciónescolar hacia esas cuestiones: la violencia,la desigualdad, la prevención de las enfer-medades de transmisión sexual, los acci-dentes en carretera, los trastornos en laalimentación, son algunas de las másrecientes. La consecuencia en muchasocasiones de todas estas demandas es laampliación desmesurada de los conteni-dos que los alumnos han de aprender. Eltiempo del aprendizaje escolar es elmismo, pero se incorporan nuevas mate-rias y se extienden al mismo tiempo las yatradicionales. Existe la vana creencia deque la plasmación de estos deseos en elcurrículo oficial ayuda a desarrollar lashabilidades de los profesores hasta nive-les insospechados y abre la mente de losalumnos a todo lo que está reglamentado.Lo que se consigue, por el contrario, sonprogramas imposibles de enseñar y deaprender, superficialidad en el tratamien-to de los temas, desinterés y mayor des-motivación.

Existe la curiosa paradoja de que lamayoría de los responsables del currículodefienden en público la importancia deldesarrollo de capacidades básicas ennuestros alumnos y se olvidan de ellas, en detrimento de una ampliación cons-tante de los contenidos, cuando han dediseñarlo. Sin embargo, la adecuación de los contenidos al desarrollo de las

competencias básicas de los alumnos y laopción por la comprensión y la profundi-dad frente a la superficialidad en el apren-dizaje es una de las exigencias de uncurrículo pensado para conseguir una for-mación satisfactoria y equilibrada detodos los alumnos. No es la única exigen-cia. Es necesario al mismo tiempo conec-tar con la forma de aprender de los alum-nos y despertar sus intereses. En estecontexto es en el que se sitúa con dere-cho propio la lectura.

El énfasis principal de la enseñanzadebería estar, por tanto, en la adquisiciónpor todos los alumnos de determinadascapacidades básicas y competencias espe-cificas: lectura, búsqueda de información,trabajo en equipo, solución de proble-mas, alfabetización informática, compren-sión del cambio social, histórico y cul-tural, formación de un pensamientocientífico y crítico, bienestar social y emo-cional, valores democráticos y solidarios,expresión y creatividad. Conviene entodo momento no perder de vista estosobjetivos centrales de la educación. Nin-guna ley educativa ni ningún currículoponen en duda que la tarea del sistemaeducativo y de las escuelas sea preparar alos alumnos para comportarse como ciu-dadanos activos e independientes, cono-cedores de su cultura y con una forma-ción suficiente para desenvolverse enalgún campo profesional. De una maneramás densa lo expuso el informe Delors(1996):

Para cumplir el conjunto de las misio-nes que le son propias, la educacióndebe estructurarse en torno a cuatroaprendizajes fundamentales, que enel transcurso de la vida serán paracada persona, en cierto sentido, lospilares del conocimiento: aprender aconocer, es decir, adquirir los instru-mentos de la comprensión; aprendera hacer, para poder influir sobre el

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propio entorno; aprender a vivir jun-tos, para participar y cooperar con losdemás en todas las actividades huma-nas; por último, aprender a ser, unproceso fundamental que recoge ele-mentos de los tres anteriores.

También, desde una perspectiva perso-nal, Bertrand Russell resaltó estos mismosobjetivos en su autobiografía, que puedenaplicarse a los que la educación debe bus-car en todos sus alumnos:

Tres pasiones simples, pero abruma-doramente intensas, han gobernadomi vida: el ansia de amor, la búsquedadel conocimiento y una insoportablepiedad por el sufrimiento de la huma-nidad. Estas tres pasiones, como gran-des vendavales, me han llevado de acápara allá, por una ruta cambiante,sobre un profundo océano de angus-tia, hasta el borde mismo de la deses-peración.

Sin embargo, estos loables y razonablespropósitos se enfrentan habitualmentecon la dificultad de traducirlos a la prácticaen los programas educativos, en las unida-des didácticas y en las formas de evalua-ción de los alumnos y de las escuelas. Elcurrículo tiende, en la acción docente, aestructurarse en torno al aprendizaje deconocimientos y, dentro de ellos, a laadquisición de los hechos y conceptos másrelevantes en nuestra cultura. Es más difícilque las estrategias de aprendizaje ocupenun lugar prioritario y aún lo es más que eldesarrollo de la vida afectiva y de la vidamoral tenga un puesto destacado en lapreocupación de los docentes.

No es nada sencillo trabajar en estadirección, sobre todo cuando existenalumnos en el aula que no tienen ningúninterés en aprender o cuando las condicio-nes de los profesores para la enseñanzason precarias. Sin embargo, y a pesar de

esas dificultades sobre las que tambiéndebe intervenirse, es preciso defender quela actividad docente debe orientarse a des-pertar el interés de los alumnos por apren-der más y a cuidar de su desarrollo afecti-vo, social y moral. Para ello, es necesarioque los alumnos encuentren sentido a susaprendizajes y comprueben en su propiaexperiencia que el conocimiento progresacon el esfuerzo y la dedicación pero tam-bién con la curiosidad, la ilusión y el des-cubrimiento. En consecuencia, hay quecambiar o al menos adaptar no sólo losobjetivos básicos de la enseñanza sino tam-bién los métodos pedagógicos. Hace faltadiseñar una enseñanza atractiva, conectadacon la vida, planificada con rigor pero almismo tiempo abierta a la participación delos alumnos (Marchesi, 2004).

Existen sin duda muchas iniciativaspara conseguir este tipo de enseñanza: larealización de proyectos por los alumnos,la conexión de lo aprendido con sus expe-riencias habituales, la incorporación delordenador y de Internet en las clases, lasvisitas guiadas, la colaboración entre losalumnos o su relación con compañeros deotras escuelas, etc. Considero, sin embar-go, como apunté en los párrafos inicialesde este texto, que existe una estrategiacapaz no sólo de contribuir al aprendizajede los alumnos y de conectarlos con losobjetivos principales de la enseñanza, sinode facilitar la colaboración de los padres,la coordinación entre los profesores y larelación con el entorno social: el apoyodecidido a la lectura en la escuela.

LA LECTURA, ESTRATEGIA PARAMOVILIZAR LAS CAPACIDADES Y LASCOMPETENCIAS DE LOS ALUMNOS

Acabo de apuntar, al reflexionar sobre losobjetivos de la educación escolar, que elénfasis principal de la enseñanza debería

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estar en la adquisición por todos losalumnos de determinadas capacidadesbásicas y competencias específicas, entreellas la de la lectura. Pero también heseñalado que la lectura puede ser unaestrategia metodológica privilegiada parafavorecer el aprendizaje de los alumnos.Conviene clarificar el significado que atri-buyo a la noción de capacidad y a la decompetencia para que pueda entendersemejor el valor que asigno a la lecturacomo estrategia metodológica en el pro-ceso de enseñanza y de aprendizaje.

CAPACIDADES, COMPETENCIAS YESTRATEGIAS METODOLÓGICASEN EDUCACIÓN

En los últimos años, la noción de compe-tencia ha inundado la literatura educativay curricular. Es difícil quedarse al margende ella cuando se escribe sobre enseñan-za y aprendizaje. Pero, ¿de dónde procedeeste nuevo planteamiento y qué ventajasofrece? El término competencia tiene unalarga tradición. Su referente más conoci-do se encuentra en la propuesta deChomsky (1955) sobre la competencialingüística y su atribución a una disposi-ción innata de carácter universal. Esteplanteamiento se extendió después alcampo de la inteligencia de la mano delos «modularistas», que destacaban laexistencia de una competencia básica delos individuos de carácter biológico endominios específicos que se va desarro-llando y adaptando en función de la expe-riencia ambiental (Fodor, 1983).

Frente a esta tradición «innatista», surgedurante los años noventa y en el ámbito dela formación profesional un movimientoopuesto que reinventa y propaga la utiliza-ción de la competencia como forma dedefinir los aprendizajes necesarios parainsertarse en el mundo del trabajo. A partir

de una dura crítica del sistema de califica-ciones existente, basado en certificadosexpedidos por el Estado pero sin capaci-dad de adaptarse a las nuevas demandaslaborales, plantean una lógica sustitutiva,la lógica de las competencias, modulares ycambiantes. Las competencias se definiríancomo las habilidades necesarias para des-empeñar una determinada tarea en uncontexto laboral determinado. Las compe-tencias se establecen, por tanto, a partirdel análisis de tareas o actividades colecti-vas y tienen un claro componente de efica-cia y de desempeño de los individuosenfrentados a esas tareas.

El reconocimiento de los agentessociales y laborales de las ventajas de lalógica de las competencias y la dificultadde integrar en el desarrollo de los currícu-los vigentes la definición de capacidadescon los contenidos que los alumnos debí-an aprender, ha conducido a que el con-cepto de competencia haya entrado delleno en el debate educativo. No hay queolvidar, sin embargo, como se acaba deapuntar, que su origen es contradictorio,ya que hunde sus raíces tanto en el inna-tismo como en un ambientalismo reduci-do a la actividad profesional. No es extra-ño, por ello, que la propia definición dela competencia sea objeto de controversia(Dolz y Ollagnier, 2002).

Sin embargo, existen algunas propues-tas que delimitan su significado y permi-ten avanzar en su comprensión. La líneamás común establece que la competenciase refiere a la organización de los conoci-mientos de los alumnos en una red fun-cional, que se aplica a una familia desituaciones, que está orientada por unafinalidad, que está formada por recursoscognitivos, afectivos, sociales y «metacog-nitivos», y que se orienta a la acción y a laresolución de tareas. Una competencia essaber, saber hacer, saber hacer con otros,

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y saber cuándo y por qué hay que utilizar-la. Comprender un texto literario o con-versar con un compañero sobre su sig-nificado o sobre su relación con losacontecimientos diarios son competen-cias habituales incluidas al menos en elárea de la lengua.

El estudio de las competencias planteaalgunos interrogantes cuya discusión esútil para situar el objetivo de este texto: elpapel de la lectura en el proceso de ense-ñanza y aprendizaje.

El primer interrogante es el referido alas capacidades. ¿El concepto de compe-tencia sustituye al de capacidad? Desdemi punto de vista, coincidente con el deGillet (1991), la capacidad se refiere a unaorganización mental más transversalmientras que la competencia es específicaa una familia concreta de situaciones.Estas capacidades generales se constru-yen desde el trabajo en competenciasespecíficas. Por ejemplo, la selección delas ideas más importantes de un texto y suorganización puede conducir a que losalumnos adquieran la capacidad de perci-bir las estructuras narrativas de los acon-tecimientos o la comprensión del tiempo.De alguna manera, por tanto, el trabajode determinadas competencias en distin-tas familias de conocimientos (materias)puede conducir a la adquisición de capa-cidades generales que, a su vez, serán sinduda de gran ayuda cuando las compe-tencias existentes deban actuar en situa-ciones nuevas o ambiguas. La incorpora-ción de una competencia vinculada a lacomprensión de textos, en cada uno delos ámbitos del saber y en todas las áreas ymaterias del currículo conducirá, no sóloa la adquisición de cada una de estas com-petencias específicas, sino también al des-arrollo de una capacidad general relacio-nada con la habilidad de percibir larealidad con una visión narrativa estruc-tural.

El segundo interrogante se refiere alcomponente «motivacional» de la compe-tencia, lo que en algunos texto se hadenominado «la movilización de las com-petencias». Algunos autores (Le Boterf,1994) señalan, incluso, que la competen-cia no reside en los recursos que van a sermovilizados sino en la propia moviliza-ción de esos recursos. Sin embargo, noparece una propuesta acertada. Comoseñala Allal (2002), se difuminaría la dis-tinción entre competencia y ejecución,por lo que parece más acertado comple-tar el significado de la competencia. Poruna parte, destacar la importancia delcontexto en el que se produce el aprendi-zaje; es decir, las condiciones, la situacióny los métodos con los que se aprende for-man parte de aquéllo que se aprende. Porotra, apuntar que si bien la forma deaprender hace más o menos probable lamovilización de las competencias en nue-vas situaciones de aprendizaje, es necesa-rio al mismo tiempo que existan estrate-gias metodológicas con alto poder«movilizador».

El tercer interrogante se refiere al com-ponente afectivo, social y personal de lascompetencias. Todos ellos están presen-tes en la propia definición de competen-cia aunque no queda claro cómo seestructuran y cómo se conectan con elcomponente cognitivo de la competencia.¿Hasta qué punto forman parte del signifi-cado mismo de la competencia o deberde ser considerados como competenciasespecíficas que han de adquirirse a travésde experiencias y de situaciones concre-tas? En cualquier caso, sobre lo que hayque reflexionar es sobre aquellas situacio-nes, condiciones y metodologías que conmayor probabilidad ponen en acción estetipo de dimensiones.

Y finalmente, el papel de las habilida-des «metacognitivas». En la literaturasobre las capacidades y las competencias,

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la función de los procesos «metacogniti-vos» ocupan un lugar prioritario. Sercompetente en algo supone saber selec-cionar determinados sistemas de conoci-miento disponibles y utilizarlos pararesolver una tarea concreta. La personacompetente conoce sus habilidades,conoce las demandas de la tarea y escapaz de conectar unas y otras. En el casode que no lo consiga, puede buscar entresus capacidades generales alguna nuevainformación que le permita encontrar laestrategia correcta. En todo este proceso,el conocimiento de las competenciasadquiridas y el control del propio procesocognitivo ocupa un papel relevante. Esteconocimiento se extiende y se refuerza enla medida en que el aprendiz tiene unpapel activo en el proceso de evaluaciónde sus aprendizajes.

Llegados a este punto, conviene hacerun breve repaso de los argumentos de-sarrollados hasta el momento. He defini-do la noción de competencia como laorganización de conocimientos orienta-dos a la solución de tareas específicas deuna familia de situaciones y la he diferen-ciado de la capacidad, más genérica ytransversal. He señalado la dificultad deincluir en la concreción de las competen-cias las dimensiones social, afectiva y per-sonal así como la importancia de tener encuenta el contexto en el que se produceel aprendizaje así como los métodos ele-gidos, ya que ellos no sólo forman partede lo aprendido sino que tienen un papelimportante en la motivación del aprendizo, con la nueva terminología, en la movili-zación de las competencias. Finalmente,he apuntado que el desarrollo de la«metacognición» es un referente necesa-rio en el proceso de enseñanza, aprendi-zaje y evaluación.

Lo que voy a argumentar a continua-ción es que la lectura es una estrategiametodológica de enorme poder «movili-

zador» en el aprendizaje, capaz de organi-zar y fortalecer diferentes competencias ycapacidades cognitivas, sociales y afecti-vas y que, al mismo tiempo, puede favore-cer el desarrollo de las habilidades «meta-cognitivas» de los alumnos al facilitar eldominio de las estructuras narrativas. Enesta argumentación, tomaré prestado lostextos de dos autores con diferentesexperiencias vitales que comparten la pasión por la lectura y la narración: laescritora brasileña Ana María Machado yel profesor Jerome Bruner.

LA FUERZA DE LA LECTURA

Leer es una de las actividades más com-pletas, formativas y placenteras a la quepodemos dedicar nuestro tiempo. La lec-tura puede ampliar nuestros conocimien-tos, transportarnos a otros mundos, ayu-dar a conocer a los otros y a nosotrosmismos y hacernos vivir aventuras apasio-nantes en diferentes situaciones. La lectu-ra tiene un enorme poder de fascinación.El aprendizaje de la lectura no tiene comoobjetivo único conseguir que los niñoscomprendan el significado de un textoescrito. La educación en la lectura debe irmás allá y lograr que los alumnos disfru-ten con cuentos, narraciones e historias.

Ana María Machado (2005) ha narradolas funciones de la lectura para el desarro-llo y el aprendizaje de las personas conespecial belleza. Un relato, señala, es unabúsqueda de sentido. Narrar suponeordenar un caos de infinitos fragmentospara otorgarle cohesión, lo que permiteque otros seres humanos lo capten y seenriquezcan con ello.

Leer una narración es un ejercicio per-manente de examinar posibles alter-nativas, de intentar percibir sutilesindicios y no dejarse ilusionar por pis-tas falsas, de desechar impertinencias,

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de identificar eventuales aliados oadversarios, de reconocer obstáculosy procurar salvarlos, de proyectar sali-das visibles, de sopesar bien todas lascircunstancias que pueden modificaruna acción. Para ello es necesariotener en mente lo que ya se leyóantes, ir llegando a algunas opinionessobre la psicología de los personajes,tener una determinada imagen espa-cial del escenario donde se desen-vuelve la trama, prestar atención a lascoordenadas temporales y a cuestio-nes de simultaneidad y de «sucesivi-dad», evaluar la probabilidad de rela-ciones de causalidad, observar elsentido general en el cual se desarro-lla la acción.

La lectura de un buen relato puedesuponer una revelación sobre los aconte-cimientos, sobre la vida, sobre las pasio-nes del hombre y sobre su destino. Nocabe duda, afirmará Machado en estrechasintonía con los psicoanalistas, que lanarrativa puede ayudar a las personas aconocerse a sí mismas y, de esa manera, a enfrentarse con su sufrimiento.

Al contar y recontar su propia histo-ria, el individuo va ordenando su caosinterior y construyendo una estructu-ra de referencias y sentido, de modode comprenderse a sí mismo y podervivir mejor. Al leer y releer historiasajenas, amplía su universo de expe-riencias, entiende mejor la naturalezahumana, se abre hacia un territoriomás allá de los límites de su vida,incorpora a su conciencia distintosniveles de realidad.

Pero la lectura de narraciones no sóloes un formidable ejercicio intelectual yafectivo, sino que tiene también una fun-ción cultural y ética. Las narraciones guar-dan la memoria, construyen la tradición,transmiten sabiduría y constituyen una

barrera contra el olvido. Y es ahí, afirmaráMachado de la mano de Italo Calvino,donde se encuentran filosofía y literatura,el terreno común de la ética. Una narra-ción nos conduce a evaluar los aconteci-mientos expresados y a formar nuestrospropios juicios de valor. Una narraciónpermite conocer perspectivas diferentes,formas distintas de pensar, de vivir y decreer. La lectura nos abre a otras vidas ynos enseña el camino del reconocimientoy del respeto a la diversidad personal ycultural.

Además de las funciones apuntadas, laconsideración de la lectura como unaestrategia metodológica preferente abreel camino a la perspectiva narrativa en laenseñanza. Bruner (1997) ha señaladoque la narración es una forma de pensa-miento y un vehículo para construir signi-ficados no sólo en las ciencias sociales ypersonales sino también en las lógico-científicas. La forma narrativa otorgacohesión a nuestras vidas y a nuestra cul-tura. No es difícil entender la historia delos pueblos y de las ideas, los cuentos ylos relatos populares desde el discursonarrativo. Pero también las ciencias de lanaturaleza pueden tener una estructuranarrativa si se conciben como una historiade seres humanos que superan las ideasanteriores y descubren nuevas explicacio-nes. La narración abre el camino de la fic-ción, de la imaginación, del mundo de loposible y despierta nuevas sensibilidadespara aproximarse al pasado, al presente yal futuro. Una enseñanza con una estruc-tura narrativa puede ser una vía de hacer-la atractiva, de despertar la creatividad yel interés. Los alumnos pueden enfrentar-se de otra manera a los problemas y sen-tirse más motivados para pensar sobreellos y buscar alternativas.

Los textos narrativos, además, abrencaminos para desarrollar las habilidades«metacognitivas» de los alumnos.

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Al enfrentarse con los textos narrati-vos, el lector ha de tomar conciencia deque existen realidades diferentes y de quesu conocimiento es relativo. El estudiantese enfrenta de esa forma al acto de cono-cer, a la manera de conocer y a las distin-tas experiencias de conocimiento. Cono-cer es, en última instancia, construirsignificados y para ello es preciso el con-tacto con la cultura y el intercambio conlos otros. Ahí de nuevo aparecen la fuerzay las posibilidades de la narración. El rela-to nos conecta con las intenciones, lasexpectativas, los anhelos y las frustracio-nes de los otros y nos transmite determi-nadas perspectivas y valores culturales. Através de la narración conocemos a losotros, conocemos el mundo y nos cono-cemos a nosotros mismos.

LA LECTURA, ESTRATEGIAPARA MOVILIZAR ELFUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS

Hasta ahora he reflexionado sobre laimportancia de la lectura para la enseñan-za y el aprendizaje en el aula. Pero sería, apesar de su importancia, un objetivo limi-tado. El aprendizaje de los alumnos y, enconsecuencia, el aprendizaje a través de lalectura, no debería quedar reducido a lasrelaciones profesor-alumno y al espaciodel aula. La escuela debería convertirse enun espacio de aprendizaje y de lecturapara todos los que de una u otra formaparticipan en ella: profesores, alumnos ypadres. El objetivo de conseguir que loscentros docentes se conviertan en comu-nidades de aprendizaje y, de forma másespecífica, en comunidades de lectores,marcaría la agenda de una transformado-ra reforma educativa.

Para conseguir este objetivo, haría faltaque la escuela valore la importancia deayudar a los padres a que sean lectores y,

además, a que sean lectores con sus hijos.Primero han de ser lectores. Es difícil queun niño sienta interés y aprecio por la lec-tura si no hay libros, ni revistas, ni perió-dicos en casa y sus padres apenas leen.Animar, facilitar, convencer a los padresde la importancia de que en la familia sevaloren los libros y se dedique algún tiem-po a la lectura es una tarea necesaria en laque no se debe escatimar esfuerzos desdela educación infantil. Asegurar el buenfuncionamiento de la biblioteca escolar,cuidar las colecciones que pueden ser leí-das por los padres, facilitar el préstamode libros y la coordinación con otrasbibliotecas públicas y propiciar encuen-tros de animación a la lectura son condi-ciones necesarias para que el objetivo decomprometer a los padres con la lecturapueda cumplirse. La biblioteca escolar seconfigura, desde este planteamiento,como un instrumento imprescindiblepara que la escuela llegue a convertirse enuna comunidad de lectores.

He señalado la importancia de que lospadres sean lectores. También lo es, inclu-so más, que lean con sus hijos, aunque esdifícil de lograr si no valoran la lectura.Colaborar con los padres para que dedi-quen 15 minutos diarios a leer con sushijos cuando estén escolarizados en lasetapas de Educación Infantil y Primariasupondría un cambio fundamental en elproceso de aprendizaje de los alumnos,pero también en el de los padres y en susrelaciones mutuas. La lectura en comúnfavorece la comunicación, el intercambiode experiencias y la comprensión mutua.

Sería necesario igualmente que losprofesores leyeran cada vez más y que susalumnos percibieran que disfrutan con eltiempo que dedican a la lectura. Para ello,hace falta que la formación inicial de losfuturos profesores incorpore entre susobjetivos la educación en la lectura, quetambién los profesores lean en clase

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mientras los alumnos lo están haciendo yque la utilización de la biblioteca escolarcon sus alumnos forme parte de los hábi-tos establecidos. Sin embargo, comoexpondré en los próximos apartados, nihay tiempo para leer en la gran mayoríade las áreas y materias curriculares, ni haylibros suficientes en la biblioteca escolar,ni la mayoría de los profesores incluyen lalectura en su programación didáctica.

El objetivo de la escuela no es sola-mente que los alumnos lean y que hayaun profesor, el de Lengua y Literatura enla Educación Secundaria, directamenteresponsable de la consecución de esteobjetivo. Es preciso que todos, profeso-res, padres y alumnos, se impliquen acti-vamente en la tarea de despertar el gustopor la lectura y que consideren que la lec-tura es una estrategia primordial en elaprendizaje.

Para conseguir esos objetivos, hacefalta que las Administraciones Educativasy las propias escuelas se impliquen activa-mente en esta tarea. Es necesario que losalumnos se enfrenten con textos significa-tivos, que encuentren modelos adultosamantes de la lectura, que perciban queleer es la tarea privilegiada de la escuela.La lectura ha de ser una actividad cuidaday valorada por todos, con tiempos especí-ficos diarios, en los que se combine latranquilidad y el disfrute junto con el estí-mulo y la exigencia.

LA FUNCIÓN DE LABIBLIOTECA ESCOLAR

He hecho referencia a las posibilidades dela lectura para dinamizar la enseñanza, elaprendizaje y el funcionamiento de loscentros docentes. En alguno de los párra-fos anteriores he apuntado la necesidadde que existan buenas bibliotecas en lasescuelas porque tienen una función

importante que cumplir para conseguirestos objetivos. ¿Cuál es la situación de lasbibliotecas escolares en España? ¿Cómofuncionan, cómo y quiénes las utilizan yqué valoración reciben? No sería fácil res-ponder a estas preguntas si no tuviéramosla suerte de disponer de un estudioreciente sobre la situación de las bibliote-cas escolares. Bajo el título «Estudio delas bibliotecas escolares en España 2005»,la Fundación Germán Sánchez Ruipérezha patrocinado y publicado un ambiciosotrabajo en el que se ofrece un panoramacompleto de la biblioteca escolar. El estu-dio, dirigido por Inés Miret, aborda lalegislación y los proyectos de cada Comu-nidad Autónoma, analiza las tendenciasexistentes en los principales países de laUnión Europea y, finalmente, realiza unamplio estudio empírico sobre la organi-zación y el funcionamiento de la bibliote-ca escolar en España. El conocimiento dela realidad debe orientar los cambios quehan de realizarse para que la bibliotecaescolar sea uno de los ejes del cambioeducativo.

El estudio se planteó sobre sietedimensiones: la biblioteca del centro (tra-yectoria, proyectos); las instalaciones,equipamiento y tecnologías (superficie,condiciones, equipamiento informático);colecciones (tipología y cantidad de docu-mentos, ordenación y tratamiento); per-sonal (responsable de la biblioteca, selec-ción, dedicación, comisión de biblioteca);gestión y funcionamiento (presupuesto,horario, coordinación, relaciones conotras bibliotecas); usos y usuarios ( visitasde alumnos y de profesores, programasespecíficos, actividades); y valoraciones(satisfacción, importancia concedida porla comunidad educativa, mejoras desea-das). Para obtener los datos necesarios seelaboraron cuestionarios específicos paralos equipos directivos, los profesores, losresponsables de las bibliotecas y los

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alumnos, así como un protocolo de entre-vista dirigido a los equipos directivos y unprotocolo de observación sistemática dela biblioteca escolar. La muestra seleccio-nada fueron 401 centros distribuidos deforma proporcional por variables territo-riales (Comunidades Autónomas), etapaeducativa (Primaria y Secundaria) y titula-ridad (pública y privada/concertada).

La imagen que el estudio proyectasobre la biblioteca escolar es exhaustiva.No es el objetivo de estas páginas presen-tar un resumen del trabajo realizado, sinodestacar solamente aquellos aspectos quetienen una mayor relación con la capaci-dad de la biblioteca escolar para cumplirsu función de dinamizar la lectura, y, pormedio de ella, la enseñanza y el aprendi-zaje de los alumnos y el funcionamientoactivo del centro escolar. Por ello, heseleccionado cinco indicadores y suscorrespondientes datos: dotación de labiblioteca, horario del bibliotecario y deapertura de la biblioteca, actividades rea-lizadas por los alumnos, actividades

realizadas por los profesores y valoraciónde la biblioteca.

DOTACIÓN DE LAS BIBLIOTECAS

La dotación de las bibliotecas escolaresespañolas presenta un panorama des-igual. Por una parte, disponen de unnúmero aceptable de documentos. Porotra, sin embargo, el porcentaje de docu-mentos de consulta y de conocimientos esescaso y la mayor parte de las áreas temáti-cas están insuficientemente dotadas.

El gráfico I recoge la cantidad de docu-mentos existentes en los centros. La reco-mendación del IFLA2 es que una bibliotecaescolar debe tener como mínimo 3.000ejemplares. En España, el 21,5% de loscentros no llega a esta cantidad. En el30% de los centros, el número total dedocumentos se sitúa entre 3.000 y 7.000volúmenes. Un 14,1% de los centros afir-ma tener más de 9.000 documentos.

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GRÁFICO INúmero total de documentos en la biblioteca escolar central

(2) El IFLA es la Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias(Internacional Federation of Library Associations and Institutions).

Junto con el número de documentosexistentes, es importante conocer cuál essu composición, es decir, cómo se distri-buyen entre documentos de consulta yconocimiento y documentos de ficción.La recomendación del IFLA es que almenos el 60% de los fondos de la bibliote-ca escolar sea de consulta y conocimien-

tos. Los datos obtenidos en el estudio dis-tan mucho de este indicador (véase el grá-fico II). El 86,2% de los centros afirmanque los documentos de consulta y deconocimientos que tiene su biblioteca nollegan al 60% del total.

No es extraño, por tanto, que la ma-yoría de las áreas temáticas estén

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GRÁFICO IIDocumentos de consulta y conocimiento que tiene la biblioteca

GRÁFICO IIIPorcentaje de centros cuyo Responsable de la Biblioteca valora que la cantidadde documentos en las distintas áreas temáticas está suficientemente dotado

o muy dotado

Tecnología

Educación física

Música

Matemáticas

Lenguas clásicas

Filosofía

Educación plástica y visual

Lenguas extranjeras

Ciencias de la Naturaleza

Lengua

C. Sociales, Geografía e Historia

Literatura

escasamente dotadas. Según la valoraciónrealizada por el Responsable de la Biblio-teca, sólo hay cuatro áreas temáticas sufi-cientes o muy dotadas en más de la mitadde los centros: Ciencias de la Naturaleza,Lengua, Ciencias Sociales y Literatura. Enlas otras ocho áreas sobre las que se pre-guntaba (Lenguas Extranjeras, EducaciónPlástica y Visual, Filosofía, Lenguas Clási-cas, Matemáticas, Música, Educación Físi-ca y Tecnología), en ningún caso se supe-ra la suficiencia en el 30% de los centros(véase el gráfico III).

HORARIO DEL BIBLIOTECARIOY FRANJAS HORARIAS DE APERTURA

La formación del responsable de la biblio-teca, su selección, su dedicación y estabi-lidad , así como el horario de apertura dela biblioteca son condiciones que hacenposible que una biblioteca escolar cumplasus objetivos o que se encuentre muylimitada para ello. Los datos del estudiopresentan un sombrío panorama sobretodos estos indicadores.

La responsabilidad de la biblioteca re-cae, en la gran mayoría de los casos, en

profesores del centro. Sólo un 10% de loscentros dispone de bibliotecarios profesio-nales. Pero el dato más importante es laforma de selección del profesorado parahacerse cargo de la gestión de la biblioteca.En un 54% de los centros, el criterio utiliza-do es la disponibilidad horaria y sólo en el22% de los casos se ha tenido en cuenta laformación o la especialización del profesor.

A estos datos hay que añadir el referidoa la estabilidad de los responsables de labiblioteca. En un 54,8% de los centros, sudedicación no llega a los tres años. Posi-blemente son los reajustes horarios de losprofesores, origen de la elección delbibliotecario, los que conducen a estagran inestabilidad. Es muy difícil que unabiblioteca funcione bien cuando su res-ponsable, poco preparado inicialmenteen la mayoría de los casos, deja su pues-to en el momento en que posiblementetiene ya una cierta formación y experien-cia y puede poner en marcha programasmás ambiciosos. Además, la dedicacióndel Responsable de la Biblioteca es muyescasa. En el 63% de los centros, no lle-gan a cinco horas semanales. Sólo el 6,5%de los responsables tienen jornada com-pleta en la biblioteca (véase el gráfico IV).

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GRÁFICO IVNúmero de horas semanales de dedicación del Responsable de la Biblioteca

LA UTILIZACIÓN DE LABIBLIOTECA POR LOS ALUMNOS

Los alumnos afirman que van poco a labiblioteca, si bien son los de Secundaria yBachillerato los que lo hacen con menosasiduidad (véase el gráfico V). El 46,5% delos alumnos de Educación Primaria dicenque acuden semanalmente y el 27,8%,mensualmente. En cambio, sólo el 20%de los alumnos de Secundaria afirma queva a la biblioteca con periodicidad sema-nal y el 29% de forma mensual.

Los datos que se recogen de los profe-sores son incluso más bajos. En Primaria,el 45% de los profesores visita la bibliote-ca con sus alumnos al menos una vez almes; en Secundaria, sólo el 15 % de losprofesores afirma ir mensualmente a labiblioteca con sus alumnos. Además, el43,3% de los profesores de Primaria y el 74,5% de Secundaria y Bachilleratodicen no acudir nunca con sus alumnos ala biblioteca.

A partir de esta situación, no es extra-ño que los alumnos consideren que labiblioteca se utiliza poco en la mayoría delas asignaturas (véase el gráfico VI).

De acuerdo con sus respuestas, sóloentre el 25% y el 50% de los alumnos con-sidera que en Lengua y Literatura, enCiencias Sociales, en Ciencias de la Natu-raleza y en Lengua Extrajera se utiliza labiblioteca de forma habitual. En el restode las materias, el porcentaje de alumnosque considera que se usa la biblioteca deforma habitual no llega al 15%.

También se preguntó a los alumnos porsu preparación para manejarse en labiblioteca. En general, los alumnos de Pri-maria se sienten más capaces que los deSecundaria para utilizar la biblioteca(véase el gráfico VII). Hay que señalar quesólo el 60% de los alumnos de Secundariay de Bachillerato sabe pedir materiales enpréstamo y no llega al 30% los que sabenmanejar el catálogo de la biblioteca oestán al tanto de las novedades que lespuedan interesar. Posiblemente estosdatos pongan de manifiesto que los alum-nos de Secundaria son más críticos y exi-gentes en su valoración que los de Prima-ria, pero también demuestran que lamayoría de los alumnos mayores no tie-nen ninguna familiaridad con la bibliotecani les interesa lo que en ella se colecciona.

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GRÁFICO VFrecuencia de visitas de los alumnos

PRIMARIA SECUNDARIA

La opinión de los alumnos es críticasobre las estrategias que utilizan los pro-fesores en sus clases para fomentar el uso

de la biblioteca. Menos del 20% de losalumnos afirman que a menudo los profe-sores usan materiales de la biblioteca en

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GRÁFICO VIAsignaturas en las que más se usa la biblioteca, según los alumnos (en porcenta-

jes de respuestas)

GRÁFICO VIIAutonomía percibida por los alumnos de tercer ciclo de Primaria, de Secundaria

y de Bachillerato en el manejo de la biblioteca (cifras en porcentajes de alumnos)

Cultura clásica

Tecnología

Educación plástica y visual

Tutoría

Educación física

Filosofía

Matemáticas

Lenguas extranjeras

Ciencias de la Naturaleza

C. Sociales, Geografía e Historia

Lengua y Literatura

clase, proponen libros de lectura de labiblioteca, piden que se busque informa-ción en la biblioteca o dan alguna clase enla biblioteca (véase el gráfico VIII).

LA UTILIZACIÓN DE LABIBLIOTECA POR LOS PROFESORES

El escaso uso que los alumnos, especial-mente los mayores, hace de las bibliote-cas, muestra una estrecha relación con suutilización por parte de los profesores. El40% de los docentes no visita la bibliotecacasi nunca (véase el gráfico IX).

Esta reducida utilización de la bibliotecase manifiesta también cuando se preguntaa los profesores sobre las actividades que

realizan en la biblioteca relacionadas conla docencia. Sólo el 23% del profesorado,en el mejor de los casos, utiliza en ocasio-nes la biblioteca para desarrollar su trabajoprofesional (véase el gráfico X).

Se preguntó también a los profesoresqué tipo de acciones llevaban a cabo parafomentar el uso de la biblioteca en susalumnos. El 76,4% señaló que el recursopreferente para impartir las clases era ellibro de texto (véase el gráfico XI). Unaproporción semejante destacó que incor-poraban fuentes de información diversasen el aula. Las respuestas menos seleccio-nadas, en coherencia con lo expuesto enotras preguntas, fueron las referidas a tra-bajar con los alumnos en la biblioteca y afacilitar su acceso en horas de clase.

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GRÁFICO VIIIOpinión de los alumnos sobre el uso de determinadas estrategias por parte de los

profesores (en porcentaje)

GRÁFICO IXFrecuencia con la que los profesores visitan la biblioteca para consultas relaciona-

das con la docencia

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GRÁFICO XPorcentaje de profesores que realizan actividades relacionadas

con su docencia en la biblioteca

GRÁFICO XIPorcentaje de profesores que utilizan determinadas estrategias en el aula

FUNCIONAMIENTO Y VALORACIÓNDE LA BIBLIOTECA

La situación que se ha expuesto y que sebasa en los datos obtenidos de la observa-ción de las bibliotecas escolares y de lasopiniones de profesores, equipos directi-vos, responsables de biblioteca y alumnosen una amplia muestra representativa delos centros de España, es preocupante.Hay que reconocer, como el propio infor-me destaca, que se han producido cam-bios positivos en los últimos diez años.Pero las deficiencias son todavía impor-tantes. Además, y este es un dato relevan-te, la mayoría de los profesores no valoraque la biblioteca pueda llegar a ser unmedio destacado para mejorar la ense-ñanza y el aprendizaje de los alumnos.

No deja de ser sorprendente que lamayoría de los equipos directivos, de losresponsables de biblioteca y de los profe-sores consideren que todos ellos otorganuna gran importancia al funcionamientode la biblioteca. La impresión que seobtiene al comprobar la relación entre la escasa utilización de la biblioteca y laamplia valoración de los profesores es queesta valoración tiene poco que ver con eluso que se hace de ella: se aprecia muchoel buen funcionamiento de la bibliotecapero sin que ello afecte a la forma de ense-ñar de los profesores. Llevado al extremoeste razonamiento, podría suceder que uncentro dispusiera de una buena bibliotecacon un magnífico funcionamiento peroque la enseñanza de sus profesores semantuviera inalterada. Los datos del estu-dio confirman esta hipótesis. Hemosseleccionado a los centros con un respon-sable con dedicación completa y hemoscomparado la utilización de profesores yde alumnos de la biblioteca con el restode los centros. No hay ninguna diferenciaentre ellos. Hemos hecho lo mismo entreaquellos centros con más de 11.000 volú-menes y el resto de los centros. Tampoco

hay diferencia en el uso que hacen de labiblioteca tanto los profesores como losalumnos No basta, por tanto, con fortale-cer las bibliotecas. Es necesario al mismotiempo que los profesores estén convenci-dos de que la lectura es una actividadimprescindible para que los alumnosamplíen sus conocimientos y se sientanun poco más motivados para comprome-terse con el aprendizaje. Y que para conse-guirlo, es útil que profesores y alumnosdispongan de una biblioteca en condicio-nes y que la tengan en cuenta para ense-ñar y aprender.

LECTURA Y CAMBIO EDUCATIVO

El razonamiento expuesto hasta ahoradestaca la importancia de la lectura paramejorar la enseñanza y el aprendizaje delos alumnos. En consonancia con él, seríanecesario que se estableciera un tiempode lectura semanal en todas las áreas ymaterias del currículo, lo que supondríaque todos los alumnos dedicaran mediahora o una hora diaria a la lectura. No setrata sólo, por tanto, de que los alumnoslean cuentos o literatura durante el tiem-po escolar, lo que ya sería un logro impor-tante. La propuesta que formulo va másallá y plantea que la mayoría de las mate-rias curriculares disponga de un tiemposemanal (media hora o una hora) que sededique a la lectura de textos relaciona-dos con sus objetivos y contenidos especí-ficos: textos geográficos, históricos, me-dioambientales, de animales, artísticos,científicos, deportivos, etc. Deberían serlecturas planificadas cuando se diseñasela asignatura correspondiente y relaciona-das con los objetivos de aprendizaje queen ella se establezcan.

Esta propuesta no debe considerarse,por tanto, como ajena o yuxtapuesta alproceso de aprendizaje de cada una de lasmaterias, sino más bien al contrario: la

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lectura completaría el enfoque básico dela asignatura y orientaría en gran medidasu metodología didáctica. Pero, además, lalectura no debería plantearse como unaactividad separada de la potenciación deotras capacidades. La comprensión del sig-nificado de los textos debe estar vinculadaal desarrollo de la comunicación y del len-guaje. La utilización de diversas formas deexpresión como el texto escrito, el dibujo,el teatro o la música pueden servir desoporte y de estímulo a la comprensiónlectora. Tampoco la lectura debe concen-trarse en un único formato. La utilizaciónde distintos tipos de textos en distintossoportes (papel, ordenador, multimedia)favorece el interés de los alumnos y laconexión de sus actividades con su entor-no familiar y social. Pero por encima detodo, es preciso no olvidar el papel de lalectura como estrategia «movilizadora»para el desarrollo de competencias y capa-cidades de los alumnos, capaz de activarde forma integradora las dimensiones cog-nitiva, social, afectiva y «metacognitiva» delos alumnos. El olvido o la marginación de esta estrategia es, sin duda, una grave eirremplazable pérdida en la enseñanza.

La inclusión de un tiempo semanal delectura en todas las materias del currículoexige, además, una transformación en laforma de enseñar y de evaluar de los pro-fesores, de su formación inicial, de losrecursos disponibles en los centros, desus relaciones con los padres y de susrelaciones con otras instituciones.

La exigencia de que un 20% del hora-rio semanal en algunas materias se dedi-que a la lectura va a exigir un cambioimportante en la forma de enseñar de losprofesores y de aprender de los alumnos.Será preciso seleccionar las lecturas, esta-blecer itinerarios lectores para todos losalumnos, relacionar lo que se lee con elresto de las actividades lectivas, solicitarque haya libros suficientes y organizarlosen la biblioteca del centro, del aula o del

departamento correspondiente. La horade lectura diaria será, creo, beneficiosapara los alumnos, que se sentirán másinteresados por la materia concreta. Peroserá también un estímulo para los profe-sores, que deberán incluir la lectura detextos en su programación y constatarán,espero, una mayor motivación de susalumnos.

La incorporación del tiempo de lecturaen la programación de las diferentes mate-rias exige también un cambio en la formade evaluar. Habría que tener en cuentacómo leen los alumnos, cómo buscan yorganizan la información de la materia,cómo adquieren y desarrollan sus conoci-mientos a través de la lectura y del resto delas actividades lectivas, cómo expresan susideas y cómo trabajan en grupo los textospropuestos. Al mismo tiempo, habría queanimar a los alumnos a que tomen con-ciencia de qué leen, para qué leen y qué ycómo aprenden leyendo. De esta forma,poco a poco, la lectura de libros formaráparte de la representación que alumnos yprofesores mantienen sobre una buenaenseñanza y un buen aprendizaje.

No basta, como comenté en páginasanteriores, que exista un compromiso delas Administraciones Educativas, de losprofesores y de los alumnos con la lectu-ra. Hace falta, de forma simultánea, la par-ticipación de los padres. Animar a lasfamilias a que lean y a que lean con sushijos es un objetivo que debe iniciarsecuando el niño entra por vez primera enla escuela infantil y que debe mantenerseal menos durante toda la educación bási-ca: reuniones con los padres, representa-ciones teatrales, periódicos escolares,apertura de la biblioteca del centro porlas tardes, información sobre los librosque leen sus hijos, día del libro, presenta-ciones de libros, contacto con escritoresde cualquier género... son algunas de lasiniciativas que un centro puede desarro-llar. Tal vez es difícil que un centro aislado

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pueda llevarlas a la práctica con sus solasfuerzas. Por ello, la creación de redes decentros para el apoyo a la lectura seríauna estrategia positiva para compartiresfuerzos y garantizar el éxito de las ini-ciativas. Pero no hay que olvidar que paraasegurar que una red de centros funcionehace falta que algunos profesores de esared tengan tiempo disponible para cui-darla y fortalecerla.

Un proceso de esta envergadura no seimprovisa. Hace falta que se creen las con-diciones para impulsarlo, mantenerlo yconsolidarlo. La incorporación de la lec-tura en la formación inicial y permanentede los profesores es un paso necesario. Elapoyo a la biblioteca escolar a través de laampliación del tiempo de dedicación desu responsable y de la dotación de docu-mentos variados en todas las materiascurriculares es otro de los requisitos bási-cos. La conexión de la biblioteca del cen-tro con otras bibliotecas públicas supon-dría un respaldo importante. También lainclusión de la lectura entre los objetivosprioritarios del proyecto educativo de loscentros debería ser obligatoria. Al mismotiempo, si las editoriales de libros detexto incluyeran la lectura de libros com-plementarios en toda su producción,establecieran itinerarios lectores y orien-taran a los profesores sobre cómo inte-grar la lectura en el aprendizaje y en laevaluación, se habría conseguido unapoyo necesario para que los profesoresse sintieran seguros en el esfuerzo quesupone el cambio metodológico y educa-tivo.

La lectura es un objetivo primordial enla educación pero debe servir en últimainstancia para ayudar a toda la comuni-dad educativa a ampliar su conocimientodel mundo, a razonar, a comunicarse, arelacionarse y a comprender a los otros, aser más creativos y a disfrutar con elmundo mágico de las palabras y de lostextos. Posiblemente, de esta forma,

profesores y alumnos compartirán la con-vicción de que una buena parte de la vida,del aprendizaje y de la felicidad seencuentra en los libros.

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RESUMEN. A partir de las premisas iniciales sobre la promoción de la lectura, correspon-de hacer un diagnóstico en profundidad sobre las causas de la crisis de la lectura y pro-poner estrategias oportunas para llevar a cabo con éxito la labor de los docentes comocolaboradores en el fomento de los hábitos lectores. Para ello es necesario distinguirentre la función entre los textos instructivos, los textos informativos y las lecturas recrea-tivas en el desarrollo de las tareas escolares que promueve el profesor como mediadoren la relación del niño o del joven con la literatura. Mediación que debe descansar enuna eficaz enseñanza de la lectura, continuada y efectiva en sus actividades, que fomentesu carácter de técnica de trabajo y que se traduzca en el fomento de la vocación lectora.

La responsabilidad de la tarea docente exige además dotar a los escolares de hábitosde reflexión crítica para que puedan discernir los valores que aportan las diversas crea-ciones literarias.

ABSTRACT. Apart from the initial premises regarding the promotion of reading, it isimportant to make a thorough diagnosis of the causes of the reading crisis and proposetimely strategies in order to successfully carry out the work of teachers as collaboratorsin the promotion of good reading habits. In order to do this, it is necessary to distin-guish between the role of instructive texts, informative texts and recreational readingwhen developing activities which the teacher encourages in his role as mediator betwe-en the child, or young adult, and the literature. Mediation must sit comfortably with anefficient teaching of reading, continued and effective in its activities, which encouragesits nature as a technique for working and which translates into the promotion of rea-ding as a vocation.

Furthermore, the challenge which teachers face is to equip students with critical thin-king skills so that they are able to discern the values which diverse literary creations pro-vide.

LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA:UNA PERMANENTE TAREA EDUCATIVA

JAIME GARCÍA PADRINO*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 37-51Fecha de entrada: 07-07-2005

INTRODUCCIÓN

Pocas actividades del aprendizaje humanohan recibido y reciben tanta atención enla sociedad actual como las correspon-dientes al dominio y perfeccionamientode las habilidades «lectoescribanas», esdecir, de la lectura y la escritura.

Desde los artículos de opinión, firma-dos en diarios y revistas por personalida-des de bien distinto perfil –bien por elescritor afamado, bien por el profesorespecialista–, hasta las más variadas edi-ciones de estudios teóricos, de propues-tas didácticas o de investigaciones, nosofrecen un fiel reflejo de esa importanteatención social hacia la lectura, que hagenerado tan amplísima bibliografía,prácticamente inabarcable, a la que cual-quier interesado por estos temas, sea cualsea su grado de especialización o supunto de vista, puede acceder en la actua-lidad.

No voy a ocuparme ahora de un análi-sis pormenorizado de las principalescuestiones que, en la actualidad, intere-san en ese amplio y general debate.Únicamente, voy a citar simplemente losaspectos que, desde mi perspectiva, con-viene puntualizar a modo de premisas ini-ciales sobre la promoción de la lectura.

En primer lugar, las tan aireadas «crisisde la lectura» y «crisis de lectores», y conellas factores más o menos relacionadoscomo los índices de hábitos lectores en lasociedad actual, la influencia de los nue-vos medios de comunicación, el futurodel libro y de las nuevas tecnologías...

En segundo lugar, el papel de la escue-la como institución en la que la propiasociedad ha delegado gran parte de la

responsabilidad en cuanto a la eficacia deeste aprendizaje.

Y en tercer lugar, el carácter de la for-mación del lector, acerca del cual, y den-tro de ese generalizado debate, existenhoy también voces críticas que aboganpor replantear cuestiones que se admitíande forma universal. Así hay ya diversos tra-bajos en los que se cuestiona el porquéde imponer unos hábitos de lectura1, o de considerar lector ideal a aquél quemás ha desarrollado el acceso a las lectu-ras literarias.

¿CRISIS DE LECTURA O CRISIS DE LEC-TORES?

Volvamos a considerar lo apuntado en laprimera de las premisas anteriores: ¿Exis-ten realmente tales «crisis de la lectura» y«crisis de lectores»?

No hace mucho tiempo –aunque norecuerdo dónde– leí que son innumera-bles las ocasiones que, al cabo de una jor-nada, cualquier individuo socializadorecurre en sus prácticas cotidianas a lastécnicas lectoras. Desde la lectura delbillete o el cartel del autobús, ómnibus,metro, que ha tomado para ir a su trabajo,después de haber leído bien, en su hogar,las instrucciones de un prospecto o lasnoticias en el diario o en el teletexto, unmensaje telefónico, una notificación ban-caria o de haber escrito algunas notas orecados de tareas para hacer. Y semejantemecanismo se repite en los infantes quese inician en la adquisición y dominio deestas técnicas, cada vez que reconocen laetiqueta de la botella de zumo o de leche,cuando contemplan los carteles callejeros

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(1) La Presentación, firmada por Manuel Vera Hidalgo, del interesante ensayo titulado Cómomirar a la luna. Confesiones a una maestra sobre la formación del lector, de Juan Mata (Bar-celona: Graó, 2004, p. 9), se inicia con esta pregunta: «Pero, ¿es realmente necesario que losniños y las niñas lean? / La necesidad y la urgencia de la lectura se ha convertido ya en un tópico,en un lugar común del discurso educativo y hasta de la plática cotidiana».

de publicidad o cuando llegan a su clase ydeben depositar sus prendas de abrigo enla percha donde figura su propio nombre.

Es decir, salvo el caso del analfabeto ensensu stricto, aquél que no ha accedidonunca a esta forma específica del aprendi-zaje humano, el resto de los humanossocializados recurrimos con mayor omenor frecuencia, con mayor o menordominio, a la lectura y a la escritura. Y esenivel instrumental cotidiano seguirá sien-do necesario en tanto que el hombrepueda y quiera disfrutar de las posibilida-des inmensas de sus capacidades intelec-tuales. Pero, dado que es un productohumano, la lectura y la escritura necesitanevolucionar y adaptarse a las propias exi-gencias que justificaron su invención: ser-vir como instrumento de comunicación yde «conservación lingüística» por encimade limitaciones espaciales y temporales.

De ahí también que, cuando se hablade «crisis de la lectura», solemos asociarese concepto con los hábitos relaciona-dos con la literatura, con el acceso y elconocimiento de las obras y autores clási-cos y/o actuales, con los cambios de gus-tos e intereses en los lectores, y muchasveces combinamos estos factores con lasventas de libros o con la frecuencia en eluso de las bibliotecas. Y esto es así porquetambién está evolucionando el tipo delector modélico, como concepto vincula-do a la capacidad para gozar con el accesoa las grandes obras literarias, para emo-cionarse y conmoverse con las creacionesartísticas basadas en el uso de la palabra, yvinculado también con la búsqueda delcontacto sensible con unos soportes, loslibros, y encontrar en ellos elementospara un goce sensible.

Dentro de esta evolución de los hábi-tos de lectura y escritura, no me siento

atraído por la comparación entre distin-tos momentos históricos e incluso entredistintos ambientes o circunstanciassociales, basadas en cuestiones tópicascomo «antes los jóvenes leían más queahora», o que en un «ambiente urbano osocial más favorecedor se lee más que enun ambiente rural o desfavorecedor»...No niego la posibilidad de certeza paratales afirmaciones, sino que simplementeno atraen mi interés, pues soy partidariode encarar nuestra realidad en nuestraspropias circunstancias.

Creo que es necesario un replantea-miento crítico de ciertos lugares comu-nes, pero, sobre todo, no perder de vistaque la lectura y la escritura conforman uninstrumento al servicio del desarrollohumano y que la propia sociedad, másque imponer o prestigiar un uso determi-nado, debe responder a la exigencia decrear las mejores condiciones para quecada lector o escritor pueda aprovecharen su beneficio las inmensas posibilida-des de tales técnicas en su desarrollo per-sonal.

Es inevitable, por tanto, cambiar lasimágenes o esquemas acerca de lo queentendemos por «lector culto», en favorde un lector «hábil» o «cualificado» a lahora de saber aprovechar con la máximaeficacia las posibilidades comunicativasque nos ofrecen en la actualidad estas téc-nicas lectoras y escribanas. ¿Será elmomento de empezar a hablar de unnuevo tipo de lector? Surge así el modelode un «lector-cyborg» en el que se conver-tirán nuestros niños del futuro, a modode «fusión de lo técnico, lo orgánico, lomítico, lo textual y lo político»2, sobre elque, según Pedro Cerrillo y Juan Seríscabe una interpretación optimista y otrapesimista. De acuerdo con la primera, el

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(2) D. HARAWAY: «Las promesas de los monstruos: Una política regeneradora para otrosinapropiados/bles», en Política y Sociedad, núm. 30, pp. 121-163. (Cit. por P. Cerrillo y J. Senís,«Nuevos tiempos, ¿nuevos lectores?», en Ocnos, núm. 1, Cuenca, Ediciones de la UCLM, 2005).

«lector-cyborg» será capaz de leer y domi-nar los textos literarios y de usar las nue-vas tecnologías, es decir, de disfrutar conuna novela o un poema impresos y deleer y de disfrutar también, o de satisfacerunas necesidades informativas con unhipertexto. Por contra, la pesimista visiónde ese nuevo tipo de lector le contempladominado por los medios tecnológicos ypor la velocidad de Internet en la difusiónde informaciones, sin capacidad de discri-minarlas, y, sobre todo, sin ser capaz deleer cierto tipo de literatura «tradicional».Es decir, tendrá desarrolladas su compe-tencias lingüística y literaria básicas, perorellenará su actividad lectora continuadacon las nuevas tecnologías3.

Para no rehuir este debate, ya que hesido libre a la hora de elegir esta referen-cia bibliográfica, voy a decantarme por laprimera visión, por la optimista, y porhacer de ella la meta en esa necesaria pro-moción permanente de la lectura y de laformación de los futuros lectores.

Al mismo tiempo, y como secuelainevitable de la implicación general eneste debate social, son muchos y, a veces,curiosísimos los tópicos o lugares comu-nes, así como las sentencias y opinionesque suelen llegar respaldados por uncuestionable prestigio social por parte dequien las emite. Me refiero, en concreto yentre los diversos ejemplos posibles, a lasdeclaraciones de políticos cuando hablan,por ejemplo, de las campañas para la pro-moción de la lectura o presentan y justifi-can las normativas legales orientadas, conel más elogiable de los afanes, a promoverlos hábitos de lectura entre los ciudada-nos a los que deben servir. A este respec-to, y dado que hablamos de hábitos, per-mítanme una pequeña broma o digresión

humorística. Ojalá fuesen tan eficaces lasnormas y campañas para promover la lec-tura entre amplias capas de población,como lo están resultando aquellas otras,generalmente impositivas, incluso «pena-lizadoras», ocupadas en la noble erradica-ción del hábito de fumar, incluso entrelos que vienen o venimos disfrutando dealgo que, lejos de perniciosos excesos,puede constituir un auténtico placer.Quizá la base de tal diferencia en la efecti-vidad estribe en algo que ya acertó DanielPennac a definir, idea con la que muchosde los que nos ocupamos de promocio-nar hábitos lectores participamos con unafidelidad inquebrantable: «El verbo leerno soporta el imperativo»4.

Así mismo creo que acierta Juan Mataen señalar los errores básicos de estascampañas oficiales de promoción de lalectura cuando afirma:

No sé para otros menesteres, peropara el porvenir de la lectura me pare-ce que la eficacia de los carteles calle-jeros y los anuncios en los periódicos,la radio y la televisión es más biendudosa. Pienso que la urgencia y elsimplismo de la publicidad son in-compatibles con el aliento de una afi-ción que demanda días y serenidad.Los eslóganes no han dejado sinembargo de sucederse, sin que losciudadanos se hayan sentido fulmina-dos por las palabras que los reclama-ban para los libros. La cuestión esdeterminar si las instituciones públi-cas pueden en realidad interceder enuna decisión esencialmente íntima ylibre. Aunque las campañas públicasen favor de la lectura se fundan en lacreencia de que todas las perso-nas sienten un irresistible deseo de

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(3) P. CERRILLO; J. SENÍS: op. cit.(4) D. PENNAC: Como una novela. Trad. de Joaquín Jordá. Barcelona: Anagrama/Círculo de

Lectores, 1993, p. 11.

acercarse a los libros y únicamenteesperan una tentadora invitación parahacerlo, los mecanismos por los quealguien llega a amar los libros son enrealidad muy complejos. Uno se hacelector como consecuencia de azares ydeterminaciones personales, perotambién como resultado de largosprocesos educativos. (Mata, 2004,134).

Y ese largo proceso educativo abarca,en mi opinión, todo el proceso vital decada individuo, con un papel importanteen ese desarrollo para la escuela y en sulabor encaminada a la cimentación deunos hábitos sin los que no puede teneruna necesaria continuidad cualquier tareaencaminada a la promoción de la lecturaen las distintas capas de la sociedad. Esdecir, la responsabilidad de formar lecto-res hábiles, competentes o modélicos noes competencia ni única ni exclusiva de laescuela, sino que entre los cooperadoresde ese aprendizaje, esencialmente perso-nal, hay que atender a las aportacionesdesde la familia hasta otras institucionessociales, como las bibliotecas, los organis-mos gubernamentales, o los propiosmedios de información y de comunica-ción5.

LA ESCUELAY LA SENSIBILIDAD LECTORA

No obstante, centrándonos en esa laborde la escuela, hay que recordar como ental marco, el niño utiliza unos libros y seenfrenta a una labor sistemática para des-entrañar con soltura los complejos signifi-

cados que le llegan gracias al empleo delcódigo escrito. Por tal razón, los materia-les lectores iniciales deben servirle al niñocomo fuente de las primeras sensacionesgratificantes en su desarrollo instructivo yrecreativo. Y la consecución de este obje-tivo dependerá, no sólo del interés porlos contenidos a los que el «neolector» seenfrente, sino por la gratificación del pro-pio acto de leer. Es decir, se trata de queesos materiales le proporcionen la mejorrecompensa a su esfuerzo de aprendizaje,al verse el mismo niño capaz de accedercon ellos a los mensajes creados o produ-cidos por otras personas.

De ahí que defienda la necesidad decimentar el aprendizaje de la lectura y laescritura en una auténtica educación de la sensibilidad del «neolector», estimula-da no sólo por la actitud positiva de todoslos cooperantes sociales en este momen-to, sino potenciando la acción motivadorade los elementos no verbales o «paralin-güísticos» que rodean cada acto de lectu-ra6. Se trata de realzar el atractivo delacercamiento visual al libro y de encauzarlas sensaciones del lector ante la realidadfísica de ese objeto convertido en soportede unas imágenes gráficas cuyo significa-do va a ir desentrañando a modo de con-quista particular de sus contenidos y quevan a despertar en él esa necesaria sen-sación «autogratificante», como mejorrecompensa a sus esfuerzos.

En resumen, junto al necesario de-sarrollo de los aspectos intelectuales pro-pios de la adquisición y dominio del com-plejo proceso de la decodificación ycodificación de los signos gráficos, lapotenciación de una lectura «sensitiva».

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(5) A este respecto, véase M. PETIT: Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. MéxicoD. F.: Fondo de Cultura Económica, 1999, y Lecturas: del espacio íntimo al espacio público.México D. F., Fondo de Cultura Económica, 2001.

(6) F. POYATOS: Comunicación no verbal. Vol. II. Paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid,Istmo, 1999.

Y ese atender, estimular y respetar lassensaciones del lector, desde sus pasosiniciales, deben informar las intervencio-nes de todos los agentes, más o menosdirectos, en este proceso peculiar deenseñanza-aprendizaje. Insisto, por tanto,en plantear esa particular e irrepetibleinteracción personal con el libro comouno de los fundamentos que debemosbuscar en ese deseado carácter perma-nente de la promoción lectora. La con-quista del lector hábil, cualificado, inde-pendiente, «cyborg» o como queramosdenominar al nuevo modelo impuestopor la propia evolución humana, es unproceso, para mí, único e irrepetible encada ser que nace. De ahí que más querecetas o técnicas más o menos eficaces,debamos poner el punto de mira en elestímulo de las mejores condiciones parael entorno donde cada sujeto desarrollasu particular conquista de este instrumen-to que debe contemplar como cargado de magia o fascinación, y nunca orlado detedio, hastío o esfuerzos ineficaces.

LA LABOR DE LOS DOCENTES

En el apoyo de estos entornos de la lectu-ra, a lo largo de la práctica escolar de lalectura, estamos implicados todos losdocentes, sea cual sea el nivel educativodonde realicemos nuestras tareas. Desdeel jardín de infantes hasta el aula universi-taria donde impartimos las enseñanzas deun postgrado. Son marcos donde debe-mos cuidar los aspectos expresivos y sen-sitivos de la lectura oral –tan mal plan-teada en muchas prácticas escolaresrutinarias–, el momento adecuado parauna determinada lectura, el hábito desilencio aceptado y deseado por los pro-pios alumnos para adentrarse cada uno

en su personal conquista o recreación deun determinado texto. Insisto en la ideade que más que buscar técnicas infalibleshay que preocuparse por el desarrollo dehábitos positivos generados en cada lec-tor por la experiencia gratificante de unalectura que nos satisface y nos descubre lamagia de las palabras.

De ahí también que todos los docentesdebamos ser conscientes de la necesidadde no limitar la problemática de la ense-ñanza/aprendizaje de la lectura almomento de su inicio y de su posteriordesarrollo en los años de la escolaridadbásica, sobre todo por no estar probadauna inequívoca relación entre los méto-dos de enseñanza para la lectura y la escri-tura y la formación de un buen lector7.Por tal causa, debemos reclamar la impli-cación de todos los profesores en los dis-tintos niveles y materias, para el desarro-llo de los hábitos que conforman alauténtico lector, al dominador conscientede técnicas y poseedor de los recursosque le facilitarán su desarrollo personal através del ejercicio libre de la lectura.

En estos últimos años, el auge crecien-te e imparable de las nuevas tecnologíasde la información (TIC) obliga a todos losagentes implicados en la promoción de lalectura a atender a sus nuevas posibilida-des. No se trata de replantear drástica-mente sus funciones o sus instrumentostradicionales, en especial, el papel dellibro en este proceso, sino de no desapro-vechar ninguna de las positivas potenciali-dades que ponen a nuestro alcance talesmedios. Dicho de otro modo, además deltradicional soporte libro, los docentesactuales debemos plantearnos el empleode otros recursos que están surgiendocon fuerza extraordinaria, como la meto-dología e-learning o las plataformas web-quest.

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(7) J. MATA: Cómo mirar a la luna. ( ...) pp. 35-36.

Y con ellas creo que podemos poten-ciar y enriquecer, nunca sustituir, reem-plazar o mermar, las posibilidades básicasdel libro como soporte físico para lasprincipales modalidades que debemoscontemplar en las aulas para esa perma-nente promoción lectora.

Entre los recursos que debemos ofre-cer a cada lector en el entorno escolarquiero comentar ahora las posibilidadesbásicas que deben reunir los materialesimpresos para la lectura escolar. Para unanálisis más detallado de sus condiciones,podemos agruparlas en cuatro modalida-des básicas: los libros de carácter instruc-tivo, los libros informativos, los librosrecreativos y los libros de carácter literario.

Ya señalamos antes que el desarrollode hábitos lectores, o lo que entiendocomo formación del lector modélico, noestá reservado, en exclusiva, al contacto oa la labor con los libros de lecturas litera-rias. Por tanto, no debemos olvidar oinfravalorar esos otros tipos de lecturas,informativas o relacionadas con las aficio-nes del niño por temas no literarios,puesto que influyen también de mododecisivo en esa configuración del buenlector. No obstante, creo fácil de entenderque mis intereses profesionales me obli-guen a ocuparme más de los libros queacercan a estos destinatarios a las lecturasliterarias.

LOS TEXTOS INSTRUCTIVOS ENEL DESARROLLO DE LA LECTURA ESCOLAR

Es conocido el debate sobre los textosinstructivos o libros de texto utilizados en

las actividades lingüísticas. Es una largapolémica centrada, especialmente, en supapel en el trabajo escolar y su incorrectautilización es señalada como el origen dela denominada «enseñanza libresca». Sinembargo, creo que podemos caer en unpeculiar maniqueísmo si negamos conrotundidad al libro de texto la capacidadde provocar o sugerir el descubrimien-to de unas nociones y el desarrollo deunos hábitos entre sus lectores, que vayanconformando unas iniciales competenciaslingüísticas y literarias. No obstante, sinentrar esa polémica, quiero reivindicarahora la correcta utilización del libro detexto para las actividades lingüísticas,incluidas entre ellas la lectura. Por otraparte, es indudable que, en un momentode actualización y renovación pedagógica,se hace imprescindible una paralela reno-vación de esos materiales docentes, antesque una drástica y arriesgada supresión8.

La actualización de los libros para laenseñanza de la lengua y la literatura, enlos niveles primario y secundario, ha deafectar, como es lógico, a las lecturas lite-rarias ofrecidas en sus páginas. Paralograrlo, la selección o adecuación detales textos literarios –completos o frag-mentos– ha de estar orientada por unplanteamiento flexible y motivador delproceso lector, y a la vez, debe servir paraestimular, las capacidades creativas de lospropios alumnos a la hora de enfrentarsecon las lecturas ofrecidas en su libro detexto.

Un medio para conseguirlo es quetales fragmentos, o composiciones com-pletas, despierten el interés de los lecto-res para ampliar después esa lectura reali-zada. Para ello, parece oportuno animar

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(8) Acerca de este punto considero aún válidas las consideraciones que hacía J. G. PADRINO:«El libro de texto y el documento didáctico en la enseñanza de la Lengua», en AA. VV.: Actas delIII Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didáctico en la EducaciónPrimaria y Secundaria. Valladolid, Publicación de la Universidad, 1993.

el conocimiento o el acceso –si eso esposible– a la obra original, o bien, sugerirotros autores y otras composiciones simi-lares que hayan abordado el mismo temao hayan recurrido a similares tratamientosliterarios.

Conseguir ese deseable empleo de lasposibilidades de las lecturas escolaresofrecidas en los llamados libros de texto,dependerá, no tanto de la calidad intrín-seca de ese material impreso, como de lacreatividad y de los recursos del profeso-rado que lo emplee. En su mano estará lacorrecta o incorrecta utilización de dichomaterial –el libro de texto– que debe ser,ante todo, un complemento eficaz de sutarea. Del mismo modo, deberá evitar quelas lecturas realizadas en el marco generalde las actividades lingüísticas, puedan lle-gar a ser una actividad rutinaria, impositi-va y, lo más doloroso, frustrante de todoel encanto que lleva en sí misma unacorrecta práctica lectora.

Esos materiales impresos deben ser así,ante todo, un recurso complementariopara el profesor, pues le permite disponerde los textos o fragmentos oportunos paraacercar a sus alumnos a un conocimientoesencial de la literatura. De acuerdo conello, señalaré tres posibilidades que tam-bién considero básicas en la presentaciónde los textos literarios: en primer lugar, laantología, como colección de fragmentosseleccionados de acuerdo con un determi-nado criterio; segunda posibilidad, el librode lectura que combina o hilvana distintosfragmentos en torno a una sencilla histo-ria conductora, escrita ex profeso parainsertar con una leve justificación los tex-tos seleccionados y, por último, el libro delectura como creación original de unautor que acepta el encargo editorial paradesarrollar un plan general de lectura,adecuado a los objetivos de un determina-do nivel educativo.

De las tres posibilidades expuestasaquí, quiero defender las posibilidades

educativas de la primera: la antología rea-lizada conforme a un criterio que combi-ne el conocimiento de la literatura con laadecuación a la realidad de los intereses ynecesidades del niño. Sin duda, desdenuestra concepción de lo que es enseñarliteratura, es la más conforme a losmedios adecuados para la necesaria fami-liarización de estos lectores con el verda-dero mundo de la literatura.

Para lograr este objetivo, el único cami-no es el acercamiento de los mejores tex-tos literarios al niño. Con las mejoresgarantías de respeto a la creación original.Con la oportuna y adecuada explicación ojustificación de la obra o de los fragmen-tos seleccionados para el niño. Es decir,considero que los profesores debemosofrecer al niño una información precisa, ya la vez motivadora para el acercamientoal propio texto, sobre la creación ofreci-da, sobre las circunstancias en que fuecreada, sobre su sentido o valores quepresenta en su conjunto y sobre el propioautor, sobre sus rasgos personales o másinteresantes o asequibles para los esco-lares.

Los fragmentos literarios ofrecidos asíal niño en los libros de lectura, debendespertar en ese lector específico el deseode conocer la creación completa, de lle-gar en alguna ocasión al libro del que seha tomado ese determinado texto. Pense-mos también en el profesor, en el caso deque éste quisiera aprovechar otras posibi-lidades intuidas en la obra original para laampliación de las actividades escolares. Elmejor medio que se puede brindar a eseprofesor es, desde mi opinión, la comple-ta y puntual referencia bibliográfica. Nose trata de reivindicar un mero detalleerudito, sino pedir la constatación delrigor y de la honradez empleadas en lapropia labor recopiladora, al acudir a lasprimeras fuentes o a las más fiables, loque avalaría, además, con contundenciael fundamento propio de un genuino

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trabajo recopilador: el conocimiento rigu-roso del panorama global de la literatura.

La segunda posibilidad, un forzadohilo conductor para enlazar o justificar lainclusión de los fragmentos selecciona-dos, de carácter literario o no literario,requiere una auténtica categoría creativa,una eficaz técnica de exposición y unanatural originalidad en esa disculpa argu-mental, que no empañe así o desmerezcalas propias cualidades literarias de los tex-tos seleccionados.

Y en la tercera vía, la creación originaly ajustada de intención por su autor a unplan educativo, o de didáctica lectora, losriesgos pueden ser los derivados de unencargo tan condicionado, o bien delespacio limitado para la propia creaciónliteraria. De todos modos, si tales incon-venientes fuesen superados con notoriadignidad literaria, ¿dónde estaría la dife-renciación de ese libro de lectura concualquier otra creación no escolar? ¿Sería,en ese caso, conveniente limitar esa espe-cificidad a los rasgos formales de una pre-sentación escolar?

LOS TEXTOS INFORMATIVOSY LA LECTURA ESCOLAR

La clara oposición entre los textos consi-derados informativos y los literarios con-tribuye a definir con claridad sus condi-ciones particulares. Así, reservamos ladenominación de lecturas informativaspara aquellos textos impresos que enri-quecen o complementan el tratamientoescolar de los contenidos correspondien-tes a las áreas de conocimiento básicas.Son los libros, pues, que también sedenominan, obras de referencia o librodocumental.

Sobre esta última realidad, una preci-sión terminológica. Ese término, librodocumental, de conocimientos o consulta,

suele oponerse al de libro de creación.Este último parece reservarse así para lascreaciones literarias, pasando quizá poralto que una obra informativa sobre lavida de los elefantes, valga como ejemplo,no deja de ser el resultado de un procesode creación, aunque sea con una finalidadmás utilitaria.

Durante los últimos años se ha produ-cido un considerable aumento de taleslibros infantiles. Ese incremento en elnúmero de ediciones es consecuencia dela misma pujanza editorial orientada alniño como lector, ya bien apreciable enlos libros de carácter literario. No obstan-te, y del mismo modo que existe un noto-rio predominio de obras traducidas entrelas ofertas editoriales de carácter literario,en los libros informativos y recreativosdedicados a las primeras edades lectoras,hay muy escasa presencia de autoresespañoles.

Es, sin duda, una muestra clara de lasdificultades para afrontar la creación deeste tipo de obras, que requieren no sólola labor de un dominador del idioma, deun lenguaje claro, sencillo, asequible a lospotenciales lectores y fiel a la objetividadcientífica, sino que a la vez sea el fruto deun gran especialista en el tema elegido,capaz de conocer y elaborar una informa-ción actualizada y saber presentarla alalcance de una amplia franja de edad,donde esa obra pueda cumplir sus funcio-nes de estimular y desarrollar un conoci-miento específico.

Por todo ello, el problema esencial deestas lecturas informativas es que sepanacomodar el imprescindible rigor exposi-tivo y una actualización científica, con unapresentación y exposición atractiva, capazde mantener y avivar el interés de sus lec-tores, y, a la vez, desarrollar en ellos unoshábitos investigadores propios.

Las posibilidades básicas entre las lec-turas informativas –libros de consulta,

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revistas, nuevos soportes informáticos...–representan los medios más adecuadospara posibilitar un planteamiento globali-zador e interdisciplinar del aprendizajelector y del aprendizaje lingüístico. Deesa forma, tales materiales lectores seconvierten en medios muy valiosos paraconseguir el necesario activismo de losalumnos y para habituarles a la adecuadautilización de las diversas fuentes y recur-sos de información que pone a nuestroalcance la sociedad contemporánea.

LAS LECTURAS RECREATIVASEN LAS TAREAS ESCOLARES

La tercera de las modalidades que, desdela perspectiva antes señalada, debemosatender para el fomento de la lectura en laescuela corresponde a los textos de carác-ter recreativo. Ese carácter reside en queparticipan de algunas de las cualidades delas otras dos categorías. Es decir, puedentener componentes literarios, pero suintención o fin último es aportar unadeterminada o precisa información, unainstrucción o un mero divertimiento ajenoa las categorías estéticas de la literatura.

Si los libros de lecturas informativas ylibros de lecturas literarias parecen bienaceptados por las propias convencionesbibliotecarias, más ambigua resulta esatercera de la condición recreativa en lostextos para la lectura infantil y escolar.Ambigüedad natural, pues ese calificativo–recreativa– sirve para una especificaciónconvencional que diferencie unas funcio-nes y características no menos ambiguasen determinados materiales impresos deentre los que tiene a su alcance el alum-nado primario y secundario.

De ahí que, con un deseado valor clari-ficador, valgan como ejemplos de las lec-turas recreativas, una variada gama queiría desde las narraciones biográficas –lasbiografías como peculiar modalidad que

participa de la literatura y de la objetivi-dad histórica–, a las obras dedicadas a ladramatización de unos textos literarios,donde además de la correspondiente cre-ación dramática y las acotaciones o expli-caciones escénicas de su autor, en suspáginas se añaden indicaciones relativas ala puesta en escena necesaria –música,confección de decorados, ambientación,caracterización de personajes...–, o biense formulan propuestas para una auténti-ca dramatización como proceso creadorcompleto y colectivo de una representa-ción teatral.

También puede ser incluida en esacategoría de lecturas recreativas, entreotras posibilidades, una especie particularde publicaciones dedicadas a los lectoresinfantiles, el «libro-juego», que propone asus lectores diversas actividades lúdicas orecreativas, desde accionar determinadoselementos materiales en las páginas delos libros –ruedecitas, ventanillas, brazosarticulados, pliegues de papel...–, hastaaquellos otros que les proponen «crear supropia aventura», al poder elegir entrevarias opciones para el desarrollo de laacción o la caracterización de personajesy ambientes.

Ese apunte caracterizador revela lariqueza de posibilidades educativas entra-ñadas por los libros infantiles, comovariado y eficaz complemento de loslibros de texto, de esos que denomina-mos libros escolares. El libro infantil asíentendido cuenta, además, con mayorlibertad creadora, al no estar sujeto a laspautas más o menos rígidas marcadas porlos programas o diseños curriculares. Yde ahí también su evidente atractivo paralos naturales destinatarios, pues no tie-nen –no deben tenerlo nunca– el carácterde lo rutinario, de lo impuesto por elnecesario trabajo cotidiano.

Tan apreciable riqueza en las publica-ciones actuales destinadas a los lectoresinfantiles, desde mi punto de vista, es el

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resultado de una búsqueda de los edito-res para encontrar nuevos productos queatiendan a aspectos complementarios alos abordados por los libros escolares y ellibro literario. Son consecuencia, además,de un indudable desarrollo editorial quepuede contar con un mercado capaz deabsorber esa particular oferta de publica-ciones, gracias a una demanda generadapor unas nuevas necesidades de conoci-miento y de información, por un notabledesarrollo de la escuela y por la propiaevolución de la sociedad.

LITERATURA INFANTILY LECTURA ESCOLAR

Quizá la posibilidad más sugerente para laamplia mayoría de lectores infantiles entrelos materiales impresos a su alcance, a lahora de desarrollar sus hábitos lectores,corresponda a los libros consideradoscomo de literatura infantil. Ambiguo tér-mino y campo más sujeto en la actualidada una intensa labor de promoción y difu-sión comercial que a los valores literariospresentes en las numerosísimas edicionesaparecidas cada año en el mercado.

Las posibilidades literarias básicas ofre-cidas por los libros para la lectura escolarcorresponden –del mismo modo quesucede con las ediciones «adultas»– a lostres grandes géneros o modalidadesexpresivas clásicas: la poesía, el teatro y la narrativa. Aunque parezca bien obvia ladistinción anterior, conviene enumerartales posibilidades básicas, para hacerfrente así a aquellas otras opiniones, basa-das en una apreciable perspectiva biblio-tecaria, que consideran al llamado librodocumental como parte también de la

literatura infantil y juvenil9. La teoría de la literatura ha dejado bien claras las dife-rencias entre obras literarias –cuya esen-cia no es otra que el uso especial que sehace del lenguaje en literatura– y obrasno literarias, por lo que no creo necesa-rias más precisiones al respecto.

Con el mismo propósito crítico, quieroseñalar algunas reflexiones sobre el trata-miento actual de la literatura infantil. Enprimer lugar, debemos ser conscientes dela problemática derivada de la ambigüe-dad de la literatura infantil. Ambigüedadpropia del hecho literario a la hora dedeterminar sus rasgos, sus valores y suslímites. En segundo lugar, después dehaberse discutido la propia existencia de la literatura infantil, en los últimos 20años hemos asistido a una aceptación deesta realidad y de sus valores educativos.Tanto es así que podemos afirmar que hoyen día la escuela reconoce y fomenta lasposibilidades de esta literatura para unaverdadera formación integral de sus alum-nos.

Y en el centro de las esperanzas y frus-traciones a la hora de aprovechar y desa-rrollar las posibilidades propias del entor-no escolar, una vez más –como siempre–la figura del maestro. No puede ser de otraforma, pues el papel del profesor entrañaricas y trascendentales posibilidades parala consecución de los objetivos señalados.Y tales posibilidades debemos contem-plarlas desde una triple perspectiva:

• el maestro, como modelo de lector yconocedor de la literatura, y enespecial, de la literatura infantil,pues este conocimiento no es com-pleto si no disponemos de esa baseen la literatura general;

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(9) «La obra documental ha formado parte siempre de la literatura infantil y juvenil», en D.ESCARPIT y M. VAGNÉ-LEBAS: «La aventura del mundo. La literatura de información científica y téc-nica. Los documentales.», en La littérature d’enfance et de jeunesse: Etat des lieux. París,Hachette, 1988 (Reproducido y traducido en Educación y Biblioteca, 27 [mayo 1992] pp. 21-26).

• el maestro, como incitador para elencuentro personal de sus alumnoscon la literatura, y sin preocuparsepara ello por la distinción entregeneral/infantil, sino por la positivaadecuación a sus escolares y a losobjetivos educativos; y

• el maestro, como planificador rigu-roso de unos objetivos formativos einstructivos en la relación del niñocon la literatura.

Al definir esas posibilidades, defende-mos la trascendencia del maestro comomediador en la relación del niño con la. Y,en los niveles básicos, esa mediacióndebe descansar en una eficaz enseñanzade la lectura, continuada y efectiva en susactividades, que fomente su carácter detécnica de trabajo y que se traduzca en eldesarrollo de los hábitos lectores.

La responsabilidad de la tarea docenteexige, además, dotar a los escolares deunos hábitos de reflexión crítica, para queasí desarrollen la capacidad de discernir odiferenciar los valores aportados por unadeterminada creación. No es suficiente,por tal razón, una mediación o acerca-miento que se limite a facilitar el acceso oel encuentro con la literatura. No sólo esanimar o trabajar con la literatura. Hayque desarrollar unos gustos literarios yunos hábitos críticos que generarán unasopiniones o valoraciones que el maes-tro debe fomentar y siempre respetar,

aunque se aparten o sean divergentes conrespecto a los criterios habituales o losvalores instituidos.

La complejidad de la tarea docente asíapuntada, requiere la sólida base de unaplanificación o de una visión rigurosa delos objetivos que deben ser alcanzadoscon el fomento y el enriquecimiento de larelación del niño con la literatura. Alreclamar esa necesaria planificación deobjetivos, no exigimos una cerrada o rígi-da programación de niveles, de conteni-dos y de actividades adecuadas a esedeterminado fin. Nada necesita más de laimprovisación docente que el aprovecharcualquier motivo o situación didáctica enfavor de los objetivos propuestos de unacompleta formación literaria. No debe-mos caer en planteamientos cerrados orígidos, pero la actividad del docentenecesita unos propósitos bien delimita-dos y una autoexigencia con su labor paraconseguir la mayor efectividad10.

Y con respecto a la actitud del profesorhacia la denominada literatura infantil,cada maestro debe preocuparse por elmás adecuado conocimiento de las crea-ciones literarias, pues sólo así cabe laesperanza de aprovechar las posibilidadeseducativas que aquéllas ofrecen. No cabenmejores referencias o recomendacionesque no sean las derivadas de su conoci-miento directo y crítico de las obras que, asu vez, pretende facilitar a sus alumnos11.Es necesario que cada maestro no olvide

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(10) Para sugerencias creativas de actividades para animar a leer y a escribir, véase, a modo deejemplo, las propuestas por V. MORENO: Leer con los cinco sentidos. Pamplona, Pamiela, 2003;El deseo de leer: Propuestas creativas para despertar el gusto por la lectura. 4ª edición.Pamplona, Pamiela, 2004.

(11) Me permito tal precisión pues creo que conviene insistir en esa libertad del profesor a lahora de seleccionar los materiales a utilizar, en un momento donde las editoriales buscan la pene-tración de sus ediciones de literatura infantil en las escuelas. Para tal objetivo, de clara y honradaintención comercial, facilitan al profesorado toda clase de informaciones y de sugerencias paraactividades derivadas de tales lecturas. Bien que se facilite y apoye la difícil tarea del profesor. Peroque éste nunca abdique de su personal conocimiento, de su exigencia en esa labor, en aras deuna evidente comodidad al encontrarse con que le dan un duro trabajo ya hecho.

que en su mano tiene la adecuación máseficaz de una creación literaria a la reali-dad, intereses y capacidades de sus alum-nos, que son reales y particulares –yo aña-diría que irrepetibles–, y muy posible-mente alejados de un discutible modelode lector que puede inspirar la realizaciónde las orientaciones ofrecidas en un deter-minado plan de lectura, atractivo y tenta-dor, elaborado por expertos solventespero ajenos a esa realidad concreta. De ahíque tales orientaciones sean precisamenteeso: propuestas u orientaciones para quesea el profesor quien las adapte a la reali-dad de sus alumnos.

EL PAPEL DEL MAESTRO ENLA PROMOCIÓN DE LA LECTURA

La publicación del Informe PISA 2003 havenido a confirmar datos o impresionesque han marcado los debates educativosen los últimos años. El rigor del trabajorealizado para llegar a unas conclusionesmuy poco positivas en el caso españoldebe aumentar la preocupación de todoslos implicados –familia, escuela y socie-dad–, además de justificar la urgencia deun decidido compromiso social en unatarea común y ajena a cambios radicalesderivados de cualquier vaivén político. Deahí que no sea momento de buscar la res-ponsabilidad de un determinado elemen-to dentro del complejo entramado queinterviene en el desarrollo de ese apren-dizaje. Es más que posible situar el origende tales carencias en una labor desatendi-da o descuidada durante varias décadas.

Por esa misma razón y en un momentode crisis evidente, la escuela necesitaahora más que nunca el apoyo y la com-prensión del resto de la sociedad paraque pueda convertirse en el motor esen-cial de las acciones conducentes a unasustancial mejora en los resultados detales enseñanzas.

Dentro de la responsabilidad exigible anuestros gobernantes está el diseño deuna formación integradora de los futurosmaestros y profesores de los distintosniveles educativos (Infantil, Primaria ySecundaria), orientada hacia un desarro-llo de competencias instrumentales ycomunicativas básicas en su alumnado. Yes entre ellas donde adquieren especialrelevancia las habilidades y dominios rela-cionados con la lectura y la escritura. Estaexigencia se hace más fuerte con lareciente publicación de unos decretosreguladores de los estudios de Grado yPostgrado –donde debe inscribirse la for-mación inicial y continua de los profeso-res de los distintos niveles– y que, portanto, marcan el espacio donde debe des-arrollarse la capacitación de unos profe-sionales que, fruto de las deficienciasdetectadas por informes como el citadoPISA 2003, pueden iniciar tal formacióncon carencias notables en sus personaleshabilidades y capacidades relacionadascon la lectura y la escritura.

No obstante, el más completo marcolegal para dicha capacitación profesionalpuede convertirse en mero papel mojadosi no se potencia, al mismo tiempo, uncambio de mentalidad y de actitud entrelos propios profesores, en formación y enejercicio, para que asuman su condiciónde modelo indispensable de habilidades yhábitos lectores y escribanos para susalumnos. Dicho de otra forma, más alláde los aspectos metodológicos quehan de dominar y emplear con eficacia,los maestros y las maestras, los profesoresy las profesoras, han de convertirse en efi-caces cooperadores de esa conquista desus alumnos y alumnas contagiándolespara ello una pasión, una positiva actitudvital hacia lo que constituye en sí mismoel acto de leer y de escribir como fuentede placer y de enriquecimiento personal.Se trata de que, además de profesionaleseficaces, sepan transmitir e impulsar unas

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actitudes y habilidades mediante un dis-frute compartido de las posibilidades quenos ofrece el dominio del código escrito.En suma, que inviten, más que impongan,a participar de ese extraordinario mediode comunicación, de información y dediversión que es, en sí mismo, el lenguajeescrito. Seguro que si participan de estasactitudes sabrán aprovechar mejor todoslos medios, recursos y conocimientos quela propia sociedad ponga a su alcance yencontrarán caminos gratificantes para sutarea. Dejemos los lamentos. Exijamosapoyos e impliquemos a todos los órga-nos sociales. Pero no perdamos nunca lapasión por nuestro trabajo: cooperar enuno de los aprendizajes que proporcionaa cada ser humano las mejores posibilida-des para su desarrollo personal.

Por tal razón, quisiera plantear lossiguientes interrogantes: ¿Qué mediosnos ofrece la sociedad para conseguir elmás efectivo tratamiento escolar de la lec-tura? O, ¿es que se considera que el profe-sor es el único responsable de esa tarea?

Vaya por delante, para cerrar estas con-sideraciones, mi convicción personal deesperanza para que en los próximos añossea posible el conseguir una más comple-ta conciencia social sobre la complejaproblemática que he tratado de abordaren mi intervención.

Por tanto, es necesario insistir en lanecesidad de que se potencien, mejoren yamplíen las actividades promotoras de lalectura y de la literatura infantil, pero sinforzar el propio proceso personal de laformación del lector. Que se implanten,de una vez por todas, los estímulos mássugerentes y eficaces para el arraigo deuna crítica orientadora, para el desarrollode una investigación productiva sobretales temas –lectura y literatura infantil– y,sobre todo, para que cualquier iniciativaque demuestre una cierta efectividad enla mejora del «ambiente» necesario para

una eficaz promoción de la lectura, sepotencie y mejore, pero que no se dejenfenecer por simple indolencia o insensibi-lidad desde las esferas encargadas de suimpulso y de su desarrollo.

Y una propuesta final dirigida a todoslos adultos implicados en la relación delniño con la lectura y la literatura. No sóloestamos obligados a animar esa relación,sino que debemos conocer sus funda-mentos y el carácter de las creaciones quellegan al niño. Para conseguirlo, debemosproveernos de los mecanismos críticosnecesarios y «autoexigirnos» la mejora denuestra personal aportación en favor de una creencia que espero compartantodos los asistentes: las enormes posibili-dades educativas de la lectura y del con-tacto, a través de ella, del niño y del jovencon la literatura.

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INTRODUCCIÓN

Se dice, a veces, que nuestra sociedad es la«sociedad de la información»; otras veces,que es la «sociedad del conocimiento».Pero información no es lo mismo queconocimiento. La información es algoexterno y rápidamente acumulable, que noes nada si no se asimila, se discrimina, seprocesa y se enjuicia y eso no es posible sin

competencia lectora. Sin embargo, elconocimiento es algo interno, estructura-do, que se relaciona con el entendimientoy con la inteligencia, que crece lentamentey puede conducir a una acción.

En nuestra sociedad, la lectura no esun ejercicio normalizado, porque no esentendida ni aceptada como un «derechociudadano» de primera necesidad y por-que no ocupa un lugar mínimamente

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RESUMEN. En nuestra sociedad, la lectura no es un ejercicio normalizado, porque no esentendida ni aceptada como un «derecho ciudadano» de primera necesidad y porqueno ocupa un lugar mínimamente importante en el tiempo de ocio de los españoles. Y,sin embargo, España es el quinto país del mundo en producción editorial, con más de60.000 novedades anuales; es decir, somos una gran potencia editorial, pero no lecto-ra. Aunque nunca se ha leído tanto como ahora ni nunca han existido tantos lectores,leer no está de moda; al contrario, es una actividad muy poco valorada por la sociedad,por los medios de comunicación y, particularmente, por los jóvenes. Además, la lectu-ra ha sufrido y está sufriendo, cambios importantes.

ABSTRACT. In our society, reading is not a regular habit, because it is neither understo-od nor accepted as a basic «citizen’s right» and because it does not even figure mini-mally in the leisure time activities of Spaniards. Yet in the realm of publishing, Spainoccupies fifth place in the world in terms of output, with more than 60,000 new publi-cations annually; that is to say our strengths lie in the realm of publishing but not inthat of reading. Although never before has so much reading been done as now, nor havethere ever existed so many readers, reading is not fashionable; quite the opposite, it isan activity which is valued very little by society, the media and particularly by young peo-ple. Furthermore, reading has undergone and continues to undergo great changes.

LECTURA Y SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

PEDRO C. CERRILLO TORREMOCHA*

(*) Universidad de Castilla-La Mancha.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 53-61Fecha de entrada: 07-07-2005

importante en el tiempo de ocio de losespañoles; sirva como ejemplo el que serefiere a los niños y adolescentes: en unestudio publicado en 2004, aunque losdatos son de 2002, se indica que, en elorden de preferencia de actividades en el tiempo libre, la lectura queda relegada alpenúltimo lugar, sólo por delante de «nohacer nada» (Marchamalo, 2004). Y, sinembargo, España es el quinto país delmundo en producción editorial, con más de60.000 novedades anuales; es decir, somosuna gran potencia editorial, pero no lectora.

Aunque nunca se ha leído tanto comoahora ni nunca han existido tantos lecto-res, leer no está de moda; al contrario, esuna actividad muy poco valorada por lasociedad, por los medios de comunicacióny, particularmente, por los jóvenes: inclusoa muchos adolescentes, de los que leenhabitualmente, les da vergüenza reconocerante sus amigos que son lectores.

Además, la lectura ha sufrido y estásufriendo cambios importantes. EnriqueGil Calvo habla de una «desnaturalizaciónlectora», que afecta a la cualidad lectora,es decir a qué se lee, aunque no a la canti-dad de lecturas (Gil Calvo, 2001, 19). Hoyhay más lectores que nunca, pero ¿cuán-tos de esos lectores leen textos que nosean instrumentales? La lectura por la lec-tura, por gusto, por enriquecimiento per-sonal, por conocimiento del mundo, o larelectura, ya no son objetivos básicos dela lectura. Mucha de la lectura que sepractica es instrumental; se lee más comofuente de información que como fuentede conocimiento. Los peligros de practi-car sólo esa lectura son las limitacionesque termina imponiendo al lector.

LECTORES TRADICIONALESY NUEVOS LECTORES

Antes, el concepto de lector se podía aso-ciar, entre otras cosas, a su frecuencia

lectora o al uso que hacía de las bibliote-cas. Hoy, en cambio, muchos biblioteca-rios suelen comentar que hay más usua-rios que nunca y que se realizannumerosas actividades de animación a lalectura, pero que no es detectable unnotable aumento de lectores ni de hábitosde lectura; y es que muchos de esos usua-rios acuden a las bibliotecas como lugarde encuentro, para solicitar el préstamode materiales audiovisuales o para conec-tarse a Internet. Por otro lado, es precisoreconocer que la animación a la lectura,en demasiadas ocasiones, se reduce a acti-vidades puntuales, en las que se aplaudeel espectáculo de un buen «cuentacuen-tos», se pregunta a un autor conocido ose juega con diversos pasatiempos,pudiendo confundirse la animación a lalectura con otras actividades de promo-ción cultural o de tiempo libre.

Leer no es un juego, sino una activi-dad cognitiva y comprensiva enormemen-te compleja, en la que intervienen el pen-samiento y la memoria, así como losconocimientos previos del lector. Leer,una vez adquiridos los mecanismos quenos permiten enfrentarnos a una lectura,es querer leer, es decir, una actividad indi-vidual y voluntaria.

Los cambios en los modos de comuni-cación afectan también a la lectura y a lapromoción de la misma, creándose nue-vos espacios en unos tiempos que sondiferentes, tiempos de globalización, mul-ticulturalismo o inmigración. Todo estopuede provocarnos ciertas preguntas a lasque, con dificultad, podemos encontrarrespuesta: ¿Hay un sólo tipo de lectura?¿Es necesaria la literatura? ¿Los antiguoslectores se parecen a los nuevos lectores?¿Debemos fomentar la lectura escolar–lectura obligatoria–, a fin de cuentas,siendo la lectura una actividad libre yvoluntaria?

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Lo que parece indiscutible es que lalectura tiene que asumir nuevos retos, yesos retos van a exigir, si no lectores nue-vos, sí lectores capaces de responder a losmismos, aunque desde la libertad y laautonomía crítica que le confieren su con-dición de lectores competentes.

En cualquier caso, quizá tengamosque hablar de dos tipos de lectores:

• El lector tradicional, lector delibros, lector competente, lectorliterario que, además, lee en losnuevos soportes de lectura.

• El lector nuevo, el consumidor fas-cinado por las nuevas tecnologías,enganchado a la red, que sólo leeen ella: información, divulgación,juegos, que se comunica con otros(chatea), pero que no es lector delibros, ni lo ha sido tampoco antes.Es un lector que tiene dificultadpara discriminar mensajes, paraentender algunos de ellos y paracomprender y expresar pensamien-tos abstractos.

Este nuevo lector suele coincidir, ade-más, con personas que no han tenido laexperiencia de haber vivido la cultura oralque vivieron sus antepasados, porque lacadena de la literatura oral se está rom-piendo, o se ha roto ya irremediablemen-te en algunos géneros, como la lírica, esdecir, que muchos de esos nuevos lecto-res son jóvenes.

TIPOS DE LECTURAY LECTURA ESCOLAR

Hay muchos tipos de lectura, muchos deellos instrumentales, pero, sabido es, quela verdadera lectura es la voluntaria, laque no tiene ninguna finalidad más alláde ella misma. El tema de los tipos de

lecturas es un asunto espinoso cuandonos referimos a niños y adolescentes.

Las lecturas obligatorias, que en elcaso de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ)son las lecturas escolares, hay que acep-tarlas y realizarlas. Son lecturas tan obliga-torias como otras actividades y conoci-mientos escolares, e igual de obligatoriasque otras normas o prescripciones de lavida social cotidiana. Son lecturas que exi-gen esfuerzo, disciplina, tiempo y dedica-ción. Presentadas con sinceridad y hones-tidad pueden ser aceptadas por losescolares, pero debemos demostrarlesque esas lecturas serán importantes paraellos, al tiempo que les permitirán com-partir con otras personas pensamientos,emociones, sueños o inquietudes.

Pero dicho esto, también debemossaber que nos podemos encontrar condos problemas: la necesaria convivenciade la lectura obligatoria y la lecturavoluntaria, por un lado, algo que nosiempre es posible lograr en el ámbitoescolar y que es más difícil conformeavanzamos en el nivel educativo en quetrabajamos. Y, por otro lado, la selecciónde esas lecturas obligatorias, de modoque se pueda producir una relación deempatía entre el lector (sobre todo eladolescente) y el libro obligado.

No podemos olvidar, por mucho queobliguemos a una persona a leer, que lalectura tiene su base en la decisión perso-nal de leer, libremente tomada por cadapersona. Sería importante también reco-nocer que, en relación con la lectura, laresponsabilidad prioritaria de la escuelaes con los niños que «no saben leer», nocon los niños que, sabiendo leer, no quie-ren leer (Moreno, 2003). Sí es responsabi-lidad de la escuela la competencia lectora–que sepan leer y comprender lo queleen– y la educación literaria de los es-colares. La sociedad tiende a adjudicar a la escuela, injustamente, toda la

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responsabilidad en la adquisición de hábi-tos lectores. Ana Mª. Machado dice que lalectura en la escuela es:

El momento y el espacio de la salva-ción de la literatura, del posible des-cubrimiento y formación del futurolector. Se multiplican así las iniciativasde apoyo a la producción editorialpara esa área, las campañas de fomen-to a la lectura, los proyectos destina-dos a que los libros infantiles lleguena la escuela. Nunca se ha hecho tantoen ese terreno. (Machado, 2002, 15)

Y, sin embargo, al llegar a la adoles-cencia, muchos chicos suelen perder elhábito lector adquirido en la escuela,refugiándose, en el mejor de los casos, enla lectura «fácil», abandonando los libros ylas lecturas literarias. Una encuesta de laFundación Bertelsman del año 2003 indi-caba, que el 55% de los escolares entre 6 y12 años afirmaba que le gustaba leer,mientras que en los chicos entre 12 y 16años esa cifra bajaba al 8%. En ello influ-yen varios motivos, algunos de ellos aje-nos al ámbito de influencia escolar: cultu-rales (los hábitos de ocio alternativo), ocognitivos (las dificultades de compren-sión o el esfuerzo excesivo que puede

suponer el ejercicio lector); otros motivosson educacionales (la falta de atención ala lectura comprensiva o la no diferencia-ción clara y precisa entre lectura obliga-toria y lectura voluntaria).

Además, la lectura escolar es una lec-tura lastrada por su inclusión en un áreacomo la que representa la unión de «Len-gua y Literatura» y por esa «prescripciónlectora» antes mencionada, se convierteen una lectura claramente instrumental:los escolares, que queremos que pronto ydurante mucho tiempo sean lectores,deben enfrentarse a unos textos en losque se ejemplifican nociones y conceptosmorfológicos, sintácticos y léxicos, o valo-res programados en el periodo educativoque corresponda, en detrimento de losvalores literarios de esos textos. No esextraño que esos escolares huyan de lalectura en cuanto ésta no es una actividadobligada para ellos. Sobre este asunto yase expresó Lázaro Carreter (1984, 7) hacemuchos años:

El niño no se acerca al libro como aljuego, al circo o al deporte; no existeentre sus apetencias. Antes bien,suele acoger la invitación al librocomo una celada que lo apresará enel tedio. Porque sus primeros contac-

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EN LA ESCUELA FUERA DE LA ESCUELA

1. Lectura instrumental, interesada.2. Lecturas obligatorias.3. Lecturas literarias fragmentadas.4. La lectura como DEBER.

1. Lectura no instrumental, improduc-tiva.

2. Lecturas libres.3. Lecturas literarias completas.4. La lectura como DERECHO.

PRESCRIPCIÓN LECTORA: la lectura de laque se requieren respuestas a pregun-tas o superación de pruebas concre-tas.

NO PRESCRIPCIÓN LECTORA: lecturaautónoma y crítica.

tos con él [contactos oficiales –preci-samos nosotros–] son de vencimientode obstáculos; primero, el de desci-frar los signos gráficos y el de relacio-narlos con el significado del léxico ydel discurso; después, el de la com-prensión de los distintos «saberes»...Con el libro de texto, los muchachos,en rigor, no leen, sino que aprenden.No es raro que este esfuerzo les disua-da del camino de la lectura (...).

A ello habría que añadir que en elcontexto de la educación actual, que pre-tende preparar a los jóvenes para accedera un mercado laboral inmediato y compe-titivo –es decir, una educación en la quese aprende «para algo concreto»–, la lec-tura tiene un valor exclusivamente instru-mental. Pero ello no es una justificaciónpara que las sociedades del siglo XXI, através de sus programas de gobierno, susplanes educativos, sus métodos de ense-ñanza y sus medios de comunicación,atiendan sólo lo que los «mercados» vannecesitando, apostando sólo por aquelloque es útil a corto plazo y evitando elesfuerzo de aprender cosas que ayudarána reflexionar sobre el mundo, el pasado yel presente, y a entenderlo y enjuiciarlomejor y más críticamente, como si consi-deraran que todo eso es un asunto de«menor enjundia». Además, y aún con elobjetivo antes mencionado (pragmatis-mo), el 26% de los alumnos españoles nologra acabar la educación obligatoria.

El hábito de la lectura voluntaria sueleadquirirse en casa, no en la escuela, sien-do una consecuencia de la voluntad deleer, que se ha podido reforzar con lapráctica de la lectura en la familia. Lo máseficaz para que un niño lea es, probable-mente, que vea leer. Sabido es que lasconductas son aprendidas y muchas acti-tudes y hábitos también; y en ellos influ-yen factores sociales y culturales propiosdel contexto en que cada ciudadano vive.

En la creación de hábitos lectores establesel primer ámbito de influencia sería el dela familia; pero...

• ¿Leen los padres?• ¿Se fomenta la lectura en el hogar?• ¿Hay libros en los hogares españo-

les?

En segunda instancia, tras la familia,estaría la escuela. Y en tercera instancia, yen relación con las dos anteriores, labiblioteca. Pero...

• ¿La lectura de textos escolares, enlos que el objetivo comprensivoestá marcado de antemano, hipote-ca –o, al menos, limita– la decisiónde leer voluntariamente de niños yadolescentes? ¿Lo transversal escompatible con la creatividad?

• ¿Se escriben y se editan libros de LIJcondicionados por otros objetivosque no sean literarios?

• La obligatoriedad en el cumpli-miento de determinados objetivosescolares, ¿condiciona a los profe-sores en el momento de elegir laslecturas literarias?

• Esa misma obligatoriedad ¿provocaque los bibliotecarios realicen lasadquisiciones condicionados porella?

El progresivo impacto de los mediosde comunicación audiovisual, con la tele-visión a la cabeza de todos, no parece quesea la causa por la que muchas personasabandonan la práctica lectora en eseumbral antes referido que pasa de lainfancia a la adolescencia. En todo caso,será una dificultad importante para la cre-ación de «nuevos lectores».

El auge de los medios audiovisuales yla irrupción de las nuevas tecnologías dela comunicación sí han favorecido un

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cierto cambio de modelo cultural, ya quehemos pasado de la supremacía de unacultura alfabética, textual e impresa a lade otra que se construye mediante imáge-nes audiovisuales. Este cambio sí implicaciertas modificaciones en el uso del len-guaje y, sobre todo, en las capacidades derazonamiento, lo que –a su vez– podemoscomprobar en los hábitos lectores de losmás jóvenes y en sus habilidades para lalectura comprensiva. Este cambio demodelo ha sido general en el conjunto de la sociedad, que ofrece continuamenteespectáculos y actividades, incluso infor-maciones, en las que prevalecen las imá-genes y los iconos frente al texto escrito.

Las nuevas tecnologías no son neu-tras ni inocentes; «chatear», por ejemplo,no es sólo una forma de comunicación,sino que exige –no sé si impone– unnuevo lenguaje y, con él, un nuevo lector.Georges Steiner (2000, 64) ha señaladoque «nunca tanta información ha genera-do menos conocimiento». No podemosconfundirnos: la informática, Internetparticularmente, es una excepcionalmanera de democratizar el acceso a lainformación que hace posible, además, la adquisición de nuevos conocimientos,pero no deja de ser una lectura instru-mental; como dice Ana Mª. Machado(2002, 36):

No es una forma de adquirir sabidu-ría. Para la transmisión de la sabiduríase exige otro proceso, en el que deci-dir no depende de una opción entreotras del menú, de una preferenciapor «esto o aquello», sino de unacomparación entre «esto y aquello»,con análisis de argumentos, oposi-ción de contrarios, complementación

de divergencias, encadenamientológico que lleve a conclusiones, etc.Un proceso complejo (...).

La mayoría de las encuestas de hábi-tos de lectura son muy generosas en suconsideración de lectores, incluyendocomo tales a individuos «cuyas prácticasson muy esporádicas y cuyo dominio dellenguaje escrito resulta débil en exceso»(Gómez Soto, 2002, 104). Aún así, esasmismas encuestas coinciden en señalarque, aún hoy, uno de cada dos españolesmayores de 14 años no lee habitualmen-te1. Por otro lado, el informe PISA de laOCDE, correspondiente al año 2002 yrealizado en 32 países, ha señalado queun 15% de los escolares españoles lleganal final de la educación obligatoria conimportantes problemas en su competen-cia lectora, problemas que, en la mayoríade los casos, están relacionados con sucapacidad de comprensión lectora. Estedato ha sido confirmado en un nuevoinforme PISA, hecho público a finales de2004, sobre el que bastantes especialistasse han pronunciado, coincidiendo, engeneral, en la multiplicidad de factoresque inciden en los resultados finales, y delos que, la profesora Anna Camps (2005,38) ha señalado los siguientes:

Inversión en educación, formacióndel profesorado, consideración socialde la enseñanza y de los profesores,equidad y «comprensividad» del siste-ma, nivel cultural general, (…).

¿Podríamos hablar, entonces, de crisisde la lectura? Pues, probablemente, sí,aunque sea en unos momentos en que,como ya dijimos, se lee más que nunca.

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(1) La cifra de lectores alcanza casi el 60% en verano. (Cf. el Barómetro de hábitoslectores y compra de libros de la Federación de Gremios de Editores de España; tercertrimestre de 2004).

O, al menos hablaríamos de un nuevoanalfabetismo, aparentemente menos pe-ligroso que el analfabetismo funcional;podríamos llamarlo «neoanalfabetismo»,extendido por todo el mundo desarrolla-do y protagonizado por esos nuevos lecto-res, fascinados por los nuevos soportes delectura, que no son lectores literarios nitampoco, en muchos casos, lectores com-petentes. Este «neoanalfabetismo» sólopodrá ser superado mediante una diferen-te consideración social de la lectura, queparta de las instituciones, que favorezca lalectura activa, libre y crítica, como primere imprescindible paso para el ejercicioregular de la lectura literaria. ¿Cómo?

• Facilitando la creación de climaspropicios para el ejercicio de la lectura.

• Proporcionando diversos y varia-dos materiales de lectura y ponien-do los libros a disposición de lagente.

• Favoreciendo la práctica de la lectu-ra voluntaria en el ámbito escolar.

• Valorando los esfuerzos de los pro-fesores en la promoción de la lectura.

• Concienciando a la sociedad de laimportancia de tener muchos ciu-dadanos lectores.

• Convenciendo a los padres delvalor de la lectura en la formaciónintegral de sus hijos.

Esto sólo será posible con interven-ciones institucionales decididas y durade-ras que desarrollen y atiendan:

• Programas convincentes de forma-ción de mediadores, que tengancontinuidad.

• El fortalecimiento de las bibliotecaspúblicas y dotación de «bibliotecasescolares», con espacios y libros

suficientes, pero también con pro-fesionales cualificados.

• La Promoción social de la lectura,convirtiendo el fomento de la lec-tura en una asunto de política degobierno, con participación detodas las administraciones, conintervenciones en el ámbito fami-liar que logren, en un tiempo razo-nable, generar un clima social favo-rable sobre la lectura, así comocrear conciencia de su valor social ymodificar las actitudes de la pobla-ción hacia ella, hacia los libros yhacia los lectores, implicando aartistas, deportistas, empresarios,medios de comunicación y otrossectores sociales.

Aunque no estamos del todo deacuerdo con Alberto Manguel (2002, 2),una parte de razón sí que tiene cuandodice que:

Las campañas para que la gente leason hipócritas. Nuestra sociedades nocreen en la importancia del acto inte-lectual. Los gobiernos tienen muchomiedo (...) Es muy difícil gobernar aun pueblo que lea y cuestione lascosas.

La historia confirma las palabras deManguel: las hogueras de libros, la perse-cución de ciertas ediciones, los índicesinquisitoriales de libros prohibidos, elsecuestro de libros... Para algunos de losque han ostentado el poder ha sido unatentación limitar, condicionar, controlar oprohibir el acceso a los libros que pudie-ran ser sospechosos de contradecir algobernante, por ser portadores de críticaso subversiones. Todo ello puede hacernospensar, en ocasiones, que no se pone todala voluntad necesaria para intervenir deverdad en el problema. Quizá podríamospreguntarnos si es legítimo «intervenir»

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en la actitud lectora de los ciudadanos,siendo ésa una elección personal. Creoque sí es legítimo y conveniente interve-nir, como entiendo que también lo es laintervención institucional en otras actitu-des o hábitos: la conducción temeraria, elconsumo de alcohol y tabaco o la conser-vación de la naturaleza. La bondad deesas intervenciones la corroboran losbeneficios de esas prácticas.

La «sociedad del conocimiento», tandemandada en la actualidad como unobjetivo a conseguir, debiera exigir lacompetencia lectora de todos sus ciuda-danos; por eso, iniciado el siglo XXI, esmás necesario que nunca un ciudadanolector, lector competente y crítico, capazde leer diferentes tipos de textos y de dis-criminar la abundante información que sele ofrece a diario en distintos soportes. Sila lectura fue, en otro tiempo, una activi-dad minoritaria, que discriminaba a laspersonas, hoy debiera considerarse unbien al que debieran tener acceso todoslos individuos. Ser alfabetizado es underecho universal de todas las socieda-des, porque el valor instrumental de lalectura permitirá a los ciudadanos partici-par –autónoma y libremente– en la «socie-dad del conocimiento».

La mejora de los hábitos lectores deuna población empieza con la formaciónde sus ciudadanos como lectores litera-rios ya en las primeras edades, en las quelos mediadores seleccionarán las lecturassin caer en la fácil tentación de elegirlaspor sus valores externos, sin considerar lahistoria que contienen o la manera enque está contada esa historia. Para que elcamino recién iniciado en los nuevos lec-tores no se vea interrumpido es impres-cindible que no les contemos historiasaburridas, que no les impongamos las lec-turas, que no frenemos sus motivacioneslectoras y que no les coartemos su capaci-dad para creer en cosas increíbles, para

imaginar mundos maravillosos o parasentirse muy cerca de los más fantásticospersonajes. Pero en ese camino es necesa-ria la buena convivencia de las lecturasescolares y de las lecturas voluntarias. Lasuma de las experiencias que se derivande ambas lecturas ayudará a la formacióndel espíritu crítico del nuevo lector, por-que, como muy bien dice Jacqueline deRomilly (1999, 93):

Se habrá acostumbrado a la diversi-dad de juicios posibles y al contrastede los distintos sentimientos; habrátenido que elegir, que tomar posición(...) Se habrá visto obligado a formar-se una opinión previa (...), ilustrada,madura, personal.

Será capaz de entender y explicar loque es y lo que siente, lo que sucedió enotro tiempo y lo que le hubiera gustadoque nunca sucediera. Se sentirá, de algúnmodo, con capacidad para ejercer el jui-cio crítico con libertad.

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INTRODUCCIÓN

Probablemente, la inquietud de todos losinteresados en el problema de la lecturase traduzca en la pregunta: «¿qué pode-

mos hacer para facilitar que se lea más y,sobre todo, que se lea comprendiendomejor lo que se lee?». «¿Qué podemoshacer?» es una pregunta que orienta nues-tra atención no tanto hacia las características

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RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, España aparecía en los últimospuestos en la comprensión del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Estehecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qué factores personales(psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) depende dicha comprensión. Paracontribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen eilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores«motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en lacomprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden con-tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar lacomprensión de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica tambiéncómo puede facilitarse la comprensión a la hora de escribir los textos escolares.

ABSTRACT. In a recent study carried out by the OCDE, Spain ranked very low in oraland written language comprehension, among other disciplines. This fact underli-nes the importance of knowing the psychological and instructional factors onwhich comprehension depends. In order to help solve this problem, in the firstpart of this paper the main characteristics of the process of reading comprehensionare described, as well as the cognitive and motivational factors that are responsiblefor individual differences in comprehension. In a similar way, in the second part wedescribe and illustrate the «know how» of teaching comprehension skills, that is,what kinds of reading comprehension instruction may help to motivate students tolook for understanding in their reading, and to improve the comprehension ofnarrative as well as of expository texts. Finally, procedures to improve instructionaltext in order to aid reading comprehension are also described.

CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

JESÚS ALONSO TAPIA*

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 63-93Fecha de entrada: 07-07-2005

de los lectores, como hacia los entornosque los educadores podemos crear. Res-ponderla implicaría, en consecuencia,revisar las condiciones que ofrecemospara la práctica de la lectura, a fin dedeterminar si son adecuadas o no y porqué –lo que implica examinar los funda-mentos pedagógicos de la lectura–, y, encaso de que no lo sean, mejorarlas.

Sin embargo, dado que la lectura esun proceso básicamente individual, elhecho de que un entorno lector favorezcamás o menos la eficacia depende de sifacilita la actuación de los factores perso-nales que posibilitan la comprensión deltexto. Por esta razón, si queremos funda-mentar nuestros modos de actuar parafacilitar la comprensión lectora, necesita-mos conocer los factores a los que nosreferimos, esto es, los fundamentos psico-lógicos de la lectura. Este conocimientoimplica, a su vez, responder a varias pre-guntas: ¿Cuáles son, los procesos psicoló-gicos que sustentan la lectura eficaz, laque culmina con la comprensión deltexto? ¿De qué dependen las diferenciasindividuales en la comprensión lectora?Y, a la luz de la respuesta a las preguntasanteriores, ¿en qué aspectos se deberíaincidir durante la enseñanza de la lectu-ra? ¿Y a la hora de escribir y presentar lainformación escrita?

Probablemente, cada uno de los lecto-res de este artículo tiene su propia res-puesta a estas preguntas. Por ello, loúnico que pretendemos es presentar unasíntesis de las respuestas que el estado dela investigación permite proporcionar,subrayando los avances más relevantes, yde un modo que facilite la reflexión sobreel problema que nos ocupa, a saber,cómo crear entornos que faciliten la lec-tura y comprensión del texto escrito.

LECTURA Y COMPRENSIÓN

Seguramente, todos reconocemos que lalectura es una actividad que se sitúa den-tro de un proceso comunicativo –alguientrata de decirnos algo acerca de algo oalguien con un propósito determinado.Es una actividad cuyo objetivo es, en elcaso de un lector experto, comprender elcontenido del texto, esto es, saber de quéhabla el autor, qué nos dice de aquello delo que nos habla y con qué intención opropósito lo dice. Es, pues, una actividadmotivada, orientada a una meta, y cuyoresultado depende, por tanto, de la inter-acción entre las características del texto yla actividad del lector, que, cuando afron-ta la lectura, no lo hace desde el vacío,sino teniendo en cuenta distintos conoci-mientos, propósitos y expectativas.

La lectura es, así mismo, una actividadcompleja en la que intervienen distintosprocesos cognitivos que implican desdereconocer los patrones gráficos, a imagi-narse la situación referida en el texto. Enconsecuencia, si la motivación o la formade proceder no son las adecuadas, el lec-tor no consigue comprender bien eltexto.

La motivación y los procesos son losdos pilares sobre los que se apoya la com-prensión. Deberemos preguntarnos,pues, por un lado, de qué depende lamotivación con que los sujetos afrontanla lectura y, por otro lado, qué procesostienen lugar durante la misma, ya que siestos no se dan, la comprensión no seconsigue. Estos dos pilares se apoyan eluno en el otro, sosteniéndose recíproca-mente. Una motivación inadecuada lleva aleer de forma así mismo inadecuada. Y losprocesos de lectura poco eficaces, alimpedir que el sujeto experimente quecomprende, hacen que la lectura resulteuna actividad poco gratificante e, incluso,que produce aversión, lo que lleva al

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abandono. Necesitamos, pues, compren-der la naturaleza del proceso lector y losfactores que intervienen en él cuando loque pretendemos es motivar para quelean. Además, la motivación y el procesolector se sustentan en el entorno en quese aprende a leer y se desarrolla la lectu-ra. Las personas no aprendemos a leer enel vacío, sin la mediación de los adultos,sino que lo hacemos en el entorno creadopor los textos e influidos por el contextoque incita a leerlos. Será preciso, pues,examinar el modo en que dicho entornofacilita o dificulta la existencia de unamotivación adecuada y de procesos efica-ces, cuestiones estas que pasamos a exa-minar a continuación. Para ello, acompa-ñaremos a dos hipotéticos lectores.

COMPONENTES DEL PROCESOLECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Imaginemos a dos pequeños lectores,María y Javier, que están leyendo un texto.Supongamos también que María es unalectora «experta», pero Javier no. ¿Quéocurre en la mente de María y Javier mien-tras leen? ¿A qué pueden deberse las dife-rencias que se producen en el grado enque una y otro llegan a comprender eltexto?

Existe un acuerdo considerable entrelos investigadores cuando se habla de losdistintos procesos psicológicos o activida-des cognitivas que intervienen en la lectu-ra y de cuya eficiencia dependen las diferencias individuales que pueden apre-ciarse en la capacidad de comprender loque se lee, y lo mismo ocurre en el casode los factores que influyen en tal eficien-cia. Dichos procesos se recogen en la fi-gura I.

IDENTIFICACIÓN DE PATRONES GRÁFICOS

Resulta claro para todos que, tal y comomuestra la figura I, lo primero que hacennuestros lectores es identificar los patro-nes gráficos que constituyen las letras,patrones que, tras ser agrupados en grafe-mas y asociados a los correspondientesfonemas, hacen posible reconocer, inme-diatamente después, el significado de laspalabras. Para ello, María y Javier no des-plazan sus ojos de manera continua a lolargo del texto, sino que van fijando lavista mientras realizan pequeños saltos.Durante cada una de estos intervalos, quepermiten abarcar entre tres y seis caracte-res en el punto de mayor agudeza visual,se extrae la información del texto. Laduración y la localización de estas fijacio-nes varían. Al parecer, dedicamos mástiempo a palabras como los sustantivos,los verbos y los adjetivos, y mucho menosa los artículos, los pronombres, las prepo-siciones y las conjunciones. Tambiéndedicamos más tiempo a las palabras máslargas y a las menos familiares (Just y Car-penter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).Durante el tiempo de fijación, la informa-ción gráfica queda disponible para quenuestro «ordenador mental» interpre-te –al parecer de modo inmediato y sin esperar a que la lectura finalice– susignificado.

Ocurre, sin embargo, que ya en esteprimer momento se aprecian diferenciasentre el modo de leer de unos sujetos yotros. Supongamos que María es una lec-tora «experta» y Javier no. Pues bien, unade las primeras causas de las diferenciasexistentes entre ambos puede tener suorigen en el reconocimiento de los patro-nes gráficos. Este reconocimiento se vefacilitado, primero, por el grado en que lainstrucción ha posibilitado el aprendizajede los rasgos definitorios de las letras(Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),

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FIGURA IProcesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos

pues no siempre son fáciles de leer debi-do al considerable número de variedadesexistentes y a la información redundante.Como puede comprobarse si se intentanleer las expresiones siguientes, escritas endistintos tipos de letra, no todas se leencon la misma facilidad.

Segundo, el reconocimiento de lospatrones gráficos también guarda rela-ción con lo familiarizado que esté elalumno con ellos, es decir, con la prácticaque tenga en su identificación. Así loponen de manifiesto, por un lado, elhecho de que los grupos de letras queaparecen asociados con mayor frecuenciase lean más rápido y, por otro, el que lavelocidad de lectura sea menor cuandolas letras aparecen solas que cuando apa-recen en un contexto determinado (Rei-cher, 1969). En estos casos, parece que elreconocimiento de unas letras facilita elreconocimiento de las otras.

A los factores referidos, que depen-den básicamente del aprendizaje, hay queañadir otro cuya base no está tan clara,aunque parece estar relacionado concuestiones de tipo neurológico. Nos refe-rimos a la necesidad de que esté intacto elmecanismo mediante el que se inhibe larepresentación perceptual de cada fija-ción de los ojos antes de pasar a la

siguiente. Según los trabajos revisadospor Underwood y Batt (1996, p. 184),cuando esta inhibición no se produce, lasimágenes se superponen, como se mues-tra a continuación, dando lugar a que losojos se muevan en forma errática y vayanprincipalmente hacia atrás.

Cuando el reconocimiento de lospatrones gráficos no resulta fácil, el lectordebe dedicar más tiempo a esta operaciónen cada fijación. En consecuencia, puestoque la cantidad de elementos a los que sepuede prestar atención –y a la que se hacereferencia como amplitud de la memoriade trabajo- es limitada, al dedicar tiempoa la identificación de los patrones gráfi-cos, se resta tiempo a otras operaciones.Tenemos menos tiempo para el reconoci-miento del significado de las palabras o larealización de las inferencias necesariaspara entender las frases e integrar su sig-nificado en una representación coherentedel texto, con lo que la comprensión se veobstaculizada. Quizás por esta razón, losprofesores prestan especial atencióndurante la enseñanza a la práctica de lalectura en voz alta y la corrección de loserrores de pronunciación, a menudo acosta de dedicar menos tiempo al entre-namiento de otros procesos necesarios,lo que tiene una serie de consecuenciasnegativas sobre las que volveremos mástarde.

RECONOCIMIENTO DEL LÉXICO

La identificación de los patrones gráficoses necesaria para acceder al significado de

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No es lo mismo leer prosa que poesía

No es lo mismo leer prosa que poesía

leer prosa que poesía

NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE POESÍA

NO ES LO MISMO LEER PROSA QUEPOESÍA

NO ES LO MISMO LEER PROSA QUEPOESÍA

Si se escribe sin borrar lo escrito,la nueva escritura no se entiende.

Si se escribe sin borrar lo escrito,la nueva escritura no se entiende.

borar lo escrito,perno la nueva escritura no se ya qu

las palabras, pero no es suficiente. Tam-bién se requiere que el sujeto posea uncódigo que le permita interpretar lo quelee. En relación con este punto, se tiendea pensar que el lector tiene una especiede «diccionario mental» que le permitedescifrar el significado de las palabras yque uno de los factores que determina lasdiferencias en la comprensión es la ampli-tud del mismo –la cantidad de vocabula-rio que conoce el sujeto– y la rapidez conque puede acceder a él –que dependeríade la familiaridad con el tema de lecturay con los términos relacionados con elmismo (Schwartz, 1984). Pero eso no esnecesariamente cierto. Al menos, no delmodo indicado por Schwartz. Es necesa-rio considerar también otros factores.

Las investigaciones más recientes (Sei-denberg, 1990, 1995; Seidenberg yMcClelland, 1989) señalan que el contex-to en el que van apareciendo las palabrastambién influye en el reconocimiento delsignificado, tal y como indica la figura I.Actualmente, por lo general, suele acep-tarse la idea de que se puede acceder alsignificado a partir de la porción inicial delas palabras (de Vega y otros, 1990), y deque este acceso se ve facilitado por elhecho de que la nueva información sesitúa en el contexto de lo que se ha leído,conforme a la representación previa queuno se ha ido formando. Tanto el contex-to, como la representación previa restrin-gen los significados posibles de los nue-vos términos según van apareciendo en lalectura. Eso sí, si el lector es un aprendizque prácticamente sólo tiene presente lapalabra inmediatamente anterior o estáprestando una atención superficial al signi-ficado de lo que lee, es poco probable quesea capaz de usar información proporcio-nada por el texto con anterioridad, aunqueésta podría facilitarle la comprensión.

Consideremos, por ejemplo, el títuloy la primera frase del texto siguiente:

LA FIRMA DE MARÍA ANTONIETA

María Antonieta contempla con inde-cible terror la pluma que le tiendeuna mano deferente.

Mientras se trataba de desfilar, desaludar y bajar escaleras con gracia,todo marchaba a las mil maravillas ytodo el mundo admiraba la facilidad yla seguridad con que cumplía supapel. Pero ante esa hoja blanca seturba y pierde su aplomo.

Recuerda de pronto los días deViena, en la sala de estudio, inclinadasobre su eterno martirio: las tareas decaligrafía. Pero allí, el maestro indul-gente le ayudaba, a veces, trazandopreviamente con lápiz los caracteresque ella no tenía a continuación másque cubrir con tinta.

Aquí no es posible eso. Tiene queescribir con su propia mano en unespacio virgen toda esa serie intermi-nable de letras que forman sus cuatronombres y, lo que le resulta particu-larmente más complicado, hacer lasletras al mismo nivel.

Empuña temblorosa su herramien-ta, que no parece querer obedecerle.Su primer nombre «Marie», surge sinincidente. Pero al llegar al segundo lamano desfalleciente le hace romper elequilibrio de la línea iniciada.

La catástrofe viene en el tercero.Desde la primera letra, la pluma seengancha en el papel y surge unaespesa mancha de tinta que cubre laparte superior de la mayúscula inicial.Termina por fin como Dios le da aentender su firma de escolar desapli-cado, que desentona entre las oncefirmas principescas, impecables todasellas, que cubren el acta.

El término «firma» que aparece en eltítulo, que evoca una situación de escritu-ra, el verbo «contempla», que pide unobjeto que contemplar, y el artículo «la»,

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que exige la presencia de un sustantivofemenino, crean un contexto que incre-menta la velocidad a la que el lectorpuede acceder al significado de «pluma».Posiblemente, sepa ya de qué palabra setrata sin haber terminado de leerla, puesel primer grafema –«plu»– restringe losposibles significados que tendrían senti-do. De todos estos elementos, el términofirma es el más definitorio, lo que ponede manifiesto que los conocimientossobre el tema de lectura que el sujetotiene presentes en un momento dadocondicionan también el acceso al signifi-cado de las palabras.

El contexto no sólo posibilita recono-cer el significado de las palabras conoci-das con más rapidez, sino que, a menudo,permite inferir el significado de palabrasque se desconocen. Así, un lector que, enla primera frase, no sepa qué significa«deferente» puede inferir que implica unaacción cortés si entiende que «tender algocon la mano a alguien» normalmentetiene esta connotación. Este uso del con-texto, que puede ser automático en el lec-tor experto pero que, a menudo, es estra-tégico –el sujeto detecta que hay algo queno entiende y aplica estrategias paracorregir el fallo de comprensión–, consti-tuye uno de los factores que influye en lasdiferencias individuales que se detectanen la capacidad de comprensión lectora,tal y como han puesto de manifiesto lostrabajos de Sternberg y Powell (1983). Sinembargo, puede, tal y como hemos mos-trado en uno de nuestros trabajos (Mate-os y Alonso Tapia, 1991), enseñarse yaprenderse .

Resumiendo, podemos decir que lafacilidad y la precisión con que se recono-ce el vocabulario depende de cuatro fac-tores: la cantidad de vocabulario que elsujeto conoce, la familiaridad con el temade lectura, el contexto semántico y sintác-tico, y el uso estratégico que se hace dedicho contexto. Se trata de factores sobre

los que es posible incidir desde el entor-no, por lo que, si se desea mejorar la com-prensión, es preciso prestarles atenciónde manera explícita a la hora de diseñarlos textos o la instrucción. No es suficien-te con indicar a los alumnos que usen eldiccionario. Es preciso prestar atención aluso sistemático del contexto, ya que nosólo incrementa la velocidad de compren-sión, sino que también puede ser utiliza-do estratégicamente para deducir el signi-ficado de los términos que no seconocen. Esta atención es especialmenteimportante porque la facilidad y precisióncon que reconocemos el significado delas palabras es, de acuerdo con Perfetti(1989; Perfetti y otros, 1996), una de lasprincipales fuentes de diferencias indivi-duales en la comprensión. En realidad,dado que nuestra capacidad para prestaratención a varias cosas distintas durantela lectura es limitada, cuanto más tarda-mos en reconocer el significado de laspalabras, menos tiempo tenemos parahacer otras inferencias necesarias paracomprender los textos.

CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓNDEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES

Como todos sabemos, el hecho de com-prender el léxico de un texto no es sufi-ciente para entenderlo. Es preciso co-nocer e integrar el significado de lasdistintas proposiciones que lo forman.Precisamente en relación con este punto,la investigación ha llegado a un notablegrado de acuerdo acerca de cuáles sontanto los procesos psicológicos que inter-vienen, como los factores que determinanlas diferencias individuales, y a los que lainstrucción debe prestar una atenciónespecífica.

El autor más influyente, aquel cuyomodelo goza de una mayor aceptación, esWalter Kintsch (1988, 1998). ¿Qué aporta

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que nos ayude a entender qué pasa por lamente de los alumnos al leer, y por quéunos comprenden mejor que otros lo queleen? ¿Sobre qué factores considera quedebería incidir la instrucción?

Según este autor, el lector va constru-yendo el significado en ciclos o partes.Cada uno de estos ciclos correspondenormalmente a una frase –aunque, de-pendiendo de los conocimientos del suje-to, el ciclo puede ser más amplio–, y ellector va conectando e integrando larepresentación que construye en cadaciclo con las que ha construido anterior-mente. En cada ciclo, construye distintostipos de ideas y realiza inferencias. Elgrado de comprensión que alcanza estáen función de unas y otras, tal y como sedescribe a continuación.

CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADODE LAS FRASES DE UN CICLO

Para que se entienda mejor a qué hacereferencia –según Kintsch– cada uno delos elementos que intervienen en la cons-trucción del significado de las frases,vamos a emplear el texto de la firma deMaría Antonieta que hemos presentadoanteriormente.

Construcción de proposiciones básicas

Consideremos la primera frase del texto:María Antonieta contempla con indeci-ble terror la pluma que le tiende unamano deferente. Según Kintsch, de lasexpresiones de la misma, el sujeto extraedistintas ideas elementales contenidas enella –proposiciones con sujeto y predica-do y con significado pleno– y las va conec-tando para formar una red. Por ejemplo, apartir de la frase, se podrían reconocer las

siguientes proposiciones, todas ellas pre-sentes en el texto:

• María Antonieta contempla unapluma.

• María Antonieta no está sola.• María Antonieta recibe una pluma.• Alguien le ofrece la pluma.• Alguien sostiene la pluma con la

mano.• Alguien es deferente, cortés.• María Antonieta experimenta terror.• El terror es indecible.

Aunque parezca que es exageradoespecificar las ideas del texto hasta elpunto en que, siguiendo a Kintsch, lohemos hecho, lo cierto es que se ha com-probado que la densidad proposicionalde un texto influye en el grado de com-prensión, ya que cuanto mayor es la den-sidad, más tiempo necesita el sujeto parareconocer las proposiciones implicadas.Podemos considerar, por lo tanto, que lostextos con mayor densidad proposicionalson más difíciles y, en consecuencia, estehecho debe ser tenido en cuenta a la horade seleccionar y elaborar textos para suje-tos de diferentes edades.

Por otra parte, aunque éste no es unpunto en el que Kintsch se detenga espe-cialmente, la identificación de las propo-siciones depende de que el lector reco-nozca la estructura sintáctica de la frase–de quién o de qué se habla (sujeto) yqué se dice de él (predicado). Para ello,ha de ser capaz de segmentar las oracio-nes y determinar qué relaciones jerárqui-cas de tipo sintáctico hay entre sus ele-mentos (Altmann, 1988; Vega y otros,1990; Just y Carpenter, 1987; Moravcsik yKintch, 1993).

Para reconocer la estructura sintácti-ca, el lector utiliza diversas claves: elorden de las palabras, la función, el signi-ficado y los signos de puntuación (Elosúa,2000). Si algunas de estas claves fallan,

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bien por desconocimiento del sujeto oporque el orden de los términos no sea elhabitual, la comprensión puede verse difi-cultada, como ocurre en la oraciónsiguiente, en la que el sujeto de la oraciónprincipal aparece situado tras el verbo envez de ir delante: Lo que realmente deter-mina la vida de los esquimales es el mary no la tierra. En casos como este,muchos lectores tienen dificultades paraidentificar sujeto y predicado, si bien pue-den emplear estrategias basadas en losconocimientos temáticos para resolver laincertidumbre creada por la ambigüedadsintáctica (Carreiras y Clifton, 1993; Fra-zier y Clifton, 1997).

La identificación del sujeto y del pre-dicado depende del conocimiento «prác-tico», no teórico, de la sintaxis, que–como hemos podido comprobar en unode nuestros estudios– puede enseñarse yaprenderse (Alonso Tapia y Corral, 1992).Esto pone de manifiesto otra cuestiónque hay que tener en cuenta durante lainstrucción. Más adelante nos referiremosa ella.

Activación de ideas asociadas:inferencias elaboradasa partir del conocimiento

Según Kintsch, al tiempo que leemos,además de reconocer las ideas presentesen el texto, cabe la posibilidad de que, enla medida en que poseemos distintostipos de conocimientos asociados a lasproposiciones del texto y dependiendodel propósito y del ritmo de lectura, estosse activen y den lugar a un tipo de repre-sentación diferente en cada persona.Estas inferencias anticipan informaciónque podría aparecer en el texto, pero queaún no ha aparecido, por lo que, si dehecho aparece y se hallan presentes en ellector, facilitan la comprensión.

Por ejemplo, en relación con la primeraoración del texto «La firma de María Anto-nieta», cabe la posibilidad de que durantesu lectura se activen ideas como:

• María Antonieta es una mujer.• María Antonieta es una princesa.• Maria Antonieta vivió durante la

Revolución Francesa.• Maria Antonieta Murió en la Guillo-

tina.• Quien le da la pluma sería proba-

blemente alguien importante.• Las plumas se usan para escribir.• ¿Quién o qué le causa terror?

En la medida en que estas ideas sevayan asociando con un mayor númerode proposiciones del texto o –como handemostrado Wade y Adams (1990)– sucontenido suscite un gran interés en ellector, permanecen activadas, es decir,accesibles a la conciencia del sujeto. Deeste modo, contribuyen a la representa-ción que, finalmente, éste se forma deltexto, mientras que aquellas proposicio-nes que dan lugar a pocas asociacionesterminan por desvanecerse. Por otraparte, las ideas que finalmente quedanasociadas a la representación que el suje-to va formando del texto enriquecen elsignificado que éste extrae del mismo,con lo que contribuyen a dar mayor pro-fundidad a la comprensión.

La cantidad de ideas asociadas que seactiva no está, sin embargo, predetermi-nada ni depende exclusivamente de losconocimientos del sujeto. El propósito delectura –orientado eventualmente por lasinstrucciones u objetivos que se propor-cionan a los lectores– puede influir en lacantidad (número) y amplitud (distanciade la idea original) de las inferencias quese activan. Queremos señalar este hechoporque los factores de que depende –pro-pósito, instrucciones y objetivos– pueden

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controlarse y condicionan el nivel decomprensión, por lo que deben ser teni-dos en cuenta a la hora del entrenamien-to lector.

Inferencias puente

Con independencia del mayor o menornúmero de ideas que el sujeto asocie a lasproposiciones del texto, es imprescindibleque, en la medida en que en cada ciclo deprocesamiento haya distintas oraciones, ellector las vaya conectando entre sí, realiceinferencias que constituyan el puente onexo entre ellas y asegure así la coherencialocal de la representación que está cons-truyendo. A través de ellas, el sujeto conec-ta la información nueva con la ya dada.

Algunas de estas inferencias, como lasque implican la solución de los problemasplanteados por la aparición de pronom-bres y anáforas, son generalmente auto-máticas (Elosúa, 2000), aunque no siem-pre. Por ejemplo, en la frase que venimoscomentando, María Antonieta contemplacon indecible terror la pluma que le tien-de una mano deferente, el sujeto tieneque inferir a quién se refieren los términos«que» y «le». En este caso, la dificultad noes grande, porque sólo hay un referenteposible, por lo que las inferencias seránprobablemente automáticas. Pero no ocu-rre así en otros casos, como el que planteala lectura del texto siguiente:

Pedro decidió ir al cine con sus ami-gos Antonio y Marcos. Mientras espe-raban para comprar las entradas, élfue a saludar a su primo que vivíaenfrente del cine. Entonces, delantede Antonio, su amigo reconoció a laprofesora de Matemáticas (AlonsoTapia y col., 1992-a).

Al llegar a la expresión «su amigo»,muchos lectores deben pararse a pensar a

quién puede referirse, pues las posibilida-des son varias. Como hemos podido com-probar en dos de nuestros estudios (Alon-so Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia yotros, 1997), y como han señalado otrosautores (Sánchez, 1993, 1998), el gradoen que se realizan o no las inferenciasseñaladas es una fuente importante dediferencias individuales en la capacidadde comprensión, y puede mejorarsemediante entrenamiento (Mateos y Alon-so Tapia, 1991).

INTEGRACIÓN DEL CICLO

Inferencias síntesis

De acuerdo con Kintsch, la red de ideasque el sujeto va formando en cada ciclodebe integrarse en un conjunto coheren-te de proposiciones relacionadas. En con-secuencia, una parte de la informaciónactivada se perdería y otra permanecería.Su permanencia dependerá de su gradode activación, esto es, de su asociacióncon otras ideas o –esto no lo dice Kintsch,sino otros autores (Wade y Adams, 1990)–del interés que han despertado en el suje-to. Se formaría así un último tipo de ideasa las que –por su carácter globalizador yde síntesis del resto de las ideas conteni-das en la frase o frases leídas– denomina«macro-proposiciones». Así, tras leer lafrase del texto de María Antonieta quevenimos comentando, un sujeto podríaresumir las ideas diciendo: María Anto-nieta recibe una pluma, o bien, MaríaAntonieta se asusta al recibir unapluma. No obstante, la integración puedeser inadecuada si el sujeto, debido a susdificultades para comprender las proposi-ciones o al interés que ha despertado enél alguna idea durante la lectura, se cen-tra en ella deja a un lado las realmenterelevantes.

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Conexión de las ideas formadasen cada ciclo: Establecimientode la coherencia lineal

Cuando el sujeto continúa su lectura,comienza un nuevo ciclo y el proceso serepite. En este caso, sin embargo, el suje-to debe incorporar las nuevas ideas a laidea síntesis formada durante la lecturadel ciclo anterior. Esta incorporación serealizará en la medida en que el lector seapoye en la parte temática de los enuncia-dos –la parte común dada o conocida quedefine el tema– y, cuando no haya ele-mentos que se repitan y que faciliten estaconexión, en la medida en que haga infe-rencias a partir de sus conocimientos pre-vios, si es que dispone de ellos.

Por ejemplo, consideremos los prime-ros párrafos del texto de María Antonietay supongamos que, tras el primero, elsujeto ha formado la idea: María Antonie-ta se asusta al recibir una pluma.

María Antonieta contempla con inde-cible terror la pluma que le tiendeuna mano deferente.

Mientras se trataba de desfilar, desaludar y bajar escaleras con gracia,todo marchaba a las mil maravillas ytodo el mundo admiraba la facilidad yla seguridad con que cumplía supapel. Pero ante esa hoja blanca seturba y pierde su aplomo.

Al leer en el segundo párrafo, lasideas también se refieren a María Antonie-ta –predican algo de ella. Sin embargo, nohay ningún término que permita unaconexión directa con la idea formada enel primer ciclo, por lo que se requiere larealización de alguna inferencia para esta-blecer la conexión. Al leer la primerafrase, si el sujeto presta atención a la dife-rencia temporal, el hecho de que esté enpasado crea un contexto que contrastacon la situación presente, contexto al que

contribuye el uso de términos que expre-san una situación agradable, no de terror.En la segunda, por el contrario, la apari-ción del término «hoja blanca» puedeconectar con el esquema de «escritura»asociado a los términos «firma» y «pluma»leídos con anterioridad, lo que facilita laintegración de las ideas contenidas en elnuevo ciclo. Al final este segundo ciclo, ellector podría crear la siguiente idea sínte-sis: María Antonieta se asusta porquetiene que escribir. La progresión temáticase detecta en la medida en que se activa elesquema de escritura y se realizan lasinferencias señaladas.

Cuando los lectores no se apoyan enla progresión temática y establecen lacoherencia lineal, la comprensión sufre,como muestran los siguientes ejemplosde protocolos frecuentes de recuerdo quepresentan en relación con el siguientetexto algunos sujetos:

A fines del siglo XIX, la economía deEspaña estaba retrasada respecto a lade países como Inglaterra, Francia oAlemania, que eran naciones ricas.Era un país con una industrializacióncasi estancada, carente de productosbásicos y de fuentes de energía, mien-tras que la producción de hierro y lafabricación de ferrocarriles en Europaavanzaba. La retribución del trabajoera más baja que en la agricultura,aunque superior a la ofrecida en esta.Su agricultura estaba muy poco meca-nizada y los rendimientos eran bajos.El comercio estaba escasamente de-sarrollado. Además, presentaba unacaracterística particular: mientras quelas importaciones (materias primas,combustibles, medios de producción)eran imprescindibles, las exportacio-nes (sobre todo de productos alimen-ticios) no eran fundamentales paralos países compradores.

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• Sujeto 1: En el siglo XIX, en España,había pocos ferrocarriles. En laagricultura, se ganaba poco dinero.Francia y Alemania eran paísesricos. España exportaba productosalimenticios.

• Sujeto 2: En el siglo XIX, España eraun país muy poco desarrollado. Suindustria estaba estancada, su agri-cultura poco mecanizada y sucomercio poco desarrollado.

• Sujeto 3: En el siglo XIX, Españaestaba menos desarrollada queotros países europeos. Teníamenos industria por falta de recur-sos, y una agricultura más atrasa-da. También importaba más queexportaba.

Está claro que el sujeto 1 no ha conec-tado adecuadamente unas proposicionescon otras, pues las ideas contenidas en surespuesta no hacen referencia al mismotema. El sujeto 2 si ha sido capaz de haceresta conexión, aunque ha sustituido elnúcleo temático del texto «la situacióneconómica de España respecto a Europaen el siglo XIX» por «la situación económi-ca de España en el siglo XIX». Sólo el suje-to 3 ha realizado el tipo de integración alque hace referencia Kintsch, ya que sumodelo muestra sólo como tiene lugar lacomprensión del lector experto.

Sin embargo, a menudo, los lectoresno expertos no proceden como señalaKintsch cuando tienen que integrar lasideas que sintetizan lo leído en cada ciclo.Como veremos más adelante, este hechopuede deberse bien al propósito con elque afrontan la lectura, bien a que reco-nocer la progresión temática requiere rea-lizar un número notable de inferencias,especialmente cuando la ausencia de ele-mentos repetidos y la existencia de presu-posiciones implícitas dificulta la reali-zación automática de las necesarias

conexiones entre las ideas. Esta actividadrequiere, a su vez, conocimientos previosde los que no siempre se dispone. Porejemplo, si un sujeto no hubiese tenido elesquema del proceso de «escritura», nohabría podido integrar la información delos dos párrafos del texto de María Anto-nieta. No obstante, tal y como han puestode manifiesto Sánchez (1993, 1998) yCarriedo y Alonso Tapia (1994), es posi-ble entrenar explícitamente a los sujetosen el reconocimiento del tema y su pro-gresión, y en la realización de inferencias.

CONSTRUCCIÓN DELSIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO

Representaciónproposicional del texto

A medida que un texto se alarga, el lectordebe ir aplicando los procesos anterior-mente descritos en sucesivos ciclos hastaobtener una representación del significa-do global del texto, representación quedebe integrar de modo coherente y sim-plificado el conjunto de ideas contenidasen el mismo. En los lectores expertos yfamiliarizados con el tema de lectura, lonormal es que la integración se produzcacasi de modo automático como resultadode la construcción de la información pro-cesada en los distintos ciclos. De hecho,numerosos estudios muestran que se pro-duce lo que los investigadores han deno-minado «efecto de los niveles», es decir,que los lectores dedican más tiempo a lalectura de lo que hemos denominado«ideas síntesis» que a la de detalles o ideasmenos importantes del texto y las recuer-dan mejor (Cirilo y Foch, 1980; Kieras,1980; Meyer, 1975; Varnhagen, 1991). Unlector experto que hubiese procedido encada ciclo de lectura del texto de María

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Antonieta como supone Kintsch, proba-blemente, habría resumido el textodiciendo:

El texto describe un episodio en que,María Antonieta, probablemente unaprincesa, experimenta un gran ridícu-lo por no saber escribir y emborronarla hoja de un acta al firmar en presen-cia de un grupo de príncipes.

Sin embargo, cuando no se está fami-liarizado con el tema de la lectura, el lec-tor debe aplicar distintas estrategias oreglas para ir simplificando la informa-ción. Estas estrategias han sido descritaspor Kintsch y van Dijk (1978):

• La selección implica dejar de ladolas ideas que constituyen detallesaccesorios y no necesarios paracomprender una proposición enuna secuencia,

• la generalización o sustitución devarias proposiciones por una másgeneral presente en el texto que lasrepresenta a todas, y

• la construcción o sustitución deuna secuencia de proposicionespor otra no presente en el textopero que sintetiza el significado delas mismas.

No obstante, el uso de estas estrate-gias, especialmente el de la tercera, es deacuerdo con el proceso evolutivo quesigue el lector, lo último que se adquiere(Brown y Day, 1983). Entraña una ciertadificultad, pues requiere razonar activa-mente sobre la información, algo que nosiempre se hace, para dar lugar a protoco-los que permiten recordar el texto y queson similares a los que anteriormentehemos presentado en el caso de los párra-fos y reflejan una falta de comprensióndel significado global. ¿De qué depende,pues, que los sujetos sean capaces de

aplicar las estrategias señaladas y cons-truir el significado global del texto?

Como hemos descrito en otros traba-jos (Alonso Tapia, 1991, 1997 a), influyendos tipos de conocimiento. Por un lado,está la familiaridad con el contenido deltexto, familiaridad que da lugar a que loslectores afronten la lectura con conoci-mientos previos diferentes sobre el temadel texto, tanto en lo que respecta a sucantidad, como a su organización. Si unlector no conoce ni el esquema de escri-tura y ni el relativo al ridículo que implicaser el único que hace algo mal en público,difícilmente integrará de modo adecuadoel significado del texto de María Antonie-ta. De hecho, Spillich y otros (1979)demostraron ya hace tiempo que inclusolos lectores expertos tienen, cuando seenfrentan con la lectura de un texto cuyotema desconocen, tantas dificultades pararecordarlo como los lectores poco hábi-les, y que, cuando el contenido de la lec-tura les resulta familiar, ocurre lo contra-rio.

Por otra parte, se ha comprobado quela construcción del significado global seve influida por el conocimiento de laestructura textual, esto es, del modo enque los textos pueden estar organizados(Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, Carrie-do y González, 1992; Carriedo y AlonsoTapia, 1994, 1995, 1996; Meyer, 1975).Por una parte, está la estructura narrativa,que es la primera que los sujetos suelendominar, y, por otra, existen estructurasbásicas de tipo expositivo –descripción yenumeración; clasificación, comparacióny contraste; secuencia o procedimiento;causa-efecto, problema-solución; y argu-mentación. Cada una de las estas estruc-turas puede ser identificada mediante distintos señalizadores textuales. Sinembargo, muchas veces la comprensiónes difícil porque los escritores combinandistintas estructuras y subordinan algunas

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a la que resulta ser la estructura dominan-te del texto.

Los alumnos tienen especial dificultadpara comprender e integrar este tipo deestructuras. Lo normal es que los alum-nos desconozcan las distintas formas enque pueden estructurarse los textos expo-sitivos cuando tienen que enfrentarse aellos por primera vez y que, poco a poco,vayan descubriendo regularidades en laforma organizativa hasta que, utilizandoeste conocimiento, son capaces de cons-truir el significado global del texto. Noobstante, muchos lectores no lleganadquirir por sí solos este conocimiento,que requiere un cierto nivel de abstrac-ción. Esto dificulta la comprensión, aun-que, como hemos mostrado en distintostrabajos (Carriedo y Alonso Tapia, 1995,1996), puede enseñarse a los alumnoscómo construir el significado global deltexto. Este hecho subraya la importanciade plantear entre los objetivos explícitosdel entrenamiento en compresión lectorala enseñanza de cómo se organizan lostextos –la enseñanza de las estructurastextuales. Pero, además, el hecho de quela identificación del significado globaldependa también de la familiaridad conlos contenidos de los textos sugiere lanecesidad de que este entrenamiento sehaga en el contexto de cada materia curri-cular y no sólo en el de las áreas de Len-gua y Literatura.

CONSTRUCCIÓN DE UN MODELOMENTAL O MODELO DE SITUACIÓN

La comprensión de un texto no se agotacon la construcción de un modelo propo-sicional, esto es, de una idea-síntesisexpresable en términos verbales-abstrac-tos. Por el contrario, normalmente, laspersonas ubicamos el significado verbalen el contexto de nuestra experiencia,

que es concreta, se sitúa en unas coorde-nadas espacio-temporales, puede visuali-zarse y, a menudo, está cargada de con-notaciones emocionales. Al hacerlo,construimos lo que se ha denominadomodelo mental o, más frecuentemente,modelo de la situación a la que hace refe-rencia el texto (Jonson-Laird, 1980; vanDijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dichomodelo, tal y como han descrito Vega,Díaz y León (1999), está constituido porrepresentaciones dinámicas –que vancambiando a medida que avanza la lectu-ra del texto– de lo singular, lo concreto ylo que se puede visualizar, situadas en uncontexto espacio-temporal. Considere-mos, por ejemplo, el siguiente texto:

El gran emperador de los aztecas eraomnipotente; todas las tribus delvalle de México y de los territoriosvecinos le pagaban tributos, pero notodos los pueblos sometidos eran feli-ces. Estaban cansados de entregarhombres y riquezas a sus opresores.

El cacique de un territorio vecinodecidió un día que había llegado elmomento de libertar a su pueblo dela dominación azteca y empezó unaguerra terrible entre su pueblo y losaztecas.

Ocurrió, sin embargo, que Popoca-tepetl, uno de los principales guerre-ros de este pueblo, profesaba amorcallado a la princesa Ixtaccihuatl, dejuvenil belleza, hija del cacique.

Antes de salir a la guerra, Popocate-petl pidió al padre de Ixtaccihualt lamano de ésta, si triunfaba, y el caci-que se la prometió.

Popocatepetl venció en todos loscombates, y a su regreso triunfal, elcacique salió a su encuentro y le dijoque la muerte le había arrebatado aIxtaccihuatl.

Popocatepetl ofuscado, tomó ensus brazos a Ixtaccihuatl, y empezó asubir montañas y montañas, cargando

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el cuerpo amado. Al llegar cerca delcielo, la tendió en la cumbre y se arro-dilló junto a ella.

La nieve cubrió sus cuerpos, for-mando los gigantescos volcanes quepresiden la lontananza del valle deMéjico.

En primer lugar, la lectura de estetexto puede llevar a construir diferentes«vídeos mentales» dependiendo de lo queel lector sepa sobre los aztecas, sobre loque es pagar tributo y sobre la historia deMéjico. En cualquier caso, tras los dos pri-meros párrafos, lo probable es que lacomposición de lugar que se haya hechoel lector sea la de dos pueblos en guerra.Sin embargo, esta composición de lugarcambia en el tercer párrafo, cuando seintroduce el tema del amor entre dos per-sonas y, de nuevo, en el último, cuandotodo se convierte en explicación de laexistencia de unos volcanes. Este hechomuestra el carácter dinámico de losmodelos de situación.

Sin una construcción mínima delmodelo mental o de situación, el lectorno comprende adecuadamente el texto,aun cuando haya construido una repre-sentación proposicional adecuada delmismo (Kintsch, 1998). Por ejemplo, unlector puede haber concluido, comohemos comprobado al preguntar a distin-tos sujetos qué es lo que, en resumen,dice ese texto, que María Antonieta erauna mujer a la que no le gustaba escribir yque echa un borrón al firmar, lo quecomo modelo proposicional es básica-mente correcto. Otra, sin embargo, subra-ya además que «Se puso nerviosa y lopasó mal al tener que firmar ante otraspersonas porque no sabía escribir», ycomenta: «A mí me pasaría lo mismo».Aunque estos ejemplos sean circunstan-ciales, las diferencias ponen de manifiestoque los lectores están pensando en cosasdistintas, en este caso, uno en el hecho

objetivo y el otro en la experiencia subje-tiva. No podemos decir, pues, que hayancomprendido el texto del mismo modo.Los modelos de situación construidos poruno y otro son diferentes. Ahora bien, ¿dequé depende que los lectores construya-mos modelos de situación distintos y máso menos adecuados?

La respuesta a esta pregunta, global-mente considerada, es clara: depende, enbuena medida, de los conocimientos queel sujeto posee y activa al leer el texto.Esto es algo que podemos comprobar siexaminamos cómo cambia nuestra ideade quién es Hugo en los dos textossiguientes:

Cuando Hugo salió a la calle vio a lolejos cómo se acercaban sus compa-ñeros; entonces subió corriendo a sucasa para buscar su balón.

Cuando Hugo salió a la calle vio alo lejos cómo se acercaban sus com-pañeros; entonces subió corriendo asu casa para buscar su pistola.

En el primer caso, la mayoría de laspersonas suele pensar que Hugo es unniño, mientras que, en el segundo, suelepensar que es un adulto. Sin embargo,estrictamente hablando, no hay nada enel texto que fuerce una u otra interpreta-ción, excepto que, en nuestra experien-cia, hemos asociado distintos personajesa los términos balón y pistola en el esce-nario en el que aparecen.

Si se activan ciertas ideas y no otras,es debido a ciertas características deltexto. Por ejemplo, el uso de las expresio-nes terror, martirio, temblorosa, desfa-lleciente y catástrofe y escolar desaplica-do junto al hecho descrito, en la medidaen que el sujeto presta atención a las mis-mas, contribuye a activar experienciasemocionales que dan lugar a un tipo decomprensión diferente a la que se tienecuando no se comprenden bien o no se

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las tiene suficientemente en cuenta. Dehecho, actualmente, la investigación estátratando de responder a esta cuestiónanalizando qué materias relacionadas conlos contenidos textuales –espaciales, tem-porales, etc.– activan con mayor probabi-lidad distintos conocimientos y llevan a laconstrucción de diferentes modelos desituación (Carreiras y otros, 1997; Vega,1995; Ericsson y Kintsch, 1995; Taylor yTversky, 1997; Zwann y Radvansky, 1998).

COMPRESIÓN DEL TEXTO EN EL CONTEXTODEL PROCESO DE COMUNICACIÓN

Hay una última cuestión que para nos-otros forma parte del proceso de com-prensión a la que, hasta el momento, nose ha prestado excesiva atención desde lainvestigación psicológica, quizás, porquelas prioridades eran otras, pero es posibleque también porque no es imprescindiblepara construir los modelos de compren-sión del texto descritos, ya que, a menu-do, es necesario recurrir a procesos derazonamiento que no es preciso llevar acabo durante la lectura.

Dicha cuestión hace referencia algrado en que el lector llega no sólo a sin-tetizar las ideas que el autor comunica y aconstruir un modelo de la situación deque habla el texto, sino también a identi-ficar la intención con que el autor dice loque dice. Hay que tener en cuenta quedicha intención puede haber llevado aexagerar o a presentar sesgadamente lainformación contenida en el texto. Elidentificar la intención del autor esimportante en la medida en que los textosno se escriben porque sí, sino con unaintención comunicativa, y comprenderlosen profundidad implica ser capaces deidentificar y valorar la intención con quehan sido escritos.

Como hemos puesto de manifiesto endos de nuestros estudios (Alonso Tapia y

Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997),no todos los sujetos identifican con lamisma facilidad la intención de los auto-res. ¿De qué dependen, pues, las diferen-cias entre los distintos lectores en estepunto?

El hecho de identificar la intencióndel autor depende, ante todo, de que ellector crea que debe identificarla y trateactivamente de conseguirlo, creencia quese traduce en propósito de lectura. A tra-vés de la enseñanza, se puede, como vere-mos, influir para que este propósito estépresente. Pero las diferencias se produ-cen incluso cuando el sujeto lee o releeun texto con este propósito.

En el caso señalado, los estudios quehemos realizado muestran que la identifi-cación de la intención del autor se hayaasociada, en buena medida, al grado decomprensión del texto y a las variablesque influyen en ésta. Parece lógico: sinentender qué se dice, es difícil deducirpara qué se nos dice. Así, a menudo, lapropia estructura del texto permite iden-tificar esta intención, como cuando eltexto constituye una argumentación delautor orientada a convencernos de laveracidad de una conclusión. Pero, ade-más, el lector necesita frecuentementeechar mano de otro tipo de conocimien-tos. Entre estos están los relativos al tipode documento en el que aparece el texto.No es lo mismo la descripción del paisajede un país en un libro de geografía que enun prospecto de propaganda turística,donde cabe que, debido a la intencióncomercial, se exageren ciertos datos. Ni eslo mismo un documento legal que unpanfleto de propaganda política. Asímismo, hay que considerar la relevanciade los conocimientos sobre los recursosretóricos que un autor puede utilizar paracomunicar sus intenciones, como el usode repeticiones, exageraciones y contra-dicciones entre lo que parece afirmar y

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los elementos que utiliza para apoyar susaseveraciones, y mediante los que se iro-niza y se quiere comunicar lo contrario delo que se dice, tal y como sugiere elsiguiente texto:

No creas que eres viejo. Ni muchomenos. Mírate: con tus bellas arrugas,con tus canas, casi sin pelo, torva lamirada, dentadura postiza... ¿No teves? Quien te dijo viejo no miraba,que ni a verte empezó. No supo ver.

Si se desea, pues, contribuir a quemejore la comprensión del texto leído eneste último nivel, especialmente impor-tante con vistas al aprendizaje en lasmaterias en que es preciso conocer y valo-rar la intención con que se han escrito losdocumentos con los que se trabaja, pare-ce necesario que tanto el propósito deidentificar la intención del autor, comolos conocimientos de que depende se tra-bajen de modo explícito.

AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO LECTOR

La descripción que hemos hecho hasta elmomento de los factores que intervienenen la comprensión del texto ha pasadopor alto un hecho muy frecuente. El pro-ceso lector no es un proceso sin obstácu-los. Todo lector, incluso el lector experto,comete alguna vez errores al leer y experi-menta dificultades al tratar de compren-der. Sin embargo, no todas los lectoresson igualmente conscientes de sus erro-res de lectura y de sus dificultades decomprensión y, en consecuencia, tampo-co reaccionan de la misma manera. Difie-ren, pues, en la supervisión y regulacióndel proceso lector, lo que tiene importan-tes efectos en la comprensión, tal y comohan puesto de manifiesto diferentes estu-dios con niños (Alonso Tapia, 1991; Alon-so Tapia y Mateos, 1992; Markman, 1977;

Mateos y Alonso Tapia, 1991) y con adul-tos (Baker, 1989).

El grado de supervisión y autorregula-ción del proceso lector evoluciona con laedad, al tiempo que varia también el tipode criterios que usan los sujetos (Baker,1985; Mateos, 2001; Schneider y Pressley,1998). Al principio, los sujetos sólo sefijan en si conocen o no el significado delas palabras, esto es, usan sólo un criterioléxico. Sin embargo, no evalúan la consis-tencia de la relación entre las distintasideas, lo que implica que no utilizan ade-cuadamente criterios sintácticos o semán-ticos, algo para lo que, con frecuencia, tie-nen dificultades incluso los adultos(Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990).Los conocimientos de que disponen lossujetos influyen en la supervisión –ya queproporcionan criterios distintos– y en larespuesta a la detección de dificultades–permiten disponer de diferentes estrate-gias. El uso de los mismos, sin embargo,depende también, como enseguida vere-mos, del propósito de lectura.

La supervisión y la autorregulacióndel proceso lector, sin embargo, no sonprocesos que sólo evolucionen con laedad, también mejoran con el entrena-miento explícito, como ha puesto demanifiesto la revisión realizada por Mate-os (1995). El contexto educativo debe,pues, asumir explícitamente el entrena-miento de esta capacidad como objetivo«instruccional», aunque éste es un puntosobre el que volveremos en breve.

MOTIVACIÓNY COMPRENSIÓN LECTORA

Como señalábamos al comienzo, la lectu-ra es una actividad motivada. Esto signifi-ca que, de un modo u otro, siempre lee-mos con un propósito: entender lo que leemos, obtener información para

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resolver un problema –saber cómo pro-gramar la lavadora, el vídeo, etc.–, pasarlobien con la historia que cuenta el texto,memorizar el contenido para realizar pos-teriormente un examen, quedar biencuando los padres pidan que se lea anteun vecino, no cometer errores para evitarque la profesora diga delante de todosque uno no sabe leer porque no prestaatención, etc. El tomar conciencia de estehecho es importante, porque las metasque perseguimos influyen en cómo lee-mos. En consecuencia, podemos decirque la motivación con que leemos es res-ponsable de muchas de las diferenciasindividuales que aparecen a lo largo delproceso de comprensión. ¿De qué depen-de, pues, la motivación con que leemos?

La investigación ha puesto de mani-fiesto que uno de los factores que influ-yen en la comprensión son las creenciasque los lectores tienen respecto al objeti-vo que deben conseguir al leer. Por ejem-plo, en nuestros propios trabajos (Ca-rriedo y Alonso Tapia, 1995) hemosencontrado que sujetos de, incluso, 11años con problemas de comprensión con-sideraban que lo importante al leer esleer sin equivocarse. Este mismo resulta-do ha sido obtenido también por Garner(1981) en sujetos de 12 años con proble-mas de comprensión. En su estudio, lossujetos debían leer textos que conteníanideas contradictorias y textos con pala-bras polisílabas desconocidas, pero, sinembargo, sólo en este último caso señala-ban que los textos eran difíciles. Obvia-mente, cuando un sujeto cree que loimportante es pronunciar bien, apenaspresta atención al resto de los procesosimplicados en la comprensión de los tex-tos, con lo que la comprensión sufre y, derebote, el sujeto, que no experimentaninguna satisfacción intrínseca al procesode lectura, termina perdiendo interés.

Probablemente, el hecho de que en casa y en la escuela suela insistirse

excesivamente en la importancia de quela pronunciación y la entonación seancorrectas contribuya al desarrollo dedicha creencia. Sin embargo, hemos dehacer notar que esto va en detrimento deotros procesos de comprensión que, amenudo, y como consecuencia de ello, seinhiben explícitamente, como cuando losniños interrumpen la lectura para hablarde algo que les llama la atención y, enlugar de aprovechar para elaborar conellos la representación de lo que leen, seinsiste en que sigan leyendo y pronun-ciando bien.

El segundo factor que afecta a lasmetas con que un sujeto lee son sus cre-encias respecto a lo que implica com-prender. Yuill y Oakhill (1991), tras entre-vistar a lectores con problemas y sinproblemas de comprensión, encontraronque, para los primeros, lo importante eracomprender los términos de los textos.Cuando esto se lograba, un texto dejabade ser difícil. Resultados semejantes habí-an sido obtenidos anteriormente por Gar-ner y Kraus (1981, 1982). Parece, pues,que, para muchos sujetos, la compren-sión se consigue cuando se entiende elvocabulario, se identifica el tema del quéhabla el autor y se va consiguiendo unacoherencia local –se entiende cada ora-ción–, aunque no se consiga una repre-sentación integrada de las ideas del con-junto del texto, ni de la situación a quehacen referencia, y esto es lo que habríallevado a los lectores de los dos estudiosseñalados a detectar inconsistencias enlos textos leídos. La representación cons-truida supone una comprensión superfi-cial suficiente, tal vez, para recordar eltexto, pero no una comprensión profun-da, que implicaría, no sólo identificar eltema y comprender las proposiciones porseparado, sino también ser capaces deresumir el significado central del texto yconstruir un modelo mental de la situa-ción a la que hace referencia. En el caso

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de los textos poéticos, hacerlo implicaríasintonizar incluso con las emociones queel autor trata de transmitir.

¿De qué depende el que los lectoresafronten la lectura con una concepción uotra? Probablemente, de si el contexto enque deben leer demanda o no una com-prensión profunda del texto y de si seentrena explícitamente a los alumnos enla consecución de esta comprensión o no,lo que impide que tomen conciencia de lanecesidad de alcanzarla y del modo enque pueden hacerlo. Si, por ejemplo,para responder adecuadamente a las tare-as de evaluación basta con recordar más omenos literalmente el contenido de lostextos, situación muy frecuente (Villa yAlonso Tapia, 1996), los alumnos no van aleerlos tratando de comprenderlos enprofundidad.

Finalmente, el grado de implicacióndel sujeto en la comprensión del texto nodepende sólo de que quiera comprender,sino de que pueda, algo que está en fun-ción de lo que ocurre durante el procesode comprensión. Tendrá problemas decomprensión si:

• Experimenta notables dificultadesen la codificación;

• Su conocimiento del léxico o deltema que lee es escaso (Perfetti,1989);

• No sabe extraer el significado de laspalabras del contexto (Sternberg yPowell, 1983);

• A menudo, su atención durante lalectura se centra en ideas secunda-rias evocadas por algún detalle deltexto, y es incapaz de suprimirlas yde buscar activamente entender loesencial e integrar las distintasideas (Gernsbacher, 1993);

• Trata de entender pero no ha ad-quirido estrategias como las recapi-tulaciones, las auto-preguntas y las

predicciones que facilitan la men-cionada integración (Oakhill,1994);

• No intenta representarse adecuada-mente la situación a que hace refe-rencia el texto o, aunque lo haga,no lo consigue por falta de conoci-mientos;

• En general, la dificultad del texto estal que desborda su capacidad paraprestar atención a los distintos ele-mentos implicados en la compren-sión –limitaciones en la memoriade trabajo (Just y Carpenter, 1992).

Habitualmente, en estos casos, expe-rimentará la lectura como una actividaddesagradable, tratará de evitarla esforzán-dose lo menos posible. Parece, pues, queproceso y motivación se influyen recípro-camente, lo que nos lleva a nuestra pre-gunta inicial: ¿desde qué presupuestospodemos trabajar durante la enseñanzao al editar textos para mejorar la moti-vación y el proceso lector y, con ello, lacomprensión lectora?

ENTRENAMIENTODE LA COMPRENSIÓN LECTORA

A la luz de todo lo expuesto, es posiblededucir algunos criterios que deben guiarla enseñanza de la lectura de cualquiertipo de texto. Estos criterios tienen quever con cuatro facetas del proceso deenseñanza:

• El entorno que hay que crear antesde la lectura de un texto para darsignificado a esta actividad.

• El tipo de objetivos que hemos deconseguir con la enseñanza de lalectura.

• Las estrategias docentes que per-miten conseguir esos objetivos

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teniendo en cuenta el modo enque aprendemos.

• Los apoyos que cabe proporcionar ala hora de presentar los textos quevan a utilizarse para la lectura y den-tro de los cuales incluimos no sólolos específicamente diseñados parasu uso en la enseñanza de la lectura,sino cualquier texto escolar.

CRITERIOS PARA LACREACIÓN DEL ENTORNO DE LECTURA

ESTABLECIMIENTO DEMETAS Y PROPÓSITOS DE LECTURA

Desde nuestro punto de vista, el primercriterio pedagógico que hemos de teneren cuenta si queremos mejorar la capaci-dad para realizar una lectura comprensivaes que su enseñanza debe estar, desde elcomienzo, orientada a la comprensión yno sólo a la adquisición de la capacidadde decodificación. Si, como es frecuente,se insiste sólo en la corrección y en lavelocidad lectoras, los alumnos se acos-tumbran a leer para algo que para lamayoría no tiene mucho significado, y nose sienten en absoluto motivados pararealizar el esfuerzo de pensar y elaborar elcontenido de lo que están leyendo. Ahorabien, ¿qué estrategias pueden utilizarsepara lograr este objetivo?

Cuando lo que se pretende es facilitarla comprensión de un texto específicoque se va a leer en clase, es importantecrear un propósito de lectura. Puedenemplearse varias estrategias para permitirque los alumnos afronten la lectura conun propósito adecuado:

• indicar el propósito directamente,• formular preguntas que orienten

indirectamente la atención hacia elobjetivo deseado, y

• en los casos en que el texto va pre-cedido por indicaciones que espe-cifican los objetivos que hay queconseguir, mostrar la importanciade utilizar los objetivos señaladosen el texto.

Aunque estas estrategias son fáciles deaplicar, no siempre se utilizan correcta-mente, pues, a veces, su uso no orienta laatención de los alumnos de modo quepuedan identificar lo que constituye elcentro del mensaje que el autor pretendecomunicar.

Sin embargo, lo que realmente intere-sa es que los alumnos afronten con unpropósito claro la lectura de cualquiertipo de texto, no sólo cuando van a leeren clase, sino también cuando leen ellossolos. Para ello, es preciso, por un lado,que estén convencidos de la utilidad declarificar el propósito de lectura –algoque se puede conseguir haciendo quecomparen lo que recuerdan tras leer eltexto sin un propósito definido y despuésde haberlo leído con un propósito ade-cuado– y, por otro, que sepan cómohacerlo –tarea que se ve facilitada si elprofesor actúa como modelo y piensa envoz alta cuando establece el propósito delectura.

ACTIVACIÓN DE LOSCONOCIMIENTOS PREVIOS: IMPORTANCIA DETRABAJAR LA COMPRENSIÓN DESDE LASDISTINTAS ÁREAS CURRICULARES

A lo largo de la exposición, hemos señala-do que una segunda característica delproceso de comprensión es que la repre-sentación del contenido del texto queconstruye el sujeto depende de que la lec-tura del mismo evoque en él ciertos cono-cimientos que el autor ha dado porsupuestos y sin los cuales su mensaje noserá comprendido adecuadamente. Este

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hecho tiene dos implicaciones pedagógi-cas importantes.

El hecho de activar los conocimientosque el sujeto tiene sobre el tema deltexto, al tiempo que se establece el pro-pósito de lectura, facilita la comprensión.Con este fin, autores y editores de librosde texto utilizan títulos, introducciones,resúmenes previos, diagramas, fotografíasy otros recursos que, examinados antesde la lectura de un texto, evocan los cono-cimientos que el lector posee sobre eltema y despiertan en él los interrogantesadecuados para facilitar la comprensión.

Es frecuente, sin embargo, quemuchos alumnos comiencen a leer eltexto sin leer los títulos o las introduccio-nes y no utilicen la información contenidaen los diagramas y las fotografías porquepiensan que no es importante para lacomprensión. En consecuencia, parecenecesario conseguir, por un lado, que losalumnos caigan en la cuenta de la impor-tancia de utilizar esos elementos del textocuando están presentes –ya que les per-miten activar sus conocimientos antes dela lectura y facilitan con ello la compren-sión– y, por otro, que sepan cómo hacer-lo. Es posible enseñárselo:

• mediante cuestiones que, a partirde los elementos mencionados,hagan que los alumnos evoquen losconocimientos adecuados y se plan-teen las cuestiones pertinentes;

• haciendo que el propio profesoractúe como modelo e ilustremediante la técnica del pensamien-to en voz alta el uso de tales recur-sos y su valor potencial en relacióncon los objetivos de aprendizaje; y

• diseñando los textos escolares paraque los títulos, las imágenes y lascuestiones previas orienten la aten-ción no hacia cualquier tipo deconocimiento previo, sino hacia

aquellos realmente relevantes parala comprensión del texto.

La segunda implicación pedagógica esque la enseñanza de la lectura no se agotaen las actividades que se realizan en pri-maria y durante la enseñanza secundariaen el área de Lengua y Literatura. Puestoque los conocimientos necesarios se vanconstruyendo a medida que se trabajanlas distintas actividades curriculares, laenseñanza de la lectura debe continuarde modo explícito al tiempo que se traba-jan los contenidos propios de estas áreas,algo que, con acierto, suelen señalar losdiseños curriculares.

OBJETIVOS Y ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA QUE HAY QUEUTILIZAR «DURANTE» LA LECTURA

Si la lectura está orientada a la compren-sión, a la hora de establecer los objetivosdel entrenamiento lector y valorar la ade-cuación de las estrategias que se van uti-lizar, será preciso tener en cuenta los distintos orígenes de las diferencias indi-viduales que actúan durante el procesolector, conforme a lo que hemos señaladoanteriormente.

Hemos visto que una primera causade las diferencias individuales, que ade-más afecta a todo el proceso lector, es quenuestra memoria de trabajo es limitada.Sin embargo, también hemos señaladoque la familiaridad con las letras, el voca-bulario y el tema de los textos mejora lalectura y la comprensión. Esto significaque, aunque nuestra capacidad de proce-sar información sea limitada, es posiblemejorar su gestión con la práctica y losconocimientos adecuados. En consecuen-cia, parece obvio que, para mejorar la lec-tura y la comprensión, es preciso practi-car. Pero ¿practicar qué? ¿Con qué apoyos?

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Trabajo en los primeros niveles

Fundamentalmente, es preciso ayudar alos lectores y, para ello, podemos utili-zar textos –narrativos o descriptivos– deestructuras sencillas en la comprensióne integración de las frases; identificar lasproposiciones o ideas simples que lasforman; enseñarles a mantener la refe-rencia textual mediante inferencias

puente; mostrarles cómo ajustar suritmo de lectura de modo que puedanevocar lo que saben; y, sobre todo, ins-truirles sobre cómo integrar el texto y, almismo tiempo, sintetizar el significadobásico de cada ciclo lector. Con este fin,teniendo en cuenta la edad y el nivel decomprensión de los alumnos, los profe-sores, tras planificar con los alumnoslo que se va a hacer y el objetivo a

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CUADRO IFases del proceso de modelado y cesión del control

Nivel 1: El profesor tiene todo el control

• Activación de conocimientos:– Sobre el tema: para establecer el propósito lector.– Sobre el vocabulario: antes de empezar, vamos a ver lo que significan

algunas palabras que os vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblossometidos, opresores, cacique).

• Planificación:– Cada uno va a leer un párrafo

• Supervisión y regulación:– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodi-

ficación.– Resumen.– Anticipación enfocanda a los sentimientos (RI) o a la acción.

• Evaluación de la comprensión del significado global.

Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario

• Planificación:– Cada uno va a leer un párrafo.– Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo.

• Supervisión y regulación:– Eco de lectura.– Respuesta a las preguntas por el vocabulario.– Resumen.– Anticipación enfocada a los sentimientos (RI) o la acción.

• Evaluación.

Nivel 3 y siguientes

• En sucesivos niveles, se va cediendo el control:– Del resumen del párrafo. – De la anticipación de sentimientos y acciones.– Del resumen del conjunto del texto

conseguir, pueden utilizar la estrategia«eco de lectura-síntesis-anticipación-eva-luación» que, aplicada al cuento mejica-no anteriormente descrito, se recoge elcuadro I. Esta estrategia requiere que elprofesor se sitúe en el nivel de compe-tencia del alumno, para, tras modelar el

proceso a seguir, ir cediendo progresiva-mente el control mientras el alumno vainteriorizando el proceso y hasta que escapaz de realizarlo de manera autónoma(Sánchez, 1998). En el cuadro II, se ilus-tra cómo sería el entrenamiento en elnivel más bajo.

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CUADRO II Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

• Vamos a leer entre todos una leyenda de unos indios, los aztecas, que vivíanen Méjico. Mirad, Méjico es una ciudad rodeada de volcanes, pero no siem-pre ha sido así... ¿Cómo es posible que ahora haya volcanes, si son montesmuy altos? Nos lo cuenta la leyenda de Popocatpetl e Ixtaccíhualt. Es muybonita.

• Vamos a leerla y sabremos por qué• Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais

a encontrar (tributo…).• Cada uno va a leer un párrafo.

Párrafo que lee cada niñoComentario del profesor al términode cada párrafo

(Resume, anticipa y hace inferencias)

Si un niño se equivoca al leer, el profesor hace «eco» de la lectura –repite envoz alta–, pero pronunciando bien e indicándole que siga.

El gran emperador de los aztecas eraomnipotente; todas las tribus del vallede México y de los territorios vecinosle pagaban tributos, pero no todos lospueblos sometidos eran felices. Esta-ban cansados de entregar hombres yriquezas a sus opresores.

Los pueblos no eran felices... no lesgustaba pagar tributo... ¿qué harían?¿Se rebelarían tal vez?

El cacique de Tlaxacala decidió un díaque había llegado el momento delibertar a su pueblo de la dominaciónazteca y empezó una guerra terribleentre aztecas y tlaxcaltecas.

Era cierto... Alguien se rebela, perohay guerra... ¿Qué pasará? ¿Quiénganará? Seguro que...

Ver continuación cuadro II

Durante este proceso, dependiendode las dificultades que manifiesten losalumnos a lo largo de sus intervenciones–desconocimiento del significado de algu-na palabra, dificultades para establecer lareferencia textual, dificultades para inte-

grar la información de distintas oracionespor desconocimiento del significado delas partículas conectivas o de las implica-ciones de los tiempos verbales, etc.– esposible enseñarles a utilizar las estrategiasadecuadas: uso del contexto, relectura y

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La princesa Ixtaccíhuatl, de juvenilbelleza, era hija del cacique de Tlaxcala.Popocatépetl, uno de los principalesguerreros de su pueblo, le profesabaamor callado.

Antes de salir a la guerra, Popocatépetlpidió al padre de Ixtaccíhualt la manode ésta, si triunfaba, y el cacique tlaxcal-teca se la prometió.

Popocatépetl venció en todos los com-bates, y a su regreso triunfal a Tlaxcala,el cacique salió a su encuentro y le dijoque la muerte le había arrebatado aIxtaccíhuatl.

Popocatépetl ofuscado, tomó en susbrazos a Ixtaccíhuatl, y empezó a subirmontañas y montañas, cargando elcuerpo amado. Al llegar cerca del cielo,la tendió en la cumbre y se arrodillójunto a ella.

La nieve cubrió sus cuerpos, formandolos gigantescosVolcanes que presiden la lontananzadel valle de Méjico.

En medio de la guerra, un guerrero seenamora de la hija del jefe... ¿Cómo sesentirá? ¿Qué pensará? ¿Qué hará? ¿Yqué hará el padre cuando se entere?

Pide la mano y se la conceden, pero¿triunfará? Puede que sí, pero sería muyfácil.

Lo dicho: Cuando había triunfado, ledicen que ella ha muerto. ¿Cómo sesentirá? ¿Qué hará?

Se la lleva y se queda con ella. ¿Quéocurrirá?

Así surgieron los volcanes.

• ¿Cómo podríamos resumir el cuento?(En este nivel, el profesor hace el resumen).

Cuenta que los volcanes que rodean México son los cuerpos de dos enamoradosque no pudieron casarse porque la chica murió mientras el chico estaba en la gue-rra. Al volver, se la llevó, se quedó con ella y la nieve les cubrió.

(continuación) CUADRO IIEjemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico

razonamiento hasta encontrar el referen-te adecuado…

Trabajo con textos expositivos

Una gran parte de las dificultades de com-prensión que experimentan los alumnosse debe a que cuando leen un texto, espe-cialmente si es un texto expositivo, noson capaces de identificar ni la progresióny la estructura textual, ni el significadoque confiere al texto el uso de distintosrecursos retóricos. En consecuencia,como han puesto de manifiesto muchosde los trabajos citados al comienzo deeste artículo, es necesario ayudar a losalumnos a tomar conciencia de cómo pro-gresa y se estructura el texto consideran-do la diferente importancia que tienen lasdistintas ideas en función del modo enque han sido estructuradas, y de la rela-ción del texto con el contexto en el que seproduce la comunicación y que haceplausible que éste se haya producido conuna determinada intención y no con otra(León, 2003; Otero y otros, 2002).

Por ejemplo, un alumno no entende-ría un texto como el de la economía espa-ñola en el siglo XIX anteriormente citadosi no cayese en la cuenta de que es másque una suma de frases ya que:

• tiene un tema –la diferencia de España con algunos paíseseuropeos–;

• el tema progresa de lo general a loparticular exponiendo sucesivoscontrastes;

• dado que se organiza de acuerdocon una estructura de contraste, laidea principal es aquella que resu-me el conjunto de los contrastesrecogidos, mientras que el resto de las ideas está subordinado aaquella;

• puesto que los contrastes simple-mente se describen y no se tratan,por ejemplo, como problemas aresolver o como fenómenos cuyosresponsables hay que denunciar, laintención del autor –al menos laque se puede deducir de lo explíci-to– es sólo informar.

A fin de que los alumnos puedan lle-gar a comprender un texto, lo importanteno es sólo que conozcan «en teoría» lascaracterísticas de las diferentes estructu-ras textuales y su función comunicativa,así como el significado que confieren alos textos los distintos recursos retóricos.Es preciso que se acostumbren a usar eseconocimiento mientras leen. El conseguiresto requiere, en la mayoría de los casos,que los alumnos reciban un entrenamien-to específico que debe orientarse a facili-tar la toma de conciencia acerca de lascaracterísticas de las distintas formas deorganización textual, los elementos sin-tácticos y semánticos que permiten suidentificación –conectivas, tiempos, etc.–,y los elementos que, en función de laforma de progresión del texto de acuerdocon las distintas estructuras, constituyenla información más importante que elautor quiere comunicar. Dicho entrena-miento también debe facilitar el uso habi-tual y automático de los conocimientosaludidos.

Para conseguir este objetivo, puedenutilizarse de forma combinada distintasestrategias. En primer lugar, puedenemplearse las tareas de composición detextos con distintos propósitos para mos-trar cómo éstos cambian la forma de orga-nizar el texto, tal y como hemos sugeridoen uno de nuestros trabajos (Carriedo yAlonso Tapia, 1994). La composición nose utilizaría en este caso como métodopara enseñar a los alumnos a expresa-rse, sino como método para facilitar la

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observación del modo en que la organiza-ción de las ideas en el texto cambia enfunción del propósito que éste persigue.Por ejemplo, primero, se puede pedir alos alumnos que describan algo –un obje-to, un animal, su casa, etc.– y mostrarlesque, para hacerlo, señalamos sus propie-dades utilizando adjetivos, descripcionesfuncionales, etc. Después, se les pide quecomparen este objeto con otro, y se lesmuestra cómo se utilizan expresiones queantes no aparecían –semejante, diferente,por el contrario, distinto, etc.

Este tipo de tarea puede servir debase para la utilización de un segundotipo de estrategia que consiste en enseñarlas características de las distintas estructu-ras textuales mediante instrucción directa–una explicación seguida de una ilustra-ción– y, a menudo, con el apoyo de laconstrucción de una representación gráfi-ca de las relaciones entre las ideas. Laefectividas de estas estrategias ha sidopuesta de manifiesto en distintos trabajos(Carriedo y Alonso Tapia, 1995, 1996;Holley y Dansereau, 1984).

Apoyos a la lectura basados en el texto

Aunque el objetivo de la enseñanza de lalectura y la comprensión de textos es faci-litar que los alumnos adquieran los cono-cimientos y las estrategias que les hagancapaces de afrontar la lectura de cual-quier texto, hemos visto que las caracte-rísticas de éstos pueden facilitar o dificul-tar la comprensión incluso en el caso delectores expertos. Este hecho plantea lasiguiente cuestión: si tenemos presenteslas características del proceso lector, ¿qué tipo de características de los textosconstituyen una ayuda que facilita la comprensión?

La investigación se ha centrado encaracterísticas que cumplen una funciónanáloga a la que realizan los profesores y

que son suficientemente conocidas porlos que editan los libros de texto, aunqueno siempre correctamente utilizadas(Vidal-Abarca y col., 1998, 2000a, 2000b,2002). Por un lado, están las que sirvenpara motivar y crear el entorno de lectu-ra, las que guian la atención del sujeto.Entre estas, se encuentran, fundamental-mente, la presentación de información enforma de texto, gráfico, diagrama, ilustra-ción, etc. –que permite activar los conoci-mientos previos–, el planteamiento deinterrogantes relacionados con los mis-mos y encaminados a despertar la curiosi-dad y a motivar a los alumnos para quelean, así como la especificación concretade los objetivos de lectura. Las numerosasinvestigaciones realizadas y revisadas porMayer (1989) han mostrado que estosapoyos no sólo mejoran la comprensión,sino también el aprendizaje.

Por otro lado, además, están las ayu-das directas a la comprensión durante lalectura. El objetivo fundamental de estasayudas debe ser, de acuerdo con la natu-raleza del proceso lector, facilitar la com-prensión de las ideas, permitir la cone-xión entre las mismas y hacer posible lacreación de un modelo situacional ade-cuado. ¿Qué ayudas ofrecen los textoscon este fin?

En primer lugar, en la medida en quelos textos buscan que los sujetos constru-yan modelos adecuados de la situación ala que hacen referencia –lo que implicaelaborar la información que contienen deforma que sea posible relacionarla con losconocimientos previos–, parece especial-mente útil el uso de organizadores pre-vios o, lo que es lo mismo, una descrip-ción concreta del modelo o teoría que, deun modo más abstracto, va a ser descritoen el texto (Mayer, 1989).

En segundo lugar, para facilitar lacomprensión de las ideas es útil, especial-mente si el material que hay que aprender

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es nuevo, proporcionar referentes oejemplos que ilustren los conceptos oprocedimientos a los que el texto hacereferencia. Los textos escolares suelenincluir gráficos, ilustraciones, etc. Sinembargo, el hecho de que a veces el pro-pio texto no remita a los mismos en elmomento en que la información que pro-porcionan sería útil para facilitar la com-prensión hace que no se pueda extraerdemasiado provecho de la ayuda que pro-porcionan.

En tercer lugar, se busca que los tex-tos estén bien organizados. Este hecho,sin embargo, si bien mejora el recuerdo,no parece facilitar la comprensión, medi-da negativamente a partir del número deelaboraciones erróneas que realizan–según el estudio ya citado de Moravcsiky Kintsch (1993)– los lectores. Parece quees preciso algo más que un texto bienorganizado para conseguir la compren-sión y el aprendizaje que se reflejan en elmodo en que los sujetos elaboran eltexto.

En cuarto lugar, sin embargo, pareceque el uso de señalizadores internos,como títulos, etc., que facilitan el estable-cimiento de conexiones entre diferentespartes del texto, mejora no sólo el recuer-do, sino también la comprensión – almenos esto se deduce de los resultadosde las pruebas de transferencia de loaprendido a situaciones nuevas que sehan realizado (Mayer, Dick y Cook, 1984).

UN COMENTARIO FINAL

A lo largo de este trabajo, hemos expues-to los fundamentos psicológicos de la lec-tura y hemos señalados los principiospedagógicos más importantes que sededucen de los mismos, y que considera-mos han de guiar la enseñanza de la lec-tura. Así mismo, hemos señalado algu-nas estrategias que, basadas en dichos

principios, han demostrado ser especial-mente útiles. Sin embargo, a menudo, nilos textos, ni las actuaciones de los profe-sores son suficientes para estimular elhábito de una lectura frecuente y com-prensiva. Y es que a todos los factoresexpuestos hay que añadir otro más: mien-tras están en la escuela, los alumnos leenen un contexto en el que, fundamental-mente, se les va a evaluar. Si el contextoen el que tiene lugar la evaluación estimu-la aprendizajes memorísticos y querequieren poca elaboración (Villa y Alon-so Tapia, 1996), difícilmente leerán bus-cando la comprensión profunda de lostextos, como muestra el hecho de queayudas incluidas en los textos con el pro-pósito de facilitar la comprensión, comolos mapas conceptuales, se memorice convistas a la evaluación. Nos adentramos asíen un problema que afecta no sólo a losprofesores, que deben plantear modosalternativos de evaluación (Alonso Tapia,1997b), sino también al diseño de mate-riales didácticos que posibiliten nuevasformas de trabajar y evaluar. Pero esto, estema para otro trabajo.

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INTRODUCCIÓN

La publicación de los resultados de la eva-luación PISA de la OCDE ha llevado apare-jada una gran polémica sobre los resulta-dos alcanzados en España respecto a la

media general y con relación a otros paí-ses. La prensa, tanto la profesional comola no especializada, se ha hecho eco deesta noticia. Las valoraciones han sidomúltiples y a veces contradictorias, pese aque todas ellas han partido de unos mis-

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RESUMEN. Teniendo en cuenta el interés que ha suscitado la evaluación PISA y susresultados, el presente artículo presenta el «marco conceptual de lectura» quesubyace a estas evaluaciones internacionales. Recoge la definición de «lectura» yhace unas reflexiones sobre el sentido de la misma en la sociedad del conocimien-to. Se describen los tipos de textos contemplados en las pruebas de evaluación ylas destrezas evaluadas. Además, se describen los cinco niveles de competencialectora, así como las variables que explican los diferentes niveles de dificultad.Después de analizar someramente los resultados en lectura alcanzados por nues-tros alumnos en las dos últimas evaluaciones PISA, se plantean una serie de medi-das para mejorar las competencias lectoras de los niños y jóvenes que se escolari-zan en nuestro sistema educativo.

ABSTRACT. Taking into account the interest which the PISA assessment and its resultshave aroused, this article presents the «conceptual reading framework» whichunderlies these internationally standardised assessments. It takes the definition of«reading» and reflects on its meaning within the context of the knowledge society.It describes the possible text types for the assessment tests as well as the skills whichare assessed. Furthermore the five levels of reading competency are explained, aswell as the variables which explain the various levels of difficulty. After a cursoryanalysis of the results obtained in reading by our students in the two most recentPISA assessments, a series of measures for improving reading competencies in chil-dren and young people within our education system are considered.

LA LECTURA EN EL PROYECTO PISA*

ÁNGEL SANZ MORENO**

(*) Este artículo desarrolla y completa un trabajo anterior del autor publicado en R. Pajares; A.Sanz y L. Rico: Aproximación a un modelo de evaluación: el proyecto PISA 2000. INECSE, MEC, 2004.

(**) Departamento de Educación del Servicio de Inspección Técnica de la Comunidad Foralde Navarra.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 95-120Fecha de entrada: 08-07-2005

mos datos objetivos. La polémica estabaservida. Titulares, comentarios, críticashacia nuestro sistema educativo: armaarrojadiza contra la LOGSE, la LOCE, laforma de acoger a alumnos provenientesde otros sistemas educativos, los valoressociales imperantes, etc., todo ello poneen evidencia la gran preocupación quehay por la educación en nuestro país. Unavez más, la evaluación ha sido el cataliza-dor de las preocupaciones sociales enmateria educativa.

Tal vez nos falte un clima de sosiegoque nos permita un análisis riguroso yconstructivo de lo que aportan estas eva-luaciones y que propicie una pondera-ción justa, realista y que huya de los enfo-ques alarmistas. Deben evitarse, en nues-tra opinión, dos actitudes extremas: la dequienes defienden que estas evaluacionesno tienen ningún valor para nosotros, y lade quienes pregonan que son el únicotermómetro para ver el estado de saludde nuestro sistema educativo.

Pasada la actualidad de la noticiaviene el momento del análisis más des-apasionado y racional, procurando unacierta distancia emocional. El presenteartículo pretende contribuir a este debatey análisis sobre la evaluación de la lecturaen el proyecto PISA/OCDE. Pero, sobretodo, pretende ser una invitación a leerdetenidamente los fundamentos teóricosy a reflexionar sobre el contenido de estaevaluación, antes de pasar alegremente aemitir un juicio de valor, sea el que fuere,desde un desconocimiento de qué se haevaluado y para qué se evalúa.

Curiosamente el presente artículo secentra más en la descripción del modeloteórico que plantea la evaluación PISA, asícomo en los comentarios y reflexionesque surgen al confrontar nuestra realidadsocial y educativa con dicho modelo que

en los resultados propiamente dichos. Seadopta este enfoque por varias razones:en primer lugar porque si se desconocequé se ha evaluado, desde qué perspecti-vas se ha hecho, difícilmente se puedeninterpretar los resultados en su justamedida. Pero, también se plantea de estaforma porque pensamos que el marcoteórico y el enfoque de la evaluación de lalectura pueden aportarnos muchas ideaspara mejorar los niveles de lectura denuestros adolescentes; pueden ser un ele-mento catalizador de innovaciones sus-tanciales realizadas con un soporte y fun-damento teórico serio y consolidado.

La evaluación es una herramienta pri-vilegiada al servicio de la mejora conti-nua. El gran valor pedagógico de la eva-luación no es otro que darnos informa-ción sobre nuestros resultados parapoder tomar decisiones que mejoren laeducación. De hecho, uno de los objeti-vos de estas evaluaciones internacionaleses facilitar información a los responsablesde políticas educativas para facilitar latoma de decisiones y para llevar a caboreformas e innovaciones curriculares.

El motivo básico para desarrollar ydirigir esta evaluación internacional agran escala consiste en aportar infor-maciones empíricas que pueden ayu-dar a establecer la toma de decisionespolíticas… También ayudarán a lahora de centrar e impulsar las refor-mas en educación y la mejora de loscentros educativos, sobre todo enaquellos casos en los que centros osistemas educativos con mediossemejantes logren resultados muydistintos. Es más, los resultados apor-tarán una base para lograr una mejorevaluación y seguimiento de la efica-cia de los sistemas educativos a nivelnacional1.

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(1) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marcode evaluación». OCDE (MECD-INCE), 2000, p. 16.

CARACTERÍSTICAS DE LAEVALUACIÓN DE LA LECTURA ENEL PROYECTO PISA/OCDE

La evaluación de la lectura forma parte deun proyecto más amplio patrocinado ypromovido por la OCDE. El proyecto PISA(Programme for International StudentAssessment [Programa Internacional deEvaluación de Estudiantes]) evalúa cícli-camente, cada tres años, las siguientesáreas de conocimiento: Lectura, Mate-máticas y Ciencias. Busca evaluar el gradode aplicación de estos conocimientos ycompetencias para enfrentarse a los retosde la vida adulta.

Se trata de un proyecto internacionalque permite comparaciones basadas endatos objetivos, fiables y válidos. Ante ladificultad de medir los resultados absolu-tos de un país, esta evaluación permite, almenos, una evaluación con relación aotros países, aún sabiendo que los datosno permiten comparar, en sentido estric-to, realidades tan diferentes como son lossistemas educativos.

En estas evaluaciones internacionalesno sólo participan los estados miembrosde la OCDE, sino que en cada evaluaciónse van sumando nuevos países; e incluso,dentro de cada país, participan con mues-tras propias, regiones, nacionalidades ocomunidades autónomas, como es el casode España en la última evaluación del año2003 en la que participaron las comunida-des autónomas de Castilla y León, Cata-luña y el País Vasco.

No se trata de una evaluación estricta-mente curricular, ya que cada país partici-pante tiene su propio currículo. En estaevaluación internacional el concepto decompetencia adquiere una importanciade primer orden. Este enfoque permite lacomparación entre alumnos de diferentespaíses que tienen currículos diversos. Sepretende constatar la capacidad de los

estudiantes para aplicar conocimientos,transferir a contextos nuevos y resolversituaciones cercanas a los retos de la vidapráctica. Tiene, por lo tanto, un enfoquefuncional.

La idea de la educación permanentecomo tarea a lo largo de la vida está pre-sente en el proyecto PISA. Decisionessobre los contenidos de la evaluación y elenfoque de la misma son deudores deesta concepción. El hecho de que se eva-lúe a los alumnos de 15 años es una deci-sión relacionada con este aspecto. A estasedades o próximas a ellas, finaliza la esco-larización obligatoria en muchos países ylos jóvenes se encuentran en disposiciónde acceder a la vida activa y práctica obien de acceder a estudios de tipo supe-rior.

El hecho de que se trate de una eva-luación cíclica posibilita, a los países par-ticipantes en la misma, un doble análisiscomparativo: de una parte permite lacomparación sincrónica ya que es posiblecompararse entre países y, por otra parte,permite la visión diacrónica de cada paísparticipante al posibilitar una compara-ción a lo largo de los años. Esta dobleperspectiva es especialmente interesantepara la supervisión del logro de los obje-tivos de cada país. Constituye, por lotanto, una herramienta de trabajo de pri-mer orden para orientar las políticas edu-cativas mediante informaciones fiables,objetivas y rigurosas. De hecho los resul-tados de esta evaluación constituyen unindicador de rendimiento dentro del pro-yecto INES (Internacional Indicators ofEducation Systems [Proyecto Internacio-nal de Indicadores de la Educación]).

Su amplia cobertura geográfica dauna idea del calado e importancia de estaevaluación. Hasta la fecha han participado48 países y en la evaluación PISA 2006 sesumarán 11 nuevos países, lo que repre-sentará la tercera parte de la población

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mundial y casi nueve décimas partes delproducto interior bruto (PIB) del mundo.España viene participando desde el año2000 y, el próximo año 2006 participaráigualmente por tercera vez, teniendo encuenta el ciclo trienal de esta evaluación.

Esta evaluación realizada cada tresaños da pie a profundizar en cada aplica-ción en un área concreta; así en el año2000 se profundizó en la Lectura, en elaño 2003 se hizo especial hincapié en lasMatemáticas y, en la próxima evaluacióndel 2006, la materia principal será el áreacientífica.

En esta evaluación, además de obte-ner datos sobre los resultados, también serecoge información relacionada con otrasvariables del contexto: origen social, tipode centro, contexto de aprendizaje, orga-nización de la enseñanza, etc. De estaforma se posibilita la relación entre varia-bles de distinto tipo (no debe olvidarseque se trata de estudios «correlacionales»,no causales, por lo que no es lícito atri-buir causas del rendimiento a factoresdeterminados).

Los datos se obtienen de la aplicaciónde cuestionarios y pruebas de rendimien-to. Las preguntas de los cuadernillos sonde tipo cerrado (ítems de elección múlti-ple) y de tipo abierto (elaboración de lasrespuestas), y se aplican en un tiempomáximo de dos horas, por aplicadoresexternos al centro.

Una de las novedades de esta evalua-ción es que responde a un marco teóricoexplícito y consensuado entre los paísesparticipantes. Además de la calidad de losreactivos utilizados para medir la variableque se pretende medir, en nuestro caso la

lectura, la teoría clásica de la medida con-sidera como condiciones necesarias delos instrumentos de la evaluación tanto lafiabilidad como la validez. Algunas evalua-ciones de la lectura carecen de una ade-cuada «validez de constructo»; es decir,miden aspectos relacionados con las tare-as lectoras, pero sin responder a unmarco teórico y fundamentado que apor-te valor y validez a la evaluación.

Esta no es precisamente la situaciónde la evaluación de la lectura en el pro-yecto PISA. En el año 2000, el InstitutoNacional de Calidad y Evaluación (INCE)del Ministerio de Educación y Ciencia,publicó la versión en castellano del docu-mento de la OCDE «Measuring studentknowledge and skills: a new frameworkfor assesment»2, en el que presentaba elmarco para la evaluación de la lectura.Este mismo marco ha servido tambiénpara la evaluación de la lectura en el año2003.

IMPORTANCIA DEL MARCOCONCEPTUAL DE LECTURA

Según Samuels y Eisemberg3 para que unmodelo de lectura resulte válido, debecumplir algunos requisitos, como son:

• Tener en cuenta un gran númerode procesos cognitivos implicadosen la lectura. Según este criterio,muchos modelos quedarían des-echados por «reduccionistas».

• Explicar los diferentes tipos deinformación que se dan en los pro-cesos de lectura.

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(2) PISA 2000: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marcode evaluación. OCDE (MECD-INCE), 2000.

(3) S. J. SAMUEL y P. EISEMBERG:. «A framework for understanding the reading process», en F.J. Pirozzolo y M. C. Witrock (eds), Neuropsychological and cognitive processes in reading. NewYork. Academie Press, 1981.

• Por último, debe dar cuenta y expli-car la complejidad de las interac-ciones entre los procesos cogniti-vos implicados y la informaciónque proporciona el texto. Por lotanto, los modelos lingüísticos quesolamente tienen en cuenta lascaracterísticas del texto no cumpli-rían este requisito; tampoco loharían aquéllos que únicamentecontemplan variables de tipo cog-nitivo sin referencia a los textos.

El marco conceptual de lectura delproyecto PISA cumple estos tres requisitosy los adapta a la evaluación de las capaci-dades lectoras. El presente trabajo recogeuna serie de reflexiones surgidas del aná-lisis de dicho marco teórico realizadasteniendo presente la situación de nuestrosistema educativo en el momento actual,así como las prácticas docentes más habi-tuales del profesorado.

Es importante tener referentes cientí-ficos y rigurosos para guiar la enseñanza yla evaluación en un campo tan valoradopor los docentes y la sociedad como es elámbito de la lectura. Como se indica en lapublicación Marcos teóricos de PISA 2003:

Un marco conceptual proporciona unvehículo y un lenguaje común paradebatir el propósito de la evaluacióny lo que se pretende medir. Este deba-te fomenta el desarrollo de un con-senso sobre el marco conceptual y losobjetivos de la medición4.

En resumen, el marco para la evalua-ción de la lectura del proyecto PISA puedeser de gran utilidad para nosotros y servircomo un referente teórico por las siguien-tes razones:

• Es un marco teórico científicamen-te fundamentado.

• Es un marco consensuado entre losdiversos países que participan enlas evaluaciones PISA.

• Es un referente internacional eintercultural.

• Es una oportunidad de aprender ymejorar mediante la evaluacióninternacional.

DEFINICIÓN DE LALECTURA EN EL MARCO CONCEPTUALDEL PROYECTO PISA

En el citado marco se parte de la siguien-te definición de la lectura: «la capacidadlectora consiste en la comprensión, elempleo y la reflexión personal a partir detextos escritos con el fin de alcanzar lasmetas propias, desarrollar el conocimien-to y el potencial personal y de participaren la sociedad»5. Es una definición quebien merece un análisis detallado.

NATURALEZA DE LA LECTURA

LA LECTURA ES UNA CAPACIDAD COMPLEJA

Se enfatiza la lectura como una capacidadadquirida a lo largo de la escolaridad y dela propia experiencia lectora de la perso-na. Se trata, por lo tanto, de una compe-tencia que se manifiesta en múltiples tare-as y contextos diferentes. A diferencia delas habilidades que son más específicas ymás vinculadas a conductas concretas, lascapacidades representan un bagaje for-mativo para el sujeto y están más inte-gradas en su personalidad. La lectura contribuye al desarrollo de todas las capacidades del ser humano. La lectura, asíconsiderada, es bastante más que la meradecodificación del material impreso.

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(4) PISA 2003: «Marcos teóricos de PISA 2003». MEC, p. 25.(5) PISA 2000: «La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco

de evaluación». (OCDE): MECD-INCE, 2000, p. 38.

LEER ES COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS

La lectura consiste en la comprensión detextos. El diccionario de la RAE nos remitea la etimología latina del término: «com-prehendere» y recoge varias acepcionesque nos pueden ayudar a profundizar enel significado de la palabra. Comprendersignifica abrazar, ceñir, rodear por todaspartes una cosa. La segunda acepción serefiere a contener e incluir en sí algunacosa. Efectivamente, comprender untexto es acoger el significado del texto entoda su amplitud y complejidad. La terce-ra acepción se relaciona con los concep-tos de entender, alcanzar, penetrar.Comprender un texto es penetrar activa-mente en el significado y en el sentido deltexto, no quedarse en la superficie de laliteralidad. Por lo tanto, leer es captar elsignificado y el sentido del contenido deun texto escrito de forma personal.

LA LECTURA IMPLICA EL USOY EL EMPLEO DE LA INFORMACIÓN

La lectura consiste en el uso y empleo dela información incluida en el texto. La lec-tura no es un proceso pasivo y receptivoque se limita a la decodificación. El lectores sujeto activo de la comprensión, seenfrenta al texto con unos conocimientosy esquemas previos. La comprensión estáen el lector, no en el texto. Leer es inter-accionar activamente con la información

del texto: analizarla, seleccionarla, resu-mirla, responder a las hipótesis previas,etc. Pero además, la lectura se desarrollaen un contexto social y personal. Comocualquier otra actividad humana la lectu-ra cumple diferentes objetivos y fines.

LA LECTURA POSIBILITALA REFLEXIÓN PERSONAL

No puede separarse la lectura de los pro-cesos de reflexión personal sobre el textoque abarca tanto los aspectos formales ygramaticales como los contenidos. Loslectores mediante el texto reflexionansobre el contenido de lo leído, se posicio-nan personalmente y críticamente. La lec-tura es el alimento de sus pensamientos.

FINES DE LA LECTURA

Respecto a las finalidades de la lectura, sededuce de la definición un triple horizon-te que nos indica el sentido de la lectura:podemos leer para desarrollar el conoci-miento, favorecer el potencial personal, eincentivar la participación en la sociedad.Todo ello, al servicio de las propias metaspersonales.

Esta triple finalidad de la lectura nosaproxima a las dimensiones afectiva, cog-nitiva y social del ser humano, los tresprincipales ámbitos del desarrollo huma-no y educativo. De ahí la importancia de

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GRÁFICO I

Leer para

Desarrollar elpotencial personal

Participar en lasociedad

Desarrollar elconocimiento

Alcanzar las propias metas

la lectura como motor del desarrollo inte-gral del ser humano y, consecuentemen-te, del papel que debe desempeñar en laeducación formal, no formal e informal.La lectura ha sido y debe ser la espina dor-sal de la educación sistemática.

LEER PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO

Leemos para comprender, para aprender,para crecer cultural e intelectualmente. Lalectura es el instrumento privilegiadopara el aprendizaje escolar. Mediante ellaaccedemos al conocimiento de formaautónoma y personal. Nos permite la asi-milación personal de lo leído, la toma deconciencia de lo que entendemos y noentendemos, así como el desarrollo deesquemas de conocimiento más elabora-dos y matizados.

Esto es así porque la cultura humanay, consecuentemente, los conocimientosse articulan, en gran medida, de formalingüística y simbólica. El lector deberecrear dichos conocimientos yendo de lasintaxis a la semántica, de la estructuralingüística del texto al sentido de las pala-bras que articulan conceptos e ideas.

Además, una parte muy importantedel conocimiento se adquiere a través dedocumentos escritos: estén en formatopapel o bien en formato electrónico. Lanueva cultura de las tecnologías de lainformación y de la comunicación (TICS)se resuelve, en última instancia, en lacapacidad de identificar y seleccionar la información relevante, comprenderla einterpretarla, organizarla y asimilarla críti-ca y personalmente. Lo mismo ocurre conlos documentos escritos en formatos mástradicionales: libros de texto, de divulga-ción, enciclopedias, monografías, revis-tas, etc. La lectura comprensiva es la clavepara acceder al conocimiento.

Decía Montaigne que prefería una«cabeza bien formada» a una «cabeza

llena»; pues bien, la lectura es el mejormedio de formar cabezas y de organizar-las mediante conocimientos asimilados ysignificativos. Podemos, por lo tanto, afir-mar que el dominio de la lectura es elmejor recurso que tenemos para «amue-blar nuestra mente» en la sociedad delconocimiento en la que abunda y nosinunda la información indiscriminada. Enesta sociedad del conocimiento es precisoaprender a lo largo de la vida, para ello serequiere un dominio eficaz de la lectura.

LEER PARA DESARROLLAREL POTENCIAL PERSONAL

La lectura nos ofrece oportunidades paradisfrutar y apreciar la belleza del lenguajey, también, para vislumbrar la bellezamediante el lenguaje. Por lo tanto, la lec-tura no se agota en sus dimensiones prag-máticas y funcionales. Mediante el contac-to con los textos, el lector se aproxima ydescubre valores estéticos y éticos. Elpotencial personal también incluye estadimensión estética, ya que la persona quela desarrolla gana en mayor humaniza-ción.

La lectura también nos da oportunida-des para obtener experiencias y vivenciasde forma vicaria. Permite aproximarnos auniversos personales diferentes, a diver-sas culturas, espacios y tiempos. La lectu-ra transciende las barreras del espacio ydel tiempo y nos aproxima a otras formasde pensar, vivir y sentir. La lectura es unafuente de experiencias y vivencias quenos enriquecen como personas.

Pero también la lectura nos da la posi-bilidad de confrontar críticamente nues-tros puntos de vista con otros plantea-mientos y de descubrir nuevos valores.Mediante la lectura salimos de posicionesegocéntricas y entablamos diálogos cons-tructivos con otras ideas y perspectivas.

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Favorece el viaje de ida y vuelta: de nues-tras opiniones a las ideas ajenas para vol-ver a nuestras perspectivas enriquecidas,matizadas y, sobre todo, contrastadas. Porello, la lectura nos da oportunidades parala educación en valores.

Por lo tanto, la lectura es la puerta dela formación humanística para todos losalumnos, sea cual fuere su itinerario yelección académica y profesional. Todoslos alumnos deben salir de la EducaciónSecundaria Obligatoria con el bagaje for-mativo común de tipo científico, huma-nístico y social.

LEER PARA PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD

Leer para integrarse activamente en unasociedad compleja; éste es uno de losobjetivos de la lectura porque ésta permi-te avanzar «hacia la libertad personal, laemancipación y la actuación por dere-cho»6.

El dominio de la lectura contribuye,junto con otros factores, a la participacióncrítica y al compromiso social y culturalde los alumnos, futuros ciudadanos conobligaciones y derechos. «La lectura per-mite al individuo hacer su aportación a lasociedad así como cubrir sus propias ne-cesidades»7.

Podríamos decir, un tanto enfática-mente, que la lectura es una privilegiadaescuela de ciudadanía, y sería preciso ana-lizar la relación entre el dominio lector ylas igualdades de oportunidades que pro-picia la escuela.

Las exigencias derivadas de la actualsociedad del conocimiento hacen necesa-rio un nuevo planteamiento del analfabe-tismo, debido a la gran complejidadsemiótica de la sociedad. El conocimiento

se encuentra en una urdimbre de símbo-los y lenguajes de distinto tipo, de talforma que ya no es suficiente saber deco-dificar la letra impresa para alcanzar laautonomía personal que permite desen-volverse en el medio.

ASPECTOS MÁS RELEVANTES

DE LA DEFINICIÓN DE LECTURA

De la definición anteriormente expuesta,se puede deducir una visión comprometi-da de la lectura. Comprometida social-mente, «escolarmente» y desde el puntode vista del desarrollo integral de las per-sonas. A continuación se presentan lasopciones que subyacen en el marco teóri-co:

• Frente a la lectura como decodifica-ción y proceso pasivo, se asumeuna visión de la lectura como pro-ceso interactivo entre lector ytexto.

• Frente a la lectura meramente aca-démica, se plantea una lectura quese emplea en múltiples situacionesy contextos.

• Frente a la lectura como recepciónpasiva del significado, se plantea lalectura como reflexión personal.

• Frente a la lectura entendida comoactividad que recae sobre el propiolector, se recoge también la dimen-sión social de la lectura.

• Frente a la lectura como mera acti-vidad lúdica y de entretenimiento,se reivindica la lectura plural conmúltiples objetivos de tipo estético,cognitivo, social, etc.

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(6) Ídem, p. 40.(7) Ibíd.

EL CONTEXTO DE LOS TEXTOS

La dimensión funcional de la lectura llevaa plantearnos preguntas sobre el contex-to de la lectura, entendiendo este términoen sentido más amplio que el mero lugaren donde se lleva a cabo la actividad lec-tora. También nos interesa conocer el usoque hacemos de la lectura. Un objetivo dela evaluación PISA es trascender el marcoescolar y contextualizar la lectura entodos los ámbitos y situaciones en los quese desarrolla la vida de las personas.

Por lo tanto, es posible distinguirsituaciones de tipo personal y particularen las que leemos con el fin de satisfacernuestra curiosidad o de divertirnos, debuscar información sobre acontecimien-tos y sucesos. Pero, la vida del hombre nose agota en esta dimensión individual yprivada. El hombre se desarrolla en uncontexto social.

También se utiliza la lectura en situa-ciones sociales; leer es una tarea que sedesempeña para participar en situacionessociales en el contexto de la sociedad dela información y del conocimiento. Entiempos pasados era fácil imaginarse unasactividades sociales no mediatizadas porel material impreso. Hoy día sería muydifícil prescindir de esta fuente de infor-mación, bien sea en formato papel o enformato electrónico.

Se puede utilizar la lectura, también,en contextos laborales. Determinadas

tareas de estas situaciones requieren de lacomprensión de cierto tipo de textos.Incluso en los trabajos que tradicional-mente se han considerado más manuales,hoy en día se han «intelectualizado» y exi-gen capacidades relacionadas con la com-prensión, la capacidad de reflexión y lacapacidad de ajuste a la situación concre-ta. Todo ello está relacionado con el acce-so a la información escrita.

Por último, la lectura es la herramien-ta de trabajo privilegiada en el contextoescolar. «Leer para aprender» es el ejemetodológico de todos los sistemas edu-cativos. La lectura es la llave del conoci-miento, pero éste se encuentra estructu-rado en textos escritos que deben serdecodificados y comprendidos de formasignificativa. Un nivel deficiente de la lec-tura haría a nuestros alumnos, sujetospermanentemente dependientes de losdocentes, de su transmisión oral, de laimagen y de la experiencia concreta. Lacompetencia lectora aporta independen-cia, autonomía, capacidad de autoapren-dizaje y libertad para adentrarnos en con-tenidos valiosos para nosotros y para lasociedad.

LOS TIPOS DE TEXTO

Se indica en el marco teórico del proyec-to PISA que deben contemplarse en la eva-luación todo tipo de textos y se describe

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GRÁFICO II

Contextos en los que se usa la lectura

Situacionespersonales

Situacionessociales

Situacioneslaborales

Situacionesescolares

una tipología que va más allá de las tradi-cionales clasificaciones. Se podría decirque basándose en un planteamiento teó-rico/ecléctico intenta cubrir las distintasclases de textos que se presentan en lavida escolar, social y laboral.

Junto a los textos ordinarios forma-dos por párrafos secuenciados, el proyec-to incorpora un tipo de texto que aparecemuy a menudo en la vida cotidiana: sonlos llamados textos discontinuos. Todosutilizamos listas, consultamos gráficos ymapas, etc. A este conjunto de modos depresentar la información escrita se ladenomina textos discontinuos.

Esto supone una novedad respecto ala tipología de textos considerados enotras evaluaciones de índole más acadé-mica. La razón para incluir esta nuevatipología hay que buscarla en el compro-miso del proyecto PISA con una concep-ción funcional de la lectura que replantealos ámbitos de la vida en los que usamosla lectura para distintos fines.

A continuación se hace un breve resu-men de los tipos de textos que debencontemplarse en las evaluaciones.

Textos del ámbito académicoy no académico

En diferentes documentos, se indica queel proyecto PISA no pretende hacer unaevaluación curricular. Adopta un enfoquemás amplio e intenta un acercamiento a laevaluación de los efectos del currículo, einsiste en las competencias y capacidadesconsolidadas cuyo logro posibilita elaprendizaje continuo dentro y fuera delsistema educativo, así como la incorpora-ción activa en la sociedad. Por ello, seincluyen en las evaluaciones tanto textosdel ámbito académico como del ámbitono académico.

Dentro del contexto académico, el mar-co PISA contempla textos que podríamos

denominar técnicos junto a textos delámbito de las humanidades. Pretende,por lo tanto, recoger textos de los dife-rentes campos de los currículos escolares.

También incorpora para las posiblesevaluaciones textos no académicos, textosde la vida cotidiana, textos que bienpodrían estar extraídos de los periódicos,de las revistas de divulgación, del ámbitolaboral, etc. Se trata de lecturas extraídasde la vida.

Estos textos académicos y no acadé-micos pueden ser cortos (de veinte atreinta líneas) o bien más largos (de ciena ciento veinte líneas), fáciles o de ciertadificultad para su comprensión. Convieneno perder de vista estos aspectos, ya que no debe asociarse la longitud y la difi-cultad del texto con un tipo u otro detexto.

Textos continuos y textos discontinuos

Son textos continuos los que están com-puestos por oraciones incluidas en párra-fos que se hayan dentro de estructurasmás amplias (secciones, capítulos, etc.).Se trata de textos que presentan la infor-mación de forma secuenciada y progre-siva.

Junto a este tipo de textos se incluyentambién los denominados textos disconti-nuos porque no siguen la estructurasecuenciada y progresiva: se trata de lis-tas, cuadros, gráficos, diagramas, tablas,mapas, etc. En estos textos, la informa-ción se presenta organizada, pero nonecesariamente secuenciada ni de formaprogresiva. La compresión de estos textosrequiere del uso de estrategias de lecturano lineal que propician la búsqueda einterpretación de la información de formamás global e interrelacionada.

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Textos continuos de diferente tipo

Mediante el lenguaje podemos describirla realidad, narrarla y contarla, explicarlade forma racional o razonable, pautar laacción, etc. Atendiendo a estas diferentesfunciones del lenguaje se pueden distin-guir textos de diferente tipo. Aproximán-donos un poco más a esta tipología, dis-tinguimos:

• Textos descriptivos: es decir, textosque describen el mundo, la reali-dad física, natural, social, psicológi-ca, etc. Son cuadros o fotografíasen palabras. Al igual que cuandomiramos un cuadro nos fijamos endistintos aspectos que enriquecennuestra percepción del mismo, delmismo modo cuando leemos unadescripción matizamos y enrique-cemos mediante la compresión delas palabras nuestra percepción dela realidad descrita. En el marcoconceptual del proyecto PISA se dis-tingue entre descripciones impre-sionistas y descripciones técnicas.Las primeras presentan la informa-ción desde el punto de vista subje-tivo, mientras que en las segundasse da un enfoque más objetivo ydistante basado en observacionesindependientes.

• Textos narrativos: son textos quecuentan, narran acontecimientos,historias, leyendas, cuentos, expe-riencias vitales, etc. El factor tiem-po es esencial en este tipo de tex-tos; las cosas ocurren en orden cronológico, unas antes y otras des-pués, y existe cierta relación entrelo que ha ocurrido antes y lo quesucede después. Dicho de otraforma, para entender el presente esnecesario comprender lo que haocurrido anteriormente. A diferen-

cia de los textos descriptivos en losque la temporalidad no juega nin-gún papel, en los textos narrativosel tiempo es el hilo conductor delos acontecimientos y de las histo-rias narradas. Las noticias y losinformes también entrarían en estacategoría.

• Textos expositivos: estos textosincluyen discursos que pretendenexpresar cómo es la realidad, unasveces mediante explicaciones cau-sa-efecto, otras mediante explica-ciones de concomitancia, otrasmediante clasificaciones y demásformas de organizar el saber. Sontextos que articulan conceptos,teorías y explicaciones a un ciertonivel de abstracción o formaliza-ción, dependiendo de la edad dellector al que va dirigido el texto.Gran parte de los textos que inclu-yen los manuales escolares son deeste tipo. Lo mismo puede decirsede las revistas de divulgación cien-tífica. Otros textos expositivos son los resúmenes, los ensayos, olas exposiciones analíticas, entreotros.

• Textos argumentativos: se trata detextos que nos permiten compren-der, y hacer entender a otros, deforma razonada un aspecto de larealidad mediante argumentos yrazones. Podríamos decir que estostextos suelen adoptar un enfoque«razonable» más que estrictamente«racional». Mediante este tipo detextos pretendemos convencer, darrazones que avalen nuestra posi-ción o nuestro punto de vista.Algunos de estos textos presentanuna argumentación científica y elenfoque «razonable» tiende a unaperspectiva más «racional». Podríadistinguirse entre argumentaciones

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lógicas relacionadas con la vidacotidiana y social y las argumenta-ciones científicas que tienen suspropios sistemas de razonamientoy argumentación.

• Textos instructivos: estos textosincluyen órdenes, instruccionespara pautar y dirigir las accionesmediante indicaciones precisas(sea una receta de cocina, un pros-pecto de una medicina o las ins-trucciones para poner a funcionarel vídeo o la lavadora). Podrían dis-tinguirse en este apartado las ins-trucciones propiamente dichas, losreglamentos y los estatutos, entreotros.

• Hipertextos: se trata de varios tex-tos que tienen un hilo común quelos relaciona, sea temático o deotra índole. Se pueden leer en dis-tinto orden y secuencia. El ejemplomás claro lo podemos encontrar enuna búsqueda en Internet en la queun texto nos lleva a otro y éste aotro diferente, y así sucesivamente.Al final se configura un texto detextos o sea un «hipertexto».

Esta clasificación de los textos conti-nuos no siempre se encuentra en la reali-dad en estado puro, ya que generalmentelos textos reales incluyen textos de dos omás tipos. Por ejemplo, no es difícilencontrar un texto narrativo que incluyadescripciones o un texto expositivo consubtextos argumentativos.

Textos discontinuos segúnsu estructura

• Listas sencillas: se trata de unacolección de elementos que pue-den seguir un cierto orden. Porejemplo, pueden estar ordenadosalfabéticamente, según el orden de

prioridad o de sucesión etc. Suelenaparecer en múltiples contextos.En el contexto personal, por ejem-plo, la lista de la compra, en el con-texto social, por ejemplo, la lista delos votantes, etc.

• Listas combinadas: están formadaspor la combinación de dos listassencillas expresadas en una únicalista. Así, por ejemplo, una lista queordena elementos por orden alfa-bético e incluye otro tipo de infor-mación, sea unas calificaciones,unas preferencias, etc. Estas listasadmiten una doble clasificación.

• Listas de intersección: están com-puestas por tres listas y forman unamatriz de filas y columnas. Así, porejemplo, las tablas estadísticas queabundan en la prensa y en los artí-culos de divulgación científica sue-len ser listas de intersección.Suelen darse en contextos escola-res, sociales y laborales.

• Listas intercaladas : están forma-das por una serie de listas combina-das. Un requisito de este tipo de lis-tas es que deben emplear el mismotipo de categoría en cada una de laslistas de intersección.

• Listas de combinación: incluyenvarios tipos de listas o varias listasdel mismo tipo unidas en unamisma lista.

Textos discontinuos según su formato

• Formularios: son textos querequieren la «cumplimentación» dedatos por parte del usuario. Se uti-lizan, sobre todo, en contextossociales.

• Hojas informativas: ofrecen infor-mación puntual sobre algún aspec-to. Igualmente se utilizan, sobretodo, en contextos y situacionessociales.

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• Vales y cupones: garantizan algúnderecho del usuario del mismo. Porejemplo un billete de tren. Tam-bién su uso más abundante se daen situaciones sociales.

• Certificados: son documentos quereconocen la validez de algo. Se uti-lizan en contextos sociales, acadé-micos y laborales.

• Avisos y anuncios: dan informa-ción puntual sobre algún aconteci-miento o evento. Se utilizan encontextos sociales, fundamental-mente.

• Cuadros y gráficos: representan lainformación de forma gráfica yvisual. Se utilizan, sobre todo, encontextos académicos y científicos.

• Diagramas: representan informa-ción esquemática con apoyo gráfi-co o visual. Igual que en el casoanterior también se utilizan prefe-rentemente en situaciones escola-res.

• Tablas y matrices: presentan lainformación organizada en filas ycolumnas. Se usan en contextosescolares fundamentalmente.

• Listas: elementos ordenados segúnalgún criterio. Se dan en múltiplescontextos.

• Mapas: representaciones gráficas deespacios según una escala. Se utili-zan en contextos escolares, perotambién en contextos sociales y deuso personal (piénsese por ejemploen los mapas de carreteras).

La presencia de textos continuosy discontinuos en las pruebas

En el marco para la evaluación de PISA8 sehace una recomendación sobre la distri-

bución de las tareas de lectura por tipo detexto; en la tabla I puede apreciarse estaproporción:

Al analizar la tabla I se puede observarque las tareas de comprensión relaciona-das con los textos expositivos tienen lamayor representación en la prueba, segui-das por las que se refieren a los textos des-criptivos, narrativos y argumentativos,todas ellas con igual proporción, mientrasque las tareas con menor representacióntienen que ver con los textos instructivos.

Respecto a los textos discontinuos, lasrecomendaciones sobre la distribución delas tareas de lectura atendiendo al tipo de texto discontinuo son las que se esta-blecen en la tabla II.

Cuando se observa la tabla II se cons-tata que las tareas relacionadas con lainterpretación de diagrama, gráficos ytablas tienen la mayor representación en

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(8) Ídem, p. 62.

Descriptivo 20%

Narrativo 20%

Expositivo 33%

Argumentativo 20%

Instructivo 7%

TABLA I

Diagramas/gráfico 33%

Tablas 33%

Esquemas 10%

Mapas 10%

Formularios 8%

Anuncios 6%

TABLA II

la prueba, seguidas por las que se refierena los esquemas y mapas, con igual pro-porción, mientras que las tareas conmenor representación tienen que ver con formularios y anuncios.

Aconseja el marco teórico que dos decada tres tareas estén relacionadas con lostextos continuos y una de cada tres conlos discontinuos. Esta distribución indicala presencia y el peso que cada tipo detexto tiene en los distintos contextos ysituaciones de la vida personal, social,laboral y académica.

PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA

En primer lugar conviene distinguir entredos modalidades de lectura que se practi-can en la vida cotidiana: la lectura super-ficial y la lectura profunda. Aunque másbien podríamos hablar con propiedad deun continuo que va de la primera hacia lasegunda. Aquí nos interesa reflexionarsobre este proceso que nos lleva de lasuperficialidad del texto, de su literalidad,a la comprensión profunda del texto, esdecir, al descubrimiento de su sentido.

Del análisis del marco PISA para la eva-luación se puede deducir que asume,para explicar este complejo fenómeno, el«modelo interactivo» de lectura. Estemodelo entiende la comprensión comouna interacción entre los esquemas yconocimientos del lector y la informaciónque aporta el texto. Por lo tanto, la com-prensión lectora debe entenderse, segúnesta perspectiva, desde una posición dia-léctica entre el lector y el texto.

El lector debe tener nociones previassobre lo que lee, porque de otra formadifícilmente podrá dar sentido a la lectu-ra. Cualquier persona no puede entendercualquier texto. Todo lector tiene su«techo de comprensión» que le permiteentender lecturas que están dentro delcampo de su competencia. Este techo

viene definido por los conocimientosgenerales del lector. Cuando no se entien-de un texto puede ser debido a que elcontenido del mismo se halla fuera de lacompetencia temática del lector.

Ahora bien, la comprensión nodepende únicamente de los conocimien-tos generales que se tienen previamente,el lector competente utiliza también unaserie de conocimientos específicos quehacen más eficiente la lectura. Veamosalgunos de ellos: el conocimiento sobre laorganización del texto: oraciones, párra-fos, secciones, etc., ayuda al lector. No setrata de un conocimiento explícito sinodel uso práctico del mismo para llevar aefecto la tarea de la lectura.

Igualmente el lector competente utili-za información relacionada con el encabe-zamiento, epígrafes, numeración de títu-los y subtítulos para organizarse mental-mente el contenido del texto mediantelos aspectos formales del mismo. Tambiénsaca información del tipo de fuente: cur-siva, negrita, etc., así como de los indica-dores textuales de posición (en primerlugar, en segundo lugar, a continuación).

Por lo tanto, se podría decir que ellector competente utiliza más eficiente-mente que el lector poco competente unaserie de claves del texto que le ayudan acomprender mejor la estructura y el sen-tido del mismo.

A su vez, el lector competente utilizadistintas estrategias y modalidades de lec-tura según el objetivo de la misma.Diversifica estrategias y selecciona modosde lectura apropiados según el tipo detexto y lo que pretenda conseguir (hacer-se una idea, seleccionar información rele-vante, buscar una información determi-nada, etc.). Se pueden distinguir variosaspectos o procesos de lectura querequieren de diferentes estrategiaslectoras.

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Leer para alcanzar unacomprensión general

Este modo de lectura se caracteriza porabarcar el texto en su totalidad, su objeti-vo es la compresión global. En este tipode lectura los detalles se pierden en elconjunto. El lector lee con una finalidadconcreta: hacerse una idea general de loque se dice en el texto. El sujeto cuandose enfrenta al texto quiere obtener unavisión esencial del contenido del texto.

Esta visión esencial le permite «enca-jar las distintas partes y buscar la coheren-cia entre las mismas. Generalmente se uti-liza este modo de lectura como primeracercamiento al texto, como introduccióna una lectura más profunda. En la evalua-ción se incluyen múltiples tareas que exi-gen este tipo de comprensión; por ejem-plo las tareas relacionadas con la identifi-cación del tema o de la idea esencial, dela intencionalidad general del texto, etc.Las tareas concretas pueden consistir enreconocer el título más adecuado o eninventar el título que se ajuste al conteni-do, etc.

Leer para extraer información

A veces, leemos para identificar y recupe-rar información específica. Por ejemplo,todos consultamos la lista telefónica, obuscamos los ingredientes de una receta,buscamos la respuesta a una preguntadeterminada, etc. Este modo de lecturaselectiva precisa del uso de estrategias debúsqueda activa; pretende, más que lacomprensión, la localización de un ciertotipo de información. Suele ser un tipo delectura complementario de otras modali-dades.

Las tareas de evaluación relacionadascon esta finalidad pretenden comprobar siel lector es capaz de encontrar informaciónexplícita en el texto que responda a una

condición o requerimiento previo. Porejemplo, decir características de persona-jes, realizar localizaciones o buscar aconte-cimientos que se desarrollan en un mo-mento del continuo temporal del relato.

Leer para desarrollaruna interpretación

Tiene por objetivo elaborar una interpre-tación ajustada al sentido del texto.Mediante este modo de lectura relaciona-mos las distintas partes del texto buscan-do una coherencia y un sentido de laspartes con relación al conjunto. Tambiénsupone realizar inducciones y deduccio-nes ya que el texto no contiene toda lainformación ni agota los sentidos del con-tenido. Las intenciones del autor, porejemplo, escapan a la literalidad de laspalabras contenidas en el texto.

Este modo de lectura exige del lectorun dominio de habilidades que tienenque ver con la capacidad de relacionar lainformación del texto y los conocimientosque aporta el lector. Es un tipo de lecturamuy apropiado para conseguir una com-prensión profunda del texto. Las tareasrelacionadas con este aspecto se centranen la deducción de la intención del autor,por ejemplo, o en la identificación de laspruebas que confirman una tesis, en laidentificación de causas y efectos, deduc-ciones a partir del contexto, etc.

Leer para reflexionar sobre elcontenido de un texto

Así como en la «lectura interpretativa» el«conocimiento del mundo» que posee el lector se utiliza para interpretar y com-prender el texto, en la «lectura reflexiva»el lector piensa sobre el contenido deltexto para interpretar mejor su realidad.El lector debe comprender cabalmente el

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texto para confrontarlo con sus puntos devista y sus esquemas.

De esta forma puede valorar lo leídodesde una perspectiva personal y crítica. Lalectura se contempla como un medio paraenriquecer nuestra visión de la realidad.Integramos lo leído en nuestros esquemas,que así se enriquecen y matizan. El hechode leer es un pretexto para pensar sobre loleído y dejarnos interpelar por el conteni-do del texto. Cuando el lector realiza estetipo de tareas va más allá del texto.

Analizando diferentes libros de textoutilizados en nuestras escuelas e institutos,se constata que algunas actividades relacio-nadas con la lectura incluyen preguntas deeste tipo, pero con un enfoque más abier-to y creativo. Dicho de otra forma, quepara responderlas no es necesario haberentendido el texto, sino tener una opiniónpersonal sobre lo que se pregunta o sepide opinión o valoración. Es decir, eltexto es un pretexto para exponer nuestrasopiniones.

Sin embargo, en los comentarios detexto se suele respetar el enfoque que seda en PISA respecto a la reflexión sobre loleído, porque el lector debe fundamentary argumentar su interpretación y sus valo-raciones personales a la luz del contenidoy de las intenciones del autor y del cono-cimiento del contexto social e histórico,entre otras cuestiones.

Entre las tareas que valoran esteaspecto se pueden encontrar requeri-mientos para aportar pruebas o argumen-tos que no están en el texto, valoracionesde la importancia de fragmentos, compa-raciones con criterios y normas estéticas omorales, etc.

Leer para reflexionarsobre la forma de un texto

Este modo de lectura adopta un enfo-que más técnico y lingüístico; el lector

reflexiona sobre aspectos formales deltexto. El lector, como el experto cuandoanaliza un texto, toma una cierta distanciadel mismo. Debe analizar ciertas caracte-rísticas, tanto de los aspectos formalescomo del enfoque del tema y del estilo, yver la importancia que éste tiene en eltexto. El lector, mediante este modo delectura, se hace consciente de ciertos ras-gos subyacentes y de matices que a vecesson sutiles.

Se supone que el lector está en pose-sión de una serie de conocimientos sobrela estructura del texto, ciertos recursosgráficos y tipográficos, tipos de registro,estilos, usos retóricos de elementos lin-güísticos y no lingüísticos, etc. No es pre-ciso que sean explícitos y que el lectorpueda definir o explicar conceptualmen-te, por el contrario se precisa de un cono-cimiento implícito que se desencadenacon el enunciado de las tareas.

Complementariedad delos diferentes aspectos de la lectura

No se trata de modos alternativos de lec-tura, sino más bien de diferentes formasde lectura que pone en práctica el lectorcompetente para no quedarse en la litera-lidad de las palabras sino avanzar hacia lacomprensión profunda y el sentido deltexto.

Podríamos decir que la lectura es unviaje del lector al texto, pero un viaje deida y vuelta. Se inicia con una percepciónglobal del contenido del texto que nossirve de anclaje y orientación para avanzarhacia análisis más refinados y elaboradosque nos llevan a descubrir el sentido delas partes en el tapiz temático y complejodel texto. Al final este tapiz queda perfec-tamente definido gracias al engarce de laspartes en la trama y la urdimbre textual.

Dicho de otra forma, la lectura se

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inicia con una visión general (compren-sión global) para ir avanzando hacia elanálisis de las partes y sus relaciones (lec-tura que recupera información del texto,lectura mediante la que se elabora unainterpretación, lectura que permite lareflexión sobre el contenido y la forma)para alcanzar una síntesis final elaborada,matizada, enriquecida y asimilada perso-nalmente. Este es el viaje de ida y vuelta:de la visión general al análisis y de nuevoa la síntesis, en una continua dialécticaentre las partes y la globalidad del texto.

La evaluación de la lectura del proyec-to PISA incorpora tareas de comprensiónrelacionadas con las diferentes modalida-des descritas anteriormente. En la tablaIII9 se puede ver la distribución de tareasde lectura que recomienda PISA atendien-do a los aspectos de la lectura:

Como puede observarse el mayorpeso recae sobre las tareas relacionadascon el «desarrollo de una interpretación»,seguidas por la «comprensión global» y«recuperación de la información» y, porúltimo, aparecen las tareas vinculadas a la«reflexión sobre el contenido» y la «refle-xión sobre la forma».

Competencias cognitivasque se requieren para la lectura

Cada uno de los aspectos de lectura pre-sentados anteriormente precisa de unasdeterminadas competencias cognitivaspara alcanzar la comprensión, aunque enla práctica todos los procesos de lecturase entremezclan en la lectura. No obstan-te, desde un enfoque analítico es posibley útil hacer esa distinción con el fin depropiciar la reflexión sobre este fenóme-no complejo.

Conviene desechar desde el principiouna idea errónea que consiste en atribuira las tareas de comprensión literal menordificultad que a las relacionadas con lainterpretación o la reflexión. Nada másalejado de la realidad de las evaluacionesPISA. Existen tareas que requieren de una

comprensión literal que en la escala dedificultad están en los niveles más bajosmientras que otras se hallan en los nivelessuperiores; lo mismo puede observarserespecto a las tareas relacionadas con lainterpretación. Por lo tanto, no es elaspecto o proceso implicado en la tarea loque marca la dificultad, sino las variablesdiferentes inherentes a cada tarea, tal ycomo se verá en un apartado posterior.

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(9) Ídem, p. 63.

TABLA III

Comprensión global 20%

Recuperación de la información 20%

Desarrollo de una interpretación 30%

Reflexión sobre el contenido 15%

Reflexión sobre la forma 15%

En el gráfico III se presentan las dosgrandes dimensiones que tradicionalmen-te se han contemplado al reflexionarsobre la lectura en la educación formal:comprensión «literal» y «no literal». Puesbien, a la comprensión literal correspon-den las tareas de «recuperación de lainformación», mientras que la compren-sión no literal se lleva a efecto mediantetareas de «interpretación», «reflexión» y«comprensión global».

Cada una de las tareas implicadas enlos diversos modos o procesos de lecturasupone e implica actitudes y aptitudescognitivas determinadas. Así, por ejem-plo, en la lectura literal se precisan actitu-des de precisión, rigor, exactitud, etc. Enlas tareas implicadas en la comprensiónno literal se ponen en funcionamientoaptitudes cognitivas relacionadas con elanálisis, la inferencia, la síntesis, la reorga-nización de la información, la capacidadde relacionar los conocimientos previoscon la nueva información, etc. Todas ellastienen una potencialidad formativa de

primer orden. De ahí, la consideración dela lectura como medio privilegiado de for-mación intelectual y humana.

LOS NIVELES DE COMPETENCIAEN LA LECTURA

Uno de los aspectos más interesantes deestas evaluaciones está relacionado con elcontraste empírico del marco conceptual

anteriormente comentado. El tratamientoestadístico utilizado con técnicas muydesarrolladas (la Teoría de Respuesta alÍtem [TRI]), que no es posible comentaren este trabajo porque excede el enfoquedel mismo) ha permitido deducir unaescala de cinco niveles que describe lagraduación de la competencia lectoraatendiendo a las tres dimensiones con-templadas en el marco conceptual:

• Recuperación de la información.

• Interpretación de textos.

• Reflexión y evaluación.

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GRÁFICO III

Literal Literal

Literal Literal

Comprensión

Literal Literal

Aptitudes y actitudes con gran poder formativo

Cada uno de los cinco niveles descri-be y caracteriza cómo son las tareas aso-ciadas al nivel en cada una de estas tresdimensiones. A continuación se describenestos cinco niveles de dificultad.

Nivel 1

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de identificarinformación teniendo en cuenta unúnico criterio. La información estáexplícita en el texto. Por ejemplo:localiza un elemento de informa-ción expresado de manera explícitaen un texto con encabezados.

• Interpretación de textos: el lectorreconoce el tema principal o el pro-pósito del autor, siempre y cuandoel texto verse sobre un tema fami-liar. Por ejemplo: infiere la ideaprincipal de un gráfico de barras apartir del título.

• Reflexión y evaluación: El lector escapaz de realizar una conexión ele-mental entre la información conte-nida en el texto y el conocimientocotidiano.

Nivel 2

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de identificarinformación puntual teniendo encuenta varios criterios. Otra varia-ble que añade un grado de dificul-tad es la relacionada con la presen-cia de «distractores».

• Interpretación de textos: el lectorreconoce el tema principal o el pro-pósito del autor, aunque resultenecesario realizar pequeñas infe-rencias. También es capaz de com-prender las relaciones o interpretar

el significado de una parte cuandola información no está destacada.Por ejemplo: interpreta la informa-ción de un párrafo para compren-der el escenario de una narración,comprende la estructura de un dia-grama de árbol, etc.

• Reflexión y evaluación: el lector escapaz de establecer una compara-ción o relación entre el texto y elconocimiento exterior. También escapaz de explicar una característicadel texto basándose en la propiaexperiencia o en sus conocimien-tos.

Nivel 3

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de localizar eincluso, en algunos casos, recono-cer la relación entre los elementosde información que cumplen múlti-ples criterios. Por ejemplo: identifi-ca la fecha de inicio implícita de ungráfico.

• Interpretación de textos: el lectores capaz de integrar diferentes par-tes de un texto para identificar laidea principal. También compara,contrasta y categoriza teniendo encuenta muchos criterios. Por ejem-plo: explica la motivación de unpersonaje relacionando los hechosde una narración larga; infiere larelación entre dos representacio-nes gráficas, etc.

• Reflexión y evaluación: el lectordemuestra una comprensión deta-llada del texto teniendo en cuentalos conocimientos de la vida ordi-naria y familiar. Es capaz de valorary explicar las características de untexto. Por ejemplo: relaciona loshechos de una narración larga con

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las propias ideas para justificarpuntos de vista opuestos.

Nivel 4

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de combinarinformación que debe descubrirseen el texto y secuenciarla o relacio-narla de acuerdo a numerosos cri-terios. También es capaz de inferirqué información del texto esimportante para la tarea.

• Interpretación de textos: el lectores capaz de hacer deducciones deltexto para comprender categorías yrelaciones en un contexto no fami-liar. También es capaz de respon-der a tareas relacionadas con lasambigüedades e ideas contrarias alo esperado.

• Reflexión y evaluación: el lectorvalora críticamente un texto a par-tir de hipótesis basadas en su cono-cimiento. También demuestra unacomprensión precisa de textos lar-gos o complejos. Por ejemplo:compara y evalúa el estilo de doscartas; evalúa la conclusión de unanarración larga relacionándola conel argumento.

Nivel 5

• Recuperación de la información:el sujeto es capaz de combinarinformación que debe descubrirseen el texto y secuenciarla o relacio-narla de acuerdo a numerosos cri-terios. Esta información puedeestar fuera del cuerpo principal deltexto. También es capaz de infe-rir qué información del texto es importante para la tarea.

Igualmente se muestra competentea la hora de tratar con informaciónextremadamente verosímil y quedesempeña un papel fundamental.Por ejemplo localiza informaciónen un diagrama de árbol a través deuna información que se encuentraen una nota a pie de página.

• Interpretación de textos: el lectores capaz de interpretar el significa-do atendiendo a matices sutiles.También demuestra un entendi-miento completo y exhaustivo deltexto y de todos sus detalles. Porejemplo: relaciona los matices lin-güísticos de una narración largarespecto al tema principal con lapresencia de ideas opuestas.

• Reflexión y evaluación: el lectorvalora críticamente un texto a par-tir de hipótesis basadas en conoci-miento especializado. Tambiéndemuestra una comprensión preci-sa de textos largos o complejos. Escapaz de manejarse con conceptosopuestos a las expectativas. Porejemplo: realiza una hipótesissobre un hecho inesperado tenien-do en cuenta el conocimientoexterno junto con toda la informa-ción relevante de una tabla comple-ja sobre un tema que resulte pocofamiliar.

Variables implicadas enla dificultad de los niveles

Analizando los cinco niveles de dificultadse pueden deducir una serie de variablesque van marcando la graduación de losniveles respecto a las dificultades. Así, porejemplo, en los textos continuos, la longi-tud de los mismos puede ser un factorque vaya incrementando la dificultad; noobstante, esta variable considerada en sí

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misma no explica el grado de dificultad sino va asociada a otras variables como es lafamiliaridad del tema o el tipo de relacio-nes que se establecen dentro del texto. Acontinuación se presentan estas variablesatendiendo a las tres dimensiones consi-deradas: «recuperación de la informa-ción», «interpretación de los textos» y«reflexión y evaluación».

Recuperación de la información

Son cuatro aspectos que hay que tener encuenta para analizar el grado de dificultadde las tareas relacionadas con la recupera-ción de la información. En primer lugarhay que tener en cuenta la cantidad deinformación que se maneja en la pregun-ta. Cuanta más información más complejase hace la tarea. En segundo lugar hay quetener en cuenta si la información estáexplícita o implícita. En este último caso ladificultad aumenta. En tercer lugar, si latarea exige la modificación de la informa-ción (reordenar, combinar, etc.) o si no espreciso modificarla; en el primer casoaumenta la dificultad. En cuarto lugar, hayque tener en cuenta si existe un único cri-terio para recuperar la información o biense deben manejar varios criterios. En esteúltimo caso se hace la tarea más compleja.

Véase en este sentido la tabla IV con losgradientes correspondientes.

Interpretación de textos

Son varios los aspectos que hay que teneren cuenta para analizar el grado de dificul-tad de las tareas relacionadas con la inter-pretación de textos. En primer lugar debeconsiderarse si la interpretación exige lacomprensión de la idea o del tema princi-pal o bien si es necesario, además, com-prender las relaciones intrínsecas de laspartes y vincularlas con la idea principal otema. Lógicamente en este segundo casoaumentan las dificultades. En segundolugar hay que tener en cuenta la familiari-dad del tema y del contexto. Cuantomenos familiar más dificultades tendrá ellector para comprender e interpretar lalectura. En tercer lugar, hay que observarsi la información relevante está destacadaen el texto o no se destaca de ningunaforma. En este caso aumentan las dificulta-des. Existe otra variable que también sueleestar asociada al grado de dificultad de latarea y tiene que ver con el grado de aleja-miento de las expectativas y conocimien-tos previos del lector respecto a lo que secuenta en el texto. Véase la tabla V con losgradientes correspondientes.

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Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Información puntual Mucha información

Información explícita Información implícita

Información no modificada Información modificada

Único criterio Múltiples criterios

TABLA IV

Reflexión y evaluación

Son varios los aspectos que hay quedeben considerarse para analizar el gradode dificultad de las tareas relacionadascon la reflexión y la evaluación. En primerlugar, hay que tener en cuenta el vínculoentre la información del texto y el tipo deconocimiento del lector. Si el vínculo essencillo las tareas son más fáciles, si el vínculo exige conexiones o comparacio-nes más elaboradas, aumenta la dificultadde la tarea. Además hay que tener encuenta si la tarea exige un conocimientoelemental y cotidiano por parte del lectoro si por el contrario exige un conocimien-to más depurado y elaborado. En segun-do lugar hay que considerar la necesidado no de la formulación de hipótesis pararealizar la valoración y reflexionar sobre

el texto. Cuantas más hipótesis se exijanmayor dificultad de la tarea. Por últimohay que considerar la valoración crítica yel posicionamiento personal. Cuantamenos crítica exija la tarea más fácil resul-ta. Véase la tabla VI con los gradientescorrespondientes.

Los resultados de la evaluaciónen el año 2000 y en el 2003

La evaluación puede interpretarse comouna amenaza o como una oportunidadpara mejorar. Desde los enfoques de laevaluación formativa se ha insistido enque el fin de la evaluación no es otro queayudar en el proceso formativo de los eva-luados. No es éste el único fin de la eva-luación, ya que también es lícito el fin

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Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Comprensión de las ideas importantes Comprensión de las relaciones

Mucha familiaridad del tema Tema poco familiar

Información relevante destacada Información relevante no destacada

Texto responde a las expectativas Texto se aleja de las expectativas

TABLA V

Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Relación sencilla entre texto yconocimientos previos del lector

Exigencia de relaciones complejas

Exigencia de conocimiento Exigencia de conocimiento previoprevio elemental elaborado

No se formulan hipótesis Se formulan hipótesis

Poco posicionamiento críticoAlto compromiso personal en el

posicionamiento crítico

TABLA VI

sumador que tiene como finalidad laconstatación de los logros. La sociedadtiene el derecho de conocer los resulta-dos de la educación y la rentabilidad de lainversión en este campo.

En una escala de media 500 puntos ydesviación típica 100, el resultado deEspaña en la evaluación del año 2000 fuede 493 puntos (error típico de 2,7) lo quesupone una situación ligeramente pordebajo de la media. En la evaluación delaño 2003 el resultado fue de 481 puntos(error típico de 2,6). Lo cuál supone, unamayor diferencia respecto a la media y porlo tanto, un empeoramiento de los resul-tados respecto a la evaluación anterior.

Según los informes de las evaluacionesdel año 2000 y del 2003, los resultados delos alumnos españoles se caracterizan porsu homogeneidad, lo que supone que enla distribución del alumnado en los cinconiveles de competencia, los alumnos seagrupan en los niveles centrales, mientrasque en los niveles extremos hay pocosalumnos con rendimientos muy altos omuy bajos. Desde el punto de vista de laequidad éste es un dato positivo y como taldebe ser tenido en cuenta como un logrode la educación en nuestro país.

En contrapartida, en la evaluación del2000, únicamente el 4% de los alumnosespañoles alcanzaron el nivel 5 (el másalto de la escala), frente al 10% de los

estudiantes de los países de la OCDE. Másdel 15% de los estudiantes de Australia,Canadá, Finlandia, Nueva Zelanda y elReino Unido llegan al nivel 5, igual que el12% de los alumnos de países comoBélgica, Estados Unidos e Irlanda. En laevaluación del 2003, llegaron al nivel 5únicamente el 5% de los alumnos frente apaíses como Australia, Bélgica, Cana-dá, Finlandia, Corea, Nueva Zelanda,Liechtenstein que tuvieron un 12% delalumnado en el nivel 5 de lectura. Veamoscómo el informe PISA caracteriza lo quesupone dominar el nivel 5 de lectura.

Los estudiantes que alcanzan el nivelmás alto de dominio de PISA tienen unagran probabilidad de mejorar el acervode talento de su país. La proporciónactual de estudiantes que se desempe-ña en estos niveles puede tambiéninfluenciar la contribución que esanación hará en el futuro al acervo deempleados de perfil muy alto en la eco-nomía global. Es por ello que compararlas proporciones de los estudiantesque alcancen el nivel más alto de domi-nio en aptitud para lectura es, en símismo, de gran relevancia10.

Véase en la tabla VII la distribución delos alumnos españoles, según el nivelalcanzado, en la evaluación del año 2000y en la del 2003.

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(10) PISA 2000: «Conocimientos y aptitudes para la vida». Santillana (ed.), México 2002, p. 41.

TABLA VII

Niveles % alumnos año 2000 % alumnos año 2003

Nivel 1 (o menos) 16% 21%

Nivel 2 26% 26%

Nivel 3 33% 30%

Nivel 4 21% 18%

Nivel 5 4% 5%

Como puede observarse en la evalua-ción del 2003 aumenta el porcentaje enlos niveles inferiores respecto a la evalua-ción del 2000 y disminuye el porcentajeen los niveles superiores. Estos resultadosobligan a reflexionar sobre la necesidadde mejorar las competencias lectoras denuestros alumnos sin renunciar a lo quese ha conseguido, pero planteando nue-vos retos. Es posible mejorar la calidad yalcanzar metas de mayor excelencia sinrenunciar por ello a la equidad. En nues-tra opinión, el equilibrio del binomio«excelencia-equidad» debe marcar el futu-ro de nuestro sistema educativo.

Estos son los datos objetivos, a partirde aquí las múltiples y diferentes valora-ciones. En nuestra opinión no puedenconsiderarse unos buenos resultados,aunque si se relacionan los resultadosalcanzados con los gastos en educación,se ve que hay una alta correlación entreambas variables. Desde todos los puntosde vista, la lectura es un área de mejora ydebe ser un campo preferente de trabajoen nuestros centros, desde Infantil hastael Bachillerato.

Algunas propuestas de mejora

La evaluación es una oportunidad paramejorar, ya que la mirada hacia atrás nosoluciona los problemas del mañana si nose proyectan al futuro las lecciones apren-didas. Sean cuales fueren los resultadosde la evaluación siempre deben servir paramarcar nuevos hitos y renovados retos, yaque la mejora debe ser continua, perma-nente y sostenida. A continuación se des-criben cinco propuestas de mejora, tantopara las Administraciones Educativascomo para los centros y profesores.

Primera propuesta: empezarpor la enseñanza

Empezar por la enseñanza, no esperar a laevaluación. El «nuevo marco para la

evaluación» de PISA puede ser utilizadocomo un referente curricular para todoslos países que participan en estas evalua-ciones. No se está planteando que seinviertan los términos y que el currículose derive del diseño de la evaluación, sepropone que los currículos y la prácticadocente puedan beneficiarse de la evalua-ción. Debe recordarse, además, que lasevaluaciones PISA no son curriculares aun-que, no cabe duda, pueden ayudar a darperspectivas innovadoras a la enseñanzade la lectura en los países participantes.

Desde el punto de vista pedagógicoconviene que los centros y profesoressean conocedores de los referentes quese utilizan en cualquier tipo de evalua-ción externa. De ahí la importancia dehacer público no solamente el marco teó-rico de la evaluación sino las pruebas uti-lizadas o al menos algunos elementos dela evaluación (lecturas, reactivos, etc.)que sean relevantes y significativos. Desdeel punto de vista técnico no es viablehacer pública toda la prueba porque nosería posible la comparación con losresultados de la siguiente evaluación.

Empezar por la enseñanza sin esperara la evaluación tiene en nuestro caso unaaplicación nueva: el marco teórico de lalectura definido por PISA no es únicamen-te un marco válido para la evaluación,también puede utilizarse para la planifica-ción y la enseñanza de la lectura. Hacerun repaso de lo enunciado en los aparta-dos anteriores puede servir para analizarla propia práctica docente al comparar lospropios objetivos, contenidos y meto-dologías con la propuesta descrita másarriba. ¿Se trabajan textos continuos y dis-continuos en nuestras aulas? ¿Se trabajantextos descriptivos, narrativos, expositi-vos, argumentativos e instructivos? ¿Sepractican, mediante tareas específicas, losdiferentes procesos de lectura? Son estasalgunas de las preguntas que podemos

118

hacernos para reflexionar sobre nuestrasprácticas docentes y de evaluación.

Segunda propuesta: buscar métodos deenseñanza y de evaluación adecuados

La mejora de la calidad de la enseñanzarequiere, generalmente, una actualiza-ción de métodos didácticos de enseñanzay evaluación acordes con las investigacio-nes de la psicología y de las didácticasespecíficas. Ahora bien, no deben propi-ciarse métodos altamente sofisticados ycomplejos que por su propia dificultad y escasa capacidad de generalizaciónestán abocados al fracaso. Es posible, porel contrario, propiciar métodos y procedi-mientos sencillos para mejorar el rendi-miento en la lectura. Estas propuestasdeben ser realistas y estar relacionadasestrechamente con las prácticas más habi-tuales del profesorado. Se puede y sedebe enseñar a nuestros alumnos a com-prender textos sin recurrir a métodossofisticados.

Tercera propuesta:enfoque transversal de la lectura

A lo largo de toda la historia de la educa-ción, la lectura ha sido la llave de accesoal conocimiento de cualquier disciplina;por lo tanto, la lectura es un aprendizajebásico que debe ser contemplado portodo el profesorado, ya que la lecturatiene un carácter instrumental en todaslas áreas.

Las aptitudes y actitudes que se de-sarrollan en la lectura tienen una capaci-dad formativa generalizable a todas lastareas que requieran hábitos de atención,exactitud, rigor, capacidad de relación, deinferir, de deducir, etc., y, a la inversa,cuando estas aptitudes se desarrollan enotras áreas de conocimiento, revierten en la mejora de la lectura.

Cuarta propuesta:enseñanza planificada de la lectura

La lectura debe enseñarse de forma plani-ficada y sistemática, pero no únicamenteen el área de Lengua y Literatura. Si elconjunto de profesores es consciente dela importancia de la lectura en el desarro-llo formativo de los alumnos, con unpoco de dedicación, esfuerzo y coordina-ción pueden contribuir a elevar conside-rablemente los niveles de competencialectora de los alumnos.

Los distintos departamentos didácti-cos y los equipos de ciclo pueden contri-buir a la mejora de la lectura de textospropios del área. Adoptando algunasmedidas y acuerdos conseguirían que elcentro tuviese un plan de mejora de lalectura comprensiva realista y eficaz.

En la vida escolar hay múltiples opor-tunidades para trabajar la lectura com-prensiva, el propio libro de texto omanual escolar nos ofrece múltiples oca-siones para poner en práctica diferentesmodos de lectura. Otras ocasiones paraaplicar las propuestas descritas más arribaserían, entre otras, las siguientes: la ela-boración de trabajos basados en informa-ción recogida de enciclopedias, manualesde consulta, Internet, etc.; la prepara-ción de exposiciones orales, el trabajo engrupo, etc., por citar solamente algunasde ellas.

El mero hecho de ser conscientes dela importancia de la lectura sería un granpaso hacia adelante, porque como expre-sa el escritor Carlos Pujol:

Quizá leer y escribir sea lo único quevalga la pena aprender, lo único quehaya que enseñar de veras a todo elmundo para la honrosa superviven-cia. Si nuestros universitarios termi-naran sus carreras sabiendo leer yescribir dignamente, ya podríamosdarnos por satisfechos; todo lo demás

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se daría por añadidura, se encuentraen los libros... que hay que saber leery escribir11.

La experiencia de diferentes países hademostrado que es posible mejorar la lec-

tura de los alumnos de primaria y desecundaria mediante la implicación delprofesorado, el establecimiento de planesde mejora de la lectura y el apoyo de lasAdministraciones Educativas.

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(11) C. PUJOL: Cuadernos de escritura. Pamplona. Pamiela, p. 40.

DEFINICIÓNDE COMPRENSIÓN LECTORA

El interés por la comprensión lectora noes nuevo. Desde principios de siglo, edu-cadores, pedagogos y psicólogos han teni-do en cuenta su importancia y se han ocu-

pado de determinar lo que sucede cuan-do un lector cualquiera comprende untexto.

Hacia la mitad del siglo XX, ciertonúmero de especialistas en la lectura con-sideró que la comprensión era resultadodirecto de la descodificación y, si bien

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RESUMEN. Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la ausenciade una definición clara y precisa del concepto de lectura. Se acepta el hecho deque es una capacidad compleja, y diferentes autores señalan que existen cinconiveles o procesos de comprensión que hay que tener en cuenta en dicha evalua-ción. Se describen las distintas medidas de producto que pueden utilizarse paraello y los problemas más comunes que plantean. Otro aspecto relevante en la eva-luación de la comprensión es el tipo de texto, dadas las diferentes característicasque presentan los distintos tipos de texto. Finalmente, el artículo se centra en elterreno práctico: el desarrollo de la evaluación de la comprensión lectora en elINECSE.

ABSTRACT. One of the main problems when it comes to assessing reading literacyis the lack of a clear and accurate definition of it. The fact that it is a complex abi-lity is commonly accepted and several experts have pointed out five comprehen-sion levels or processes to be taken into consideration for its assessment. Thevarious measures of product that can be used and the most common problemsthat arise are described. The different types of texts, according to their characte-ristics, are another important aspect in reading literacy assessment. This articleconcludes by putting those aspects into practice: the development of reading lite-racy assessment in the INECSE.

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA:DIFICULTADES Y LIMITACIONES

Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA*

(*) Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 121-138Fecha de entrada: 07-07-2005

este concepto ha cambiado bastante enlos últimos años, esto no siempre se hareflejado en los procedimientos de eva-luación. Frente a lo establecido por con-cepciones teóricas de carácter restrictivo,la comprensión lectora es consideradaactualmente como la aplicación específicade destrezas de procedimiento y estrate-gias cognitivas de carácter más general(Flor, 1983). Este cambio en la concep-ción de la comprensión lectora debe atri-buirse a los avances que, en los últimosaños, ha experimentado el estudio de lasdestrezas cognitivas.

Hoy en día, se sostiene que el conoci-miento se almacena en «estructuras deconocimiento», y la comprensión es con-siderada como el conjunto de las fasesque intervienen en los procesos implica-dos en la formación, elaboración, notifica-ción e integración de dichas estructurasde conocimiento. El nivel de compren-sión de un texto equivaldría, pues, a lacreación, modificación, elaboración eintegración de las estructuras de conoci-miento, es decir, al grado en que la infor-mación que conlleva el texto es integradaen dichas estructuras. En este sentido, seconcede una importancia crucial a losprocesos de inferencia en la comprensiónlectora.

Por tanto, se considera que entre ellector y el texto se establece una interac-ción. Desde esta perspectiva, la compren-sión se concibe como un proceso en elque el lector utiliza las claves proporcio-nadas por el autor en función de su pro-pio conocimiento o experiencia previapara inferir el significado que éste preten-de comunicar. Se supone, pues, que –atodos los niveles– existe una gran canti-dad de inferencias que permite construirun modelo acerca del significado deltexto.

La comprensión también es conside-rada como un comportamiento complejo

que implica el uso tanto consciente,como inconsciente de diversas estrate-gias. En primer lugar, la comprensiónimplica el uso de estrategias de razona-miento:

• El lector utiliza una serie de estrate-gias que le permiten construir unmodelo de significado para el textoa partir tanto de las claves que leproporciona el texto, como de lainformación que sobre dichas cla-ves almacena en su propia mente.

• El lector construye dicho modeloutilizando sus esquemas y estructu-ras de conocimiento, y los distintossistemas de claves que le propor-ciona el autor como, por ejemplo,claves grafo-fonéticas, sintácticas ysemánticas, información social...

• Estas estrategias deben, en granparte, inferirse, ya que el texto nopuede ser nunca totalmente explí-cito e, incluso, el significado exactode las palabras debe inferirse tam-bién a partir del contexto.

En segundo lugar, otro tipo de estra-tegias utilizadas en la comprensión lecto-ra son aquellas a través de las cuales loslectores monitorizan o auto-controlan suspropios progresos en el proceso de com-prensión del texto, detectan los fallos quecometen en la comprensión y utilizanprocedimientos que permiten la rectifica-ción de dichos fallos (Jonson, 1983).

Finalmente, hay que subrayar laimportancia que la investigación concedeal conocimiento o la experiencia previos(background knowledge) del lector cuan-do se habla de comprensión lectora. Sesostiene que cuánto mayores sean losconocimientos previos de que dispongael lector, mayor será su conocimiento delsignificado de las palabras, así como sucapacidad para predecir y elaborar

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inferencias durante la lectura y, por tanto,su capacidad para construir modelos ade-cuados del significado del texto (Feeley,Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990;Binkley y Linnakylä, 1997).

Así, se llega a definir la comprensióncomo un proceso a través del cual el lec-tor elabora un significado en su interac-ción con el texto. La comprensión a laque el lector llega se deriva de sus expe-riencias previas acumuladas, experienciasque entran en juego, se unen y comple-mentan a medida que descodifica pala-bras, frases, párrafos e ideas del autor.

PROCESOS DE COMPRENSIÓN

Dado que leer es algo más que descodifi-car palabras y encadenar sus significados,existe una serie de modelos que explicanlos procesos implicados en la compren-sión lectora, y que coinciden en la consi-deración de que ésta es un proceso quese desarrolla teniendo en cuenta variosniveles, esto es, que el texto debe ser ana-lizado en varios niveles que van desde losgrafemas hasta el texto considerado comoun todo. La comprensión correcta de untexto implica que el lector pase por todolos niveles de lectura (Langer, 1995) paralograr una comprensión global, recabarinformación, elaborar una interpretación,y reflexionar sobre el contenido de untexto y su estructura.

Son muchos los autores que han seña-lado distintos procesos de comprensiónque intervienen en la lectura. Aquí seseñalan los de Alliende y Condemartínque, a su vez, se basan en la taxonomía deBarret (Molina García, 1988), y que sonlos que, desde 1995, se han utilizado enlas distintas evaluaciones sobre compren-sión lectora realizadas por el InstitutoNacional de Evaluación y Calidad del Sis-tema Educativo (INECSE), tanto en prima-ria, como en secundaria.

COMPRENSIÓN LITERAL

El primer nivel es el de la comprensiónliteral. En él, el lector ha de hacer valerdos capacidades fundamentales: recono-cer y recordar. Se consignarán es estenivel preguntas dirigidas al:

• reconocimiento, la localización y laidentificación de elementos.

• reconocimiento de detalles: nom-bres, personajes, tiempo...

• reconocimiento de las ideas princi-pales.

• reconocimiento de las ideas secun-darias.

• reconocimiento de las relacionescausa-efecto.

• reconocimiento de los rasgos delos personajes.

• recuerdo de hechos, épocas, luga-res...

• recuerdo de detalles.• recuerdo de las ideas principales.• recuerdo de las ideas secundarias.• recuerdo de las relaciones causa-

efecto.• recuerdo de los rasgos de los per-

sonajes.

REORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

El segundo nivel se corresponde con lareorganización de la información, estoes, con una nueva ordenación de las idease informaciones mediante procesos declasificación y síntesis. Se requiere del lec-tor la capacidad de realizar:

• clasificaciones: categorizar perso-nas, objetos, lugares, etc.

• bosquejos: reproducir de maneraesquemática el texto.

• resumenes: condensar el texto.• síntesis: refundir diversas ideas,

hechos, etc.

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Estos dos niveles permiten tanto unacomprensión global, como la obtenciónde información concreta. Para lograr unacomprensión global, el lector debeextraer la esencia del texto, consideradocomo un conjunto, y, en este sentido, hayque tener en cuenta varias cuestionesimportantes, como la necesidad de deter-minar la idea principal de un tema o iden-tificar dicho tema. La localización de lainformación se realiza a partir del propiotexto y de la información explicita conte-nida en él. Hay que identificar los elemen-tos esenciales de un mensaje: personajes,tiempo, escenario, etc.

COMPRENSIÓN INFERENCIAL

El tercer nivel implica que el lector ha deunir al texto su experiencia personal yrealizar conjeturas e hipótesis. Es el nivelde la comprensión inferencial:

• la inferencia de detalles adicionalesque el lector podría haber añadido.

• la inferencia de las ideas principa-les, por ejemplo, la inducción deun significado o enseñanza moral apartir de la idea principal.

• la inferencia de las ideas secunda-rias que permita determinar elorden en que deben estar si en eltexto no aparecen ordenadas.

• la inferencia de los rasgos de lospersonajes o de características queno se formulan en el texto.

Este nivel permite la interpretación deun texto. Los textos contienen más infor-mación que la que aparece expresadaexplícitamente. El hacer deduccionessupone hacer uso, durante la lectura, deinformación e ideas que no aparecen deforma explícita en el texto. Depende, enmayor o menor medida, del conocimiento

del mundo que tiene el lector.

LECTURA CRÍTICA O JUICIO VALORATIVO

El cuarto nivel corresponde a la lecturacrítica o juicio valorativo del lector, yconlleva un:

• juicio sobre la realidad.• juicio sobre la fantasía.• juicio de valores.

Este nivel permite la reflexión sobreel contenido del texto. Para ello, el lectornecesita establecer una relación entre lainformación del texto y los conocimientosque ha obtenido de otras fuentes, y eva-luar las afirmaciones del texto contrastán-dolas con su propio conocimiento delmundo.

APRECIACIÓN LECTORA

En el quinto nivel, se hace referencia alimpacto psicológico y estético del textoen el lector. Éste es el nivel de la aprecia-ción lectora. En él, el lector realiza:

• Inferencias sobre relaciones lógi-cas:

– motivos,– posibilidades,– causas psicológicas y– causas físicas.

• Inferencias restringidas al textosobre:

– relaciones espaciales y tempora-les,

– referencias pronominales,– ambigüedades léxicas y– relaciones entre los elementos

de la oración.

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Este nivel permite realizar una refle-xión sobre la forma del texto, ya que serequiere un distanciamiento por parte dellector, una consideración objetiva de éstey una evaluación crítica y una apreciacióndel impacto de ciertas características tex-tuales como la ironía, el humor, el doblesentido, etc. Las características que confi-guran la base de la obra del autor –el esti-lo– constituyen la parte esencial de estenivel de comprensión.

LA EVALUACIÓNDE LA COMPRENSIÓN LECTORA

No cabe ninguna duda de la complejidadque entraña la medida de la comprensiónlectora. Los conocimientos sobre la natu-raleza interactiva de los procesos implica-dos en la misma impiden dar una res-puesta simple a este problema. El intentode establecer jerarquías que clasifiquenlas destrezas implicadas en la compren-sión no ha tenido éxito, de manera que lacomprensión se sigue evaluando como sise tratara de una serie de procesos que,para la mayor parte de los especialistas enlectura, no representan globalmente lacomprensión.

Con todo, a la hora de analizar la eva-luación de la comprensión lectora, es pre-ciso considerar cuáles son los objetivosde dicha lectura, ya que el carácter de laevaluación y los procedimientos que hande emplearse dependen de ellos. En lasevaluaciones llevadas a cabo por el Insti-tuto Nacional de Evaluación y Calidad delSistema Educativo (INECSE), lo que intere-sa es realizar una evaluación de caráctergeneral –se evalúa el sistema, no al alum-no– cuyos resultados van dirigidos a latoma de decisiones también de caráctergeneral, tales como la distribución derecursos, la descripción de determinadassituaciones educativas, la evaluación de

programas educativos implantados en elámbito estatal, etc.

Pues bien, este tipo de decisionesrequiere, asimismo, la obtención de infor-mación de carácter general. Dado que lasdecisiones se toman en función del grupoo muestra examinado y no de los resulta-dos individuales, no es necesario quetodos los alumnos pasen por todos losítems de las pruebas que se aplican. Estetipo de evaluación se caracteriza tambiénpor su carácter estático, por lo que ni lametodología de la evaluación, ni el nivelde dificultad de la misma pueden adaptar-se al nivel individual. La prueba o pruebasempleadas deben aplicarse a alumnosque presentan importantes variaciones ensu nivel de habilidad y, por tanto, debencontener ítems con niveles de dificultadadaptados a todos los alumnos.

Esta forma de evaluación de la com-prensión lectora se basa, en general, en eluso de «medidas del producto». Este tipode medidas parece asumir que la com-prensión es el resultado de la interaccióndel lector con el texto y se centran más enel producto final de la lectura que en elproceso seguido por el lector durante lamisma. En este tipo de evaluación, sesuele utilizar un texto corto seguido depreguntas que guardan relación con él.

La utilización de las medidas de pro-ducto supone una visión restrictiva de lacomprensión lectora que no coincide conlos actuales desarrollos teóricos en elcampo de la lectura. Es evidente la necesi-dad de lograr una perspectiva más ampliade la comprensión lectora, pero ¿cómohacerlo con muestras que, en España,están en torno a los 10.000 alumnos?¿Qué tipo de pruebas se pueden llevar acabo para que una evaluación que secaracteriza por ser externa y puntualobtenga los mejores resultados en elmenor tiempo posible e interfiriendo lomenos posible en la rutina diaria de loscentros?

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Algunos autores señalan que lo másadecuado sería utilizar los distintos enfo-ques de medidas disponibles dado que,en su opinión, cada método mide única-mente aspectos parciales de la compren-sión lectora. De este modo, la combina-ción de varios tipos de medidas dará unavisión más clara de dicha capacidad. Eneste sentido, Frederickson (1984) afirmaque lo que afecta realmente a la evalua-ción es el uso exclusivo de preguntas delección múltiple. Sin embargo, Bennett(1993) señala que la investigación empíri-ca únicamente ha aportado pruebas ambi-guas acerca del hecho de que, por ejem-plo, las tareas con preguntas elaboradasmidan destrezas claramente diferenciadasde las que miden las tareas con preguntasde respuesta múltiple.

Entre las distintas medidas de produc-to que se pueden utilizar están las quepasamos a desarrollar a continuación.

EVOCACIÓN O RECUERDO LIBRE

Este tipo de medida se obtiene solicitan-do al lector que lea un texto o una seriede textos y que, a continuación, evoquelos textos leídos. Es uno de los procedi-mientos más empleados tradicionalmentepara comprobar la adquisición de infor-mación. La fidelidad y precisión con quelo que se ha leído queda reflejado en loque se ha escrito será, en este caso, unaprueba de comprensión (Rodríguez Dié-guez, 1991), puesto que la producción deun mensaje exige, como es obvio, la pre-via comprensión del mismo.

Este procedimiento presenta la venta-ja de que su aplicación es fácil. No obstan-te, ésta se ve contrarrestada por la dificul-tad que plantea la interpretación de dichamedida. En este sentido, ha existido pocoacuerdo entre los distintos autores acercade los procedimientos que han de ser

empleados a la hora de puntuar los protocolos.

Las puntuaciones obtenidas por losalumnos en este tipo de medidas puedenproporcionar información acerca de laorganización y el almacenamiento de lainformación en la memoria y, en combina-ción con otras medidas, acerca de lasestrategias de recuperación de la informa-ción que utiliza el lector. No obstante,aunque estas medidas permiten hacerinferencias a partir de lo que el lectorrecuerda, no permiten afirmar nada sobrela comprensión-memorización de aquelloque no se evoca, ya que el hecho de queel lector no evoque determinada informa-ción puede deberse a muchos factorescomo, por ejemplo, un déficit de produc-ción o la interpretación errónea de lo quese le demanda.

Por otra parte, el hecho de empleareste tipo de medida supone asumir quepara que algo sea recordado debe sercomprendido, pero estudios sobre elaprendizaje verbal han demostrado que elser humano tiene una gran capacidadpara recordar material sin significado.

Además, el alumno debe entender cla-ramente el nivel de detalle que se requierede él y el grado en que se espera que suevocación conserve la estructura superfi-cial del texto original. Por otra parte, estetipo de medida requiere que el lector utili-ce sus destrezas de producción – orales oescritas–, y es un hecho reconocido queexisten grandes diferencias individualesen la capacidad de los alumnos para utili-zar dichas habilidades. Si un lector esmedianamente diestro, habrá conseguidoun cierto nivel de comprensión de aquelloque leyó. Si se le pide a continuación queexprese por escrito aquello que ha leído,realizará, sin duda, una interpretación delo que leyó, es decir, una construcción ela-borada a partir del proceso interactivoestablecido entre texto y lector.

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El equiparar este tipo de prueba a lacomprensión supone asimilar las condi-ciones de producción de un texto con lascondiciones de recepción. En primerlugar, el texto producido estará mediatiza-do por la interpretación que el lector hizodel texto leído. Es justamente éste el efec-to que se pretende medir. Pero la segundamediación es la de la habilidad expresivadel que descodificó el mensaje: si es sufi-cientemente hábil para expresar por escri-to u oralmente aquello que leyó y enten-dió. Con lo cual, la capacidad comprensivaque demuestra queda sesgada por sucapacidad expresiva, ya que ambas noconvergen necesariamente.

Pero, además, la valoración de la com-prensión se ve influenciada por el nivelde comprensión del evaluador del textoque se evalúa, el texto escrito por el alum-no. El alumno tiene que comprender eltexto y luego ha de ser capaz de expresarlo comprendido para que otra persona (elevaluador) lo lea. La comprensión deltexto escrito por el alumno lograda poreste evaluador será el determinante a lahora de otorgarle una calificación. Es unacadena compuesta por tres eslabones. Loque el evaluador interpreta ha de coinci-dir con lo que el alumno evaluado haescrito y esto, a su vez, está asociado a sunivel de comprensión del texto leído.

Esta podría ser la limitación más signi-ficativa que afecta a los procedimientos deevaluación de la comprensión a partir de laelaboración de textos por parte de quiense supone que comprendió el texto inicial.

Todos estos factores hacen que estetipo de medida deba interpretarse conprecaución.

PREGUNTAS DE «SONDEO»

Una variedad de los procedimientos deevocación o recuerdo libre consiste enrealizar una serie de preguntas de sondeodestinadas a localizar la información que

el lector haya podido almacenar tras lalectura del texto.

El uso de este procedimiento presen-ta algunos problemas. El primero es queno existe un método que permita generarpreguntas adecuadas que sea válido paratodos los textos. El segundo estriba enque el uso de estas preguntas de sondeono garantiza que se haya agotado toda lainformación que el lector ha recogido deltexto. Tampoco está claro si existe unadiferencia cualitativa entre la compren-sión de la información evocada libremen-te y la obtenida por medio de preguntasde sondeo, o si la diferencia está relacio-nada con el nivel de recuperación de lainformación.

Además, esta técnica consume unagran cantidad de tiempo, y su administra-ción y corrección requieren práctica yentrenamiento.

PREGUNTAS ABIERTAS

Las preguntas abiertas permiten obtenerinformación diferente de la que se obtienecon la evocación libre, ya que dichas pre-guntas facilitan que se lleve a cabo un tipode procesamiento de la información alma-cenada distinto del puramente memorísti-co. Así, por ejemplo, el buen lector puedehacer determinadas inferencias durante lalectura que el mal lector puede no hacer silas preguntas de sondeo no le sugierenque éstas pueden serle útiles.

En este tipo de preguntas, persiste elproblema que se deriva de la necesidadde que el alumno emplee sus estrategiasde producción, aunque deba recurrir aellas en menor medida que en el caso dela evocación libre.

CUESTIONARIOS

A la hora de realizar un cuestionario, separte del supuesto de que, dado que no

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se puede observar directamente la com-prensión lectora, hay que pedirle al alum-no que realice algún tipo de tarea queindique el grado de comprensión alcanza-do. Dicha tarea suele consistir en leer untexto y responder a continuación a unaserie de preguntas acerca del mismo.

Se han empleado distintos modelosde cuestionarios en los que se han utiliza-do diferentes tipos de preguntas. Cadauno de ellos pretende que el alumno de-sarrolle una serie diferente de destrezasque permitan también recoger informa-ción de carácter diferente.

ITEMS DE VERDADERO/FALSO

Las preguntas con ítems de verdadero/falso presentan –frente a los anteriorestipos de preguntas– la ventaja de que norequieren el uso de destrezas relaciona-das con la producción. No obstante, pre-sentan otros problemas que hay quetener presentes.

En primer lugar, al puntuar estaspruebas, es necesario eliminar la posibili-dad de que se haya acertado por azar –y laprobabilidad de que así sea está en tornoal 50%. El azar no es siempre un factorfácil de eliminar porque nunca puedesaberse por qué el lector ha respondidocorrecta o incorrectamente.

Además, en este tipo de prueba, ellector debe llevar a cabo un proceso de«emparejamiento» que está determinadopor las características de la pregunta. Así,cuando la estructura superficial de la pre-gunta es igual a la del texto original, elproceso no entraña mucha dificultad.Cuando no es así, el lector debe transfor-mar la información almacenada en sumemoria o la pregunta para poder llevar acabo con éxito dicho proceso. Asimismo,cuando la estructura superficial de la pre-gunta coincide con la del texto original,

pero lo que en ella se afirma es falso, tam-bién puede plantearse un conflicto.

No obstante, este tipo de preguntasparece tener menor valor diagnóstico,aunque permite muestrear una gran can-tidad de material en un espacio corto detiempo, y esto supone una ventaja. Suvalidez es elevada cuando se pretenderealizar evaluaciones de carácter adminis-trativo o descriptivo, pero persiste el pro-blema que supone la dificultad paraencontrar un método que pueda utilizar-se a la hora de elaborar las preguntas.

PREGUNTAS DE ELECCIÓNMÚLTIPLE DE ALTERNATIVAS

Uno de los procedimientos más emplea-dos para evaluar la comprensión lectoraes la utilización de preguntas de elecciónmúltiple de alternativas. En estos casos,se proporciona a los alumnos un textorelativamente corto seguido de varias pre-guntas que, a su vez, tienen respuestasposibles de entre las cuales el alumnodebe elegir la que considere correcta.

Entre las ventajas de este tipo depruebas habría que señalar que no sólopueden ser aplicadas a un gran númerode alumnos, sino que, además, reducenlas posibilidades de que la selección de larespuesta correcta sea consecuencia delazar, tal y como ocurría en el caso de lositems de verdadero/falso. De esta forma,se podría afirmar que la selección de unarespuesta concreta obedece al uso que ellector hace de determinado tipo de estra-tegias, lo que permitiría obtener una muyvaliosa información de carácter diagnósti-co. Aunque persiste el problema que seña-lamos al hablar de otros tipos de cuestio-nario, ya que el emplear preguntas induceal lector a llevar a cabo un procesamientoque de otra forma quizá no hubiera tenidolugar, el hecho de proporcionarle una

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variedad de alternativas disminuye surepercusión.

En cuanto a las limitaciones que pre-senta este procedimiento de medida, unade las principales es que sólo una respues-ta se considera correcta, aunque recientesavances en el estudio de la comprensiónlectora demuestran que es posible que unlector creativo vaya más allá de las implica-ciones convencionales del texto y extraigainferencias que se considerarán incorrec-tas si sólo se admite como válida una de larespuestas. Este problema hace que laconstrucción de este tipo de pruebas nosea una tarea fácil.

Por otra parte, a la hora de aplicar yevaluar los resultados obtenidos en estaspruebas, debe tenerse en cuenta querequieren el uso, por parte del alumnoexaminado, de una serie de estrategias deprocesamiento relacionadas, en su ma-yor parte, con la resolución de problemasy no específicamente necesarias para lacomprensión lectora, por lo que la eva-luación puede sufrir un sesgo. Algunosautores han intentado evitarlos utilizandoprocedimientos como, por ejemplo,pedir al lector que estime la probabilidadde aciertos de cada una de las alternativaso permitirle explicar por qué consideraambiguo un determinado ítem.

En este tipo de tareas, al igual que encualquiera de los otros tipos de cuestio-nario analizados, también debe tenerseen cuenta que las demandas impuestaspor la tarea varían mucho en función de siel alumno tiene o no presente el texto ori-ginal en el momento de responder a laspreguntas.

OTROS PROBLEMASDE LAS MEDIDAS DE PRODUCTO

Las medidas de producto para la evalua-ción de la comprensión lectora presen-tan problemas como, por ejemplo, la

determinación de los textos. No pareceadecuado que sea el azar el que determi-ne los textos que van a emplearse paraevaluar la comprensión lectora de losalumnos, ya que lo que interesa averiguares hasta donde es capaz de llegar el lectora la hora de realizar inferencias y estable-cer relaciones entre la información quede hecho ya posee y la que le proporcionael texto.

En lo que respecta a las pruebas decomprensión, no existen reglas paragenerar las preguntas que deben incluir-se. Actualmente, algunos autores hanintentado desarrollar sistemas que permi-ten clasificar dichas preguntas medianteel análisis proposicional del texto y elposterior análisis de las fuentes de infor-mación requeridas para contestar.

Tampoco existe un sistema claro quepermita generar varias respuestas paracada una de las preguntas. En el caso delas preguntas de elección múltiple, sepodrían tener en cuenta ciertas cuestio-nes a la hora de clasificar las preguntas ylas posibles respuestas. Una primera hacereferencia a la fuente de informaciónrequerida: la información textual, elconocimiento previo, o ambos, y a suposible localización en el texto, especial-mente por lo que respecta a la macro-estructura. La segunda guarda relacióncon el análisis de las demandas cognitivasque dichas preguntas imponen al lector.Los sistemas de clasificación basados enlas consideraciones que hemos expuestohasta ahora deben especificar la relaciónexistente entre ellos y los diversos propó-sitos con que el lector aborda la lectura.

Finalmente, a la hora de aplicar einterpretar las pruebas, debe tenerse encuenta que las demandas cognitivas queesta tarea plantea al alumno son muy dife-rentes dependiendo de si se le permite ono acudir de nuevo al texto para respon-der a las preguntas. Cuando el texto no

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está a disposición del alumno, éstedepende en mayor medida de la memoriaa largo plazo. Asimismo, se exige emplearmucho más las capacidades relacionadascon la recuperación y organización de lainformación. Por el contrario, cuando eltexto está presente, lo imporatante a lahora de llevar a cabo la tarea es saberlocalizar en el texto la información reque-rida, es decir, emplear correctamenteestrategias de búsqueda y razonamiento.

La evaluación de la comprensión lecto-ra requiere analizar cómo el alumno ejecu-ta algún tipo de tarea basada en la informa-ción proporcionada por un texto dado enun contexto determinado. La ejecución dedicha tarea depende de una serie de facto-res, entre los que cabe destacar los siguien-tes: el contenido del texto, su estructura ysu lenguaje; la adecuación entre el proce-dimiento de evaluación empleado y el lec-tor al que va destinado; y, finalmente, lascaracterísticas de la tarea empleada.

Uno de los factores que afectan a losresultados de la comprensión es el nivel dedificultad que presenta el texto que seemplea para realizar dicha evaluación. Éstano es sólo una cuestión objetiva, tambiénhay que tener en cuenta la dificultad subje-tiva que cada texto presenta para cada lec-tor concreto (Artola, 1983). La mayor partede la investigación relacionada con estavariable se centra en la valoración de lalegibilidad, en la facilidad o dificultad conque un texto escrito puede ser comprendi-do por un lector, y, para ello, se prestaatención a criterios lingüísticos y psicolin-güísticos, y se ignoran las razones de tipopsicológico que pueden hacer que untexto resulte difícil (Johnston, 1983).

LOS TIPOS DE TEXTO

A la hora de evaluar la comprensión lectora,no se puede ignorar que existen grandes

diferencias en el comportamiento de loslectores ante un mismo texto y que, a suvez, la comprensión de un mismo lectorvaría considerablemente en función deltipo de texto. En este sentido, Isenberg(1978) señala que existen razones para laelaboración de una tipología textual. Enesta tipología, los textos descriptivos secaracterizan por presentar situacionesestáticas y hacer hincapié en las caracte-rísticas físicas del objeto del texto. Lostextos narrativos hacen referencia a uno oa varios personajes centrales y secunda-rios, y relatan los acontecimientos que lesocurren en un determinado período detiempo y las relaciones causales existentesentre ellos. Los textos expositivos secaracterizan, por su parte, por presentarrelaciones lógicas entre acontecimientos,y su finalidad es informar, explicar o per-suadir al lector.

Existen evidencias de que la prosanarrativa es mucho más fácil de compren-der y retener que la expositiva (Graesser,Hauft-Smith, Cohen y Pyles, 1980). Engeneral, se puede decir que mientras queen la exposición se transmite informaciónnueva y se explican temas también nue-vos, en la narración se presentan variacio-nes nuevas a partir de información yaconocida.

Otras diferencias entre ambos tiposde texto enumeradas por Graesser yGoodman (1985) señalan que mientrasque el lector asume que la informaciónque se transmite en una exposición escierta, considera que la que se le propor-ciona en la narración puede ser ficticia y,por tanto, no ha que evaluar constante-mente la veracidad de las afirmaciones enrelación con su propio conocimiento.

La narración se estructura conceptual-mente en una secuencia de eventos entrelos que se establece una relación tempo-ral, causal o/y orientada hacia metas,mientras que la exposición abunda más

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en las conceptuaciones descriptivas. Serealizan más inferencias a partir de lostextos narrativos que de los expositivos.Las funciones comunicativas de la narra-ción y de la exposición son principalmen-te las de entender e informar, respectiva-mente. Los recursos retóricos que utilizael escritor para transmitir la informaciónen uno y otro tipo de discurso difierenprecisamente porque sirven a distintospropósitos. Los medios para señalar losdistintos tipos de relaciones de coheren-cia juegan un papel más importante en lacomprensión de la exposición que en lade la narración.

Debido a estas diferencias, la cons-trucción del significado parece estar guia-da fundamentalmente por el conocimien-to en el caso de la narración y, en el casode la exposición, por la estructura propo-sicional y superficial del texto. Esto haposibilitado que la investigación actual deesta variable se agrupe en torno a doslíneas: una, el análisis del texto en térmi-nos de su contenido y estructura, y de lasrelaciones entre ambos, y, otra, el estudiode la interacción entre autor y lector –eltexto es considerado un instrumento decomunicación entre ambos.

En lo referente al primer tipo de estu-dios, se ha investigado cómo afectan a lalectura variables relacionadas con el con-tenido como la longitud del texto, la den-sidad de la información, la cantidad deinformación nueva, la densidad de losargumentos o proposiciones, el nivel deconcreción del texto, el grado de interésdel mismo, la capacidad del lector paraidentificarse con el personaje del texto, loexplícito de la información, el grado decohesión del texto…

En lo que respecta al segundo tipo deestudios, que se centra en la interacciónentre el lector y el escritor, se estima quedicha interacción se basa, al igual quetodas las interacciones sociales, en la «leyde la buena forma» y que, por tanto, ésta

está presente de manera constante en losdistintos textos, aunque la forma específi-ca en que se lleva a cabo dicha interacciónpuede variar de unos textos a otros.Desde esta perspectiva, se considera queel texto tiene una función comunicativa.El autor posee una base de conocimien-tos y desea comunicar al lector parte deella. La tarea del autor consiste, por tanto,en organizar dicho mensaje de acuerdocon las que percibe como posibles carac-terísticas del lector. Se supone, en conse-cuencia, que los autores utilizan las herra-mientas de que disponen para generaraquellas claves que piensan pueden ayu-dar al lector a reconstruir el significadoque pretenden comunicar. A su vez, el lec-tor debe servirse de estas claves para infe-rir o construir dicho significado. Se juzga,por tanto, que el significado debe serconstruido activamente y no meramentetransferido, y que tanto el lector, como elautor participan activamente de dichoproceso de construcción.

Otra cuestión que hay que tener encuenta cuando se habla de los textos es laadecuación entre estos y la experiencia oel conocimiento previo del lector. Elentorno social, lingüístico y cultural en elque una persona se educa puede tenergran importancia en la ejecución de laspruebas de comprensión. Es decir, el pro-blema que aquí se plantea es si los resul-tados de las pruebas de comprensión lec-tora son justos con aquellos grupos cuyaexperiencia cultural, lingüística o socialdifiere de aquella que se refleja en el con-tenido de los textos de la prueba. Sesupone, por tanto, que un alumno puederealizar inadecuadamente la prueba sim-plemente porque existe un desajusteentre su experiencia o sus conocimientosprevios y la naturaleza del texto (Bisanz yVoss, 1981).

En lo que respecta a la falta de ade-cuación entre el texto y la experiencia

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previa del lector, Johnston (1983) distin-gue entre desajustes de carácter cuantita-tivo y cualitativo. Los primeros hacen refe-rencia a una falta de experiencia oconocimientos previos sobre el tema rele-vante del texto. Dichas diferencias cuanti-tativas pueden evaluarse mediante prue-bas que midan el conocimiento que elalumno tiene acerca de los temas que seabordan en ellas antes de la propia prue-ba de comprensión. La puntuación obte-nida por cada alumno en las pruebas decomprensión podría entonces ajustarseen función de la puntuación obtenida enla prueba de conocimiento previo. Noobstante, este procedimiento es criticadopor Farr y Carey (1986), entre otros, yaque supone negar que la comprensiónlectora sea el resultado de la combinaciónde una serie de factores entre los que seincluye el grado de conocimiento y expe-riencia previa y, por tanto, introduce unnuevo sesgo, aunque de carácter distinto,en la medida de la comprensión.

Por otra parte, los desajustes cualitati-vos pueden no deberse al hecho de que elalumno no posea conocimientos o expe-riencia previos sobre el tema que la prue-ba aborda, sino a que sus experiencias oconocimientos difieran cualitativamentede los del autor del texto. Los desajustesde este tipo pueden, en consecuencia, lle-var al lector a elaborar un modelo de sig-nificado totalmente inadecuado sin quesea consciente de este problema. Los dife-rentes grupos culturales difieren no sóloen lo que respecta a sus experiencias oconocimientos previos sobre determina-dos temas, sino también en las estrate-gias que utilizan en la adquisición dedichos conocimientos, lo que dificultaaún más el poder abordar los desajustescualitativos.

Johnston plantea tres formas hacerfrente al problema que hay que abordar ala hora de evaluar la comprensión lectora.

Primero, insiste en que deben seleccio-narse cuidadosamente aquellas cuestio-nes que puedan introducir sesgos. Des-pués, señala la necesidad de utilizar unlenguaje que se adecue a la subcultura dellector para realizar la evaluación. No obs-tante, dado que, a lo largo de su vida, ellector tendrá que enfrentarse a textos enlos que su conocimiento difiera cualitati-vamente de conocimiento del autor deltexto, propone evaluar a través de un len-guaje estándar, utilizar distintos conteni-dos y estructuras, e incluir medidas quepermitan discriminar entre aquellos pro-blemas que pueden atribuirse a desajus-tes en el conocimiento o la experienciaprevia y otro tipo de problemas.

En segundo lugar, habría que referirsetambién a la adecuación entre las pruebasde lectura y la instrucción lectora recibi-da. Con frecuencia, se señala la conve-niencia de que los procedimientos de eva-luación de la comprensión empleados seajusten a la instrucción lectora recibidapor el alumno, es decir, que aquello quese enseña sea aquello que se mide.

Una tercera cuestión que ha de tener-se en cuenta cuando se habla de la ade-cuación del procedimiento de evaluaciónson las características de la tarea, esto es,lo que se demanda al alumno. A la horade evaluar la comprensión lectora, esnecesario tomar en consideración las exi-gencias o demandas cognitivas que el pro-cedimiento de evaluación empleadoimpone al alumno, demandas que amenudo no tienen que ver con la com-prensión lectora en sí misma y puedensesgar los datos obtenidos. Así, el uso dedeterminadas destrezas cognitivas esnecesario en el caso de algunos de losprocedimientos de evaluación empleadosy puede afectar a las tareas de compren-sión lectora.

Una de esas destrezas implicadas enmuchas tareas de comprensión está rela-

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cionada con las habilidades de produc-ción o destrezas necesarias para la expre-sión de ideas y la organización de la infor-mación almacenada en la memoria. Losalumnos que tengan dificultades en esetipo de destrezas podrán ver perjudicadassus puntuaciones en comprensión aun-que, de hecho, la comprensión en sí seabuena. Entre los procedimientos de eva-luación de la comprensión lectora querequieren un mayor uso de estas destre-zas de producción están los procedimien-tos de evocación libre. En el otro extre-mo, están las pruebas de selección derespuestas verdadero/falso o las de elec-ción múltiple, que apenas requieren lautilización de estas habilidades.

ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓNDE LA COMPRENSIÓN LECTORAEN EL INECSE

Si tenemos en cuenta la complejidad detodo lo expuesto anteriormente, las eva-luaciones sobre comprensión lectora rea-lizadas en el Instituto Nacional de Evalua-ción y Calidad del Sistema Educativo(INECSE) –dentro de una evaluación másamplia, la del Área de Lengua Castellana yla Literatura, que, a su vez, es una de lasáreas que forman parte de la evaluacióndel sistema educativo– tienen en cuenta,por un lado, los diferentes niveles decomprensión que, como ya se ha señala-do anteriormente, están relacionados conla compresión literal, la reorganización dela información, la comprensión medianteinferencias, la lectura crítica y la aprecia-ción lectora, y, por otro, los tipos detexto: literario, informativo y verbo-icó-nico.

A través de la comprensión literal, elalumno tendrá que realizar tareas comoidentificar la idea principal –lo que im-plica jerarquizar ideas y elegir las más

generales–; localizar las ideas secundariasy los detalles; seleccionar la informaciónrelevante que le permita, entre otras acti-vidades de la vida cotidiana, explicar lafinalidad de un gráfico, un cuadro, etc.;realizar una descripción del personajeprincipal, la época o el ambiente de la his-toria… Cuando se requiere que el alum-no reorganice la información, lo que sepretende es que establezca categorías yclasifique la información, resuma o con-dense el contenido de un texto, refundaideas, hechos, etc.; cuando se le pide querealice inferencias, el alumno tendrá quededucir, identificar, comparar, contrastary relacionar ideas, identificar motivos ointenciones de los personajes… o estable-cer relaciones causa/efecto; cuando se lesolicita que realice una lectura crítica, serequiere de él que argumente, evalúe laimportancia de la información, la compa-re con su propia experiencia, etc.; y, porúltimo, cuando se pretende que utilice laapreciación lectora, se le está pidiendo unjuicio valorativo sobre la forma y el conte-nido de lo que ha leído.

Para realizar una clasificación de lostipos de texto, se ha partido de la que serecoge, aunque no de forma explicita, enlos desarrollos curriculares, puesto que setrata de una evaluación curricular que serefiere a textos literarios (fragmentos des-criptivos, narrativos o dialogados de cuen-tos, novelas, teatro, etc.), textos informati-vos (noticias, recetas, instrucciones,cartas, folletos, prospectos, divulgacióncientífica) y textos verbo-icónicos (rótulos,cómic, viñetas, anuncios, planos, etc.).Todos estos tipos de textos se mencionanen el currículo establecido para el sextocurso de Educación Primaria.

La selección de textos, dada la dificul-tad que ello implica y la necesidad de evi-tar que se efectúe al azar, se realiza recu-rriendo al «juicio de expertos». Estosexpertos tienen un perfil preestablecido:

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han de ser profesores de Lengua queimpartan clase en el mismo nivel educati-vo que va a ser objeto de evaluación.Estos jueces, además de seleccionar lostextos, construyen las pruebas que sebasan, en su casi totalidad, en preguntasde elección múltiple de alternativas ela-boradas con cinco niveles de dificultadestablecidos de acuerdo con unos crite-rios. Se pretende que, en las pruebas,haya un equilibrio entre los distintostipos de texto.

Se elabora una tabla de especificacio-nes conceptuales que permite descenderde lo general a lo más concreto y evalua-ble, y tiene en cuenta tanto los niveles decomprensión, como los tipos de texto.Después, se procede a la distribución delas tareas lectoras en la prueba, y se deci-de si todos los tipos de texto o todos losniveles de comprensión lectora van atener la misma presencia. Esto depende,básicamente, de la edad de los alumnos alos que va dirigida la evaluación. En laevaluación INECSE de sexto curso de Edu-cación Primaria (niños de 12 años), la dis-tribución de tareas es la siguiente:

TABLA IDistribución de tareas en la evaluación

INECSE para sexto de primaria

Como ya se ha dicho anteriormente,en las evaluaciones llevadas a cabo por elINECSE, se trata de incidir lo menos posi-ble en la vida cotidiana de los centros, por

lo que se ha fijado en una hora el tiempodel que dispone el alumnado para darrespuesta a las preguntas de evaluaciónde cada una de las áreas. Pero, en unahora, un alumno no puede responder amás de 40 ó 45 preguntas, y esto pareceinsuficiente para generalizar sobre lo quecomprende o deja de comprender unestudiante de sexto de primaria. Por ello,se realizan distintos modelos de pruebas.

El número de modelos de pruebas ysu montaje están condicionados por unaserie de variables: la amplitud del estudioy el tiempo de examen que se consideraconveniente, la edad de los alumnos, etc.A la hora de crear las pruebas, se ha parti-do de la idea de que éstas tenían quetener un determinado número de pre-guntas de las que el alumno sólo tendríaque contestar a un subconjunto. Es unsistema bastante sencillo que consiste enque todos los alumnos contesten a ungrupo de preguntas comunes y a ungrupo de preguntas específicas, elabora-das en función del modelo de prueba, talcomo se detalla en la tabla II:

La descripción de la comprensión serealiza en función de la puntuación glo-bal, los niveles de comprensión y los tiposde texto. La puntuación global refleja, ini-cialmente, el porcentaje medio de acier-tos, así como el resto de las puntuacionesde cada uno de los niveles de compren-sión y tipos de texto. Para ello, se utiliza laTeoría Clásica de los Tests.

Con ello, sabemos que la media deaciertos en las pruebas de comprensiónpara alumnos de 6º de primaria está en el63%, y que les ha sido más fácil respondera las preguntas sobre textos informativos(68% de aciertos), que a las realizadassobre textos verbo-icónicos (65% de acier-tos) y textos literarios (56% de aciertos).Esto no quiere decir que los alumnos com-prendan mejor, por lo general, los textosinformativos que los textos literarios, sino

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Comprensión literal 20%

Reorganización de la información 20%

Lectura «inferencial» 35%

Lectura crítica 15%

Apreciación lectora 10%

que con los textos que se han empleadopara la prueba, los resultados han sidoesos.

Los análisis realizados con la Teoríade Respuesta al Ítem aparecen en unaescala de media 250, en la que la desvia-ción típica es de 50, y que permite, ade-más de comparar los resultados de la últi-ma evaluación con los de las evaluaciones

anteriores y analizar las tendencias, yhasta que punto son significativas, esta-blecer niveles de corte en la escala y cono-cer lo que comprenden los alumnos encada uno de esos niveles.

En la evaluación de la Educación Pri-maria realizada en 2003, los resultadosobtenidos con este análisis han sido reco-gidos en la Tabla III.

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TABLA IICaracterísticas de los modelos de pruebas

20 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems Totalcomunes específicos específicos específicos específicos ítems

Prueba A 20 +25

Prueba B 20 +25

Prueba C 20 +25

Prueba D 20 +25

Total Ítems 120

GRÁFICO IPorcentaje medio de aciertos en comprensión global y por tipos de texto

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TABLA IIIAnálisis de los resultados obtenidos en la evaluación

de Educación Primaria de 2003

Nivel 150

Nivel 200

Nivel 250

Nivel 300

Nivel 350

Nivel 400

Infieren las consecuencias de la conducta de un personaje en unaviñeta.

Reorganizan la información que aparece en una viñeta.

Infieren por las expresiones de los personajes, en un texto verbo-icónico, su estado anímico.

Realizan una lectura literal de detalles que aparecen en un anuncio.

Reconocen una información sobre un dato que aparece en unanoticia.

Valoran la actuación de un personaje en un texto verbo-icónico.

Reorganizan la lectura de unas instrucciones, incorporan másinformación a partir de su experiencia previa, y realizan una lectu-ra crítica y una valoración ética sobre unas instrucciones acercadel comportamiento ciudadano.

Realizan inferencias sencillas (la importancia que tienen unos ani-males) a partir de la lectura de una noticia.

Realizan inferencias sobre la forma de ser de los personajes queaparecen en un texto teatral.

Realizan una lectura literal sobre un texto dialogado.

Reorganizan la información que intercambian unos personajesmediante el diálogo.

Realizan inferencias sobre el contenido de un monólogo.

Realizan una lectura crítica sobre las expresiones de un personaje.

Infieren la finalidad de uno de los puntos de unas instrucciones yde todos en su conjunto.

Reorganizan la información de un plano.

Comprenden literalmente los detalles de una descripción en untexto literario.

Realizan inferencias a partir de una frase dicha por un personaje.

Reconocen detalles que aparecen en el texto.

Infieren la idea principal de un texto descriptivo.

Por otro lado, el INECSE, con objetode recopilar información sobre el contex-to y buena parte del conjunto de variablesque intervienen en el proceso educativo,elabora unos cuestionarios de opiniónpara que los alumnos, las familias, el pro-fesorado y la dirección del centro aportenla información que se les demanda. Estainformación permite analizar de los resul-tados del alumnado en comprensiónteniendo en cuenta algunas de sus carac-terísticas. Estos cuestionarios recogeninformación acerca de su entrono y de sufamilia, su nivel cultural, sus actitudes,sus actividades, sus relaciones familiares,sus costumbres, su estilo de vida, etc. Enrelación con el centro, se recoge informa-ción sobre recursos materiales y humanosde que dispone, el número de alumnos yprofesores por clase, el clima escolar, larelación con los alumnos y las familias.Por su parte, el profesorado informasobre su preparación inicial y permanen-te, su metodología, etc.

Todos los datos así recogidos permi-ten comparar las diferencias en el rendi-miento del alumnado en función deltamaño y la titularidad de los centros, susexo, el nivel cultural y los recursos de lasfamilias, el tipo de actividades que se rea-lizan, las metodologías de enseñanza, etc.

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138

UNA MIRADA A LA HISTORIA DE LASPRÁCTICAS SOCIALES DE LA LECTURA

Uno de los objetivos principales de laescuela es enseñar a leer. Ahora bien,¿incluye esta premisa la necesidad de

inculcar el gusto por la lectura? La res-puesta a dicha pregunta es evidente, sibien ha ido variando a lo largo de la his-toria de la lectura.

Para conocer la particular relaciónque la escuela francesa mantiene con el

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RESUMEN. El sistema educativo tiene por misión formar a los lectores de unasociedad de la información en la que la aptitud para tratar la información escritase convierte en una condición de integración social y ejercicio de la ciudadanía.¿Debe la institución escolar permitir también a cada uno acceder a los placeres dela lectura? ¿Es capaz? Las críticas de las que el sistema educativo ha sido objeto ytambién la masificación que existe en él, le han llevado a evolucionar cuestionan-do las creencias y antiguas prácticas. El resultado ha sido una revisión de los obje-tivos, la experimentación de nuevos trámites y nuevas concepciones del placer deleer. La tradicional oposición entre aprendizajes culturales y aprendizajes escola-res podría así ser superada.

ABSTRACT. The education system’s mission is to educate the readers of an infor-mation society in which the aptitude for dealing with written information beco-mes a condition of social integration and the exercising of citizenship. Should theeducational institution also allow each person access to the pleasures of reading?Is it capable of this? The criticisms which the education system has been subjectto, as well as the overcrowding which exists within it, have caused it to evolve,questioning beliefs and former practices. The consequence has been a review ofits objectives and the experimentation with new procedures and theories regar-ding the pleasure of reading. The traditional opposition between cultural learningand school-based learning could as such be overcome.

PARADOJAS DE LA LECTURA ESCOLAR

MAX BUTLEN*

(*) Adjunto al Director del Institut National de Recherche Pédagogique (Instituto Nacionalde Investigación Pedagógica).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 139-151Fecha de entrada: 21-07-2005

recurrente problema de la lectura, antesconviene analizar la evolución de las prác-ticas sociales lectoras.

Antiguamente, tanto en Francia comoen los países latinos, las prácticas socialesdominantes eran prácticas de «lecturaintensiva»1, caracterizadas por la existen-cia de un círculo restringido de lectores,la presencia de un número reducido detextos, así como por la lectura y el estudioexhaustivo de estos últimos bajo la atentasupervisión de los dos profesionalesexpertos en la materia: el cura y el profe-sor. El cura en la iglesia, se ocupaba de larevelación de los textos sagrados; mien-tras que el profesor en la escuela guiaba alos alumnos hacia la adecuada interpreta-ción de los clásicos y los grandes textospatrimoniales. Ambos abrían la caja fuertede los textos para rescatar algunos teso-ros, desconfiando siempre de las apro-piaciones e interpretaciones rudas, pocoortodoxas o en absoluto académicas.

En esta línea, el derecho de todos asaber leer ha supuesto una lucha desde elprincipio. La aplicación de las competen-cias elementales respondía a una urgen-cia social en la que el placer de leer surgíacomo una consecuencia más o menosdeseada. Como indicaba Anne-MarieChartier2 «Lejos de ser una presencia evi-dente en la escuela, los libros infantiles sehan mantenido a la sombra durantemucho tiempo y sólo han salido a la luztras vencer mil dificultades».

En las autobiografías consultadas seencuentran testimonios relatando cómo,el hecho de leer sin la supervisión delprofesor y fuera del libro o de las páginasseleccionadas, podía levantar ciertas sus-

picacias. Así, Emilie Carles cuenta cómoenojaba a su profesor su pasión por la lec-tura.

Se me acercaba, venía por detrás y mequitaba el libro de las manos dicien-do: «Venga, ve a jugar con los otrosniños, ya tendrás tiempo de mayor»3.

No obstante, la escuela de laRepública se dedicó a encaminar a losmejores alumnos de las clases populareshacia los grandes textos literarios, lo queposibilitó la promoción de una pequeñaminoría a la élite cultivada. Para el resto,sigue diciendo Emile Carles, las ambicio-nes siguieron siendo muy modestasdurante mucho tiempo.

En aquella época, no había ni parvuli-tos ni nada, entrabas a los cinco añosy salías con catorce o quince. Los másespabilados conseguían el certifi-cado4, los demás tenían que confor-marse con el famoso sabe leer y escri-bir que figura en los documentos ofi-ciales.

EL CAMBIO DEL PÚBLICOESCOLAR MODIFICA ELSISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS

Ha tenido que darse una transformaciónprofunda del público escolar para quecambiaran los discursos y las prácticasrelativos a la lectura. La masificación delpúblico escolar en los años sesenta ysetenta del siglo XX viene acompañada de un aumento en la preocupación

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(1) Cf., obras de los historiadores y sociólogos de la lectura.(2) A. M. CHARTIER: «Histoire et représentations scolaires de la littérature enfantine» en

L’enfance à travers le patrimoine écrit. DL y FCCB, Collection (Re), 2002, pp.25-54.(3) E. CARLES: Une soupe aux herbes sauvages. París, Robert Laffont, 1977.(4) Ibídem.

institucional y docente en la enseñanzasecundaria. Ante las dificultades probadasque conllevaba este nuevo público5, lacuestión no es ya controlar las lecturaspara promocionar más textos y lectoresde calidad; el problema radica en elhecho de que todos esos jóvenes tienenun gusto muy moderado por la lectura yel objetivo en tales condiciones es hacer-les leer, incluso sin importar el qué, contal de que lean6. De ahí, la doble obsesióny el objetivo que marca el final del sigloXX: «hacer leer y hacer que guste leer».

Es verdad que el contexto es bastantedesfavorable a la lectura, pues al encon-trarse la televisión en todos los hogares,las tecnologías de la información y decomunicación ofrecen continuamente a lajuventud nuevos tipos de ocio, de infor-mación y conocimientos, mientras que lalenta evolución de las prácticas socialesde la lectura se ha acelerado. Las prácticassociales de lectura extensiva han llegado aser claramente dominantes, caracterizán-dose por el aumento exponencial delnúmero de lectores, la multiplicación alinfinito de los textos de lectura a conse-cuencia de los nuevos procesos de pro-ducción, de reproducción y de difusiónde los escritos. Los soportes de lectura sehan diversificado. Al generalizarse la prác-tica de la lectura, ésta se ha banalizado,desacralizado e instrumentalizado pro-gresivamente. Ahora, leer es cada vez más«leer útil». Uno lee para informarse, paraaprender, para trabajar, para divertirse,pero menos «para leer». El poder diferen-ciador de la lectura se encuentra a la bajarelativa, si bien es verdad que aquél que

no sabe leer los textos con que se encuen-tra cotidianamente se ve amenazado porla exclusión profesional, cultural y social.

EL SISTEMA EDUCATIVODEBE EVOLUCIONAR

Para adaptarse a estas nuevas necesi-dades, la institución escolar se lanza arenovar considerablemente su oferta delectura al tiempo que sus objetivos yestrategias de formación de lectores.Progresiva-mente, de 1972 a 2002, lasdirectrices oficiales diseñan el retrato dellector que conviene formar para el futuro.Se trata de un lector polivalente, capaz deleer, comprender y memorizar los dife-rentes tipos de texto: literarios, científicose informativos; escritos funcionales y «fic-cionales», en definitiva. Pronto se observaque este objetivo no basta, al considerarque el lector tendrá poco poder, si noparticipa en la elaboración de los mismosdocumentos y aprecia cómo se comple-mentan estos dos aprendizajes al ubicarseen un aprendizaje más global del dominiode la lengua oral y escrita.

El Ministerio de Educación francés seha concienciado de las dificultades queentraña el nuevo público y ha tenido encuenta las críticas sociales. Varios actoresdel sistema de enseñanza recopilan lasobservaciones críticas que por todas par-tes recibe la institución escolar, integrán-dolas en discursos que pueden revelarseinstitucionales, militantes y profesionales.

De esta forma, el Ministerio de Edu-cación se dota de instrumentos de pilotaje

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(5) «‘‘No saben leer” exclaman los profesores de enseñanza secundaria al recibir en masa alos alumnos procedentes de clases sociales que sólo permitían salir a los más brillantes».

(6) A. M. CHARTIER, J. HÉBRARD: «Los discursos alarmistas anunciando que la lectura se veamenazada por otros medios de comunicación han generado un consenso inédito: la lectura seha convertido en un valor en sí mismo, siendo preferible leer cualquier cosa a no leer nada»,Discours sur la lecture 1880-2000. París, BCP, Fayard, 2000.

del sistema y desea instalar progresiva-mente una cultura de la evaluación quefinalmente permita saber «qué saben losalumnos». Desde los años ochenta delsiglo XX, las primeras encuestas de losnuevos servicios de estadística, de evalua-ción y de prospectiva, conceden particu-lar importancia al rendimiento de losalumnos en el campo del aprendizaje dela lectura. En los mismos años, algunosmilitantes pedagógicos, docentes reflexi-vos e investigadores, formadores de for-madores, incluso inspectores, piden elcambio basándose en las innovacionesque están llegando y en las «investigacio-nes-acciones» para invitar a transfomar lasestrategias y las prácticas de formación.Esta «nueva pedagogía de la lectura» cues-tiona todos y cada uno de los soportes deaprendizaje, las modalidades de «oraliza-ción» de los textos, la lectura en voz alta,la lectura silenciosa, las lecturas de inves-tigación, la relación entre velocidad delectura, comprensión, memorización, lasarticulaciones existentes entre hablar, leery escribir, y finalmente, las bases científi-cas de una pedagogía de la comprensióne interpretación de los textos.

Esta evolución ha sido una respuesta,pues ya hemos señalado que la institu-ción escolar en su conjunto ha sido obje-to de duras e insistentes críticas por partede los diversos actores de la esfera políti-ca y cultural, por lo que dicho puntorequiere ciertas puntualizaciones.

En el campo de la lectura, las diver-gencias entre los agentes culturales y lospedagogos vienen de lejos. Una de lasprincipales líneas surge de la oposiciónentre los objetivos de aprendizaje quedeberían traducirse en esfuerzos y obliga-

ciones, y por otra parte, la práctica cultu-ral de lectura que los hombres de letrasasocian a la idea del amor, el placer y lalibertad.

Malraux es el primero que cuestionaen sus discursos el papel de cada institu-ción7:

¿Dónde está la frontera? El Ministeriode Educación enseña lo siguiente:tenemos que hacerla presente […]. Esla Universidad quien debe presentar-nos a Racine, pero sólo aquéllos queinterpreten sus obras serán capacesde amarlo […]. El conocimiento per-tenece a la Universidad; el amor, qui-zás, a nosotros.

Así se elabora un nuevo paradigma,en ruptura con la concepción de un JeanGuéhenno o un Pierre Clarac que celebra-ban la lectura como una ascesis feliz. Paraellos, el esfuerzo del lector se justificabacon la recompensa del placer (claramenteexperimentado) de haber leído. Malraux,por su parte, separa el esfuerzo del pla-cer. Distingue las funciones de las dos instituciones mediante una oposicióncómoda. La línea común corresponde a lahistoria personal de un escritor autodi-dacta. En ese momento, parece bautizar aun Ministerio de Cultura que pretendeliberarse de la tutela del Ministerio deEducación, de modo que el aprendizajequedaría en manos de la escuela y susmaestros; y el placer de la práctica artísti-ca en las del Ministerio de Cultura y susactores.

Otros representantes del Estado sepreocupan por la situación de la lecturaen la escuela. Desde 1975 un informe ofi-cial expone la contradicción que debe

142

(7) ANDRÉ MALRAUX, discurso pronunciado ante el Senado el 8 de diciembre de 1959, citadopor Philippe Urfalino «La philosophie de l’État esthétique», Politis, 24, 1993, pp. 23-35.

superar la escuela8, anunciando que:

El objetivo basado en aunar la inteli-gencia y el placer de la lectura, conlle-va dos esfuerzos contradictorios: unaintegración más completa de la lectu-ra en la pedagogía, por un lado, y la«desescolarización» del libro, porotro. Si es necesario aprender a leer,al mismo tiempo se debe olvidar quees un ejercicio. Es necesario que seencuentre naturalmente disociada dela idea del esfuerzo y la obligaciónpara ir relacionándose cada vez máscon el concepto de libertad, de aven-tura personal y tranquilidad9.

Seis años después, en otro informedirigido por el ministro de Cultura JackLang, el escritor Bernard Pingaud estimaque:

En lugar de formar a los jóvenes paraque sepan utilizar el libro, el docu-mento, e iniciarles en el placer de lalectura, en la mayoría de los casos setiende a desviarlos de ella10.

El autor del informe destaca las caren-cias en cuanto al aprendizaje de la lectu-ra, las bibliotecas escolares y la enseñanzade la literatura; a esta última le acompañaun informe de tres páginas según el cual,en el futuro, la cultura escolar se conver-tiría en una cultura académica que ignora-ría los textos contemporáneos, desarrolla-ría rituales de veneración de los clásicos,

antepondría los conocimientos de unaélite, trabajaría en textos cortados y sepa-raría prácticas de lectura y prácticas deescritura, despreciando las prácticassociales reales.

LA FUERZA DEL MODELODE LAS BIBLIOTECAS JUVENILES

En los municipios, los bibliotecarios delsector público no han destinado sus críti-cas al modo escolar de enseñar a leer,sino que han intentado promover unapolítica centrada en la promoción de lec-tura pública, aumentar la oferta paratodos los públicos, multiplicar y moderni-zar unas bibliotecas que poco a poco sehan transformado en «mediatecas», altiempo que la escuela trataba de introdu-cir infructuosamente las tecnologías de lainformación y comunicación en la vidacotidiana de las clases.

La toma de conciencia masiva sobre laimportancia e interés de la literatura juve-nil responde a la acción militante y profe-sional de los bibliotecarios juveniles quedurante mucho tiempo estuvieron aisla-dos11 bajo la demanda y la petición prag-mática de una política de lectura juvenil.Mientras los bibliotecarios para adultosimponían progresivamente un nuevoparadigma de lectura «Todos los librospara todos los públicos», los biblioteca-rios juveniles con su programa La horafeliz (1924) y después La Alegría está en

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(8) El Presidente de la República, Valéry Giscard d’Estaing, confía a un grupo de expertos diri-gido por Granet, la misión de presentar propuestas con el fin de mejorar las condiciones de edi-ción y difusión de las obras de calidad. El secretario de Estado junto con el Primer ministroencargado de la formación profesional reúne un grupo de trabajo presidido por Paul Marie dela Gorce, del que se entrega un informe provisional a Jacques Chirac, Primer ministro en esemomento.

(9) Informe GRANET 1975, p. 87.(10) Informe PINGAUD, p. 191.(11) Algunos movimientos pedagógicos y asociaciones culturales que contaban con militantes

de la lectura han participado en esta lucha desde el principio.

los libros (1965) han enfatizado en la ideade una política de calidad para todos. Alejemplificar sobre los centros experimen-tales y generalizar posteriormente lasprácticas, el grupo de bibliotecarios parala juventud ha contribuido ampliamente agenerar la cuestión social de la necesariarenovación de la oferta de lectura, tantocualitativa como cuantitativamente. Laprofesión ha contribuido mucho12 a laevolución de las representaciones, me-diante los modelos de formación de lecto-res y las prácticas educativas y pedagógi-cas en el universo familiar y en las esferasescolares.

La emoción provocada por el descu-brimiento del «iletrismo» conlleva unaescucha más atenta si cabe del discursode los bibliotecarios y sus reivindicacio-nes, con lo que finalmente han logrado lainclusión en la agenda política y adminis-trativa del refuerzo de las políticas de for-mación de lectores. Desde los años seten-ta, para recuperar el retraso manifiesto enlos países anglosajones y Europa delNorte, así como en los Ministerios deCultura, de Educación, Juventud y De-portes, los colectivos territoriales hanapoyado de manera espectacular la crea-ción de depósitos de libros, de rinconesde lectura así como la apertura de muchasbibliotecas juveniles. Las bibliotecaspúblicas y escolares se han instalado enmuchos espacios de formación y ociopara los jóvenes.

En Francia se han implantado muchasbibliotecas juveniles. En estos espacios delectura los profesionales, generalmentemuy motivados, se han dedicado a facili-tar el acceso de todos a todos los libros

promoviendo las mejores obras de la lite-ratura juvenil. Estos bibliotecarios perso-nificaban el sentimiento que deberíahaber satisfecho la escuela. ConGeneviève Patte muchos se preguntaron:

¿Realmente disponen los profesoresde los medios necesarios para que losniños accedan a una cultura y lecturapersonal […], a menudo los niñospierden interés y se alejan de la lectu-ra porque, para ellos, el primer apren-dizaje ha sido difícil y lo relacionancon prácticas poco estimulantes queno les atraen13.

Aquí se formula el objetivo en térmi-nos diplomáticos pero, por otro lado, lascríticas son continuas al tiempo que losbibliotecarios reinventan nuevas formasde fomento e iniciación a la lectura (horadel cuento, clubs de lectura, ronda delibros, talleres de práctica artística,encuentros con los autores, valoración delos fondos, exposiciones, etc.). En estecontexto Geneviève Patte divulgó un eslo-gan que tuvo gran éxito, incluso entre losprofesores: «¡Dejadles leer!», proponien-do orientar a los alumnos con respetopero teniendo en cuenta que:

El niño debe ser consciente de estarviviendo un período decisivo en elque para él todos los libros deben ser«to good to miss», esto es, demasiadobuenos como para dejarlos de lado;libros o historias que pueden desem-peñar un papel esencial en el desarro-llo de su personalidad, de su vidaafectiva e intelectual14.

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(12) Cfr., M. BUTLEN: «Lire à l’école» (Leer en la escuela), en Bulletin des bibliothèques deFrance, 1, 2004.

(13) G. Patte : Laissez-les lire. Paris, Enfance heureuse, édition 1987, pp. 29-30.(14) Ibíd.

LA INSTITUCIÓN ESCOLARBAJO EL FUEGO DE CRÍTICASCRUZADAS, EXTERNAS E INTERNAS

En este contexto los bibliotecarios infan-tiles y los pedagogos innovadores handiseñado un nuevo modelo escolar debiblioteca, las Bibliotecas Centros Docu-mentales (BCD). Inspirado por las nuevasprácticas que se desarrollan en las biblio-tecas municipales y por las «investigacio-nes» en algunos campos experimentales,el modelo pretende modificar los térmi-nos del aprendizaje de la lectura, con-ciliar el placer de leer y el placer deaprender trabajando en la sinergia de losaprendizajes escolares, sociales y cultura-les. Se trata de favorecer la autonomía delalumno y el trabajo en equipo de los pro-fesores abriendo la escuela a su entornosocial y cultural, mediante proyectos loca-les de política de lectura.

Una de las consecuencias visibles deestas acciones convergentes es la transfor-mación de la oferta de lectura. Expe-riencias, críticas y propuestas multiplicanlas animaciones lectoras. Las prácticas defomento de la lectura se modifican pro-gresivamente gracias a las donaciones delibros a las escuelas que desean desarro-llar un proyecto de incitación a la lectura.Se suceden los planes ministeriales depromoción de la lectura, se multiplicanlos centros de lectura y sobre todo lasbibliotecas-centros documentales en pre-escolar y primaria donde tienen granéxito.

En los institutos, los centros de docu-mentación y de información se conviertenen el eje central de todos los centros ycada CDI es animado por un bibliotecario

documentalista, con la debida formaciónprofesional y disponiendo de un presu-puesto real. En el aula, pese a la descon-fianza inicial de muchos profesores delengua y su predilección por la literaturaclásica y patrimonial, la extensión generalde la oferta lectora viene acompañada deun aumento del corpus de textos de refe-rencia para enseñar literatura; si hastamediados de los años setenta sólo se estu-diaba a una veintena de autores15, en losúltimos veinte años del siglo XX la intro-ducción de la literatura juvenil y la inven-ción de la lectura cursiva tienen comoconsecuencia la multiplicación del núme-ro de autores presentados como tema deestudio a los estudiantes. Diversas investi-gaciones16 prueban que, incluso si losprofesores de Lengua incorporan conreservas o reticencias las innovacionespropuestas, la difusión es evidente. En losaños noventa, una encuesta realizada a350 profesores demuestra que citan 2.000obras estudiadas en clase y trabajan con246 autores.

Donde mejores resultados se obtuvogracias a los nuevos programas adoptadosen 2002, fue en la Educación Primaria.Estos programas consideran la lecturacomo el aprendizaje de un código lingüís-tico y una práctica cultural. El aprendiza-je conduciría a trabajar el paso del ordenoral al escrito, de la conciencia fonológicaa la gráfica. El aprendizaje del código y lacomprensión constituye la base de la for-mación de los lectores. Surge un nuevoequilibrio entre los dos componentes, sibien es en la literatura donde los progra-mas resultan más innovadores. La forma-ción literaria figura oficialmente en losprogramas, reivindicando de esta forma y

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(15) En 1976, los autores recomendados para las lecturas a seguir desde 6ème à 3ème (secorrespondería con el ciclo ESO en España) son siempre unos veinte: Homero, Herodoto, Tito-Livio, Plutarco, Villon, Charles d’Orléans, Molière, La Fontaine, Corneille, Racine, Voltaire,Rousseau, Beaumarchais, Victor Hugo, Balzac, Sand, Flaubert, Mérimée y Alphonse Daudet.

(16) D. MANESSE D. e I. GRELET: La lecture au collège. París, Nathan, 1994.

sin complejos la contribución de la escue-la a la formación literaria del lector, lle-gando a ser una prioridad.

Desde hace dos siglos, la literatura diri-gida a los niños (o reconocida por los jóve-nes lectores como tal ), sea o no «de juven-tud», está llena de obras maestras […]. Laliteratura dirigida a la infancia nunca haestado al margen de la literatura leída porlos adultos; la diferencia radica en el hechode dirigirse a unos lectores cuyos interro-gantes sobre el sentido del mundo son dis-tintos a los de sus padres, y en no poseerla misma experiencia de la lengua. De algu-na forma, inicia a los jóvenes para introdu-cirles en el universo infinito de las lecturasfuturas. A este respecto, constituye elcampo literario del escolar17.

INNOVACIONES EN LAENSEÑANZA PRIMARIA

Es la primicia de los programas de 2002.Desde párvulos, se trata de crear una cul-tura literaria compartida. Se invita a losprofesores a elaborar un repertorio dereferencias que vaya del ciclo 1 al 3. Losalumnos deben salir de la enseñanza pri-maria con un capital de lecturas, unabiblioteca en la cabeza, presentando laidea de cultura literaria común, de litera-tura compartida como un medio de igua-lar las oportunidades de los alumnos.Cada lectura recupera las anteriores y es asu vez el trampolín para las nuevas lectu-ras, de modo que el profesor debe conec-tar las obras en red, al encontrarse dichaoferta en el campo de la «intertextuali-dad».

Para que el alumno pueda adquirirreferentes culturales, las lecturas nodeben abordarse al azar, sino que seconstituyen a lo largo del ciclo, en

redes ordenadas: en torno a un perso-naje, un motivo, un género, un autor,una época, un lugar, un formato.

Listas de obras, incitativas pero nofacultativas, presentadas en el programa,son la razón de organizar debates quecuestionan la lectura personal, la com-prensión y la interpretación que nopuede ser unívoca y requiere construccio-nes y reconstrucciones colectivas. En defi-nitiva, se trata de introducir debates inter-pretativos desde párvulos con el fin deapreciar el interés de los relatos, lasrepresentaciones del mundo, los valoresestéticos o morales presentados en lostextos.

A partir de los cinco años, el rigurosotrabajo de la comprensión puede iracompañado de debates sobre lainterpretación de los textos18.

Para apreciar la innovación de esta últi-ma propuesta, se debe tener en cuenta quelos debates sobre la interpretación en lascomunidades de lectores, en otro tiempoestaban reservados al instituto. Según unaencuesta dirigida por el equipo del soció-logo Christian Baudelot, la mayor parte delos profesores de instituto consideran quesus alumnos tienen grandes dificultadespara interpretar los textos. A su vez, sevuelve a cuestionar la oposición compren-sión/interpretación y el sistema que la sos-tiene, esto es, la serie «antonímica» que deella surge y se estructura contraponiendocomprensión a interpretación, EducaciónPrimaria y Secundaria, escuela/colegio einstituto, así como repetición/revelación,literal/ literario, recepción/construcción,paráfrasis/comentario, lector/letrado. Aeste respecto, Yves Reuter explica la pro-gresión didáctica clásica señalando que «la

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(17) Document d’application des programmes. MEN, Direction des écoles, París, agosto,2002, p. 5.

(18) Programmes de l’école primaire. Op. cit., p. 22.

lectura de todo texto contiene compren-sión e interpretación». General-mente, lasprácticas pedagógicas cambian en la medi-da en que el sistema se basa en un a prioridiscutible: cuanto más alta sea la edad delos niños, más noble será la red escolar ymás se acercará al modo de adaptaciónestética de los textos [literarios]19.

Catherine Tauveron y su equipo delINRP puntualizan en la crítica de semejan-te orientación, situando la lectura literariaen la confluencia de lo cognitivo y lo cul-tural, proponiendo ya desde el primerciclo un trabajo constante en la clase deliteratura desde párvulos al colegio.

A su vez, el objetivo no consiste enenseñar al alumno a leer en clase, acom-pañado por su profesor o compañerosbajo la supervisión del profesor:

Es absolutamente necesario que (elalumno) sea un lector autónomo yapasionado, y que el ejercicio de lalectura personal le sea familiar. Poresta razón, el profesor tiene la res-ponsabilidad de dirigir a todos susalumnos hacia la lectura personal20.

Se establece el mismo objetivo para elinstituto, que considerará haber cumpli-do satisfactoriamente su misión si lograconducir a los alumnos de la lectura esco-lar a la lectura privada.

Las políticas para mejorar la ofertahan tenido sus efectos en los actores de

Educación y Cultura, como se aprecia enel aumento de la oferta, la evolución aldefinir la noción del placer de leer y las distintas ofertas, si bien analizare-mos las influencias recíprocas de dichosactores en la concepción y ejecución delas políticas de lectura.

EL FIN DE LA CREENCIAEN LA OMNIPOTENCIA DE LA OFERTA

Al intentar convencer al público esco-lar, los bibliotecarios han tenido que interesarse más por los objetivos y lasestrategias pedagógicas de formación delectores, así como por las resistenciassociológicas o psicológicas de los públi-cos a los que la lectura no atrae de mane-ra espontánea. Tanto han cuestionadoeste punto que, en función de las expe-riencias vistas, no han podido sino con-cluir que ha desaparecido una antiguacreencia; durante mucho tiempo losbibliotecarios han actuado basándose enla premisa «todos los libros son paratodos los públicos». Varias generacionesde profesionales han pensado como AliceGarrigoux21 que «el público no ignora lasofertas que se le proponen». Con JeanGattégno22 la profesión se ha convencidode que:

El retraso de la lectura depende en gran parte del retraso de las

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(19) Y. REUTER: «La lecture littéraire, éléments de définition», en J. L. Dufays et al: Pour unelecture littéraire 2. Bruselas, De Boeck, Duculot, Bruselas, 1996. Véase también sobre este tema:B. Daunay: «La lecture littéraire: les risques d’une mystification», Recherches 30. París, INRP, 1999;«Comprendre et interpréter les textes à l’école», Repères 19. París, INRP, 1999. Asimismo véase C.TAUVERON (dir.): Comprendre et interpréter le littéraire à l’école et au-delà. París, INRP, 2001.Véase también Y. Reuter: «Comprendre, interpréter en situation scolaire. Retour sur quelquesproblèmes», en C. Tauveron (dir.): Lire la littérature à l’école. París, Hatier, 2002, pp. 69-79.

(20) Programa, 2002. Op. cit., p. 12.(21) Jefe del servicio de lectura pública de la antigua dirección del libro y de la lectura públi-

ca (DBLP), en los años setenta.(22) Antiguo Director del libro y de la lectura: Objectif écrire. París, DLL, 2ª ed., 1989.

bibliotecas públicas […]. Sobra decirque los franceses no leen. Los habi-tantes de estos países leen si se lesdan los medios.

Tras 25 años de grandes esfuerzosapoyando la lectura pública, se ha empe-zado a cuestionar esta idea. El que el 30%de la población frecuente una bibliotecarepresenta sin lugar a dudas un progresoapreciable, aunque el resultado siguesiendo muy insuficiente si lo comparamoscon los obtenidos por las bibliotecas no-ruegas o suecas que acogen a más del70% de la población. El 18% de las perso-nas inscritas en bibliotecas municipalessigue siendo bajo, sobre todo teniendoen cuenta que este porcentaje marca laprogresión de 2000 a 2005. Desde 1998,se aprecia un ligero aumento del númerode inscritos. El número de volúmenes enpréstamo tiende a estancarse y pareceque la ampliación de los lectores, en tér-minos sociológicos, es real, pero sobretodo beneficia a los lectores tradicionales.Las encuestas sobre las «Prácticas cultura-les de los Franceses» confirman e inclusoagravan las afirmaciones que convergencon los estudios cualitativos de los soció-logos de la lectura, principalmente en loreferente a los lectores precarios23.

A su vez, los límites de la oferta reper-cuten en otros sectores. En las empresas,se tiene la impresión de que el impulsocreativo de los años ochenta ha caído unpoco y que el desarrollo de las bibliotecasmarca el ritmo. En la escuela, si los CDIforman parte del actual paisaje educativo,la existencia de las BCD sigue siendominoritaria. Pese a la introducción oficial

de la literatura juvenil, las estructuras per-manentes de oferta todavía no se hanestabilizado y lo que falta en las BCD sonlos profesores «becedistas»24. Más allá deesto y en general, el rendimiento de losjóvenes lectores deja mucho que desearaun teniendo en cuenta que el público delas bibliotecas lo compone un 40% de losmismos.

Los socios han comprendido que parallegar a los lectores precarios, no bastalimitarse al poder de seducción de losobjetos o los lugares de lectura. Además,la celebración ingenua y en ocasionesencantadora del «placer de leer» ya noconvence a los detractores de la lectura.En todos los ámbitos, las políticas de ofer-ta se encaminan a unos límites que con-viene analizar antes, al tiempo que sedebe profundizar en la reflexión sobre lostipos de oferta. Este es el punto crucialque los sociólogos han sabido identificarmuy pronto. La proximidad espacial dellibro no soluciona los problemas de dis-tancia social a la cultura, como señalóJean-Claude Chamboredon25 ya en losaños setenta. También Jean-Claude Passe-ron ha demostrado que se encuentra unlímite, « […] simplemente en el hecho deque la mejora de los efectos esperadosaumenta considerablemente al tratar deconvertir a otros grupos sociales. Los ins-trumentos levemente perfeccionados quehan aumentado la tasa de lectura en lospúblicos ya convertidos, han dejado deser los instrumentos adecuados»26. Lacuestión de la redefinición del productoofrecido y de los instrumentos de ofertaconstituye uno de los parámetros clave aconsiderar por la escuela con el fin de

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(23) Cf. con las obras de Nicole Robine, Joëlle Balhoul y J. F. Barbier Bouvet.(24) Esto es, un profesional, Jefe del proyecto Biblioteca Centro de Documentación. (25) J. C. Chamboredon y R. Lemaire: «Proximité spatiale et distance sociale», en Revue fran-

çaise de sociologie, vol XI, 1, 1970. (26) Conferencia sobre «Les Voies actuelles de la démocratisation de la lecture», en Dossier

des Actes de lecture, 1. París AFL, 1988.

garantizar la auténtica democratización.También las bibliotecas, como señalaBernadette Seibel en su estudio Biblio-thèques et animation (1985) llegan a con-clusiones similares.

Democratizar el acceso a los centrosculturales mediante una única políti-ca de equipamiento no basta si lascategorías sociales cuya propensiónes más débil no disponen de losmedios para apropiarse de los bienesy los mensajes culturales propuestos.Tan necesario es cambiar el modo deproponer como diversificar los conte-nidos propuestos27.

Esta problemática bien podría reto-marse, reconsiderarse o ser analizada enprofundidad. Mientras tiene lugar laindispensable mejora de la oferta, es pre-ciso indagar más en los tipos de oferta. Laimportancia de la mediación sociocultu-ral debe tenerse muy presente a la horade favorecer encuentros felices y útilescon los libros.

¿QUÉ PLACERES OFRECE LA LECTURA?

También se he analizado la tradicionaltensión entre la lectura escolar y la lectu-ra por placer la cual, durante mucho tiem-po, reflejó la distancia existente entre eltrabajo, la obligación y el aburrimien-to, por un lado; el amor, el placer y elocio, por otro; esta oposición englobaotras, principalmente la diferencia entrelecturas voluntarias/lecturas impuestas; laobligación colectiva de aprender/bagajecultural personal y evidentemente, explí-cita o implícitamente, los aprendizajesdidácticos/aprendizajes culturales. La

simpleza de estas oposiciones estereoti-padas requiere ser estudiada en profundi-dad. Las investigaciones sobre la recep-ción y las teorías de la literatura han per-mitido constatar que el placer de leersurge, en primer lugar, de la inolvidablesatisfacción que conlleva identificarse conlos personajes, y se prolonga en el arte deconducir los relatos manteniendo en viloa los lectores impacientes por conocer lacontinuación y el final de las historias, sibien este placer se apoya y refuerza, ensegundo lugar, en los placeres estéticos ydiferidos; relacionados con el poder dedistanciar los textos mediante una refle-xión sobre el origen de las vías que el lec-tor ha seguido para descubrir la obra, conel enfoque comparativo y crítico sobre lastécnicas empleadas para convencernos,conmovernos y gustarnos28. Bajo estepunto de vista la escuela puede mostraren las prácticas renovadas de la clase deLiteratura, el papel fundamental de la lec-tura literaria en la construcción de laidentidad así como en la elaboración delsujeto cultural. Para ello hay que apostarpor compartir los conocimientos, compa-rar las interpretaciones de los textos pro-mocionando obras cuya elección favorez-ca, por un lado, el acceso a lo simbólico y,por otro, el acceso a un placer de leerbasado en una doble postura ante la lec-tura: lectura mimética y semiótica, esdecir, experiencia de la ilusión referencialpor una parte, pero también la satisfac-ción de distanciar el texto mediante la dis-cusión, el enfoque crítico sobre los efec-tos que el texto produce en nosotros. ¿Noofrece esta doble postura de adhesión yreflexión la clave de las demás prácticasculturales?

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(27) B. SEIBEL: Bibliothèques municipales et animation. París, Dalloz, 1983.(28) Cf., las obras de Yves Reuter, Jean-Louis. Dufays y Catherine Tauveron.

¿DESESCOLARIZAR,RE-ESCOLARIZAR O CULTURIZAR?

El ejemplo francés acaba por demostrarque la oposición entre el placer de leer yla dificultad de aprender quedaría resuel-ta con el acercamiento de los responsa-bles de Cultura y Educación, los cuales seenriquecen mutuamente conjugando susoperaciones. Al considerar las obras reali-zadas, por una parte se podría hablar deuna re-escolarización de la lectura en elsentido de que el Ministerio de Educaciónfrancés se ha decidido a retomar la inicia-tiva gracias a una doble mejora concer-niente a la calidad del aprendizaje técnicopropuesto y el valor de su oferta lectora.La escuela y el instituto han tratado desintetizar las prácticas de lectura intensivay extensiva. En definitiva, se concibió lare-escolarización de la lectura como unavoluntad de reconciliación necesaria,indispensable, de la escuela, del libro y delos jóvenes lectores; de la enseñanza de lalectura y la literatura, vinculándose a unavoluntad de armonizar aprendizajes cul-turales y didácticos.

Al mismo tiempo que a una escolari-zación de la lectura, hemos asistido a unasocialización de los problemas de la lectu-ra. Así lo muestra el que esta cuestiónfigure en las agendas políticas de más dediez ministerios, al igual que la moviliza-ción aparentemente consensuada de lasfuerzas sociales y políticas, tratando deresolver la cuestión y hacer avanzar susanálisis. Muchas se dedican a desarrollaruna acción autónoma, eventualmentecomplementaria a la del Ministerio deEducación, pero frecuentemente inde-pendiente. En este sentido, la oferta deformación y de lectura son transferidas de la escuela a otras instancias, con lo quepodríamos evocar una doble interacción:la «(re)escolarización» de la lectura se rea-liza, pero también tiene lugar una «cultu-rización» de la escuela en un movimiento

simétrico. El conjunto de la institucióneducativa comprende lentamente que eléxito escolar no sólo depende de la perti-nencia de los contenidos y la justa aplica-ción de las estrategias de enseñanza en lasdisciplinas consideradas principales ybásicas. En materia de lectura y en lasdemás actividades culturales, el enfoqueartístico de los textos, y generalmente, laeducación artística aparece cada vez máscomo uno de los retos esenciales de lapolítica educativa, no sólo por contribuiral desarrollo de la sensibilidad y la perso-nalidad de los alumnos jóvenes, sino tam-bién porque muchos aspectos de losaprendizajes básicos requieren del niñocomportamientos y competencias queéste puede adquirir con las actividadesartísticas que movilizan todos sus recur-sos personales. De este modo, se han rei-vindicado las disciplinas y las prácticasartísticas como elemento indispensablede una educación equilibrada, contribu-yendo al dominio del lenguaje y a la for-mación de la personalidad. Aprendizajesculturales y aprendizajes escolares secomplementan y son indisociables.

En último lugar, parece que la cues-tión de la lectura ha salido de la esferaescolar para retornar a ella en mejorescondiciones, en la medida en que estainstitución reúne a todos los jóvenes ytiene por misión ofrecerles las mejoresoportunidades.

La búsqueda de nuevos lectores enámbitos distintos a la escuela y la bibliote-ca, la multiplicación de los centros de lec-tura, de las obras y de lectura y los actoresde las políticas culturales, los complejosjuegos de alianzas y «partenariado», la evo-lución y competencia en el mercado de laoferta, el aumento de iniciativas, la volun-tad de ampliar el número de lectores, aca-ban por llevar la lectura a una escuela enque cada vez se exige más, formar lectoresmás competentes, que rindan más y lessatisfaga leer literatura. También en este

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campo se trata de una tarea muy delicadadentro de una sociedad consumista que sededica más a instrumentalizar los actos delectura que a rentabilizarlos. La modifica-ción en curso de los objetivos y estrategiasen la enseñanza de la literatura quizá per-mita superar las ancestrales y recurrentesoposiciones.

(Traducción: Silvia ManteroMartínez)

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151

SITUACIÓN CONFUSA

Llevamos muchos años hablando y escri-biendo sobre animación lectora. Pero,desgraciadamente, no sabemos ni siquieracuáles son las razones que llevan a unaspersonas a leer y a otras a no hacerlo. Paramás complicación, las razones que unosesgrimen para leer son las mismas queotros aducen para no hacerlo.

En realidad, es difícil, cuando noimposible, encontrar un discurso en elque se hable lisa y llanamente de los por-qués de la lectura, no de sus finalidades yefectos, en lo que constituye un discursodemasiado bien aprendido. Antes que la

teoría, las personas solemos aprendermuy bien cómo refutarla. Pero confundirlas causas con los efectos, hábito tanextendido como nefasto, más que unasolución es un grave problema. Porque, sino sabemos con claridad y exactitud cuá-les son las causas que nos llevan a leer y ano leer, difícilmente sabremos cómo recu-rrir a ellas para favorecer la lectura ocómo erradicarlas. Desde hace más de 20años, se viene haciendo el mismo análisisde la cuestión y, una de dos, o no se seña-lan las verdaderas causas que llevan a lagente a no leer, o, si se ha hecho y se harecurrido a los remedios necesarios, peortodavía.

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RESUMEN. Este artículo reflexiona críticamente acerca de la situación actual de lalectura y la animación orientada a ella en el sistema educativo. Considera que laresponsabilidad de la escuela no es hacer lectores, sino desarrollar la competen-cia lectora del alumnado. Consecuentemente, propone dos maneras de conseguirlectores competentes: la primera, trabajar las habilidades que subyacen en el actolector; la segunda, escribir para comprender mejor lo que leemos.

ABSTRACT. This article critically reflects on the current situation of reading andactivities geared towards it within the education system. It believes that the scho-ol’s responsibility is not to make readers, but to develop the reading competencyof its students. Accordingly, two ways of achieving competent readers are propo-sed. Firstly, working on the skills which underlie the act of reading and secondly,writing in order to better understand what we are reading.

LECTORES COMPETENTES

VÍCTOR MORENO BAYONA*

(*) IES P. Moret-Irubide (Pamplona).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 153-167Fecha de entrada: 27-07-2005

De cualquier modo, y sirva esto comopreámbulo a lo que vendrá a continua-ción, sostengo, en primera lugar, que lamejor animación lectora existente es laque consiste en impartir unas buenas cla-ses de lengua y de literatura. La percep-ción negativa que el alumnado tiene dedichas clases repercute –¡y de qué modo!–en la desgana lectora. Y, en segundo lugar,considero que el gran déficit del sistemaeducativo actual no es la lectura, sino laescritura. La forma más adecuada parahacer lectores es, por tanto, hacer escrito-res, o dicho por medio de un eslogan: a lalectura por la escritura.

Uno de los aspectos más lamentablesdel discurso sobre la lectura es que se tiñede consideraciones generales y universa-les, cuando la experiencia lectora es, entodo caso, una experiencia particular. Pre-tender generalizar a partir de algo quenos afecta individualmente constituye unerror de perspectiva cuyas consecuenciastienen una amplia repercusión tanto en elplano teórico, como en el práctico.

¿QUÉ ES UN LECTOR?¿Y UN BUEN LECTOR?

Tampoco sabemos –y esto resulta aúnmás paradójico– qué es eso a lo que lla-mamos lector. ¿Qué es un lector? ¿Y unbuen lector? ¿Existe la identidad lectora?Yo, desde luego, no sé cuál es la respuestaa estas preguntas. Como tampoco tengo

una noción exacta de cuáles puedan serlos efectos específicos, exclusivos y exclu-yentes, de la lectura. Porque, a la vista estáque, si lo desea, uno puede encontrartodas las maravillosas bondades que seatribuyen a la lectura en otro tipo de crea-ciones artísticas e, incluso, en productosnada artísticos: la música, la pintura, elmacramé, la papiroflexia, los paseos alatardecer, el parchís y, por supuesto, latelevisión.

La verdad es que puesto que no sabe-mos lo que es un lector, menos aún pode-mos tener una noción exacta de lo que esun buen lector. ¿A qué llamamos, comoprofesores, un buen lector?

Es verdad que se han hecho tan inge-niosas como literarias aproximaciones a lafigura de lector. Así, podemos recordar lassiguientes: «el lector ideal»1; «el lectorinfrecuente»2; «El lector múltiple»3; «ellector verdadero»4; «El lector erudito»5;«el lector ensimismado»6… Pero nadie sepone de acuerdo en señalar qué caracte-rísticas fundamentales lo definen comotal.

Incluso, hay quienes niegan que exis-ta una «identidad de lector»,7 habidacuenta que la verdad no es algo dado,sino producido. No hay esencia que des-velar, sino identidad que construir. Comodecía Simmel, «el saber con quien se trataes la primera condición para tener tratocon alguien». No basta, además, con lapropia convicción de que se es diferente,los otros deben sancionar, reconocer, la

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(1) A. MANUEL: «Propuesta para definir al lector ideal», en Bibliodiversidad. Revista trimes-tral de novedades, 20, mayo (2004).

(2) G. STEINER: Pasión intacta. Madrid, Ediciones Siruela, 1977.(3) R. PIGLIA: El último lector. Barcelona, Anagrama, 2005.(4) C. S. LEWIs: La experiencia de leer. Barcelona, Alba, 2000.(5) H. BLOOM: Cómo leer y por qué leer. Barcelona, Anagrama, 2000. En el caso de Bloom,

también cabría la posibilidad de hablar de «lector intertextual».(6) F. FERRAROTI: Leer, leerse. Barcelona, Península, 2002.(7) J. C. RODRÍGUEZ: «Las trampas de la lectura. La lectura de hoy y las lecturas de nuestro

hoy», en Quimera, 250, Noviembre (2004).

diferencia. Con ello, quiero sugerir queuna de las tentaciones a las que debehacer frente el lector es la de reivindicarsecomo individuo completamente interior,plegado sobre sí mismo y autosuficiente,e ignorar todo un dominio de relacionessociales constituyentes para el sujeto (lec-tor y, por supuesto, escritor).

Como ya es sabido, en el sistema edu-cativo, se habla continuamente de hacerlectores, pero no se precisa qué tipo delectores. De entrada, parece deducirseque dicha empresa es en sí misma positivay buena, y que hacer lectores es, así, engeneral, y sin entrar en más detalles, algofácil de conseguir.

Si reflexionamos sobre esta situación,que ya dura unas cuantas décadas, vere-mos que estas ideas se han convertido enun lugar común, y nos daremos cuenta deque la inconsciencia y la irreflexión másabsoluta impregnan el modo de afrontarlo que se ha dado en llamar animaciónlectora. En la escuela, la dicotomía un lec-tor/un buen lector se resuelve falsamentediciendo que un buen lector es el que leemuchos libros. Y de quien no lee, deci-mos, un tanto incongruentemente, que esun mal lector. Pero si no lee, será un no-lector, ni malo, ni bueno.

Desde luego, sería conveniente deli-mitar con exactitud y rigor en qué consis-te ser un buen lector, tanto en primaria,como en secundaria, y hacerlo tomandoen consideración no sólo una perspectivacuantitativa, sino, sobre todo, cualitativa.Pero aún más importante sería decidir deuna vez por todas si hacer lectores es obli-gación y responsabilidad de la escuela.¿Lo es?

HACER LECTORES

La afirmación de que el objetivo de laescuela no es hacer lectores, sino desarro-

llar la competencia lectora del alumnadosigue despertando sorpresa y perplejidad.Pero la escuela es responsable de losniños que no saben leer, no de los que noquieren leer.

La obligación y responsabilidad de laescuela consiste en dotar al alumnado dela competencia lectora suficiente paraque, cuando quiera, pueda leer sin sufrirgroseras dificultades de comprensión. Sileer es un acto libre, como les gusta decira muchos, sólo será posible llevarlo a cabosi se sabe leer. Y recordemos que la liber-tad no es el bien en sí mismo, sino la posi-bilidad que nos conduce a hacerlo o no.

«Leer es comprender». Y, aunque lasetimologías constituyan un terreno tanresbaladizo como apasionante, convienerecordar que comprender viene de inte-lligere, e intelligere tal vez solo quieradecir «leer dentro», intus legere, o sea,leerse. De ahí que la causa de que muchaspersonas no quieran leer radique en que,posiblemente, no deseen entrar dentrode sí mismas, o sí, pero no mediante unlibro.

Por tanto, la mejor animación lectoraque se puede hacer en el aula es desarro-llar la competencia lectora del alumnado.

En el origen de la incompetencia tex-tual del alumnado, se concita una serie decausas que, aunque fáciles de establecercuando se habla en términos generales,plantean mayores difuciltades cuandointentamos abordarlas en particular. Con-viene recordar que cada persona es un lec-tor individual, concreto, que se desenvuel-ve en situaciones concretas de aprendizaje.Las razones que pueden esgrimirse paraexplicar la desazón lectora de un individuorara vez sirven para justificar las de otro.Cada caso es un mundo y, por este motivo,el terreno en el que nos movemos se ase-meja a las arenas movedizas.

La comprensión hace que el sujeto seaproxime a los conocimientos o se aleje

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de ellos. Aquello que no se comprendeno suscita simpatía, sino que, por el con-trario, produce más bien repugnancia,miedo y rechazo. No es posible desvelarel lado oscuro, secreto o enigmático deun texto si no se capta en términos tex-tuales la incógnita que contiene.

El hecho de no comprender es elpeor obstáculo con el que puede trope-zarse una persona con ganas de aprender,y puede convertirse en la causa explícita ymás significativa de no desear aprender yestudiar.

Cabría sostener, con absoluta seguri-dad, que el principal problema con el querealmente nos encontramos es la falta devertebración de la lectura comprensiva enel currículo escolar.

Sin duda, una de las creencias másnocivas con las que hemos de enfrentar-nos es la de que ya se hace lectura com-prensiva en todas las áreas y a todashoras, y todos los profesores somos pro-fesores de lengua. Estos tópicos no secorresponden en modo alguno con la rea-lidad de los hechos, que confirman y sos-tienen la deficiente capacidad comprensi-va del alumnado confrontado a ladiversidad textual con la que se encuentraa lo largo de su aprendizaje. Si se trabaja-ra la lectura comprensiva con la eficienciay constancia que se dice, sería tan alar-mante la estadística que indica que elalumnado, ante un texto, no es capaz decontestar un miserable verbo, porque, endefinitiva, no lo entiende.

La lectura comprensiva debe conducira que el profesorado hable menos y dejehablar más al alumnado. No se trata deque el verbalismo al que la mayoría de losprofesores estamos abonados ocupe elespacio que le corresponde al alumnado.Ciertamente, la lectura comprensiva no sealcanzará incrementando la cantidad o lacalidad de las explicaciones del profesora-do, más bien al contrario. Si deseamos

realizar un planteamiento serio orientadoa favorecer la lectura comprensiva, hemosde tratar de evitar el protagonismo expli-cativo del profesorado, causa inmediata,en muchos casos, no sólo del lógicoenmudecimiento del alumnado en gene-ral, sino también de que éste no desarro-lle precisamente su capacidad intelectualy afectiva para comprender los textos.

Las explicaciones del profesoradosiguen siendo una de esas condiciones lla-madas sine qua non del éxito escolar. Seacepta sin discusión alguna que sin expli-cación profesoral previa no hay aprendiza-je posible. Es tal la confianza en este secu-lar sistema didáctico que, si el profesoradoexplica y el alumnado no entiende, es por-que no está a la altura de la magistralexposición. Si el profesorado vuelve aexplicar por segunda vez un concepto y elalumnado sigue, erre que erre, suspendi-do en la parra de su ignorancia, entonces,más que nunca, el profesorado no dudaráen atribuir al cerebro discente la causa desu fracaso intelectivo. Y si comprueba queni a la tercera va la vencida y el alumnadono entra en razón, aparte de experimentaruna comprensible desesperación, deduci-rá, esta vez sin ningún margen de error,que el alumnado se halla al borde de ladeficiencia mental más obtusa.

En muy pocas ocasiones, nos detene-mos a pensar en la hipótesis de que, qui-zás, la causa de que un alumno no entien-da ni asimile un término o un conceptono está en las cisuras del adolescente,sino en el método de la explicación.Cuando se realiza un análisis, resulta difí-cil que acepten esta posibilidad los profe-sores que, además de sentirse muy segu-ros de los conocimientos que imparten,llevan un buen número de trienios reali-zando su labor profesional de este modo:explicando.

Sería bueno que el profesorado sepreguntara alguna vez si el alumnado se

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encuentra en lo que Piaget llama «nivel depensamiento formal», y es capaz, portanto, de comprender y seguir un discur-so lleno de abstracciones, hipótesisdeductivas y contenidos implícitos queexigen estar en posesión de ciertos esque-mas conceptuales previos si no se quierecorrer el riesgo de sufrir una embolia enel intento.

El verbalismo es una hinchazón de lapalabra pero, sin embargo, es empleadopermanentemente por el profesoradopara transmitir conocimientos específicosde su área. Desde aquí, reconocemos queser un excelente verbalista no es fácil. Senecesita estar en posesión de unos regis-tros lingüísticos y unos conocimientos dela materia realmente profundos yamplios. Ahora bien, decir y hacer cosasnuevas todos los días exige pensar muchoy leer mucho más tanto a los antiguos,como a los modernos.

LECTORES COMPETENTES

Como ya he señalado, la responsabilidadde la institución educativa es, más quehacer lectores, desarrollar la competencialectora del alumnado. Para ello, es impor-tante precisar cuáles son las habilidades odestrezas necesarias que están en la basede dicha competencia.

Las estrategias que se emplean estánligadas a procesos cognitivos y metacogni-tivos que implican formas de pensar y rea-lizar análisis que estarán determinados,obviamente, por la capacidad del alumna-do.

El profesorado ha de tener en cuentaque tales estrategias o habilidades no seadquieren ni maduran solas, se enseñan y,por tanto, han de formar parte de unaprendizaje sistemático y organizado a lolargo de un currículo.

No podemos seguir llevando a la prác-tica supuestas actividades de compren-sión lectora basandas en las propuestasde los libros de texto, porque, aunquereconocemos su mérito –la selección delecturas que proporcionan sigue siendobuena–, no afrontan lo que implica elconcepto de competencia lectora en todasu complejidad. Basta con reparar en eltipo de preguntas que plantean como res-puesta a dichas lecturas para darnoscuenta de que no permiten que los alum-nos se ejerciten en ningún tipo de proce-so cognitivo o metacognitivo. Lo únicoque pueden conseguir es el carné deexperto en localizar respuestas en untexto. Y esto puede lograr con una sopade letras sin necesidad de tanto adornodiscursivo.

La mayoría de las preguntas que sehacen sobre esas lecturas no desarrollaningún tipo de habilidad cognitiva. Laspreguntas han sido siempre elaboradasen función del texto leído, nunca de lahabilidad cognitiva que se desea desarro-llar. De ahí que constituyan un totumrevolotum que más que aclarar confunde.En ellas, se mezclan la semántica, el léxi-co, la estilística y la narrativa, las ideasprincipales y las secundarias, las estructu-ras, y las actividades triviales y de unacomplejidad superior –como resumir yesquematizar– que, para más contradic-ción, no se contemplan en la enseñanzade la unidad correspondiente. El profeso-rado nunca sabe realmente cuál es elobjetivo que se persigue con tales activi-dades. Además, ¿cómo es posible que laslecturas tengan siempre siete, ocho o diezpreguntas?

Y, sin embargo, la labor que las edito-riales podrían desempeñar en este ámbitosería inmensa y muy beneficiosa. Ningunacampaña de animación lectora lograríacompararse a la influencia de las editoria-les del ramo si, de una vez por todas,

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asumieran de verdad el desarrollo de lacompetencia lectora como uno de losobjetivos de sus propuestas de lectura.Un objetivo que, visto lo visto, parecementira que no haya sido exigido por elMEC como requisito indispensable parapoder editar libros de texto.

En nuestro caso particular, llevamosaños trabajando cuatro habilidades oestrategias básicas: memorizar, interpre-tar, valorar y organizar los textos que seleen,8 y que pueden ser de naturalezaargumentativa, narrativa, expositiva, poé-tica, instructiva o descriptiva.

Para desarrollar la memoria, plantea-mos diversas actividades que requierenrecordar palabras claves o fundamentales,datos que permitan responder a pregun-tas, detalles, datos aislados y datos coordi-nados

Para desarrollar la estrategia de inter-pretar, se trata de: averiguar qué dice eltítulo, determinar el emisor, el destinata-rio y la finalidad del texto, explorar elmensaje, asociar ideas con los párrafosdel texto, ordenar y clasificar frases quepertenezcan a temas distintos, extraergrupos de información, informarse dealgo, formarse una opinión, captar el sen-tido de un párrafo, obtener diversasideas, ideas principales e ideas secunda-rias, deducir las ideas implícitas, predecirlo que sucederá y extraer conclusiones.

Para desarrollar la estrategia de valo-rar, intentaremos: captar el sentido de loleído, diferenciar lo verdadero de lo falsoy lo real de lo imaginario, separar y clasifi-car ideas/hechos, buscar datos, relacionarentre sí los elementos textuales, elegir lamejor razón, seleccionar la mejor frase yla mejor respuesta, generalizar o matizar,detectar la inadecuación texto/imagen,

para discutir, saber cómo está escrito yenjuiciar la belleza del texto.

Para desarrollar la estrategia de orga-nizar, lo que haremos será: elegir un títu-lo para cada párrafo, establecer con-secuencias, seguir órdenes y aplicarinstrucciones, hacer esquemas, completarestructuras y resumir.

Veamos en un sencillo ejemplo unaaplicación. Partimos del cuento La adivi-nanza del pastor. Nos hemos propuestodos objetivos: uno tiene que ver con lamemoria, mientras que el otro está rela-cionado con la habilidad de interpretar.Antes de leer el cuento, advertimos alalumnado que el objetivo de la lectura esrecordar algunos datos para responderunas preguntas.

Objetivo de lectura: recordar unaserie de datos para responder unas pre-guntas que pueden estar explícitas oimplícitas en el texto.

La adivinanza del pastor

Pues, señor, esto era un rey que teníauna hija que siempre estaba muy abu-rrida y nada ni nadie conseguían dis-traerla. El rey decidió que tenía quecasarla y publicó un bando diciendoque aquel que le propusiera a la prin-cesa un acertijo que fuera incapaz deadivinar, se casaría con ella. Pero quemataría a todo el que ella se lo acerta-ra.

De todas partes vinieron prínci-pes y nobles a proponerle acertijos ala princesa, pero a todos se los acerta-ba y a todos les daban muerte.

Un pastor que vivía cerca delpalacio se enteró de lo que ocurría yfue y le dijo a su madre:

- Madre, prepáreme usted el

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(8) Un desarrollo de dicho planteamiento puede encontrarse en mi libro: Lectores competen-tes. Madrid, Anaya, 2004.

almuerzo para el camino, que me voya decirle un acertijo a la princesa, aver si me caso con ella.

- ¡Pero, hijo, tú estás tonto! –dijola madre–. ¿Cómo vas tú a hacer esocuando han fracasado todos los gran-des señores que han venido de todaspartes?

- No importa, madre –replicó elpastor–. Arrégleme usted el almuerzo,mientras voy por la burra.

La madre se quedó muy triste, ycomo prefería que su hijo murierapor el camino antes que lo ahorcarael rey, envenenó tres panes y los echóen el zurrón. El pastor cogió su esco-peta, se montó en la burra y se mar-chó. Cuando iba de camino, se lelevantó una liebre. Apuntó con suescopeta, pero no le dio. En cambio,sí le dio a otra liebre que pasaba porallí, y la mató. Entonces se dijo: «Yallevo una parte del acertijo: Tiré alque vi y maté al que no vi». Luego sedio cuenta de que la liebre estaba pre-ñada. Le abrió la barriga y le sacó losgazapos. Los puso a asar y se loscomió. «Pues ya tengo otra parte delacertijo –pensó–: Comí de lo engen-drao, ni nacío ni criao.»

Mientras él se comía los gazapos,la burra se comió los tres panes enve-nenados. Reventó y se murió. Luegollegaron tres grajos y se comieron lastripas de la burra muerta, de maneraque se murieron también, y el pastordijo: «Pues ya tengo para acabar elacertijo: Mi madre mató a la burra y laburra mató a tres».

Conque siguió andando y cuandollegó al palacio pidió licencia parahablar con la princesa, diciendo quequería echarle un acertijo. Se lo con-cedieron y cuando estuvo delante deella, le dijo:

- Tiré al que vi y maté al que no vi.Comí de lo engendrao, ni nacío nicriao. Mi madre mató a la burra y laburra mató a tres. Aciérteme usted loque es.

La princesa estuvo mucho tiempovenga a pensar venga a pensar, peropor más que discurría no daba con loque era. Su padre le concedió tresdías de plazo, y entre tanto el pastorse quedó a vivir en una habitación delpalacio. La primera noche la princesaenvió a una de sus doncellas a la habi-tación del pastor, a ver si conseguíaque le revelara el acertijo. La doncellase llegó hasta la cama y dijo:

- Señor, vengo a que me digausted el acertijo.

El pastor no le dijo ni que sí nique no, pero durmió con ella y por lamañana todavía no había soltadoprenda. A la noche siguiente mandó laprincesa a otra de sus doncellas, y leocurrió lo mismo que a la anterior. Porfin lo intentó ella misma y el pastor ledijo que se lo revelaría al amanecer.Pero cuando se despertaron ya habíantranscurrido los tres días y el pastordijo que no tenía por qué revelar suadivinanza. Más tarde el rey le dijo a laprincesa:

- Pues bien, el pastor ha ganado.Y como yo tengo que cumplir mi pala-bra de rey, te casarás con él inmediata-mente.

Pero la princesa protestó y dijoque no estaba dispuesta a casarse conun pastor, a menos que fuera capazde hacer tres cosas. Si no, lo mataría.Preguntó el pastor qué tres cosas erany contestó la princesa:

- Primero tienes que llevarte alcampo cien liebres, ponerlas a pastary volver con ellas a la tarde, sin haberperdido ninguna. Así durante tresdías. Después tienes qué encerrarteen una habitación con cien panes ycomértelos todos en un día. Y en ter-cer lugar, tienes que separar el granode cien fanegas de trigo mezcladascon cien fanegas de cebada, en unanoche.

Y todavía la princesa añadió unacosa más:

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- Por último, tendrás que llenarun saco de embustes tan grandes quenadie diga que pueden haber sidoverdad.

El pastor salió muy afligido delpalacio, pensando que de nada lehabía servido el acertijo, cuando seencontró con una hechicera, que ledijo:

- ¿Por qué estás tan apenado,hombre?

El pastor le contó todo lo quehabía pasado, y las cosas que ahora lepedían que hiciera, y ella le dijo:

- No te apures por eso, que yo teayudaré. Toma esta flauta y sal maña-na con las cien liebres. No tengas pre-ocupación de que corran por dondeles dé la gana. Cuando sea por latarde, no tienes más que tocar la flau-ta y todas acudirán corriendo adondetú estés.

Así lo hizo el pastor. A las ocho dela mañana se fue con sus cien liebresy en todo el día no se preocupó deellas. Cuando se fue haciendo denoche, tocó la flauta y al instante sepresentaron todas y se fueron tras élhasta el palacio.

La princesa y todo el mundo sequedaron maravillados y decían:«¿Cómo se las arreglará éste para noperder ni una liebre en el campo?».

Al día siguiente el rey mandó auno de sus criados, a ver si conseguíaquitarle aunque fuera una sola liebre.El criado se puso a decirle al pastorque le compraba una liebre por tantoy cuanto y el pastor decía que notenía ningún interés en vender, y queno vendería por nada del mundo. Elrey entonces decidió ir él mismo, dis-frazado de aldeano. Pero el pastor loreconoció y no dijo nada. El rey lepreguntó que cuánto quería por unaliebre, y entonces el pastor le dijo:

- No quiero dinero, sino que medé usted un beso en el ojo del culo.

El rey al pronto se llenó de indig-nación, pero luego pensó que mere-cía la pena, con tal de que su hija notuviera que casarse con un pastor. Demanera que fue y le dio un beso en elojo del culo, y el pastor entonces leentregó una liebre.

Pero cuando el rey ya regresaba asu palacio con la liebre en los brazos,el pastor tocó su flauta y la liebrepegó un brinco y salió corriendohasta donde estaba el muchacho.

El rey entonces dijo:- Está bien. Ya has superado la pri-

mera prueba. Ahora te encerraremosen una habitación con cien panes,para que te los comas en un solo día.

Otra vez se puso el pastor muytriste, hasta que se le apareció lahechicera y le dijo:

- No te preocupes, hombre. Sólotienes que tocar la flauta y vendrán lasaves y se comerán los cien panes.

Y así lo hizo el pastor. Tocó laflauta y al momento entraron por laventana muchos pájaros de todas cla-ses, que se comieron los cien panessin dejar migaja.

El rey mandó entonces que ence-rraran de nuevo al pastor con cienfanegas de trigo mezcladas con cien decebada, a ver si era capaz de separarlos granos en una sola noche. El pastorse puso otra vez muy triste, pero se leapareció la hechicera y le dijo:

- Tú toca la flauta y échate a dor-mir, que pronto vendrán las hormigasa separar el grano de trigo del granode cebada. Y efectivamente, cuando elpastor despertó por la mañana viodos montones a un lado y a otro de lahabitación, cada uno de una cosa.

Conque se presentó ante el rey yante toda la corte y dijo que ya habíasuperado las tres pruebas.

- Sí –dijo el rey–. Pero te quedallenar un saco de embustes tan gran-des que nadie diga que pueden habersido verdad.

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- Está bien –contestó el pastor–:Pues ésta y ésta –señalando a las dosdoncellas que se habían acostado conél– que vayan entrando en el saco,porque dormí con ellas a cambio denada. Y la princesa también, porquetambién dormí con ella sin tener quecumplir lo prometido. Y su majestadtambién, porque le di una liebre acambio de que me besara...

- ¡Basta! ¡Basta! –gritó el rey– ¡queya está lleno el saco, que ya está lleno!(A. Rodríguez Almodóvar, Cuentos alamor de la lumbre).

• ¿Cuál es el hecho que desencadena elrelato? ¿Quién o quiénes lo protagoni-zan?

• El número tres se repite varias veces enel relato: recuerda cuáles son esosmomentos.

• Lo mismo sucede con el número 100:¿a qué cosas se refiere este número?

• Intenta recordar los hechos mediantelos cuales el pastor elaborará la adivi-nanza.

• Recuerda, ahora, la adivinanza.• La madre del pastor envenenó los

panes para que su hijo no fuese ahorca-do por el rey. Según tu opinión, ¿quédemuestra esta actitud?: que la madrequería muchísimo a su hijo, que des-confiaba de su talento o que, finalmen-te, morir ahorcado era más terrible quemorir envenenado.

• Se dice que «el rey, con tal de conseguirque el pastor le diese una liebre, lediese un beso en el ojo del culo». ¿Quépiensas de este hecho? ¿Conoces agente que en la vida se comporta comoeste rey?

• ¿Podemos asegurar que el título delcuento está bien puesto? ¿Por qué? Tú,¿qué otros títulos pondrías?

Objetivo de lectura: identificar cuálpueda ser el posible destinatario del cuentoleído

Te proponemos una serie de posibili-dades. Tendrás que elegir una de ellas yjustificar tu opción con razones. Los desti-natarios de este cuento son:

• Las personas que se aburren y no sabenqué hacer con su tiempo libre.

• Los estúpidos que hay en el mundo,incluidos reyes y princesas.

• Aquellas personas que nunca se echanpara atrás en todo aquello que hacen.

• Las personas que no tienen una pizcade humor.

• Las personas que no saben adivinanzasni acertijos.

• Las madres que no hablan con sushijos.

• Los miedosos que se asustan por cual-quier cosa.

• Los valientes y generosos que asumenlas dificultades de la vida con toda nor-malidad.

• Los reyes egoístas, engreídos, autorita-rios.

• Las princesas consentidas y que se abu-rren porque lo tienen todo.

ESCRIBIR PARA COMPRENDER MEJORLO QUE LEEMOS

La afirmación de que leer es más fácil queescribir es una de las grandes confusionesque todavía están presentes en la visióndel profesorado. De ahí, al parecer, suempeño en hacer lectores y olvidarse, casipor completo, de la escritura.

Paul Valéry señalaba que «hay ungenio para investigar, como hay un geniopara hablar, y un genio para leer, comohay un genio para escribir»9. Son génerosdistintos y complementarios, ni mejores,

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(9) P. VALÉRY: Estudios literarios. Visor, Madrid, 1995.

ni peores, simplemente diferentes. Y,desde luego, Valéry no es el único que asílo cree.

Antonio Tabucchi, abundando en lomismo, sostenía que «la lectura es máscompleja que la escritura en el sentido deque posee más variantes y tiene un abani-co más amplio de posibilidades. Habrá,pues, que dar la razón a Borges cuandoafirma que la lectura es una actividad másnoble que la escritura, porque es más abs-tracta»10.

Quizá el adjetivo «noble» no sea elmás adecuado para caracterizar la lecturaen su relación con la escritura, pero, sinduda, nos encontramos ante unas insi-nuaciones más complejas de lo que colo-quialmente se tiende a pensar.

La lectura es un acto más complejoque la escritura y, probablemente, comoacto intelectual, menos consciente. Puedeque la lectura sea más cómoda. Al menos,aparentemente, exige menos esfuerzo físi-co. Sin embargo, desde un punto de vistaintelectual, la cuestión no resulta tan sen-cilla. Durante la lectura, es el lector quientiene que llenar todos los huecos, que noson pocos, y lo que, en un principio,parece una ventaja –ponerse en manos deotro y dejarse llevar por su discurso, suvocabulario, su exhuberancia o parque-dad lingüística, sus conocimientos… –puede convertirse en un tortuoso e inin-teligible galimatías conceptual. En reali-dad, resulta lógico si reparamos en que eltexto nos exige desentrañar las frases deotro, descifrar sus elipsis e interpretar sutono, su ironía, su modo particular deorganizar y estructurar las tramas, supunto de vista, sus descripciones y losdiálogos que construye, es decir, nos obli-ga a comprender el poder metafórico ycognitivo del autor.

En la escritura, el escritor controla supropio discurso, lleva las riendas de la

frase, el sentido, el tono y el vocabulario,suyas son la sutileza en el decir y la mane-ra de planificar el texto desde el principiohasta el fin. Cuando escribimos, no tene-mos que hacer frente a ningún sobresaltonarrativo o figurativo, porque somos nos-otros quienes los distribuimos, quienesdecidimos cuándo, por qué, para qué ycómo se producen.

Cuando se lee, se realizan actividadesmucho más complejas que cuando seescribe, y dichas actividades son, no sólointelectuales, sino también, psicológicas,afectivas y sociales.

Aunque el acto de escribir sea muchomás consciente que el de leer, es, sinembargo, menos complejo. El sujeto lopuede controlar mejor, porque es dueñode su texto y del significado de éste, másallá, incluso, de los propios referentes,pero no lo es del texto que lee, y la lecturale exige una dependencia obsesiva del otro.

Hasta hace muy poco, se considerabaque existía una competencia lingüísticageneral que permitía la comprensión y laproducción del lenguaje. Sin embargo, eltrabajo diario en el aula permite compro-bar, una y otra vez, que los comporta-mientos lingüísticos del alumnado varíande forma alarmante en función de si selee o se escribe.

Tanto es así que, en ocasiones, encon-tramos alumnos que prefieren leer antesque escribir y, al revés, alumnos queoptan voluntariamente por la escrituraantes que por la lectura.

Diariamente, se comprueba que laescritura puede ser una buena estrategiacuando lo que se pretende es el desarro-llo de la competencia lectora del alumna-do. El escribir posibilita la toma deconciencia sobre ciertas dimensiones lin-güísticas y discursivas que no siempre sontenidas en cuenta y constituyen un obstá-culo para la comprensión.

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(10) C. GUMPERT: Conversaciones con Antonio Tabucchi. Anagrama, Barcelona, 1995.

Como ya es sabido, cierta tradiciónpresentaba la lectura como condiciónprevia para acceder a la escritura. Primerohabía que leer, comprender, y luego escri-bir. Sin lectura, no era posible la escritura.

Sin embargo, la realidad demuestraque se puede escribir sin haber leído pre-viamente ni una línea. Esto no implicaque uno no haya oído y escuchado a losotros, y este oír y escuchar se convierte enauténtico humus sobre el que se asientanlas cadencias de la lectura y la escritura.Cualquier observador de los textos delalumnado habrá detectado que, en suescritura, abundan los rastros de oralidad,especialmente en los primeros cursos.Por eso, sería importante saber cómopodemos sacar partido de la importanciade esa oralidad, y favorecer la escritura.No pretendemos sentenciar que la escri-tura es superior a la oralidad, que no loes, sino enriquecernos gracias a su poten-cial comunicativo. Recordemos que looral es anterior a la escritura.

Ciertamente, se puede ir de la orali-dad a la escritura, como del uso a la refle-xión o de la práctica a la teoría. Los resul-tados alcanzados mediante este método–ir de la oralidad a la escritura y de ésta ala lectura– dependerán del modo y mane-ra en que hagamos llegar al alumnadonuestras exigencias de escritura.

No se trata de primero leer un poemao un texto argumentativo para luegoescribir poesías o razonamientos, sino dehablar y de escribir poesías o razonamien-tos que puedan servir para avanzar en eldominio de usos cada vez más complejosde la lengua.

Eso sí, una vez escritos, es convenien-te fomentar la lectura de otros textos,escritos por todo tipo de personas, nonecesariamente escritores, y no hacerlocon el fin de evidenciar lo mal que lohacemos nosotros y lo bien que lo hacenlos otros, sino, simplemente, con el

objetivo de aprender formas más comple-jas de expresión que se nos escapan o enlas que no hemos reparado: la manera deestructurar el texto, el uso de la ironía y laelipsis, la utilización de la voz narrativa, elmodo de adjetivar, de abrir y cerrar eltexto, de concitar un tipo de vocabulario,de emplear cierto tono textual…

Si el profesorado conoce bien lasdiversas tipologías textuales, la manera enque cada texto –narrativo, expositivo,argumentativo, instructivo, poético y des-criptivo– se estructura canónicamente, lasdificultades que cada uno de ellos conlle-va a la hora de lograr la necesaria cohe-rencia, cohesión y adecuación, y losmodos diversos de conjugar creativamen-te los tres momentos de la escritura –laplanificación, la escritura y la revisión–,podrá organizar experiencias de escriturasin necesidad, en principio, de obsesio-narse con la lectura.

El alumnado que ha cultivado la escri-tura de un modo riguroso, de acuerdocon las orientaciones precisas que el pro-fesorado le ha proporcionado acerca decómo los textos adquieren entidad comotales, suele tener menos dificultades decomprensión, al enfrentarse en la lecturacon una elipsis, un mensaje implícito olleno de inferencias, una estructura narra-tiva in medias res, un narrador equiscien-te, una estructura deductiva o inductiva, ouna argumentación ad hominem, porqueha estado empleando todo ello en susprácticas de escritura.

No dogmatizaré asegurando que sólolos que han escrito relatos con estructurasin medias res o razonamientos conestructura inductiva no tendrán dificultadpara entender el significado de las mis-mas, pero sí diré que estarán mejor pre-parados para comprenderlas que aquellosque no se han ejercitado en dichas tareas.

En este sentido, bien podría decirseque vamos de la escritura a la lectura.Pero, como decimos, no se trata de

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escribir sin más. La escritura debe estarmuy bien organizada y, para ello, tieneque planificarse en función de la resolu-ción de los problemas que el alumnado vaa encontrar a la hora de leer textos.

Sería bueno para todos, pero espe-cialmente para los alumnos, recuperaruna actitud metodológica un tanto olvida-da y que consiste en hacer que el alumna-do resuelva la problemática de la com-prensión mediante la creación personal, ylograr, en definitiva, que lo que se llamasaber declarativo se asimile e interioricemediante un saber procedimental, y nosólo verbal.

Ello será posible si el alumnado seconvirtiera en emisor, autor, productor detextos, porque el hecho de escribir ayudaa la comprensión lectora, cuando ese esel objetivo al que se orienta la escritura.Para hacerlo posible, habremos de enten-der la escritura como una forma privile-giada de explorar y descubrir ideas. Esbien sabido que las ideas pueden surgirde la misma escritura, pues, con frecuen-cia, a través del propio acto de escribircreamos y exploramos tanto las ideas pro-pias, como las ajenas.

Nuestro objetivo es escribir para com-prender mejor. O, dicho de otro modo,pretendemos llegar a la lectura compren-siva mediante la escritura consciente ypersonal –o, si fuera preciso, colectiva.

El aprendizaje es significativo en lamedida en que se está en contacto con elobjeto de conocimiento. Se aprende aproducir e interpretar textos si se tieneocasión de interactuar con ellos, si segoza de la posibilidad de producirlos yreflexionar sobre ellos en todas las áreas.

LA COPIA PURA Y DURA

El sistema que durante mucho tiempo seha usado en las escuelas consiste en obli-gar al alumnado a copiar aquellos textos

que no entendía, ya que se considerabaque de este modo acabaría comprendién-dolos. Quizás nos riamos de este método,pero, si lo pensamos, veremos que ennada se diferencia del hecho de explicaruna y otra vez algo que el alumnado diceno comprender, sin reparar en que, qui-zás, la culpa no sea del alumno, sino de lapropia explicación, del método utilizadopara transmitir los conocimientos.

Se pensaba –y así lo verbalizaban mismaestros– que el sistema espartano de lacopia posibilitaba la comprensión deltexto. Para dignificar este método ycubrirlo de cierta pátina honorable, seevocaba, nada más y nada menos, que lafigura de Karl Marx, quien, según relata-ban, copiaba literalmente textos de Spi-noza para comprenderlos mejor.

Es muy posible que dicha argucia, lade la copia, sirva para algunas personas,pues nunca se sabe con probidad científi-ca qué sucede en la mente de una perso-na cuando se enfrenta a un texto, ya sealeyéndolo o copiándolo.

En cualquier caso, puede que el asun-to de copiar textos para comprenderlossea más complejo de lo que parece a sim-ple vista. Yo veo, salvando las distancias,cierta correspondencia entre esta idea y laconcepción de quienes consideran queescribimos, no lo que pensamos, sinopara saber lo que pensamos.

Desde luego, esta dimensión episté-mica de la escritura está, sin duda, en labase de lo que estamos sugiriendo acercade cómo se desarrolla la formación lecto-ra mediante el acomodo del acto de escri-bir.

Mandamos escribir al alumnado paraque tome nota de las complejidades dellenguaje, porque, de este modo, adquiri-rá un conocimiento personal sobre lasmismas y no tendrá dificultades serias decomprensión cuando se enfrente a textosde idéntica naturaleza. Por lo tanto, nobasta con copiar los textos para compren-

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derlos –a no ser que se copien con esaintención, que todo podría caber en laviña del aprendizaje.

Sin embargo, pensamos que la com-posición de textos se inscribe dentro delproceso de construcción de conocimien-tos y, por tanto, de la comprensión de losmismos. En la medida en que verbaliza-mos, tenemos conciencia de lo que sabe-mos o creemos saber sobre una realidadconcreta. La escritura se convierte, eneste sentido, en la radiografía de nuestracapacidad para entender y expresar lacomplejidad que nos acucia. Si nuestroconocimiento de la complejidad del len-guaje es óptimo, también lo será nuestraexpresión y, por tanto, la comprensiónajena.

DECIRY TRANSFORMAR EL CONOCIMIENTO

Aunque hemos planteado y alabado laposibilidad de la creación de textos sintener puntos de referencia textual –aun-que teniendo siempre presente la situa-ción comunicativa y la complejidadestructural–, existe otro método quetoma como pretexto otros textos, sea paraimitarlos y transformarlos mediante técni-cas creativas o, sencillamente, para trasco-dificarlos. El citado método consiste,dicho de una manera sencilla, en tratar dedecir lo mismo que el texto madre, perorecurriendo a otro código expresivo. Sólosi se comprende el texto, se podrá com-pletar con éxito dicha actividad.

Como ya es sabido, Bereiter y Scarda-malia11 distinguían dos modelos de pro-cedimientos para la elaboración de textos: el que consiste en «decir el conoci-miento» (knowledge telling) –de acuerdo

con el cual nos limitamos a construir untexto encadenando una sucesión de fra-ses– y el que pretende «transformar elconocimiento» (knwoledge transfor-ming) –según el cual planificamos, pro-ponemos y reelaboramos el texto en fun-ción de una representación previa deltexto final y de la situación discursiva enque se inserta.

El modelo que consiste en decir elconocimiento es el que impera en las ins-tituciones educativas. Especialmente, enlas áreas no lingüísticas, donde simple-mente se traslada el conocimiento a unahoja, normalmente, durante un examen.Sin embargo, el hecho de que el alumna-do realice dicho trasvase no implica nece-sariamente que haya logrado apropiarsede esos conocimientos.

Por otra parte, al hablar de transfor-mar el conocimiento, nos referimos aapropiarnos de él, a adquirirlo o asimilar-lo, a tener la posibilidad de acceder él encualquier momento, y ser capaces de reu-tilizarlo y generalizarlo pertinentementeen función de una intención comunicati-va determinada.

La palabra clave que hemos elegidopara describir estas propuestas es trasco-dificación, puesto que implican un dobleproceso: decir y transformar el texto leído.Estamos, pues, ante un sistema conscientede recomposición de un texto, tomado deun ámbito cognoscitivo cualesquiera, lite-rario, matemático, químico… La trascodi-ficación, por tanto, implica, ante todo, rea-lizar una lectura detenida de unainformación determinada para, después,presentarla de otra forma y mediante uncódigo expresivo distinto. Semejante acti-vidad sólo es posible si el alumno com-prende bien el texto y, por tanto, ofrece alprofesorado un buen sistema para cono-

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(11) C. BEREITER y M. SCARDAMALIA: The psycology of Written Compositio. Hillsdale, N.J.Erlbaum, 1987.

cer el grado alcanzado por el alumno en eldesarrollo de la lectura comprensiva.

Las formas de transcodificar un textoson múltiples y variadas, ya que puedenemplearse: tablas, gráficos de compara-ción, representaciones arbóreas, ruedas,listas, mapas conceptuales, etiquetas, grá-ficas/dibujos, cómics, diagramas, cambiosde estilo y persona, anotaciones en undiario, reportajes periodísticos, publici-dad, declaraciones de un testigo presen-cial, faxes, telegramas, informes de radioo de televisión, poemas, descripciones,anuncios de empleo, narraciones, organi-gramas, documentos de archivo, tarjetas,juegos de mesa, cartas, textos deportivos,cartas de empresa, noticias, mítines, artí-culos de opinión, carteleras de cine,esquelas, obras de teatro o guiñol, diálo-gos, cuentos, periódicos…

Todos los conocimientos que vienenen los libros de texto pueden ser transco-dificados, manipulados y transformadossiguiendo unas pautas concretas que, pre-viamente, el profesorado determinará conel alumnado y que serán de obligadocumplimiento. Especialmente, convieneque la planificación de dicha actividadcontemple cuales son la finalidad y eldestinatario de la misma.

Algunas sugerencias podrían ser:transformar un problema de matemáticasen un relato; transformar una preguntade ciencias sociales en la página de undiario; transformar un texto de física enun poema; transformar la biografía de unescritor en un diagrama; transformar unrefrán en símbolos matemáticos; transfor-mar una información económica en unanoticia o en una declaración de amor o deodio; transformar un poema en uncómic...12

Para saber transformar un texto coninteligencia, es necesario, en definitiva,apropiarse de él, y eso requiere buenasdosis de observación y análisis quehabrán de centrarse en estructuras, con-ceptos y mecanismos textuales de todotipo. Son modelos que, bien asimiladospueden proporcionar al alumnado unconocimiento y una comprensión prag-mática de los elementos fundamentalesque constituyen un texto.

Además, conviene añadir que la ricaproblemática que conlleva el proceso deformación de un lector competente nopuede resolverse mediante el acomodode la escritura, ya sea entendida formapura o situándola en segundo planomediante técnicas de imitación y transfor-mación de textos. Cualquiera que hayaprobado la estrategia de emplear la escri-tura sabe que puede dar excelentes resul-tados si se concende la necesaria impor-tancia a aquellas cuestiones que planteanmayores dificultades al alumno a la horade comprender los textos: el punto devista, el tiempo, las estructuras, la voz, losestilos directos, la ironía, la elipsis, lasconcordancias, las inferencias, los conte-nidos o significados implícitos, el contex-to, la activación de conocimientos pre-vios, el vocabulario, el conocimientos delmundo, de la asignatura, de sí mismo…

CONCLUSIÓN

En definitiva: hay que ser consciente depor qué y para qué se manda leer y escri-bir al alumnado. Y éste, a su vez, debesaber también por qué y para qué realizadichas tareas de escritura y de lectura. Setrata, por tanto, de convertir la escritura yla lectura en actos conscientes.

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(12) Veáse mi libro Leer para comprender. Pamplona, Gobierno de Navarra, 2003.

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PÁGINAS WEB

http.www.fundaciongsr.org/documentos/pdf

Todos los libros editados por elDepartamento de Educación… (Gobiernode Navarra) están disponibles, además, enformato electrónico y pueden bajarse deInternet desde: www.pnte.cfnavarra.es

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INTRODUCCIÓN

La invitación a escribir algunas reflexio-nes en torno a la difusión, el fomento y elplacer de la lectura, la he interpretadocomo una ocasión, por mi parte, de apor-tar mi granito de arena a este quehacer de

la promoción de la lectura y, más concre-tamente, de la lectura literaria, que con-serva su prestigio social; pero cuya deca-dencia nos llega formulada, a veces, deforma hipócrita y alarmista, hasta concierto sentido de la culpabilidad: nuestroshijos, nuestros alumnos leen muy poco,

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RESUMEN. Las reflexiones en torno a la lectura que se exponen a continuaciónparten de la doble faceta de la autora como escritora de Literatura Infantil yJuvenil y profesora de Didáctica de la Literatura.

Considerando que la lectura literaria constituye una forma privilegiada de expe-rimentar el hecho literario, se propone la escritura de textos literarios como otravía complementaria para la formación de lectores competentes.

Así pues, la lectura y escritura literarias son tratadas como las dos caras insepa-rables de una correcta Didáctica de la Literatura. Ambas actividades requieren,entre otras, de unas condiciones de soledad, sosiego y silencio que la autora con-sidera necesarias a la hora de plantear estrategias y entornos educativos para recu-perar el placer de la lectura y la escritura.

ABSTRACT. The following reflections about reading are based on the two sides ofthe author as writer of Children’s Literature and teacher of Literary Instruction.

Considering that literary reading is a privileged way of experiencing literature,the writing of literary texts is proposed as another complementary way of trainingcompetent readers.

As such, literary reading and writing are seen as the two inseparable sides toeffective Literature Instruction. Both activities require, among other things, solitu-de, calm and silence, as deemed necessary by the author, when devising strategiesand creating educational environments which will bring back the pleasure of rea-ding and writing.

LEER Y ESCRIBIR, VASOS COMUNICANTES

MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE*

(*) Universidad del País Vasco. Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil 2003.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 169-178Fecha de entrada: 07-07-2005

¿qué podemos hacer?, se preguntan lospadres y profesores mientras ellos, aveces, ven demasiada televisión.

Según las encuestas, se lee cada vezmenos, yo me atrevería a decir que cadavez se lee peor, entre otras cosas porquetenemos mucha prisa, porque vivimoscorriendo con nuestro reloj en la mano,como la liebre blanca de Alicia en el Paísde las Maravillas.

Muchas veces, cuando me preguntanpor la conveniencia de que los niños yjóvenes lean, el por qué, cuándo, cómo,qué..., típico de las entrevistas, me embar-ga una cierta desazón. Yo no tengo unrecetario, ni un libro de instrucciones ymucho menos cuatro eslóganes para salirdel paso. Yo, a estas alturas de la vida, megusta responder, con toda humildad, quea mí la lectura, la ficción literaria, me haido muy bien. Y que la recomiendo, entreotras cosas porque me parece una necesi-dad tan humana como la de soñar, reír, ojugar. Porque para mí ha sido una vía deplacer, de consuelo, de compañía y hastade «autoconocimiento». Y lo hago así por-que no quiero sacralizar la lectura, ni obli-gar, ni exorcizar a aquéllos que no hayanexperimentado el placer al que voy a alu-dir, ni tengan intención de hacerlo. Peroen mi fuero interno, sí que creo que quie-nes no lo han compartido, aunque seaalguna vez, se están perdiendo algo muyimportante en la vida.

Cuando un libro nos habla, cuandonos habita y nos forma, sentimos a menu-do la necesidad de responder, de estable-cer un diálogo, de escribir.

Este impulso puede ser el punto departida y una motivación para la produc-ción de textos literarios. Creo que mereceser recogido y aprovechado en el mediodocente en el que trabajamos, porquepuede constituir una estrategia didácticapara la formación de la competencia lite-raria de nuestros alumnos, tan carentes

de incentivos y tan acobardados ante lapágina en blanco, es decir, ante su propiacreatividad.

Aunque siempre se ha afirmado queleer hace escritores, la afirmación contra-ria también es posible: escribir nos lleva aleer más y mejor.

Así pues, las reflexiones y comenta-rios que se proponen en este artículo,están basados en estos dos pilares: leer yescribir literatura. Y en la reivindicaciónde unas condiciones de soledad, silencioy sosiego que, a menudo, los entornoseducativos y familiares no cultivan ni res-petan adecuadamente.

SOBRE EL PLACER DE LEER

Me han preguntado muchas veces porqué me ha gustado escribir. Nadie me hapreguntado nunca por qué me gustó leer.Como si fuese obvio. Y sin embargo, enmi caso, leer y escribir han sido dos activi-dades que han estado y están estrecha-mente relacionadas, como las ruedas deuna bicicleta, y que constituyen, de algu-na forma, dos formas de vivir la literatura.

En realidad, es evidente que haygente excelente, inteligente y bastantefeliz y no leen o leen muy poco. Es decir,entienden el mundo, o al menos entien-den su mundo que no es poco. Tambiénhay gente que lee mucho y es un perfectocretino o cretina. Es evidente, también,que cuando se experimenta la lecturacomo algo que tiene que ver con nuestroyo más íntimo, se logra un placer o almenos, un bienestar o confort interiorque uno quiere volver a sentirlo.

Si este placer se convierte en pasióncuando uno es niño, adolescente, enton-ces la lectura se convierte en una especiede actividad paralela a nuestros múltiplesavatares vitales: siempre un libro en elbolso, otros libros en la maleta de cada

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viaje, demasiados apilados en la mesillade noche y una biblioteca que va marcan-do nuestra biografía, los cambios de nues-tro gusto literario, como un álbum defotos recoge, parcialmente, retazos devida disecada.

Y es que ese niño o niña que viajó,como yo, en una balsa con Tom Sawyer porel Mississipi, se enfrentó por un tesoro a lospiratas en una isla, o ahora quiere ser magocomo Harry Potter, experimenta unas emo-ciones que no olvidará fácilmente. Y vuelvea los libros, unas veces con expectativasque resultan desorbitadas, con avidez queno siempre es colmada, pero siempre conla ilusión y la promesa de un encuentro, deun estímulo que le resulte emocionante. Esdecir, que al igual que nos pasa en la vidareal o con las personas que conocemos, notodos esos libros que leemos merecen lapena, no todas las experiencias ni deseosson los adecuados, porque a la voracidadde los comienzos suele seguir un inevitablesibaritismo.

La experiencia literaria, esa lecturaapasionada de un libro de la que no sali-mos indemnes, no ocurre siempre que loqueremos, siempre que leemos. Las cau-sas de que unos libros gusten a unos y noa otros son variadas y diferentes para cadacual. No es un experimento que podamosprovocar, predecir, o programar. En esose parece al amor, o mejor dicho, al ena-moramiento. Lo más que podemos hacer,es procurar que se den las circunstanciasapropiadas, que confluyan determinadascondiciones: un texto adecuado, unmomento propicio, una sensibilidad simi-lar. Sobre la oposición experiencia-experi-mento volveremos a hablar más tarde,porque como bien afirma Jorge Larrosa(1996) la escuela tiende, a menudo, aconvertir la experiencia en experimento,buscando unos resultados prefijados deantemano.

Retomando la cuestión de la lecturaliteraria, alguien puede decir o pensarlo

al menos, que eso de vivir a través de loslibros, es algo completamente inútil, ofalso o hasta peligroso. Y si no, que se lopregunten a Don Quijote o a MadameBovary. Y lo dicen como si supieran muybien lo que significa el término vivir, conun «reduccionismo» confortable y pasmo-so. Como mucho, piensan, leer es unaforma de pasar el tiempo, en el aeropuer-to, en la consulta del callista, en el hospi-tal... «Matar el tiempo», expresión que nodeja de ser terriblemente injusta, no sólocon los libros sino también con la vida.

Se puede leer para adquirir o aumen-tar los conocimientos que uno tiene, yesto está mejor visto. Se puede leer comouna experiencia de evasión, una forma deocio o un pasatiempo, y eso también, enlos tiempos que corren, se entiende y seejercita.

En todas sus formas, leer está bien. Almenos, ésa es mi opinión.

Pero muchas veces, a la lectura lepedimos más. Sobre todo si es una lecturaliteraria. Entonces pensamos en una acti-vidad que tiene que ver con nosotros, connuestra subjetividad de lectores, no conlo que sabemos sino con lo que somos.Queremos encontrar algo que nos forme,o nos deforme o nos transforme. Nosemocione, al menos. Si leemos paraadquirir conocimientos, después de lalectura sabemos algo que no sabíamos,tenemos algo que no teníamos, pero no-sotros somos los mismos que antes, nadanos ha modificado.

En realidad, vivimos unos tiempos enque tenemos acceso a todo tipo de infor-mación, nunca los libros y el arte estuvie-ron tanto a nuestro alcance, pero quizássentimos poco, nos emocionamos muyraramente, devoramos más que mastica-mos. Es decir, leemos, pero casi nada nospasa. Pocas cosas nos conmueven real-mente, nos emocionan, nos tambalean,nos transforman.

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Cada uno o cada una sabe cómopuede relacionar los libros que ha leídocon su propia vida, los libros con susexperiencias más íntimas, con su placer,con su desasosiego, con su búsqueda o suentretenimiento..., pensar en los librosque le marcaron, aquellos libros quepusieron palabras a lo que sentía y hasta alo que deseaba sentir.

Digámoslo de forma más prosaica: Elprimer impulso de cada persona es afir-marse, experimentar, desarrollarse, vivir.El segundo, es salir de sí mismo, curar ointentar compartir al menos, su soledad.Hablar. Escuchar. Leer. Escribir.

Estos verbos son inseparables en lascomplejas actividades humanas de unasociedad alfabetizada.

¿Pero, sabe quien no sabe escuchar?¿Sabe escribir quien no quiere comu-

nicarse?Sigamos haciendo preguntas:¿Qué valor tiene leer lo que alguien

escribe, inventa?¿Qué valor tiene escuchar lo que

alguien dice?¿Por qué nos gusta leer narraciones

que nunca han sucedido en la realidad?Es casi un absurdo, o al menos algo miste-rioso.

¿Qué justificación puede tener intere-sarse con entusiasmo por unas historiasque nunca han sucedido y participar, almenos indirectamente, de unos senti-mientos que no nos interesa experimen-tar en nuestras vidas, o concentrarse enimaginar cosas que nunca podrían existircomo zapatitos de cristal, por ejemplo?

Estoy refiriéndome a La Cenicienta,por supuesto. Charles Perrault, académi-co francés del siglo XVII, cortesano del ReyLuis XIV, tuvo la ocurrencia de recoger dela literatura oral de su tiempo 11 cuentosy escribirlos por primera vez. Cuentos,que como los definió tan bien Marc Soria-no, son la literatura de la humanidad:

Caperucita Roja, La Bella durmiente delBosque, Pulgarcito y como no, La Ceni-cienta, que huyó de los fogones a unafiesta maravillosa y al volver a su humildedestino dejó perdida su zapatilla que enfrancés era de vaire, (un tipo de cuero) yque al pasar por la imprenta y al equivo-carse con el término verre, (cristal) nosdejó a todos y a todas para siempre mara-villados, incapaces de corregir aquellaimagen evocadora, irreal, fantástica..., esdecir, literaria, poética.

Este fallo de imprenta que nadie hatratado de remediar, nos ofrece un bonitopretexto para reflexionar sobre la necesi-dad de escuchar o leer historias, la necesi-dad de la ficción. No nos basta con sobre-vivir, queremos más. ¿Qué? Ah, no sé,pero más. Preferimos que el zapatito deCenicienta sea de cristal, algo imposible,algo fantástico, pero maravillosamentehermoso, evocador, capaz por sí solo devehicular nuestros deseos de ficción.

Es decir, preferimos renunciar a pen-sar que las cosas son como son y la vida escomo es, tal y como dicen los felices prag-máticos; ¿por qué un zapatito de cristal si,en realidad, la zapatilla era de cuero, nor-mal y corriente, completamente creíble?

Pues sí, yo también prefiero que elzapatito de Cenicienta sea de cristal,como también lo prefirieron durantesiglos otros niños que escuchaban las his-torias alrededor del fuego, mal comidos,harapientos, desvalidos, que sabían muybien que lo que se contaba en aquelloscuentos y en otros, sólo eran palabras,nada que hubiera acontecido en realidad,algo inventado, una mentira, muchasmentiras..., porque, quizás, lo más huma-no es precisamente soñar, desear imposi-bles, vivir en cierta forma lo que no es,pero igual podría ser.

Dime que me quieres aunque seamentira, así se titulaba la obra póstumade Montserrat Roig, una reflexión sobre la

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literatura, sobre el hecho de escribir,sobre las mentiras que queremos tomar-nos muy en serio, sobre la necesidad deficción de estos primates evolucionadosque somos, tan frágiles y complicados.

Una respuesta, que es la misma quehan dado muchos teóricos de la cuestióny que nosotros sabemos aunque no sea-mos a veces conscientes, es que con esetipo de lecturas buscamos ser más de loque somos. Ver por otros ojos, imaginarcon otras imaginaciones, sentir con otroscorazones. En palabras de C.S. Lewis(2000), queremos ventanas o puertas.

Y está muy bien lo de aludir a puertas,porque, por ejemplo, los niños saben per-fectamente que en el momento en quecomienzan a contarles un cuento se aven-turan por una puerta hacia un lugar fueradel espacio real y concreto donde van aexperimentar emociones diversas, miedo,alegría, liberación, enfado... Y así comoesta puerta de entrada tiene sus frasesmágicas de acceso: «Érase una vez»; «Entiempos de Mari Castaña...» (en euskeratambién decimos: «En los tiempos en queanimales y plantas hablaban...») tambiénlas tienen las puertas de salida de esetúnel maravilloso y envolvente que es elcuento narrado o leído: «Y colorín colora-do, este cuento se ha acabado... Y fueronfelices y comieron perdices».

Los niños, necesitan de la ficción paradominar la realidad. Esos cuentos quecontamos o leen los niños y niñas, tienen,entre otras funciones, la de dar una formanarrativa a su propia vida.

Y si el sentido de lo que somos estáconstruido narrativamente, en su cons-trucción y en su transformación, es indu-dable que la ficción, la literatura narrativa,todas esas historias que escuchamos yleemos tienen un gran papel. Ya sé queese papel no es exclusivo de la literatura,pero es indudable que el lenguaje poseeel don del eco, de la repetición, de lameditación pausada, del diálogo interior,

personal e intransferible que suscitan ennosotros algunas frases, algunas palabras,alguna reflexión... Un diálogo íntimo, unestímulo a la propia respuesta, una invita-ción a divagar, a relacionar las experien-cias que los otros nos cuentan con lasnuestras propias. Y aunque la lectura yano sea el instrumento único ni ideal paraconstruir un imaginario personal, comoes el caso de muchos jóvenes actualmen-te, los que amamos los libros debemostrabajar como si así fuera, porque cree-mos que la lectura literaria es un arma decomunicación y expresión, de pensa-miento y lucidez, una forma de ordenar elmundo y de habitarlo.

Leer, como lo han dicho otros mejorque yo, es quizás, también, una ayudapara saber y confirmar quienes somos.Una ocasión para confrontar la experien-cia propia con la experiencia de otros,para emocionarnos con los otros, paracompartir un fondo común de memoria yexperiencia colectiva.

Una llamada que nos interpela y a laque a veces deseamos dar una contesta-ción: es decir, deseamos escribir.

ANIMAR A ESCRIBIRPARA ANIMAR A LEER

Éste fue el tema de las Sextas Jornadas deBibliotecas Infantiles y Escolares queorganizó la Fundación Germán SánchezRuipérez en 1998.

Las conferencias y diversas participa-ciones de los ponentes partían de un con-vencimiento que comparto: escribir hacelectores. Y, si alguna responsabilidadtiene la institución escolar respecto a lasituación de la sociedad lectora, es la deque a los profesores les corresponde,sobre todo, desarrollar la competencialectora del alumnado. A ella hay que pedircuentas de que los alumnos, aparte dequerer o no leer, puedan hacerlo.

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Además, todos sabemos que aprendera leer y escribir no consiste sólo en lograrlas competencias correspondientes sinotambién en adquirir la capacidad de inser-tarse en una sociedad alfabetizada, en suconstrucción social y cultural, compartirun mismo imaginario colectivo. No hayque olvidar que la literatura, en concreto,cumple la función de iniciar a los niños yadolescentes en la representación de larealidad de una sociedad determinada yofrece a las nuevas generaciones esaforma peculiar de socialización.

Personalmente, siempre he considera-do el leer y el escribir como las dos carasde una moneda, unos vasos comunican-tes, las ruedas de una bicicleta. Las dosvertientes de una correcta Didáctica de laLiteratura.

Suelo hablar de ello en la presenta-ción de mi programa de la asignatura«Talleres literarios» a los alumnos y alum-nas de la Escuela de Formación del Profe-sorado donde imparto docencia. Lescomento mi convicción de que, a mi pare-cer, la función del profesor de literaturaes, por una parte, hacer asequibles, atrac-tivos y agradables los textos literarios a losalumnos, dotándoles de los medios deanálisis y comentario de los mismos; y,por otra parte, motivarles y animarles a laproducción de sus propios textos paraque experimenten la creación literaria.Insisto en la producción de textos litera-rios porque creo que ha sido siempre elpariente pobre de la Didáctica de la Lite-ratura, la rueda deshinchada de la bicicle-ta, la cara de la moneda menos trabajada.Mi propia escolarización, así como laobservación de la práctica escolar, me hanconfirmado en esta especie de desajuste,de desequilibrio y desarmonía, entre loque debiera ser una pareja bien avenida.La podíamos resumir en dos verbos mara-villosos: LEER y ESCRIBIR literatura.

Al escuchar estos comentarios preli-minares, mis alumnos universitarios memiran casi con temor. Es normal, es com-prensible. No me extraño cuando, antemis preguntas, la mayoría me respondeque no escribe apenas cartas, que muypocos han escrito un diario, que no hanescrito un poema de amor al chico o a lachica que les gusta. Y les propongo que, amodo de «autopresentación», escribacada uno de ellos una breve autobiografíaimaginaria, o diez mentiras, o diez deseosimposibles, o diez palabras que les gus-ten. La cuestión es despertar el deseo deescribir, azuzar la imaginación dormida osomnolienta, ir ablandando resistencias,temores... Les insisto en que en un tallerliterario no hay buenos y malos, cada unoo cada una va a tantear, a indagar, a arries-garse a crear, a experimentar. Porque esotambién es estudiar literatura, porquesólo de esa forma podrán perder el miedoa ser creativos, porque así animarán a susfuturos alumnos a escribir sus textos lite-rarios, después de que hayan experimen-tado en sí mismos sus placeres y sus limi-taciones, sus hallazgos y sus frustraciones,porque después de haberlos contrastadocon los suyos, entenderán más y mejorlos textos de los demás compañeros.

Mis consejos no son quizás muy aca-démicos pero tienen el valor de ser muyprácticos y podría agruparlos, esquemáti-camente, en cuatro grandes apartados:jugar a escribir, saber estar sentado,mandar a casa al intruso y practicar unpoco de cocina.

Para empezar, les animo a emprenderla aventura de escribir como si fuera unjuego: jugar a escribir. Cazar al vuelo todolo que se les ocurra: los pensamientos, losrecuerdos, las asociaciones... Las imáge-nes son siempre mucho más rápidas quela mano. Hay que cazarlas como maripo-sas. No desechar nada, no autocensurar-se, no intentar controlar, dejar abiertas las

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compuertas de su imaginación. Ya habrátiempo, más tarde, de revisar y corregir.

Les prevengo sobre el terror a la pági-na en blanco. Que no se desanimen cuan-do no se les ocurra nada y se sientancomo en un desierto, una pantalla sinimágenes, un corazón anestesiado, unaimaginación embotada. Que sepan seguirsentados, esperar, insistir. Les recuerdoalgunas propuestas para incentivar la ima-ginación como las que Gianni Rodarirecoge en su Gramática de la Fantasía uotras referencias bibliográficas.

Les anuncio la llegada de invitados nodeseados que, vienen a visitarnos sinnuestro consentimiento consciente. Visi-tas que tienen por exclusivo quehacer torpedear lo que se le acaba a uno de ocu-rrir, que nos censuran, que se ríen o seenfadan con lo que estamos escribiendo.Aunque son despreciables, no hay queolvidar que uno mismo los ha invitado yque, por eso, uno mismo tiene que ir des-pachándolos. Los intrusos, los censoresinteriores, nunca hacen bien a la litera-tura.

Y llegados a este punto, les recuerdoque si todo lo anterior era adecuado parasuscitar en ellos el deseo y el placer deescribir, más tarde, también es imprescin-dible afrontar la corrección de lo escrito,la relectura, autocrítica y reescritura de loque se ha imaginado y escrito. Conpaciencia y mimo, como si preparáramosun buen guiso en la cocina. Es decir, trasla etapa de la inspiración llega la etapa detranspiración.

Si hasta ese momento era la escritoraquien les había hablado, la profesora sabeque es difícil, prácticamente imposiblepartir de cero. Que no es aconsejabledejar que los alumnos floten angustiosa-mente en el océano de las ideas, las imáge-nes, los sentimientos que no llegan. Paraeso están otros textos literarios. Textos sal-vavidas. Flotadores o barcos de auxilioliterarios, textos de autores consagrados,

canónicos, menos canónicos, textos mes-tizos entre los géneros, referencias a lacultura popular o cinematográ-fica y téc-nicas de escritura creativa, ejercicios pro-puestos con abundante bibliografía al res-pecto. Todo menos naufragar en eldesaliento y el aburrimiento. Todos losescritores hemos aprendido imitando.Todo está contado en literatura, pero laforma de contarlo puede ser nueva, origi-nal, única.

Por eso, cualquier texto literario quenos resulte interesante puede procu-rarnos una ocasión de motivar a nuestrosalumnos a la producción de sus propiostextos. Un texto que sea un punto de par-tida, un catalizador de nuevas y sugeren-tes transformaciones. Y hacerlo siguiendopautas de imitación y transformación de textos, englobadas en un conjunto depráctica textual.

Apostar por estas prácticas concretasexigiría, previamente, una profunda refle-xión de conceptos muy cercanos a los quetratamos al hablar de la lectura, de la«intertextualidad», de la competencia lite-raria. Es decir, los textos leídos para serimitados y transformados tienen que res-ponder a unas estrategias de compren-sión lectora ya que hacer escritores esinvertir en lectores. La experiencia confir-ma que las prácticas de escritura aumen-tan la competencia lectora del alumnado,probablemente mucho más que cualquie-ra de las actividades de animación lectoraexistentes que, en muchas ocasiones, porsu orientación lúdica y fragmentaria,impiden al alumnado comprender y sen-tir realmente los textos literarios. Noquiero, sin embargo, dejar de reconocerque estas actividades denominadas «deanimación lectora» tienen numerosasventajas y que es injusto hacer críticasgeneralizadas. De todas formas, quizáspuede constatarse que su eficacia depen-de precisamente de su regularidad y articulación con las rutinas escolares.

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Cuanto más aislada es una actividad deanimación y más se sustenta en el simplejuego lúdico, menos contribuye a afianzarel inevitable esfuerzo necesario para quela lectura constituya una parte gratificantede la vida.

Anteriormente, mencionábamos latentación por parte de la institución edu-cativa de convertir la experiencia de la lec-tura en experimento. Algo semejantepuede acontecer con la experiencia de laescritura. Si aludía a ésta como a unaexperiencia personal y hasta enigmática,la idea de experimento es contraria a laaventura de crear, de escribir literatura.Como bien indica Jorge Larrosa (1996), eltérmino experimento nos puede hacercreer, sobre todo en el ámbito docente enel que nos movemos, que, aplicando tal ycual estrategia, vamos a lograr tal o cualobjetivo, un resultado prefijado de ante-mano. Por el contrario, nada más ajeno ala aventura literaria que la idea de causa-efecto. Cuando experimentamos con untexto literario al leerlo o al producirlo,reina la subjetividad, el encuentro o eldesencuentro, el resultado es impredeci-ble y por tanto escribir literatura es algopersonal e intransferible.

Unos libros pueden gustar a unos yno a otros; unos textos que hemos escritopueden ser una fuente de placer, «autoco-nocimiento» y una verdadera experiencialiteraria para algunos y un motivo deimpotencia, aburrimiento o frustraciónpara otros. Y la escuela, no lo olvidemos,muchas veces teme aquello que no es pre-visible, que no cumple un objetivo marca-do con anterioridad.

Precisamente porque soy escritora, séque, al animarles a mis alumnos a escribir,no debo esperar lo que quisiera, sino asu-mir mi papel de acompañante en un viajeque sólo les corresponde aventurarse aellos, dar más relevancia al proceso que alresultado, animarles a abrir un camino,

una ventana, un resquicio hacia un vastoterritorio que es tan universal y tan com-plejo como lo es la experiencia humana,el reino de los deseos, el corazón quenecesita creer lo que desea, los umbralesde la libertad imaginativa.

En realidad, estoy aludiendo a lanecesidad tan humana de narrarse, defantasearse, de escuchar, elaborar y vivirhistorias más allá de lo que bien o maldenominamos lo real. Y de hacerlo paraotros, consciente o inconscientemente.Ese otro al que se quiere llegar, al que sequiere gustar, seducir o conmover o delque uno se quiere vengar. Es lo mismo.Ese otro sin el que hablar de un yo notendría ningún sentido. Por eso, en lostalleres literarios, se escribe pero tambiénse lee lo que los demás han escrito. Sehabla, pero también se escucha.

Por otra parte, retomando la cuestiónde la escritura de textos literarios en elaula, existe abundante bibliografía en laactualidad para orientar a los profesoresen ejercicios y propuestas concretas demotivación, ejecución y comentario paraello. Yo misma me sirvo de ello para miasignatura de «Talleres literarios» y podéisencontrar algunas referencias sugerentesen la bibliografía adjunta.

Para terminar, a los dos hermosos ycomplejos verbos protagonistas de estaslíneas, leer y escribir, quisiera añadir-les tres sustantivos menos utilizados, amenudo, rechazados o temidos, pero uni-dos entre sí por algo más que la «s» inicial.

TRES SUSTANTIVOS, TRES «S»

Me refiero a la soledad, al silencio y alsosiego.

Escribir es difícil, leer también lo es.Ambas actividades requieren esfuerzo,concentración, voluntad. Son actividadesque dan trabajo, más trabajo que limitarse

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a ser espectador y a ver y oír. Escribir yleer nos suponen, a menudo, una grandosis de soledad, silencio, y recogimientoo sosiego. Y en este sentido, cabe pregun-tarse si la escuela, la familia, la sociedad,ofrecen la oportunidad o las ocasiones deun silencio o recogimiento que seanfecundos.

Es verdad que vivimos en una socie-dad que tiene horror a la soledad mien-tras la padece más que nunca, que huyedel silencio relacionándolo con el aburri-miento, que confunde vacío y nada, perosi estamos hablando de literatura, si que-remos gozar de ella y practicarla, esesilencio y recogimiento interior, la sole-dad creativa, me parecen imprescindibles.

La lengua inglesa recoge muy bien ladiferencia entre (una soledad deseada)fructífera, enriquecedora, «solitude», y lasoledad que se padece, la no deseada, la impuesta, «loneliness». «La soledad eseso sin lo que nada se hace. Eso sin lo queya no se mira nada», escribió MargueriteDuras (1994).

Por otra parte, formamos parte de unacultura que valora cada vez más las activi-dades colectivas en detrimento de lasindividuales, una cierta actitud gregariamuy de nuestros tiempos. Quizás elrechazo a la lectura tiene que ver muchocon el miedo a quedarse solos, solos connosotros mismos, esa angustia contempo-ránea.

¿Por qué un lector se aísla, se separa yenmudece para dejarse habitar por unlibro? ¿Por qué entonces, un escritor escri-be y publica?

La escritora Ana María Machado(2002) nos habla del escritor que buscaun lector a su lado, dispuesto a leerlo yoírlo. Con quien pueda establecer unarelación confidencial, con la que puedadiscutir cosas que no tendría el valor dedecir personalmente, para dialogar, parahablar y que le respondan. Para estable-cer, en fin, ese espacio privilegiado de

diálogo y comunicación entre dos perso-nas que, a veces, la literatura es capaz deasegurar.

Creo que la misma respuesta la puededar cualquier lector apasionado a la pre-gunta del porqué lee. Aunque vivimos enun mundo donde cada vez hay menoslugar para una lectura silenciosa, recogiday sosegada, es muy importante que nodejemos de reivindicar, fomentar y educarpara que esa comunicación personal ymágica tenga lugar. Que no se pierda laconciencia de que leer literatura es unaexperiencia única, un encuentro autor/lector donde cada uno aporta lo mejor desí mismo.

Y al escribir estas líneas, no puedodejar de mencionar al ámbito biblioteca-rio, a esas bibliotecas que, durante muchotiempo, constituyeron para mí ese reduc-to de soledad, sosiego y silencio. Esaatmósfera y ese paisaje de libros que lla-man a la lectura libre, tentadora, genero-sa. Me parece elogiable la labor de media-ción que ejercen, los grandes esfuerzosque hacen por mediar entre los libros ylos lectores, la evolución que han conoci-do, a pesar del abandono, la escasez demedios, la falta de una auténtica voluntadpolítica por potenciar y extender unabuena red de bibliotecas.

Hablamos, escribimos mucho sobre lanecesidad de la lectura, sus beneficios yconveniencias, pero no estoy segura deque la institución escolar procure siem-pre los espacios y ambientes adecuados.No es fácil, ya lo sé. Vivimos tiempos enque se le pide a la escuela todo, demasia-do. Se ha delegado en ella funciones yresponsabilidades que atañen a otras ins-tituciones, sobre todo a la instituciónfamiliar. Pero, tanto en el ámbito bibliote-cario, educativo o familiar hay que traba-jar por lograr entornos en los que se lea yse escriba para comunicar y compartircon los otros una percepción del mundo,sensaciones que nos afectan, emociones

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que nos invaden, pensamientos que nosasaltan. Me refiero a la percepción detodos los mundos, exteriores e interiores,lo propio de la literatura.

Dicho de otra forma, lectura y escritu-ra son dos formas complementarias deacercarse al hecho literario desde la nece-sidad de conocer y conocerse a través deun modo específico, el que ofrece la lite-ratura, que es capaz, a menudo, de mos-trar muchas más riquezas de las estructu-ras profundas de la realidad que laabstracción conceptual.

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INTRODUCCIÓN

Hay una hermosa creencia que explicaque, en una tierra antigua, existe un libromaravilloso que posee la fórmula secretapara cambiar la vida de los hombres.Cuentan que nadie fue capaz de encon-trarlo, aunque partieron en su búsqueda

caballeros valientes y aventureros indómi-tos que surcaron los mares o se perdieronen la oscuridad de los bosques misterio-sos.Tal vez, aquel libro era guardado enuna casa tenebrosa, en un lugar inciertodonde una voz buscaba con insistenciacada medianoche la luz de la tierra,deseosa de leer en aquellas páginas.

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RESUMEN: Lo que importa es sobre todo determinar la contribución literaria alproceso de formación de la experiencia humana. La lectura –un placer amenaza-do y restringido– es capaz de liberar al hombre de algunas servitudes y de algu-nas dependencias; porque le obliga a una nueva percepción de la vida, al mismotiempo que abre caminos a la experiencia futura. Un acto erótico capaz de trans-formar a aquéllos que participan en el juego compartido de leer, por medio delcual la obra literaria nace cada vez que un lector se aproxima a ella con la inten-ción de interrogarla.

ABSTRACT. What is particularly important is to determine literature’s contributionto the shaping of human experience. Reading –a threatened and restricted plea-sure– is capable of liberating man from some of his obligations and dependencies,because it forces him to perceive life differently, at the same time as opening doorsto future experience. It is an erotic act, capable of transforming those who parti-cipate in the shared game of reading, a game through which the literary work isborn each time a reader approaches it with the intention of questioning it.

NO HAY ESPECTÁCULO MÁS HERMOSO

GABRIEL JANER MANILA*

No hay espectáculo más hermoso que la mirada de un niño que lee.

Günter Grass1

(*) Universitat de les Illes Balears.(1) G. GRASS: «Literatura e Historia», El País (23-10-1999), p. 39.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 179-188Fecha de entrada: 19-09-2005

La imaginación ha fantaseado a lolargo del tiempo con los poderes quiméri-cos del libro. En nuestros días, justo alcomenzar un nuevo siglo, hemos redescu-bierto el poder de la lectura. No existe unlibro que oculte una fórmula para cam-biar nuestras vidas. No existe el secretoque resuelva o transforme la miseria y eldrama de nuestro tiempo. No obstante,todavía me atrevo a creer en el poder detransformación que genere la lectura de un libro. Aunque leer continúa siendoun privilegio.

La realidad es nuestra primera lectu-ra. Cuando yo era niño comenzábamos aleer en las hojas de los árboles, en unacorriente de agua, en las formas de lasnubes, en el vuelo de un pájaro, en losgestos humanos, en todo aquello quesucedía en nuestro entorno. Los niños dehoy comienzan a leer en las representa-ciones de la realidad que les ofrece eltelevisor. Aunque parezca que se abranhorizontes, se trata de una forma empo-brecida de ver el mundo. Hace algúntiempo, Fabricio Caivano escribía en laspáginas de El País:

El espectáculo instantáneo de lascosas del mundo es apasionante, peropor eso mismo inocula abulia intelec-tual e inhibe una razonable reflexiónsobre ellas. Y el pensar pide empeñoy tiempo2.

Hoy es frecuente considerar que latelevisión funciona como una droga: elconsumo de imágenes modifica el com-portamiento y el psiquismo de sus adep-tos, crea dependencia, agitación, dificul-tad para la concentración y retardaalgunos aprendizajes, por ejemplo el de

la lectura. La realidad que la televisiónconvierte en espectáculo es ambigua ypor eso es temible, porque substituye laforma que tiene esa realidad de existir. Unespectáculo que se nutre fundamental-mente de imágenes oscuras: el miedo, laamenaza, la catástrofe. Diría que se com-place en transmitir las turbulencias delmundo, que tiene necesidad de convertiren espectáculo la miseria y el dolor con-temporáneos. No dudo que pueda llegara ser un instrumento prodigioso: testimo-nio y arma de combate. Bernard Pivot3,que ha dirigido y presentado duranteaños los programas «Apostrophes» y«Bouillon de culture», persiste en creer, apesar –dice– de que se ha vuelto tonta,que cuando la televisión está bien utiliza-da puede ser un instrumento formidablede adquisición de conocimiento, de diver-sión y de cohesión social. Puede inclusoestimular la lectura y facilitar la difusióndel libro.

Creo que el «hada catódica», comoalgunos la llaman, puede seducirnos,procurar nuestra distracción y nues-tro divertimiento, puede llegar aentusiasmarnos; pero no nos quiere.Estoy convencido de que la televisiónno nos ama.

Los antiguos griegos sabían que eluniverso es un libro escrito en un lengua-je que podemos llegar a descifrar. Los san-tos anacoretas del desierto leían el pensa-miento de Dios en las páginas abiertas dellibro de la creación. En el silencio, el ere-mita, el santo, el iniciado no solamente sealeja de las tentaciones del mundo, sinotambién del habla. «Su retiro a la cueva dela montaña o a la celda monástica es el

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(2) F. CAIVANO: «Las tres leyes del ojo público», El País (28-1-2000), p. 3.(3) B. PIVOT: «Pourquoi la télé est devenue folle», Le Nouvel Observateur, 1.773.

París (22-1-1998), pp. 44-47.(4) G. STEINER: Lenguaje y silencio. Barcelona, Gedisa, 1990, p. 35.

ademán externo de su silencio»4, dispues-to a enfrentarse con el universo. «¿Quiénsería capaz de escribir un libro con silen-cios?»5, se pregunta Gonzalo TorrenteBallester en su peregrinaje por las callesde la ciudad de Compostela. Desde lasoledad de la «playa deshabitada» de Tor-cuato Tasso o desde la «tierra baldía» deEliot, la lectura del mundo. A veces, comoen el último canto de Giacomo Leopardi,no es el hombre quien busca refugio en eldesierto, sino que es el mismo desierto el que atraviesa al hombre. Entre los res-quicios de las rocas de lava, inverosímil, laflor del desierto es como un libro, capazde aportar una promesa de renacimiento.En la soledad del bosque, Ramon Llullreclamaba para el joven Blanquerna, elprotagonista de su gran utopía, la únicacompañía de los árboles y las hierbas, delos pájaros y las bestias, de las aguas y losprados. Galileo afirmó que el lenguaje enque está escrito el libro del universo es unlenguaje matemático y geométrico. Rous-seau insistía en que interviniera en la edu-cación de Émile, el libro del mundo, lainstrucción que ofrece la estricta realidad.No existe un libro tan instructivo, escribióen Mallorca un archiduque errante hacemás de un siglo, ni con tan bellas ilustra-ciones, como la simple observación de laNaturaleza. Es mejor, diría el poeta Llo-renç Riber, que los niños aprendan a leeren las hojas de los árboles antes que enlas hojas de los libros. Y un educador denuestro tiempo –V. Sujolimski–, que hautilizado con insistencia esta metáfora,escribe que siempre quiso que, antes deabrir un libro y leer las sílabas de la pri-mera palabra, el niño leyera las páginasdel libro más prodigioso del mundo: ellibro de la vida.

Pero hoy tenemos la certeza que lalectura de otros libros va a facilitarnos elconocimiento del libro del mundo, quemediante la lectura abrimos nuevos espa-cios a la inteligencia. Espacios de libertad.Luego, un cierto temblor de curiosidad,de provocación y de incertitud nosembriaga. La lectura del universo ha depreceder a la lectura de la palabra escrita;pero la lectura de esta palabra implica lacontinuidad de la lectura del universo.Leemos para relacionarnos con nosotrosmismos, para acceder a aquellas realida-des –otros mundos– que están en el nues-tro. Un placer amenazado. Un acto eróti-co que es necesario defender contra lascoacciones que lo paralizan. Todavía hoy,a comienzos del siglo XXI, leer es privile-gio de unos pocos.

No hemos sabido democratizar la lec-tura y leer no es un bien compartido portodos. Pero, ¿puede ser la lectura real-mente un bien compartido? O tendremosque dejarla, como hicimos en otros cam-pos, en el límite de la igualdad de oportu-nidades? ¿La democratización de la lectu-ra tendrá que restringirse a la simpleposibilidad de tener un libro al alcance dela mano? O tal vez ¿podríamos pensar queserán las nuevas tecnologías –la revolu-ción electrónica– las que harán perder ala lectura un cierto carácter aristocrático?Alberto Manguel es pesimista ante estapregunta. La mayoría de nuestras socieda-des (no todas, ciertamente) –ha dicho– sehan formado entorno a un libro, y paraellas la biblioteca representa un símboloesencial de poder. Simbólicamente, elmundo antiguo acabó con la destrucciónde la Biblioteca de Alejandría; simbólica-mente, el siglo XX acaba con la recons-trucción de la Biblioteca de Sarajevo6.

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(5) G. Torrente Ballester,: Compostela y su ángel. Barcelona, Destino, 1984, p. 156.(6) Véase A. Manguel: Dans la fôret du miroir. Arlés, Actes Sud/Leméae, 2000, pp.

310 y ss.

Puede ser que la desaparición del objetolibro, si es que esto sucede alguna vez,marque el final de un ciclo y el comienzode otro que habría que emplazar bajo elsigno de la liberación del texto –GillesDeleuze ha dicho de ello desterritorializa-ción del texto–. Esta liberación tendríatres consecuencias: a) la diseminación deltexto; b) la desconstrucción de los sopor-tes tradicionales; y c) su convergencia conotros «medias»7. Cada vez que aparece unnuevo medio de comunicación, pensa-mos que va a reemplazar a aquéllos que leprecedieron, en este caso: el libro. Y, noobstante, sabemos perfectamente que eneste territorio raramente prevalece unalógica de substitución, sino una lógica decomplementariedad. El cine no substitu-yó al teatro, la televisión no ha susbtituí-do al cine, el ordenador no substituirá allibro. Con la comunicación literaria a tra-vés del soporte informático nos arriesga-mos a retroceder a las variantes de losantiguos manuscritos y a las variacionesque caracterizan la literatura oral. SobreInternet aparecerán autores anónimos,colectivos inciertos... El libro numériconos invita a nuevas formas de lectura. Porejemplo: puedo buscar en qué libros Ale-jandro Dumas evoca un determinadobarrio de París, cuáles son los escritoresdel siglo XIX que escribieron sobre el tren,qué pensaba Chautebraind del amor, en qué personajes de Shakespeare seencuentran indicios de criminalidad, quénarradores catalanes han situado sus rela-tos en el paisaje de la Guerra Civil, cuálesfueron los animales preferidos de Colet-te... La lectura será fundamentalmentefragmentaria. Con dificultad se va a leerun libro completo, sino fragmentos diver-

sos, de autores diversos. ¿Será una lecturasemejante al zapping? Y ¿de qué maneraesta forma de leer participará en la cons-trucción de la mente del que podríamosllamar el «homo-zappiens»? Pierre Bou-dieu, en una larga entrevista con RogerChartier8, se preguntaba si la lectura hasido siempre un acto privado, íntimo,secreto, que conduce a la individualidad.Y la respuesta era que no. Esta situaciónindividualista de la lectura, decía, no hasido siempre dominante. Yo creo, añadía,que en las sociedades urbanas existióentre los siglos XVI y XVIII otras formas delectura: las lecturas colectivas, en un café,en una taberna, en un hostal, en las igle-sias. Estas lecturas, a menudo en voz alta,posibilitaron la manipulación del texto yla diversidad de recepciones. Esta posibi-lidad de descifrar de forma múltiple ysimultanea un determinado texto sobre-pasa la capacidad individual de lectura.¿Se puede considerar esta forma de leerun paso hacia la democratización?

La palabra se erotiza en la mente dellector y adquiere formas nuevas. Pobla-mos de nuevo los sueños y descubrimosque la literatura podría ser la respuesta aldiálogo. O –¿quién sabe?– una propuestade amor a la vida, a la vida que tiembla enlas palabras, al placer del texto que te des-pierta, que te conmueve, que te embruja,que te turba o te hace sonreir; el textoque te inquieta, que te emociona, que tecautiva, que te sorprende y te encantasólo por el poder fascinante de las pala-bras. Ese poder de la palabra es, segura-mente, uno de los descubrimientos másinquietantes del hombre y de los pueblosque vivieron en las riberas del Mediterrá-neo. En este viejo mundo que describe La

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(7) J. CLEMENT: «Adieu a Gutemberg?», Coloquio. CIELJ, Universidad de París VIII,Dpto. Multimedia. Información obtenida a través de Internet.

(8) R. CHARTIER: Pratiques de la lecture. París, Petite Bibliothéque Payot, 1993, pp.267-294.

Odisea, el ser poeta es considerado unode los oficios más útiles al pueblo. Algu-nos fueron comparados a los dioses porsu habilidad en el canto y, gracias a esahabilidad, en alguna ocasión salvaron suvida. También Shéhérezade, la narradorade Las mil y una noches vive, en la medi-da que es capaz, de continuar la narraciónde sus relatos. Nunca la voz que narrahabía conseguido erotizarse con tantaintensidad. Las modulaciones, la melodía,la enegía de los gestos, la sonoridad de laspalabras, los silencios, activamente fusio-nados en la configuración del sentido queadquiere la palabra. La voz hábil, la sonri-sa sutil de la joven narradora, consigueimplicar todo el cuerpo en la narración.Este ritmo no es extraño para aquello quebusca obtener de las historias que cuenta:la suerte de vivir. Porque contar historiasequivale a vivir. Shéhérezade vive en lamedida en que es capaz de continuar la narración de sus relatos, hasta el infini-to. Si Shéhérezade no tuviera en la memo-ria más historias por contar, sería ejecuta-da. Y si quiere seguir viviendo tendrá quecontinuar el relato de sus historias, nochetras noche, mientras Shariar transforma elresentimiento y el odio iniciales en amora la vida. El secreto de Shéhérezade es sucapacidad para escapar de la ejecucióngracias al misterio que teje entorno de lahistorias que cuenta: la tensión que crea,el énfasis que proyecta, su capacidad lúdi-ca, el enigma que gira sobre las palabras.Una instancia de simbolización –de recre-ación del universo significativo– expresa-da por la voz. La ficción transita por lavoz. Y las historias que Shéhérezade cuen-ta noche tras noche: la historia de «Aladi-no», los «Viajes de Simbad el marino», lahistoria de «Farizada la de la sonrisa rosa»,la de «Alí-Nur y la dulce amiga», la de «Elmercader y el genio»... desprenden laexquisita sensualidad y el placer de vivir,la fascinación del deseo, el gusto por la

memoria de las cosas. Los «Viajes de Sim-bad el marino» nos incitan a convivir conla fantasía, a habitar los paisajes imposi-bles de la ficción. La curiosidad es aquelloque le incita a salir de nuevo, después decada viaje, para reencontrar la imagina-ción perdida, el misterio inquietante delos sueños. No es difícil encontrar en loscuentos populares de ambas riberasmediterráneas la influencia de la culturaárabe, algunas de las fascinaciones queesta cultura ha ejercido: el poder mágicodel agua, las fuentes subterráneas, lospozos, los tesoros ocultos, las hierbasmedicinales, las ciudades perdidas... Elimaginario de un pueblo es el resultadode múltiples y diversos estímulos, a vecesllegados de lugares lejanos.

Durante siglos, las narraciones –fábu-las, leyendas, cuentos, y las historias cier-tas, los relatos de aventuras, las crónicasde terror, las ficciones tenidas por verídi-cas– han alimentado la imaginación de lagente y la han estructurado en función deaquella sabiduría antigua y noble quehabían acumulado a través de su larga eincreíble epopeya. Hay en esas historias–por eso no es extraño que hayan emo-cionado a quienes las escuchaban– unainvitación constante a la aventura, al ries-go de buscar, más allá de las seguridadescotidianas, el aire de la libertad. El reto esextraordinariamente sugestivo: la invita-ción a la aventura, la incitación al viajeque conduce al protagonista lejos delámbito cerrado de la seguridad familiar yle proyecta hacia el horizonte imprevisto yquimérico. El viajero va a ponerse encamino. Al regresar, llevará consigo las flo-res que regeneran la vida, los frutos delamor, las naranjas que guardan el secretodel tiempo, el misterio capaz de reconci-liar a los hombres con su propia historia.Con el afán de generosidad e independen-cia, con el riesgo de sentirse atraído por laaventura, de enfrentarse a lo desconocido

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y asumir la posibilidad de perderse y com-probar que, al otro lado de las montañasse esconde el miedo terrible y remoto. Unmiedo que jamás sabremos si es posiblevencer a no ser por la aventura, errante ysolitaria, de este joven héroe.

Pasa en nuestros días una corrientede modernidad junto a la comunicaciónoral y a la cultura que esta forma decomunicación representa. Al contar uncuento, al recitar un viejo poema, cuandoexplicamos una antigua historia, tenemosque ser capaces de crear aquella magia delos narradores anónimos que sabíanhacer surgir los personajes y las situacio-nes de la nada, e inventar otros mundos;porque la voz que narra es una voz crea-dora, una voz que estimula y despierta laimaginación. Hace algún tiempo RogerCaillois, que tantos estudios ha aportadoal conocimiento del pensaeinto fantásti-co, publicaba un bellísimo libro autobio-gráfico titulado Le Fleuve d’Alphée. Esterío tenía según los griegos la facultad deatravesar el Mediterráneo sin mezclar susaguas con las del mar. El autor cuenta quefue educado por dos mujeres analfabetaspero no incultas y de ellas aprendió,cuando todavía no sabía leer, el nombrede las estrellas, de los árboles, de los pája-ros y también de los perfumes. Sabíanmuchas cosas de las que se aprenden enlos libros y su vasto saber atravesaba,como el río Alpheo, la sociedad de quie-nes sabían leer.

Contar historias sigue siendo una delas grandes conquistas humanas: una de aquellas conquistas que definen conmás suerte el paso hacia la hominización.Puede que anteriormente fuera el fuego,la aparición del lenguaje articulado, eldescubrimiento de la técnica, aunquefuera la utilización de un palo de roble, lo

que multiplicó el poder de las manos.Junto a estas grandes conquistas, debosituar al hombre que narra una historia ycrea a su vez un mundo de ficción.

Numerosos textos medievales, tantopoéticos como narrativos –ha dicho JuanGoytisolo– fueron escritos para ser recita-dos y, para leerlos adecuadamente,requieren que se tome en consideraciónsu dimensión auditiva y paralingüística.Muy significativamente, el sector másinnovador y revulsivo de la narrativa delsiglo XX –Joyce, Céline, Arno Scmidt,Carlo Emilio Gadda, Guimarâes Rosa,Gabriel García Márquez…– entronca conalgunos elementos básicos de la tradiciónoral: las novelas de estos autores sugierena menudo la lectura en voz alta, elencuentro con una galería de voces quetratamos de recuperar o de imaginarmientras leemos. De este modo, leer seconvierte en el redescubrimiento de algu-nas voces que manteníamos calladas enalgún oscuro rincón de la memoria9. Deesta manera, la presencia simultánea delautor que lee en voz alta o del recitador ydel público concede a los textos unadimensión inédita, como en los tiemposde Chaucer, Bocaccio, Juan Ruíz o IbnZayid. Una continuidad soterrada creavías de enlace entre la edad media y lasvanguardias literarias de nuestro tiempo.

Goytisolo ha descrito de forma muyhermosa la experiencia de la narraciónoral en la plaza de Xemàa el Fna y haexplicado las tradiciones que allí conver-gen; entre ellas, la bereber en sus dos len-guas: el tamazigh, mayoritaria, y el susi,de la región de Agadir, y la subsahariana,con lo que ésta supone de presencia de tradiciones llegadas de más allá deldesierto.

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(9) Véase J. GOYTISOLO: «Les mil i una nits de Xemàa el Fna», El Correu UNESCO, 262.Barcelona, enero de 2001.

El narrador se dirige directamente alcírculo de espectadores y cuenta consu complicidad. El texto que recita oimprovisa funciona como una partitu-ra y concede al intérprete un ámpliomárgen de libertad. Los cambios devoz y de ritmos de declamación, deexpresiones del rostro y de movi-mientos corporales juegan un papelprimordial10.

Y provoca en la imaginación delreceptor las imágenes que la musicalidadde las palabras y de las frases estimulan.Como si se tratara de crear una melodíacon sus contrapuntos, los juegos de soni-dos, las disonancias. De proyectar en lamúsica de las palabras el eco de su signifi-cado.

Todas esas voces, en calidad de ema-nación del cuerpo, son un motor esencialde aquella energía colectiva. Alimentarondurante siglos la imaginación de las gen-tes, también, como refiere Marc Soriano,la de aquellos niños cuyo destino no eraaprender a leer. No son, oralidad y escri-tura, dos realidades que se excluyen, sinoque conviven en las sociedades modernasy en contínua interrelación. Una literaturaque llega hasta nosotros mediante unavoz –es una voz que, en su calidad deemanación del cuerpo al que representa,se vuelve motor esencial de las energíasque subyacen en la colectividad11–, o através de aquel mundo de voces queresuena en nuestra imaginación cada vezque nos acercamos a un libro y empren-demos su lectura. «No concibo la creacióna partir de cero –afirmaba Manuel Rivasen la presentación de El lápiz del carpin-

tero–, me gusta sentir como si estuvieraescuchando lo que alguien me relata. Estanovela pertenece a una memoria coral, escomo si estuviera escrita a muchasmanos»12. La literatura oral es en primerlugar un vehículo de emociones inmedia-tas, abierta a una multiplicidad de maticesque se pefilan al ritmo de una voz. En elprincipio era la palabra. Y percibir aque-llas emociones es dar hospitalidad a aque-lla voz. La hospitalidad que acoge la pala-bra imprevista, jamás oída, balbuciente,que viene del otro. Esta manera de escu-char debe ser a la vez activa y desnuda13.Esta palabra que viene de lejos –que fueen el principio– inicia a los niños en elritmo, en el lenguaje simbólico, en el ejer-cicio de la memoria; despierta la sensibili-dad, conduce a la imaginación. Y confi-gura nuestras primeras experienciasliterarias. Posibilita nuestro acceso a la fic-ción, nos entrena en la percepción deotros mundos posibles, en la ruptura delorden conocido, nos incita a entrar en elbosque, a suspender por un instantenuestra incredulidad, y a estar dispuestosa retomar aquel tiempo en que tambiénlos animales hablaban.

Pero sólo aprendemos las cosas quehemos sido capaces de estructurar en fun-ción de un relato. Si la experiencia no seenmarca en una estructura narrativa, sepierde en la memoria. John Dewey dijoque el lenguaje es un procedimiento quenos permite clasificar y organizar lo queconocemos del mundo. Peró sólo sabe-mos aquello que somos capaces de repre-sentar, al mismo tiempo que configura-mos el sentido de la representación. Ennuestros días las ciencias humanas han

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(10) J. GOYTISOLO: Ibíd., p. 34.(11) P. ZUMTHOR: Performance, Recéption, Lecture.Québec, Le Préambule, 1990,

p. 29.(12) X. HERMIDA: «Manuel Rivas», El País (Babelia) (10-10-1998), p. 4.(13) P. KÉCHICHIAN: «Au commencement était le verbe», Le Monde (7-8-1997), p. 21.

descubierto que la narración es unanueva forma de conocimiento. También elsignificado de la experiencia está profun-damente determinado por cómo somoscapaces de narrarla. Muy pronto los niñosaprenden algo prodigioso: que el sentidode las cosas que hacen está profundamen-te afectado por la manera en que soncapaces de contarlas. J. Bruner ha escritoque nuestra capacidad para contar laexperiencia en forma de relato no es úni-camente un juego, sino también un ins-trumento que utilizamos para conferirsignificado. Y se trata de una estrategiaque domina gran parte de la vida de lasculturas: desde el soliloquio que nos rela-tamos a la hora de dormirnos, hasta elacusado que confiesa y justifica su impli-cación en el delito. La representación delmundo –la estructuración de la experien-cia en una secuenciación narrativa: laforma en que configuramos la ficción dela realidad– es el resultado de un conflic-to moral.

Crear un texto narrativo es una activi-dad comunicativa, preferentemente ver-bal. Estructuran la narración: a) el es-pacio: la descripción del paisaje, lapercepción del espacio interno y externo;b) los personajes en el espacio; c) el tiem-po: el tiempo del relato, los tiempos ver-bales; d) las técnicas de representación;e) los personajes: del retrato al papel, sig-nificado y definición del personaje. Lafuerza del relato consiste en hacer vivir alos personajes, en describir situaciones,en comunicar emociones, en mostrarmucho más que en demostrar.

El narrador organiza su escenario endirecto. Puede, como el director de cine,hacer zoom, alejar la historia, aproximar-la, hacer travellings, fundir las imágenes yencadenarlas.

Para eso existe la ficción –escribeMario Vargas Llosa–, una de cuyasmanifestaciones más creativas ha sidohasta ahora la literatura: para poblarlos vacíos de la vida con los fantasmasque la cobardía, la generosidad, elmiedo o la imbecilidad de los hom-bres requieren para completar susvidas14.

Para rehusar las limitaciones habitua-les del hombre y extender las fronteras dela realidad.

Para mi –ha dicho en alguna ocasiónla gran contadora Catherine Zarcate–la imagen secreta del narrador es ésta:él sube en equilibrio a un caballo quecorre velozmente. Este caballo es supropia muerte. Y allá arriba, el narra-dor canta, y ríe, y danza la vida.

Y ¿cuál es el efecto que ejerce unaobra literaria sobre el lector? Sabemosque nace de la relación con su público yaquello que la sostiene es la experienciaque de ella tienen los lectores. Quierodecir con ello que el libro no existe sin larecepción del lector que lo recrea con sulectura. Y el efecto poético de un textoconsiste en su capacidad de generar nue-vas lecturas. La obra literaria surge en elmomento que entra en contacto con el lector y su significado se genera duran-te la lectura. Pero, ¿qué espera el lectordel texto? ¿A qué preguntas trata de res-ponder un texto determinado? Es eviden-te que este diálogo entre el texto literarioy el lector varía a través del espacio y eltiempo, porque es una estructura dinámi-ca capaz de responder a los interrogantesque los diversos lectores, alejados en eltiempo y el espacio, habrán sido capacesde plantear. Tratar de explicar cómo ha

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(14) M. VARGAS LLOSA:. «La vieja que pasa llorando», El País (2-8-1998), p. 9.

sido la lectura de El Quijote, pongamoscomo ejemplo, o qué horizonte de expec-tativas desencadenará éste u otros textosde ahora a 50 años, corresponde a losestudiosos de la Literatura, que habrán deentender el fenómeno literario en elmarco de la recepción que hicieron loslectores en la perspectiva de su funciónsocial y de su eficacia histórica. Tendránque determinar de qué forma se haceexplícito en un tiempo y un espacio defi-nidos el potencial de significado virtual-mente contenido en el texto. ¿De quémanera el libro puede seducir a los fansde la televisión y de la música moderna?No dudo que sigue teniendo una impor-tancia extraordinaria el trabajo de losmediadores: la respuesta ha de ser peda-gógica. Se trata de saber buscar para cadahipotético lector el libro capaz de seducir-le. Pero esta capacidad de un texto litera-rio de atraer el interés del lector dependede las experiencias del mismo lector, delo que llamamos: «la constelación psicoló-gica del sujeto». Cada lector lee a travésde los sucesivos substratos que crearonsus lecturas anteriores. Alberto Manguelha definido la lectura como un palimses-to. El palimsesto es un texto escrito sobreotro texto. Y en eso consiste la lectura:leemos sobre otras lecturas preexistentes.Por eso es que podríamos referirnos a lainfluencia de Kafka sobre la lectura de ElQuijote, cuando la lectura de Kafka haprecedido aquella lectura. O de lainfluencia del Ulises de Joyce sobre LaOdisea, cuando aquella lectura fue ante-rior a la del poema de Homero. Leemosdesde otras lecturas que condicionannuestra construcción del sentido. Los dis-tintos significados que el discurso litera-rio contiene virtualmente, mientras espe-ran que la imaginación de un hipotéticolector se acerque a desvelarlos, han derelacionarse con esta cualidad necesariadel lenguaje estético, el carácter líquidode las palabras. Nos tenemos que detener

en el carácter cognitivo de esta condicióndel lenguaje poético. La ambigüedad lin-güística de la que se sirve el escritor seconvierte en un elemento activo, porqueno solamente incita las capacidades cog-nitivas del lector, sino que provoca unanueva manera de observar la realidad,capaz de descubrir aspectos inéditos que,en ocasiones, surgen condicionados poranteriores lecturas, cuya influencia quedaintacta en nuestra memoria. El funciona-miento de la imaginación también estávinculado a la ambigüedad semántica deldiscurso, porque obliga al lector a efec-tuar rápidamente una serie de asociacio-nes de extraordinaria eficacia y la condu-ce a caminar por la estructura oblicua deltexto: la oblicuidad del discurso literarioes aquella condición especial que poseenciertos textos de decir una cosa y a la vezsignificar otra.

Lo que importa es sobre todo deter-minar la contribución literaria al procesode formación de la experiencia humana.La lectura –un placer amenazado y res-tringido– es capaz de liberar al hombre dealgunas servitudes y de algunas depen-dencias; porque le obliga a una nuevapercepción de la vida, al mismo tiempoque abre caminos a la experiencia futura.Un acto erótico capaz de transformar aaquéllos que participan en el juego com-partido de leer, por medio del cual laobra literaria nace cada vez que un lectorse aproxima a ella con la intención deinterrogarla. No existe el libro sino recaeen él la mirada ávida del lector. No existi-rá, por tanto, ni un solo libro hasta queun lector busque deleitarse en la lectura.La literatura, al incitarnos a ejercitar laimaginación, anticipa el futuro del hom-bre. Porque ésta es una puerta que seabre hacia la alternativa, mientras nosadvierte de las posibles respuestas. Deesta manera participa en la construcciónde la sociedad humana. Y esta es su con-tribución a la vida y también su reto.

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Günter Grass afirmaba, hace algunosaños, que el libro volvería a ser subversi-vo.

«Y habrá lectores para los cuales loslibros serán de nuevo una forma desupervivencia» –decía–. Comienzo a

ver niños y niñas hartos de televisióny aburridos con los juegos informáti-cos que se aislan con un libro y sedejan llevar por la historia narrada...,porque no hay un espectáculo máshermoso que la mirada de un niñoque lee.

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«Que otros se jacten de las páginasque han escrito; a mí me enorgulle-cen las que he leído» (Jorge LuisBorges: Elogio de la sombra. Emecé,1969).

«Escribo acaso para los que no meleen. Esa mujer que corre por la callecomo si fuera a abrir las puertas dela aurora. O ese viejo que se aduer-me en el banco de esa plaza chiquita,

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RESUMEN. Reflexionar sobre el hecho de leer, sobre su proceso, su magia y sumisterio, es, a su vez, una apelación directa a nuestra propia identidad. Somos loque leemos al tiempo que leemos lo que somos.

Más que nunca nuestra capacidad de independencia, la formación de nuestralibertad, el cultivo de nuestro propio criterio necesita de modo más imperioso lalectura. Porque sólo ella es capaz de construir el puente que lleva de la informa-ción al conocimiento.

La lectura requiere de una inserción específica en el proyecto educativo de cadacentro, en la planificación curricular.

Es necesario impulsar las bibliotecas escolares para lograr que definitivamentela lectura encuentre el recinto que le pertenece y que requiere para su seguro des-arrollo.

ABSTRACT. Reflecting upon the task of reading, upon the process thereof, itsmagic, its mystery, is a direct appeal to our own identity. We are what we read,whilst by the same token, we read what we are.

Our capacity for independence, the shaping of our freedom and the cultivationof our own judgement requires reading more than ever. Because only reading isable to build the bridge leading from information to knowledge.

Reading should be specifically included in each school’s mission statement andwhen planning the curriculum.

We need to encourage school libraries to once and for all give reading the sta-tus it deserves and requires for its continued safe development.

LA PASIÓN DE LEER

ANTONIO BASANTA REYES*

(*) Vicepresidente Ejecutivo y Director General de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 189-201Fecha de entrada: 07-07-2005

mientras el sol poniente con amor letoma, le rodea y le deslíe suavemen-te en sus luces. Para todos los que nome leen, los que no se cuidan de mí,pero de mí se cuidan (aunque meignoren). Esa niña que al pasar memira, compañera de mi aventura,viviendo en el mundo. Y esa vieja quesentada a su puerta ha visto vida,paridora de muchas vidas, y manoscansadas. Escribo para el enamora-do; para el que pasó con angustia ensus ojos; para el que le oyó; para elque, al pasar, no miró; para el quefinalmente calló cuando preguntó yno le oyeron. Para todos escribo.Para los que no me leen sobre todoescribo. Uno a uno, y la muchedum-bre. Y para los pechos y para lasbocas y para los oídos donde, sinoírme, está mi palabra». (VicenteAleixandre: En un vasto dominio.Alianza, 1962).

Reflexionar sobre el hecho de leer,sobre su proceso, su magia y su misterio,es, a su vez, una apelación directa a nues-tra propia identidad. Somos los que lee-mos al tiempo que leemos lo que somos.

Porque la lectura no es un hechoajeno, inocuo, elemento subsidiario denuestro periplo como personas. Antesbien, y desde el máximo respeto a quie-nes libremente no desean leer, la lectura–¡sepámoslo bien quienes a ella nos acer-camos!– es un elemento de transforma-ción y convulsión. Algo que, una vez seconoce y practica, cambia de manera radi-cal nuestra existencia. Y no para hacernosmás ricos. Ni más afortunados. Ni siquie-ra mejores. Sí para acercarnos a las gran-des preguntas de la vida. A aquéllas quesólo se pueden responder con nuevaspreguntas. A las que, dotándonos de unaignorancia socrática inteligente, en sumanos pueden conducir a una mayor feli-cidad.

Nada más, y nada menos, supone elhecho de leer.

Una lectura que no debe respondertan sólo a los imperativos de la utilidad oal cultivo de una destreza exclusivamenteligada a los procesos de información yaprendizaje (la verdadera lectura siempretiene que ver más con la educación quecon la instrucción) sino que se alce comouna de nuestras más genuinas expresio-nes y proyecciones. Que se convierta –ynos convierta– en una búsqueda, en unanhelo, en una sorpresa conti-nuada; enuna permanente invitación; en un viciodel que únicamente nos pueda consolar,nunca curar, su propio y permanenteejercicio.

Como en la vida.Como en el amor, tan próximo a cuya

seducción toda lectura se manifiesta.Al igual que en éste, lector y lectura se

buscan y se encuentran. A veces, desde lafortuita casualidad. A veces, como frutode una indefinible intuición. Otras, comofin de una larga peripecia que culmina,desde la noche oscura del alma, en unaposesión interminable. Y en un deseo deque semejante experiencia jamás culmine(«Leer es desear que un libro no se acabenunca», nos respondió un día uno de lossocios de nuestra Fundación en Sala-manca, respondiendo así a nuestra pre-gunta de qué era para él leer).

También como en el amor, lector ylectura sólo existen por y para el otro:desde la entrega mutua y absoluta. Ydesde su más profunda mismidad. Porquela lectura, entendida en su sumo grado,requiere una experiencia tan personal eintransferible que cuanto la rodea quedaimpregnado de algo intensamente ínti-mo, a lo que uno arriba desde sus alcobasmás características. Leemos con nuestrosojos, con nuestras manos, pero también,¡y de qué manera!, con nuestros sueños,con nuestros recuerdos, con nuestrossentimientos, con nuestras fantasías.

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Y nuestra es también esa voz principalque, de modo tan peculiar, resuena siem-pre en cada una de las lecturas que reali-zamos, tan propia, tan personal, que sólonosotros somos capaces de percibirla.Una voz interior que, imposible de serescuchada jamás por los demás, es nues-tra fonación más genuina, aquélla que,estando presente en todo lo que leemos,hace también más propio y personal elmaterial leído.

Es, por tanto, nuestro mundo interioren su totalidad el que acoge, acomoda,amplía y enriquece cualquier lectura, enuna experiencia que no admite ni laimpostura ni la falsedad. Algo que crece yse desarrolla desde nuestro propio ser, enun aparente soliloquio poblado de innu-merables voces, en una proximidad abso-luta, que requiere, tantas veces, la máscelosa de las reservas.

¿Será por ello por lo que, con frecuen-cia, nos sentimos molestos cuando perci-bimos que alguien a nuestro lado, porencima de nuestro hombro, ha posado suvista sobre el texto que nosotros en esemismo momento estamos leyendo?

Una sensación de invasión, de viola-ción de un mundo que sólo a nosotrosnos pertenece, nos incomoda. Y es ésteun hecho que no puede explicarse porningún motivo físico. Desde luego, lamirada de un ajeno no desdibuja las líne-as de lo que leemos, ni modifica la condi-ción del papel sobre el que está impresoel mensaje, ni perturba en los más míni-mo ninguno de sus rasgos tipográficos. Y,sin embargo, esa incomodidad existe ypersiste. No puede ser fruto sino delsaber a ciencia cierta que alguien, sin per-miso previo, subrepticiamente ha pene-trado esa recogida privacidad que, comolectores, hemos fraguado con los conteni-dos de nuestra lectura.

Y, con decisión, tratamos de liberar-nos de semejante intrusión, lo que tantas

veces nos lleva a una mirada reprobatoria,a un gesto de enojo, cuando no a detenerbruscamente nuestra lectura, o a buscarfísicamente otro lugar en que acomodar-nos, retornar a nuestra insularidad lecto-ra, y poder proseguir el diálogo infinito(¿Quién lee a quién? ¿El lector al texto o eltexto al lector?), como intentando prote-gernos del acoso, conscientes de la «inde-fensión» a que todo lector se arriesga entanto lee. «Cuando leemos somos extre-madamente vulnerables…», dice StephenVizinczey en su Verdad y mentiras en laLiteratura (Seix Barral, 2001). GeorgeSteiner, en su Lenguaje y silencio.Ensayos sobre la literatura, el lenguaje ylo inhumano (Gedisa, 2000), aún va másallá:

Conjuramos la presencia, la voz dellibro. Le permitimos la entrada, aun-que no sin cautela, a nuestra máshonda intimidad. Un gran poema,una novela clásica nos acometen; asal-tan y ocupan las fortalezas de nuestraconciencia. Ejercen un extraño, con-tundente señorío sobre nuestra ima-ginación y nuestros deseos, sobrenuestras ambiciones y nuestros sue-ños más secretos.

Esa fusión plena de nuestro ego conla lectura es la que también explica quecasi ninguna otra acción sea compartiblecon el hecho de leer. Apenas el casi auto-mático deambular de nuestros ojos porentre las líneas; el cuidadoso avanzar denuestras manos entre las páginas de laobra, siempre acunada entre ellas; si escaso, el sonido reconfortante y envolven-te de una música que ponga un fondo deajenas melodías a nuestra lectura… Sólopodemos leer desde la totalidad de nues-tro ser, desde la entrega más radical yabsoluta.

Recuerdo que, hace ya varios años, tu-ve la oportunidad de visitar una exposición

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que, sobre el cerebro humano, se celebra-ba en el maravilloso Museo de CienciasNaturales de Londres, en ese coqueto yseñorial barrio de Kensington, tan cerca-no al lugar en el que Peter Pan, Wendy, losNiños y las Hadas seguirán viviendo pornunca jamás.

En la sala que cerraba dicha muestra,y a gran tamaño, se mostraba la reproduc-ción de un cerebro humano. Sobre él, unconjunto de focos iluminaba las zonasque en él entraban en actividad segúnuno desempeñara cada una de las accio-nes humanas, perfectamente ordenadas,que se registraban en un tablero adosadoa una de las paredes del recinto. Delantede cada una de las acciones propuestas,había un botón de color que, al pulsarse,hacía que los focos que sobrevolaban lareproducción de aquel cerebro ilumina-sen tal o cual zona cerebral de las cin-cuenta y seis que, de manera exacta, locomponían.

Sorprendido, inquieto e interesadocomencé a desvelar el juego. Y así com-probé que, al escuchar música, más deveinte de las zonas propuestas entrabanen luminosa actividad. Cinco tan sóloeran las que se encendían –ilustrativa ima-gen– cuando contemplábamos un progra-ma de televisión (¿Será por ello por loque en televisión una flor no huelenunca? ¿O que el más suculento programasobre cocina jamás es capaz de generar-nos el menor apetito?).

Por unos instantes dudé en pulsar elbotón que, a medio camino de las activi-dades propuestas, señalaba lectura. Peroal final, como casi siempre en mi vida,pudo en mí más la curiosidad y, con cier-to temor, lo presioné. El espectáculo queentonces presencié aún me conmueve. Lapráctica totalidad de los focos se encen-dieron, iniciando a su vez un febril parpa-deo, queriendo mostrar así que en esepreciso momento, en el instante mismode leer, todo nuestro cerebro entra en

ebullición. Y es que, en un libro, claroque las flores huelen, exhalando hasta lamás sutil y delicada fragancia. Y las comi-das apetecen, como aquellas inolvidablesmeriendas repletas de mermelada de jen-gibre, de pastel de jamón y gaseosa quelos Jorge, Jack, Dolly y Lucy paladeabanen los relatos de Enid Blyton que me ini-ciaron como lector, y que llevo prendidosen mi memoria en el mismo rincón enque la luz estalla como símbolo de aque-llos ya tan lejanos, y tan presentes, vera-nos de mi primera adolescencia.

La pasión por leer. No sé de qué otromodo podría definirme como persona. Nicomo profesional. Nada en mí es sin lacompañía de esa lectura horizonte y cami-no, principio y meta, ensoñación y evi-dencia. Y así hago mías las hermosas yreveladoras palabras del siempre revela-dor Fernando Savater cuando, en su artí-culo «El lector apasionado», escribe:

El hecho de leer –ese misterio absor-to– es lo más notable que me ha ocu-rrido en la vida, más que los dulcesespasmos del amor, más que la cama-radería de los amigos, más que la cer-tidumbre horrorosa e incomprensiblede la muerte (…), más que la vidamisma, porque el menester de vivirme parece subyugado a la ocasión deleer que lo rescata lo mismo que lasperipecias de un viaje poco conforta-ble son inferiores al paisaje deslum-brante o el irrepetible monumentoartístico que recompensa nuestro des-plazamiento… y ello aunque sabemosque el uno no nos hubiera resultadodeslumbrante ni el otro irrepetiblesin las necesarias penalidades delviaje.Ya está: sólo soy un lector. Lo demáses miseria o corolario (Fernando Sa-vater: Loor al Leer. Aguilar,1998, pp.33-34).

A impulsos de la atracción lectora meconstruyo día a día. Me alimento de las

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palabras, de las imágenes, de las infinitassugerencias que la lectura me proporcio-na, fundiendo pasado y presente, rom-piendo las barreras de mi propia limita-ción, dejándome llevar, como de la mano,a un espacio que tantas veces, desde loajeno, me retorna a mí mismo. Porque encada uno de los demás es donde residi-mos cada uno de nosotros. A través deellos, del modo en que nos conocemos.En ellos y por ellos, está marcado el cami-no que usamos para alcanzar nuestra pro-pia meta personal.

Y en dicha experiencia, la lectura esimbatible. Como escribe Quevedo, comoreafirma Whitman, en los libros y desde loslibros hablan los hombres. Aquéllos que,como nosotros, esperaron, desesperaron,acertaron y erraron con similar ineptitud.Y es, desde ellos, también del modo enque podemos hacernos personas.

«Los hombres no nacemos en laHumanidad –apostilla lúcidamenteFernando Savater en su El valor deeducar–. Nacemos para la Huma-nidad».

O, dicho de otro modo, los hombrespara ser personas requerimos de todo unproceso iniciático que exige del contactocon los demás; del contacto real, de lacada vez más necesaria socialización, y delmetafórico: de ese asomarse a la vida delos otros, para con ellos compartir peripe-cias y sueños, anhelos y frustraciones,emociones y sentidos sin los que definiti-vamente quedaríamos incompletos.

He ahí la dimensión radical e impres-cindible de la lectura: la de alzarse comouna de las formas más complejas y com-pletas del edificio personal.

Pienso, luego existo, sentenciaba elfilósofo clásico. Permítaseme parafrasearsemejante afirmación: «Leo, luego exis-to». Y no como una experiencia que nossepare de la vida real –nada repruebo más

que semejante actitud, esa forma de eru-dición libresca insoportable que, como ensus Soledades, nuestro Lope de Vega defi-niría desde el «cómo se sufre a sí mismo,un ignorante soberbio»– sino precisamen-te la que nos lleve de su mano a exprimirde la vida todo lo que de estimulante yatractivo la misma posee. Leer para vivir,sí; también para revivir. Que sólo las vidasreleídas, como los libros, son las quemerecen realmente la pena.

Así definida, la lectura jamás puedeser obligada ni impuesta. Antes bien, libroy lectura deben siempre escribirse con elede libertad («Més llibres, més lliures»-«Más libros, más libres», reza el acertadoslogan del Año Internacional del Libro yla Lectura que, en 2005, se celebra enBarcelona). La libertad de aquéllos que,una vez conocida la lectura, decidanrechazarla: o la de quienes, descubiertossus encantos, eternamente a ella siganligados, aunque sólo sea para tratar dehallar algún día ese libro único que,según Alberto Manguel, sólo está escritopara cada uno de nosotros. Y que, eso sí,sólo es capaz de desvelarse en el periplolector.

La lectura, así pues, antes como underecho que como un deber. Como unmundo que ofrecer a todos nuestrossemejantes. Como una experiencia quetodavía requiere nuestro mayor esfuerzopor lograr que la misma pueda ser cono-cida, admitida o rechazada por el conjun-to de los ciudadanos, en auténtica igual-dad de oportunidades.

Lento y penoso ha sido, en tal sentido,el camino que en España hemos tenidoque recorrer a lo largo de nuestra Historiacomo pueblo. Y aún sustancial el que nosqueda por transitar en la actualidad.

En este año 2005 en que la culturauniversal celebra el cuarto centenario dela publicación de la novela por antonoma-sia, y refiriéndonos al tema que nos

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ocupa, justo es recordar la cruel lecciónque Cervantes nos propone en aquelpasaje en que, para curar a AlonsoQuijano el Bueno de su imperdonablelocura de creer en lo ideal, en la necesi-dad y sentido de los valores absolutos,cura, barbero y ama deciden dar pasto asus libros.

Y así es, como a excepción de unospocos, se queman en la hoguera tantos ytantos ejemplares que componían su per-sonal biblioteca, o lo que es lo mismo, supersonal biografía, que una formaextraordinaria de conocer la vida de unhombre es saber lo que ha leído.

Más allá del valor que la peripecianovelesca aporta al relato, más allá de lacondena a una literatura que, en muchosde sus sucedáneos, había alcanzado cier-tamente cotas risibles, también en esteepisodio, como en tantos otros de suobra, lo escrito sobrepasa lo anecdótico yse convierte en un paradigma. Porque, através de semejante suceso, Cervantestambién nos sitúa ante el espejo de unade nuestras más crueles realidades nacio-nales: una sociedad que hace culpable alos libros y a la lectura. Y, sin duda alguna,consciente también de su poder inmenso,pretende acabar con ellos, apartarlos delcomún de los ciudadanos, enclaustrarlos,censurarlos, restringirlos al conocimientode unos pocos, alejarlos de la vida y lasaspiraciones del conjunto.

Y es que, en España, libro y lectura –apesar de ser el nuestro, en sus inicios, unterritorio especialmente permisivo a laimplantación de la imprenta y la libre cir-culación de los ejemplares– fueron defini-tivamente, y salvo honrosas excepciones,territorios vedados.

Razones de carácter histórico, cultural,sociológico, económico y religioso estándetrás de todo ello. Y, de ahí, que nadaextraño sea contemplar cómo nuestro paísingresa en el aún tan próximo siglo XX con

una de las tasas de analfabetismo más ele-vadas del mundo occidental.

Según datos contenidos en la obraLeer y escribir en España. Doscientosaños de alfabetización, publicada hacealgunos años por nuestra Fundación, ydirigida por el profesor Agustín Escolano,en España, en 1900, el 64% de la pobla-ción masculina y el 72% de la femeninaeran analfabetos totales. Y tales porcenta-jes aún adquieren tintes más dolorososcuando comprobamos la realidad territo-rio a territorio y encontramos provinciascomo Ciudad Real, como Orense, comoLérida, como Málaga, como Alicante… –yson tan sólo algunos ejemplos– cuyascifras medias de analfabetismo sobrepasansobradamente el 85% de sus habitantes.

Ése fue nuestro punto de partida.Algo que aún tardaría en modificarse deun modo sustancial varias décadas. Y quesólo se erradica como problema en lostan cercanos años ochenta, cuando porfin España logra que el conjunto de supoblación infantil y juvenil, obligatoria ygratuitamente, tenga acceso a la educa-ción primaria.

Y es ésta, a su vez, una condición que,por insólita en nuestra particular Historia,y por su potencial valor no podemos nidebemos desaprovechar. Semejante es-fuerzo ha de significar definitivamente laincorporación de la causa lectora a nues-tras vidas.

Y hacerlo, desde la perspectiva de unalectura que, en nuestra sociedad contem-poránea, ha ampliado notablemente susemántica (más de cien formas distintasde la misma define la última edición del Diccionario de Lectura y términosafines de la International Reading Asso-ciation), abarcando nuevos y prometedo-res territorios.

Porque hoy, al hablar de lectura, nosseguimos refiriendo, claro está, a la lectu-ra que las palabras requieren en un texto;

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pero, ¿cómo olvidarnos de la lecturaaudiovisual, con su mecánica y sus arca-nos, de la que tan analfabetos somos apesar de vivir en un entorno poblado porcompleto de imágenes? ¿Y cómo hacerlode la lectura que nos brindan los nuevossoportes de transmisión de la infor-mación, de ésos que, con tenaz perseve-rancia terminológica, seguimos denomi-nando nuevas tecnologías? ¿O cómo nomencionar la lectura de las ilustraciones,de los cómics y mangas, de la publicidad,de las artes plásticas en toda su extensióny aún la derivada de la antropología, de lapsicología, de la historia, de la sociología,de la política…? En suma, de esa realidaden la que vivimos, ojalá aún con la ilusiónde cambiarla para hacerla mejor.

Un mundo que, además, por su pro-pia y reciente configuración, deposita enla lectura una responsabilidad estratégicafundamental.

El aire que respiramos en nuestrosdías, como decía aquel viejo slogan apli-cado a la publicidad, está compuesto deoxígeno, nitrógeno e información. Nuncacomo ahora la Humanidad ha tenidomayor capacidad de producción informa-tiva. Y jamás ha poseído más y más poten-tes medios de transmisión de la misma.Los documentos impresos se han multi-plicado por más de 30 en sólo los últimos12 años, y los mensajes textuales –alimpulso también de ese nuevo caballoalado llamado Internet– nos inundan porcompleto. Nuestra sociedad es básica-mente información.

Pero información a la espera, inútil yalienadora si no es mediante el sortilegiodel ejercicio de la lectura. Sin ella, estare-mos expuestos a un aluvión que termina-rá sepultándonos –se puede «morir» pordefecto informativo, pero también porexceso - cuando no a una aparente condi-ción de informados, más bien de unifor-mados, proveniente de una lectura de

zapping que nos hará caer en la culturadel placebo, limitando extraordinaria-mente nuestra libertad y capacidadesindividuales y colectivas (Ya lo ampliabaSchumacher cuando, en su obra Lopequeño es hermoso, afirma: «Más educa-ción puede ayudarnos sólo si producemás sabiduría»).

Ahora estás empezando el día y unveinticinco por ciento de tu alma estáocupada ya por la publicidad y por lasnoticias. Esta noche, cuando te acues-tes, toda tu vida personal se habráborrado, diluida en la ficción de acon-tecimientos externos cuyo conoci-miento no te habrá hecho mejor.Aunque, tal vez, mientras se te cierranlos ojos escuchando el último infor-mativo, puedas pensar unos segun-dos en ti mismo o en quienes te rodean, y adviertas, como en unarevelación, que el precio de sabertodo lo que le pasa al mundo es el deno saber lo que te pasa a ti (Juan JoséMillás, El País, 1998).

Más que nunca nuestra capacidad deindependencia, la formación de nuestralibertad, el cultivo de nuestro propio cri-terio necesita de modo más imperioso lalectura. Porque sólo ella es capaz de cons-truir el puente que lleva de la informa-ción al conocimiento. Ella es la llave deplata a la que se refiere José AntonioMillán en su brillante ensayo La lectura yla sociedad del conocimiento (Fede-ración de Gremios de Editores de España.Madrid, 2001). Ella la que nos permitirásoslayar el hartazgo o la indiferencia, yconsolidar nuestro propio criterio, edifi-car nuestras propias conclusiones, ali-mentar nuestra permanente actitud decuriosidad y aprendizaje, único caminoque nos conducirá al saber.

Y es ahí donde la sociedad necesitagenerar una reacción decidida y urgente.

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Una labor que debe comenzar en las pro-pias familias y llegar al ámbito social másextendido, a través de la labor imprescin-dible de las bibliotecas públicas.

Pero nada de ello se sostendrá si nopasa a través de la labor fundamental,imprescindible y, con demasiada frecuen-cia olvidada, de la educación.

¿Y cuál es el papel que en la escuelareservamos a la lectura?, cabría aquí pre-guntarse. ¿Qué función ocupa la lecturaen nuestros currículos? ¿Qué formaciónse da a maestros y profesores para quepuedan desarrollar con eficacia semejantedesafío? ¿De qué modo se implica el con-junto de la comunidad escolar, madres ypadres incluidos, en tal afán? ¿Y de quéinstrumentos disponen nuestras escuelaspara lograr ese triple objetivo de saberleer, poder leer y querer leer que, comouna hermosa formulación, definiría laplural dimensión de la lectura a la quenos estamos refiriendo?

Preguntas a las que es necesario yurgente dar respuesta si queremos quenuestra escuela, más allá del esforzado ygeneroso esfuerzo de muchos de los quela pueblan, afronte solidariamente, concoherencia y eficacia, las demandas quese le presentan.

Solidaridad que, también en el casode la lectura en la escuela, se conviertenen condiciones indispensables. Porqueese saber leer, poder leer y querer leer esalgo que compete al conjunto del claus-tro, sea cual sea la materia que cada pro-fesor imparta. ¿O es que es defendibleque la lectura sea tan sólo importantepara las áreas lingüísticas o, por exten-sión, materia exclusiva tan sólo para las relacionadas con las Humanidades?¿Acaso no es tan necesaria para materiascomo las Matemáticas, las Ciencias Na-turales o la Química…? Y, más aún, ¿no escierto que más de un lector nacerá nosólo desde la experiencia de la lectura

literaria sino, en función de sus aficionesy personalidad, desde el atractivo queotros temas suscitan para ellos?

Hace años, cuando ejercía mi añoradadocencia en la Escuela de Formación delProfesorado, visitamos centros afines enla cercana Francia. Y me llamó poderosa-mente la atención el axioma en el queprácticamente todos ellos coincidían.Grabado a fuego en un frontispicio inexis-tente físicamente, pero presente en todoslos centros que visitamos, había una máxi-ma que decía: «Usted es primero, y antesque nada, profesor de francés y, además,de la materia que le corresponda».

Pues eso es lo que defiendo con res-pecto a la lectura, sin duda, por otraparte, uno de los nutrientes básicos denuestro lenguaje y, por tanto, de nuestropensamiento. «Usted es, antes que nada,maestro, profesor de lectura y, por añadi-dura, de la materia que le corresponda».

Sólo si somos capaces de abordar conéxito la construcción de una actitud lecto-ra –que, no lo olvidemos, requiere de unesfuerzo inicial–, si generamos una acciónmantenida en el tiempo –también la lec-tura es una causa cuyos frutos se logran amedio y largo plazo–, combinación dediversos y continuados estímulos, enri-quecida por la diversidad de las propues-tas, animada por la aventura/excitacióndel descubrimiento y de la atracción,sometedora de la normativa y de la obli-gación y fruto más del contagio que deldogma, la condición lectora será patrimo-nio permanente de nuestro alumnado.Que a leer, como a casi todas las cosasimportantes de la Vida, también llegamospor imitación, por ósmosis, porque la lec-tura «no es exclusiva ni de la razón ni delcálculo, sino de la pasión y el sentimien-to», como afirma Victoria Camps (La lec-tura en España. Federación de Gremiosde Editores de España, 2002).

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Y no hay mejor imagen para nuestrasalumnas y alumnos que la de un claustroverdaderamente lector. La de un conjuntode maestros, de profesores, que hagan dela lectura una práctica y una celebracióncotidianas; que de ella hablen con susalumnos; que la exhiban de un modonatural, porque también de un modonatural forma parte de sus vidas. Que, enel fondo, se convierta en uno de losnúcleos básicos de su proyecto educativo.Todo lo que no sea esto apenas lograrásuperar la condición de la retórica o elvoluntarismo.

Por lo tanto, la lectura en la escuela, ypor ende en la planificación educativa ofi-cial, no puede seguir siendo un ejerciciode improvisación, motivo de atencióncomplementaria o subsidiaria en la acciónescolar, sólo surgida por generaciónespontánea o de manera esporádica y aza-rosa. La lectura requiere de una inserciónespecífica en el proyecto educativo decada centro, en la planificación curricular.O, dicho de otro modo: la lectura necesi-ta de su tiempo y de su espacio. No hacer-lo así, desde mi modesta opinión, noscondenará de nuevo al fracaso, especial-mente doloroso y contraproducente porlas circunstancias contemporáneas a queantes aludíamos. Y a nuevamente cose-char los más que desconsoladores resul-tados que el último Informe PISA 2003evidencia.

Lo que en dicho informe se contienees, digámoslo con toda claridad, y almenos en lo que compete a los territorioslectores, una clara descalificación a nues-tra estrategia de formación de lectores enla escuela, que es lo mismo que decir unclaro suspenso al conjunto de la sociedadque a través de ella se proyecta.

Si, a la luz del informe PISA, en cuan-to a competencia y frecuencia lectora,nuestros alumnos apenas logran alcanzarunos resultados ínfimos en comparación

con otros países y, lo que aún me parecemás grave, sus habilidades lectoras des-cienden conforme ellos avanzan en suproceso educativo, hemos de admitir quealgo grave está fallando. Que estamos fra-casando en nuestros propósitos. Y que esmuy importante –por no decir obligato-rio– que empecemos a modificar actitu-des y sistemas a la mayor velocidad posi-ble, sabedores de lo que nos jugamos sino lo hacemos. Y acometerlo con pronti-tud. Y con espíritu abierto, que la necesi-dad no está reñida con el optimismo(Hagamos nuestros los hermosos versosdel poeta catalán Miquel Martí i Pol: «Quetodo está por hacer… y todo es posible»).

Un tiempo para la lectura. Y al hablar de tiempo me refiero a un

conjunto de circunstancias que debenpresidir nuestra estrategia lectora escolar:un tiempo para iniciarse en la práctica dela lectura, a ser posible temprano, capazde llegar antes de que la mente de nues-tros pequeños alumnos queden tan sólo«amuebladas» con la estructura de loaudiovisual que los envuelve y domina(no lo olvidemos: nosotros, muchos denosotros, llegamos a la cultura escrita ylectora desde la cultura oral, ambas tanpróximas. Hoy nuestros hijos, nuestrosalumnos, lo hacen desde la audiovisual,tan diferente); un tiempo para que cadacual viva semejante descubrimiento comouna gran aventura presidida por la ale-gría, por la satisfacción, por la emoción(¿cómo, si no, generar posteriormenteuna actitud positiva y franca hacia la lectu-ra? ¿cómo llegar a ello si el recuerdo denuestro primer aprendizaje está ligado ala frustración, la amenaza, la descalifica-ción, el miedo o el ridículo); un tiempopara descubrir muchos textos diversos,para caminar por la prosa, la poesía, elteatro; para hojear y ojear multitud delibros: y periódicos, y revistas, y cdroms, yprogramas informáticos… ; un tiempo

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también para saber que la lectura tienepoco que ver con la velocidad y más conla serenidad y con la calma (por encimade todo, defiendo la lectura amorosa ymorosa, aquélla que nos permite disfrutarcon el eco y la evocación de cada palabra,de cada situación, de cada personaje); untiempo para la lectura individual y lacolectiva; para la lectura en silencio (tan-tas veces leer es, como aquella inolvidablenovela de nuestro Luis Martín Santos enTiempo de silencio, Editorial Planeta,1996), pero también para la tan olvidadalectura en voz alta, donde recuperar eldeleite de la música de las palabras frentea esa dictadura de la lectura muda, que senos impuso a partir de mediados del sigloanterior («y llegar a un episodio de sus-pense… y dejar a toda la clase pendienteen ese punto», como escribe Warren G.Cutts en su ya clásico La enseñanzamoderna de la lectura. Troquel, 1968).

Y un espacio. El que proporciona elaula, por supuesto, pero muy fundamen-talmente el de las bibliotecas escolares.

¿Bibliotecas, qué…?, podrán pregun-tarse muchos de los lectores que hayantenido la amable paciencia de llegar hastaaquí. Y la perplejidad no es ociosa.Porque, por paradójico e ilógico queparezca, en España, las bibliotecas escola-res han sido y siguen siendo las grandesolvidadas de nuestro sistema de lectura.

Causa verdadera alegría observar lamás que favorable evolución que, espe-cialmente en los últimos años, estánviviendo las bibliotecas públicas en nues-tro país. Aún queda muchísimo terrenopor avanzar, es cierto; todavía la distanciaque nos separa con los países de referen-cia sigue siendo notable. Pero no esmenos verdad que esas diferencias se vanacortando con el paso de los años. Quelas bibliotecas, y más aún las biblioteca-rias y bibliotecarios que las gestionan, han sabido entender, como pocas otras

instituciones culturales en nuestro país,lo que la sociedad les demandaba. Y sehan puesto a su servicio, modificandoancestrales rutinas y certezas, pasando deser espacios de conservación a verdade-ros lugares de promoción cultural, cadadía más abiertos a la pluralidad de lecto-res y fondos, cada vez más atentos a res-ponder a cada una de las necesidades desus crecientes usuarios.

Es obvio que, para ello, ha habido quegenerar, al menos, la concurrencia de tresfactores claves en dicha evolución: la acti-tud de los profesionales, la voluntad delos políticos –en justa correspondenciacon la presión ejercida por la propiasociedad– y los recursos económicos des-tinados a ellas.

Y es así como, en prácticamente diezaños, en España hemos doblado el núme-ro de instalaciones bibliotecarias públicas;hemos aumentado sus colecciones encerca de un 60%; o, lo que todavía es másalentador, el uso de sus servicios ha creci-do al mismo ritmo que lo han hecho loslectores, en un alza que supera de largo el150%. Y esta respuesta ciudadana, tanalentadora, también tan sorprendentepara no pocos, es la mejor expresión denuestra modernidad y progreso auténtico.

Ante bibliotecas modernas, correcta-mente instaladas, con horarios amplios yflexibles, personal cualificado a su frente,colecciones extensas y actualizadas y con-vivencia de la totalidad de los soportes–de los tradicionales a los más innovado-res– los ciudadanos responden con inte-rés y entusiasmo, ése sí comparable alque manifiestan otros habitantes de terri-torios referencia para los nuestros, derri-bando de manera definitiva esa falacia,tantas veces escuchada, de que el españoles «libricida» por naturaleza, condición,tradición o ambiente.

Lógico sería pensar que, a semejanteevolución, correspondería, de manera

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similar e incluso superior –la existenciade éstas apoyaría el crecimiento y expan-sión de las bibliotecas públicas– la conso-lidación de nuestra red de bibliotecasescolares.

Nada más lejos de la realidad.Cualquier análisis al respecto arroja

un panorama desolador. No ya es que lasbibliotecas escolares hayan ido a menorritmo de desarrollo que las bibliotecaspúblicas, es que prácticamente –y salvo laexcepción de algunos territorios, tanejemplares como insólitos– han permane-cido en la más absoluta decadencia,inexistentes físicamente las más de lasveces, infrautilizadas con lastimosa fre-cuencia, dotadas de modo casi insultantey, a pesar del esfuerzo de más de uno,demandadas tan sólo con una tibia con-vicción, sin el aliento y el impulso quedocentes y padres deberían prestarles.

Las razones de semejante situaciónsiguen siendo para mí incomprensibles.Nadie puede sostener hoy que la lecturasea posible sin la escuela. Y nadie tampo-co podrá seguir defendiendo que ésta seaposible en el ámbito escolar sin la existen-cia nuclear de las bibliotecas escolares,por otra parte tan capaces de prestar unservicio a todo el conjunto de la sociedad,en un mejor aprovechamiento de losrecursos culturales, siempre tan necesa-rio. Pero, siendo cierto que, en el terrenode la razón, todos coincidimos, no esmenos verdad que, en el de la práctica, lainacción sigue siendo escandalosa. Y así,año tras año, reforma tras reforma, lasbibliotecas escolares siguen siendo lascenicientas del sistema.

Incluso cuando, como ocurría en laLOGSE, por vez primera, se apuntaba a suimportancia decisiva, en el desarrolloposterior de la Ley semejante pronuncia-miento se diluyó en la más absolutapenumbra, siendo la nada –la mismaNada que en la Historia Interminable de

Michael Ende todo lo devora– el espacioreservado para ellas.

Semejante abandono admitiría todaslas calificaciones que caber pueden entreel término irresponsabilidad y el términodesidia. Y, sin duda, significa una de lasllagas más lacerantes de nuestros planeseducativos, cuyas consecuencias sonespecialmente visibles en los comporta-mientos lectores de muchos de nuestrasalumnas y alumnos –a los que ya anterior-mente aludíamos– así como en los índiceslectores de nuestro país en general, inca-paces de abandonar unas cotas algo pau-pérrimas, máxime cuando gozamos deuna de las industrias editoriales de mayorcalidad y producción en el mundo.

De todo ello discutimos ya en el IEncuentro Nacional de Bibliotecas Es-colares que, organizado hace ya años, porla Dirección General del Libro, Archivos yBibliotecas del entonces Ministerio deEducación y Cultura, y la colaboración dela Fundación Germán Sánchez Ruiperez,se desarrolló en Madrid. Fueron aquellasjornadas de intensísimo debate y trabajo,donde una fuerte corriente de ilusión nosinvadía a todos, deseosos de que las pro-mesas gubernamentales que se hacíantuvieran feliz cumplimiento. Y sus conclu-siones, el mejor alegato que, a favor de lasbibliotecas escolares, pudiera proclamarse.

Pero pasó el tiempo. Y los acuerdos sevolvieron aire. Y las razones –siempre sin-razones– volvieron a intentar explicar loinexplicable. Y poco o nada se hizo, abri-gados ahora en la argumentación de quetodo quedaba en el terreno de las compe-tencias de cada comunidad autónoma y,por tanto, al arbitrio de las decisiones decada una de ellas.

Y, de este modo, una vez más, lasbibliotecas escolares, como la Cenicientaque la simboliza, siguieron escondidas dela luz, ocultas en el espacio más lóbregode los cerebros de los planificadores,

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castigadas también ellas por una falta quejamás hemos sido capaces de saber enqué consistía.

Pero quienes las defendemos, ademásde convencidos, somos inasequibles aldesaliento. Y deseamos aprovechar cual-quier nueva puerta que se abra. Y hoy, denuevo, en España existe un debate sobrenuestro sistema educativo, en el que lasbibliotecas escolares debieran definitiva-mente ver despejadas sus incógnitas.

Existe la suficiente experiencia, lasuficiente literatura, las suficientes refe-rencias como para conocer el camino quese ha de transitar. Y, aunque no ajeno aciertas dificultades de definición normati-va, es más que factible emprender la sin-gladura. Y así, al tiempo que las diversasadministraciones acercan los nuevosmedios tecnológicos a nuestros centrosescolares –me sigue resultando sorpren-dente observar la prodigalidad de recur-sos que se prometen para la implantaciónen las aulas de las nuevas tecnologíasfrente a las dificultades económicas quesiempre se arguyen como obstáculo casiinsalvable para la creación de las bibliote-cas escolares– lograr que definitivamentela lectura encuentre el recinto que le per-tenece y que requiere para su seguro des-arrollo. Si no, como diría el castizo,habremos dramáticamente construido lacasa por el tejado; tendremos centros lle-nos de conectividad, pero carentes deconocimiento; aulas pobladas de panta-llas, pero alumnos que serán realmenteincapaces de mantener con ellas un diálo-go fructífero y relevante; habremos cons-truido una vistosa fachada –tan apropiadapara una foto– pero la endeblez de suestructura nos seguirá cobrando un altoprecio.

Para semejante labor de impulso denuestras bibliotecas escolares, la Funda-ción Sánchez Ruipérez, que me honro endirigir desde hace ya más de quince años,en la medida de sus posibilidades, estará

siempre abierta a colaborar, con la ambi-ción de que, por fin, y al cabo de unosaños, la realidad de nuestras escuelas res-ponda a lo que nuestra sociedad requierey demanda. Satisfecha de, una vez más,participar en una labor que justifica surazón de ser y contribuye de verdad albien común y al progreso.

Y las cenicientas bibliotecas escolares,como en el cuento, encontrarán por finese zapato de cristal que les devuelva sudignidad. Y su sentido.

Que, como dice Gustavo MartínGarzo:

Si nuestros niños dejan de leer, onunca han tenido ese hábito, si no lle-gan a interesarles los cuentos, será endefinitiva porque nosotros, la comu-nidad en la que han nacido, ha dejadode ser visitada por los sueños, y hacetiempo que no tiene gran cosa quecontar, ni de sí misma ni del mundoque la rodea. No les culpemos porello, preguntémonos nosotros, comoel gigante del cuento, dónde se ocul-ta nuestro corazón y qué ha sido delos sueños y los anhelos que una vezlo poblaron (Gustavo Martín Garzo:El hilo azul. Aguilar, 2001).

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LAS FUNCIONES DE LALITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

Desde que nacemos, vivimos inmersos enel uso artístico de las palabras. No pareceningún secreto que estamos rodeados dehistorias que la televisión, el cine o las

personas de nuestro alrededor cuentancon gran profusión. También oímos o uti-lizamos con frecuencia juegos de pala-bras, efectos rimados, canciones o expre-sivas imágenes verbales. Con todas estasacciones se produce a menudo un efec-to estético y gratuito que nos induce a

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RESUMEN. Se esquematizan en tres las funciones que cumple la literatura infantilen el contexto sociocultural actual: el aprendizaje del lenguaje y de las formas lite-rarias básicas sobre las que se sustentan y desarrollan las competencias interpre-tativas de los individuos a lo largo de su educación literaria; la incorporación delos niños al imaginario de su colectividad, y la socialización de las nuevas genera-ciones en los valores y conductas de su cultura. Para cumplir estas funciones, laliteratura infantil se relaciona con las características del contexto en el que se pro-duce. Para dar cuenta de la interdependencia entre los valores educativos y las for-mas artísticas adoptadas en cada contexto se utiliza aquí como ejemplo el análisisde los finales de los cuentos en las narraciones actuales.

ABSTRACT. This article deals with three different functions of children’s literaturein present-day social contexts. Firstly, language learning and the basic literaryforms through which individuals develop their interpretative skills during theireducation; secondly, the children’s incorporation into the imaginary world ofthose around them; and thirdly, the socialization of new generations in the valuesand behaviours of their culture. In order to achieve these functions, children’sliterature interacts with its context. To illustrate this, I focus on the analysis of theendings of contemporary short stories in order to show the interdependence bet-ween the educational values and the art form adopted in each context.

EL DESENLACE DE LOS CUENTOS COMO EJEMPLO DE LAS FUNCIO-NES DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

TERESA COLOMER MARTÍNEZ *

(*) Universidad Autónoma de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 203-216Fecha de entrada: 07-07-2005

escuchar con atención, a intervenir en eljuego o a meditar un verso.

Los niños y niñas nacen con esta pre-disposición humana hacia las palabras,hacia su poder de representar el mundo,regular la acción, simplificar y ordenar elcaos mezclado de la existencia y expresarsensaciones, sentimentos y belleza. Cuan-do, a mediados del siglo XX, los psicolin-güistas empezaron a estudiar el desarro-llo del lenguaje de los bebés o la forma enque los humanos intentan dar sentido alas cosas, no estaban especialmente preo-cupados por la literatura. Pero muy pron-to advirtieron que la literatura siempre sehallaba presente. En los soliloquios de lospequeños en sus cunas repitiendo en soli-tario las cadencias y palabras que habíanoído, en la insistencia por volver a saltarsobre el regazo adulto al ritmo de unacancioncilla o por volver a enumerar deforma personificada los dedos de lamano, en los personajes de ficción queintroducían en las historias inventadas desus juegos o en las fórmulas tipificadas,como los inicios o las formas verbales enpasado que utilizaban tempranamentepara contar.

La literatura infantil, tanto si llega alos niños de forma oral como escrita, através de grabaciones o de audiovisuales,constituye un instrumento culturalizadorde primer orden que ninguna comunidadhumana ha osado perderse. De estamanera, la literatura para los niños consti-tuye una verdadera «escalera» que ayuda alos pequeños a dominar formas cada vezmás complejas de usos distanciados delenguaje y de representación artística. Enlos cuentos y poemas que se dirigen ocomparten con ellos se introducen tramascada vez más complicadas, personajesmás numerosos, perspectivas narrativasmenos habituales, progresivas ambigüe-dades entre los planos de fantasía y reali-dad, finales menos esperables, géneros

literarios que se van multiplicando, etc.Esa escalera de complicaciones ofrece asus lectores una «barandilla» para facilitarsu ascenso. Se coloca a la altura de losreceptores al mismo tiempo que tira deellos y les sostiene en su ascenso. Es elcaso, por ejemplo, de los libros para pri-meros lectores que utilizan la imagen, lafragmentación en secuencias cortas o losrecursos de repetición-variación de lasfrases para facilitar la lectura autónomade unos niños que, con seis o siete años,poseen poca habilidad lectora pero unacapacidad ya bastante notable para enten-der historias (Colomer, 1999).

¿Para qué sirve todo este esfuerzocolectivo con el fin de que los niños yniñas se incorporen a la literatura?

LA ENTRADA EN EL

IMAGINARIO COLECTIVO

Una primera función de la literaturainfantil es la de dar entrada en el imagina-rio humano configurado por la literatura.El término «imaginario» ha sido utilizadopor los estudios antropológico-literariospara describir el inmenso repertorio deimágenes simbólicas que aparecen en elfolclore y que perviven en la literatura detodas las épocas. Se trata de imágenes,símbolos y mitos que los humanos utili-zan como fórmulas tipificadas para enten-der el mundo y las relaciones sociales: elcírculo como imagen de perfección, lascenizas como expresión de desolación, elviaje por agua como fórmula de traspasoa otro mundo, etc. Estas imágenes, temasy motivos literarios permiten que los indi-viduos puedan utilizarlos para dar formaa sus sueños, encarrilar sus pulsiones oadoptar diferentes perspectivas sobre larealidad.

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Desde el campo de la psicología, lacorriente psicoanalítica tuvo el papelprincipal en destacar la importancia delos cuentos en la construcción de la per-sonalidad a través del uso de la literatura.Concretamente, Bruno Bettelheim utilizólos cuentos populares para ayudar tera-péuticamente a los niños y niñas trauma-tizados por su experiencia en los camposde concentración nazis. De ahí surgió, afinales de los años setenta, la reflexiónsobre el papel del folclore como un mate-rial literario sabiamente seleccionado y fil-trado a través de los siglos para respondera los conflictos psicológicos propios de laetapa infantil. En muchas ocasiones, losauténticos cuentos populares inquietan alos adultos por la violencia y crueldad quecontienen. Pero, en cambio, no pareceque eso haya impresionado en gran medi-da a los niños que reciben de formainconsciente los mensajes simbólicos quelos impregnan. Se trata de mensajes comoel que reafirma que «si nos esforzamos losuficiente, siempre podremos salir victo-riosos» o motivos que permiten manejarconflictos básicos al desplazar, por ejem-plo, los sentimientos ambivalentes enrelación con la madre hacia la figura delas madrastras.

Los niños se familiarizan con muchoselementos del imaginario a través del fol-clore y las historias que se les explican,desde los personajes diminutos, comoPulgarcito o los enanitos, a la existenciade ficción de los anillos mágicos o de losbosques adormecidos. Eso les permitecompartir un gran número de referentescon su colectividad, entender muchas alu-siones culturales de su entorno y experi-mentar el indudable placer del reconoci-miento de esos elementos a lo largo de lalectura de nuevas obras. Normalmente,todo el mundo a su alrededor conoce elcuento de Caperucita, el argumento deRomeo y Julieta, la connotación de los

colores asociados a las emociones, el usode los animales humanizados para hablarde los defectos y virtudes de las personaso las posibilidades de los espejos pararepresentar realidades distintas (ocultas,paralelas, etc.). Saber que todo el mundocomparte ese conocimiento es lo que per-mite utilizarlo para explicarse ante losdemás, añadirle nuevos matices en unanueva versión o entender mejor lo que senos quiere comunicar. Algunos de losmotivos y elementos del imaginario pare-cen ser universales, otros pertenecen a unárea cultural y otros son propios de unacultura concreta. Entre todos ayudan a lospequeños a construir sus distintos nivelesde pertenencia al sentirse formando partedel espectro que va desde su cultura máspróxima hasta su constitución como partede la humanidad.

EL APRENDIZAJE DE MODELOSNARRATIVOS Y POÉTICOS

Una segunda función de la literaturainfantil es la de facilitar el aprendizaje delos modelos narrativos y poéticos que seutilizan en cada cultura. Sin demasiadasprogramaciones escolares, métodos espe-cíficos o ejercicios sistemáticos, los niñosinmersos en un entorno literariamenteestimulante progresan mucho más rápi-damente en el dominio de las diferentesposibilidades de estructurar una narra-ción o el ritmo de unos versos, en lasexpectativas sobre lo que se puede espe-rar de los diferentes tipos de personajes,en la existencia de reglas propias de géne-ros narrativos o poéticos determinados,en el abanico de figuras retóricas disponi-bles, etc. Así, un cuento encadenado ouno acumulativo, un conjuro o una adivi-nanza, una personificación o un héroeépico, una metáfora o las posibilidadesjuguetonas de una polisemia serán cosas

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familiares mucho antes de que nadie sehaya preocupado de catalogarlas bajo laetiqueta de estos nombres.

Por eso, es importante que la expe-riencia literaria de los niños y niñas seamuy variada, tanto si pensamos en lasactividades –juegos de regazo, de corro,narraciones, adivinanzas, etc.– comparti-das con ellos, como si atendemos a loslibros que ponemos a su alcance –libros-juego, de imágenes solas, álbumes, cuen-tos de géneros variados, canciones, poe-mas, fábulas, relatos psicológicos, dehumor, del mundo al revés, de aventura yun largo etcétera que debería llevarnos aexaminar detenidamente los estantes dela librería infantil para ver si ya figuranahí.

LA SOCIALIZACIÓN CULTURAL

Una tercera función ejercida por la litera-tura infantil es la de ampliar el diálogoentre la colectividad y los pequeños paradarles a conocer cómo es o cómo se dese-aría que fuese el mundo. Al identificar lasimágenes o las acciones de los persona-jes, los niños no aprenden únicamente aidentificar lo que aparece representado,sino los valores que se atribuyen a todasesas cosas: qué se considera correcto omal hecho, bello o asqueroso, normal oexótico, apropiado o fuera de lugar, etc.En cualquier época, la literatura ha cum-plido esta función socializadora simple-mente porque habla y reflexiona sobre loshumanos, es decir, porque nos permitever con los ojos de los demás y desdeperspectivas distintas cómo pueden sen-tirse las personas, la forma en que valoranlos sucesos, los recursos con los que seenfrentan a sus problemas o lo que signi-fica seguir las normas y las consecuenciasde trasgredirlas según las variables decada situación.

En realidad, los primeros libros escri-tos deliberadamente para niños se coloca-ron deliberadamente en este ámbito.Cumplían una función didáctica que seproponía enseñar a comportarse, señalarla forma de ser obedientes, caritativos obien educados. Lo habitual, cuando primaesta función, es que los libros se alejen dela verdadera acción educativa de la litera-tura, ya que es muy difícil que ésta puedaejercer su influencia desde unas premisastan superficiales y explícitas para el lector.Sin embargo, y a pesar del tiempo trans-currido, cabe resaltar que una gran partede los libros actuales continúan porfian-do en este intento aleccionador. Lo queha cambiado es que hoy en día los valoresson distintos y los libros se proponenahora enseñar la manera de ser imaginati-vos, solidarios o cívicos.

No hay nada que objetar si se deseadar a los niños libros que reflejen situa-ciones y conflictos propios del mundomoderno, como por ejemplo las nuevasformas familiares, los flujos migratorios ola creciente atención a conflictos piscoló-gicos infantiles como las pesadillas y mie-dos nocturnos. El problema es que ello serealice «desde la literatura» y no se veadeterminado por objetivos didácticos,por decirlo de forma simplificada. Detodas maneras, cabe señalar que tampocovale magnificar la función de transmitirvalores, como tendemos a hacer los adul-tos, ni pensar en efectos mecánicos detraspaso entre los modelos presentados ylos niños lectores. Por una parte, porquelos libros son sólo «una» de las múltiplesfuentes de socialización que combinanlos niños durante su crecimiento. Porotra, porque lo que quisiera decir la histo-ria, lo que dice realmente y el sentidoque, finalmente, va a darle el receptor soncosas que muy a menudo no concuerdan.

Las sociedades occidentales actualestienen una amplísima producción de

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libros infantiles capaz de cumplir todosestos propósitos culturales que acabamosde esquematizar en tres funciones. Losniños y niñas sienten curiosidad y placerpor estas formas de arte y ficción. Ésta esla auténtica motivación que puede llevar-les a convertirse en lectores. Ahora bien,para que ello ocurra es preciso que secumplan tres condiciones:

• La primera es que noten que losadultos también consideran la lite-ratura y los libros como algo intere-sante y placentero, puesto que losniños desean crecer y hacer lo queparece funcionar en el mundo delos mayores.

• La segunda es que reciban unaayuda suficiente y sostenida paraaprender a leer y llegar a ser autó-nomos en su lectura, puesto queleer no es fácil y requiere esfuerzo.

• La tercera es que los libros que leansean lo bastante buenos para conti-nuar manteniendo la idea de quevale la pena hacerlo.

Hay un tiempo –poco más de diezaños– y un número de obras –pongamosunas quinientas como mucho– para quelos pequeños recorran este itinerario. Asípues, es necesario elegir muy bien loslibros y pensar buenas maneras de acom-pañar a las nuevas generaciones en elviaje que la literatura les construye y lesofrece «desde el hogar hasta el mundo».

EL CONTEXTO EDUCATIVO YARTÍSTICO: EL EJEMPLO DEL DESENLACE

Hasta la década de los años setenta, podíaafirmarse que lo esperable en los cuentosinfantiles es que teminaran «bien». El pro-tagonista podía caer en poder de unabruja y estar a punto de ser devorado,como pasa en Hansel y Gretel de los

hermanos Grimm, podía ser separado desu familia y entorno para ir a servir a laciudad, como ocurre en Heidi de JohannaSpiry, o podía verse obligado a sobrevivircomo un robinson adolescente en Dosaños de vacaciones de Jules Verne. Pero,por mucho que el lector se hubiera horro-rizado, llorado o estado en tensión, podíatener la seguridad de que al final de la lec-tura experimentaría un alivio definitivo.El conflicto desaparecería para siempre yel lector podría emerger de su viaje litera-rio con la satisfacción de la felicidad obte-nida.

Precisamente, el desenlace positivode los cuentos populares fue uno de losaspectos más valorados por los psicólo-gos que se dedicaron a analizar la literatu-ra infantil a lo largo del siglo XX. Bühler,por ejemplo, ya lo hizo en 1918 y la obrade Bettelheim (1975) lo resaltó especial-mente. El psicoanálisis hizo tanto énfasisen la virtud tranquilizadora del final queello le llevó a rechazar rotundamente losescasos desenlaces de la literatura infantilque no resultaban nítidamente positivos,como ocurre con algunos de los cuentosde Andersen, como la Pequeña vendedo-ra de fósforos o El soldadito de plomo,dominados por las corrientes románticasde su época. Por razones semejantes, loseducadores abandonaron los antiguoscuentos didácticos que terminaban con elcastigo de los protagonistas que se habíanportado mal, un castigo que debía servirde lección a los pequeños lectores alenseñarles la manera en la que no debíancomportarse.

Pero, a pesar de este consenso de par-tida, la literatura infantil y juvenil moder-na ha ido ampliando las posibilidadesnarrativas con la utilización de diferentestipos de finales. Ya no son siempre felicesni se dividen en una simple dicotomíaentre acabar bien, si el protagonista se haportado correctamente, o acabar mal, sise ha saltado las normas. En realidad, sólo

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un 60% aproximadamente de las obras decalidad de la década de los años ochentacontinuaba la tradición de resolver el con-flicto inicial haciéndolo desaparecer. Ladesviación de la norma convencional delgénero en una proporción tan alta (casiun 40%) resulta verdaderamente especta-cular ya que el final de los cuentos supo-ne un elemento decisivo tanto para otor-gar sentido a la narración, como paraprovocar la reacción emotiva del lector.

Este aspecto resulta muy revelador,pues, de los cambios habidos en la litera-tura infantil y juvenil durante las últimasdécadas y puede servirnos para ejemplifi-car el modo en el que los cuentos seadaptan a su contexto para seguir cum-pliendo las funciones atribuidas a la edu-cación literaria de los niños que acaba-mos de señalar. Así que podemospreguntarnos: ¿por qué las historias

infantiles han sufrido estos cambios ennuestras sociedades occidentales?

Por lo pronto, si se analizan las obrasque se apartan de la norma habitual,puede verse que se han adoptado tresnuevas posibilidades básicas de desenlace:

– la aceptación y asunción del con-flicto por parte de los personajesdentro de unas nuevas coordena-das de vida

– los finales abiertos que nos dejansin saber cómo termina el conflictoplanteado

– los finales negativos que dejan elconflicto sin solucionar.

En el cuadro I puede verse la propor-ción en la que se produce cada una deestas soluciones narrativas, tanto en suconjunto, como en cada grupo de edadde los destinatarios1.

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(1) Los datos provienen del análisis de los distintos elementos constructivos de doscientasnarraciones infantiles y juveniles publicadas en España entre 1977 y 1990 y destacadas por sucalidad por la crítica especializada. T. Colomer: La formació del lector literari. Barcelona,Barcanova, 1998 (trad. cast.: La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil.Madrid, Anaya).

CUADRO I

Desenlace 5-8 8-10 10-12 12-15 Global

Tradicionalpositivo: 71,88% 79,10% 60,00% 40,43% 63,68%desaparición del conflicto

Final positivo:asunción del 6,25% 8,95% 18,18% 25,53% 14,92%conflicto

Final abierto 15,62 % 10,45% 1,50% 20,00% 25,53% 17,42%

Final negativo 6,25% 15,62% 1,50% 1,82% 8,51% 25,53% 3,98%

100% 100% 100% 100% 100%

Como puede verse aquí, la presenciade los nuevos tipos de finales aumenta alo largo de los grupos de edad de los lec-tores destinatarios, de manera que la fic-ción para adolescentes es la que más seaparta del final tradicional, tanto en suresultado global, como en cada una de lasnuevas opciones adoptadas. Es un resul-tado que confirma la idea de «escalera»que hemos indicado, la idea según la cuallos recursos narrativos utilizables y las exi-gencias de lectura aumentan progresiva-mente a medida que los lectores crecen yadquieren competencia literaria.

Sin embargo, también podemos veralgo más: que la evolución hacia la com-plejidad narrativa no es estrictamente gra-dual. En el caso del desenlace, el rasgonarrativo específico que estamos analizan-do, la excepción se sitúa en una presenciade finales abiertos y negativos en las obrasdirigidas a los primeros lectores significa-tivamente más numerosa que la de laetapa siguiente, la de los lectores de ochoa diez años.

Una posible explicacion es que eseresultado anómalo se produce porque loslibros para primeros lectores son ungénero reciente en la historia de la litera-tura infantil. Antes, los libros infantiles sedirigían sólo a los niños que ya sabíanleer. Mientras no sabían, mientras estabanaprendiendo en las « cartillas» y abeceda-rios, se suponía que las historias se lasleerían y contarían los adultos. Pero lamanera de enseñar a leer en la escuela fuecambiando y, a partir de los años setenta,empezó a sentirse con fuerza la necesidadde usar cuentos «de verdad» y no sólomateriales didácticos. Urgía, pues, tenerlibros pensados para niños con muy pocahabilidad lectora. Los autores se encon-traron entonces con que no tenían unosmodelos a seguir que hubieran configura-do ya una tradición en la literatura infan-til. Por ello, los libros para principiantesresultaron más propicios a la innovación.

Por supuesto, también a la innovación enlos finales. Nos hallamos, pues, ante unejemplo de las variaciones y contradiccio-nes que se producen, por distintas causas,durante el itinerario ascendente de lectu-ra ofrecido por los libros.

Una vez constatada la relación delfinal con la función de aprendizaje pro-gresivo de modelos narrativos, vamos aanalizar las razones que parecen abonarla extensión cuantitativa de cada uno deesos nuevos finales.

LA ACEPTACIÓN DEL CONFLICTO:UNA NUEVA VERSIÓN DEL FINAL FELIZ

Si un personaje se ha perdido, se enfrentaa un dragón o debe encontrar una plantamágica, el conflicto se sitúa en el espacioexterior y el personaje puede eliminarlo.Pero en los libros actuales el conflictoproviene muy a menudo del propio inte-rior del personaje, lo causa su agresivi-dad, celos o intolerancia, por ejemplo. Obien se produce por su encuentro con lasadversidades inevitables de la vida; con laenfermedad, la muerte o el desamor, pon-gamos por caso. Difícilmente puede pen-sarse entonces que exista un desenlacefeliz que borre las causas del conflicto deun plumazo.

Ello ha llevado a buscar una nuevaversión de final «positivo»: se brinda allector la idea de que el protagonista haterminado por asumir que las cosas sonasí y ha hallado vías para superarlas. Paraque la literatura infantil haya aceptadoesta solución han tenido que pasar doscosas:

• En primer lugar, que haya habidouna cierta ruptura de la proteccióninfantil existente hasta entoncessobre los temas que pueden abor-dar los libros. Es decir, que no seconsidere que determinados pro-

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blemas no tienen cabida en esa lite-ratura justamente porque su solu-ción no puede ser estrictamentefeliz.

• En segundo lugar, que el propósitomoral que se persiga sea precisa-mente el de incrementar la capaci-dad de los niños para enfrentarse aproblemas internos. Esta perspecti-va educativa ha ido ganando terre-no porque, a lo largo del siglo XX,las dificultades vitales de los indivi-duos de las sociedades occidenta-les han dejado de situarse en lasupervivencia material y externapara ubicarse en las relaciones per-sonales y en la gestión de las emo-ciones y sentimientos. Por ello, laliteratura ha ido concediendo cadavez mayor atención a este tipo deconflictos y, tal como hizo en sumomento la literatura de adultos,los cuentos infantiles modernoshan puesto en primer plano la des-cripción de los procesos internosde los personajes.

El tema de la muerte, por ejemplo,muestra con claridad el proceso de psico-logización sufrido por la literatura infan-til. A decir verdad, la muerte hacía acto depresencia en los relatos tradicionales paraniños con bastante frecuencia. Suponía eldesencadenante de la acción, forzaba alos huérfanos a tomar la iniciativa o resol-vía la salida de escena de personajes queya habían cumplido su función en la obra.En último extremo, cuando la muerteconstituía un tema central, la literaturainfantil resolvía la contradicción ofrecien-do a los protagonistas la posibilidad dereunirse con sus seres queridos en el másallá, tal como ocurre en Marcelino, pan yvino de Marcelino Sánchez Silva, ponga-mos por caso.

Pero en la literatura infantil actual lamuerte se aborda como tema principalcon mayor frecuencia y no acostumbra arecurrirse al más allá. Lo que se dirime es,precisamente, su falta de solución y elsentimiento interno de pérdida que aque-ja a los protagonistas. La salida del con-flicto tiene que pasar entonces necesaria-mente por la maduración del personaje,es decir, por la adquisición de la capaci-dad de aceptar y controlar los sentimien-tos negativos suscitados por la situaciónde duelo que se describe. En Nana vieja2,una abuela y su nieta se despiden delica-damente una de la otra. La abuela deja ala cerdita protagonista su amor por lascosas buenas de la vida como consuelo,mientras que el afecto mutuo y la digni-dad ante lo inevitable dan salida emocio-nal al lector a través de distintos recursosnarrativos como la elipsis o la serenidadde las escenas descritas.

Constatar que los finales han cambia-do en este sentido nos sirve, pues, paraver un rasgo importante de la literaturainfantil y juvenil propia de nuestra época:la extensión hacia los temas psicológicosy el propósito de enseñar a los niños queel conflicto personal no puede evitarse,sino que forma parte de la vida. Lo que sebusca del joven lector es que aprenda laforma de incrementar su capacidad deasumirlo a través de una nueva propuestade valores que incluyen mayoritariamentela comunicación y el afecto de los demás,así como el recurso a mecanismos com-pensatorios que, según el tema tratado,acostumbran a ser la fantasía o la desdra-matización humorística.

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(2) M .WILD; R. BROOKS: Nana Vieja. Caracas, Ekaré, 2000.

EL FINAL ABIERTO

El aumento de los finales abiertos se debeprincipalmente a la voluntad de reflejaruna realidad más compleja que antes, enla que las cosas no se solucionan del todoo para siempre. El grado de obertura delfinal puede ser más o menos acentuado.En cualquier caso, es preciso que afecte aaspectos sustanciales de la obra si vamosa considerarlo como tal. De hecho, ésta esla forma de desenlace preferida por losautores que han abandonado la normadel final feliz. Incluso puede decirse quemuchas obras psicológicas que se situarí-an en el apartado anterior presentan uncierto grado de final abierto, ya que termi-nar aceptando el conflicto deja siempreen suspenso la incógnita de saber cómova a evolucionar más adelante la disposi-ción de ánimo del personaje y, por lotanto, se puede considerar que todo elbloque anterior de obras se hallan enalgún punto determinado entre el finalpositivo y el abierto.

Ahora bien, si consideramos el finalabierto de una forma más específica,podemos afirmar que esta opción se havisto favorecida, en primer lugar, por otrotipo de ampliación en los temas tratados:la consideración de los temas sociales. Adiferencia de las obras tradicionales, losconflictos sociales, como la tiranía, la emi-gración, la ecología o múltiples temas deactualidad casi periodística proliferan enlos libros para niños y jóvenes. Cuandolos autores han escrito sobre ellos, hannecesitado recurrir a los finales abiertos.Y ello por dos razones:

• La primera, porque deben mante-ner la verosimilitud narrativa de unconflicto que no puede tener unasolución positiva definitiva y sinmatices, tal como muy bien sabe ellector a partir de su conocimientosocial o histórico.

• La segunda radica en el intento edu-cativo de fomentar la toma de con-ciencia social de los niños y niñasprecisamente a partir de la incerti-dumbre del resultado. El mensajeconsiste, entonces, en mostrar quelas cosas no tienen por qué termi-nar bien si las personas –y el lector–no hacen algo por ello.

Sin embargo, el factor más importantepara que los finales abiertos sean la desvia-ción cuantitativamente más adoptada enlos libros para niños es porque se sumaaquí la potente voluntad de juego artísticopropia de toda la literatura actual, tanto lainfantil como la dirigida a los adultos. Y ésees un rasgo que hace aumentar de formamuy notable el recurso de ceder la últimapalabra al lector. Las obras que se basan enel humor y la imaginación predominan enla literatura actual y tienden a jugar con lasexpectativas y a apelar a la interpretacióndel lector hasta el último momento. Conmucha frecuencia se proponen dejarlesonriente o soñador sin poder precisarqué ha ocurrido y qué no en la historia queacaba de leer o especulando sobre cuálpuede ser su continuación.

Muy a menudo, tanto los autores quedenuncian temas sociales, como los quese declaran cómplices del lector, evitanuna resolución clara de las expectativasnarrativas para obligarle a ir más allá de lasimple curiosidad argumental. Al frustraral lector en su interés por saber cómo ter-mina «realmente» la historia se pretendeque disfrute prioritariamente de otrosaspectos y que profundice en los nivelesde significado de la obra, aunque searetrospectivamente. Como dice, fusionan-do recursos literarios y morales, el narra-dor de Filo entra en acción de ChristineNöstlinger en el título del último capítulo:

En el que no se llega a ningún «finalfeliz», porque una historia «policíaca»

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como ésta no puede tener «finalfeliz». A no ser que haya lectores tanduros e insensibles que sólo les inte-rese saber quién era el ladrón (Nös-tlinger: Filo entra en acción. Madrid,Espasa Calpe, 1983, p. 204).

Analizar el uso de los finales abiertosrevela así que los libros infantiles y juveni-les han cambiado, no sólo porque tratennuevos temas con nuevos propósitosmorales, igual que en el apartado ante-rior, sino también porque desean propi-ciar aprendizajes más sutiles y directa-mente artísticos, como el aprendizaje dela ambigüedad, los niveles de significadoy el juego literario, alineándose así en ten-dencias propias de nuestra época.

EL FINAL NEGATIVO

Los finales negativos suponen la elecciónnarrativa que más impacta al lector alromper tajantemente sus expectativas oherirle a través de su identificación conpersonajes que no hallan salida. Una vul-neración tan fuerte de la norma sólo seutiliza cuando se desea producir un efec-to muy intenso, ya sea humorístico, yadramático. Los autores tienen una con-ciencia tan elevada de hallarse en los lími-tes de lo que se considera adecuado paralos niños y adolescentes, que llegan ahacer explícito el debate sobre su opción.Así, en El hombrecillo vestido de gris deFernando Alonso, se ofrecen dos finalesposibles para que el lector elija el queprefiera. Sin embargo, el narrador seapresura a señalar que el final feliz sólosupondría un consuelo en el nivel de laficción y, por lo tanto, el comentario cons-tituye un simple atenuante gracias al cualel autor se atreve a abordar la falta desolución en una obra destinada al públicoinfantil:

La historia termina así. Así de mal. Asíde triste. La vida pone a veces finales

tristes a las historias. Pero a muchaspersonas no les gusta leer finales tris-tes; para ellas hemos inventado unfinal feliz (Alonso: El hombrecito ves-tido de gris. Madrid, Alfaguara, 1978).

Como no podía ser de otro modo, ladiscusión sobre la conveniencia de utili-zar finales negativos ha sido especialmen-te dura cuando los libros van destinados alos lectores de menor edad. Fue el caso,por ejemplo, de !Ahora no, Fernando! deDavid McKee. Este cuento plantea la situa-ción, bien conocida por los niños, de unpequeño Fernando a quien sus padres,ocupados en sus tareas, no prestan ningu-na atención. Ante la indiferencia paterna,el niño avisa de que hay un monstruo enel jardín que puede devorarlo. Y eso es loque ocurre efectivamente, sin que lospadres noten en ningún momento que elmonstruo ha sustituido a su hijo en lavida familiar.

Puede objetarse que, en realidad, setrata de una fantasía de Fernando, ya quele vemos señalando el peligro antes deque nos conste que haya visto al mons-truo. Pero eso no hace disminuir ladenuncia de la situación familiar, ya que,en último término, se trataría de un recur-so fallido del protagonista para captar laatención de sus padres. Tampoco la dismi-nuye el considerar el cuento como una fic-ción dirigida a los adultos que pueden vera los niños como pequeños monstruosmolestos, porque de lo que se trata es deconsiderar la lectura que los niños hacende esa historia dirigida a ellos, en princi-pio. Así, pues, hay que concluir que la des-aparición del protagonista en plena narra-ción y el final negativo resultan rasgos tanpoco habituales, que sólo el humor quedomina todo el relato permite utilizarlos.

Y ésa es la vía adoptada efectivamentepor la literatura infantil y el aspecto quedeseamos resaltar aquí. El dato más sor-prendente del cuadro sobre el desenlace

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que hemos visto antes era que los finalesnegativos se situaban en los extremos deedad, es decir, que se dirigían casi exclusi-vamente a los primeros lectores y a losadolescentes. Pero, si se analizan las obrasen las que aparecen, puede verse que elfinal negativo se asocia siempre con elhumor y el juego en el caso de los peque-ños, mientras que en la novela juvenil oen álbumes complejos, como La isla deArmin Greder3, normalmente se halla alservicio del impacto emocional, especial-mente cuando se tratan temas sociales.

En este último caso, se trata simple-mente de otra vuelta de tuerca respectodel mensaje de toma de conciencia al quehemos aludido al hablar de los finalesabiertos. Tanto en el Mecanoscrito delsegundo origen de Manuel de Pedrolo4

como en Hermano en la tierra de RobertSwindells se describe una hecatombenuclear. Pero, mientras en el primero senos deja la incógnita, y la esperanza, deque los humanos podrán sobrevivir, en elsegundo no hay duda de que no podráser así. Y Swindells se dirige a los lectorespara decirles al respecto:

En alguna ocasión una mujer me dijo:«No me gusta su libro. No hay ningu-na esperanza en él». Tenía razón. Nohay esperanza en mi historia, porquese sitúa después de las bombas nucle-ares. La esperanza, la única, es que lageneración de ustedes demuestre sermás sabia y más responsible que lamía, y que las bombas no sean arroja-das (Swindells: Hermano en la tierra.México, Fondo de Cultura Económi-ca, 1995, p. 220).

Con ello, podemos llegar a una nuevaconstatación: la introducción de nuevosrecursos en la ficción infantil, como el depoder usar un final negativo, generainmediatamente nuevos límites y barrerasde protección, como la de asociarlo conel humor, aunque el tipo de límites que secolocan varía según la edad de los desti-natarios.

FINALES MEZCLADOS

También puede pasar que los diferentestipos de finales aparezcan mezclados. Lomás frecuente es que eso ocurra en virtudde la complicación estructural de lasnarraciones; por ejemplo, con la apari-ción de temas secundarios a partir de unacierta edad lectora, de modo que un temaacabe de una manera y otro de otra. EnNo pidas sardina fuera de temporada deAndreu Martín y Jaume Ribera5, la investi-gación detectivesca llega a buen puerto,pero el enamoramiento producido duran-te la aventura queda abierto y la obra ter-mina con el protagonista adolescente ins-talado en su flamante despacho en esperadel posible retorno de su amada.

Pero los finales también pueden mez-clarse por la misma voluntad de ofreceruna imagen más compleja de la realidadque hemos visto en los apartados anterio-res. Por ejemplo, en Las brujas de RoaldDahl, los protagonistas, un niño y suabuela, consiguen vencer a la convenciónde brujas inglesas y evitar su conjura con-tra los niños (final positivo). Pero esa vic-toria tiene como contrapartida que el

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(3) A. GREDER: La isla. Salamanca, Lóguez, 2004.(4) M. DE PEDROLO: Mecanoscrit del segon origen. Barcelona: Edicons 62, traducido en

Diagonal/Ed. 62, 2002.(5) A. MARTÍN; J. RIBERA: No demanis llobarro fora de temporada. Barcelona, traducido en

Alfaguara, 1987.

niño queda convertido en ratón y que,por lo tanto, y tal como se nos recuerdaexplícitamente, su esperanza de vida escorta (final negativo). Se comunica al lec-tor que el tiempo que les queda a ambosprotagonistas van a dedicarlo a combatir alas brujas de otros países, pero no sabe-mos si tendrán éxito en ello (final abier-to). En cualquier caso, este futuro llenode aventuras no puede esconder que noshallamos ante un ejemplo muy claro de laexperimentación moderna con nuevasformas de desenlace. Tanto es así, que laversión cinematográfica de esta narraciónno se atrevió a asumirla y retrajo el final afórmulas más tradicionales, haciendo queel niño recuperase su figura humana.

Otras veces es la tendencia a la bús-queda de complicidad y al juego con ellector, a la que también hemos aludido, laque provoca un doble final: el que elnarrador explicita y el que el lector dedu-ce. Es lo que sucede en El pequeño Nico-lás de Goscinny, donde se exige al lectorque entienda la distancia entre lo quepasa en la narración y lo que interpreta elprotagonista como un recurso para elcontraste humorístico:

¡Basta! ¡Cada uno a su sitio! No repre-sentaréis esta comedia durante la fies-ta.¡No quiero de ninguna manera que elseñor director vea esto!Nos hemos quedado con la bocaabierta.Ha sido la primera vez que hemos vistoque la maestra castigase al director.(Sempé-Goscinny: El pequeño Nicolás.Madrid, Alfaguara, 1985, p. 95).

En este punto, cabe señalar que loslibros infantiles actuales utilizan muy amenudo el texto y la imagen para conse-

guir el contraste en las interpretaciones.En muchos cuentos modernos, los ele-mentos gráficos forman parte de la histo-ria y no se ofrecen sólo como una merailustración del texto. Ello ocurre por elauge de la imagen en nuestras sociedadesy por la idea de que en sociedades alfabe-tizadas las historias van a ser «vistas y leí-das» más que «oídas». Así que es muy fre-cuente hacer que en el texto pasen unascosas y en la imagen otras distintas. En loque respecta al desenlace, libros comoUna pesadilla en mi armario de MercerMayer6, por ejemplo, terminan el cuentocon un final positivo en el texto –el niñodurmiendo plácidamente en su cama conla pesadilla–, pero con un final abierto enla ilustración en la que vemos a unasegunda y divertida pesadilla saliendo delarmario.

Así pues, la proliferación de la mezclade finales obedece también a rasgos pro-pios de la literatura infantil y juvenilactual como la complicación estructuralnarrativa a partir de su extensión a lecto-res de mayor edad, el deseo educativo demostrar una realidad compleja, la tenden-cia al juego con el lector y el auge y auto-nomía de la imagen en los libros.

EL DEBATE SOBRE EL DESENLACE

El uso de nuevos desenlaces ha estadoacompañada de grandes polémicas sobresu idoneidad. La primera de ellas es deltipo más habitual en este campo: niega suconveniencia al cuestionar hasta quépunto esos elementos pueden ser enten-didos o asimilados psicológicamente porlos niños. Aquí se sitúa la discusión susci-tada por ¡Ahora no, Fernando!, por ejem-plo, aunque su lectura parece haber dis-frutado siempre de un gran éxito infantil.

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(6) M. MAYER: Una pesadilla en mi armario. Pontevedra, Kalandraka, 2001.

En realidad, a lo largo de este debate haido extendiéndose la aceptación de losfinales abiertos y de los negativos humo-rísticos, mientras que los mediadoresmantienen muchas más dudas sobre elacierto de los finales negativos dramáticos.

Una segunda reacción denuncia que losfinales de las obras realistas que acaban con laaceptación psicológica del conflicto ofrecen sumensaje moral como si fuese «directamentetrasladable» a la realidad y el lector hubiera detomar nota literalmente de cómo debe com-portarse caso de enfrentarse a un conflictoparecido. Se argumenta que esas obras parecendar por sentado que la capacidad de asumir losconflictos en la vida real proviene de la imita-ción de los personajes, de la percepción de su«ejemplaridad», cuando, bien al contrario, cabepensar que el efecto educativo de los finalespositivos tradicionales no provenía del hechode que reflejasen la realidad (de que uno fueraa vencer a los ogros o hallara a su familia perdi-da) sino de la vivencia positiva que el lectorexperimentaba a través de la lectura, lo cualremite a un mensaje enormemente indirecto,tal como ya hemos señalado al principio alhablar de los cuentos populares.

Un tercer tipo de crítica objeta que loslibros que debilitan el final en favor delsimple juego literario, de series imaginati-vas inconexas (cosas que me gustan, tiposde emociones, colecciones de camas ima-ginarias, etc.) o de una narración psicoló-gica basada en un «panorama» de la vidadel protagonista (los problemas acumula-dos o transversales en su entorno familiar,escolar, vecinal, etc.) puede causar pro-blemas en el interés del lector y en suaprendizaje narrativo.

El lingüista Raffaele Simone (1988)denominó «historias en forma de cono» aun texto «en el que todas las pistas (o casitodas) diseminadas mientras se avanza enel relato contribuyen a orientar al oyentehacia una determinada clase de conclusio-nes o, en algunos casos, hacia una solaconclusión específica» (p. 33), mientras

que denominó «historias en forma decono truncado» a aquéllas en las que faltala tensión hacia el desenlace. Los textosricos en tensión serían aquéllos en los quela distancia entre la capacidad de lectorpara preveer cómo acabará la historia y elpunto donde se encuentra es grande,pero no desalentadora. Y Simone defien-de, precisamente, este tipo de narración«en forma de cono» como más pertinentepara el aprendizaje narrativo de los niñosy niñas, en contra de la tendencia actualhacia las escenas deslabazadas (donde daigual que pasen tres cosas o diez) o hacialas series acumulativas.

Señalar el tipo de debates suscitadosen torno a los finales actuales nos permiteexplicitar otro rasgo propio de la literaturainfantil actual. El hecho de que su valora-ción ya no se limita a los aspectos moralesde los libros, «lo que es adecuado paraniños», sino que la preocupación por loslibros se ha ampliado hacia la discusiónsobre «lo que pueden entender» y lo que«favorece su aprendizaje literario». Unaampliación que ha surgido con fuerza enla medida en que las obras no sólo hanvariado los valores y los márgenes de per-misividad moral de las historias, sino quehan experimentado con las fronteras delas formas convencionales de contarlas.Vemos que los libros se han puesto al díaen sus temas y valores cuando hablamosde los conflictos psicológicos que abordano de la transgresión de los antiguos tabúesy cuando constatamos que el humor, elafecto, la relativización de la jerarquía, laconsideración del otro, la iniciativa perso-nal o la imaginación son realzados comocualidades valiosas. Pero también vemosque los libros se han hecho más extraños ysorprendentes al atreverse a jugar con ellector, a volverse metaficcionales, a incor-porar la imagen y los recursos materiales ala construcción de la historia, a vulnerarlas fronteras de los géneros o a incremen-tar la intertextualidad.

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Todas las posiciones con respecto alas nuevas fronteras de las obras –qué esadecuado moralmente, qué puedenentender y qué les ayuda a crecer en suitinerario de lectura– responden a deba-tes que afectan a los educadores en sutarea de selección y valoración de loslibros y la literatura que van a ofrecer a lospequeños. De todo lo dicho quisiéramosdesprender la idea de que el análisis de laliteratura infantil ofrece mucha informa-ción sobre lo que se espera que aprendanlas nuevas generaciones, tanto desde elpunto de vista sociocultural como de lascompetencias lectoras y literarias. Esoyendo y leyendo esa literatura como seforman las bases de los futuros lectoresde nuestras sociedades.

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

La historia de la humanidad es una histo-ria de interrelaciones, si bien la naturale-za e intensidad de las mismas han ido evo-lucionando al compás de los tiempos ylos cambios sociales. Nuestro presenteestá definido de manera especial por los

intercambios, las mezclas y las relaciones;un tejido de conexiones que impregnatoda actividad y da forma a nuestro pensa-miento, marcando las pautas de nuestroser y actuar en esta, para bien o para mal,aldea global.

Sería una ingenuidad, sin embargo,considerar que la interrelación es un

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RESUMEN. La reescritura de textos es una de las formas en que se manifiesta la cir-culación social de la literatura, desde sus orígenes, a lo largo de la historia. Lasadaptaciones son, a su vez, una forma de reescritura en la que se trata de acomo-dar un texto a un receptor específico, a un nuevo lenguaje o a un nuevo contex-to. Los textos adaptados proceden en su mayor parte de cuatro grandes fuentes:los cuentos populares, clásicos de la literatura general, novelas de aventuras y clá-sicos de la literatura infantil. En este estudio, se analizan los mecanismos de adap-tación más empleados en cada caso, así como la función educativa o divulgativaque tienen estos textos desde una perspectiva tanto social como literaria.

ABSTRACT. The re-writing of texts is one of the ways in which the social circulationof literature has become apparent, from its beginnings and throughout history,Adaptations are, in turn, a form of re-writing whereby an effort is made to adjustthe text to a particular audience, to a new type of language or to a new context.Most adapted texts come from four major sources: popular stories, general lite-rary classics, adventure novels and children’s literary classics. In this study, themechanisms for adaptation used most often in each case are analysed, as well asthe educational or disseminative function of each text from both a social and lite-rary perspective.

LITERATURA, SOCIEDAD, EDUCACIÓN:LAS ADAPTACIONES LITERARIAS

Mª VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ*

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp 217-238Fecha de entrada: 07-07-2005

invento de los tiempos modernos. Cierta-mente, la naturalidad con que hoy cono-cemos de inmediato lo que ocurre en elotro extremo del mundo, la intensidad delas migraciones y desplazamientos detodo tipo o las infinitas posibilidades decomunicación e información que nosofrece la tecnología eran impensables enun pasado no muy lejano y hubieran sidoconsideradas cosa de magia o brujería entiempos más remotos. Pero desde losalbores de la humanidad el hombre serelaciona con los demás hombres y con elmundo, y muy pronto, aun desde el aisla-miento de las primeras comunidades,intercambia conocimientos y palabras:intercambia productos culturales, entreellos, la literatura.

La literatura oral, desde sus formasmás primitivas, da cuenta de este ir yvenir de conocimientos, experiencias ypalabras a través de tiempos y lugaresdiversos. La presencia de cuentos oralesde la misma temática y estructura en luga-res tan alejados como la India, Mesopota-mia o la actual Palestina y la Europa Cen-tral o Mediterránea, por ejemplo, ¿indicasimultaneidad de experiencias o algúntipo de divulgación de las historias másallá de su lugar de origen? Los viajes pormar y el conocimiento de otros pueblosestán atestiguados desde tiempos muyremotos. Había relaciones; había inter-cambio. Con los avances de la humanidaden el dominio del territorio y en el cono-cimiento y la técnica, las posibilidades derelación aumentaron, y ya no sólo sepodía conocer la literatura oral sino laescrita, que recibió un impulso definitivocon la invención de la imprenta y losmedios de producción masiva. La literatu-ra, desde sus orígenes, es el resultado deuna relación entre los sistemas sociales,lingüísticos, técnicos y educativos que for-man una cultura, tal como explican lasdiferentes teorías sistémicas que desde el formalismo ruso (responsable de la

introducción del concepto de sistema enla teoría literaria) se han prodigado en laúltima parte del siglo XX. Es un sistema«formado por textos (objetos) y agenteshumanos que leen, escriben y reescribentextos» (Lefevere, 1997, p. 26), cuya com-plejidad, así como las múltiples derivasque produce la circulación de los textos,se hacen cada vez más visibles por laintensificación de las relaciones. La evi-dencia de esta realidad literaria, donde lacreación individual se inscribe en una redde influencias y aportaciones mutuas, haconducido la reflexión de teóricos comoGenette (1962), que se dedica al estudiode lo que llama «literatura en segundogrado» (término que utiliza para referirsea los textos que se han generado a partirde uno anterior), o Bajtin (1975), quien,desde una posición teórica muy distintadel anterior, señala el diálogo y la polifo-nía como elementos esenciales de lanovela (los textos dialogan unos conotros y se componen de múltiples voces,de distinta procedencia y origen, queexpresan la heterogeneidad de la comuni-dad cultural).

A partir de estas y otras reflexiones delos últimos años, hoy tenemos claro quecada texto literario es el resultado de undiálogo con textos anteriores y que puedeser también fuente para otros textos.Sabemos que en la construcción de unaobra, cualquiera que sea, intervienenmúltiples factores que trascienden elámbito de lo literario, porque cada textoresponde a un sistema de convencionessociales y estéticas determinado, propiodel momento histórico en que se crea,que explica tanto las características delmensaje como las razones por las que fuecreado o la función que implícita o explí-citamente se le atribuye.

En este marco de interpretación, seexplican las numerosas formas de inter-textualidad y de textos generados a partirde otros. Una de estas formas es lo que

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comúnmente llamamos adaptaciones,término de amplio significado con el quese denominan realidades de naturalezadiversa. Pero, además de ésta, hay otrasmuchas formas, que conviene tener encuenta para situar correctamente el pro-blema de las adaptaciones y comprendersu alcance y significado. Aunque siemprecabe preguntarse si ciertos contextosfavorecen más o menos ciertos tipos dereescrituras, la historia nos demuestraque la actividad de interpretar, reescribiro reutilizar textos ha sido constante.

Será preciso, pues, describir en pri-mer lugar el marco general de la reescri-tura o transformación de textos para esta-blecer conceptos precisos acerca de lasadaptaciones y otras formas de reescrituracercanas, teniendo como referencia casosque ilustren adecuadamente las diferen-tes caras del problema. En segundo lugar,y en relación con lo anterior, hay queplantearse la función social de las adapta-ciones y más en concreto su relación conlos procesos educativos. Con demasiadafrecuencia se han justificado estas altera-ciones textuales por necesidades educati-vas: la conveniencia de facilitar el acceso alos textos literarios a receptores de escasacualificación (tanto sea un público infan-til como popular o de otra índole) se haesgrimido como argumento para interve-nir en un texto con transformaciones máso menos acusadas, lo que ha originadodesde antiguo una permanente contro-versia que aún hoy se mantiene viva. Laidentidad que de facto se ha llegado aestablecer entre adaptación y educaciónha originado argumentos a favor y en con-tra, radicales rechazos y posturas contem-porizadoras. En esta tesitura, creemosque el conocimiento del marco en que seinscribe el problema y de las reflexionesque se han aportado desde diferentesámbitos y perspectivas puede ayudar aesclarecer la manera de encauzar la edu-cación literaria y lectora en el momento

actual, en relación con un fenómenosocioliterario que forma parte de nuestrahistoria.

LAS FORMAS DE LA REESCRITURA

Cuando Genette en su Palimpsestos inda-ga sobre el origen de la parodia, lo hacesobre unos textos que indican la antigüe-dad de la reescritura. Sea cierto que losrapsodas que cantaban las antiguas epo-peyas introducían en ellas breves poemasen los que cambiaban el sentido de losmismos versos que habían recitado antespara divertir al público, o que existíanuna especie de bufones (los «parodistas»)que actuaban cuando los rapsodas inte-rrumpían su salmodia, invirtiendo el sen-tido de lo que éstos acababan de cantar,para alegrar el ánimo de los oyentes, o seatodo ello una mera suposición sin docu-mentar, lo que no admite duda es la anti-güedad del género, cuyo nacimiento,llega a decir Genette, «como el de tantosotros géneros, se pierde en la noche delos tiempos» (Genette, 1989, p. 25). Losparodistas o los mismos rapsodas hacíanuna transformación de un texto anteriorreinterpretándolo en clave cómica, o sea,invirtiendo su sentido. Estaban reescri-biendo un texto.

De igual modo, «el esclavo griego quecompilaba antologías de los clásicos grie-gos para enseñar a los hijos de sus amosromanos» o «el sabio renacentista queordenaba diversos manuscritos o frag-mentos de manuscritos para publicar unaedición más o menos fiable de un clásicogriego o romano» (Lefevere, 1997, p. 14)estaban reescribiendo, o sea, partiendode textos anteriores para generar unconstructo textual distinto. Lo mismo quehace Joyce cuando escribe su Ulises oCarrol, a partir de su propia obra con Ali-cia para los pequeños; o el anónimo gra-bador que reduce a 40 imágenes con su

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correspondiente dístico la historia de donQuijote en un pliego de aleluyas; o ennuestros días Ana Mª Matute en su reescri-tura del cuento de Perrault La bella dur-miente del bosque que titula El verdaderofinal de la bella durmiente. En todos lostiempos, desde los más remotos hasta laactualidad, la literatura ha circulado portodos los caminos, ha vuelto sobre suspropios pasos para releerse y reinterpre-tarse, o para dotarse de nuevas formas ysentidos. Son los libros que hablan deotros libros, que los imitan, los comentan,los traducen, los resumen o los reinven-tan.

Las teorías literarias que se inscribenen un paradigma no esencialista y atien-den a la dimensión comunicativa, prag-mática y funcional del fenómeno literariohan abordado el problema de las influen-cias e interconexiones entre los textoscomo un hecho que pone de manifiesto laimportancia radical de los elementosexternos al propio texto para definir yexplicar su naturaleza literaria. CuandoBatjin acuña y desarrolla el concepto deintertextualidad, la semiótica de la culturainterpreta la obra literaria como elementode un sistema complejo y múltiple delque forman parte elementos «extrasisté-micos» (históricos, culturales, ideológi-cos, sociológicos), o, cuando las teoríassociológicas, pragmáticas y de la recep-ción insisten en valorar la manera en quela obra se percibe o funciona socialmente,están contribuyendo, desde diferentesángulos, a perfilar una concepción de laobra literaria como parte y resultado deuna red de elementos que superanampliamente el ámbito de la creación ori-ginal e individual de un autor. Pero seráGenette, uno de los más destacadosrepresentantes de la crítica estructuralis-ta, quien sistematizará exhaustivamentelas numerosas formas en que los textos serelacionan unos con otros, estableciendocinco grandes grupos de relaciones

transtextuales cada una de las cuales, deentidad bien definida, se diversifica ensubgrupos específicos. Con el conjuntode todas ellas dibuja el panorama comple-to de las relaciones que un texto puedegenerar, es decir, de «todo lo que pone altexto en relación, manifiesta o secreta,con otros textos» (Genette, 1989, pp. 9-10).

De estos cinco grandes modos derelación, a saber, relación intertextual,paratextual, metatextual, architextual ehipertextual, es esta última la que de-sarrolla con más amplitud en Palimpses-tos. La relación de un texto B con otroanterior del que deriva, A, implica siem-pre un proceso de transformación quehace del hipertexto B una construcciónnueva, con su propia entidad, distinto delhipotexto A, original y fuente de la nuevacreación.

Esta actividad se lleva a cabo en dosformas básicas: como una transforma-ción simple o directa que consiste, lisa yllanamente, en decir lo mismo de otramanera, o como transformación indirec-ta, que Genette denomina imitación, queno es sino decir una cosa distinta demanera parecida, o «a la manera de» unhipotexto. Cada una de estas formas actúao puede actuar en diferentes registros,regímenes o intenciones, dando lugar auna amplia serie de variedades entre lasque se cuentan la parodia, el travesti-miento burlesco, la trasposición, el pasti-che y la imitación satírica o seria. De entretodas ellas, la trasposición (o reescriturade un texto serio con estilo serio) es lamás abundante en la historia de la litera-tura, «la más rica en operaciones técnicasy en investiduras literarias» (Genette,1989, p. 44).

La trasposición se basa en una seriede procedimientos de muy diversa natu-raleza, algunos de los cuales afectan alcontenido del hipotexto y lo transformanmodificando épocas, lugares, personajes,

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valores y motivos; con ello cambia sustan-cialmente el sentido en el nuevo textocreado, tal como ocurre en Viernes o lavida salvaje de Tournier y en las muchasrobinsonadas que derivan de la obra deDefoe. Pero otros procedimientos de tras-posición son puramente formales y noafectan al sentido del hipotexto más quede forma accidental y no buscada: es loque ocurre con la traducción de una len-gua a otra, la versificación o prosificación,los procedimientos de reducción oaumento de un texto o los cambios demodo que convierten, por ejemplo, untexto narrativo en dramático o viceversa.

Puesto que la traducción es uno delos casos en que se construye un texto apartir de otro, los estudios teóricos rela-cionados con ella se han ocupado concierta frecuencia del fenómeno generalde las relaciones entre los textos. Lefeve-re, por ejemplo, introduce los conceptosde reescritura y manipulación a partir dela idea de que una gran parte de la litera-tura que circula en nuestra sociedad, ytambién en tiempos pasados, no se escri-be sino que se reescribe: las traducciones,ediciones, antologías, resúmenes, críticas,reseñas o compendios son reescrituras alfin, y construyen una imagen de la obraque termina por imponerse entre los lec-tores no profesionales, que no suelen leerlas obras originales sino sus reescrituras(Lefevere, 1997). En este sentido, todareescritura implica una manipulación,

que a veces está al servicio de una ideolo-gía y otras responde a razones estéticas,sociales o culturales; en todo caso, signifi-ca la adecuación a otro sistema de con-venciones, a otro contexto cultural.

Es evidente que las adaptaciones sonuna de las formas de la reescritura y quelos agentes mediadores entre el ámbitode la producción y de la recepción (edito-res, distribuidores, críticos…) determinanabsolutamente el acceso a los textos lite-rarios y la imagen que de ellos se constru-ye el lector. Según Laparra, muchos adul-tos creen haber leído obras originalescuando en realidad han leído adaptacio-nes1; Lefevere corrobora este hecho, ysitúa la mayor incidencia de la lectura dereescrituras en la etapa de formación, enla que se accede al mundo literario, seconoce el patrimonio cultural y se formanlos hábitos de lectura. Las adaptaciones,traducciones, reescrituras y cualquierforma de transformación de textos tienensu lugar privilegiado (que no exclusivo,desde luego) entre niños y jóvenes, esdecir, lectores en período de formación.Esto ha llevado a Marc Soriano, una de lasvoces más destacadas en la investigaciónteórica sobre la literatura infantil, a ocu-parse de esta cuestión2. Su reflexión secentra en las adaptaciones para jóvenes yen las razones que rechazan o justificansu validez, y ha constituido, junto conGenette, referencia obligada para todoslos estudios que posteriormente se han

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(1) Este profesor de la Universidad de Metz, explica en su artículo «Les adaptateurs deromans, des bienfaiteurs méconnus?», en La revue des livres pour enfants, 170 (1996), pp. 73-80, su experiencia con alumnos considerados buenos lectores: al pedirles informaciones sobreobras que dicen haber leído, no recuerdan episodios esenciales de la versión original; sí recuer-dan aspectos relativos a la cubierta, colección o ilustraciones del libro que permiten a Laparrareconocer la edición de que se trata, que no es sino una adaptación.

(2) A ello dedica la entrada «Adaptación y divulgación» en su libro La literatura para niñosy jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas, que se publicó por primera vez en 1975y más tarde, en una edición revisada y aumentada, en traducción al español, en 1995.

(3) Algunos de ellos en el marco de un estudio más amplio, como los de G. Lluch: El lectormodel en la narrativa per a infants i joves. Barcelona, Bellaterra, Universitat Autónoma de

ocupado de este tema en relación con laliteratura infantil y juvenil3. Lo que todosestos acercamientos a la circulación de lostextos literarios a través de la historiaponen de manifiesto es que la literaturaes un fenómeno de múltiples caras cuyosproductos tienen origen, funciones yvalores muy diversos y se relacionan entreellos y con otros elementos de su sistemacultural en relaciones de dependencia ycomo fuente de creación. Esta realidadplantea inevitablemente el problema delcanon, que también ha sido abordado envarios de los estudios citados. Entre quie-nes consideran que esta «literatura ensegundo grado» no tiene sino un valorsecundario y los que afirman, por el con-trario, que toda reescritura es una verda-dera creación hay una evidente dispari-dad en el reconocimiento de las obrascanónicas de una literatura determinada.Sin entrar de lleno en los pormenores deesta polémica, hay que advertir que ladiversidad de reescrituras es tan grandeque no caben posturas generalizadoras.¿Cómo valorar con el mismo rasero casostan distintos como el Ulises de Joyce y elresumen de La Odisea que figura en unaantología, siendo ambos derivaciones delmismo hipotexto? Es claro que cada tra-ducción de una lengua a otra es una ver-

dadera creación por parte del traductor,como también lo es la narración del Qui-jote en romances, o la ampliación de unaobra por la adición de personajes, moti-vos o episodios. Habrá que tener en cuen-ta en cada caso si la nueva obra generadase sustenta sólo en transformaciones for-males o, además, contiene cambios sus-tanciales en su contenido, así como ellugar de esa nueva obra en el conjuntodel sistema.

En cualquier caso, los paradigmas delanálisis literario que derivan de las teoríassistémicas ponen en cuestión la existenciade valores absolutos en la interpretacióny la crítica, e introducen elementos dereflexión que muestran a la literaturacomo una realidad caleidoscópica y pluri-significativa. En este ancho espacio trata-remos de situar el problema concreto delas adaptaciones.

ADAPTACIONES Y VERSIONES

Es frecuente oír hablar de adaptacionesy/o de versiones, sobre todo en relacióncon los clásicos de la literatura; pero alobservar los significados que se dan aestos términos apreciamos una notableambigüedad. Se habla de «adaptación

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Barcelona, 1998, y Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca, Ediciones de laUniversidad de Castilla-La Mancha, 2003; otros, como aportación al conocimiento de una litera-tura específica, la catalana: A. Díaz-Plaja: «Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil delsúltims anys» y R. Mª POSTIGO: «La recreació d’obres literàries: versions i adaptacions», ambos enT. COLOMER (ed.): La literatura infantil i juvenil catalana: un segle de canvis. Barcelona,Bellaterra, ICE de la Universitat Autónoma de Barcelona, 2002, pp. 161-170 y 171-182, respecti-vamente; otros, como acercamientos muy generales al tema o a casos específicos de adaptación:J. J. LAGE FERNÁNDEZ: «Teoría de la adaptación», en Platero, 120 (2001), pp. 26-29; X. CARRASCO:«Les adaptacions: per qué i com», en Faristol, 37 (2000), pp. 5-7; S. GONZÁLEZ MARÍN: «Las adap-taciones en relatos mitológicos», en CLIJ, 139 (2001), pp. 7-14; A. MENDOZA: «Nuevos cuentos vie-jos», en CLIJ, 90 (1997), pp. 7-18; N. MARTÍN; A. MUÑOZ: «Muestrario de adaptaciones infantilesdel Quijote», I Congreso de reflexión pedagógica Don Quijote en el aula. Ciudad Real,Universidad de Castilla-La Mancha, 2005, o N. Sánchez Mendieta: Reescritura y adaptación: elcaso del Quijote. Madrid, Universidad de Alcalá de Henares, tesis doctoral inédita.

cinematográfica» para designar la trans-formación de una obra literaria al lengua-je visual del cine, lo que significa un cam-bio de código estético y narrativo;también se llama «adaptación» a una obraresumida que mantiene el mismo discur-so literario que la primera; se denomina«adaptación popular» a obras que reescri-ben cuentos populares, sin aclarar si eltérmino «popular» se refiere al hipotextoo al destinatario; se habla de «adaptaciónliteraria» para denominar la operación dedar una cierta forma, amena y atractiva, atemas científicos de intención divulgativa;y en la mayoría de los casos los términos«adaptación» y «versión» se pueden inter-cambiar sin alteración del sentido.

En el lenguaje general, el diccionariode la RAE define el término «adaptar» conel sentido de «acomodar, ajustar algo aotra cosa», y en otra acepción más restrin-gida como «modificar una obra científica,literaria, musical, etc., para que puedadifundirse entre público distinto de aquelal cual iba destinada o darle una formadiferente de la original». Qué es adaptares lo primero que se pregunta Soriano enel estudio ya citado: y la definición que daes la más simple y general: «Adaptar eshacer corresponder con». Obviamente,esta definición exige la presencia de uncomplemento, sin el cual el verbo «corres-ponder» no tiene significado completo:corresponder con alguien o con algo. Enel caso de adaptaciones de obras literarias,pues, la definición incluye necesariamenteal receptor (público, lector, oyente) eimplica una diferencia entre el contextode producción y el de recepción. Genette,sin embargo, sólo emplea esta palabrapara referirse a la dramatización de una

obra narrativa, o a la más moderna adap-tación al cine de obras literarias.

El vocablo «versión», por su parte,tiene como tercera acepción en el DRAE«cada una de las formas que adopta larelación de un suceso, el texto de unaobra o la interpretación de un tema», y noes utilizado apenas por Genette ni Soria-no ni suele aparecer en los diccionariosde términos literarios. En cualquier caso,no establece relación directa entre doselementos, por lo que no hace referenciaal receptor y en esto se diferencia clara-mente de la adaptación.

La adaptación es una forma de inter-textualidad en tanto que siempre hay untexto primero (hipotexto) que se modifi-ca para hacerlo corresponder con unnuevo contexto de recepción, de donderesulta un segundo texto adaptado(hipertexto). Supone una transformacióndirecta en la línea que hemos menciona-do anteriormente (contar lo mismo deotra manera) con la inclusión necesariade la finalidad: se transforma para facilitarsu lectura a un público determinado. Laversión sólo da cuenta de la transforma-ción producida, en especial la que afectaal modo de presentación de un texto, osea, a su código genérico4. En definitiva,lo que define a la adaptación es la presen-cia de un receptor específico, y, comoforma de intertextualidad que es, puedeutilizar todo un abanico de procedimien-tos para el logro de su propósito. Es denotar, sin embargo, que la diferencia queparece establecerse entre «adaptación» y«versión» se difumina en muchos casoscuando la transformación genérica, o ver-sión, se destina a un público específico,

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(4) Por esta razón, R. Mª POSTIGO, partiendo también de GENETTE, propone denominar«adaptación» al texto reelaborado con la intención de ponerlo al alcance de un determinadogrupo de destinatarios y «versión» a las reelaboraciones que no tienen en cuenta al destinatarioy llegan a crear un texto más libre (Postigo, 2002, p. 171).

con lo cual funciona un doble mecanismode acomodación.

La especificidad del destinatariodetermina los procedimientos emplea-dos. Gemma Lluch ha descrito los másfrecuentes en la literatura infantil y juve-nil catalana (Lluch, 1998), lo que podríahacerse extensivo a la literatura infantil yjuvenil en general si tenemos en cuentaque este destinatario es el que ha dadolugar a la mayor actividad transformadoraen la historia de la literatura, junto con eldestinatario «popular»: en ambos casos setrata de lectores poco cualificados. En nopocas ocasiones receptores infantiles ypopulares se han identificado en el ánimode autores que se proponen hacer asequi-ble una obra valiosa a un público pocopreparado. Es paradigmático el ejemplode Fernando de Castro en El Quijote paratodos, donde justifica en un largo prólo-go la necesidad de facilitar la lectura deesta obra:

… lo reclama nuestro pueblo, falto deuna lectura entretenida e instructiva,puesto que los libros de honestoentretenimiento que deleiten con ellenguaje, y admiren y suspendan conla invención son muy pocos en Espa-ña y muchísimos menos en las demásnaciones… (Castro, 1856, p. 26).

Al mismo tiempo que ésta, apareceotra edición preparada por el mismoautor con el expresivo título de El Quijotede los niños y para el pueblo,

… no de cuerpo entero para los queestudian lo que leen, o para los queleen por gusto y pasatiempo, sino enboceto para los que comienzan adeletrear y han de llegar a leer…

En parecidos términos se expresaaños más tarde, en 1916, otro intelectualfervoroso del Quijote, Federico Lafuente,

que se propone igualmente acercar laobra cervantina a todos los públicosmediante la conversión de la historia dedon Quijote a romances, porque

… tal vez para los no literatos o noresueltamente aficionados a las bellasartes, para los niños y singularmentelas mujeres de suyo vivas e impresio-nables y una gran parte de públicoacostumbrado al diálogo de la novelamoderna, de más honda y momentá-nea emoción, resulta la del Quijotelectura algo pesada… (Lafuente,1916, pp. 3-4).

De hecho, las adaptaciones del Quijo-te para lectores adultos son bastante fre-cuentes. Sirva como ejemplo la de JoséMolina Candelero, que en 1953 intentaseguir los pasos de Lafuente con una ver-sión del Quijote en romances publicadapor la editorial Tesoro en su colecciónJirafa de novela popular, que se anunciacomo una colección «que pone al alcancede todos los públicos en texto íntegro yen ediciones cuidadísimas las obras másfamosas de los mejores autores naciona-les y extranjeros…». La edición es en rús-tica, evidentemente no es texto íntegro, yentre los títulos que integran la colecciónhay varios de novela histórica y otros deautores extranjeros, todos ellos para adul-tos. Pues bien, también aquí el autor justi-fica su versión por el laudable propósitode conseguir «que lo lean en edición eco-nómica, manuable e ilustrada, con origi-nales dibujos a pluma, todas las clasessociales…» (Molina, 1953, pp. 5-6).

Puesto que se trata en todos los casos,ya sean jóvenes o adultos (éstos, lectoresno profesionales), de receptores con unalimitada competencia literaria, los meca-nismos de transformación más utilizadosson los que simplifican, reducen o esti-mulan la respuesta afectiva: entre ellos, la supresión de episodios o historias

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secundarias, la eliminación de frases yconcisión del lenguaje, la sustitución denarración por diálogo, o del modo indi-recto por el modo directo, la introduc-ción de elementos familiares y cercanos allector (personajes, lugares, situaciones)en forma de añadidos o continuaciones,el resumen de la historia a partir de susmomentos principales, la transformaciónde la forma narrativa en dramática (conacción directa y diálogo) o poética (conmusicalidad y ritmo), la reescritura bur-lesca o desmitificadora.

Resulta interesante el planteamientode Laparra cuando se pregunta por losrasgos que hacen una novela «fácil deleer». Desde el supuesto indiscutible deque quienes se preocupan por la educa-ción literaria de niños y jóvenes buscansiempre novelas de calidad, buenas nove-las asequibles a estos lectores poco exper-tos que les sirvan como lectura de tránsi-to, observa que existe un consenso tácitosobre lo que hace de una obra literariauna lectura «fácil», es decir, una lectura«posible»; y el primer rasgo que destacaes que no debe sobrepasar una determi-nada extensión. Hay otras condiciones,naturalmente, como complementarse conilustraciones, haber sido escrita por unautor prestigioso, vincularse de algúnmodo con la novela de aventuras, incluirpersonajes que estén en el imaginariocolectivo (si entre ellos hay algún niño ojoven de edad cercana a la del lector,mejor aún), tener numerosos diálogosdirectos, estar narrada por uno de susprotagonistas y, sobre todo, proporcionarplacer al lector como prioridad (Laparra,1996, pp. 73-74). A estos criterios, quepueden explicar gran parte de los meca-nismos utilizados en las adaptaciones, hayque añadir otros de carácter ideológico,muy ligados a la actividad educativa, y deadecuación a las nuevas formas de cono-cimiento e información que van apare-ciendo en la sociedad moderna. De aquí

la supresión de frases, párrafos o frag-mentos que se consideran inadecuados,la incorporación de elementos visuales yla versión a géneros y lenguajes de natu-raleza no exclusivamente verbal como elcómic, el cine o las nuevas formas interac-tivas.

Pero no es sólo el destinatario el fac-tor que condiciona los mecanismos deadaptación: las características del hipotex-to y las del contexto cultural en que seproducen son igualmente determinantes.Con respecto a lo primero, cualquiertexto puede generar otro u otros; perohay algunos que con más frecuencia sehan constituido en hipotextos de creacio-nes posteriores. Se pueden señalar cuatrograndes grupos: cuentos populares, clási-cos de la literatura universal, clásicos delgénero de aventuras y clásicos de la litera-tura infantil. Cada uno de ellos, por supeculiar naturaleza, orienta en un sentidola reescritura y, sobre todo, la dota de unafinalidad. El contexto impone sus ideas ysus códigos estéticos, y en función deellos favorece el uso de unos u otrosmecanismos de transformación del hipo-texto.

Los cuentos populares han sido obje-to de numerosas transformaciones, comohan estudiado Lluch, Díaz-Plaja, Mendozay otros. Lo que diferencia a este tipo detextos de todos los demás es su naturale-za oral (que afecta al modo de produc-ción, transmisión y recepción) y, por ello,la inexistencia de una forma única quefuncione como hipotexto. Lo invariableen estos relatos no es más que su esquele-to, su estructura elemental; el ropaje quelo recubre adopta formas diferentes encada lugar y cada cultura, de forma que, apriori, es imposible hablar de transforma-ciones en la medida en que para transfor-mar algo tiene que existir algo estable yfijo que transformar.

Es bien sabido que tras siglos de per-vivencia oral estos cuentos han sido

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objeto de recopilaciones que buscan suconservación y que, en cierto modo, fijanel texto al pasarlo a lenguaje escrito. Pero,claro está, lo que fijan es una de susvariantes, que es la que asume el papel dehipotexto para posteriores reescrituras.La influencia que ha tenido en la literatu-ra occidental la recopilación que los her-manos Grimm realizan en el XIX ha sidode tal magnitud (Bortolussi, 1985), quesus cuentos han sido hipotextos para lamayoría de las ediciones y adaptacionesposteriores, superando incluso la de suantecesor, Charles Perrault. Los procedi-mientos de transformación empleados enlas innumerables adaptaciones posterio-res han sido, siguiendo la tipología deGenette, el resumen, la concisión y eldigest5 en las adaptaciones para niñosjunto con la parodia y el travestimientoburlesco6, que son los preferidos en loshipertextos dirigidos a adultos. Así puedeverse, como ejemplo, en las numerosasediciones de uno de los cuentos dePerrault que ha sufrido alteraciones másimportantes: La bella durmiente del bos-que. Es sabido que la historia que cuentaPerrault no termina cuando la bella prin-

cesa despierta de su largo sueño, como seha difundido a partir de la versión de losGrimm, sino que relata una serie de peri-pecias que ocurren cuando príncipe yprincesa, ya casados y con dos hijos,regresan al palacio del príncipe donde sumadre, una ogresa, intenta comerse a susnietos e incluso a su nuera. La trayectoriahistórica de este cuento, que no podemosanalizar aquí en detalle, ofrece numero-sos casos de reducción por digest (las másabundantes), por condensación o resu-men en ediciones muy poco cuidadas ytambién, aunque en menor grado, casosde expansión o aumento por dilataciónestilística7. También se han publicado edi-ciones íntegras que no modifican el origi-nal, especialmente en épocas recientesdonde ha aumentado la conciencia derespeto al texto, incluso en edicionespara niños: destaca la realizada por Emi-lio Pascual y Joëlle Eyheramonno, publi-cada en 1978 en Valladolid y más tarde enMadrid (editorial Anaya) en 1983. Pero elrespeto al texto no es una conquista denuestro tiempo, y llaman la atención edi-ciones como la de Maucci, en las primerasdécadas del siglo XX, incluida en el

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(5) Se refiere con este término al hipertexto que cuenta de manera más breve la misma his-toria que el hipotexto pero sin hacer referencia a él, como si fuera la historia original: «Se pre-senta como un relato perfectamente autónomo, sin referencia a su hipotexto, cuya acción tomadirectamente a su cargo» (p. 319). Y no sólo hay una reducción del texto original, sino que pue-den darse otros cambios: detenerse más en unos pasajes que en otros, resaltar algunas escenas,modernizar el estilo, alterar el orden temporal, suprimir escenas secundarias y personajes, sim-plificar el lenguaje, etc. En cambio, el resumen es una síntesis que sí remite al hipotexto y la con-cisión es una forma de reducir el hipotexto mediante un estilo más conciso, pero «sin suprimirninguna parte temáticamente significativa».

(6) La diferencia entre estos mecanismos, que consisten ambos en reescribir un texto serioen un registro burlesco, es la intención, lúdica o satírica, que tienen respectivamente.

(7) Un curioso ejemplo de esta forma de adaptación es la edición de Bruguera incluida en elvolumen Cuentos de Perrault, de 1958, en la famosa colección Historias. Aunque la mayoría delos títulos incluidos en esta colección son adaptaciones que reducen y simplifican los originales(García Padrino, 1999, p. 156), en este caso se da el proceso contrario: el texto de Perrault, quese conserva casi íntegro, resulta ampliado con expansiones estilísticas en cada frase o párrafo,aunque el cómic característico de esta colección presenta, como es habitual, una versión muyreducida del cuento.

volumen 3 cuentos de Perrault de lacolección Reyes Magos que, además detraducir literalmente el título original, Labella del bosque durmiente (La belle aubois dormant), reproduce fielmente eltexto de Perrault incluida la moraleja refe-rida a «los blandos nudos del matrimo-nio» y los ardientes deseos de las jóvenes.En este como en otros cuentos, las versio-nes publicadas por los Grimm siglo ymedio más tarde modifican, a veces sus-tancialmente, las de Perrault; sus cuentospara niños son ya una adaptación paraestos nuevos destinatarios, tan distintos alos que oyeron el cuento en sus orígenesy durante muchos años. En el caso de estecuento, la historia acaba bruscamentecuando la bella despierta y todo el palaciodespierta con ella. Se celebra la boda conel príncipe y concluye la narración dicien-do que «vivieron felices hasta su muerte».Esta reescritura expurgada, limpia delcontenido erótico que se concentra en losdos años que el príncipe vive con la prin-cesa, es la que se ha difundido mayorita-riamente y la que ha sido el hipotexto delas numerosas adaptaciones posteriores.

Los cuentos destinados a adultos sevalen, como hemos dicho, de la parodia yel travestimiento burlesco. No hay másque observar las transformaciones deJames Finn Garner en sus Cuentos infan-tiles políticamente correctos para apre-ciar los resultados de este mecanismo quetambién se aplica a ediciones infantiles.La «adecuación» de Finn Garner al nuevocontexto cultural y los nuevos valores quedefinen nuestro tiempo hecha en clavehumorística supone una profunda altera-ción del contenido que se reescribe. Elpropio título del cuento que tiene como

hipotexto La bella durmiente es lo sufi-cientemente expresivo del tipo de trans-formación que contiene: La persona dur-miente de belleza superior a la media(Garner, 1995, pp. 85-100). El lectormodelo es en este caso un adulto plena-mente sensible a los estímulos y referen-tes culturales de su momento, con capaci-dad para interpretar el juego inteligentede la ironía y que no necesita que lehagan fácil la lectura porque tiene unaalta competencia lectora. Lo que aquí seproduce es la adaptación a un nuevo con-texto de recepción, caracterizado por unsistema propio de valores y convenciones,muy distante del que explica el origen delcuento y gran parte de su pervivencia.Algo parecido a lo que ocurre en parodiasy caricaturas destinadas a los niños, comolas que realizan Janosch, Tony Ross, RoaldDalh o Carles Cano entre otros8.

Los clásicos de la literatura univer-sal han sido una y otra vez objeto deadaptaciones. Obras que se han constitui-do en referentes de las culturas naciona-les y que se mantienen vivas por sus valo-res simbólicos, literarios y culturalesatraviesan los años y los siglos en edicio-nes íntegras y, más aún, en reescriturasdel más variado signo. En su mundo deficción revelan toda una concepción delmundo y del hombre, la propia de laépoca en que se crearon. Su valor comoliteratura canónica se sustenta en dosgrandes razones: los valores universalesque contienen, capaces de trascendertoda concreción espacial o temporal, y laforma en que su autor ha sabido expresar-los, es decir, su lenguaje literario. Ahorabien, la expresión de esos valores a travésde una historia, unos personajes y una

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(8) R. DAHL: Cuentos en verso para niños perversos. Madrid, Altea, 1988; Janosch: Janoschcuenta los cuentos de los Grimm: una selección de cincuenta cuentos contados para los niñosde hoy. Madrid, Anaya, 1986 (Laurin); T. Ross: Caperucita roja. Madrid, Altea, 1982 (AlteaBenjamín, 27); C. CANO: ¡Te pillé, Caperucita!. Madrid, Bruño, 1995.

elaboración estética está necesariamenteligada al sistema cultural y literario de unaépoca concreta; y es precisamente el dis-tanciamiento de ese sistema y, con ello, ladificultad de comprensión para lectoresno muy cualificados lo que induce a lareescritura. Los profundos cambios socia-les que se han producido en los últimossiglos, que significan cambios de valoresy, desde luego, evolución del lenguaje ynuevos usos literarios, hacen necesariosotros conocimientos y mayor competen-cia para apreciar el valor universal deobras cuyo ropaje argumental y discursivolas hace distantes. La riqueza lingüística,la densidad significativa de un personajeo la complejidad de sentimientos y rela-ciones que una obra clásica puede llegar acontener resulta difícil de apreciar en untiempo caracterizado por la fragmenta-ción del conocimiento, la simplicidad delos mensajes y la relativización de losvalores. El propio discurso literario cam-bia sus formas a lo largo de la historia y loque en un momento se erige en criteriode calidad en otros es sustituido por sucontrario: es así como la estricta precepti-va de la época ilustrada salta por los airescuando el genio romántico reivindicaabsoluta libertad para expresarse. Asípues, la naturaleza de estos hipotextos,que atraen por su intemporalidad peroestán sujetos a lo temporal explica la can-tidad de textos que han generado y la can-tidad de adaptaciones y versiones paratodo tipo de destinatarios.

Las reescrituras para acercar los clási-cos a adultos poco instruidos tienen unclaro propósito de divulgación cultural.Ampliar el conocimiento de los grandesmonumentos de la literatura a un públicomayoritario es el objetivo de coleccionespopulares de gran difusión, que en unnúmero limitado de páginas han ofrecidoresúmenes o digest de obras clásicas,como es el caso de la ya citada colecciónJirafa o el de la conocidísima Enciclopedia

Pulga, que se popularizó en los años cin-cuenta del siglo pasado y que se anunciaen su cubierta posterior como «servidoresde la cultura» en su objetivo de «hacer lle-gar a todo el mundo, por modesto quesea, la suma de conocimientos adquiridospor el hombre a través de los siglos»(entre ellos, gran cantidad de obras litera-rias). Cita Genette el caso de la Ilíada endouze chants, en la que Houdar de laMotte reduce a la mitad la epopeya clásicaen el siglo XVIII. Los ejercicios de versifica-ción, prosificación y dramatización, esdecir, lo que estamos denominando ver-siones, son igualmente frecuentes y lostiempos actuales aportan abundantescasos de versiones cinematográficas otelevisivas.

En cambio, las reescrituras de los clá-sicos para niños y jóvenes están marcadaspor un propósito educativo que llevasiempre a transformaciones simplificado-ras para reducir la extensión de los hipo-textos. La idea de facilitar la lectura, juntocon el objetivo de dar a conocer a los clá-sicos, preside las numerosas coleccionespara jóvenes que se dedican a adaptacio-nes de estas obras, desde la clásica Aralu-ce, que hacia 1914 inaugura su colección«Obras maestras al alcance de los niños»,a otras muchas como «Juvenil cadete» deeditorial Mateu, «Mis primeros cuentos»de Molino, «Historias» de Bruguera, «Auri-ga» y «Nuevo Auriga» de Afha y tantasotras; entre ellas se encuentra algún casode autoadaptación, el más conocido delos cuales es el de los Episodios naciona-les adaptados para los niños por su pro-pio autor, Benito Pérez Galdós, y mástarde por su hija, María Pérez Galdós.

Estas colecciones incluyen títulos dela literatura española y universal modifi-cados por el procedimiento de la escisión(supresión de frases o párrafos), el digest,la expurgación o el compendio, mecanis-mos que se emplean con abundancia lle-gando a casos extremos de reducir el

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Lazarillo de Tormes, el Quijote o La vidaes sueño a un relato de dos páginas9.

El Lazarillo de Tormes, quizá por con-tar con un protagonista niño, ha sido unade las obras más adaptadas para lecturainfantil junto con el Quijote. La justifica-ción, cuando se ha hecho explícita, semueve siempre entre las dos razones yaconocidas: la necesidad de facilitar la lec-tura reduciendo la obra a su pura acción yla inconveniencia de ciertos pasajes oexpresiones para las «tiernas mentesinfantiles». En el Prólogo a una de estasadaptaciones10 se exponen dichas razo-nes:

Hemos expurgado el original, tantopor encuadrarlo en este número de«De Broma y de Veras», como, másaún que eso, por no decir bien connuestros tiempos algunas relacionesexcesivamente pícaras del libro…

La reducción se combina frecuente-mente con otros procedimientos, como laprosificación, la transmodalización o latransformación semántica. El responsablede una de las adaptaciones de La Eneida,Ramón Conde11 se expresa en estos tér-minos:

… el manejo de una obra como LaEneida, y, sobre todo, la necesidad depasar de la poesía a la prosa, y de laintegridad total al resumen, nos dejaun extraño sentimiento de inquie-tud…

Ante la misma obra, el adaptador quepreparó la edición de Araluce (hacia 1914y también prosificada) manifestaba que,

… aunque no puede dar este volu-men una idea de las bellezas de LaEneida, tal vez despertará en los jóve-nes lectores el deseo de conocerla,cuando, ya mayores, estén en situa-ción de saborear su extremado méri-to.12

Un tipo de textos especialmente rees-crito y adaptado para lectores jóvenes yadultos en el conjunto de clásicos del XIXes la novela susceptible de convertirse ennovela de aventuras: novela histórica, deaventuras, de ficción científica o de viajes.Es interesante observar en los catálogos yrepertorios o en la prensa general y espe-cializada el altísimo porcentaje de edicio-nes adaptadas de autores como Verne,Salgari, Stevenson, Scott, Dumas, Coopero Dickens y de obras como Ben Hur,

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(9) Es lo que sucede en la adaptación de Torre Enciso incluida en Diez obras maestras de laliteratura española, Madrid, Editora Nacional, 1941 (Los mejores cuentos infantiles). Es dignade atención la colección en la que se incluye esta antología, que además de las obras menciona-das contiene resúmenes del Poema del Cid, El Libro de buen amor, Los siete infantes de Lara,El burlador de Sevilla, El Diablo cojuelo, La Gatomaquia y Los amantes de Teruel. No deja desorprender la contradicción que se da entre la corta edad del destinatario de estos «cuentosinfantiles» y la enjundia de la mayoría de los clásicos seleccionados, que ni por su temática nipor su lenguaje pueden ser comprendidos por este lector.

(10) Bilbao, El Mensajero del Corazón de Jesús, 1936.(11) Edición de la colección «Auriga», Madrid, 1982.(12) Estas justificaciones se prodigan casi siempre en los mismos términos. Para las adapta-

ciones del Quijote y su justificación a lo largo del siglo XX, véase Mª V: Sotomayor: «Cien añosde Quijotes para niños», en Don Quijote para niños, ayer y hoy. Madrid, Ministerio de Cultura,2005 (Catálogo de la exposición que con este título tuvo lugar en la Feria Internacional del LibroInfantil y Juvenil de Bolonia en abril de 2005).

Robinson Crusoe, Ivanhoe, Robin Hood,Bufalo Bill, Oliver Twist, Gulliver y otrasde los autores mencionados. Algunacolección de novela popular se dedicaexclusivamente a este género, como lacolección Narraciones, que desde sep-tiembre de 1929 publica semanalmenteadaptaciones de Poe, Defoe, Stevenson,Swift, etc.

En relación con estos textos, en losque se ha producido una poda o «conjun-to de escisiones múltiples y diseminadas alo largo del texto» (Genette, 1989, p.294), señala Genette la frecuencia conque nutren las colecciones de literatura«para la juventud»:

Don Quijote descargado de sus dis-cursos, disgresiones y novelitas, Wal-ter Scott o Fenimore Cooper de susinformaciones históricas, Julio Vernede sus tiradas descriptivas y didácti-cas, y tantas obras reducidas a surama narrativa, sucesión o encadena-miento de «aventuras». La nociónmisma de «novela de aventuras» es,en gran medida, un artefacto edito-rial, un efecto de poda. (Genette,1989, p. 294).

Bien es cierto que tal operación nopuede realizarse sobre cualquier texto,sino sólo sobre aquéllos en cuya historiapredomine la relación de sucesos y episo-dios sobre la descripción de lugares o lapenetración psicológica en el mundointerior de los personajes. Las peripeciasque les ocurren a unos personajes enfren-tados al peligro, a lo desconocido y miste-rioso, o motivados por el deseo de cono-cer, explorar y afrontar retos para superarsus propios límites, parecen tener unatractivo especial para los lectores que seencuentran en una etapa de descubri-miento de la vida, en la que el deseo deconocimiento y la emoción del riesgo soncomponentes esenciales. En todo caso,

son los libros que «cuentan bien hermo-sas historias» (Savater, 1976, p. 14); obrasque tienen un argumento, que hablan

de esos temas que gustan a los niños:el mar, las peripecias de la caza, lasrespuestas de astucia o energía quesuscita el peligro, el arrojo físico, lalealtad a los amigos o el compromisoadquirido, la protección al débil, lacuriosidad dispuesta a jugarse la vidapara hallar satisfacción… (Savater,1976, p. 21).

Así como en las adaptaciones de clási-cos de la literatura antes mencionados elpropósito que prevalece es el deseo detransmitir a las nuevas generaciones losprincipales referentes de su patrimonioliterario y cultural facilitando el acceso aellos, en este caso se trata únicamente deaumentar el placer que ya en sí mismasproporcionan estas historias aligerando eltexto, dejándolo reducido a la mera aven-tura y suprimiendo todo aquello quepueda detener el progreso del argumentoy la acción.

Cabe preguntarse, sin embargo, porla estimación (no queremos utilizar el tér-mino «validez») actual de este tipo deobras. Observando la producción edito-rial de los últimos años y comparando laedición de algunas obras y autores signifi-cativos de este género en relación conépocas pasadas, se advierten dos fenóme-nos complementarios: han recuperado sulugar en la literatura general frente alsecular relegamiento de que fueron obje-to al grupo de los «libros juveniles» (osea, de calidad menor) y se hacen edicio-nes íntegras y respetuosas de sus obras, y,al mismo tiempo, el número de edicionesadaptadas o editadas en coleccionesinfantiles y juveniles ha disminuido nota-blemente; proliferan las colecciones dequiosco dirigidas a adultos que incluyenestas obras, donde se encuentra la mayor

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parte de las últimas ediciones que hanaparecido, pero son mucho más escasasen colecciones infantiles. Esto parecedemostrar que los cambios sociales quehan configurado nuestra cultura en estepresente tecnológico y visual han deter-minado también un nuevo lector quebusca la emoción, el riesgo y la aventuraen otros ámbitos, y que tampoco se sienteatraído por el lenguaje descriptivo, deamplios periodos y largos desarrollos quecaracteriza la literatura decimonónica. Enmuchos casos, estas obras han sido objetode versiones al lenguaje de la imagen(cine, televisión, juegos), mucho másaceptado y, posiblemente, única vía a tra-vés de la cual llegar al conocimiento deestas obras. El caso de la reciente Troya essignificativo al respecto: convertida enuna historia de grandes efectos y acciónépica será para una gran mayoría la únicaimagen y la única referencia del mundomítico de La Ilíada, sus héroes y sushechos.

El último grupo de hipotextos, dentrodel amplio conjunto de clásicos que veni-mos considerando, es el constituido porobras de la literatura infantil y juvenil,escritas en su origen para este destinata-rio específico y que se publican tambiénen ediciones adaptadas: Alicia en el Paísde las Maravillas, los cuentos de Ander-sen, Peter Pan, etc.

La coincidencia entre los destinatariosdel hipotexto y el hipertexto plantea, enuna primera aproximación, toda clase deinterrogantes acerca de la función y razónde ser de estas adaptaciones. El conteni-do fantástico de la mayoría de estas obrasinvalida las razones que invocan el aleja-miento del contexto histórico reflejadoen ellas para adaptarlas y hacerlas com-prensibles. La libertad de imaginar y la

relación que se establece entre lo imagi-nado y los componentes más profundosde la naturaleza humana justifican la vali-dez intemporal de estas obras, a las queúnicamente se atribuyen condiciones delectura supuestamente poco adecuadas allector de hoy.

Las adaptaciones de estos textos ope-ran, como es habitual, en la línea de redu-cir para simplificar, por escisión, resumeny, sobre todo, digest. Se justifican talesadaptaciones por la necesidad de ajustarel texto al nivel de competencia literariade unos receptores de edad y circunstan-cias distintas de aquéllos a quienes ibadirigido el texto original. El sistema deconvenciones culturales, especialmenteeducativas, es el gran argumento para jus-tificar unas reescrituras que van desde lareducción simplificadora a la transforma-ción completa del contenido. Sin ánimoalguno de establecer comparaciones inde-bidas ni de simplificar la cuestión, sepuede afirmar que el mecanismo de trans-formación que utiliza Joyce a partir de LaOdisea es semejante al empleado porCarmen Martín Gaite para escribir suCaperucita en Manhattan13: trasladar lospersonajes a otra época y otro tiempo,transformar las situaciones conservandoel significado esencial del personaje y laestructura del relato.

Cabe también la parodia y el travesti-miento burlesco, frecuentes cuando elhipotexto se traslada a otros códigosgenéricos, por ejemplo, el cómic. El uni-versal Harry Potter ya tiene su parodia enel reciente Harry Pórrez y el misterio delSanto Grial, que se basa en el primero delos títulos de la conocida serie británica.

Se trata en estos casos de reescriturasque parten de un texto para crear otromuy distinto. ¿Se puede hablar entonces

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(13) O también por M. BUÑUEL para Rocinante de la Mancha, aunque el hipotexto no sea eneste caso una obra infantil.

de adaptación? Quizá no en el sentidohabitual del término, pero sí si considera-mos que se hace corresponder lo esencialde un mundo de ficción previamente cre-ado con un revestimiento argumental yformal adecuado a las condiciones deotro tiempo. El resultado es una nuevacreación, que sólo será plenamente com-prendida por el lector si conoce los refe-rentes de donde parte, es decir, si haalcanzado la competencia intertextual yliteraria suficiente (Lluch, 1998).

ADAPTACIONES Y EDUCACIÓN. LA FUN-CIÓN SOCIAL DE LAS ADAPTACIONES

La intención de facilitar la lectura, divul-gar conocimientos, dar a conocer a losclásicos e interesar a lectores no cualifica-dos o no profesionales vincula de manerainequívoca esta incesante actividad dereescribir textos con la educación, enten-dida en su sentido más amplio. Tambiénhay razones de otra índole (comerciales,ideológicas, estéticas…) que hemos apun-tado en las páginas anteriores; pero, al serlos lectores con menos competencia lite-raria los principales motivadores de tex-tos adaptados en todos los tiempos, lafunción social de proporcionar productosadecuados a esta inmadurez como tránsi-to hacia la complejidad resulta evidenteen dichos textos. No olvidamos otrasrazones: menos páginas, menos costes;lectura fácil, más potencial comprador.Pues aun en estos casos subyace la fun-ción social educativa que hay de hecho entoda acción divulgadora, aunque no seaconsciente ni pretendida.

Pero es intención explícita en lamayor parte de los casos, declarada en los

prólogos, presentaciones o textos decubierta, y más aún en las adaptacionesdestinadas a uso escolar, frecuentes y aveces únicas puertas de acceso a obrasclásicas para muchas generaciones de lec-tores. No deja de ser significativo el trata-miento que da a estas obras CarolinaToral en su pionera Literatura infantilespañola (Apuntes para su historia)14.En este primer intento de sistematizaruna historia que aún estaba por escribir, yreconociendo lo limitado de su trabajo(«… es posible que estos Apuntes sirvanun día para escribir la historia entera de laLiteratura Infantil Española», dice en lapresentación), elabora una relación delecturas infantiles agrupadas por temas otipos de texto; y en ella incluye en primerlugar, como grupo más nutrido, las adap-taciones de los clásicos, desde el Poemadel Cid hasta los clásicos del XIX. A partirde este siglo, habla ya de los autores quehan escrito para niños, así como de bio-grafías, colecciones, enciclopedias y pre-mios. El segundo volumen, dedicado apoesía, religión, teatro, revistas y traduc-ciones de autores extranjeros, incluyetambién adaptaciones de estos géneros,ya que, aunque conoce la disparidad deopiniones sobre la conveniencia de quelos niños lean a los clásicos en edicioneshechas a su medida, pretende dejar cons-tancia de una realidad que existe y que seha manifestado con buenos y malos resul-tados. La abundancia de adaptacionespara uso escolar es un hecho del que lahistoria ofrece ejemplos constantes, y asílo hacen ver Carolina Toral, CarmenBravo-Villasante y más recientemente Gar-cía Padrino15; conocemos también lasnumerosas ediciones del Quijote que a lolargo del siglo XX aparecen con el rótulo

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(14) Publicada en Madrid, Coculsa, 1957.(15) En C. TORAL: Literatura infantil española (Apuntes para su historia). Madrid, Coculsa,

1957; C. BRAVO-VILLASANTE: Historia de la literatura infantil española. Madrid, Doncel, 1957;J. GARCÍA PADRINO: «Del Ramayana a Trafalgar: los clásicos al alcance de los niños», en

de «edición escolar», «para uso escolar»,«adaptado para que sirva de lectura en lasescuelas» y otros semejantes (MartínRogero y Muñoz Álvarez, 2005). En todoslos casos, la función educativa es primor-dial y prevalece sobre cualquier otra con-sideración incluida la del conocimiento oel placer lector.

Los términos de la polémica sobre laconveniencia de las adaptaciones sonbien conocidos y se pueden resumir en lasiguiente disyuntiva: o se respetan entoda su integridad las obras clásicas pos-tergando su lectura hasta el momento enque la competencia literaria del lector lopermita (en algunos casos se requiereuna gran madurez para esta lectura) o seprocura un conocimiento más tempranodel contenido, personajes y mundos crea-dos en estas obras adaptando el texto a lalimitada competencia del lector.

Quienes defienden la primera opciónargumentan la necesidad de transmitir lasobras sin falsearlas, puesto que sólo así sepodrá llegar a conocer la verdadera rique-za de su contenido y el valor de su discur-so, es decir, lo que hace de ellas obrascanónicas. La dificultad de su lectura sedebe resolver preparando al lector conuna sólida educación literaria apoyada enla lectura de otros textos: aquéllos que encada etapa del proceso sean los más ade-cuados a la competencia alcanzada. Lasactuales investigaciones sobre educaciónliteraria se ocupan en deslindar los meca-nismos de este proceso de construcciónde la competencia e insisten en la impor-tancia de elaborar unos itinerarios de

lecturas bien construidos que proporcio-nen al lector novel las referencias necesa-rias para afrontar con éxito la lectura,cualquiera que sea el grado de compleji-dad16. Naturalmente, estos itinerarios seconstruyen sobre textos originales, ínte-gros y ajenos a cualquier clase de inter-vención; es obvio que los clásicos estánexcluidos y sólo serán admisibles, endeterminadas condiciones y en una faseavanzada del proceso educativo, las anto-logías o selección de fragmentos de unaobra, sin alteración alguna de su texto.Cabe preguntarse, no obstante, si esta lec-tura fragmentaria no proporciona unaimagen igualmente falsa y desvirtuada dela obra a que pertenece.

Por su parte, quienes defienden lasadaptaciones lo hacen sobre la prioridadde transmitir el conocimiento de obrascanónicas no en su literalidad, sino en loesencial de su contenido y los valores queéste encierra. La diferencia entre los con-textos de producción y recepción, que enocasiones puede ser muy grande, hacenecesaria una adaptación no sólo a lacapacidad lingüística y literaria de los lec-tores, sino incluso a su sistema de refe-rencias y valores, a su sistema cultural.Bien entendido que los textos adaptadosno son lecturas definitivas, sino sólo unaprimera aproximación que deberá com-pletarse en el momento oportuno con lalectura del texto íntegro.

Los argumentos a favor y en contra delas adaptaciones ocupan la mayor partede la reflexión de Marc Soriano, que no por casualidad titula su artículo

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P. CERILLO; J. GARCÍA PADRINO (coords.): Literatura infantil y su didáctica. Cuenca, Universidadde Castilla-La Mancha, 1999, pp. 139-159.

(16) Entre otros, T. COLOMER: La formación del lector literario. Madrid, Fundación GermánSánchez Ruipérez, 1998; A. MENDOZA: El intertexto lector. Cuenca, Universidad de Castilla-LaMancha, 2001; G. LLUCH, 1998; R. TABERNERO; J. D. DUEÑAS: «La adquisición de la competencialiteraria: una propuesta para las aulas de Infantil y Primaria», en A. MENDOZA; P. CERRILLO(coords.): Intertextos: Aspectos sobre la recepción del discurso artístico. Cuenca, Universidadde Castilla-La Mancha, 2003, pp. 301-336.

«Adaptación y divulgación» (Soriano,1995, pp. 35-49). Las dudas que puedenplantearse sobre la conveniencia y, sobretodo, la eficacia de las adaptaciones parala educación literaria quedan reflejadasen estas palabras:

La adaptación, sin duda, facilita elesfuerzo del joven lector, pero, almismo tiempo, puede acostumbrarlea la pasividad. ¿Podrá, más adelante,encarar el esfuerzo de leer en su ver-sión completa una obra que creyó–equivocadamente– que ya conocía?¿No sería mejor esperar algunosmeses o algunos años más y ofrecerleluego el texto integral? (Soriano,1995 p. 38).

Inmediatamente la pregunta opuesta:

… ¿habrá que dejar que estos jóvenesentren a la vida con un bagaje hechoexclusivamente de libros para niños, osea, correr el riesgo de que jamásconozcan las grandes obras de lahumanidad? ¿No será mejor intentarponerlos en contacto con ellas a pesarde todo a través de fragmentos o adap-taciones? (Soriano, 1995 p. 40).

Pero, tal como adelanta el título, sitúael problema de la adaptación en el marcomás general de la divulgación, que entodos los ámbitos de la actividad humanatrata de hacer asequibles al mayor núme-ro de personas conocimientos especiali-zados y accesibles sólo a unos pocos.

La existencia de dos tipos de lectores,los profesionales y los no profesionales,de que habla Lefevere, nos coloca en elmismo marco de especialización. Si desdeuna perspectiva de sociología de la lectu-ra nos preguntamos quién lee realmentea los clásicos en ediciones íntegras, la res-puesta es bastante evidente: sólo los lectores profesionales, es decir, los

especialistas integrados en el mundo aca-démico y educativo que hacen de la lectu-ra su profesión y que, en gran parte, losleen para reescribirlos, es decir, parahacer crítica, traducciones, antologías,ediciones, etc. o quienes se están forman-do en esta especialización. Pero el lectorno profesional, que es el mayoritario, nilos lee ni los tiene entre sus preferencias;de manera que fuera del mundo académi-co, la literatura canónica circula en granparte en forma adaptada o reescrita:como resumen en una enciclopedia, rese-ña en periódico o revista, comentario crí-tico, información mediatizada, adaptacióno antología, versión cinematográfica,evento social… La imagen que se tiene deuna obra clásica (quienes aseguran cono-cerla) se ha construido sobre estos mate-riales, y cada vez más con las imágenesvisuales que proceden del cine, la televi-sión, la ilustración o el cómic. Es fácilcomprobar cuántos jóvenes y adultos quedicen conocer El libro de la selva no tie-nen de esta obra sino la imagen de la pelí-cula de Disney y de sus imágenes, tan dis-tantes de la obra original de Kipling.

Ante esta situación, la idea básica deSoriano adquiere un nuevo sentido. Larealidad de que quien no haya leído unclásico durante su período educativo nolo leerá después (salvando las excepcio-nes individuales, naturalmente), juntocon el hecho de que la competenciaadquirida durante el período de educa-ción obligatoria no suele ser suficientepara abordar con éxito la lectura demuchas obras canónicas, sitúa el proble-ma en unos términos de difícil solución.De nuevo, pero ahora con mayor intensi-dad, se plantea la necesidad de optar poreducar en el conocimiento de los mitos,personajes y mundos de ficción o de laforma literaria con que se han creado,porque, a medida que aumenta la distan-cia temporal entre el momento de la

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creación y el de la recepción, se hace másdifícil la comprensión de la forma literariay se requiere un esfuerzo mayor y unamayor competencia.

Por otra parte, en toda obra se pue-den reconocer al menos dos niveles delectura o de interpretación: uno que res-ponde al contexto en que fue escrito,donde se aprecian los valores de su len-guaje, género, estilo, forma, pensamien-to, personajes, etc. y otro más general,que trasciende esta concreción histórica yalcanza una dimensión universal, en elque se puede apreciar el simbolismo desus personajes y su mundo de ficción, loscomponentes de la naturaleza humanaque subyacen al argumento y, en fin,aquellos valores intemporales que encada circunstancia o momento históricohan tenido una concreción diferente. Parallegar al primer nivel es preciso leer laobra original íntegra; para llegar al segun-do, la «literatura en segundo grado» es laque proporciona a este contenido esen-cial el revestimiento o la concreción quecorresponde a cada nuevo contexto histó-rico. El primer nivel requiere una compe-tencia elevada, donde se integren todaslas referencias históricas, lingüísticas, lite-rarias y culturales que dan sentido altexto. El segundo nivel es más fácilmentealcanzable, en nuestra opinión, si el con-tenido esencial de la obra adquiere una«encarnadura» más próxima al sistemacultural del destinatario. De esta forma,además de hacerse posible la transmisióndel patrimonio literario, se demuestra lavigencia actual de obras del pasado por-que se están valorando conductas, senti-mientos, modos de ser, valores humanosuniversales. En este sentido, la literaturareescrita no sólo tiene la función de facili-tar la lectura de los hipotextos, sino quesirve también para repensar esas creacio-nes primeras y llegar a dotarlas, quizá, denuevos significados.

Es evidente que en el proceso educa-tivo, como en el funcionamiento del siste-ma social, se debe aspirar a la excelenciade los objetivos máximos: no de otramanera progresa el ser humano. Estecamino hacia la máxima cualificación es,en su primera parte, responsabilidad delsistema educativo y sus agentes; después,responsabilidad individual y del sistemasocial en su conjunto. Pero, sin renunciara este objetivo de excelencia, es precisoestablecer etapas en el camino que ofrez-can la posibilidad de acercamientos pro-gresivos. De esta forma, se podrán cono-cer primero los problemas que en cadacomunidad cultural se han planteado a lolargo de la historia hasta el presente y lasobras y autores que los han expresado encada momento, a través de reescriturascapaces de transmitir y hacer asequibleese sentido esencial; más adelante sepodrá conocer la forma concreta y exactaque adoptaron esas obras y las razonesque las explican. En definitiva, ésta es laacción divulgadora de que habla Soriano,que al menos permite al lector, en caso deque no avance en el conocimiento hastallegar al primer nivel de lectura, compar-tir con quienes le precedieron valores ysentimientos expresados a través de unimaginario esencial, que en cada momen-to se reformula, reinventa y reescribe.

Desde este punto de vista, las adapta-ciones y reescrituras tienen una impor-tante función en la educación general,que se entiende aún mejor si tenemos encuenta la cantidad de interrelaciones yformas de intertextualidad que caracteri-zan la circulación social de la literatura. Ladefensa a ultranza de la lectura exclusivade ediciones íntegras y originales que nodesvirtúen el sentido y forma de la obraentra en contradicción con la realidadliteraria en la que estamos inmersos. Lastraducciones, por ejemplo, son una rees-critura de la obra original y no por eso se

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rechazan; las parodias, recreaciones otítulos que componen una serie tambiénalteran el original, pero son nuevas crea-ciones con validez por sí mismas; las ver-siones cinematográficas o teatrales de unanovela no cabe duda de que alteran laobra original, y sin embargo se aceptancomo nuevas creaciones. La coherenciaen el rechazo de las adaptaciones deberíallevar a rechazar todas estas formas dereescritura que transforman las obras ori-ginales, y eso sería negar una realidad his-tórica y hasta el sentido último de la lite-ratura como forma de expresión ycomunicación entre las gentes. Tal comodice Genette, «la memoria, dicen, es“revolucionaria” –a condición, claro está,de que se la fecunde y de que no se limitea conmemorar–. La hipertextualidad noes más que uno de los nombres de estaincesante circulación de textos sin la quela literatura no valdría ni una hora depena» (Genette, 1989, p. 497).

Ahora bien: la función social educati-va de las adaptaciones sólo será efectiva siéstas son reescrituras con ciertas condi-ciones: no deben alterar el sentido pro-fundo de la obra original (que es lo que sepretende divulgar), deben alcanzar unaelaboración literaria que permita avanzaren la construcción de la competencia (yaque la simplificación aberrante de muchasadaptaciones para niños da la razón aquienes se oponen a este tipo de textos) ydeben hacer explícita su condición deadaptaciones sin pretender hacerse pasarpor el original. Esta reclamada «deontolo-gía de las adaptaciones» (Soriano, 1995,p. 45) incluye ciertas condiciones básicasque cada vez se tienen más en cuenta. El respeto a la creación original de unautor exige declarar que se trata de una

adaptación, su autor y los criterios que haseguido, los objetivos que se propone ylas necesarias referencias al autor y obraoriginal. Pero, además, el autor de laadaptación debe conocer a fondo la obraoriginal para reescribirla sin alterar susentido: los cortes indiscriminadoshechos por cualquiera, las modificacionesen el lenguaje, el añadido de episodios opersonajes o el cambio de código genéri-co pueden dar como resultado una obradistinta no sólo en su discurso formal,sino en los valores esenciales de ese con-tenido que se pretende transmitir. Lamen-tablemente, esto ocurre con demasiadafrecuencia, sobre todo cuando prevalecenlos criterios comerciales sobre cualquierotro y se imponen requisitos previoscomo número de páginas, adecuación alas caracte-rísticas prefijadas de una colec-ción o supresión de contenidos por moralo socialmente censurables.

Si en el pasado han circulado infini-dad de adaptaciones en forma de digest,resumen o escisión, sin mencionar aladaptador y con importantes transforma-ciones, en la actualidad se observa que enmuchos casos el componente paratextualcontiene referencias al hipotexto; ade-más, se buscan nuevas formas de adapta-ción que, al tiempo que faciliten la lectu-ra, no pierdan de vista el original. Una deestas formas consiste en señalar en laobra itinerarios de lectura, de manera quese pueda optar por leer los fragmentosesenciales seleccionados o por leer laobra completa. Permite al mismo tiempola lectura y la relectura en sucesivas apro-ximaciones que deben culminar en la lec-tura del texto íntegro17.

De la honestidad y calidad de las rees-crituras depende en buena medida la

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(17) La edición del Quijote realizada por F. Sevilla con este criterio es un buen ejemplo de laidoneidad de esta forma de «lectura dirigida». Madrid, Castalia, 1998, 2º ed. (Castalia Didáctica,44).

educación literaria. Sus autores, comoafirma Lefevere, «son en la actualidad tanresponsables o más que los propios escri-tores de la supervivencia y recepción delas obras literarias por parte de los lecto-res no profesionales, la gran mayoría delos lectores en nuestra cultura global»(Lefevere, 1997, p. 13).

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QUÉ ENTENDEMOS POR ILUSTRACIÓN

Inmersos dentro de la denominada culturade la imagen, quizá haya llegado el momen-to de debatir cuál es el papel de la ilustra-

ción, qué es lo que se le puede exigir especí-ficamente como vehículo educativo y en quése diferencia del resto de las artes plásticas.

La ilustración no tiene por qué di-ferenciarse de las demás imágenes

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RESUMEN. Dentro de la cultura de la imagen, la ilustración merece especial aten-ción. Podríamos definir la ilustración como una imagen narrativa particularmentepersuasiva. Su lenguaje, con sus elementos, códigos, sintaxis y propiedadessecuenciales, está plenamente capacitado para transmitir mensajes narrativoscompletos y eficaces, especialmente en el caso del libro-álbum, cuyas ilustracio-nes conforman un conjunto de imágenes secuenciadas a tenor de un coherentehilo narrativo, susceptible de ser leído como un relato dotado de cierta autono-mía con respecto al texto, en el caso de que lo haya. La narratividad de la ilustra-ción difiere de la del texto en su grado de concreción y de interiorización recep-tora. Su función es comunicativa, y existen diversas maneras de comunicarsemediante la ilustración que forman órbitas cognitivas en la esfera de nuestramente. La recepción del mensaje ilustrado precisa de un proceso de aprendizaje,mediante el cual se adquieren competencias básicas para la lectura y sociabiliza-ción del niño.

ABSTRACT. Within an image-based society, illustration deserves special attention.Illustration could be defined as a particularly persuasive narrative image. Its lan-guage, with its components, codes, syntax and sequential properties, is perfectlycapable of transmitting complete and effective narrative messages, especially inthe case of the story album, whose illustrations form a set of images held togetherby a coherent narrative thread, which can be read separately form the text, in thecase where text exists. The narrative capacity of the illustration differs from thetext through its level of concretion and receptive internalization. Its function iscommunicative and there are various ways of communicating through illustrationwhich form cognitive orbits in the sphere of our mind. The reception of the illus-trated message requires a process of learning, through which a child acquiresbasic competencies for reading and socialization.

ILUSTRACIÓN, COMUNICACIÓN, APRENDIZAJE

TERESA DURÁN ARMENGOL*

(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp 239-253Fecha de entrada: 07-07-2005

existentes en el mercado ni por su realiza-ción técnica ni en sus elementos composi-tivos. Pero en el momento de definirla seobservan dos grandes tendencias. Mien-tras que para algunos profesionales ilus-tradores –Pacheco (1997), Lobato (1998)–«la ilustración es una rama de la pintura ydel dibujo que produce obras de arte des-tinadas al gran público», para la mayoríade los investigadores del tema –Durand yBertrand (1975), Lapointe (1995), oEscarpit (1988)– la ilustración es un len-guaje y, lo que es más, un lenguaje narra-tivo. Sin lugar a dudas, preferimos estasegunda vía de exploración analítica,tanto más cuanto que enfocamos nuestroanálisis de cara a los educadores.

No dudamos en afirmar que la comu-nicación que se establece entre emisor yreceptor a través de la ilustración es unacomunicación narrativa, argumental,secuenciable y además, dotada de unasingular elocuencia. Abogaríamos pordefender que ilustrar es narrar, y que, portanto, a su manera, un ilustrador es unnarrador. Entender de qué tipo de narra-ción estamos hablando y cómo el recep-tor interpreta y se apropia de esta narra-ción persuasiva es el objeto del presenteartículo.

Para la mayoría de los educadores, lascualidades más apreciadas en un trabajode ilustración dentro del libro infantil sonsu capacidad de significación inmediata yevidente, su poder de persuasión y su efi-cacia en vistas a la comprensión e inter-pretación del relato. Por esa vía, puedeobservarse hasta qué punto la ilustraciónes deudora de una herencia figurativamuy larga dentro de las artes plásticas. Lahistoria del arte podría estudiarse, amenudo, como la historia evolutiva de lacapacidad humana para la representa-ción. Afirmaríamos con Gombrich (1950)que, ya sea en las artes plásticas de los ini-cios (desde el Neolítico hasta el Gótico en Occidente), ya sea en la ilustración

destinada a la infancia, la síntesis simbóli-ca predomina por encima de la fidelidaden la reproducción. En general, el figura-tivismo de la ilustración (que en muchoscasos deriva también de la práctica de lacaricatura, práctica no aceptada en Euro-pa hasta bien entrado el siglo XVIII) secorrespondería con el animismo que dotade vida una máscara ritual africana, cuyostrazos formales no son, propiamente, losde un rostro, sino que «forman» un rostroy, más especialmente, «el» rostro. Nuestroconcepto interior de lo narrado es lo quese hace evidente –y no al revés– en un tra-yecto comunicativo que surge del interior(la mente) hacia el exterior (la realidad)y no del exterior hacia el interior.

Mediante esta deuda con la figura-ción, la ilustración se convierte en memo-ria, memoria colectiva. Y en esa vertientede «vehículo de la memoria» es especial-mente adecuada para la sociabilización dela infancia, es decir, para su educación.

John Vernon-Lord, ilustrador y cate-drático británico, detalla con estas pala-bras las propiedades educativas de la ilus-tración:

La ilustración es un arte instructivo:ensancha y enriquece nuestro conoci-miento visual y la percepción de lascosas. A menudo interpreta y comple-menta un texto o clarifica visualmentelas cosas que no se dejan expresarcon palabras. Las ilustraciones pue-den explicar el significado medianteesquemas o diagramas o exponerconceptos imposibles de comprendermediante una manera convencional.Pueden reconstruir el pasado, reflejarel presente, imaginar el futuro o mos-trar situaciones imposibles en unmundo real o irreal. Las ilustracionespueden ayudar, persuadir y avisar deun peligro; pueden desperezar cons-ciencias, pueden recrear la belleza oenfatizar la fealdad de las cosas;

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pueden divertir, deleitar y conmovera la gente. La ilustración es, en gene-ral, una forma de arte visual represen-tativo o figurativo, pero su carácter oespecial naturaleza –esas engañosascualidades mágicas que le han sidoconcedidas en el proceso de dibujarlao pintarla– pueden hacer que vayamás allá del sujeto o contenido des-crito1.

El potencial de la ilustración descritopor Vernon-Lord puede aplicarse a cual-quier tipo de libro al alcance de los niñosque contenga ilustraciones, incluso a loslibros de texto. Pero si nos centramos enlos libros de lectura «literaria», a los quecomúnmente –y quizás erróneamente,porque puede tratarse de novelas o poe-mas– se designa con la locución «libros decuentos», nos topamos con un trabajo deilustración primordialmente narrativo, y,para narrar, es esencial que nos adentre-mos en la faceta temporal de la ilustra-ción.

EL FACTOR TEMPORALEN LA ILUSTRACIÓN

Para lograr convertirse en un lenguajenarrativo, a la ilustración le hace falta unaarticulación discursiva. Dicha articulaciónse desarrolla dentro de una coordenadatemporal y, a nuestro entender, éste es elnúcleo específico, definitorio, de un tra-bajo de ilustración.

El espacio es la dimensión donde sedesarrollan las artes plásticas en general yla imagen en particular. Hablemos, pues,en primer lugar de la imagen fija y des-pués, de la ilustración.

El espectador de una imagen capta einterpreta prácticamente con una solaojeada todo el contenido de la imagen,pues en ella no hay tiempo de lectura o,al menos, el tiempo de lectura es casiimperceptible, sin que, como en la lecturatextual o musical, se mantenga el suspen-se hasta saber cómo acaba. La imagen fijapertenece al ámbito de la simultaneidad.La relación entre los diferentes aconteci-mientos, acciones y protagonistas pinta-dos, fotografiados o esculpidos ya nosigue una subordinación de orden tempo-ral, sino espacial.

Claro está que el artista puede jugarcon los elementos de tamaño, distancia,sobreposición, direccionalidad, tonali-dad, etc., incluso puede romper los lími-tes del formato proponiendo una compo-sición de extrema complejidad o de vastasproporciones que dificulte en el especta-dor la simplicidad de su mirada. Pero,incluso en este caso, la imagen es una yencierra en sí misma toda su significación.

Si el artista –y el espectador también–desea complacerse en los factores pasa-dos y futuros de un relato, de un mensajeque quiere dar a conocer con pelos yseñales, parece condenado a romper elmarco de un único plano introduciendoel desarrollo sucesivo del contenido quedesea narrar. Es decir, se ve obligado areintroducir el tiempo dentro de la lectu-ra, ya sea obligando a desplazar la vistadel espectador encima de una banda con-tinua –que podría ser tanto el tapiz deBayeux como una película hollywoodien-se, pasando por los retablos góticos o lacolumna de Trajano– ya sea obligando alespectador a desplazar no los ojos, sinolas piernas, como en los claustros románi-cos de San Juan de la Peña, siguiendo una

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(1) J. VERNON-LORD: «Algunos aspectos que el ilustrador debe tener en cuenta en el procesode creación de libros ilustrados para niños», en Ponencias del IV Sinposi InternacionalCatalònia d’Il·lustració. Barcelona, Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura (1997),p. 168.

dirección coincidente con la cronologíade los hechos. Rompiendo el relato ensecuencias encadenadas o dando unadimensión monumental a su trabajo, elartista ha conseguido romper la contin-gencia espacial de su obra. Las imágenesproducidas, cada una bien compuestadentro de su formato, sobrepasan éstepara enlazarse con las demás, para inte-grarse dentro de un conjunto que se con-vierte en un juego de asociaciones, tantoen lo referente a la forma como al signifi-cado. Se ha pasado de una mera yuxtapo-sición a una subordinación encadenada.Se crea entonces un itinerario visual queprecisa de un cierto tiempo para comple-tarse y, en la mente del espectador, esefactor tiempo es el que desencadenaaquella serie tan estimulante de articula-ciones causa-efecto que motiva la auténti-ca lectura.

La actual y moderna especialidad dela ilustración, sobre todo en el libro-álbum, deriva de dicha faceta temporalde la imagen, porque ya no se entiende lailustración como ornamento de un libro,tal como viene definida en los dicciona-rios o tal como la predicó y practicó Com-menius, sino como una modalidad autó-noma de las artes, ubicada exactamenteen el cruce de las artes temporales (lamúsica, la poesía, la narrativa, etc.) y delas artes espaciales (la fotografía, la pintu-ra, el grabado…), para transformar allibro, especialmente en el caso del libroinfantil, en un relato completo y compac-to, con unos lectores objetivos claros ydetallados.

En un álbum, las ilustraciones y laspalabras trabajan conjuntamente, siguien-do la senda de las páginas que vienenconsecutivamente una después de otra.En él, los dibujos deberían reflejar lo queha pasado antes y anticipar lo que pasaráinmediatamente después. Son pequeñasrepresentaciones temporales preñadas designificado narrativo. La combinación de

texto e imagen en un libro es vital, tantoporque se tiende cada vez más a apreciarel libro en cuanto artefacto global comoporque dicha combinación proporcionauna experiencia completa al lector.

Por todo ello, ha llegado el momentode afirmar, dentro de nuestro artículo,una distinción clara entre imagen e ilus-tración. La imagen pertenece al ámbitodel espacio, mientras que la ilustración delibros infantiles debería ubicarse en laencrucijada del tiempo y del espacio.Desde el punto de vista de la técnicaempleada por el ilustrador (el emisor), setrata de un arte espacial. Pero desde elpunto de vista del lector (el receptor) esun arte temporal.

Y como también debe tenerse encuenta que, en la mayoría de los casos, elilustrador no es el creador del mensajesino que éste ha sido inventado por elescritor, entonces, dentro del esquemaclásico de la comunicación, el ilustradorno es, en sentido estricto, el emisor, sinoel «repetidor» o «amplificador» del emisor(cosa que también ha provocado y provo-ca muchos conflictos interprofesionales).

Cuando visitamos una galería de arteo un museo, las imágenes que éste contie-ne nos obligan a reiniciar la lectura a cadapaso, porque cada una de las obras quehay en la sala constituye una isla autóno-ma de lectura. Cierto que después de visi-tar toda la galería de Rubens en el Museodel Prado se tiene una idea de «cómo»pintaba Rubens, pero no del «discurso»de Rubens. A menudo, los libros llamadosde «regalo», los libros de imágenes foto-gráficas, los libros de bolsillo tipo «Barcode Vapor», los libros de texto, los calenda-rios y los prospectos de Alcampo, por irde lo más excelso a lo más profano, con-tienen eso: unas imágenes más o menosespléndidas en calidad pero que entre síno establecen ningún discurso temporal,no hay nexos entre una y otra. En cambio,cuando en nuestras manos cae un libro

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tan sencillo como La reina de los coloresde Jutta Bauer (Lóguez, 2003), aprecia-mos que sus imágenes están engarzadasentre sí de tal manera, aparecen secuen-ciadas a intervalos tan precisos, y sus figu-ras están ubicadas de tal modo dentro dela página, que no sólo podemos interpre-tar perfectamente el relato visual, sinoque incluso podemos entonarlo, modu-larlo usando voces imperativas, interroga-tivas, exclamativas, etc. Es decir: podemos«narrarlo».

Aún así, hay que precisar que ni elhecho de considerar la ilustración comoun modo de discurso narrativo –hallazgorelativamente reciente dentro de la histo-ria– ni el hecho de que dicho discursointroduzca en el ámbito de la imagen undeterminante factor temporal sean, toda-vía hoy, conceptos suficientemente cono-cidos y divulgados, ya no entre el públicoen general, sino dentro del mismo sectorprofesional. Prueba de ello es que en lasexposiciones dedicadas a la ilustración delibros infantiles, en concursos y en catálo-gos, lo que se muestra, premia o antologaes sólo el fragmento de un todo, errorusual que equivaldría a divulgar el Quijo-te mostrando sólo la página 315, tan exce-lente como se quiera, pero a todas lucesinsuficiente para revelar el contenido yalcance de la obra.

RELACIÓN ENTRE TEXTOE ILUSTRACIÓN

Aunque, ¿acaso la temporalidad narrativadel discurso de la ilustración es totalmen-te similar a la temporalidad narrativa deltexto? ¿En qué se parecen y en qué se dife-rencian los lenguajes narrativos del textoy la ilustración, dejando de lado su obviadisimilitud de apariencia?

Si se tuviese que hacer una gradaciónentre las artes, siguiendo una pauta que fuese desde el grado más alto de

abstracción hasta el más bajo, la músicaconseguiría el punto álgido de inconcre-ción, seguida por la poesía, mientras quela escultura, la pintura y la ilustración,por su muy concreta materialidad, ocupa-rían escaños muy inferiores.

La grafía del texto crea una imagenalfabética que no tiene nada que ver conel referente –la palabra «cima», por ejem-plo, poca cosa tiene de altitud– y le toca allector proyectar dentro de su mente laelevada imagen de una cima. En cambio,el dibujo de una cima sí puede hacer evi-dentes algunas de las características deesa cosa, aunque esté dentro de un libroen formato octavo. Sobre todo, en el casode personajes fantásticos, como el ogro,el dibujo sí puede hacer evidentes algu-nas de sus características más notorias, yel espectador –que puede no habersetopado jamás con un ogro en la realidad–acabará identificando que es aquel tipode narizota y no otra, aquel tipo de faucesy no otro, aquel tipo de panza y no otra,lo que «hace» ogro. Si el dibujo es encolor, aún más, porque es preciso afirmarque el bermellón de una ilustración nopermite en absoluto confundirlo con elmagenta, el sanguina, el granate, el rojocadmio… Se trata de aquel grado de satu-ración cromática y no de otra. Es en estosaspectos, en los que la ilustración es muyconcreta, mucho más que el habla o eltexto, poseedores de una concreciónlaxa, como puede aproximarse a la abs-tracción. La relación entre significado ysignificante es mucho más evidente en lailustración y, por ende, mucho más im-pactante y persuasiva.

Desde el punto de vista del receptor,la narratividad de la ilustración diferiríade la del texto no sólo por el grado deconcreción sino también por el grado deinteriorización del mensaje. El ilustradoritaliano Roberto Innocenti observaba en1995 a raíz de un simposio:

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La limitación de una ilustración, si lacomparamos con la palabra, radica enque no es capaz de narrar desde un yointerior, en que siempre es vista desdeel exterior, nunca desde dentro2.

La incapacidad de la ilustración parapoder narrar de modo intradiegético estambién una de sus singularidades conrespecto al texto. Si mirásemos un textocon el mismo tipo de mirada con el quehabitualmente vemos la ilustración, talcomo percibimos un texto en chino o enárabe sin reconocer sus signos, nada inci-taría nuestro discurso interior. Sólo si lossignos gráficos de un texto tienen un sig-nificado fonético para nosotros, se efec-túa aquel placentero milagro de la lectu-ra. La lectura de un relato está mucho másllena de procesos de asociación cognitivainterna que la de lectura de una ilustra-ción. En la descodificación de un texto esmi «yo» (todo mi «yo») quien lee, mientrasque ante la imagen es el concepto dealteridad (lo otro, lo externo) quien sale ami encuentro. Nos hallaríamos pues conque, en la lectura visual, soy yo quien seasoma al exterior –hecho que me provocaun conocimiento de la realidad aparentey engañosamente objetivo– mientras queen la lectura textual es mi «yo» interiorquien se proyecta en el reflejo especularde lo externo, sobreponiéndose a unexterior tipográfico, en una adjunción demi yo y la alteridad que conferiría a la lec-tura textual un grado muy elevado de sub-jetividad.

De dicha constatación derivan las crí-ticas, emitidas por Bettelheim y otros psi-copedagogos, con respecto a la necesidado no de ilustrar libros para niños, y derivatambién aquel axioma que reza que los

niños no deberían manejar libros ilustra-dos porque ello les priva de imaginar.Axioma que debe refutarse, no sólo por-que etimológicamente imaginar viene deimagen y, en consecuencia, se precisanimágenes para poder imaginar, sino tam-bién porque creemos que la ilustración–algo más que una imagen suelta– poseeun discurso propio totalmente apto paradesarrollar los mejores potenciales lecto-res de la mente infantil.

EMISIÓN Y RECEPCIÓNDE LAS ILUSTRACIONES

Creemos que enseñar a valorar el libroilustrado es uno de los grandes retos quela lectura infantil tiene hoy. Para este fin,resulta más interesante observar cómo lailustración se convierte en herramientade comunicación e interpretación deltexto –analizando las opciones que seabren ante un ilustrador en el momentode emprender la tarea de ilustrarlo–, queel debate acerca de si la ilustración consti-tuye una de las bellas artes o no, enjui-ciando sus valores formales y estéticos. Ydebemos precisar que los conceptos deestética y capacidad comunicativa no sonexcluyentes en absoluto.

Para ese análisis comunicativo, nosserviremos, una vez más, de los estudiosde John Vernon-Lord, que él dirige a susalumnos, futuros profesionales de la ilus-tración, enumerando las prácticas profe-sionales que cree interesantes para resol-ver el reto comunicativo de ilustrar unlibro. Las resumiremos no tanto para quequien lea estas líneas aprenda a ilustrar,como para que aprenda a valorar las ilus-traciones de los libros que están a su

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(2) R. INNOCENTI: «La infancia como experiencia y como pretexto», en Ponencias del tercerSimposi Internacional Catalonia d’Il·lustració. Barcelona, Generalitat de Catalunya.Departament de Cultura (1995), p. 137.

alcance. Ante cada premisa podemos pre-guntarnos, como lectores o educadores,¿qué opción escogió el ilustrador y conqué finalidad? John Vernon-Lord propone(a los ilustradores, sí, pero también a loslectores):

• Observar siempre atentamentetodo cuanto acontece a su alrede-dor.

• Leer cuidadosamente qué es lo quedice el texto y lo que no dice.

• Considerar qué pasajes del texto sepueden ilustrar y cuáles no.

• Estudiar una secuenciación posibleen la medida en que se pueda man-tener un ritmo secuencial constan-te.

• Diagramar dicha secuenciación enimágenes cerradas o abiertas, gran-des o pequeñas, centradas o des-centradas, etc.

• Valorar en qué punto de la acciónse puede congelar una imagen,cómo y por qué con respecto a lasanteriores y posteriores.

• Probar y aprobar las diferentes gra-fías que pueden emplearse (a tra-zos e incididores suaves correspon-den sensaciones más suaves que atrazos fuertes).

• Buscar el tono del relato en lamedida en que se pueda mantenerconstante (tono equivale no tanto acromatismo cuanto a registro: líri-co, satírico, épico…).

• Efectuar el cásting de los persona-jes, con las expresiones y actitudesadecuadas para cada momento,seleccionando éstas con sumo cui-dado con el fin que el pequeño lec-tor pueda penetrar en la personali-dad de cada cual.

• Escoger los escenarios, tanto exte-riores como interiores, decidiendosi se van a presentar de manerasimple o detallada.

• Decidir qué otros objetos, compo-nentes o propiedades hacen faltaincluir y cuáles no.

• Seleccionar el punto de vista paracada imagen, porque pueden apor-tar contraste y dinamismo al relato.

• Optar por la estación del año, elmomento del día o de la noche, oel tiempo meteorológico en quetranscurre la imagen, porque, amenudo, el escritor no indica nadaal respecto, y porque así se puedenobtener matizaciones lumínicas degran expresividad. Optar tambiénentre incluir o no sombras cortas olargas.

• Escoger la composición adecuadapara que cada imagen refleje bienla idea o contenido de lo que sequiere expresar.

• Decidir el ritmo que imprimiremosa las acciones representadas y elprocedimiento técnico más adecua-do para ellas.

• Apostar por un determinado tipode valores que se quieren transmi-tir. Por ejemplo: la presencia o node violencia, de sexismo, de inte-gración multicultural, de simbolis-mo…

• Reflexionar seriamente sobre loque aquella obra concreta puedaaportar de nuevo, considerando siaquel texto merece una aportaciónvanguardista o, al contrario, unacontinuidad tradicional.

• Etc.

Y Vernon-Lord acaba diciendo:

No creo que exista una única maneracorrecta de ilustrar para niños, peropienso que algunas opciones sonmejores que otras y, sobre todo, quehay muchas maneras de hacerlo. Losniños necesitan que se les estimulecon la mayor diversidad posible de

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ilustraciones e historias. Me molestaprofundamente oír a la gente decir demanera uniforme que a los niñospequeños les gustan las imágenescuanto más simples mejor, o que pre-fieren los colores claros3.

En efecto, no se ha demostrado toda-vía que exista «científicamente» un mejormodo de ilustrar que otro, a pesar de quecorren muchos tópicos al respeto, sobretodo entre el colectivo de educadores(padres incluidos).

Ante cada una de las opciones quepresenta un libro ilustrado, es mejor inte-rrogarse sobre la idoneidad o no de aque-lla opción para aquel relato, que recurriral estereotipo como norma. Así, los som-bríos colores que Asch emplea para Elratón del señor Maxwell (Juventud,2004) resultan tan adecuados para subra-yar el dramatismo del relato como el claroy delicado trazo de Elena Odriazola paraLa princesa y el guisante (Anaya, 2003).Y, si intercambiáramos ambas opciones,probablemente el resultado sería negati-vo para las dos. Lo que de veras importa,para la calidad de una obra, es la comple-mentariedad tonal entre las narrativasvisuales y textuales de un libro, sobretodo en un álbum. Es decir, que la sumade sus elementos –texto y tipografía, ilus-tración y maquetación, etc.– no constitu-ya una simple adición, sino, a poder ser,una recíproca multiplicación de efectos (yafectos).

VÍAS DE COMUNICACIÓNDENTRO DE LA ILUSTRACIÓN

Desde el punto de vista de la recepciónlectora podemos efectuar una tipolo-gía de opciones o vías ilustrativas que

establecen puentes o ejes de comunica-ción entre el emisor (ilustrador) y elreceptor (lector), cuyos efectos tienenrepercusiones claras para la interpreta-ción y comprensión lectora.

Aunque resulta más fácil detallar estasvías separadamente, una tras otra, convie-ne aclarar que, en la realidad, la distin-ción entre ellas no es tan clara y que apa-recen a menudo imbricadas entre sí,página a página y libro a libro.

• La vía objetiva: Es aquélla en laque el ilustrador actúa como cro-nista documental y persigue lamáxima objetividad. Las tareas deinconmensurable rigor científicode Humboldt, Linneo o Darwin nohubieran sido posibles sin la prácti-ca documental de la ilustración, enuna época donde la fotografía erainexistente. Es cierto que la foto-grafía ha ido escorando la ilustra-ción hacia otros ámbitos, pero tam-bién es cierto que la víadocumental continúa siendo muyatractiva y una de las que mayorcuriosidad despierta entre losniños. No debe olvidarse que «ver»equivale a «saber» y que la frase «losé porqué lo he visto» es algo másserio que un simple enunciado.Ninguna ilustración parte de lanada y cada vez que un ilustradordibuja un ogro, un dragón o unmarciano, lo hace gracias al cúmulode ilustraciones que le ha legado elpasado. Aclaramos esto para queno se dé por sobreentendido que lavía documental sólo está al serviciode la narrativa realista o del librode conocimientos. Sea cual sea eltipo de relato, el ilustrador ha vis-to y permite ver. En términos de

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(3) J. VERNON-LORD: op.cit, p. 163.

teoría del conocimiento esto se tra-duciría como: «Ha visto y hacesaber». Es obvio que, cuando unilustrador hace de cronista, persi-gue la objetividad dentro de su dis-curso visual y anula a menudo susansias de originalidad en pos deotorgar al relato la mayor veraci-dad posible. Por esta razón hay tan-tos cuentos fantásticos ilustradosde modo casi hiperrealista, puesesa técnica confiere verosimilitud alo narrado. Aunque no sólo de hipe-rrealismo se nutre esta vía docu-mental. Pongamos como ejemplosuna obra muy realista narrada contrazos de extrema simplicidad,como Un día, un perro, de GabrielleVincent (Parramon, 1990), y un fan-tástico cuento navideño con todolujo de detalles hiperrealistas comoEl expreso Polar, de Chris Van Alls-burg (Ekaré, 1988).

• La vía subjetiva: En el otro extre-mo de este eje comunicativo, nosencontraríamos con la ilustraciónintrospectiva, en la que el ilustra-dor no nos informa de lo que havisto sino de cómo lo ha visto. Nosinforma, ante todo, de cómo ve yvive, personalmente, la ilustración.Estamos hablando de aquellos ilus-tradores que se comunican con supúblico a partir de su propia y par-ticular «poética» visual, mostrandono tanto el universo externo comosu propio e intrínseco universointerior, narradores que no quierennarrar sino narrarse. Sea cual sea laobra que ilustran, su poética pecu-liar la trasciende. Una «poética»que no debe confundirse con la líri-ca, porque es posible encontrarilustraciones introspectivas de tipoépico, lírico o satírico. Sus imáge-nes están a menudo fuera del tiem-po y de nuestro contexto, aunque

puedan ser comprendidas portodos los niños del mundo, con lacondición de que el editor y el lec-tor manifiesten hacia ellas unarecíproca sensibilidad. Evidente-mente, el riesgo de incomunica-ción es altísimo. Pero, si ésta seestablece, porque las sensibilidadesde uno y otros concuerdan en algu-nos aspectos, se establecerá unaimportantísima empatía. Las obrasde este tipo son obras únicas que,por encima de la historia quenarran, nos hablan del artista quehay detrás. En estas obras, la ilus-tración no se produce tanto paratransmitir un argumento comopara transmitir un modo de argu-mentar. El ilustrador, al realizar elesfuerzo de explorar las formasvisuales que le permitirán expresarcon eficacia su yo interior, se alejade los parámetros recibidos en suaprendizaje y, una vez acabada suobra, a menudo cuesta interpretar-la objetivamente, porque puedaestar llena de callejones sin salida,de interrogantes sin respuesta. Sonlos nombres de Francisco Meléndezen El peculiar Rally París-Pekín(Aura, 1988) o de Anthony Browneen Voces en el parque (Fondo deCultura Económica, 1999) los queacuden a nuestra mente en elmomento de citar ejemplos.

Alejadas de los polos de máxima obje-tividad y máxima subjetividad encontrarí-amos otras dos vías ilustrativas de granpoder comunicativo. No hay nada comola empatía para comunicarse y, para con-seguirla, el ilustrador puede emplear doscaminos: apelar al corazón o apelar a lainteligencia.

• La vía de la empatía afectiva: Tra-temos primero de explorar la

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empatía afectiva que es, de largo, lamanera más abundante de ilustraraquí y fuera de nuestro país. Porquees muy usual y quizás muy naturalutilizar una manera cariñosa de«hablar» (entiéndase de «ilustrar»)para dirigirse a un niño. Son ilustra-ciones donde los colores, trazos,entornos, angulaciones, puntos devista, etc. suavizan al máximo supotencial para conseguir la mayorcomplicidad afectiva con el niño,intercambiando ternura por afecto.Ni falta hace decir que ésta es la máscomún de la vías comunicativas dela ilustración y también la que hahecho más extenso su radio deacción, pues no sólo libros, sinojuguetes, golosinas, mobiliario,moda y papelería andan llenos deositos, patitos, conejitos y florecitasen suaves tonos pastel. Es, sobretodo, por la forma de los motivos ypersonajes como uno nota que setrata de artefactos para niños, yasean impresos, bordados o modela-dos. Dicha forma es casi siempreredondeada y abundan los persona-jes de cabeza y cara ostentosamenteredonda, ojos grandes, boca peren-nemente sonriente, manos y piesdiminutos y sin ninguna relaciónanatómica con la magnitud de lacabeza y en cuanto al color se optao bien por una gama brillante decolores puros y saturados, tipo par-chís, o bien por tonos pastel suave-mente enharinados, con lo que estavía ilustrativa llega directamente alcorazón del lector prioritariamentepor su forma y sólo secundariamen-te por su contenido. Esta tiernamanera de comunicarse es la causan-te de que a la ilustración infantil se lereproche a menudo de ser manieris-ta, lo que en sí no es bueno ni ma-lo, sino una simple constatación

(que puede mover grandes merca-dos, como las marcas Tous y sus osi-tos, Agatha Ruiz de la Prada y sustulipanes o Jordi Labanda y sus fas-hion girls). Retornando al mundode la literatura infantil citaremos lasinnegables cualidades emotivas deSue Heap en Pequeño cowboy(Kókinos, 1997) o de Noemí Villa-muza en Óscar y el león de correos,de Vicente Muñoz Puelles (Anaya,2000).

• La vía de la empatía ingeniosa: Asícomo podemos llegar a simpatizarcon un niño mediante mimos, tam-bién podemos hacerlo mediantebromas y risas. A los niños lesencanta el reto de tomar el pelo.Los ilustradores que buscan comu-nicarse así con sus lectores utilizansu arte preparando trampas inge-niosas, que desafían la inteligenciadel lector convirtiéndose en retosintelectuales al sentido común y ala experiencia. Se trata de jugar,entrando en aquel quid pro quoque tanto gusta en la infancia y quese resume en aquella frase lúdicade reto que empieza por un «A queno sabes…» o «A que no puedes…»o «A que no ves…». Desde esta acti-tud de reto el ilustrador puede pro-poner juegos de perspectivas oanacronismos; puede proponer lalectura laberíntica de un conjuntode acciones imbricadas entre sí;puede esconder en el trasfondoescenas muy secundarias para eldesarrollo del relato y que constitu-yen un contrarrelato a lo largo detodo el libro; puede distorsionar laanatomía, el movimiento, las pro-porciones para hacerlos risibles ensu ridiculez, etc.. El ilustrador queactúa así reclama del espectador la capacidad de contrastar su

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experiencia personal con la expe-riencia propuesta por la imagen.Esta relación irónica es siempretransgresora y es la transgresión loque nos hace reír. El ilustrador uti-liza la capacidad persuasiva de laimagen para fingir que lo imposiblees posible. Captar ese engaño, esabroma, esa alteración a la normaque sólo el dibujo hace posible,nos da risa (y en eso, los dibujosanimados con ejemplos tan ilustrescomo los streptease del Pato Lucaso los ojos de Dólar del Tio Gilitoresultan excelentes). Normalmentese califica a las obras que emplazanasí al ingenio del lector como“divertidas», aunque sus personajessean de lo más serio y estén ensituaciones muy comprometidas.Citemos a modo de ejemplo lasilustraciones de Anne-Marie Léve-que y Lynda Corazza en ¡Mira quepaso! (Kalandraka, 1999) o de Cris-tina Losantos en El circo (La Gale-ra, 2005), donde la ironía aflorapor doquier.

Adentrémonos ahora en otro ejecomunicativo donde los polos de acciónson de otra índole, pues en ellos no sepersigue empatía ni complicidad. Vamos aocuparnos del eje cognitivo que va de laseñal a la semiología.

• La vía señalética: Es ésa una víaque quizá no merece el nombre devía comunicativa, tanto más sientendemos la ilustración comonarrativa, pues en ella se ofrecepoca o ninguna narratividad. Esmeramente icónica y abunda en loslibros de texto utilizados para elaprendizaje de las lenguas extranje-ras, cuando un dibujito nos indicaqué es un shirt o cuán rico es mytylor. Es el dibujito que se propone

en los laberintos gráficos para indi-car dónde está el ratón y dónde elqueso. En definitiva: es una ilustra-ción o modo de ilustrar que semueve siempre en unidades suel-tas, sin fondos ni demás zarandajas,inconexas entre sí, prescindiendode la secuenciación y composiciónpropias de un buen álbum ilustra-do. Por esta vía, el ilustrador secomunica con el lector práctica-mente por «fonemas», por onoma-topeyas, por indicios, sin propo-nerle unidades semánticas, frasessignificativas, visiones globales.Entre un libro ilustrado de estamanera y un álbum habría la mismadiferencia que entre un toque decampana y la Obertura 1812 deTchaikovsky. Ambas piezas musica-les tienen significación, pero laintensidad y duración del relatodifieren enormemente. Aquel fac-tor de temporalidad del que hablá-bamos antes queda aquí reducidoal mínimo, es casi imperceptible, oforma saltos elípticos tan enormesque el lector no puede interpretarqué relación narrativa se estableceentre una imagen y otra. Eso ocu-rre a menudo en las colecciones delibros juveniles y preadolescentes,en los que a cada veintitantas pági-nas «cae» una imagen que parecedesprenderse de un hilo narrativoincógnito. Dicha ilustración, engeneral, tiene forma y pretensiónde instantánea, como un flash queilumina alguna secuencia del rela-to, pero es muy probable que, a lolargo del libro, no nos volvamos aencontrar ni con los mismos perso-najes ni con el mismo entorno. Enese tipo de libros, la prioridad latiene el texto y, visualmente, vienea ser como si el lector se embarcaraen un largo viaje dentro de un

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túnel textual donde de vez en cuan-do, y por motivos orográficos quepoco tienen que ver con el trayec-to, deja entrever, como un relám-pago, perspectivas fugaces del pai-saje que se está atravesando. Lacomunicación visual por iconosobliga a una lectura compulsiva,dando bruscas sacudidas de una aotra imagen pudiendo ser éstasmuy completas en sí mismas pero,por lo general, con poca capacidadpara correlacionarse entre ellas for-mando un discurso coherente. Y,sin embargo, alguna joya hay eneste camino comunicativo, comopor ejemplo La gran pregunta deWolf Erlbruch (Kókinos, 2004) o Amoverse de Taro Gomi (Fondo deCultura Económica, 1997).

• La via semiológica: La más yerma yescasa en producción de la víascomunicativas que ofrece la ilustra-ción sería aquélla que persigue ylogra abrir caminos a la investiga-ción visual y gráfica en su vertientesemiológica. Se trata de experimen-tar con los recursos y virtudes pro-pios del lenguaje visual hasta con-seguir componer un relatosingular, un cuento, con ellos. Larareza de este juego semiológicoproduce obras únicas, álbumesexcepcionales, tratamientos visua-les que no pueden ser aplicados aotro relato que no sea ése. Habla-mos de Little Blue & Little Yellowde Leo Lionni (McDowell, Obo-lensky, 1959) y de su elaborada sen-cillez para narrar la teoría del colordonde formas abstractas interpre-tan una emotiva historia de amis-tad; o de Flicts del brasileño Ziral-do (Expressäo e Cultura, 1968)donde se nos hace verosímil, pormedio de formas y composiciones

geométricas, la existencia de uncolor inexistente y viajero; o de lasprodigiosas metamorfosis de unamancha creada por Iela Mari en Elglobito rojo (Lumen, 1967). Se afir-ma, entre los doctores universita-rios, que esta vía narrativa constitu-ye la mayor aportación de ladenominada literatura «infantil» ala Literatura «a secas». Y quizá lamás reciente contribución españo-la en este ámbito sea la de ArnalBallester en No tinc paraules(Media Vaca, 1998).

Ésas serían las seis vías comunicativasque un ilustrador podría emprender paraestablecer contacto con sus lectores.Hemos detallado tres ejes que marcan lapauta de la recepción:

• Aquél que iría desde la máximaobjetividad en la representación(vía documental) a la máxima sub-jetividad poética (vía instrospecti-va).

• Aquél que nos conduciría desde lamáxima emotividad (vía empatíaafectiva) hasta la máxima racionali-dad (vía empatía ingeniosa).

• Aquél que nos llevaría desde elpolo de la recepción de la señal(vía señalética) hasta el polo dela significación e interpretación semiológica (vía investigaciónsemiológica).

Naturalmente, cualquier imagen den-tro de un libro puede informar o sensibili-zar, despertar una relación afectiva otransgresora, indicar o experimentar,pero es el desarrollo continuado de unade estas aptitudes el que otorga a lacomunicación que establece la obra lacualidad de relato narrativo, propia de

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aquello que hemos precisado que enten-díamos por trabajo de ilustración. Enton-ces es cuando podemos calificar una obrailustrada de relato documental, o deexpresión de una poética personal, o denarración afectiva, o de discurso ingenio-so, etc. Porque es entonces cuando elreceptor se sentirá vinculado, involucra-do, en lo que aquellas imágenes le hancontado en aquel libro. Es el proceso delectura –el largo y múltiple proceso de concatenación de elementos signifi-cantes– lo que otorga a la ilustración sucualidad de lenguaje, con todo lo que ellocomporta.

Entonces, y como conclusión y apor-tación importante en esta investigación,nos percataríamos de que los tres ejesque marcan los polos de esas vías comu-nicativas podrían encontrarse en unpunto de intersección, en una encrucija-da proyectiva, desde la cual iniciar aquellaórbita cognitiva, aquella dimensión pers-picua de nuestra mente, en la que se basala competencia y el placer de la lectura.

LA RECEPCIÓN INFANTILDE LA ILUSTRACIÓN

Hemos afirmado que la ilustración, comoimagen narrativa, constituye un lenguaje,y que lo es, precisamente, en la medidaen que la percepción de sus elementos escapaz de estimular nuestra mente segúnesquemas significativos.

Aunque hemos hablado del predomi-nio del dibujo de representación dentrode la ilustración, y de hasta qué punto elilustrador se encuentra ante una elecciónpermanente de opciones formales y decaminos comunicativos, hay que señalarque los adultos somos especialmenteinconscientes de hasta qué punto nuestracomprensión de la lectura visual es frutode un aprendizaje. Efectivamente, com-prender la representación no es una

actividad congénita. Es el resultado de unlargo proceso donde el habla y el adultoresultan esenciales.

Hace tanto tiempo que aprendimos a«ver», queda tan lejos de nosotros el pri-mer contacto con aquellas formas sinpeso ni grosor que hay en los libros y pan-tallas, que hemos llegado a la conclusiónde que todo el mundo sabe mirar unaimagen sin haberlo aprendido, y que nadaes más evidente que un dibujo figurativoo una fotografía. Y, sin embargo, no es así.Lo aprendimos. Y lo aprendimos graciasal potencial humano para entender larepresentación. Un potencial singularque no se da en ningún otro ser vivo queno sea el género humano.

¿Qué es la representación? Hablamosde representación teatral cuando fingi-mos cualquier acontecimiento, cuando laficción dialéctica nos ayuda a comprenderuna realidad «otra». Hablamos de repre-sentantes del pueblo cuando designamosa aquellas personas que nos representanen los escenarios del poder, a los «otros»que son –o deberían convertirse en– mi«yo». Y hablamos de representación en elcaso de la imagen, cuando una imagen,una postal, pongamos por caso, represen-ta la torre Eiffel de París (no lo es, sólo larepresenta, es decir, la presenta de unamanera «otra» que en la realidad). El nexocomún de todas esas representacionesradica en el concepto de alteridad, unconcepto importantísimo porque a travésdel otro, de lo otro, se alcanza a ser másnosotros mismos que nunca.

Una de las funciones esenciales de lasilustraciones dirigidas a la más tiernainfancia consiste en familiarizar progresi-vamente al niño con la representación dela realidad porque, cognitivamente, perci-bir la realidad o percibir su representa-ción son dos cosas bien distintas, en lasque el niño desarrolla habilidades y expe-riencias sumamente básicas para su des-arrollo y sociabilización. Y esta iniciación

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a la experiencia plástica pasa por el habladel adulto. El intercambio oral adulto/signo/niño es imprescindible para la lec-tura en general y para la lectura visual enparticular. Espontáneamente, un bebé novería en las imágenes de un libro ningunaseñal inteligible y es probable que, en sumente, el lenguaje de un librito en carto-né, el diseño tipográfico de una caja dezapatos o la marca de una lata de sardi-nas, fuesen similares. Dice la psicopeda-goga francesa Jeanine Despinette:

La actitud de los padres respecto a larelación niño/libro durante la etapapreescolar es fundamental, porquedetermina el interés o la indiferenciadel niño hacia el objeto libro y elclima afectivo de esta relación (…)Para el bebé que se encuentra con unlibro ante sí, la intervención de la per-sona según él competente en el hablaes absolutamente necesaria, no sólopara establecer la relación esencialentre el dibujo y la palabra, sino tam-bién para llegar a una auténticaampliación de la experiencia de laadquisición, vital para él.4

La experiencia de la adquisición de larepresentación, y, más concretamente, dela representación gráfica, constituye laprimera fase del proceso de la lecturavisual, consistente en reconocer qué esaquello, aquella mancha, aquel dibujo.Esta primera fase de aprendizaje del lec-tor procede mediante un discurso inte-rrogativo en la que a la pregunta «¿quées?» formulada, a menudo, mediante unagesto del dedo índice sobre el papel, eladulto responde designando aquellaforma gráfica con un nombre «Mira, unperro» o «Mira, un gato» (a veces, en vez

de un sustantivo se utiliza una onomato-peya: un guau-guau o un miau-miau). Larepetición constante de esta designación,en un ambiente o circunstancia colectoratan relajada como sea posible, será repe-tida y apreciada por el niño como si de unjuego se tratara y no tardará en aventurar-se él solito a dar las respuestas que sabecerteras con gran entusiasmo.

Progresivamente, la ilustración le iráofreciendo una mayor complejidad que lameramente designativa, descodificadora.La ilustración irá ganando autonomíanarrativa, en ella se insinuará la vida, consus actores, sus decorados, sus aconteci-mientos. Ya no se limitará a mostrar, sinoa explicar, adquirirá un argumento. Lascosas que representa ya no sólo son eso oaquello, también hacen y les pasan cosas:suben, bajan, comen, saltan, ríen, llo-ran… Y aquí, el intercambio de experien-cias con el adulto pasa por interrogar einterrogarse no sólo sobre qué cosa esaquello, sino también y, ante todo, sobrequé hace y cómo lo hace y por qué. Lasegunda fase del proceso de lectura visualconsiste en identificarse a sí mismo a tra-vés de lo que la imagen representa, en llo-rar si el otro llora o en reír si el otro ríe,en definitiva, en aplicar el propio mundode experiencias emocionales a la repre-sentación de las experiencias del otro.

Y la tercera fase de este proceso deaprendizaje de la lectura visual5 consisteen imaginar, es decir, en ser capaz de pro-yectar una realidad «otra» a la realidad grá-fica de la ilustración que, a su vez, repre-senta otra realidad que la propia del lector.Imaginar es sumar, el resultado de sumardos experiencias reales –la del lector y lade la imagen– para conseguir otra. Cuandoun niño, observando la ilustración de una

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(4) J. Despinette: “Lectura de les imatges», en La literatura en colors. Barcelona, FundacióCaixa de Pensions, (1989), p. 32.

(5) Véase el libro de T. DURAN: Leer antes de leer. Madrid. Anaya, 2002, cap. III, pp. 39-52.

página es capaz de proyectar lo quehabría más allá o más acá del marco delencuadre, o de «oír» el murmullo de lasolas en la representación de una acuarelasobre el mar y zambullirse en él, o de«volar» junto a Los Tres Cerditos delálbum de David Wiesner (Juventud, 2003)aunque esté en el regazo de su cama, haalcanzado su madurez en las competen-cias de la lectura visual. Y eso ocurre enedades muy tempranas e impregna pro-fundamente nuestra mente, a veces de unmodo indeleble.

La gran virtud de la lectura visual quenos ofrecen los libros ilustrados es la deque nos permiten adquirir unas compe-tencias, experiencias y emociones queresultan básicas para nuestro desarrollocultural y social. Porque, ¿acaso la lecturatextual no consiste también en reconocerlos signos alfabéticos, identificarse emoti-vamente e imaginar otros mundos posi-bles? Es más, la vida, la vida misma, aqué-lla que nos hace ser quien somos,personas entre personas, ¿no consisteacaso en demostrar que somos capaces dereconocer en los demás a nosotros mis-mos, en identificarnos en los aspectoshumanos de nuestra variada existencia yen imaginar que otro mundo es posibleaunque esto sea un sueño utópico? Enfrase de André Bretón (Point du Jour,1942), acabaremos nuestro artículo afir-mando que

los libros de nuestra infancia, con suspáginas resplandecientes de luces ysombras, decidieron quizás, por enci-ma de cualquier otra cosa, la naturale-za de nuestros sueños.

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PARRINI, P.: Los recorridos de la mirada.Barcelona, Paidós, 2002.

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Ahora que los ordenadores e Internet hanentrado en tantas escuelas, quienes reali-zan animación a la lectura se preguntan poruna participación meditada de las tecnolo-gías de la información y la comunicación(TIC) en los proyectos que emprenden.

Las TIC parecen ser un nuevo enemi-go de la lectura, que conviene sumar a losmedios de comunicación (principalmentela televisión y el vídeo), y los videojuegos.Por ello, plantear usos de las TIC en la ani-mación a la lectura no deja de ser proble-

mático, y aún más pensando en aquellosque aprenden y afianzan sus habilidadeslectoras, al final de la Educación Infantil oen la Primaria; o quienes ocupan tantotiempo con estos dispositivos, escolariza-dos en Secundaria.

Por otra parte, Internet (como ocurriócon los medios audiovisuales y luego conlos ordenadores) es una nueva fronterade alfabetización (Leu, 2001), donde lalectura crítica y su carácter progresivo estan importante.

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RESUMEN. Este artículo aborda un análisis crítico de los principales procesosmetodológicos que apoyan la animación a la lectura mediante tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC). A partir de un proceso de integración de lasTIC en la escuela y su vinculación con otros espacios como las bibliotecas y elciber-espacio, se abren posibilidades para reorientar las actividades de animacióna la lectura mediante procesadores de texto, multimedia, programas de lengua,cuentos electrónicos y desarrollo de proyectos telemáticos.

ABSTRACT. This article deals with a critical analysis of the main methodologicalprocesses underpinning creative writing and storytelling through the use of infor-mation and communication technologies (ICT). The process of integrating ICT inschools and its links to other spaces like libraries and cyberspace open up the pos-sibility of reorienting reading and writing activities using word processors, multi-media, electronic language programs, interactive storybooks and the developmentof web projects.

ANIMACIÓN A LA LECTURA Y TIC:CREANDO SITUACIONES Y ESPACIOS

JOAQUÍN PAREDES LABRA*

(*) Universidad Autónoma de Madrid.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 255-279Fecha de entrada: 07-07-2005

Así, las TIC son «nueva frontera para laliteratura» o «enemigo de la lectura», unpanorama de tecnofilia y tecnofobia. Sinembargo, hay muchos signos de supera-ción de la paradoja, por ejemplo entrequienes hacen animación a la lecturadesde las bibliotecas (Gómez Hernández,2002) y los estudiosos en general, comoel grupo Hermenia de la UniversitatOberta de Catalunya (http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/cat/publicacons/publi-cacions.html). Esta paradoja la resuelvenparcialmente del siguiente modo: si acep-tamos que los soportes digitales puedenser tan dignos como otros vehículos cul-turales, las TIC separan culturalmente aquienes las tienen de quienes no, son unnuevo foso. Las escuelas y bibliotecaspúblicas tienen los recursos al menospara que quienes no tienen TIC en sushogares las disfruten en espacios comu-nes. Pueden ser integradas con naturali-dad en la vida de los estudiantes, utiliza-das de forma activa y sus usos traspasar elmero artefacto, como pasa con los libros.La participación de padres y profesoresserá fundamental, aunque la forma deencarar los usos de las TIC en los centrostendrá que cambiar.

En este artículo se pretende valorarcómo aprovechar las TIC para fomentar lalectura, una suma de capacidades quetambién está en la base de nuevas alfabeti-zaciones visuales, informáticas y para lasredes.

La tarea aquí es entusiasmar sin caeren un catálogo de posibilidades casiinacabable para quienes no manejaronnunca ordenadores, que canse a los quesaben manejarlos, tan parco que sea críp-tico para quienes no los utilizaron nuncaen contextos de enseñanza-aprendizaje ytan extenso que no añada nada nuevo aquienes lo practican.

Porque estar alfabetizado es necesariopara estarlo digitalmente, lo que supone,entre otras cuestiones, estar abierto a

manejar una enorme biblioteca, a vecesen otros idiomas, y ser capaz de producirpara otros y trabajar en equipo, en lo quese ha llamado dos universos que interac-túan.

LA LECTURA EN EL AULA.UNAS NOTAS PARA EMPEZAR

Leer y escribir son procesos dinámicoscomplejos que no son reversibles el unohacia el otro, aunque sí son actividadessolidarias. El alumno que escribe tieneque implicarse constantemente en activi-dades de lectura.

Las actividades de animación a la lec-tura empiezan desde el aprendizaje de losprimeros rudimentos lectoescritores. Loscuentos contribuyen a la metodologíapracticada en las aulas de infantil. Losniños de 4 años de un estudio de casos deBarrio y Domínguez (1996) trabajan conel código alfabético mediante un métodoque asocia el fonema al grafema medianteun gesto. Las actividades se ponen enrelación con la narración de un cuentodonde se van presentando las letras.Cuento, gesto y nombre de la letra son loselementos que sirven para que el niñoasocie la grafía de la letra con su sonido.

Con los niños de 5 años de ese estu-dio de casos se recuerdan y refuerzan losaprendizajes. Las actividades se centranen la escritura de nombres que aparecenen fichas de trabajo de lo que entende-mos como libro del alumno, si bien hayabundante material manipulativo y enexposición junto al recurso del rincón delos cuentos.

Los cuentos permiten introducir elcentro de interés quincenal. La maestra seapoya en sus ilustraciones y elige en laasamblea de clase una frase mágica sobrela que luego trabajan los niños copiando,dibujando o realizando otras actividades.El cuento también forma parte de las

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actividades realizadas en casa. Los niñosde estas edades realizan muchos dibujosque acompañan con escritura y que llevanal aula. La maestra anima a los niños ahacer cuentos, que hacen en casa, leen asus compañeros en clase y dejan en el rin-cón de la lectura. Este tipo de actividadesconvierten las asambleas en un espaciodonde los niños cobran, si cabe, mayorprotagonismo de la actividad en el aula.Hay manipulación, construcción, comuni-cación y juego.

En la Educación Primaria, los nivelesde los lectoescritores son ciertamentevariados. En el Primer Ciclo aprenden aleer y escribir, y el tercero y último comple-tan un proceso por el que pueden escu-char, hablar, leer y escribir con soltura.

Uno de los primeros peldaños para elfomento de la lectura se encuentra en lasbibliotecas de aula, donde la explotaciónsemanal–quincenal de la lectura es unabaza principal para la lectura comprensi-va, con actividades analíticas y sintéticas,resúmenes de argumento, definición depersonajes y situaciones principales eilustraciones evocadas o generadas. Leer yescribir son aquí procesos solidarios. Ade-más, ocurren procesos de presentación(dimensión social del texto) y colabora-ción con otros compañeros (un acopio detextos infantiles que son leídos sucesiva-mente por distinto niño, con nuevos resú-menes y dibujos).

Un ejemplo es el caso de Flora (Pare-des, 1998), donde la maestra, de primerode Primaria, pretende impulsar la lecturamediante un uso regular y planificado dela biblioteca de aula. El funcionamientode la biblioteca es un préstamo individualal que sigue una devolución del libro y undibujo sobre la lectura.

Larrañaga y Yubero (2003), por suparte, relatan algunas experiencias conniños más mayores (de 9 y 10 años). Así,indican cómo los niños, a partir de la lec-tura de un libro: continúan la historia a

partir de un fragmento; construyen diálo-gos en los que participan personajes dellibro; entrevistan a un personaje relevan-te de la historia; a partir de un principio,un nudo y un desenlace se les pide queinventen una historia; describen un per-sonaje principal del libro; crean nuevospersonajes; hacen historias nuevas a par-tir de unos indicios o con unas palabrasclave; o recrean la historia a partir de lasilustraciones del libro. Estas propuestaspretenden activar al lector, su interés porla lectura que realizan, su comprensiónasí como el espíritu crítico.

Toledano (2002) propone entoncesuna lista de consideraciones individuales,sociales y escolares que se deben tener encuenta al desarrollar proyectos de anima-ción a la lectura con TIC:

• La relación con la lectura es unlargo proceso que cada alumnosigue de forma individual. No pue-den esperarse éxitos espectacularesa corto plazo.

• La influencia de los primeros maes-tros y de la propia familia suelenser dos factores determinantes enla actitud hacia la lectura.

• La tarea de animación a la lecturaexige una minuciosa planificación:selección adecuada de textos y acti-vidades antes, durante y despuésde la lectura.

• Conviene conocer la experiencialectora de nuestros alumnos. Losmodos de trabajar de nuestroscompañeros son un buen punto dearranque.

• La lectura no es sólo el acercamien-to al canon literario. Literatura eslectura.

• La tarea de leer no se puede aislarde la actividad de escribir: animar aleer es, también, animar a escribir.Se puede leer y escribir en los dossoportes.

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Conviene tener presente estas estruc-turas de trabajo para entender un pocomejor qué actividades puede incentivarusos de las TIC en proyectos de animacióna la lectura, pues, como recuerda el Mani-fiesto de la UNESCO sobre la bibliotecapública (Gómez Hernández, 2002), la ani-mación a la lectura debería brindar posi-bilidades para el desarrollo personal creativo, estimular la imaginación y creati-vidad de los niños y jóvenes, fomentar elconocimiento del patrimonio, la valora-ción de las artes y de los logros e innova-ciones científicas, facilitar el acceso atodas las expresiones culturales, fomentarel diálogo intercultural y prestar apoyo ala tradición oral. Estos propósitos puedenser atendidos por las TIC, cuando se crea yrecrea mediante técnicas de escritura cre-ativa, o cuando se utilizan sus posibilida-des comunicativas, como se verá más ade-lante.

EN OTRA ESCUELA.PREGUNTAS INICIALES PARAIR MÁS ALLÁ EN LA ANIMACIÓN A LALECTURA CON LAS TIC

Aunque se repite con cierta insistencia, laincorporación de ordenadores a las aulasno conlleva necesariamente la mejorainmediata en la consecución de los objeti-vos propuestos por los profesores. Des-graciadamente, tampoco hay muchas evi-dencias en el progreso de los estudiantescon peores resultados en destrezas lecto-escritoras cuando utilizan ordenadores oTIC, posiblemente porque en los estudiosrealizados las realidades escolares son aje-nas a algunas consideraciones que ahorase harán.

En muchas ocasiones, los ordenado-res (como pasa con materias con anterio-ridad ajenas a la tradición escolar) ya hansido «escolarizados», y casi nada ha cam-biado. Esto es así porque en la vida

cotidiana de las aulas hay complejidad,fragilidad, discontinuidad, conservación yautenticidad limitada (Nixon, 2003),donde no siempre es fácil promover laparticipación de los estudiantes en proce-sos amplios que les permitan poder serciudadanos más plenos, ir más allá delaprendizaje de la lectoescritura y el cálcu-lo en Primaria o la preparación general dela Secundaria.

Son pertinentes entonces cinco prin-cipios para hacer efectiva la alfabetizacióncon y para las TIC: antes que las posibili-dades de las TIC está primero la actuaciónposible del profesor; las prácticas de losprofesores y los usos de las TIC deben sercomplementarios; los usos de las TICdeben ser practicables; se debe atendersiempre la equidad de las prácticas educa-tivas y la integración de las TIC debe reco-nocer y ajustarse a la trayectoria de losprocesos emprendidos en las aulas.

Es decir, al integrar las TIC se debenestar respondiendo preguntas del si-guiente tenor: ¿cómo pueden aprenderlos docentes a utilizar las TIC para su tra-bajo cotidiano –y no de manera genérica?¿Qué modelos pedagógicos tienen encuenta la alfabetización y los usos de lasTIC realizados en contextos reales –y nogenéricos? ¿Qué nuevas posibilidades dealfabetización aportan las TIC? ¿Cómocambian esas posibilidades en función delos contextos de aplicación? ¿En cuáles elprofesor puede organizar sus clases conapoyo de las TIC y no forzado por ellas?¿Cómo están relacionadas la alfabetiza-ción y la tecnología y cómo los profesorespueden dar sentido a esa relación? ¿Quéprincipios y métodos guían la integraciónde las TIC para el aprendizaje en el aula?¿Qué posibles usos darle entonces a las TICen la alfabetización en el aula? De estaforma, las TIC adquieren las dimensionescultural y crítica que tienen las prácticasescolares (algo que ya se viene haciendo sinellas y que adquiere nuevas dimensiones

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al aplicarse «sobre el terreno» las TIC), yrequieren a estudiantes y profesores nue-vas habilidades «operativas» –básicamentese trata de destrezas en el manejo de dis-positivos–, que se deben asumir en lasprácticas escolares. Muchos currículos,como el norteamericano o el español,proponen que la utilización de las TIC porlos alumnos debe facilitar la búsqueda,interpretación y afianzamiento de la lectu-ra y la escritura. Sólo los profesores queya están utilizando las TIC buscando y uti-lizando información para sí van a tenerposibilidades de descubrir su aplicacióncon los estudiantes. También se requieresuperar modos tradicionales y usos trans-misivos con profesores que aprovechen laocasión que brinda un tema, una activi-dad o un evento desarrollando experien-cias; y, más allá, profesores investigadoresy usos en proyectos o profesores críticos ymateriales como centro del trabajo.

Veamos, entonces y con este método,la forma en que las TIC contribuyen aprácticas reales de animación a la lectura,volviendo a los casos antes presentados.

Cuando una maestra de EducaciónInfantil que trabaja de esta forma introdu-ce el ordenador en el aula (Barrio yDomínguez, 1996), lo suele hacer comoun rincón más que es presentado algrupo dentro de una actividad que haceatractivo y significativo su contenido. Elordenador convierte en público el proce-so de escritura también para niños tanpequeños, forma parte de una escrituracolectiva que abundó en procesos decolaboración entre niños, y los programasde ordenador y la metodología prácticadieron un carácter de juego al trabajo rea-lizado. La identificación de fonemas, lacorrección y el control estuvieron presen-tes. Los dispositivos utilizados, aun eneste nivel educativo inicial, dieronmuchas oportunidades.

En Primaria, Sundblad y otros (1999)describen el proyecto ESE (Experimental

School Environments), que incluye la par-ticipación de niños ingleses y suecos de 5a 7 años que escuchan y cuentan cuentos.Los niños son «inventores» que realizanuna inmersión tecnológica con sus maes-tros, con libertad absoluta para explorarun entorno tecnológicamente rico, conpocas limitaciones de tiempo, apoyo delos adultos y asambleas diarias. En unaparte muy importante se trata de escuchary contar cuentos. En otra de compartiruna tarea motivante común, en la que seutilizan los ordenadores. También segeneraron situaciones que requirieron deldiálogo, la creatividad y el juego. Porejemplo, una de las series de sesionestuvo como tema «El espejo mágico»: secontó un cuento sobre un espejo mágicoen un aula ricamente decorada al efecto;los niños hicieron dibujos, charlaronsobre la historia, alguno la volvió a contaral grupo, vieron fotografías, construyeronun espejo y otros objetos con ayuda deadultos, jugaron, trabajaron sobre una his-toria con lápiz y papel y también con unprograma de dibujo (primero libremente,luego sobre propuestas de «inventos», alfinal para completar una historia, conayuda de un adulto o por parejas), escane-aron sus propios dibujos y los modifica-ron en el programa de dibujo.

Los principales problemas para el de-sarrollo del proyecto vinieron del tiempoque exigía y de la dificultad de los niñospara dar respuestas «que no esperaba eladulto».

En estos dos ejemplos se observa loque Barberá (2004) indica como necesida-des para la integración de las TIC en elaula: en cuanto al grupo clase, atender lametodología practicada (con mención altipo de interacción dentro del grupo), lasecuenciación realizada (con atención a lasactividades seleccionadas y su interacción)y los horarios previstos; y en cuanto a lasactividades de enseñanza-aprendizaje,interacción, evaluación y representación

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de la actividad. Es decir, para que losniños lleguen a producir materiales pasanpor un proceso de inmersión tecnológicaque empieza con bajos requisitos o defácil manejo, se crea un ambiente y luegoutilizan el ordenador.

Diversos autores (Leu y Kinzer, 1999;Valmont, 2003; Schmidt y otros, 2004)defienden que la enseñanza de la lecturay la escritura, que en sus niveles básicosse desarrolla durante la Educación Prima-ria y que consiste no sólo en trabajar conliteratura infantil de calidad, mejorar lostalleres de lectoescritura y apoyar la lectu-ra guiada, complementados por las TIC;va más allá, incorporando nuevos códi-gos, buscando en las TIC nuevas posibili-dades dentro de sus potencialidades,desde materiales servidos por dispositivoselectrónicos o albergados en sitios web agráficos, animaciones y otras posibilida-des generadas por unos programas muyvariados.

Los profesores que realizan anima-ción a la lectura y que se deciden a utilizarTIC saben que las actividades que incluyanno son unas más, sino parte de un pro-yecto más amplio.

UNA CUESTIÓN DE ESPACIOS

Tomando como base de trabajo la activi-dad escolar y la escuela aparecen nuevosespacios para la animación lectora conTIC, tales como las bibliotecas y los pro-yectos en webs, en entornos colaborati-vos y en blogs. Se trata de hacer efectivoque el alumno lector es polivalente por-que, entre otras cuestiones, es capaz deleer en distintos soportes (en los que seincluyen los electrónicos) y domina diver-sos espacios como la Red (Gómez Her-nández, 2002).

Los profesores convierten sus clasesen entornos de aprendizaje, particular-mente los de Primer Ciclo de Primaria, y

aquellos que conciben la enseñanza comoun espacio para trabajar o como un pro-yecto que desarrollar con sus estudiantes.Utilizar tecnologías en el aula es reforzarestos entornos, por principio cambiantesy polimorfos.

Todo no queda circunscrito a la vidaen las aulas, y convendrá recordar que elpapel determinante de las posibilidadesorganizativas de los centros, tan impor-tantes para integrar los ordenadores ypara desarrollar proyectos de animación ala lectura por separado, cuanto másimportantes cuando van de la mano. Bar-berà (2004) señala algunos factores clavepara incluir el trabajo con ordenadoresen la vida de los centros: la disponibilidadde recursos materiales, cierta planifica-ción de su uso (que tiene que ver con losespacios y los horarios del centro) y laexistencia de relación del profesorado ydocencia colaborativa.

Es necesario, entonces, la mejora delas dotaciones de equipos informáticos, laformación de los profesores como equipoy la integración efectiva de las TIC en laplanificación del centro como un todo.

Se ha establecido que los usos de lastecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) están íntimamente relacio-nados con la forma de concebir la ense-ñanza y los tiempos escolares (Paredes,1998) por parte de los profesores.

También se está verificando en la for-mación inicial y permanente de profeso-res (Schmidt y otros, 2004) que cuandolos profesores tienen confianza en losusos que pueden hacer de las TIC (haycierta saturación en el uso personal de lasTIC por su parte) es más probable su utili-zación en situaciones educativas. Es cono-cida la resistencia al uso de las TIC, re-sistencia fundamentada en su bajo conocimiento.

Por ello, se debe plantear que proce-sos de innovación como son la introduc-ción de TIC en la enseñanza son más

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sólidos cuando, no ya los profesorescomo individuos sino en el centro comoequipo, define cómo va a hacer uso de lasTIC en las aulas y la vida cotidiana del cen-tro, al menos en lo que los recursos desus centros permite.

De forma paralela, convendrá dar lavuelta a que el uso de las tecnologías enlos hogares es pocas veces un acicate, másbien se trata de una barrera y un desafíopara hacer participar las TIC en las aulas.

Al tiempo, se deberán haber produci-do cambios, posiblemente menos tangi-bles pero en la base de los progresosmateriales y organizativos antes citados,auténticas innovaciones, en las actitudesde los profesores y generadores de visio-nes amplias sobre el impacto de las TIC enla vida de los centros.

Cada profesor puede hacer una apro-ximación tecnológica muy variada al de-sarrollo de un proyecto de animación a lalectura. No hay una solución, ni más tec-nologías o mayor sofisticación garantizanmejores resultados. La única condición esla nada fácil de la integración de las TIC enel aula.

LA ESCRITURA CON ORDENADORES

El hecho de utilizar el ordenador puedeayudar a sensibilizar al alumno hacia elmundo escrito. Con todo, en el uso deordenadores se implican determinadashabilidades básicas de lectura y escritura,y el teclado y el ratón se convierten alprincipio en valladares.

Además, las propuestas de soporteinformático deben hacer compatibles lalectura permanente con la conciencia dela comunicación con una tradición y unacultura, la imaginación de mundos, laexploración, la construcción y la expre-sión de sentimientos y de búsqueda desentido de la vida humana, la crítica, elgoce y disfrute e incluso el juego. Para

completar este cuadro, la continuidadentre comunicación verbal y no verbal,especialmente con los códigos audiovi-suales, es posible con herramientas infor-máticas de fácil manejo.

LA UTILIZACIÓN DEPROCESADORES DE TEXTO

Los usos en la escuela de procesadores detexto en creación literaria son casi tanantiguos como su primera aparición en elmercado, a principios de los ochenta.Ocurre que son el principal programa enla enseñanza de la lengua y la literaturaen Primaria, aunque desgraciadamentevienen teniendo usos restringidos a lamera ejercitación (Mumtaz y Hammond,2002). Así, en muchas escuelas inglesas–donde las TIC tomaron nuevamenteimportancia en el currículo de principiosde este siglo– los estudiantes aún ahorahacen sus borradores a mano, son corre-gidos por sus profesores y pasan indivi-dualmente el trabajo a ordenador. Otrasestrategias, como realizar un trabajo dediscusión en grupo previo al trabajo indi-vidual, son menos frecuentes. El ordena-dor se convierte de esta forma en unaherramienta que se integra en la enseñan-za para reproducir esquemas ya habituales.

Para Martí (1992), un procesador detexto es una herramienta informática depropósito general, por ello muy extendi-da, que permite acciones básicas de laescritura (planificación del texto, organi-zación del texto en el papel, presentaciónclara, correcciones), el texto producido es«público» (está en la pantalla, se puederevisar y corregir, lo pueden hacer otros),la escritura es una situación de resoluciónde problemas (el texto se articula en undiscurso ordenado sobre el que es-critor/lector piensa, al que se pueden aña-dir, cortar y pegar ideas y párrafos) y laescritura se presta a tareas de creación y

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colaboración (un texto colectivo, unperiódico escolar, otros materiales consentido holístico).

Antes de empezar a trabajar con pro-cesadores de texto conviene haber reali-zado actividades «analógicas», tales comocomposiciones escritas, haber transforma-do historias en cómics o dramatizaciones,tener experiencia en el trabajo en grupo,y ciertas nociones de la planificación deuna historia.

Las actividades pasan por un procesode generación de ideas, organización delas mismas, composición de los textos eintercambio.

Sin embargo, herramientas de propó-sito general como éstas no tutelan laescritura, incluso cuando se utilizancorrectores gramaticales avanzados, porsu carácter estándar y su falta de adapta-ción al escritor. Los neófitos requieren elapoyo y la organización de actividadespor parte del profesor.

Algunas investigaciones aplicadas hanpropuesto ciertos programas donde seintentan superar estas dificultades(Macarthur, 1999; Wiemer-Hastings yGraesser, 2000). Se trata de procesadoresde texto específicos para trabajar estashabilidades metacognitivas, al tiempo queatienden las necesidades de los alumnoscon dificultades de aprendizaje. Tambiénpueden incorporar agentes, un desarrollode los laboratorios de inteligencia artifi-cial para personificar puntos de vista. Conun fuerte componente motivacional, elpersonaje que encarna cada agente inte-rroga al alumno sobre la estructura, senti-do y coherencia de sus producciones.Con estas mejoras técnicas (revisión orto-gráfica y gramatical mejorada, síntesis devoz, predicción de escritura, reconoci-miento de voz, agentes) se contribuye auna escritura donde:

• Se superan algunas dificultadesmecánicas y errores (la fiabilidad

de estas mejoras sigue requiriendoaltas habilidades lectoescritoras),que distraen el sentido global delas producciones escritas de losalumnos.

• La mejora de la cantidad y calidadde estos escritos contribuye a mejo-rar los aspectos motivacionalestambién presentes en la produc-ción escrita.

• Se mejora la coherencia de los tex-tos.

Sin embargo, tienen enorme impor-tancia secuencias de actividades más ricaspues involucran a los estudiantes en lacreación de un marco de actividades, eldesarrollo de un bucle de actividadesalumno-profesor (actividades individua-les o por parejas de los alumnos, relectu-ra con el profesor de la estructura, la líneaargumental y las frases clave).

Ejemplos del trabajo del profesor alrespecto los encontramos cuando se pro-ponen ejercicios de este tenor (Martí,1992; Serra, 2002):

• Trabajar con sinónimos. Se ofreceal alumno (9-10 años) una relaciónde frases cortas y una lista de pala-bras. Debe sustituir una palabra decada frase con otra de la lista sinque cambie el significado de las fra-ses (mediante el uso del cursor ylas teclas de borrar o insertar). Deforma complementaria, puede utili-zar la función «Sinónimos».

• Continuar una historia a partir deun texto escrito (desde los 10años), para trabajar la función derelación entre lectura y escritura.

• A partir de un texto escrito se lepide a los alumnos (10 a 12 años)que introduzcan algún cambio(mediante la función «Buscar yReemplazar»).

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• Creación de materiales impresosque responden a una motivación onecesidad de los alumnos o elgrupo (boletines de noticias, car-tas, historias, entre otros).

• Centones (nuevos versos a partirde otros) donde destrezas de usodel procesador de textos como«Copiar» y «Pegar», tan elementa-les, son básicas.

• Actividades «5+7», en las que jugara sustituir sustantivos, vocales odeterminantes con cierta secuen-cia, para luego reír o asombrarse delos resultados, mediante «Buscar yReemplazar» en el procesador detextos.

Fruto de las aportaciones constructi-vistas a la educación, y con un enfoqueorientado a actividades lectoescritorasmás interactivas (Rossito, 2004), es muyhabitual en nuestras escuelas la utiliza-ción de organizadores gráficos (mapasvisuales, mapas mentales, organizadoresvisuales), desde un torbellino de ideas, ala presentación de los resultados de unapequeña investigación pasando por ladefinición de un proyecto o más bienpara promover una enseñanza centradaen el estudiante. Numerosos ejemplos yposibilidades de este recurso se en-cuentran en la web de eduScapes(http://www.eduscapes.com/tap/topic73.htm), de los que destacamos Inspiration.

En general, los organizadores gráficospermiten a los escolares que analicen losprocesos de escritura (Yancey, 2004), losplanifiquen, expandan o reduzcan.Schmidt y otros (2004) relatan una expe-riencia al respecto con estudiantes desexto de Primaria que realizaron con dis-positivos inalámbricos denominadoshandhelds. Primero familiarizaron a los estudiantes con el dispositivo, luegolos estudiantes realizaron mapas vi-suales sobre sí mismos para terminar

compartiéndolos con sus compañeros. Enla evaluación de la actividad se valorópositivamente cómo las relaciones entremapas visuales, textos y su producciónpara audiencias reales promovió la lectu-ra y la comprensión lectora. Por su parte,una investigación de Riley y Ahlberg(2004), con un grupo de la misma edad,sugiere que los mapas conceptuales pro-veen de marcos para dar estructura a laescritura, así como que las TIC mejoran elaprendizaje y uso de esta técnica.

Para terminar este apartado de losprocesadores de texto, se deben mencio-nar los editores de letra redonda, ya clási-cos, si bien la investigación obtiene resul-tados contradictorios sobre el papel deltipo de letra en los procesos de aprendi-zaje lectoescritores; y los nuevos usos delos procesadores cuando se utilizan enentornos colaborativos (Yancey, 2004), alos que se dedica un apartado.

La disponibilidad de entornos multi-tarea hace que el límite de la edición dedocumentos de los procesadores se hayaextendido, de tal manera que participanelementos multimediales; herramientasde hipertexto, para navegabilidad dedocumentos y fabuladores automáticos,de los que se hablará a continuación.

LA UTILIZACIÓN DE MULTIMEDIA

Hacer un libro de literatura infantil y juve-nil es un complejo proceso tecnológicoen el que confluyen autores, ilustradores,grafistas, maquetistas y publicistas. Enca-jadas en proyectos desarrollados por losalumnos y profesores, las herramientasmultimedia permiten emular procesossimilares.

La integración de recursos multime-dia en documentos cuenta con un ampliorango de herramientas, para empezar lospropios procesadores de texto. Estosintentos se vienen produciendo de forma

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paralela a la mejora de los procesadores(desde mediados de los años ochenta), conla incorporación entonces de imágenesprediseñadas (o clip art) en los documen-tos y ahora con formatos ligeros de imáge-nes como el jpg, y actividades asociadas asu utilización. La mayoría de las herramien-tas necesarias son comunes, como ocurriócon los procesadores en el inicio de losordenadores personales; están en muchosequipos informáticos, se utilizan en casa yse pueden utilizar en clase.

La investigación al respecto, muypegada a secuencias de actividades conun núcleo central de producción escritaal que acompaña material en otros códi-gos, indica que la introducción de imáge-nes en los textos ayuda a que los alumnosorganicen sus ideas, estén más motivadosy se apresten a compartir con otros susproducciones (Bailey y otros, 1995); eintroduce mejoras en la creatividad, origi-nalidad y flexibilidad verbales. Los niñosmuestran mayor predisposición a utilizarherramientas tan sofisticadas en los nive-les superiores de la Primaria (Mott y Klo-mes, 2001) porque en los iniciales tienendificultades para el manejo de programasde dibujo (Sundbald y otros, 1999) debi-do a que las opciones del interfaz del pro-grama son muy complejas, la ventana dedibujo es pequeña y hacer cualquier cosarequiere muchos clics de ratón.

En este tipo de actividades se pone demanifiesto el problema de los derechosde autor, si bien existen bancos de ima-gen y sonido libres de derechos, así comola posibilidad de digitalizar documentosde autoría propia.

Extrapolando resultados de las inves-tigaciones sobre procesadores de texto ylos organizadores gráficos, se puede aña-dir que la introducción de elementosmultimediales se comporta como losagentes o voces, que permiten un diálogoentre alumnos autores y textos; y a orga-nizar el sentido de las producciones.

Entre las actividades sugeridas encon-tramos las siguientes, a menudo procesosde desarrollo de materiales integradosmetodológicamente en proyectos dirigi-dos por los propios docentes y sus alum-nos:

• Libros de imágenes, para prelecto-res, que se enriquecen con textos alo largo del Primer Ciclo.

• Aprovechamiento de la digitaliza-ción de ilustraciones clásicas decuentos, con experiencias muyricas en el ámbito del vídeo.

• Integración de multimedia en tex-tos de procesadores, por ejemplopara producir un periódico. Altiempo, la integración del multime-dia requiere disponer de bancos deimagen y archivos de sonido, apro-vechando los producidos porherramientas de propósito generalen los ordenadores, de soportesoff-line y los de Internet.

• Audiovisuales interactivos median-te herramientas de presentación deinformación, como PowerPoint;estos programas permiten organi-zar secuencias con cierto grado deanimación. Se pueden realizarcuentos animados para los máspequeños o storyboards para losmayores, incluso juegos realizadoscon programas tipo MacromediaFlash. En Primaria pequeñas pre-sentaciones de siete a diez minutosa los compañeros son oportunida-des que mejoran el aprendizaje(Yancey, 2004). Tras completar unalectura, los estudiantes trabajan enpequeño grupo en la creación deun scrip y un storyboard sobre elmismo. Ese proyecto puede serdesarrollado con una cámara devídeo. Cuando se realiza en vídeodigital o se transforma de otro

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analógico puede ser compartidocon otros en una web de centro, enun entorno colaborativo específicoo dentro de una plataforma de tele-formación que lo albergue.

• Producción de animaciones (giftsanimados), cómics y dibujos ani-mados, con un programa de orde-nador específico para producirlos,más cerca del audiovisual que deltexto concebido en un sentido clásico.

Alàs y Esteve (2002) reseñan al res-pecto una experiencia para tercero y cuar-to de Primaria con pocos recursos infor-máticos, dentro de un proyecto de centroque integra de forma natural y gradual lasTIC sin perder de vista un enfoque máscomunicativo y humano de la enseñanzaen el que el alumno es el centro. Es untaller que se realiza con grupos reduci-dos, durante una hora a la semana en untrimestre, con la finalidad de confeccio-nar un cuento audiovisual.

En la experiencia hay un trabajo pre-vio en el aula que es «analógico», con lec-tura, debate, decisiones y planificaciónque incluye lápiz y papel. El ordenadorpermite poner en limpio todo este trabajocon programas de dibujo y de creación dedibujos animados. En el taller hay unenorme interés por conseguir materialescon audio, por lo que el proceso terminacon un volcado a vídeo de los resultados,gracias a que disponían de una mesa demezclas y suficientes conocimientos paraello. Esta solución, en la mejor tradiciónde la escuela, reutiliza lo que tiene amano. La disponibilidad de recursosintuitivos de audio y vídeo digital permiti-rían hacerlo un poco más sencillo, pero loque importa es el visionado final delmaterial, la escucha de la lectura mientrasse produce un barrido luminoso del textoy rememorar el proceso.

PROGRAMAS DE ORDENADORDE LENGUA ESPAÑOLA

Habida cuenta las limitaciones de los pro-cesadores de texto, y la laboriosidad delos trabajos con multimedia producidopor alumnos y profesores, diversos pro-gramas permiten una utilización variadadel lenguaje y el tratamiento de funcionesmetalingüísticas (como jugar con textos ymanipularlos), funciones de guía del lec-tor, trabajando en el alumno la compren-sión lectora y la autorregulación; y pro-gramas que abordan la composiciónescrita desde un tratamiento interdiscipli-nar mediante proyectos. La investigaciónal respecto indica que facilitan mejoras enla composición sobre aquellos que no uti-lizaron ordenador.

Se pueden incluir un amplio conjuntode programas para la comprensión lecto-ra que, a buen seguro, pueden ser explo-tados en actividades de animación a la lec-tura. Una revisión de una veintena deestos programas se encuentra en la biblio-teca virtual del CNICE, en relación con sucongreso sobre Internet y educación de2001.

Cada programa ofrece, generalmente,contextos sugerentes (una granja, unaciudad, un ecosistema, viajes a través delmundo) orientados al juego, metodologíapropia de la Primaria, y a la investigaciónde los alumnos en niveles superiores.Entre las actividades para Primer Cicloestán puzzles, asociaciones de imágenes ysonidos e identificación de siluetas; paraSegundo y Tercer Ciclo aparecen ediciónde diferentes imprimibles (tarjetas, pós-ters) y tipos de letra especiales, construc-ción de frases largas con una serie deelementos, introducir puntuación yconectores, completar frases (editor detextos mutilados), componer historias apartir de un vocabulario o utilizar deter-minado orden en el uso de palabras alconstruir una historia; bancos de ideas

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para escribir historias, bancos de imáge-nes para incluir y propuestas de proyec-tos literarios, como el del periódico tantasveces citado. La desaparición de las limita-ciones para los equipos informáticos permite que los programas funcionenplenamente como multimedia, con herra-mientas de dibujo, bancos de fondos depantalla, imágenes, sonidos y vídeo, y elalumno tiene que introducir informaciónen cuadros de texto que luego apareceránpublicados (impresos o enviados a un ser-vidor para su presentación a otros), selec-cionar material audiovisual y retocarlo,todo ello en el mismo programa multime-dia (libros de imágenes, diaporamas,cómics, dibujos animados). Dentro deestos programas para la composiciónmultimedia algunos trabajan tambiéngéneros literarios.

En este apartado se pueden incluir losprogramas para el diseño de dibujos ani-mados, alguno clásico como Cartooners,donde se cumplen buena parte de estoscriterios de actividad para herramientasmultimedia.

Una novedad son los programas quepermiten la conexión a Internet para lapublicación del trabajo donde, con todo,se da importancia al trabajo con pares enotra localidad y sus comentarios a la com-posición (Kennedy, 2002), la participa-ción de tutoriales, la revisión automáticadel material (próxima a los fabuladoresautomáticos de los que se hablará al finaldel apartado) y la síntesis de voz, reivindi-caciones ya apuntadas para procesadoresadaptados.

CUENTOS ELECTRÓNICOS

Mención aparte merecen los cuentos ylibros electrónicos. Para algunos, se tratade un cuento ilustrado convencional enel que el niño puede navegar por susapartados y dar respuestas en el espacio

definido por el autor. Durante los noven-ta tuvieron mucha aceptación cuentoscomo Kiyeko, una experiencia cada vezmás frecuente en cualquier película ensoporte digital destinada al público infan-til. Se trata de historias autoejecutadascon opciones de lectura lineal y navega-ción libre. En el último caso, el lectorpuede explorar animaciones y textosdiversos; en algunos casos puede colo-rear, dibujar y formar sus propios relatos.La investigación (Trushell, Burrell y Mai-tland, 2001) avala su función facilitadoraen la lectura en pequeño grupo, posible-mente por la comunicación que se esta-blece en su seno. Se hace sin intervencióndel profesor aprovechando la potenciali-dad de la navegación por el texto y laindagación en las pantallas; en tanto quela lectura individual de estos materialessin intervención de adultos, como cabríasuponer, es un mero pasatiempo, particu-larmente para los prelectores.

Más allá de la mera diversión, las nue-vas tendencias en los cuentos interactivosexploran la posibilidad de saltar la estruc-tura de navegación definida por los auto-res, a veces un tanto rígida, para ofreceruna «relajación parcial del control narrati-vo» (Sundblad y otros, 1999, p. 12), de talforma que algunos personajes puedanimprovisar y actuar dentro de la historia apartir de las instrucciones de su usuario,vale decir, aproximarlos a un juego elec-trónico en sus posibilidades técnicas y auna recreación de lo leído –materializaren algún modo el «dejar correr la imagi-nación»– en su función como instrumen-to cultural.

Estos materiales han sido producidosgeneralmente con una herramienta deautor, con posibilidades hipertextuales,donde la complejidad técnica requie-re destrezas especiales de profesores yalumnos.

Si bien buena parte de estos progra-mas permiten a los profesores adaptar

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algunas preferencias de uso, son lasherramientas de autor las que dejarán enmanos del profesor el diseño de losentornos de aprendizaje para sus alum-nos. Una herramienta clásica es Clic.

FABULADORES ELECTRÓNICOS

El uso de ordenadores para la escrituraautomática es uno de los desarrollos de lainteligencia artificial. Se trata de generar(o evaluar) texto automáticamente a par-tir de información proporcionada por elautor sobre elementos de su narración ysus relaciones.

El programa utilizado pertenece aintentos de los investigadores de com-prender los procesos psicológicos impli-cados en la producción de historias; laparticipación de la creatividad en la escri-tura, en particular el componente deresolución de problemas que la creativi-dad tiene; y la importancia del ciclo refle-xión-compromiso del autor. Existen inte-resantes revisiones sobre la historia de losprogramas desarrollados (Pérez Pérez ySharples, 2004), en su inicio a principiosde los noventa con historias muy cortas,sin interés y basadas en estructuras prede-finidas; hasta algún programa recienteque se aproxima a criterios tales comocoherencia, interés, novedad, estructura ysignificado.

También se denomina «escritura auto-mática» a un tipo de laboratorio de escri-tura on line que, a partir de una tareadefinida por el profesor, evalúa la temáti-ca y significación, contenido y desarrollo,organización, uso del lenguaje y gramáti-ca de una producción del estudiante,mucho más allá de los correctores orto-gráficos y gramaticales al uso (por ejem-plo, MY Access, http://www.vantagelear-ning.com, con una interesante demo deuso por el profesor y del estudiante).Aunque lejana a una idea de taller de

escritura creativa, se asegura que es posi-ble encontrar entre su centenar de tareasmuchas con dimensión creativa y lúdica.

Las nuevas líneas de desarrollo deprogramas se dirigen a la posibilidad deevaluar materiales abiertos producidospor los estudiantes de cualquier niveleducativo, dentro de la educación a distancia.

Creemos que sólo cabe pensar en laescritura automática como estrategia deanimación a la lectura en tanto que unaforma de motivación y diversión de losestudiantes, siempre que los centros pue-dan acceder a los servidores que alberganeste programa.

LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

Las bibliotecas escolares son espaciospara la dinamización de la lectura dondetambién tienen cabida las TIC (AA. VV.,2000; AA. VV., 2001b), con: conexión aInternet, lectores de CD/DVD, vídeos, yposibilidad de trabajar con ordenadores.La finalidad es que los centros puedaneditar materiales propios.

Un ejemplo ilustrativo es la bibliotecadel CEIP Miguel Servet de Villanueva deSijena (Huesca), donde en el proyecto debiblioteca se plantea que el programa deanimación a la lectura de la bibliotecaincluya: programas con tratamiento detextos (procesadores y otras herramientaspara confección de periódicos, revistas,boletines y libros, cartas), programasinformáticos para el tratamiento indivi-dualizado, gestión de la biblioteca (y cen-tro de recursos para los profesores), ycomunicaciones a través de la red conotros centros. Las bibliotecas pueden tra-bajar con estos recursos sobre tópicos deenorme interés, tales como: días interna-cionales, aniversarios de autores, otrosmotivos electrónicos para animar a la lectura.

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Son cada vez más las voces que, tal ycomo se plantea en el anteproyecto deLey Orgánica de Educación (2005),defienden la necesaria colaboración entrebibliotecas públicas y bibliotecas escola-res (León y Martín Bris, 1998; GómezHernández, 2002), y con las bibliotecasvirtuales (Llorens, 2002) en la medida enque los centros públicos son centros loca-les de información (Díaz Grau y GarcíaGómez, 2004).

Las bibliotecas públicas pueden orga-nizarse en tópicos de interés local, talescomo la selección de recursos web sobreinformación turística, eventos y manifes-taciones culturales, geográfica, del patri-monio e historia local (que a su vez pue-den ser comparados con los de otraslocalidades y países), y otra selección diri-gida a colectivos, como discapacitados,tercera edad e inmigrantes (que se podrí-an combinar con el trabajo sobre respetoa la diferencia o la integración de loscolectivos en las prácticas escolares coti-dianas). Todos estos tópicos tienen enor-me interés para proyectos de la escuela.La colaboración puede consistir en activi-dades de dinamización que tienen lugaren la pública y que recomienda la escolar,manteniendo informados a los niños delos nuevos fondos en la pública y realizan-do préstamos temporales de fondos a laescolar. Otra posibilidad poco exploradaes la colaboración con las bibliotecasmunicipales mediante proyectos telemáti-cos conjuntos (foros/correo electrónico)que trabajen lecturas específicas. Tambiénes importante la asistencia y asesoramien-to. Esta forma de proceder puede animara los docentes a reproducir dinamizacio-nes de las bibliotecas escolares, con elprincipio de evitar que la animación selimite a actividades para los pequeños,ocasionales y poco programadas, hechassólo para entretener.

Son posibles también algunas activi-dades propuestas con auxilio de material

de las bibliotecas virtuales. Dividida endos partes (el aula regular y el de informá-tica) la actividad aborda las diferenciasentre lenguaje formal y literario. Se traba-ja con alumnos de últimos cursos de Pri-maria. Se hace con diversos materiales(fotocopias, vídeos) antes y durante laconexión con la biblioteca virtual, que seutiliza como banco de información. Estosservicios pueden funcionar a través detalleres dinamizados por los maestrosencargados y equipos específicos queincluyan al responsable de informáticadel centro.

Como continuación de la colabora-ción entre bibliotecas y escuelas, Internetofrece además páginas web y portalesmuy interesantes para trabajar la anima-ción a la lectura desde la perspectiva deprofesores y bibliotecarios. Se puedenencontrar pistas para orientar lecturas,repertorios de técnicas que tienen fáciltransposición al uso de TIC, propuestasde planificación y guías didácticas paraexplotar las lecturas cerca del currículo,revistas electrónicas sobre animación a lalectura y herramientas para llevarlas acabo.

Conviene al respecto destacar SOL(http://www.sol-e.com), el Servicio deOrientación de Lectura, iniciativa de laFederación de Gremios de Editores deEspaña, desarrollada con la FundaciónGermán Sánchez Ruipérez con la colabo-ración de la Dirección General del Libro,Archivos y Bibliotecas del Ministerio deCultura.

Su finalidad, ciertamente, va más alláde ayudar a encontrar libros adecuados;pretende fomentar la lectura en todas lasedades y dar un servicio, y quiere reunir alectores, padres, profesores, biblioteca-rios y libreros.

Pensado para que su usuario llegue alos libros según diferentes estrategias debúsqueda de información, su novedad esque acompaña y guía al visitante (niño o

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adulto) según sus preguntas e intereses.Para niños y jóvenes dispone de itinera-rios, con un escaparate; en cada libro hayun resumen motivador, un fragmento,alguna ilustración. Las otras formas de lle-gar al libro en este sitio web son un inge-nioso Juego de la ruleta de libros y la posi-bilidad de escuchar a un cuentacuentos.

No olvida que los lectores puedenrecomendar a otros el libro que les gustó,crear su biblioteca y anotar sus observa-ciones. Los mayores, a partir de 12 años,pueden a su vez reunirse en Clubes delhumor, de la ciencia ficción, del amor, demisterio y terror o del cómic, recuperan-do en lo virtual espacios tan provechososen la vida cotidiana.

El usuario adulto dispone de la Agen-da de la lectura, tan útil para organizarcentros de interés y proyectos en torno aconmemoraciones, por ejemplo; unDirectorio que localiza, entre otros, edito-riales, bibliotecas y librerías; un catálogode actividades de fomento de lecturanada despreciable para bibliotecarios ydocentes; y abundantes referencias atexto completo para ampliar conocimien-tos sobre el mundo de la animación a lalectura. Se trata, en definitiva, de tecnolo-gía pensada para ayudar a recuperar esce-narios que no queremos perder.

LA WEB PARA ANIMAR A LALECTURA: LOS PROYECTOS TELEMÁTICOS

Como es sabido, la Red dispone de multi-tud de documentos; cierta interacción(mediante la disponibilidad de programasespecíficos en los ordenadores) en el dis-frute de materiales y la realización de acti-vidades; y conectar personas separadasgeográfica o temporalmente, profesores yestudiantes, estudiantes entre sí o centrosy padres.

La web se convierte en una oferta cul-tural donde utilizar actividades selectas.

Animan a la lectura con sus recursos mul-timediales e hipertextuales, si bien cabereconocer que las posibilidades de accesocolocan estos proyectos más en el ámbitotelemático, que se aborda más adelante, yen otros casos son auténticos programasde composición, ciertamente on line.Estas páginas incluyen cuentos, música,actividades y juegos (algunos para impri-mir y trabajar con lápices y colores).

Las actividades que proponen se sue-len desarrollar en pequeño grupo, deforma colaborativa, con la idea de ilustrary elegir la maqueta de sus propios traba-jos. Por ejemplo, Pequenet contiene poe-mas y cuentos con actividades, y periódi-cos como The Guardian animan eltrabajo con noticias de actualidad conestructuras y léxico adaptados al nivel dePrimaria.

Este tipo de usos es limitado, cierta-mente, a la disponibilidad de repertoriosseleccionados por los profesores y des-graciadamente no siempre son suficientesni de calidad.

Para contrarrestarlo, una actividadrelativamente sencilla es la elaboración decazas del tesoro o webquest (Adell, 2003).Por lo que hace a la animación a la lectu-ra, mejoran las destrezas de lectura ycomprensión de textos con las actividadesque se proponen en ellas: generalmenteson un número corto de preguntas sobreinformación que puede ser encontrada enuna o varias páginas web y la necesidadde dar respuesta a la denominada «granpregunta», una respuesta que suponetransferencia y síntesis de conocimientos.Comparten el sentido de colaboración,creación y puesta en común de las activi-dades integradas en la clase y dentro deuna metodología de proyectos. Están rea-lizadas en pequeños grupos, planteadascomo un proyecto y adaptadas a la edadde los estudiantes y a los tópicos que setrabajan en el momento en la clase. Cuan-do la conexión de la escuela a la Red es

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dificultosa pueden ser volcadas en dispo-sitivos de almacenamiento como CD, conlo que su versatilidad como actividadescolar es enorme.

Una experiencia de interés ha sido elconcurso Argos 2004 (http://www.argos2004.org), promovido por el Minis-terio de Educación y Ciencia en los cen-tros de Secundaria. A semejanza de unacaza del tesoro, los estudiantes, en equi-pos, salvaron diferentes obstáculos res-pondiendo a preguntas muy concretas,que estaban basadas en ocho libros esco-gidos de una oferta de 24.

HACER WEBS

Ahora bien, la Red también es un espaciode encuentro y para desarrollar proyec-tos. Muchas de las webs que existen en lared asociadas a la creación literaria sonescuelas y centros de Primaria y Secunda-ria en medio mundo que publican susperiódicos y otras producciones escritasderivadas de actividades de escritura.Estos proyectos comparten el que danimportancia a la creación literaria comoexperiencias auténticas de lectoescritura(y la web es un medio gratuito para lapublicación), el papel de la comunicacióncon otros, que tienen la misma edad yposiblemente parecidas preocupaciones,ambos aspectos tan motivantes para losalumnos que quieren escribir por el cita-do sentido de audiencia; la resolución deproblemas, con planteamientos colabora-tivos, y una visión crítica del proceso lec-toescritor. La página web del centro seconvierte en un espacio donde volcartoda la información de proyectos de aula,actividades del centro o proyectos de ani-mación a la lectura de la biblioteca.

El hipertexto ha sido el códigoimprescindible. En la actualidad es posi-ble volcar cualquier producción de unprocesador de texto al código html que

entiende un navegador. Así, se están pro-poniendo nuevos tipos de comunicaciónnarrativa y multimodal en la base de lacomunicación posible en las aulas. Sepuede utilizar sin mantener una conexiónpermanente con la Red: hipertexto parahacer historias; hipertexto para activida-des más dinámicas, con estructuras abier-tas; hipertexto para crear nuevos espaciosde encuentro; hipertexto no sólo para locierto sino para lo paradójico (no la ver-dad, sino la pluralidad) donde tienencabida documentos y significados de taltenor; el ciberespacio es un nuevo espa-cio de socialización, donde cobra interésel portal educativo y su sección de activi-dades infantiles; y la web de literaturainfantil. Incluso es posible hacerlo, aun-que on line, sin saber html, mediante lossitios web que facilitan plantillas en lasque pegar textos y que aparecen en laweb en el formato preseleccionado (unasolución parecida a lo referido al presen-tar los programas multimedia). En lamisma dirección, pero con diferente filo-sofía, están los weblogs o blogs. Terranova(2003) ha defendido que son versionesmodernas de literatura oral. Crean unanueva textualidad y desafían la autoridadde los textos y los medios tradicionales.Los canales de información se multiplicany no están en manos de los que detentanel poder. Existen numerosos sitios en losque es posible abrir una cuenta parapublicar un blog, y pueden tener enormeinterés los producidos por estudiantes.

DESARROLLAR PROYECTOS

Proyectos basados en el currículo pro-mueven oportunidades on line de colabo-ración, comunicación y experiencias com-partidas de aprendizaje entre dos o másclases.

Schmidt y otros (2004) sitúan los pro-yectos bajo el paraguas de una denominada

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«teoría del compromiso (de los estudian-tes)» que supone relacionarse con otros,crear y ofrecer o presentar a los demás losresultados. Si se dan las condiciones, lasTIC ayudan, pero las TIC no crean por sísolas las condiciones. Más bien obligan areflexionar también sobre ellas, particu-larmente con estudiantes mayores y adul-tos que participan (la equidad de su uso,la disponibilidad y facilidad para utilizar-las y la valoración de sus usos).

Los proyectos pueden referirse aaspectos tales como una temática específi-ca, un tratamiento interdisciplinar de lamisma, competiciones escolares (tipo«olimpiadas») o intercambio y análisis dedatos científicos. Son planificados por losprofesores responsables de los grupos.No es necesario distribuir todo on line. Eshabitual que el material se almacene enun CD que se entrega a los estudiantes.

Un proyecto pone lectura y escrituradel alumno en un contexto real en el quelee, escribe y comunica a otros sus pro-ducciones y hallazgos, en lo que Daiute(2003) ha denominado «capacidad de lec-tura crítica»: investigar las fuentes, reco-nocer los propósitos del autor, diferen-ciar entre hecho y opinión, realizarinferencias, formar juicios y detectar ele-mentos de propaganda.

Así, Barberà (2004, pp. 48-51) indicaque en Primaria permiten:

• «Adquirir la habilidad lectora y, apartir de diversas fuentes impresas,avanzar progresivamente en la flui-dez y la buena comprensión deltexto escrito como fuente de placery de conocimientos y como amplia-ción del repertorio lingüístico» sepuede conseguir también mediante«textos electrónicos enlazados ybien estructurados que potencienla motivación para la lectura y

ofrezcan buenos modelos lingüísti-cos para los alumnos».

• «Organizar el funcionamiento de lalengua tanto para organizar suexpresión, según la secuencia lógi-ca de las ideas, como para adueñar-se de todas las posibilidades expre-sivas y lúdicas del lenguaje», sepuede conseguir mediante TIC que«facilita la construcción de secuen-cias de textos y gráficos lógicos quecombinan las relaciones entre larepresentación simbólica, sonora,la sintaxis y la semántica, en formade presentaciones multimedia».

• «Expresarse por escrito utilizandotécnicas diversas con finalidadesdiversas» se puede trabajar median-te la redacción de correos electró-nicos pues «se organiza una redcomunicativa real con potencial decomunicación inmediata (sic) queestimula a los alumnos a la escri-tura significativa de pequeños textos».

Por su parte, Toledano (2002) da lassiguientes pautas metodológicas para laSecundaria:

• Partir de lo que los alumnos hanleído y de su valoración de obras yautores, para elaborar la selecciónde lecturas.

• Permitir al alumnado la elección deobras y autores, de entre unaamplia lista cerrada, para hacer dela lectura un acto más placenteroque impuesto.

• Poner en común con los colegasdel centro éxitos y fracasos denuestra propia experiencia.

• Utilizar el correo electrónico comomedio de comunicación con losalumnos y como instrumento bási-co de control y evaluación de lasactividades de lectura.

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• Explicar la finalidad, la utilidad y elmétodo de trabajo siempre que seproponga una tarea de lectura.

• Incorporar siempre actividades deescritura o debate en las tareas lec-toras que se programen.

• Recurrir con frecuencia a las audi-ciones de los propios autores y delos profesionales de la recitación,mientras se sigue el texto en elmonitor.

• Leer en voz alta en clase suele serun excelente recurso motivadorpara el alumno, siempre y cuandose haya seleccionado bien el texto yse haya conseguido crear la adecua-da situación comunicativa en elaula.

• Establecer unos mínimos de lectu-ra personal y primar la superaciónde los mínimos establecidos.

• Controlar el cumplimiento de lastareas de lectura a través del correoelectrónico, de la entrevista perso-nal y de la exposición oral.

Los formatos tecnológicos de los pro-yectos son muy variados. Barberà (2004)los define como e-actividades, o activida-des educativas en soporte electrónico quevertebran un conjunto de tareas secuen-ciadas entre sí para conseguir unos objeti-vos. Distingue dos categorías de activida-des, una orientada al estudiante singular(mediante actividades de autoaprendizajeelectrónico, cubículos virtuales, aprendi-zaje práctico, tutorización inteligente ylaboratorio virtual) y otra al grupo deaprendizaje (mediante proyecto telemáti-co, grupo cooperativo, círculo de apren-dizaje, debate virtual y comunidad vir-tual). Por ejemplo, los cubículos virtualesson actividades secuenciadas en tareasdiferentes donde para cada una funcionaun asistente que indica al estudiante eltipo de interacción que se espera que

haga con el material incluido en el cubí-culo (por ejemplo http://www.encuen-tro.org.mx/sintesis/10.html#7); en tantoque la comunidad virtual es un grupo vir-tual en el ciberespacio reunido en torno aun objetivo general de aprendizaje (porejemplo http://www.virtualeduca.org/vir-tual/actas2002/actas02/914.pdf).

Cuanto más complejo el proceso, másimportancia cobran las herramientas decomunicación y colaboración. Utilizarherramientas de comunicación pone a losestudiantes en una situación bien distintaa la de comunicarse con sus docentes oescribir sin un propósito determinado(Daiute, 2003). Se trata entonces de unaescritura consciente y con propósito.

Se puede consultar una buena y rápi-da descripción de proyectos basados en laweb de una autoridad educativa local delestado de Nueva York (http://www.wayne.k12.ny.us/staffdevelopment/Pro-ject%20descriptions.html), donde serecomienda:

• Comparte tu entusiasmo por elproyecto con tus estudiantes. Déja-les ejercer su curiosidad y deseo deaprender.

• Asegúrate de tenerlo todo listo.• Asegúrate de hacer un seguimiento

del tiempo de trabajo con ordena-dores de tus estudiantes. Necesitanestar metidos en las actividadespara maximizar su aprendizaje.

• Incorpora sólo las partes del pro-yecto que respondan a lo que estástrabajando con ellos.

• Aprovecha la parte divertida quecada proyecto ofrece. Úsalo comorecompensa para motivar a tusestudiantes.

• Utiliza el proyecto para involucrar atus estudiantes en conversaciones,escritura, lectura y comunicación.Hazlo poco a poco.

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• Aprovecha el apoyo disponible(asesores de tecnología del centrode apoyo al profesorado de zona).

Todos los proyectos telemáticos tie-nen dificultades, de ahí que se reivindi-que una dirección fuerte por parte de losdocentes que los conducen. Entre losproblemas que se detectan están los nive-les lectoescritores previos de los partici-pantes, la escasa participación cuando losalumnos (sobre todo los más mayores)tienen que trabajar por su cuenta (Kehus,2000), la utilización crítica de la informa-ción y los problemas de compartir conotros experiencias propias, que se po-drían resolver con cierta pericia alcanzadaen participaciones previas en proyectostemporales.

Veamos algunos detalles de estosproyectos.

PROYECTOS BASADOS ENHERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN

El correo electrónico se convierte en unmedio barato para dar continuidad a latradición de la correspondencia escolar.Si a ello se le añade algún tipo de herra-mienta basada en la web para dejar imá-genes, textos y direcciones con confiden-cialidad, encontramos un soporteexcepcional para nuestros trabajos conun grupo de estudiantes.

El correo electrónico, junto a otrasherramientas de comunicación (mensajesinstantáneos, chats, foros), ofrece la posi-bilidad de disponer de una audiencia,devolver la escritura a la práctica socialque es. Permiten compartir información yopiniones sobre una lectura, un libro odiversas experiencias.

CORRESPONDENCIA ESCOLARELECTRÓNICA (ELECTRONIC PEN PALS)

A través de los electronic pen pals, Inter-net proporciona la oportunidad de mejo-

rar la comunicación con otros estudiantesen el mundo a través del e-mail, en unaforma similar a los proyectos de corres-pondencia escolar tradicionales, pero ensoporte electrónico. Ejemplos son ePals(http://www.epals.com), KeyPals (http://www.keypals.com) y Education WorldePals (http://www.educationworld.com/a_sites/sites008.shtml).

En estos proyectos se puede discutirsobre libros y con otros propósitos litera-rios. En alguno se prepararon cuentos enaudio para niños hospitalizados y otroscolectivos. Se recibía un libro, que se tra-bajaba en clase y se grababa en audio,preparando otros materiales gráficos.Todo ello se envió al lugar propuesto.

Un poco más allá, la iniciativa eTwin-ning (http://www.etwinning.net/ww/es/pub/etwinning/good_practice/exam-ples.cfm), que forma parte del programaeLearning de la Comisión Europea,fomenta el hermanamiento de al menosdos centros de dos países europeos dife-rentes a través de las TIC. Esta colabora-ción pone en contacto realidades cultura-les y lingüísticas diversas, tal y como lasvivencian los estudiantes de cada país ydentro de actividades con unos objetivoseducativos claros. Los proyectos son muyvariados, tanto en los temas que abordancomo los participantes del centro escolarimplicado (profesores con su clase, equi-pos de profesores, materias, temas curri-culares). Los hermanamientos cuentancon el apoyo técnico de los gobiernosnacionales (en España en http://etwin-ning.cnice.mec.es/pmf.htm), apoyo fun-damental para las dificultades técnicasque puedan surgir y así concentrarse enel desarrollo de las actividades en sí.

Lógicamente, un marco tan generalque incluye procesos de producción ycomunicación tiene que dar cabida a pro-yectos de animación a la lectura. Entre losmás recientes proyectos iniciados encon-tramos Let your Peace Kite Fly! (Deja

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volar tu cometa de la paz, aunque en supágina en castellano se denomina Ve conel viento) (http://65.42.153.210/kidspa-ce/start.cfm?HoldNode=16869&Hold-Nav=16870), promovido por una escuelaitaliana. En su presentación dice: «Lascometas son una expresión de libertad.Con ellas puedes acercarte al cielo. Cuan-do vuelas por el cielo tus sueños vuelanlibres contigo». Se autodefine como unproyecto colaborativo multicultural, quepromueve la responsabilidad entre losestudiantes, mejora sus habilidades técni-cas y de escritura, el uso de Internet y lasherramientas de comunicación; todo ellopara crear una comunidad global e incre-mentar la comprensión entre diferentesculturas. Incluye unos hermosos dibujosde cometas realizados por niños de 10años. Se utilizan procesadores de texto,herramientas de producción de materia-les multimedia (fotos, dibujos y presenta-ciones electrónicas), el correo electróni-co, un foro, un entorno colaborativo y laposibilidad de publicar en la web algunosde los resultados.

La actividad supone traducir ideassobre la libertad y la paz en imágenes ypoemas cortos. Tiene una parte demanualidad (buscar información, planifi-car, construir y pintar cometas), queincluye probar la cometa al aire libre; otrade producción literaria, donde los niñosescriben un poema, en forma de haiku,relacionado con la paz o la solidaridad; yuna tercera parte tecnológica, pues publi-can sus dibujos y haikus en una páginaweb (los más pequeños cuentan con laayuda de los profesores). Todos los estu-diantes de los centros participantes en elproyecto pueden ver y comentar los mate-riales, incluidas las fotos de la actividaden que vuelan las cometas.

DRAMATIZACIÓN SITUADA

Comienzan a ser frecuentes los chatscombinados con simulaciones de habita-ciones que los usuarios decoran y perso-nalidades que «visten» como si de unjuego se tratase, que añaden a los chatsconvencionales una «situación», conmedidas de protección a infancia reforza-das (por ejemplo Habbo Hotel,http://www.habbohotel.com). Un chat deestas características añade a una herra-mienta accesible (funciona en cualquierequipo conectado a Internet), popular yque permite la comunicación síncrona, laposibilidad de improvisar diálogos meti-dos en una situación definida, a un pasodel teatro. La desinhibición está asegura-da; pero lo importante es la posibilidadde dialogar, de escribir esos diálogos, degrabarlos opcionalmente y de «hacercomo».

COLEGAS VIAJEROS (TRAVEL BUDDIES)

Un proyecto muy indicado para Primariaes el del «colega viajero». Postulan unhéroe local, generalmente animales enextinción en un territorio concreto, ypueden leer sobre otros que relatan a suvez niños de esas regiones o países. Otrosreciben mascotas que cuidan virtualmen-te. Una variante literaria ocurre cuando separte de algunos bestsellers y personajesen la literatura infantil, como Stanley elplano (http://flatstanley.enoreo.on.ca), yse involucra a escuelas en la trama de estaobra, qué le ocurre al protagonista, envia-do por correo a pasar unas vacaciones alcentro que lo quiere acoger, sus viajes porla zona y cosas que le suceden; tras unaquincena de aventuras, que los demáscentros adscritos han leído en la páginaweb o a través de alguna herramienta decomunicación asíncrona (como un foro o

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un bulletin board) va a otro centro y terri-torio, donde otros niños prepararán aven-turas para él. En general, los estudiantespueden inventar aventuras, hacer fotos ydibujos o escribir sobre ello. Estos mate-riales pueden ser enviados por e-mail opuestos en una web. El colega viajero esenviado a otras escuelas con todas susaventuras.

EXPEDICIONES (QUEST/EXPEDITIONS)

Indicado para niños de Educación Infantily Primaria, y guiados por «expertos»,durante un mes o dos se explora una geo-grafía o un hecho histórico que no po-drían haber encontrado de otra forma,preparando visitas para otros y relatandoaquello que van encontrando. Los equi-pos de expertos trabajan recogiendoinformación, que remiten a los partici-pantes, con quienes mantienen corres-pondencia y chats. Existen entidades conproyectos ya clásicos, como la NASA(http://quest.nasa.gov/index.html) y el deNational Geographic (http://www.nationalgeographic.com/education/online_adventures/index.html), si bien se han reali-zado algunas experiencias al respecto conmotivo del IV Centenario del Quijote concentros educativos manchegos.

ACTIVIDADES BASADAS ENPLATAFORMAS DE TELEFORMACIÓN

Las plataformas de teleformación ofrecensistemas completos para el desarrollo através de Internet de cursos de toda índo-le. Presentados de forma muy simple sepuede decir que integran un funciona-miento en la web, con la disponibilidadde materiales colgados por docentes;herramientas de comunicación, de lasque se han relatado ya algunos usos

(foros, listas de distribución, chat) y laposibilidad de seguir y evaluar la activi-dad de un número elevado de estudiantesque interactúan con los entornos procu-rados (número, tiempo y calidad de acce-sos, grado de participación y colabora-ción, realización de evaluación formativay tareas en general, por citar algunos for-matos). Muchas plataformas facilitan loque se denomina trabajo colaborativo,con el principio de que cualquier partici-pante puede añadir, modificar o suprimirdocumentos sobre los que trabaja ungrupo. El procesador de texto es unaherramienta necesaria para construir lasaportaciones a estos espacios virtuales.

Aunque tienen su origen en la organi-zación de cursos de educación a distanciay para el mundo empresarial, su utiliza-ción como complemento de la docenciapresencial en todos los niveles educativoses una realidad cada vez más frecuente,aunque aún experimental en los centroseducativos públicos. La carga de trabajocon herramientas convencionales es muygrande. Las plataformas las integran altiempo que simplifican la gestión de lasintervenciones.

En el ámbito de la animación a la lec-tura no contamos, desgraciadamente, conmuchos relatos completos de lo queacontece al respecto. El IEARN (http://www.iearn.org/circles) sigue siendo unareferencia, tras más de 15 años de trabajo,en la promoción de actividades educati-vas en la red. Los Círculos de Aprendizajeson una metodología donde grupos deseis a nueve escuelas trabajan proyectossobre una temática pero abordados desdeel currículo vigente para cada escuela, yse hace en una red local, nacional o inter-nacional. MindWorks (http:// www.iearn.org/circles/lcguide/mw/mw.html#mwlc)es un tipo de proyectos que aborda lamejora en la producción escrita mediantela metodología de los Círculos. Publica

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los resultados de la colaboración en unarevista en Internet denominada CreativeMinds, Mind Works o un nombre selec-cionado por el grupo, en la que se publi-can narraciones generadas por los estu-diantes, poesía, fábulas, mitos locales ypersonificaciones de productos locales.También pueden trabajar temas como lafamilia, los oficios, la vida en las escuelaso en las ciudades.

PROPUESTAS DE FUTURO

La Red ha ido adquiriendo un peso cadavez mayor en las TIC que participan de lavida de las escuelas. Ciertamente quedamucho camino por recorrer, pero cabeaugurar un prometedor futuro a lo cola-borativo dentro de clase y lo colaborativoentre escuelas, habida cuenta de las expe-riencias que se vienen desarrollando. Enauxilio de tal propósito acuden los dispo-sitivos electrónicos inalámbricos comotabletPCs, PDAs o handhelds que flexibili-zan el uso de los espacios (no es necesa-rio acudir a las aulas de informática clási-cas), permiten agrupamientos flexibles dealumnos y prolongan la actividad fuera delas aulas, mayor comunicación y mástiempo para leer lo que otros cuentan.

Las fronteras entre dispositivos y pro-gramas de creación literaria van desapare-ciendo. Tecnológicamente hablando, exis-ten herramientas para atender todas losprincipios de la animación a la lectura.Sin embargo, creemos que el mayor sos-tén de los proyectos de animación a la lec-tura que integran TIC es que el docentepropicie unas condiciones de trabajo enel aula donde los alumnos manifiesten sucompromiso en la creación, la colabora-ción y la presentación pública de lo refle-xionado o producido a una audienciareal. El vehículo metodológico de los pro-yectos de animación a la lectura necesitaser contextual y muy variado, como se ha

ejemplificado. Los proyectos responden alas necesidades de los centros, pues estáncentrados en el currículo escolar y losobjetivos que quiere alcanzar la escuela,donde los procesos de alfabetización yanimación a la lectura son más amplios.Por todo ello, los profesores innovadoresnecesitan de forma apremiante ocuparseno sólo del proyecto que emprenden sinode la disposición del conjunto de su cen-tro hacia la innovación que repercuta enel aula.

Ojalá sea posible recuperar entoncesla tradición oral, algo olvidada, en loscontextos en que se produce, ahora quelas escuelas son multiculturales por nece-sidad; que los alumnos, como antropólo-gos o investigadores, puedan llevar lacoplilla, la nana o la leyenda al aula desdeel lugar en que se encuentren. Los docu-mentos generados serán nuevos elemen-tos textuales para que emocionen y seandisfrutados por otros estudiantes.

Sin embargo, se observa que las TICen la animación a la lectura requierenmás tiempo durante la clase y más tiempode preparación para el profesor, lo queno deja de ser una escuela renovada en suagente más fundamental, el profesor, paraquien la tecnología no es un añadido sinoque debe ser vivida como una herramien-ta más. La formación inicial y permanentedeberá cambiar. Resulta ilustradora laexperiencia relatada por Schmidt y otros(2004) en la Universidad Estatal de Iowa(EE.UU.). Los docentes en ejercicio («losde las trincheras») intercambian opinio-nes vía correo electrónico con estudiantesde maestro en formación sobre el de-sarrollo de un programa real de anima-ción a la lectura para un grupo de niños(comentarios y desafíos del profesor,valoraciones de los futuros docentes).Esta interacción no excluye intercam-bios presenciales, como visitas del maes-tro a la facultad o de los futuros profeso-res a la clase para compartir materiales

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confeccionados por ellos, como videoli-bros digitales. Maestros en formación y enejercicio descubren, de paso, que la tec-nología permite romper la tradicionalfrontera de las escuelas y las universida-des y el aislamiento de la vida en el aula.

Ahora se puede volver a comparar laescuela infantil o el caso de Flora, al prin-cipio de este recorrido, con las posibilida-des que abren los usos de las TIC en la ani-mación a la lectura. El trabajo de estosmaestros, que es valioso, seguro que nova a despreciar alguna idea, por alejadaque pueda parecer en un principio, parafacilitar el descubrimiento del tesoro de lalectura.

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RESUMEN. Ya son pocas las personas que dudan de los cambios que provoca eldesarrollo tecnológico y su integración en la mayor parte de actividades humanas,cambios que operan en los mismos pilares de la sociedad, en las formas de ser ypensar de las personas y en las formas de organización social.

Partiendo de la constatación de este fenómeno, en este artículo se reflexiona yse aportan datos que ponen de manifiesto la necesidad de una doble alfabetiza-ción de las personas (digital y en información) en las que la lectura, incluyendosus nuevas formas, ocupa un lugar destacado.

Finalmente se presenta una selección de recursos en Internet sobre lectura yeducación para profundizar en el tema y tomar conciencia de la importancia de lalectura en esta nueva realidad social.

ABSTRACT. There are few people these days who have yet to notice the changeswhich have come about through technological developments and their incorpora-tion into the majority of human activities. These changes are in operation withinthe very pillars of society, in people’s ways of thinking and being, and in the waysociety is organised.

Using the existence of this phenomenon as a starting point, this article serves toreflect upon the need for a double literacy (both digital and information) in whichreading, bearing in mind its new forms, occupies a prominent place. The articleincludes evidence to support the above premise.

Finally, we are given a selection of resources on reading and education whichcan be found on the Internet. The aim of this is to study the subject in depth andbecome aware of the importance of reading within this new social reality.

MÁS DE 100 RECURSOS EN INTERNETSOBRE LECTURA Y EDUCACIÓN

MARÍA JESÚS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ*

Mientras la lectura sea para nosotros la iniciación cuyas llaves mágicas nos abren ennuestro interior la puerta de estancias a las que no hubiéramos sabido llegar solos, supapel en nuestra vida es saludable. Marcel Proust1.

(*) ECAS – Educación Cultura y Arte Social y Doc.e.(1) Así lo expresa MARCEL PROUST: Sobre la lectura. Valencia, Pre-textos, 2002.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 281-302Fecha de entrada: 07-07-2005

INTRODUCCIÓN

En esta nueva etapa de la historia de lahumanidad llamada «sociedad del conoci-miento» o «era de la información», losrápidos avances tecnológicos de la últimadécada han aumentado de forma expo-nencial tanto la información disponible,como la diversidad de soportes en los quese presenta y las formas de acceso a lamisma. Ello está provocando una auténti-ca revolución en la sociedad con cambiosen las personas, en sus formas de ser,pensar, actuar, etc.

Una de las características identificati-vas de este nuevo contexto social es laimportancia que adquiere la generaciónde conocimiento útil y aplicable a partirde la información. Cada día se ve con másclaridad que para vivir en esta nueva reali-dad social es imprescindible que los indi-viduos desarrollen las capacidades yadquieran las habilidades necesarias paraoperar con eficacia en este campo de lageneración del conocimiento, lograndoasí ser competentes para aprender deforma autónoma a lo largo de su vida.

Si la información es la materia primapara la generación de conocimiento y elfenómeno Internet pone a nuestro alcan-ce grandes cantidades de información enun nuevo formato, el digital, las capacida-des que hay que desarrollar y las habili-dades que se deben adquirir, que hemosreferido anteriormente, tendrán que estarrelacionadas, por una parte, con los pro-cesos de selección, búsqueda, evaluación,almacenamiento y tratamiento de dichainformación y, por otra, con los procesosde generación del conocimiento. En estesentido consideramos que estas nuevasnecesidades de formación de los ciudada-nos deben ser satisfechas a través de unadoble alfabetización (digital y en informa-ción) que les permita llegar a ser compe-tentes en esta sociedad de la información.

En este contexto, la lectura, como lamás importante y generalizada forma deacceso a los conceptos y significados quela información, en diversos lenguajes, nospretende transmitir; la educación, comoprotagonista principal del proceso dedesarrollo de las competencias necesariaspara desarrollar la vida en esta sociedad; eInternet, como tecnología a través de lacual nos llega gran parte de la informa-ción, adquieren una importancia deter-minante.

Las notas que siguen a continuaciónsobre lectura, educación e Internet pre-tenden enfocar el tema y dar paso al con-tenido fundamental de este artículo quees ofrecer una selección de recursos deinformación en Internet que nos permi-tan adquirir una visión global de la situa-ción y tomar conciencia de la importanciade la lectura en esta nueva realidad social.

LECTURA

La lectura es la pieza fundamental y labase sobre la que se apoyan y se constru-yen todos los demás saberes y conoci-mientos, es la llave que nos abre la puertaal mundo de la información, del conoci-miento y de la fantasía, nos sumerge enlugares ficticios o reales, nos presentaotras formas de ser, de vivir, de pensar, ydesarrolla nuestra capacidad creativa,imaginativa y emocional.

En la actualidad, las propias definicio-nes de alfabetización y competencia lecto-ra están cambiando, pues no sólo tieneque contemplar la lectura lineal de textosimpresos sino que también tiene queextenderse a nuevas lecturas en nuevossoportes, por ejemplo a la lectura hiper-textual en textos digitales.

La OCDE, mediante el consenso degrupos de asesores y de expertos en

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lectura, ha adoptado una serie de pautassobre la «Competencia en Lectura»2.

En cuanto a España, recientes estu-dios sobre la competencia lectora indicanque un significativo porcentaje de niños yniñas tienen acusadas deficiencias y, porello, se ven incapacitados para acceder,de forma comprensiva, a la informaciónnecesaria para llevar a cabo sus aprendi-zajes en cualquiera de las áreas curricula-res. En cuanto a los hábitos de lectura, seobserva que, a partir de los doce años,niños y niñas disminuyen considerable-mente su actividad lectora.

Para contrarrestar esta situación, lasadministraciones educativas y culturalesestán llevando a cabo, actualmente, diver-sos programas de apoyo a la lectura. Algu-nos de ellos se comentan en la selecciónde recursos y otros son las iniciativas que

han presentado recientemente el Consejode Ministros3, el Gobierno Andaluz4 y laComunidad Autónoma de Castilla-LaMancha5.

EDUCACIÓN

La función principal de la educación escapacitar a las personas para desarrollarsu proyecto de vida en la sociedad que lesha tocado vivir. Si la realidad cambia, lossistemas educativos deben cambiar parapoder satisfacer las nuevas necesidadesde formación que demanda esta realidadsocial.

Según la UNESCO «La educación a lolargo de la vida se basa en cuatro pilares:aprender a conocer, aprender a hacer,aprender a vivir juntos, aprender a ser»6.

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(2) OCDE. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos La evaluación de lalectura, las matemáticas y las ciencias en el Proyecto PISA 2000. 2001.

http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000assessment.pdf(3) Consejo de Ministros (2005). «Informe Sobre Iniciativas de promoción de la lectura y del

libro: El Consejo de Ministros ha recibido un Informe sobre la evolución de las principales ini-ciativas en las que el Gobierno está trabajando relativas a la promoción y el fomento de la lectu-ra y del libro.

Entre ellas, se puede destacar que está en fase preparatoria el Proyecto de Ley General delLibro y de Promoción de la Lectura. También está muy avanzada la marcha de los trabajos parala puesta en funcionamiento del Observatorio del Libro y de la Lectura, que de modo muy satis-factorio viene funcionando en algunos países de nuestro entorno y que tiene por objeto hacerdiagnósticos sobre la situación del sector, hacer propuestas de diversa naturaleza y realizar dife-rentes programas.

Finalmente la Ministra de Cultura ha informado sobre la actuación conjunta que losMinisterios de Educación y Ciencia y de Cultura tienen previsto desarrollar, en cooperación conlas Comunidades Autónomas, para la implantación de las Bibliotecas Escolares en todo el terri-torio nacional».

http://www.la-moncloa.es/web/asp/muestraDocImp.asp?Codigo=c2204050#Lectura(4) Plan Integral para el Impulso de la Lectura en Andalucía 2005-2010, que recoge hasta 70

medidas, para mejorar los hábitos de lectura entre la población de la comunidad autónoma conmedidas centradas en la modernización de la red de bibliotecas y la apertura de nuevas líneasde apoyo a la creación literaria y a los sectores editorial y a los sectores editorial y librero.

http://www.andaluciajunta.es/SP/AJ/CDA/ModulosComunes/MaquetasDePaginas/AJ-vMaqSeccionesPortavoz-00/0,20368,214288_6_0_24%257C05%257C2005,00.html#ref2

(5) por la Orden de 28-02-2005, convocaba proyectos para la realización e implantación delPlan de Lectura en los centros docentes de titularidad pública.

http://www.jccm.es/cgi-bin/edocm.php3?CARPETA=122155

Por su parte Manuel Castells (2001)también se manifiesta sobre el papel de laeducación en esta sociedad cambiante enel siguiente sentido:

...el reto fundamental es la integra-ción de la capacidad de procesamien-to de la información y generación deconocimientos en cada uno de nos-otros – y especialmente en los niños-no me refiero a la alfabetización en eluso de Internet (esto ya lo supongo)sino a la educación. Pero entiendoeste término en su sentido másamplio y fundamental: o sea, la adqui-sición de la capacidad intelectualnecesaria para aprender a aprenderdurante toda la vida, obteniendoinformación digitalmente almacena-da, recombinándola y utilizándolapara producir conocimiento para elobjetivo deseado en cada momento.Esta sencilla propuesta pone en telade juicio todo el sistema educativodesarrollado a lo largo de la eraindustrial.7

Parece existir consenso en que uno delos grandes retos que tenemos en laactualidad todas las personas implicadasen la educación es facilitar a los niños ylas niñas la adquisición de las competen-cias necesarias para integrarse en la socie-dad del conocimiento, ejerciendo como

personas autónomas, con capacidad críti-ca y libertad intelectual y ética; y la lecturay la escritura son los medios instrumenta-les necesarios para conseguirlo.

No se puede hablar de lectura yaprendizaje autónomo sin hacer referen-cia a la Biblioteca Escolar, el lugar naturalde acceso, para toda la comunidad educa-tiva, al libro, a la lectura y, en definitiva, atodos los materiales didácticos en los dife-rentes soportes, así como a los recursosexternos (bases de datos, prensa, revistas,libros...) a través de Internet.

El día 30 de marzo de 2005 se presen-tó el «Anteproyecto de Ley Orgánica deEducación» (LOE), donde se mencionanlas bibliotecas escolares8. Es de esperar,que la futura ley, la LOE incluya algunalegislación sobre la biblioteca escolar quecontemple la figura de el/la bibliotecari@escolar.

En septiembre, según recientes noti-cias de prensa, tendremos conocimientode los resultados del estudio sobre biblio-tecas escolares que están llevando a cabola Fundación Germán Sánchez Ruipérez(FGSR) y el Instituto de Evaluación y Ase-soramiento Educativo (IDEA).

En estos precisos momentos, pareceser que un cambio de viento puede hacerque el velero se recupere de la deriva enla que se encuentra y llegue a tierra firme:¡biblioteca escolar a la vista!

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(6) UNESCO. La educación encierra un tesoro: informe Comisión Internacional sobre la edu-cación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid, Santillana, 1996.

http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf(7) M. CASTELLS: La galaxia internet: reflexiones sobre Internet, empresa y sociedad.

Barcelona, Plaza & Janés, 2001. p. 307.(8) En el citado anteproyecto el Artículo 108 sobre Bibliotecas Escolares, entre otras cuestio-

nes, dice: «Las bibliotecas escolares contribuirán a que el alumno acceda a la información y otros recur-

sos para el aprendizaje y pueda formarse en el uso crítico de los mismos.Los centros podrán suscribir convenios con los municipios respectivos, para el uso de biblio-

tecas municipales con las finalidades previstas en este artículo».http://www.mec.es/files/Anteproyecto_Ley_Organica_Educacion.pdf

INTERNET

Una fantasía impensable hace tan sólotreinta años es hoy una realidad. Estapotente y revolucionaria tecnología nospermite acceder a grandes cantidades deinformación, a bibliotecas digitales, basesde datos etc.; exponer nuestros trabajos,ideas, artículos; y comunicarnos en tiem-po real y/o diferido con personas que seencuentran en lugares remotos.

Para aprovechar estos entornos tecno-lógicos es necesario, como es lógico,tener acceso al uso de las herramientastecnológicas, pero también aprender ahacer un uso eficaz de las mismas e inter-actuar con ella de forma crítica y significa-tiva, aprovechándonos así de toda supotencialidad. Toda esta formación seengloba dentro de un proceso que tieneun nombre cada día más aceptado y gene-ralizado: alfabetización digital y alfabetiza-ción en información. Algunos autores,como Budd, R.W. (1996)9, hablan de«multialfabetización», proponiendo unaalfabetización tecnológica, organizativa,mediática, visual y cultural.

RECURSOS EN INTERNETSOBRE LECTURA Y EDUCACIÓN

Internet ofrece grandes cantidades deinformación en torno a la lectura y la edu-cación. Para elaborar esta selección se hantenido en cuenta los siguientes criterios:calidad del contenido, fiabilidad de la auto-ría, actualización, y facilidad de acceso.

Los recursos seleccionados se hanorganizado, para su presentación, ensiete categorías: Asociaciones y organi-zaciones; Bases de datos; Bibliotecas;

Iniciativas Institucionales de apoyo a lalectura y las bibliotecas escolares; Listasde bibliotecas escolares y lectura; Revistasdigitales de Literatura Infantil y Juvenil; ySitios Web.

Ésta selección es sólo una pequeñamuestra del gran mosaico que nos ofreceInternet.

ASOCIACIONES Y ORGANIZACIONES

Asociación Aragonesa de Amigos delLibro

En un principio un grupo de perso-nas unidas por el gusto por la lectura y loslibros que, al convertirse en Asociación,hacen suya la preocupación por la difu-sión de los libros en la Comunidad Arago-nesa.

http://www.lasbibliotecas.net/ami-gos.htm

Asociación Cultural ESTEL: Estudio, edu-cación y lectura

Se plantean objetivos de trabajo rela-cionados con la educación lectora y elestudio de la LIJ. Convocan y realizan cur-sos, talleres, seminarios, catálogos y guíasde lectura.

http://www.estel-animacion.com/

Amigos/as del Libro Infantil y Juvenil(ALIN)

Es una asociación cultural que lleva acabo actividades de animación a la lectu-ra, tanto en la provincia de Almería comoa nivel regional y nacional. En su webencontramos novedades, actividades,recursos y guías de lectura.

http://www.alin-almeria.org/index-bueno.html

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(9) R. W. BUDD: Información, interacción, intercomunicación: tejiendo la red global. Elimpacto de Internet en el futuro de la educación.1996.

http://www.ehu.es/zer/zer2/2artbudd.html

Asociación Española de Amigos del LibroInfantil y Juvenil

Amigos del Libro tiene como finalidadel estudio, la difusión y el fomento de laliteratura infantil y juvenil. Realiza dife-rentes actividades: congresos, seminarios,exposiciones, etc. Actualmente edita larevista «Lazarillo».

Con anterioridad se publicaba el«Boletín de la Asociación Española de Ami-gos del IBBY». Los números editados delaño 1985 al 2000 están en la hemerotecade la «Biblioteca de Literatura Infantil yJuvenil» de la «Biblioteca Virtual Miguel deCervantes»(http://www.cervantesvirtual.com/ hemeroteca/amigos/catalogo.shtml).

Su web contiene artículos, novedades,publicaciones, exposiciones, foro, enlacesy catálogo de autores e ilustradores.

http://www.amigosdelibro.com/

Asociación Española de Lectura y Escri-tura (AELE)

AELE se crea en el año 2004 con la pre-tensión de actuar como una plataformaintegral y sistémica en el ámbito de lospequeños lectores y escritores. Elaboran ypublican en su web el «Decálogo AELE»,así como novedades, proyectos, recomen-daciones, etc.

http://www.asociacionaele.org/

Asociación Galega polas BibliotecasEscolares e a Lectura (AGABEL)

En su web publican información sobrelos objetivos de la asociación, proyectos,manifiestos, documentos, noticias, recur-sos con selecciones bibliográficas y enla-ces. Incluyen el diagnóstico de las bibliote-cas escolares en Galicia 1999/2000.

http://agabel.net/

Asociación Galega do Libro Infantil eXuvenil (Gálix)

El objetivo de la asociación es defen-der y promover la cultura y la lengua

gallega a través de la literatura infantil yjuvenil. Edita un anuario y catálogosbibliográficos.

http://www.oepli.org/galix/indice.htm

Asociación Nacional de Investigación deLiteratura Infantil y Juvenil

Se proponen reunir a los investigado-res de LIJ que residen en España. Realizanactividades dirigidas a fomentar publica-ciones y a organizar y participar en confe-rencias, jornadas y congresos en el ámbi-to de la LIJ. En la web se puede obtenerinformación de congresos, bibliografías yenlaces.

http://webs.uvigo.es/h04/webani/

Association for Library Service to Chil-dren (ALSC)

Esta asociación es una división de laAsociación Americana de la Biblioteca(ALA). Esta compuesta por una red deniños, niñas, bibliotecarios, expertos dela LIJ y editores. Desde el pasado abrilacoge el Centro Nacional para el día delos libros. Proporciona información,declaraciones, publicaciones, noticias,proyectos, selecciones, enlaces, etc. Eninglés.

http://www.ala.org/ala/alsc/alsc.htm

CERLALC: Centro Regional para el Fomen-to del Libro en América Latina y el Cari-be

Fue creado en 1971 por iniciativa dela UNESCO. Es un organismo internacionalde carácter intergubernamental que pres-ta asesoría técnica a los gobiernos Iberoa-mericanos en las siguientes áreas de tra-bajo: derechos de autor, lectura yescritura, libro y desarrollo, y programastransversales. Contiene en cada áreainformación de los países, boletines,documentos, etc. Especial mención mere-ce su programa «Escribir en la Escuela».(http://www.cerlalc.org/Escuela/index.htm) http://www.cerlalc.org/

286

Consell Català del Llibre per a Infants iJoves (CCLIJ)

Es una federación de organismosconstituida para promover y difundir ellibro infantil y juvenil, y la lectura. Organi-za actividades, convoca el Premio Protago-nista Jove, y edita la revista «Faristol» ymonografías.

http://www.cclij.org/

Galtzagorri ElkarteaEs una asociación fundada en 1990

con el principal objetivo de promover ydar a conocer la Literatura Infantil y juvenilen euskera. Publican la revista Benihola.

En su web encontramos publicacio-nes, novedades, bibliografías, premios, ydirectorio de escritores, ilustradores ycuentacuentos.

http://www.galtzagorri.org/Catalogo/Formularios/Presentacion_c.htm

IRA – Internacional Reading AssociationEs una institución formada por profe-

sionales de la educación de distintas par-tes del mundo que tienen como objetivosbásicos la mejora del proceso de enseñan-za-aprendizaje de la lectura y escritura entodos los niveles tanto en educación for-mal como no formal; estimular la forma-ción de comportamientos lectores dura-deros, basados en el deseo y el placer deleer; promover el desarrollo profesionalde las personas involucradas en la educa-ción; y ser un foro abierto a todo elmundo para que sus asociados puedanpublicar sus ensayos, investigaciones,proyectos, etc. La sección de América Lati-na de la IRA publica la revista «Lectura yvida: Revista Latinoamericana de Lectura»con artículos en PDF, libros recomenda-dos de LIJ, noticias y enlace. (http://www.lecturayvida.org.ar/)

http://www.reading.org/http://www.pac.uag.mx/reading/info.htm

L´Amic de PaperEl Servicio de Bibliotecas Escolares

L’Amic de Paper es una asociación que ini-ció sus actividades el curso 84-85 impul-sada por bibliotecarios, maestros, peda-gogos y representantes de la FAPAC(Federación de Asociaciones de Padres deAlumnos de Cataluña). Tiene como obje-tivos promover y potenciar la lecturainfantil y juvenil en el ámbito escolar, ycolaborar en la creación, el mantenimien-to y la ampliación de las bibliotecas esco-lares. En catalán.

http://www.amicdepaper.org/

Organización Española Para el LibroInfantil y Juvenil (OEPLI)

Sección española del IBBY (Internatio-nal Board on Books for Young People), seconstituyó en 1982. La OEPLI, entidad sinánimo de lucro, se encarga de la realiza-ción y coordinación de todo tipo de acti-vidades de promoción del libro infantil yde la lectura. Convoca el Premio Lazarillo.En la web podemos consultar actividades,novedades y enlaces.

http://www. oepli.org/

Organización Internacional para elLibro Juvenil (IBBY)

Es un colectivo sin ánimo de lucrocompuesto por asociaciones y personasde todo el mundo comprometidas con laidea de propiciar el encuentro entre loslibros y la infancia. Se fundó en 1953 yestá constituida por más de sesenta sec-ciones nacionales. Sus objetivos son: pro-mover el entendimiento internacional através de los libros; acceder a los libros decalidad literaria y artística; favorecer lapublicación y distribución de libros decalidad, especialmente en los países endesarrollo; proporcionar apoyo y forma-ción; y estimular la investigación y lapublicación de trabajos académicos en elcampo de los libros.

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http://www.ibby.org/index.php?id=266&L=3

Teoria, Història i ús Educatiu de la Lite-ratura Infantil i Juvenil

Esta red sobre teoría, historia y educa-ción de la LIJ catalana inició sus activida-des en el año 1998. El objetivo es impul-sar y coordinar la búsqueda y los estudiossobre literatura infantil y juvenil y su rela-ción con la educación literaria de losniños, niñas y adolescentes en todo elámbito territorial de la lengua catalana(Cataluña, Islas Baleares, Valencia y Ali-cante). Pretende agrupar a todos losinvestigadores universitarios de estecampo de estudio.

http://dewey.uab.es/xarxalij/index.htm

UNESCO sección cultural: el libro y la lec-tura

La UNESCO apoya las actividades enca-minadas a fomentar la lectura y demásactividades culturales que tengan comoprincipales destinatarios a niños, niñas yjóvenes, utilizando las revistas, los mediosde comunicación y las nuevas tecnologías.

http://www.unesco.org/culture/indus-tries/book/html_sp/index_sp.shtml

BASES DE DATOS

British Education Index (BEI)Esta base de datos contiene material

de más de 300 revistas de educación y for-mación publicadas en el Reino Unido.También ofrece acceso a informes y actasde conferencias; programas de investiga-ción; y a los textos de la colección «Educa-tion-line». El organismo responsable es laUniversidad de Leeds. En inglés.

http://www.leeds.ac.uk/bei/

CENDOC. Centro de Documentación delCAB

Su fondo bibliográfico está com-puesto por más de 10.000 libros, revistas,

videos, audio y CD. Se actualiza perma-nentemente y colaboran más de 250 insti-tuciones nacionales y extranjeras. Losorganismos internacionales dedicados aldesarrollo de la ciencia, la tecnología, laeducación y la cultura de la población ibe-roamericana, envían permanentementesus novedades bibliográficas e informesde actividades. El organismo coordinadory responsable es el Convenio AndrésBello (Colombia).

http://www.cab.int.co/biblioteca/

Centro de Recursos Documentales eInformáticos-CREDI

Servicio de documentación e informa-ción de educación, con un fondo en con-tinuo incremento en las áreas de adminis-tración y política científica, tecnológica ycultural iberoamericana. Secciones deBiblioteca Digital, catálogo, boletín denovedades, revistas, repertorios, servicioDSI, etc. Bases de datos del fondo docu-mental del CREDI. El organismo responsa-ble es la Organización de Estados Iberoa-mericanos, para la Educación, la Ciencia yla Cultura (OEI).

http://www.oei.es/credi.htm

CORDIS: Servicio de Información Comuni-tario sobre Investigación y Desarrollo.

Espacio informativo dedicado a lasactividades europeas de investigación ydesarrollo (I+D) e innovación. Base dedatos de la Comisión Europea sobredocumentación científica.

http://www.cordis.lu/es/home.htmlDoc.E- Documentos de Educación

Bases de datos de artículos de revistasde educación, la educación en la prensa,cultura, legislación educativa, libros pro-fesionales, CD-Rom y vídeos. Contienenun fondo documental de 70.000 regis-tros, correspondientes al periodo 1987-1999. La base de datos de LiteraturaInfantil/Juvenil y Libro Informativo, deactualización mensual, cuenta con 24.000

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referencias. Responsable Doc.E y Ecas-Educación, Cultura y Arte Social.

http://www.eurosur.org/DOCE/princi-pal.html

Educational Research Abstracts (ERA)Esta base de datos contiene resúme-

nes de investigaciones educativas interna-cionales de más de 500 publicaciones yenlaces al texto completo de los artículos.En inglés.

http://www.tandf.co.uk/era/

ERIC. Education Resources InformationCenter

Es un referente obligado en el campode las bases de datos de Educación. Con-tiene más de un millón de referenciasdesde 1996, de artículos de revistas,libros, informes, etc. Acceso a más de107.000 documentos a texto completopublicados entre 1993 y 2004. Se actuali-za mensualmente. El organismo respon-sable es el Institute of Education Sciences(IES) del departamento de educación delgobierno de Estados Unidos. En inglés.

http://www.eric.ed.gov/

EURYBASEProporciona información de los siste-

mas educativos de los países miembros dela Unión Europea y de los países que aspi-ran a ingresar, así como de los tres paísesde la Asociación Europea de Libre Comer-cio y del Espacio Económico Europeo.

http://www.eurydice.org/Eurybase/fra-meset_eurybase.htmFRANCIS

Base de datos bibliográfica multidisci-plinar y multilingüe especializada en cien-cias humanas y sociales. Contiene más de2.700.000 referencias desde 1972. El res-ponsable es el Centre National de laRecherche Scientifique, Institut del´Information Scientifique et Tecnique(CNRS/INIST). Francia. En francés.

http://www.inist.fr/PRODUITS/fran-cis.php

IBE-DATABANSDistribuye documentación educativa

a través de seis bases de datos: educación;sistemas educativos; innovación educati-va; buenas prácticas para «aprender a vivirjuntos»; IBEDOCS, catálogo bibliográficodel IBE con referencias desde 1971; yVIH/SIDA. El organismo responsable deestas bases de datos es la UNESCO.

http://www.ibe.unesco.org/Internatio-nal/Databanks/dba.htm

ISBNEsta base de datos contiene todos los

libros editados en España a partir del año1972. Es gestionada desde la Subdirec-ción General de Promoción del Libro, laLectura y las Letras Españolas, del Minis-terio de Cultura.

http://www.mcu.es/bases/spa/isbn/ISBN.html

ISOC – Ciencias Sociales y HumanidadesBase de datos bibliográfica que reco-

ge referencias de artículos publicados en1625 revistas científicas españolas desde1975 y, de forma selectiva, series mono-gráficas, congresos, etc. Reúne más de400.000 referencias bibliográficas. Deactualización diaria. Cubre todas las áreasdisciplinares de las Ciencias Sociales yHumanidades. Producidas por el Cindoc(Centro de Información y Documenta-ción Científica), dependiente del CSIC(Consejo Superior de InvestigacionesCientíficas).

http:/ /bddoc.csic.es:8080/basis-bwdocs/isocbd.html

LatindexLatindex -Sistema Regional de Informa-

ción en Línea para Revistas Científicas deAmérica Latina, el Caribe, España y Portu-gal. Esta base de datos contiene más de12.000 títulos de revistas. También dispo-ne de un Índice de recursos electrónicos

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con acceso directo a revistas en línea.Actualmente tienen más de 1.500 enlacesa páginas principales de las revistas, unosdirectamente y otros a través de las colec-ciones en línea o hemerotecas virtuales.

http://www.latindex.unam.mx/

LEDABase de datos de disposiciones nor-

mativas de carácter general. Contiene lasdisposiciones, en materia educativa,correspondientes al Estado y las Comuni-dades Autónomas, desde 1970. El organis-mo rresponsable es el Ministerio de Edu-cación.

http://leda.mcu.es/cgi/index.pl

NAMESBase de datos del Proyecto MANES.

Ofrece las fichas bibliográficas de manua-les escolares publicados en España, Portu-gal y América Latina.

http://www.uned.es/manesvirtual/basededatosmanes.html

MLA Modern Language AssociationCreada en 1963, contiene más de

1.500.000 de referencias, de literatura detodo sobre el mundo, lenguas modernas,lingüística, música y arte. Incluye publica-ciones periódicas internacionales asícomo monografías, colecciones, actas decongresos, catálogos, manuales, etc. Eninglés.

http://www.mla.org/publications/bibliography

REDINED: Red de Bases de Datos de Infor-mación Educativa

La Red se estructura en cuatro basesde datos: Investigación que recoge inves-tigaciones educativas desde el año 1975;Innovación con proyectos educativos ymateriales no publicados desde el año1980; Recursos, con guías didácticas, pro-gramaciones, cuadernos de trabajo y

otros materiales relacionados con la prác-tica docente desde 1980; y Revistas, conartículos de revistas desde 1999, ofrecealgunos documentos a texto completo.Son miembros titulares de REDINED, elMinisterio de Educación y Ciencia y lasComunidades Autónomas que han firma-do la adhesión al proyecto a través de lasrespectivas Consejerías.

http://www.redined.mec.es/

REDUC: Red Latinoamericana de Infor-mación y Documentación en Educación.

REDUC ha conformado, a lo largo desus 25 años de existencia, una base dedatos única en la región de América Lati-na que contiene, en la actualidad, 20.000Resúmenes Analíticos en Educación(RAEs) con informes de investigación,experiencias innovadoras, memorias deencuentros científicos e informes de orga-nismos nacionales e internacionales.Actualización permanente.

http://www.reduc.cl/homereduc.nsf/?Open

TESEOLa base de datos TESEO, del Consejo

de Coordinación Universitaria, recoge ypermite recuperar información de lastesis doctorales leídas y consideradasaptas en las Universidades españolasdesde 1976.

http://www.mcu.es/TESEO/

BIBLIOTECAS

Bibliotecas

Desde la Subdirección General de Coor-dinación Bibliotecaria, dependiente delMinisterio de Cultura, se accede a diversainformación sobre bibliotecas: legisla-ción; el directorio de Bibliotecas Públicasdel estado; pregunte: las bibliotecas

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responden; travesía; correo bibliotecario;estadísticas de bibliotecas; y direccionesde interés.

http://www.mcu.es/bibliotecas/index.jsp

Biblioteca de EducaciónContiene información general, acceso

al catálogo, sumario y catálogo de publi-caciones periódicas. Servicio de noveda-des semanal a través del correo electróni-co con los últimos ingresos en labiblioteca. Depende del Ministerio deEducación.

http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=bib01a

Biblioteca de Literatura Infantil y JuvenilLa Biblioteca Virtual de Literatura

Infantil y Juvenil, vinculada a la BibliotecaVirtual Miguel de Cervantes, se dirige, porun lado, a toda la comunidad educativa(alumnado, profesorado, padres, madres,y bibliotecarios); y, por otro, a investiga-dores y personas interesadas en la recu-peración de la literatura infantil españolae hispanoamericana. Contiene bibliotecade autor, tesis doctorales, bibliotecaencantada, talleres, hemeroteca, fonote-ca, imágenes y enlaces.

http://cervantesvirtual.com/portal/pla-tero/

Bibliotecas EscolaresProporciona documentos teóricos, de

reflexión y directrices sobre las bibliote-cas escolares. Contiene una selección derecursos comentada y estructurada entorno a seis grandes apartados: trabajaren la biblioteca con alumnos y alumnas;entre profesionales; gestión de la bibliote-ca escolar; webs de bibliotecas escolares,programas institucionales; y bibliotecasen la red. Está en el CNICE.

http://www.cnice.mecd.es/recursos2/bibliotecas/

Bibliotecas Españolas y de todo elmundo

Directorio de bibliotecas nacionales einternacionales con una sección dedicadaa las Bibliotecas Escolares. Elaborado porJosé Antonio Merlo Vega. (1996-2004).http://exlibris.usal.es/bibesp/

Biblioteca Nacional de EspañaEs el principal centro informativo y

documental sobre la cultura escrita espa-ñola e hispanoamericana, por ser la insti-tución depositaria de las publicacionesimpresas en el territorio español desdecomienzos del siglo XVIII recibidas a tra-vés del depósito legal. Podemos acceder acuatro secciones: usar las bibliotecas;colecciones; catálogo con acceso a la BN, aotras bases de datos y a fuentes de infor-mación en Internet; servicios; y la biblio-teca digital con carteles, cartografía, ico-nografía, clásicos, etc. http://www.bne.es/

Bibliotecaspublicas.infoContiene abundante documentación

sobre las bibliotecas, estructurada en cua-tro bloques: informe de situación de lascolecciones de las bibliotecas públicas enEspaña; bibliografía sobre bibliotecaspúblicas con 5.872 referencias de mono-grafías, artículos o documentos electróni-cos, en algunos casos con enlace al docu-mento completo, sobre lectura, hábitosde lectura, fomento y animación a la lec-tura, etc.; las bibliotecas públicas en Espa-ña, una realidad abierta; y acceso a laBiblioteca digital de la FGSR.

http://www.bibliotecaspublicas.info/

Biblioteca Virtual de Literatura Infantil yJuvenil

La Fundación Biblioteca VirtualMiguel de Cervantes Saavedra nació conel objetivo de desarrollar, a través de laBiblioteca del mismo nombre, la expan-sión universal de las culturas hispánicas através de la utilización y aplicación de los

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medios tecnológicos más modernos paraacceder a obras relevantes de la literatura,las ciencias y la cultura española e hispa-noamericana.

http://www.cervantesvirtual.com/

BibliotecasVirtuales.comEs una comunidad literaria virtual de

escritores y de lectores. Desde la sala delectura se puede acceder a los textos digi-tales a través de autores y obras, a antolo-gías, a leyendas, literatura infantil, etc.Sala interactiva con foros temáticos, listas,etc. Área educativa en un aula virtual conguías de lectura, análisis de textos, pro-yectos y propuestas de trabajo sobreobras, cuentos, poesía, etc. Coordinadopor Ciudades Virtuales Latinas–CIVILA yEducar.org.

http://www.bibliotecasvirtuales.com/

Ciberoteca EscolarEs una sección de la Biblioteca virtual

Ciberoteca que ofrece acceso gratuito amás de 54.000 textos literarios, científicosy técnicos disponibles en Internet. Cibe-roteca Escolar contiene libros virtuales,enlaces a juegos, música e informaciónpara primaria y secundaria clasificada pormaterias. Es un proyecto de la Obra SocialBancaja.

http://www.ciberoteca.com/escolar/home.asp

CHILIAS: La Biblioteca VirtualEn su sección «Saber de todo» se ofre-

cen orientaciones para una eficaz navega-ción por Internet, enciclopedias, seleccio-nes webs, etc. En su sección «Lasbibliotecas» se incluyen guías y activida-des. Otra sección es el Catálogo colectivosde las bibliotecas. Finalmente tienen unasección de entretenimiento con librosrecomendados por niños y niñas, talleresy juegos. El organismo responsable es laDiputación de Barcelona.

http://www.diba.es/chilias/

REBIUN: Red de Bibliotecas UniversitariasContiene información sobre la red,

grupos de trabajo, reglamentos, directo-rio, publicaciones, observatorio TIC, catá-logos, biblioteca digital y web de interés.Acceso al catálogo colectivo de los fondosde 61 bibliotecas universitarias y de inves-tigación españolas.

http://bibliotecnica.upc.es/Rebiun/nova/principal/index.asp

Red de Bibliotecas del CSICDesde esta página se accede a multi-

tud de recursos de información ofrecidospor las casi 100 bibliotecas especializadaspertenecientes a La Red de bibliotecas delConsejo Superior de InvestigacionesCientíficas.

http://www.csic.es/cbic/cbic.htm

Travesía: el portal en internet de lasBibliotecas Públicas Españolas

Travesía es el espacio en Internet delas bibliotecas públicas españolas.Un viaje por las bibliotecas públicas hacialos mares de la información y el conoci-miento, la lectura y la cultura. Contieneinformación nacional e internacionalsobre bibliotecas públicas, directorio debibliotecas, catálogos, bibliografía, enla-ces, ideas para bibliotecarios, actividadesde animación a la lectura, recursos, etc.Depende en la actualidad del Ministeriode Cultura.

http://travesia.mcu.es/

INICIATIVAS INSTITUCIONALESDE APOYO A LA LECTURA Y LASBIBLIOTECAS ESCOLARES

Biblioteca Escolar: Centro de Recursospara la Enseñanza y el Aprendizaje

Web del Plan Provincial de las Biblio-tecas Escolares de Málaga. Contiene no-ticias, documentos digitales sobre

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fundamentos, organización, dinamiza-ción, estudios e investigaciones. Incluyeuna selección de enlaces clasificados.Delegación Provincial de Málaga.

http://www.juntadeandalucia.es/ave-rroes/bibliotecaescolar/

Bibliotecas Escolares en la ComunidadFloral de Navarra

Además de noticias, información, for-mación, bibliografías y enlaces, ofrecenacceso a «Blitz, ratón de biblioteca», unainteresante y útil colección digital concuatro series: Azul, que trata de los temasorganizativos de la biblioteca escolar;Verde, que contiene experiencias sobrelectura, escritura, aprendizaje e investiga-ción en la biblioteca; Amarilla, con mate-riales sobre la comprensión lectora; yRoja con materiales sobre la escritura.Dirección General de Educación delGobierno de Navarra.

http://www.pnte.cfnavarra.es/profeso-rado/recursos/biblioteca

Centro Andaluz de las LetrasEl Centro Andaluz de las Letras pone

en marcha programas y actividades entrelas que destaca el Plan Andaluz de Fomen-to de la Lectura.

http://www.caletras.com/La Consejería de Cultura centra sus

competencias sobre el área del libro y lalectura estableciendo, como uno de losobjetivos prioritarios, el fomento delhábito lector entre los ciudadanos anda-luces. Pacto Andaluz por el Libro

http://www.juntadeandalucia.es/cultu-ra/web/jsp/areas/libro/7_1_a_pacto.jsp?idA=7_1

Crecer Leyendo-Medrar LleendoPlan de Animación a la Lectura de La

Consejería de Cultura, ComunicaciónSocial y Turismo del Principado de Astu-rias. Su objetivo es estimular los hábitosde lectura y afianzar la práctica lectora de

la población infantil, juvenil y adulta.Desde su web ofrecen materiales, acti-

vidades, agenda, enlaces, etc.http://www.crecerleyendo.com/

Educastur: Bibliotecas EscolaresEl Plan de actuación para el desarrollo

de las Bibliotecas Escolares de Asturias seenmarca en el Programa Asturias, espacioeducativo. Desde su web distribuyendocumentos de interés sobre lectura ybiblioteca escolar, programa Abies, biblio-grafía, enlaces y novedades.

http://www.educastur.princast.es/recursos/biblioteca/

ILÍMITA: Plan Iberoamericano de LecturaILÍMITA es una plataforma de integra-

ción cultural de las naciones iberoameri-canas fundamentada en la lectura y laescritura como herramientas de inclusiónsocial y desarrollo. Divulga iniciativasgubernamentales, privadas y del tercersector, que trabajen por la lectura. Su tra-bajo lo lleva a cabo con las entidadesencargadas de los Planes Nacionales deLectura, con las Bibliotecas, el sector edu-cativo, las fundaciones que promueven lalectura, el sector industrial relacionadocon el libro y las entidades y personas quedesarrollan programas y proyectos de lec-tura. Es un programa Cumbre de Jefes deEstado y de Gobiernos de Iberoamérica.

http://www.ilimita.info/

Observatorio del Libro y la Lectura deExtremadura

A propuesta de la Consejería de Cul-tura de la Junta de Extremadura y en cola-boración con la coordinación del PactoExtremeño por la Lectura, la FundaciónGermán Sánchez Ruipérez ha puesto enmarcha el Observatorio del Libro y la Lec-tura. Se plantea como un proyecto nove-doso que permitirá un conocimiento cer-tero de los hábitos de lectura en la región

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extremeña, de la edición y la venta delibros, así como del seguimiento del pro-grama de Fomento de la Lectura.

Su web ofrece documentación e infor-mación de indicadores, censo de activida-des de lectura en Extremadura, directo-rios extremeños y selección de recursos.

http://www.observatorio-lectura.info/extremadura.

Plan de Fomento a la LecturaSurge a iniciativa del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, en el año2001. Está configurado en torno a cincoejes de actuación: elaboración de instru-mentos de análisis para conocer la reali-dad de la lectura; las bibliotecas y laslibrerías en España; programas de fomen-to del hábito lector dirigidos a la pobla-ción escolar en los centros educativos;proyectos de potenciación de las bibliote-cas públicas como centros de fomento dela lectura; y acciones en medios de comu-nicación y actividades de animación a lalectura. Contiene abundante información,actividades, estadísticas, recursos sobrelectura, bibliografías, bibliotecas y libros.Depende del Ministerio de Cultura.

http://www.planlectura.es/index.html

Plan de Fomento de la LecturaEl Plan de Fomento de la Lectura de la

provincia de Badajoz es una iniciativa delÁrea de Cultura y Acción Ciudadana de laDiputación de Badajoz. La programación ycoordinación es responsabilidad de laFundación Germán Sánchez Ruipérez. Unelemento destacado del plan es su servi-dor web, en el que se puede consultartoda la información relativa al mismo: pro-gramación, trayectoria de los autores,información de las exposiciones, datos delas historias elegidas por los cuentacuen-tos, etc. Las guías de lectura con las obrasrecomendadas también podrán ser con-sultadas y descargadas desde este servidor.

http://unlibrounamigo.info

Plan de Fomento de la Lectura en Extre-madura

En el año 2002 se crea el «Plan deFomento de la Lectura en Extremadura».Sus objetivos son: incrementar del índicede lecturas por encima de la media nacio-nal; aumentar los indicadores de uso delas Bibliotecas Públicas y Escolares, ypotenciar el sector editorial y el sector delibreros. Ese mismo año se lleva a cabo el«Pacto Extremeño por la Lectura», suscri-to por 37 entidades públicas y privadas dela Región. Sus líneas básicas son: propi-ciar la mejora de las actitudes de la socie-dad relacionadas con el libro y la lectura;facilitar el acceso a los libros y a la lecturaal mayor número de ciudadanos de Extre-madura; promover, potenciar y consoli-dar el desarrollo de una industria edito-rial y librera en Extremadura; fomentar lacreación de obras escritas y premiar aque-llas iniciativas que contribuyan al fomentode la lectura.

http://www.lecturaextremadura.com/

Signos que Cuentan, Cuentos que SignanEs un proyecto dirigido a profesiona-

les de la cultura y de la educación para elfomento de la lectura en la infancia sorda.Contiene cuatro secciones: Acércate a lacomunidad sorda, con información gene-ral acerca de la comunidad sorda. Refle-xionando entre signos, opiniones y refle-xiones de expertos sobre la importanciade la lectura. Manos para leer y signar,dinámicas y actividades de fomento de lalectura. Baúl de recursos, direcciones yrecursos para profesionales sobre laComunidad Sorda y actividades de Pro-moción Lectora.

Fundación CNSE para la Supresión deBarreras de Comunicación.

http://www.fundacioncnse.org/lectu-ra/index.html

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LISTAS DE BIBLIOTECAS ESCOLARES YLECTURA

AlfabetoEsta lista pretende constituirse en el

foro de encuentro de los profesionalesdedicados a la investigación, enseñanza ypromoción de la lectura y la escrituracomo proceso pedagógico, psicológico,lingüístico y sociológico. Nace en el senode la Asociación Española de Lectoescri-tura (AEL), afiliada a la International Rea-ding Association, y se pretende contarcon la participación de cuantas asociacio-nes interesadas en la lectura y la escrituraexistan, tanto en Latinoamérica, como enla comunidad de hispanohablantes de losEstados Unidos.

http://www.rediris.es/list/info/alfabe-to.es.html

Animación a la LecturaEs un Foro en el ámbito de la anima-

ción a la lectura y dinamización de labiblioteca. Está dirigido a profesionalesdel ámbito de la educación, la cultura ylas bibliotecas de Hispanoamérica y Espa-ña. Su objetivo es el apoyo a una comuni-dad de profesionales interesados en com-partir buenas prácticas en la difusión delectura y la biblioteca. La administradoraes Mariela Ferrada Cubillos. UniversidadTecnológica Metropolitana (Chile).

http://www.rediris.es/list/info/anima-cionalalectura.html

BESCOLAR: Lista de Bibliotecas EscolaresTiene el objetivo de contribuir a la

mejora de las bibliotecas escolares a tra-vés del apoyo y la coordinación de las per-sonas que trabajan, directa o indirecta-mente, en este ámbito. Contienedocumentos, recursos y enlaces de inte-rés.

http://leo.worldonline.es/bescolar/index.htm

ESCOLAR. Listas de distribución delas Fundación Germán Sánchez Ruipérez

Lista sobre bibliotecas escolares. Dis-tribuye noticias de interés e informaciónde las novedades documentales sobre eltema de la biblioteca escolar.

http://www.fundaciongsr.es/listas/

Fundación GSR. Listas de distribución delas Fundación Germán Sánchez Ruipérez

Esta lista facilita información sobrenovedades, noticias de interés sobre LIJ ypromoción de la lectura. También ofreceinformación cuatrimestral sobre cursos,congresos y ferias del libro y la lectura,biblioteconomía y documentación, litera-tura infantil y juvenil y educación, y nove-dades ingresadas en las bibliotecas y elcentro de documentación del CentroInternacional del Libro Infantil y Juvenil.

http://www.fundaciongsr.es/listas/

Listas de distribución en RedIRISRelación de listas de distribución de

los ámbitos científico, académico y/o edu-cativo, residentes en el servidor de Red-Iris, clasificadas por orden alfabético opor categorías.

http://www.rediris.es/list/

REVISTAS DIGITALES DE LITERATURAINFANTIL Y JUVENIL

@bareque: Revista de biblioteca Espacio de intercambio y participa-

ción de profesionales de la educación yde las bibliotecas, niños y niñas, jóvenes,padres y madres. Contiene guías didácti-cas, experiencias, artículos de opinión,animación lectora, recursos, enlaces, etc.Estructurados en: Leemos, investigamos,compartimos y actualidad.

Coordinan: Roberto García, HerminiaIglesias, Rosa Piquín, Ana Rey, Mª JoséRíos en colaboración con el resto de Cen-tros de Profesores y Recursos de Asturias.Edita el CPR de Oviedo.

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http://www.educastur.princast.es/cpr/oviedo/abareque

Babar: Revista de literatura infantil yjuvenil

Babar era originariamente una revistaimpresa. Los números editados en forma-to papel están digitalizados en la hemero-teca de la «Biblioteca de Literatura Infantily Juvenil» de la «Biblioteca Virtual Miguelde Cervantes».

http://www.cervantesvirtual.com/hemeroteca/babar/catalogo.shtml

Desde el año 2000 se distribuye enformato digital. Contiene noticias, rese-ñas, premios, artículos, entrevistas, biblio-teca de álbumes imprescindibles, noveda-des y enlaces.

http://revistababar.com/web/

Cornabou: Revista de literatura infantily juvenil

En sus números incluye artículos,entrevistas, reseñas, bibliografías, pre-mios literarios, páginas web de autores,links e informaciones diversas relaciona-das con la LIJ y la lectura. En catalán.

http://www.andreusotorra.com/corna-bou/index.htmlCuatrogatos: Revista de literatura infan-til y juvenil

Comenzó como revista en formatopapel. En su actual formato digital, sussecciones son: leer y releer, galería, narra-tiva, poesía, y crítica literaria en «ojo avi-zor». También incluyen secciones dearchivo, noticias y enlaces. Publica unalista con los libros mejor editados del año2002.

http://www.cuatrogatos.org/

Imaginaria: Revista quincenal sobre lite-ratura infantil y juvenil

Primera revista electrónica sobre LIJ.Contiene gran cantidad de informaciónestructurada en las siguientes secciones:

autores, lecturas, ficción, galería, publica-ciones, música, miscelánea, links, even-tos, humor, etc. Incluye libros recibidos yrecomendados, con reseñas. Tiene forode discusión.

http://www.imaginaria.com.ar

Lasbibliotecas.net: Revista Virtual sobreel Libro y las Bibliotecas

Incluye secciones de actividades, catá-logos, bibliotecas, rincón de los peques,para jóvenes, rincón del creador, librosdigitales, etc. Editada por la AsociaciónAragonesa de Amigos del Libro.

http://www.lasbibliotecas.net/index1.htm

Peonza: Revista de Literatura Infantil yJuvenil

Es una revista trimestral de la Asocia-ción Cultural PEONZA. Contiene artículosteóricos, experiencias, entrevistas, noti-cias y una sección con amplios comenta-rios de títulos de LIJ. Del número 1 al 68están en la hemeroteca de la «Bibliotecade Literatura Infantil y Juvenil» de la«Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes».

http://www.cervantesvirtual.com/hemeroteca/peonza/catalogo.shtmlRELALIJ: Revista Latinoamericana de Lite-ratura Infantil y Juvenil

Los libros y sus creadores son los pro-tagonistas de la revista, que está dedicadaal análisis y la promoción de la literaturainfantil y juvenil producida por autores eilustradores latinoamericanos. Elaboradapor las secciones latinoamericanas deIBBY, producida por Fundalectura.

http://www.relalij.org/

Rongorongo: Revista electrónica para lapromoción de la lectura y de la literatu-ra infantil y juvenil

Contiene artículos, novedades, selec-ciones bibliográficas, experiencias, ideas,información de eventos, congresos,

296

conferencias, talleres, etc., sobre la pro-moción de la lectura y de la literaturainfantil y juvenil.

http://usuarios.lycos.es/rongorongo/inicial.htm

SITIOS WEB

Banco del LibroUn centro de documentación creado

en 1960 donde se investiga, experimenta,innova y divulgan acciones dirigidas aniños, niñas y jóvenes para su formacióncomo lectores. El portal ofrece acceso adiversas bases de datos: Documental, conmás de 10.000 artículos de revistas y lite-ratura gris; Profesional, con más de 3.000materiales de referencia y libros profesio-nales; Infantil, con más de 20.000 librospara niños y jóvenes; y Referencial, coninformación sobre eventos, personalida-des y organismos, etc. Contiene coleccio-nes muy interesantes sobre selecciones,teoría, investigaciones, reflexiones, estra-tegias y prácticas para estimular en niños,niñas y jóvenes el gusto por la lectura.Igualmente ofrece las selecciones de «LosMejores Libros...», talleres, club de cuen-tos, proyectos, etc.

Finalmente destacar un Cursos de for-mación y un «Master en Libros y Literatu-ra para niños y jóvenes» en colaboracióncon la Universitat Autónoma de Barcelona(UAB). El Banco del Libro es una asocia-ción con su sede en Caracas, Venezuela.

http://www.bancodellibro.org.ve/

Catàleg de Literatura Infantil i JuvenilContiene novedades y un catálogo

con 16.000 títulos de imaginación e infor-mativo para niños y niñas de 0-16 años.En catalán. Selecciones trimestrales ycatalogación realizadas por el Seminari deBibliografía Infantil i Juvenil (SBIJ) de laAsociació Rosa Sensat y L´Amic de Paperdesde 1996.

http://www.xtec.es/recursos/lit_inf/index.htm

Cátedra UNESCO para la Lectura y laEscritura

La Cátedra UNESCO se constituyecomo una red de cooperación interinsti-tucional de carácter internacional. Suobjetivo es reforzar la educación superioren América Latina, la investigación y lapedagogía en el área de la lengua mater-na; y, particularmente, de la lectura y laescritura.

http://www.geocities.com/estudiscurso/

Centro Barahona para el Estudio deLibros Infantiles y Juveniles en Español

Contiene una base de datos de másde 6.000 título de libros para niños y ado-lescentes publicados en todo el mundo.Se actualiza cada semana. Otras seccionesson: libros recomendados, diversas selec-ciones, talleres y enlaces. La responsablede este Centro es la Dra. Isabel Schon.California State University, San Marcos.

http://www.csusm.edu/csb/espanol

Centre de Documentació Artur Mar-torell

Es un servicio especializado que ofre-ce información y documentación sobreeducación, literatura infantil y juvenil,bibliotecas escolares, fomento de la lectu-ra y un fondo histórico anterior a 1970. Asus contenidos se accede a través de loscatálogos generales, de literatura infantil,de artículos y revistas. Participa en el Plande Bibliotecas escolares. Elabora boleti-nes, bibliografías temáticas y seleccionescomentadas de recursos en Internet.Depende del Instituto de Educación delAyuntamiento de Barcelona. http://www.bcn.es/IMEB/CDAM/index_esp.htm

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Centro de Documentación del Libro,la Lectura y las Letras Españolas

Este centro, dependiente del Ministe-rio de Cultura, se crea en 1998 con elobjetivo de potenciar el conocimiento delsector del libro español. Se dirige a estu-dioso, experto o interesado en general enla investigación de la edición, distribucióny comercio del libro, así como de la litera-tura española.

Abarca tres grandes áreas: industriaeditorial; promoción y hábitos de lectura(campañas de lectura, experiencias enanimación a la lectura, encuestas, estu-dios, estadísticas, material de difusión,etc.); y autores literarios españoles vivos(biografías, premios literarios, bibliogra-fía, etc.). El fondo documental contienemonografías, publicaciones periódicas,materiales audiovisuales y carteles.

http://agora.mcu.es/libro/centro_documentacion_libro_f.asp?IdNivel=10

Centro Internacional del Libro Infantil yJuvenil

En 1985 inicia su andadura con losobjetivos de fomentar y estimular loshábitos lectores, formar profesionales dela promoción de la lectura, y promoverestudios de investigación en los camposde la LIJ, la lectura y las bibliotecas.

Se pueden consultar los catálogosque reúnen más de 80.000 referencias dedocumentos en distintos soportes y seactualizan diariamente: Biblioteca Infan-til y Juvenil, con más de 60.000 registrosde obras, tanto de ficción como de carác-ter informativo, libros y materiales infanti-les y juveniles en otros soportes; Centrode Documentación sobre LIJ, con mono-grafías, publicaciones periódicas especia-lizadas y documentos sobre LIJ, lectura,promoción de la lectura y bibliotecasinfantiles y escolares. Parte de los artícu-los se ofrecen a texto completo, en forma-to pdf. Su contenido se complementa con otras bases de datos de cursos y

congresos, publicaciones propias, guíasde lectura, selecciones bibliográficas,exposiciones, programas de lectura, etc.El organismo responsable es la FundaciónGermán Sánchez Ruipérez.

http://www.fundaciongsr.es/salaman-ca/default.htm

CIDE: Centro de Investigación y Docu-mentación Educativa

El CIDE depende del Ministerio deEducación y Ciencia. Sus actividades y loscontenidos de su web se estructuran alre-dedor de las funciones que tiene enco-mendadas:

Contenidos referidos a Estudios einvestigaciones sobre el sistema educati-vo, calidad, eficacia, mejora de la educa-ción y publicaciones. http://wwwn.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv01catálogo de investigaciones educativas.h t t p : / / w w w. m e c . e s / c i d e / j s p /plantilla.jsp?id=inv05 una amplia selec-ción de recursos para la investigación, cla-sificada por temas. http://www. mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv09

Contenidos y actividades sobre Inno-vación educativa: Convoca los PremiosNacionales a la Innovación Educativa;lleva a cabo programas de Innovación,tanto nacionales como internacionales; yelabora y distribuye materiales y docu-mentos didácticos. http://wwwn.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inn01

Biblioteca de educación. http://wwwn.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=bib01a

Centre for International Research inChildhood (CIRCL)

Es un centro de investigación creadoen 1996 en la University of Reading, en elReino Unido. Promueve y coordina lainvestigación académica internacional einterdisciplinaria en la niñez, centrándoseparticularmente en la cultura, la literatura

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y los medios. Contiene artículos, biblio-grafía, proyectos de investigación, masteren literatura infantil, noticias y otros sitiosinteresantes.

http://www.rdg.ac.uk/circl/

CEPLI. Centro de Estudios de Promociónde la Lectura y Literatura Infantil.

Es un Centro especializado en LIJ.Organiza el premio de poesía infantil«Luna del aire». Editan la revista «Leer xLeer». Organizan un «Master en promo-ción de la LIJ». Elaboran publicaciones yguías de lectura. También cuentan conuna biblioteca especializada con un fondode unos 12000 títulos, de la que unos8000 provienen del fondo bibliográficoCarmen Bravo-Villasante.

http://www.uclm.es/cepli/

Club de Lectura KirikoEste Club de lectores es un proyecto

que nace desde el grupo de librerías Kiri-ko, asociadas a CEGAL, con los objetivosde fomentar la lectura entre los niños ylos jóvenes, proponer desde las libreríaslibros de calidad y contribuir a la forma-ción de la biblioteca familiar. Los sociosreciben propuestas de lectura por temas yniveles, noticias e información de las acti-vidades que lleva a cabo el Club.

http://www.clubkirico.com/P_kiri-co/10/intro.htm

CNICEDesde el Centro Nacional de Informa-

ción y Comunicación Educativa se puedeacceder una sección de recursos educati-vos, para el alumnado y el profesorado,comentados y clasificados por áreas ytemas. El organismo responsable es elMinisterio de Educación y Ciencia.

http://www.cnice.mecd.es/recursos/index.html

EdutekaDesde sus diversas secciones, este

portal ofrece abundantes recursos sobre

estándares y currículos, proyectos declase, herramientas, artículos, reseñas,entrevistas, investigaciones, agenda, etc.Destacamos la información sobre lectura,escritura y compresión lectora en Inter-net. Su objetivo es proponer recursospara la actual Sociedad del Conocimientoen la que el sistema educativo debe desa-rrollar en los jóvenes un conjunto de nue-vas competencias, muchas de ellas asocia-das a la rápida evolución de las TIC.Creado por la Fundación Gabriel Piedra-hita Uribe. Colombia.

http://www.eduteka.org/directorio/index.php?sid=634002214&t=sub_pages&cat=202

Eldígoras – Páginas de lengua, literaturay artes gráficas

Este portal incluye varios directorioscon selecciones de recursos en Internetrelacionados con la lengua, la literatura,los autores, etc., clasificados por temas.Se complementa con la revista de literatu-ra y arte «El otro mensual», agenda, noti-cias, premios literarios, etc. El responsa-ble es Francisco Javier Cubero.

http://www.eldigoras.com/ling.htmlFundación Alonso Quijano para elFomento de la Lectura

La Fundación Alonso Quijano preten-de contribuir al desarrollo integral del serhumano mediante la promoción de inicia-tivas culturales y educativas, especialmen-te de aquellas orientadas al fomento de lalectura.

Contiene actividades de formación;investigación, publicaciones y enlaces.

http://www.alonsoquijano.org/funda-cion.htm

Fundació Bromera per al Foment de laLectura

Es una entidad de carácter culturalque tiene como finalidad el fomento de lalectura, especialmente literaria y formati-va, en todos los sectores de la sociedad en

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general, pero con una atención específicaen la población infantil y juvenil, elmundo de la cultura y la enseñanza. Crea-da por iniciativa de Edicions Bromera,ofrece desde su web novedades literarias,actividades, recursos con experiencias,orientaciones sobre lectura y LIJ, Club deAmigos de la Lectura, etc.

http://www.fundaciobromera.org/Inici.htm

Fundación BertelsmannPretende motivar el desarrollo de las

bibliotecas públicas de España, la mejorade su gestión, el refuerzo de su papelreferencial en la sociedad, el fomento delhábito lector y el acceso a la informaciónpor parte de los ciudadanos. En la actuali-dad lleva a cabo cuatro programas: Biblio-teca-escuela, Análisis de Bibliotecas,Biblioteca para Jóvenes y Formación online. Participa en jornadas y seminarios.Edita diferentes publicaciones.

http://www.fundacionbertelsmann.es/

Fundación Germán Sánchez RuipérezEs una institución sin fines de lucro

constituida en octubre de 1981. Su objeti-vo general es la creación, fomento y de-sarrollo de todo tipo de actividades cultu-rales y, muy en especial, del libro y lalectura.

http://www.fundaciongsr.es/La Fundación desarrolla sus activida-

des desde tres sedes: La sede de Madrid, Centro de Investi-

gación y Debate, se proyecta hacia loscampos del libro y la lectura y hacia otrasacciones de carácter cultural. http://www.fundaciongsr.es/madrid/default.htm

La sede de Salamanca, Centro Inter-nacional del Libro Infantil y Juvenil.

http://www.fundaciongsr.es/salaman-ca/default.htm

La sede de Peñaranda de Bracamon-te, que alberga el Centro de DesarrolloSociocultural, que se articula en torno a

tres áreas de trabajo: la biblioteca y elfomento de la lectura, la formación decarácter cultural y social y los servicios deextensión y difusión cultural.

http://www.fundaciongsr.es/penaran-da/default.htm

FundalecturaFundación para el Fomento de la Lec-

tura es una asociación privada de Colom-bia. Colabora para generar políticas y pro-gramas que promuevan la lectura yestimular la inversión pública en progra-mas para mejorarla formación de lectores.Convoca premios y concursos, programasde fomento de la lectura, asesora, selec-ciona libros y tiene una base de datos delibros recomendados.

http://www.fundalectura.org/cgi-bin/WebObjects/Fundalectura.woa/wa/website

Guía de LetrasEs un directorio de recursos en Inter-

net orientado a la promoción de la lecturay la literatura. Contiene secciones debibliotecas, diccionarios, editoriales,foros, listas, instituciones, literatura ypáginas de autores. El responsable deeste proyecto, albergado en EducaredArgentina, es Eduardo Abel Gimenez.

http://www.educared.org.ar/guiadele-tras/

Literatura Infantil i JuvenilContiene el «Rincón de los cuentos»,

novedades, noticias, selecciones, dossie-res, ¡Va de libros!, etc. Selecciones biblio-gráficas de Literatura Infantil y Juvenil encatalán. De la Xarxa Telemática Educativade Catalunya (XTEC).

http://www.xtec.es/recursos/lit_inf/index.htm

Leer y VivirEs un espacio virtual con recur-

sos para la lectura, el aprendizaje y la

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creatividad. Contiene una base de datosde LIJ con 23.000 títulos y novedadesmensuales.

Desde «Ciudad Biblioteca», a travésde cinco personajes literarios se propo-nen lecturas y actividades creativas.

También cuenta con las seleccionesbibliográficas los «Buenos libros ...» , depoesía, de teatro, de arte, de álbumes ilus-trados, etc.

En la sección de «Recursos Didácti-cos» se incluyen selecciones de LIJ, libroInformativo y direcciones web para traba-jar los contenidos de las distintas áreas deeducación infantil, primaria y secundaria.

Ecas-Educación, Cultura y Arte Social.http://www.educared.net/aprende/vivi

rcuento/index.htm

RED Latinoamericana de AlfabetizaciónEn 1991 comienza el proceso de orga-

nización de la Red Latinoamericana deAlfabetización por iniciativa de la Dra.Emilia Ferreiro, investigadora en psicogé-nesis de la lengua escrita. Surge a partirde la identificación de personas y gruposcon un fuerte compromiso con la proble-mática de la alfabetización en Argentina.Es una asociación que tiene como objeti-vo central transformar las condiciones dealfabetización en lectura, escritura y laenseñanza de la matemática de niños,jóvenes y adultos.

http://www.redalfa.retina.ar/

RicochetEl Centre International d’Etudes en

Littérature de Jeunesse, el CIELJ, fue crea-do en 1988 en torno a una colección demás de 35.000 obras reunidas por JanineDespinette. Contiene información sobrelos autores más importantes así como lasmás bellas ilustraciones que este géneroha producido en las últimas décadas.Incluye una la biblioteca ideal, taller deescritura e ilustración y enlaces a editoria-les, revistas e instituciones.

http:/ /www.ricochet- jeunes.org/es/index.htm

Servicio de Orientación Lectora (SOL)Es una iniciativa de la Federación de

Gremios de Editores de España, desarro-llada con la Fundación Germán SánchezRuipérez y con la colaboración de laDirección General del Libro, Archivos yBibliotecas del Ministerio de Cultura.

Está dirigido a niños, niñas, jóvenes,padres, madres, profesorado, biblioteca-rios, libreros, etc., con dos objetivos muyconcretos: fomentar la lectura en todaslas edades y dar un servicio fácil y de cali-dad en torno a los libros y la lectura.

Contiene más de 10.000 referencias.Se estructura en las siguientes secciones:

Lecturas Sol, que permite el accesopor itinerarios adaptados a los distintostramos de edad. Ofrece novedades, clu-bes y reportaje; así como una agenda, efe-mérides, convocatorias, etc. http://www.sol-e.com/

Familias, con tres subsecciones: bi-blioteca familiar, asesoría e Ideas SOL.

http://www.sol-e.com/bf/index.phpBanco de recursos para el fomento de

la lectura con directorio de organismos,instituciones, bibliotecas, librerías y edito-riales, autores e ilustradores. Catálogo deactividades de fomento de la lectura.Publicaciones y especialistas.

http://www.sol-e.com/bancorecursos/index_br.php

The Children’s Literature Web GuideEsta guía sobre la literatura de los

niños, en inglés, proporciona una exce-lente recopilación de recursos en Internetclasificados sobre lectura, literatura infan-til, juvenil y de adultos, autores, bibliote-cas y entidades implicadas en el mundodel libro. El responsable es David K.Brown. Doucette Library of TeachingResources. Universidad de Calgary. Cal-gary, Alberta, Canadá.

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http://www.ucalgary.ca/~dkbrown/

El contenido de este artículo puedeser considerado como una puerta consiete llaves, semejante a una paleta con

los colores fundamentales, para entrar anavegar por esta tela de araña y conocerlos distintos «jardines, bosques, laberin-tos…», que existen sobre la lectura y laeducación.

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INTRODUCCIÓN

Los países que han entendido que uno delos elementos básicos de su desarrollo esla inclusión de sus ciudadanos en la socie-

dad como miembros activos de la misma,como personas que aprenden y crecen ensabiduría a lo largo de toda su vida, hanpuesto en marcha desde hace años un con-junto de bibliotecas públicas que dan

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RESUMEN. Las bibliotecas escolares, a pesar de estar excluidas expresamente delSistema Bibliotecario español, son una pieza básica en el desarrollo educativo ycultural. Su planificación, puesta en marcha y gestión deben estar sujetas a pará-metros de tipo profesional, contando con las directrices establecidas por los orga-nismos internacionales. Se presentan aquí las características de este proceso deplanificación, desde el punto de vista de las ciencias documentales, partiendo dela normativa que regula el sistema educativo y teniendo en cuenta sus fines y losusuarios a quienes va destinada. Se establecen las áreas desde las que se debe ges-tionar y los procesos de evaluación. Todo ello, considerando la biblioteca escolarcomo unidad documental inserta en un centro educativo y como elemento de unared bibliotecaria.

ABSTRACT. School libraries, in spite of being expressly excluded from the SpanishLibrary System, are the key to educational and cultural development. The plan-ning, initiation and management of a library should be subject to professionalparameters, relying on guidelines established by international institutions. Thecharacteristics of this planning process are presented here, coming from a scien-tific documentary point of view, starting from the rules which govern the educa-tion system and taking into account its aims and the type of users it is destinedfor. Who should manage it and the evaluation processes are established; all of thisbased on the assumption that the school library is a documentary unit incorpora-ted into an educational centre and part of a network of libraries.

LA BIBLIOTECA ESCOLAR: CENTRO DE DOCUMENTACIÓN,INFORMACIÓN Y RECURSOS PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

UN PUNTO DE VISTA DOCUMENTAL

JOSÉ ANTONIO CAMACHO ESPINOSA*

(*) Consejería de Educación y Ciencia. Delegación de Guadalajara.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp 303-324Fecha de entrada: 05-08-2005

respuesta a las necesidades de informa-ción, ocio y aprendizaje de toda su pobla-ción.

Asimismo, cualquier institución quese precie cuenta en su estructura orgánicacon un centro de documentación queproporciona a todos y cada uno de susmiembros los recursos informativos nece-sarios para desempeñar su cometido en elseno de la misma. La universidad, una ins-titución dedicada a la investigación y a laformación, no podría existir si no tuvieseuna biblioteca que ofrece a profesores yalumnos todo tipo de documentos parallevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se entendió desde sunacimiento y así se entiende en el sigloXXI. La biblioteca es el centro neurálgicode donde parte y a donde vuelve todo elsaber que se genera en una universidad.También lo es en las grandes empresas einstituciones públicas o privadas, que dis-ponen de sus correspondientes centrosde información y documentación.

Las nuevas tecnologías permiten, porotra parte, que una biblioteca se conviertaen un elemento dentro de una red, inter-conectada con otras muchas para llevar acabo tareas de tipo técnico y para ofreceral usuario recursos y servicios tanto pro-pios como ajenos.

Durante las últimas décadas, el con-junto de las bibliotecas públicas y univer-sitarias españolas han dado un salto cuan-titativo y cualitativo de gran envergadura.Es cierto que siguen publicándose indica-dores que nos alejan de la media de lospaíses de la Unión Europea; sin embargo,tanto unas como otras han incrementadosustancialmente sus fondos, se hanmodernizado y están incorporando unconjunto de profesionales que aplicanpaulatinamente estándares internaciona-les a los procesos de planificación y ges-tión de las mismas.

¿Qué ocurre mientras tanto con la ter-cera pata del sistema bibliotecario? Las

bibliotecas escolares siguen siendo la her-mana pobre, la cenicienta de esta historia–de hecho, el Real Decreto del SistemaEspañol de Bibliotecas las excluye expre-samente del mismo–. Desde hace treintaaños se habla de intenciones, necesida-des, oportunidades, planes, proyectos...pero el sistema educativo español siguesin contar con una red de bibliotecasescolares que sirva de soporte al procesode enseñanza-aprendizaje de los centroseducativos preuniversitarios.

La biblioteca escolar debe ser el cen-tro nuclear de la escuela, que centralizatodos los recursos didácticos y ofrece losservicios documentales e informativosque necesita en cada momento cualquiermiembro de la comunidad educativa. Paraello es preciso –como para cualquierbiblioteca o centro de documentación–llevar a cabo un proceso de planificaciónque tenga en cuenta la institución de laque depende orgánicamente, los fines yobjetivos para los que se crea y las necesi-dades o intereses de los usuarios a losque va a dar servicio. Definidos claramen-te estos parámetros, habrá que establecerlos requisitos básicos con los que debecontar en cada una de las áreas organizati-vas: área de personal, de gestión y de ser-vicios. Por último, habrá que diseñar elproceso de evaluación para analizarperiódicamente cómo se está haciendorealidad ese proceso de planificación.Hasta aquí, la biblioteca escolar comounidad informativa ubicada en un colegioo instituto. Ahora bien, al igual que elresto de bibliotecas y centros de docu-mentación, las bibliotecas escolares no sepueden entender en el siglo XXI comounidades aisladas e inconexas. Hay quediseñar un sistema en red que le permitabeneficiarse de todas las ventajas del tra-bajo en colaboración y de la conexiónpermanente con otros centros similares ycon otras redes bibliotecarias.

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PLANIFICACIÓN DEL CENTRODE DOCUMENTACIÓN

LA INSTITUCIÓN EN LA QUESE UBICA LA BIBLIOTECA ESCOLAR

La planificación de un centro de docu-mentación plantea una primera pregunta:¿Cuál es la institución a la que va a darservicio? El origen de dicha institución ysus fines, el colectivo humano que formaparte de la misma, su ubicación y entornodeterminan las características del centrode documentación.

La biblioteca escolar es el centro deinformación y documentación que depen-de orgánicamente de un colegio de Edu-cación Infantil y Primaria o de un institutode Educación Secundaria, es decir, de lasinstituciones que atienden las necesida-des educativas y formativas anteriores a laetapa universitaria.

La Ley Orgánica de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo de 1990, quevino a sustituir a la de 1970, establece unperíodo de educación obligatoria com-prendido entre los 6 y los 16 años, distri-buido en dos etapas: Educación Primariay Educación Secundaria Obligatoria. Aéstas se añaden dos más: el segundo ciclode la Educación Infantil que suele impar-tirse en los mismos centros que la Educa-ción Primaria, y las enseñanzas postobli-gatorias (Bachillerato y FormaciónProfesional) que se imparten en los insti-tutos junto con la ESO.

El alumnado al que atiende cada cen-tro educativo, el currículum, los interesespropios de cada edad y el entorno hacenque las bibliotecas de los colegios de Edu-cación Infantil y Primaria sean muy distin-tas a las de Educación Secundaria. Sinembargo, comparten unos principios yunos fines comunes, aquéllos que la leymarca para la educación preuniversitaria.

Entre los principios establecidos porla LOGSE, están:

• la formación personalizada, quepropicie una educación integralen conocimientos, destrezas yvalores…

• el desarrollo de las capacidadescreativas y del espíritu crítico...

• la metodología activa que asegurela participación del alumnado enlos procesos de enseñanza y apren-dizaje.

La Ley Orgánica de Calidad de la Edu-cación de 2002 toma algunos elementosde la anterior pero hace especial hinca-pié, entre otros, en:

• la capacidad [del sistema educati-vo] de actuar como elemento com-pensador de las desigualdadespersonales y sociales...

• la concepción de la educacióncomo un proceso permanente... alo largo de toda la vida...

• el fomento y la promoción de lainvestigación, la experimentacióny la innovación educativa.

Unos y otros son recogidos en el ante-proyecto de Ley Orgánica de Educación,presentado por el Gobierno en marzo de2005. Este texto menciona, entre los finesde la educación básica:

• el pleno desarrollo de la personali-dad y de las capacidades de losalumnos...

• la adquisición de hábitos intelec-tuales y técnicas de trabajo, asícomo de conocimientos científicos,técnicos, humanísticos, históricosy artísticos.

Todo ello está determinando un pro-ceso de enseñanza-aprendizaje para el

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que son necesarios recursos informativos,documentales y didácticos cuya adquisi-ción, organización y puesta en serviciodeben estar en manos de ese centro dedocumentación al que llamamos bibliote-ca escolar.

DEFINICIÓN Y FUNCIONES DELA BIBLIOTECA ESCOLAR

La biblioteca escolar, por tanto, gestionade forma centralizada una colección dedocumentos impresos, audiovisuales yelectrónicos –además de otros recursospara el proceso de enseñanza y aprendi-zaje–, siguiendo un plan elaborado por lacomunidad educativa. Atiende a las nece-sidades informativas, culturales, de inves-tigación y recreativas, ejerciendo un papelbásico en la prevención y compensaciónde desigualdades.

Este centro de documentación estádirigido por personal cualificado y cuentacon infraestructuras, recursos y serviciosde calidad, con el fin de alcanzar los obje-tivos propuestos por el propio centroeducativo.

El objetivo primordial de la bibliotecaescolar es ser centro dinamizador de lavida académica, generando procesos decomunicación, enseñanza-aprendizaje yencuentro con la cultura, el saber y laciencia, tendentes a la innovación y aldesarrollo del proyecto curricular en elmarco del Proyecto Educativo de Centro.Las funciones que cumple este centro dedocumentación son:

– Recopilar y gestionar toda la infor-mación existente en el centro encualquier soporte (excepto la decarácter administrativo).

– Organizar los recursos de tal modoque sean fácilmente accesibles yutilizables, empleando un sistemade información centralizado.

– Establecer los canales adecuadospara la difusión y el uso de la infor-mación.

– Formar a los alumnos para el mane-jo de las fuentes y para la búsque-da, análisis y tratamiento de lainformación.

– Ofrecer a los profesores todo tipode recursos necesarios para sulabor docente, investigadora y deformación permanente.

– Coordinar el proceso de aprendiza-je de la lectura y la escritura y con-tribuir al fomento de las mismascomo medio comunicación, entre-tenimiento e información.

– Elaborar productos documentales einformativos propios.

– Actuar como enlace con otros cen-tros y servicios de informaciónexternos.

– Ofrecer a los alumnos los recursosnecesarios para la formación delocio y el empleo del tiempo libre.

– Ser centro de dinamización cultu-ral.

BIBLIOTECA CENTRAL YBIBLIOTECA DE AULA

Las condiciones de personal, infraestruc-turas y recursos documentales condicio-nan con frecuencia la organización y ser-vicios de la biblioteca escolar, obligando aquienes tienen interés en usar otrosrecursos distintos del libro de texto a lacreación de bibliotecas de aula. Estasbibliotecas tienen su origen, en no pocasocasiones, en la falta de un proyectopedagógico coherente y consensuadoentre todo el profesorado y una actitudpersonalista y poco cooperativa en latarea docente.

Esto no quiere decir que las bibliote-cas de aula sean incompatibles con labiblioteca central; ni mucho menos. Las

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bibliotecas de aula ofrecen un serviciodirecto, ágil y personalizado, sobre todo alos alumnos de Educación Infantil y Pri-maria, permitiendo el acercamiento delniño desde los primeros años al centro dedocumentación, pero a través de unaestructura más pequeña y fácil de manejarpara él. Ahora bien, las bibliotecas de aulano pueden ser unidades documentalesdesvinculadas de la biblioteca central.Son más bien extensiones de aquélla, queda servicio en cualquier rincón del centroeducativo, pero manteniendo la gestión yla coordinación de todos los recursos.

DETECCIÓN DE NECESIDADES.TIPOLOGÍA DE USUARIOS

El colectivo de usuarios de una bibliotecaescolar es suficientemente conocido: per-sonas que, de una u otra forma, tienenalguna relación con la institución escolar.De ahí que no sean necesarios –como enel caso de las bibliotecas públicas o lasbibliotecas especializadas– estudios paraconocer quiénes son los usuarios poten-ciales de la misma y cuál es su perfil. Noobstante, es conveniente utilizar algunosinstrumentos (cuestionarios, fichas desugerencias, comunicación personal...)para detectar las necesidades del día a díao para la planificación de un períododeterminado.

En cuanto a la tipología de los usua-rios de la biblioteca escolar, hay que men-cionar:

Alumnos: son los usuarios primordia-les y aquéllos cuyas necesidades tienenun abanico más amplio:

– Adquirir un aprendizaje lecto-escri-tor correcto.

– Alcanzar una buena formacióncomo usuarios de la biblioteca.

– Formarse en la búsqueda, análisis ytratamiento de la información.

– Adquirir el hábito y el gusto por lalectura.

– Disponer de todos los documentosnecesarios para llevar a cabo suproceso de aprendizaje.

– Tener a su alcance toda aquellainformación cultural que contribu-ya a su formación integral.

• Profesores: sus necesidades se cen-tran, por un lado, en disponer deaquellos recursos necesarios parallevar a cabo su tarea docente y, porotro, en contar con los documen-tos y la información adecuada paraestar al día en su formación comoprofesionales de la educación.

• Padres de alumnos: contarán condocumentación e información parafacilitar su labor educadora y paraayudar a sus hijos en el proceso deaprendizaje y formación.

• Personal de administración y ser-vicios: harán uso de la bibliotecadel centro en la medida en quecontribuya a su formación personaly profesional, o a la ocupación deltiempo de ocio.

A estas necesidades específicas hayque añadir aquellas de carácter generalque comparten todos los usuarios. (En elanexo I, se enumeran las necesidades decada tipo de usuarios).

ORGANIZACIÓN DELCENTRO DE DOCUMENTACIÓN

ÁREA DE PERSONAL

LA BIBLIOTECA ESCOLAR EN LA ESTRUCTURAORGANIZATIVA DEL CENTRO EDUCATIVO

La actividad de un centro educativo haceprecisa la existencia, por una parte, de

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órganos que atiendan a la gestión y orga-nización del mismo y, por otra, de órga-nos de carácter pedagógico centrados enla tarea educativa propiamente dicha. Enalgunos casos, estos órganos son decarácter mixto, atendiendo a ambas facetas.

• Órganos unipersonales: la Direc-ción, encargada del funcionamien-to y coordinación general del cen-tro, así como de hacer cumplir losacuerdos alcanzados en los órga-nos colegiados. La Jefatura de Estu-dios, centrada en todos los aspec-tos de carácter pedagógico yorganizativo. La Secretaría, que seocupa de todos los procesos detipo administrativo.

• Órganos colegiados: el Claustro deProfesores, cuyo cometido es laplanificación, coordinación, tomade decisiones e información acercade todos los aspectos docentes. ElConsejo Escolar, órgano de partici-pación de los distintos sectores dela comunidad escolar, cuyos miem-bros se eligen democráticamente yque ostenta las máximas competen-cias en cuanto a organización y fun-cionamiento del centro educativo.

• Órganos de carácter pedagógico:la Comisión de Coordinación Peda-gógica (CCP), formada por el Direc-tor, el Jefe de Estudios y los coordi-nadores de los Ciclos o jefes deDepartamento. Encargada de velarpor la adecuación y el cumplimien-to de los proyectos del centro. Porotra parte, los Equipos de Ciclo enlas escuelas y los Departamentosen los institutos se encargan de lacoordinación más inmediata de lalabor docente diaria.

En este contexto, la biblioteca escolartiene una dependencia múltiple. Se trata

de un organismo autónomo en lo referen-te a su organización interna, los procesostécnicos y la puesta en funcionamiento desus planes de actuación. Sin embargo,tiene una dependencia directa de la Jefa-tura de Estudios al ser, ante todo, un ins-trumento para el desarrollo del procesode enseñanza-aprendizaje de todo el cen-tro educativo. Por esta misma razón, tieneuna dependencia orgánica de la Comisiónde Coordinación Pedagógica y del Conse-jo Escolar.

Por otra parte, la biblioteca escolardebe contar con una comisión o grupo detrabajo que colabore de forma sistemáticacon sus gestores para garantizar en todomomento su conexión con el procesoeducativo y su servicio a toda la comuni-dad educativa.

(El anexo II permite visualizar laconexión de la biblioteca escolar con cadauno de los órganos del centro educativo).

RELACIÓN DE PUESTOS DE TRABAJO. FORMA-CIÓN Y FUNCIONES

Tanto las directrices de la IFLA del año1990 como las del año 2002 insisten en laimportancia capital del personal para lagestión y buen funcionamiento de lasbibliotecas escolares. Las primeras, de unmodo más detallado, se refieren al con-junto de profesionales que deben formarparte de la plantilla: personal especialistaen biblioteconomía, personal técnico,personal de oficina o administración yvoluntariado. Las segundas resaltan lashabilidades y actitudes que deben mos-trar todos aquéllos que de un modo uotro participan en las distintas tareas,agrupadas en tres categorías: de gestión,técnico-documentales y educativas.

– El bibliotecario: será un profesionalcon titulación de postgrado y con ladebida cualificación en las áreas la pedagogía, biblioteconomía y

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documentación, y en las tecnologí-as de la información. Será miembrodel Claustro de profesores y forma-rá parte de la CCP. Su dedicaciónhoraria estará en función del tipo ytamaño de la biblioteca escolar ysus funciones serán:

• Analizar la situación y necesidadesdel centro y, a partir de ese análisis,diseñar un plan de actuación inte-grado en los proyectos educativo ycurricular.

• Realizar la selección y adquisición–con el asesoramiento técnico per-tinente– de los equipos informáti-cos necesarios para la gestióndocumental de la biblioteca.

• Realizar la selección y adquisiciónde los materiales, partiendo de laspropuestas de todos los miembrosde la comunidad educativa, asícomo reunir toda la información ydocumentación que responda a lasnecesidades de los usuarios.

• Realizar el tratamiento documentalde todos los materiales y ponerlosa disposición de los usuarios.

• Gestionar los recursos económicos,coordinar los recursos humanos yorganizar la utilización de los fon-dos documentales, los espacios ytiempos.

• Difundir y hacer circular todo tipode información, tanto administrati-va como pedagógica y cultural.

• Ofrecer recursos y oportunidadespara el aprendizaje, colaborandocon el resto de profesores en elproceso de enseñanza. Realizar elpréstamo de obras.

• Diseñar y organizar, junto con losmiembros del equipo docente, acti-vidades de formación de usuarios yotras relacionadas con la búsqueday tratamiento de la información.

• Contribuir al desarrollo y afianza-miento de hábitos lectores, asegu-rando la presencia de obras ade-cuadas en la biblioteca, asesorandoy guiando a los alumnos en la elec-ción de sus lecturas, y realizandoactividades de animación a la lectu-ra.

• Crear documentos como: páginaweb, listas de lectura, bibliografíasespeciales, boletines de noticias ynovedades, etc., encaminados a ladifusión de la información entrelos miembros de la comunidadeducativa y fuera de ella.

• Establecer procedimientos de cola-boración y cooperación con otroscentros documentales o culturalesque favorezcan el intercambio deinformación y documentos, asícomo la realización en común dedistintas actividades.

• Evaluar el funcionamiento de labiblioteca a partir de los objetivospropuestos en el plan general deactuación.

– Profesores colaboradores: segúnlas características del colegio o ins-tituto, un grupo de profesores –almenos uno por ciclo o departa-mento– colaborará en el funciona-miento de la biblioteca escolar.Estos profesores tendrán una for-mación básica en biblioteconomía,formación de usuarios y dinamiza-ción de la biblioteca. Su dedicaciónhoraria será tal, que se garantice lapresencia de un profesor en labiblioteca durante, al menos, doshoras diarias. Las funciones quedebe realizar serán:

• Colaborar con el bibliotecario en laselección de los fondos documen-tales.

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• Colaborar, asimismo, en la creaciónde documentos propios encamina-dos a la difusión interna y externade la información.

• Realizar el préstamo de obras.• Diseñar, junto con el bibliotecario,

y poner en práctica actividadespara la formación de usuarios, debúsqueda, selección y análisis de lainformación y de animación a lalectura.

• Informar a los alumnos de cualquieraspecto relativo al uso de la bibliote-ca y al manejo de documentos.

– Personal de administración: la for-mación será de carácter administra-tivo, con un nivel, al menos, de For-mación Profesional de GradoMedio. En función del tamaño de labiblioteca escolar, su dedicaciónhoraria podrá variar, pero en lamayoría de los casos esta personapodrá compaginar el trabajo en labiblioteca con otros de caráctergeneral en la Secretaría del Centro.Sus funciones serán:

• El manejo de los equipos informáti-cos tanto para actividades de carác-ter administrativo como para reali-zar parte de la gestión documentalautomatizada.

• El mantenimiento y actualizaciónde los programas informáticos,bajo la supervisión del biblioteca-rio.

• Integrar los datos necesarios de losprogramas de gestión administrati-va en los de gestión bibliotecaria yviceversa.

• Llevar a cabo los procesos adminis-trativos de adquisición de materia-les.

• Controlar todo el correo de carác-ter administrativo de la bibliotecaescolar.

• Mantener los documentos en ellugar correspondiente de la biblio-teca escolar, colocando todos aqué-llos que se devuelven tras el présta-mo.

– Personal técnico informático: suformación será la necesaria para laslabores de puesta en marcha y man-tenimiento de los equipos informá-ticos, con una titulación, al menos,de Formación Profesional de GradoSuperior. En su horario de trabajopuede realizar tareas similares entodo el centro educativo e inclusoen otros centros próximos. Sus fun-ciones serán:

• Orientación al bibliotecario para laadquisición de equipos destinadosa la automatización de la gestión ylos servicios bibliotecarios.

• Mantenimiento de los equipos.• Implementación de tareas a partir

de las aplicaciones instaladas.

– Personal de servicios: el mismopersonal subalterno (conserjes) delcentro dedicará parte de su jornadalaboral a realizar las mismas activi-dades que realiza con caráctergeneral pero encargadas desde labiblioteca escolar. Su formaciónserá, al menos, de graduado esco-lar. Sus funciones serán:

• Manejo de máquinas de reprografía.• Organización y provisión de mate-

rial fungible.• Realizar los envíos del correo o el

reparto de correspondencia ydocumentación dentro y fuera delcentro.

• Traslado y colocación de muebles,mercancía, etc.

• Pequeñas obras de mantenimiento.

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Por lo que se refiere a otro personal(mantenimiento de inmueble y equipos,limpieza, etc.), la biblioteca escolar seráconsiderada como un elemento más deledificio o institución de la que formaparte.

PERSONAL COLABORADOR

– Alumnado: en la biblioteca escolarlos propios usuarios se conviertenen agentes activos y en colaborado-res permanentes de la actividad dia-ria, participando en todas aquellastareas en las que se puedan sentirprotagonistas: organización derecursos, préstamo de documen-tos, copias de los mismos, forrado,tejuelado y sellado de libros, prepa-ración de dossieres y, por supuesto,creación de documentos que seincorporarán al fondo documentalde la biblioteca.

– Padres y madres: la familia es espe-cialmente importante en el procesoeducativo de los niños y jóvenes,jugando un papel decisivo en todoslos procesos que se llevan a cabodesde la biblioteca escolar: crea-ción de hábitos lectores, uso críticode las fuentes de información, des-arrollo de habilidades para el usode la misma, etc. Por otra parte, lospadres y madres pueden ser exce-lentes colaboradores en diversastareas bibliotecarias.

ÁREA DE GESTIÓN

LOS RECURSOS DOCUMENTALES. SELECCIÓN,ADQUISICIÓN Y MANTENIMIENTO

La biblioteca escolar gestiona la totalidadde los recursos documentales; de ahí quehaya que considerar un amplio espectro a

la hora de tratar las fuentes de informa-ción. Aunque siguen siendo mayoritarioslos documentos en soporte papel (librosde ficción y conocimientos, obras de refe-rencia, publicaciones periódicas), todoslos recursos audiovisuales y electrónicos–particularmente aquéllos que se ofrecenvía Internet– adquieren cada día mayorrelevancia. A éstos hay que añadir aqué-llos elaborados por los propios alumnos,tanto creaciones literarias como trabajosde investigación. Por lo que al profesora-do se refiere, además de los materialesseñalados dispondrá de obras de consultay referencia para su labor docente, asícomo de documentos de carácter formati-vo-profesional o de investigación.

Las fuentes de información y docu-mentación con las que debe contar labiblioteca escolar se pueden clasificar en:

• Obras de referencia: permiten laconsulta rápida y la localización deinformación concreta: diccionarios,enciclopedias, guías, anuarios.Estas fuentes, hasta ahora en sopor-te papel, son cada vez más frecuen-tes en CD-ROM o accesibles a tra-vés de Internet.

• Libros de conocimientos: son aqué-llos que el alumno utiliza para estu-diar o investigar acerca de cual-quier tema o área relacionada conel currículum.

• Libros de imaginación o literatura(poesía, teatro, narrativa): si bienno son la parte más destacada de labiblioteca escolar, sí son imprescin-dibles tanto para el aprendizajelecto-escritor y el desarrollo delgusto por la lectura, como paracrear hábitos de ocupación deltiempo libre. Habrá suficientevariedad en función de los nivelesde aprendizaje, de los interesesde los alumnos, de las distintas ten-dencias literarias y de las lenguas

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que se aprendan en el colegio oinstituto. Resulta muy interesantedisponer de varios ejemplares deuna misma obra (entre 20 y 30)para realizar actividades de lecturacolectiva (club de lectura, librofó-rum, etc.).

• Revistas infantiles y juveniles: sonfuentes apropiadas tanto para lalectura recreativa como para elestudio o la investigación. Dehecho, habrá que tener en cuentalos dos aspectos a la hora de selec-cionar las suscripciones.

• Diarios: tanto de carácter local oregional como nacional e interna-cional. Se trata de un recurso que,si bien en las primeras edadesresulta difícil de manejar, hay que irintroduciéndolo progresivamentepara que los alumnos realicen labúsqueda de informaciones y con-trasten opiniones. Hay que desta-car la posibilidad de acceder a grancantidad de publicaciones periódi-cas a través de Internet.

• Las revistas profesionales para elprofesorado también se tendrán encuenta. Ahora bien, no son un ele-mento fundamental de esta biblio-teca, ya que estas publicaciones yotras centradas en la formación yactualización del profesorado tie-nen su lugar en otros centros dedocumentación, como los CPRs.

• Documentos de tipo audiovisual:grabaciones sonoras y de vídeo,diapositivas, transparencias, micro-formas, etc. Materiales necesariosen la práctica docente-discente dia-ria, especialmente en aquellasáreas más relacionadas con elconocimiento del medio donde elalumno se desenvuelve: Cienciasde la Naturaleza, Historia, Arte,Geografía, Sociedad, Costumbres,etc.

• Todos esos recursos didácticos quehabitualmente están guardados enalmacenes o esparcidos por lasaulas también formarán parte delfondo documental y del catálogode la biblioteca: láminas, mapasmurales, globos terráqueos, pla-nos, material manipulativo, juegosdidácticos... (excluimos aquellosmateriales o recursos que tienenuna relación directa con alguna delas áreas o asignaturas: materialdeportivo, de laboratorio, equipa-miento del aula de tecnología odibujo...)

• Los dossieres de prensa son unmaterial de gran valor para el estu-dio, especialmente para los alum-nos de Educación Secundaria,siempre y cuando exista un trabajosistemático de selección, clasifica-ción y archivo.

• Otros archivos en los que se reco-jan todo tipo de materiales o deinformación: folletos turísticos,información institucional, propa-gandas diversas, fotografías...

• Para terminar, y no por ello menosimportante, se conservarán aque-llos trabajos elaborados por alum-nos y profesores –incluso por lospadres– que por su calidad o inte-rés puedan ser consultados o utili-zados en cualquier momento.

Las recomendaciones internacionaleshablan de una proporción de 12 volúme-nes por alumno para la dotación inicial,con un crecimiento anual de 3 volúmenespor alumno. En cualquier caso, e inde-pendientemente del tamaño del centro,se considera que una biblioteca escolardebe contar, al menos, con 2.400 obras.Estas indicaciones es necesario revisarlasante la irrupción de los nuevos soportes.Pero tan importante como la cantidad es

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la calidad y el equilibrio entre los materia-les de consulta y las obras de ficción.Dadas las funciones básicas que desempe-ña la biblioteca escolar, se dará prioridada las obras de consulta, que supondránalrededor del 60% de la colección, que-dando el 40% restante para las obras deliteratura.

En el proceso de selección, se contarácon la participación de todos los sectoresde la comunidad educativa, adoptándoselas decisiones en el seno de la Comisiónde la biblioteca escolar. Esta selecciónserá coherente con el Proyecto Curricular,atendiendo tanto al texto como a la ima-gen o a la ilustración de la obra. En elcaso de las obras de consulta, se prestaráespecial atención a la traducción –muyabundante en nuestro país–, los gráficos,esquemas, fotografías, índices y termino-logía adecuada al nivel de aprendizaje alque se dirige. Si nos referimos a las edi-ciones electrónicas, tendremos que aña-dir lo referente a los requerimientos detipo técnico, facilidad en el manejo o con-sulta, interfaz de usuario, etc.

Para llevar a cabo la selección, se utili-zarán las fuentes bibliográficas precisas:catálogos de editoriales y librerías, guíasbibliográficas, bases de datos (ISBN,Bibliografía Española), revistas especiali-zadas (Educación y Biblioteca, CLIJ, Imagi-naria, Comunidad Escolar...), y contactocon expertos en determinados temas.

Con respecto a la adquisición, hayque contar con que la mayor parte de losdocumentos se incorpora mediante lacompra. Sin embargo, un volumen impor-tante de obras entra en la biblioteca a tra-vés de la donación de instituciones tantopúblicas como privadas: ministerios, Con-sejería de Educación y Cultura, Diputa-ción Provincial, Ayuntamiento, Cajas deAhorros, Oficinas de Turismo. Asimismocontaremos con todos aquellos recursoselectrónicos de los que podemos dispo-ner en la red de forma gratuita.

En este proceso de selección y adqui-sición, será de gran utilidad la red regional(ver el epígrafe titulado EVALUACIÓN) enla que ocupa un lugar primordial el Cen-tro Regional de Documentación, RecursosDidácticos y Bibliotecas Escolares. La cen-tralización de estas labores ofrece a labiblioteca escolar grandes ventajas tantoeconómicas como de gestión. No obstan-te, la compra de pequeñas partidas se con-fiará a los proveedores locales.

TRATAMIENTO DOCUMENTAL Y ORGANIZA-CIÓN DE LOS FONDOS

Poner una colección de documentos adisposición de los usuarios es, probable-mente, una de las tareas más importantesy complejas de las que tiene que llevar acabo el bibliotecario. El objetivo del trata-miento documental es crear una serie deinstrumentos que permitan al usuariolocalizar aquel documento, aquel autor oaquel contenido que en un momentodado es de su interés y todo ello de formarápida y sencilla. Para conseguirlo, se pro-cede tanto al análisis formal (descrip-ción física del documento) como al análi-sis de contenido. El resultado de esteproceso son los registros bibliográficos,que en la actualidad son procesados a tra-vés de sistemas informáticos y se le ofre-cen al usuario a través del OPAC (On linePublic Acces Catalogue).

En esta tarea, no hay que olvidar algu-nos principios:

• Tener presente la edad y los intere-ses de los usuarios a quienes daservicio la biblioteca, así como losobjetivos que se han planteadopara su puesta en marcha.

• Utilizar procedimientos, técnicas einstrumentos reconocidos inter-nacionalmente, que permitan el

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intercambio y la cooperación conotros centros de documentación.

• Emplear aplicaciones informáticasmuy intuitivas y de fácil manejopara el usuario.

La segunda parte del proceso esponer los documentos a disposición delos lectores, de tal modo que sean accesi-bles y localizables. Para ello, se dispondrádel mobiliario adecuado a cada soportedocumental, se identificarán a través deltejuelo, colores indicadores de nivel lec-tor, símbolos referidos al contenido de laobra, etc. También se dispondrán de car-teles que ayuden y orienten al lector en labúsqueda de cualquier documento.

Una biblioteca escolar suele contarcon dos secciones claramente diferencia-das: obras de literatura o ficción y obrasde consulta o conocimientos, donde sedistinguen, a su vez, las obras de referen-cia (enciclopedias, diccionarios, atlas,directorios) y las monografías o títulosreferidos a un tema o contenido específi-co. Las primeras suelen organizarse bienpor géneros y, dentro de ellos, por auto-res, bien por colecciones o niveles lecto-res para facilitar la localización a los máspequeños. Las segundas se organizangeneralmente por materias, siguiendo laCDU (Clasificación Decimal Universal).Mientras estos documentos se ubican enarmarios de libre acceso, otros recursoscomo audiovisuales, documentos sono-ros o electrónicos suelen estar en depósi-tos organizados por áreas temáticas. Porotra parte, las publicaciones periódicas selocalizan en la zona de hemeroteca,pasando a los depósitos cuando son susti-tuidas por nuevos números.

AUTOMATIZACIÓN DEL TRATAMIENTODE LA INFORMACIÓN

Aunque no son pocas las bibliotecas esco-lares que aún llevan a cabo sus procesos

de gestión documental con instrumentosmanuales, es indudable que una bibliote-ca con las características que aquí seexponen precisa de un sistema automati-zado.

En la actualidad, existen en el merca-do algunos programas destinados especí-ficamente a la gestión documental de labiblioteca escolar que se centran casiexclusivamente en la creación de unabase de datos documental y el acceso a lamisma a través de una pantalla para queel usuario pueda hacer búsquedas en lamisma, limitándose al fondo documentallocal.

Hace algunos años, el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte, a través delPNTIC (Plan Nacional de Tecnologías de laInformación), creó el programa ABIES conunas características similares, del que seestá preparando la tercera versión. Algoparecido diseñó el Departament d’Ensen-yament de la Generalitat de Catalunyacon su programa PÈRGAM. Ambos son decarácter gratuito y accesibles a través delas correspondientes sedes web. Unos yotros, si bien ofrecen unos servicios inte-resantes para la fase inicial de automatiza-ción de una pequeña biblioteca, no alcan-zan las prestaciones necesarias paraponer en marcha un sistema en red y unnivel de servicios adecuado.

Los sistemas informáticos actuales y elestado de las telecomunicaciones hacenposible la gestión bibliotecaria a través deredes distribuidas en las que, a la vez quecada biblioteca cuenta con el catálogo desus propios fondos y ofrece serviciosespecíficos a su comunidad de usuarios,también los pone al alcance de toda la reda la que pertenece, beneficiándose ellamisma de los recursos y servicios delresto de bibliotecas con las que estáconectada.

La creación e implementación de unsistema propio o la adquisición de un

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sistema de los que ofrecen las empresasdel sector (Aleph, Abbsys, Litertas, Sabini,Unicor...) estará en función de factorestales como los medios técnicos, la forma-ción del personal, el presupuesto destina-do al mismo, etc.

Independientemente del tamaño ycaracterísticas del centro escolar, un siste-ma automatizado para la gestión de unabiblioteca escolar debe contar con:

– Hardware• Estación de trabajo desde donde el

bibliotecario realiza la fase deentrada y la gestión documental.Aquí se centralizan todos los proce-sos de automatización y desde él seaccede al servidor web.

• Servidor web propio de cada cen-tro o único para toda la red biblio-tecaria.

• OPACs para acceso de los usuariosal catálogo. Estos mismos puestosdarán acceso a todos los serviciosque ofrezca la web de la biblioteca.

• Puestos de acceso público para laconsulta de bases de datos, catálo-gos externos y fuentes de informa-ción electrónicas, tanto en CD-romcomo a través de Internet.

• Escáner con sistema OCR, para ladigitalización de documentos.

• Impresoras para uso del personalde la biblioteca y para la reproduc-ción de documentos para los usua-rios de la misma.

• Lector de código de barras.• Conexión en red de todos los equi-

pos de la biblioteca.• Conexión a Internet de toda la red

informática del centro a través deuna línea de alta velocidad.

– SoftwareUn sistema integrado que permita

hacer todas las gestiones y ofrecer al usua-rio una buena gama de servicios contará

con los siguientes requerimientos omódulos:

• Selección y adquisición de recur-sos.

• Catalogación, clasificación e indiza-ción.

• Control de la circulación de docu-mentos (préstamos).

• Gestión del préstamo interbibliote-cario.

• Servicio de referencia: OPAC conposibilidades de búsqueda porautor, título, materia y texto libre.Con acceso tanto al listado de laCDU. como a las autoridades deautor y materia. Conexión conrecursos externos.

• Módulo para la gestión de laspublicaciones periódicas.

• Captación de registros desde basesde datos en CD-rom y en línea(Rebeca, ISBN, Bibliografía Nacio-nal...).

• Posibilidad de integrar todos losservicios electrónicos a través deuna página web de acceso en línea,tanto interna como externa.

• Edición automática de todo tipo deestadísticas.

• Integración de datos con el progra-ma de gestión administrativa delcolegio o instituto.

• Gestor de comunicaciones: navega-dor de Internet, correo electrónico,transferencia de ficheros, etc.

PRODUCTOS ELABORADOS PORLA BIBLIOTECA ESCOLAR

Toda biblioteca que pretenda convertirseen un servicio público de calidad, ademásde disponer de una colección de docu-mentos bien seleccionados y catalogados,debe generar una serie de productos propios orientados directamente a los

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distintos grupos de usuarios. En el casode la biblioteca escolar, hay que tener encuenta el carácter formativo y participati-vo de estos productos, que deben dar piea la colaboración, tanto en su diseñocomo en su creación, de todos los secto-res de la comunidad educativa.

• Sede web: a través de la misma cual-quier usuario podrá acceder, tantodesde los puestos de ordenadorque hay en el propio centro comodesde el exterior, al catálogo y atodos los servicios en línea queofrece la biblioteca.

• Periódico escolar: en versiónimpresa o electrónica, esta publica-ción de carácter mensual o trimes-tral ofrecerá a toda la comunidadeducativa (alumnos, profesores ypadres) la oportunidad de editarsus propias creaciones. Por otraparte, puede ser un excelentemedio de transmisión de noticias,novedades, etc. de la biblioteca yde todo el centro escolar.

• Listas de novedades: mensualmen-te la biblioteca elaborará una listacon las novedades recibidas, a lavez que realiza una exposición dedichos materiales. En esa lista denovedades se incluirán aquellaspáginas web que el bibliotecariohaya seleccionado por su interéspara los distintos usuarios.

• Selecciones bibliográficas: tanto eldesarrollo de un tema o unidaddidáctica como la celebración deuna fiesta, actividad extraescolar,etc. deben ir acompañadas de unalista de recursos documentales ela-borada por el bibliotecario comoinstrumento básico de apoyo acualquier profesor o cualquier áreadel conocimiento.

• Creación de un directorio, organi-zado por áreas temáticas o centrosde interés, de aquellas sedes webcuyo contenido pueda tener unvalor profesional, académico, cul-tural, informativo o de ocio. La ela-boración de este recurso, que seintegra también en la web de labiblioteca, es en estos momentosuna de las labores más destacadasdel bibliotecario. Una guía de estascaracterísticas es imprescindiblepara aquellos usuarios que se estánformando en la consulta, manejo ytratamiento de la información y susfuentes. Pero no sólo ellos; el restode la comunidad escolar tambiénprecisa de orientaciones y guías a lahora de encontrar aquellos recur-sos que mejor satisfagan sus necesi-dades informativas.

ÁREA DE SERVICIOS

LECTURA Y CONSULTA EN SALA. PRÉSTAMO YCOPIA DE DOCUMENTOS

Uno de los servicios más importantes dela biblioteca escolar es la lectura o consul-ta en sala, tanto a nivel individual comocolectivo. Dentro de la ProgramaciónGeneral Anual, se realizarán actividadesgrupales dirigidas por el profesor corres-pondiente y encaminadas a alcanzar losobjetivos propuestos en el Proyecto Edu-cativo. Asimismo, la biblioteca permane-cerá abierta el tiempo suficiente para quelos usuarios puedan realizar las lecturas yconsultas necesarias, tanto en el horariolectivo como fuera de él.

A excepción de las obras que por suscaracterísticas no sea conveniente que sal-gan de la biblioteca, la mayor parte de losdocumentos estará dispuesto al préstamopara poder utilizarlos fuera de la misma.

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Se establecerá una política de préstamospara cada colectivo que permita el máxi-mo aprovechamiento de los recursos dis-ponibles.

Una modalidad de gran interés en loscolegios de Educación Primaria es el prés-tamo a la biblioteca de aula de lotes com-pletos de libros que el profesor tutoremplea durante un tiempo determinado,bien para la lectura recreativa, bien para elestudio de algún tema o unidad didáctica.

Para la consulta de documentos elec-trónicos, la biblioteca ofrecerá la posibili-dad de almacenar y recuperar estos docu-mentos grabándolos en disquete oimprimiéndolos en papel. Asimismo, enlos casos en que sea legalmente posible, elusuario podrá obtener copias de docu-mentos a través del servicio de reprografía.

INFORMACIÓN Y REFERENCIA

Tanto de forma presencial como a travésde la web, el usuario tendrá acceso a todotipo de información relacionada bien conla actividad escolar y el ámbito educativo,bien con temas de tipo cultural o informa-ción general. Esta información se ofreceráa través de obras de referencia de infor-mación directa (diccionarios, enciclope-dias, guías, directorios) o de obras dereferencia de información indirecta (catá-logos, repertorios bibliográficos, bases dedatos). Una fuente primordial de informa-ción y referencia es Internet, donde sepuede dar respuesta prácticamente acualquier necesidad de información.Ahora bien, el bibliotecario debe garanti-zar al usuario una selección de calidad yajustada a su demanda concreta.

Mensualmente, tanto en el tablón deanuncios de la biblioteca como en el de lapágina web, se informará de las noveda-des llegadas hasta la biblioteca.

A través de una dirección de correoelectrónico que el centro proporcionará atodos los usuarios, se realizará periódica-mente una difusión selectiva de informa-ción (profesores, alumnos, padres y per-sonal no docente) con aquellas noticias,información o documentación de mayorinterés para cada colectivo. Por estemismo medio, se puede ofrecer un servi-cio de alerta con una información rápiday sucinta de actividades, visitas, aconteci-mientos culturales, etc.

ANIMACIÓN A LA LECTURA YPROMOCIÓN DEL HÁBITO LECTOR

Uno de los objetivos básicos del sistemaeducativo de un país es alfabetizar a susciudadanos. Pero la alfabetización no es lamera decodificación de un sistema de sig-nos. La verdadera alfabetización se alcan-za cuando una persona se acerca a untexto con una finalidad determinada y escapaz de captar el mensaje, la idea o lossentimientos que otro le ha queridotransmitir. Para ello, es imprescindibleponer al alcance del niño y del joven unaserie de estímulos que le motiven para unacercamiento gozoso a la lectura. Por eso,en paralelo con un buen aprendizajelecto-escritor, hay que plantear desde labiblioteca escolar todo un programa deanimación a la lectura y promoción delhábito lector. Este programa tendrá comoobjetivo primordial que el niño –joven yadulto más tarde– recurra a las distintasfuentes de información y documentacióncon toda naturalidad y que utilice tam-bién el texto escrito como medio para eldesarrollo estético y emocional, en defini-tiva, para el encuentro con otros.

Alcanzar este objetivo lleva consigo laprogramación de una serie de actividadesdebidamente secuenciadas y adaptadas a las edades e intereses de los lectores:juegos de palabras, actividades con el

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folklore y la tradición oral, cuentacuen-tos, encuentros con autores, librofórum,clubes de lectura... Todo ello puede con-tribuir a que ese niño o joven que ahorase está formando dentro de unos años seaun usuario habitual y asiduo de cualquierbiblioteca.

FORMACIÓN DE USUARIOS YALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL

La biblioteca escolar, en colaboración contodo el claustro de profesores y con el finde alcanzar algunos de los objetivos bási-cos del Proyecto Educativo, diseñará deforma gradual para cada etapa educativauna serie de actividades que permitan alos niños –y también a los adultos– elmanejo cada vez más autónomo de todoslos recursos disponibles. Asimismo, seorganizarán y pondrán en práctica activi-dades de formación documental para pro-gresar en la búsqueda, selección y trata-miento de la información en las distintasfuentes.

El conocimiento y adecuada utiliza-ción de la biblioteca es un proceso que hade iniciarse en las primeras edades, fami-liarizando al alumno de forma paulatinacon las distintas secciones de la misma,con las distintas fuentes de documenta-ción y con todo tipo de textos, de talmodo que al acabar la educación obliga-toria el joven sea capaz de localizar aque-lla obra que satisfaga sus intereses o sunecesidad de información y disponga delas habilidades y conocimientos necesa-rios para localizar y utilizar esa informa-ción de forma eficaz y crítica.

SERVICIOS DE CARÁCTER CULTURAL

Aunque en este punto, como en otros, la misión de la biblioteca pública y la

biblioteca escolar se pueden solapar, nocabe duda que ésta última debe ser unfoco primordial en el desarrollo culturalde la comunidad educativa. La informa-ción de todos los acontecimientos decarácter cultural que se lleven a cabo en elcentro escolar debe estar coordinada porla propia biblioteca. Pero, además, puedeser un vehículo extraordinario para ladifusión de aquellos otros que se lleven acabo en el entorno (barrio, localidad).

Asimismo, la propia biblioteca organi-zará actividades que, sin estar directamen-te relacionadas con el currículum escolar,vengan a completar la formación y el nivelcultural de la comunidad educativa: con-ferencias, encuentros con autores, expo-siciones bibliográficas, etc.

EVALUACIÓN

La evaluación, elemento determinante entodo proceso de planificación es, antetodo, un mecanismo de retroalimenta-ción a partir del cual potenciar las actua-ciones que han contribuido de maneraeficaz a alcanzar los objetivos propuestosy modificar aquéllas que no lo han hecho.

La evaluación de la biblioteca escolarse enmarca dentro del proceso general deevaluación del centro educativo que, a suvez, forma parte de la ProgramaciónGeneral Anual. Se realizará, por tanto, alcomienzo de cada curso escolar, una eva-luación inicial o predictiva que permitadetectar las carencias del curso anterior,ofrecer nuevos recursos y diseñar nuevosservicios. Trimestralmente se llevará acabo una evaluación de seguimiento paratener datos constantes del proceso con elfin de realizar en cada momento los ajus-tes necesarios. Se concluirá con la evalua-ción final o de control para establecer elgrado de consecución de los objetivosplanteados.

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La evaluación de una biblioteca sebasa, principalmente, en la satisfaccióndel usuario y en la idoneidad de los servi-cios prestados, aunque sin perder de vistaque, como a todo servicio público, hayque exigirle una gestión eficiente de losrecursos disponibles.

A los mecanismos de carácter internose añadirá una evaluación de carácterexterno que se puede realizar cada cuatroaños y en la que se analizará de forma máspormenorizada: el presupuesto, el perso-nal, los procesos técnicos, los sistemasinformáticos y los servicios prestados.

La evaluación quedará reflejada en uninforme final en el que se hará constar enqué medida se han ajustado los logrosalcanzados a los objetivos previstos y laspropuestas de mejora para el próximocurso académico.

PLANIFICACIÓN DE LA REDDE BIBLIOTECAS ESCOLARES

Una vez estudiada la biblioteca escolarcomo unidad documental integrada enun centro educativo determinado, nopodemos olvidarnos de un aspecto queha supuesto un giro copernicano ennuestra sociedad: el trabajo en red.

Las tecnologías de la información y lacomunicación han interconectado empre-sas o instituciones de tal modo que el tra-bajo en colaboración ha permitido redu-cir las tareas de carácter rutinario yaprovechar por parte de toda la organiza-ción las labores realizadas en cada uno delos centros que forman parte de la misma.En el caso de las bibliotecas y centros dedocumentación, no sólo ha significado lamejora en la producción y el aprovecha-miento de los recursos, sino que hasupuesto un salto cualitativo de tal enver-gadura que hoy día no se conciben estasinstituciones sin la pertenencia a una red.

Las bibliotecas escolares deben ser,por tanto, un elemento más de la red debibliotecas de una comunidad autónomao de un país. Esta red está integrada porel conjunto de centros de documentaciónpara el proceso de enseñanza-aprendizajey presta sus servicios a toda la comunidadeducativa no universitaria de un territo-rio, muy especialmente a alumnos y pro-fesores. Sus elementos son (ver anexoIII):

• Las bibliotecas de los Colegios deEducación Infantil y Primaria y delos Institutos de Educación Secun-daria, que atienden directamente alos miembros de la comunidadeducativa, dando respuesta a susnecesidades de información ydocumentación.

• Los Centros de Documentación yRecursos Educativos Comarcales oProvinciales, órganos coordinado-res de cada zona, que prestan servi-cios de tipo técnico, de apoyo y deasesoramiento a las bibliotecasescolares de su demarcación y queproporcionan al profesorado todaclase de recursos didácticos, infor-mativos y documentales, para sulabor docente, su formación conti-nua y su actividad investigadora.

• El Centro Regional de Documenta-ción, Recursos Educativos y Biblio-tecas Escolares, encargado de coor-dinar toda la red, centralizando lastareas de tipo técnico o administra-tivo: adquisiciones masivas, trata-miento técnico-documental de losfondos, creación y/o publicación dedocumentos de apoyo a la labor deprofesores y bibliotecarios, etc. Asi-mismo, se encarga de todo elsoporte informático, tanto de hard-ware como de software y da cober-tura de tipo técnico.

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La red también ofrece la formaciónnecesaria tanto a los bibliotecarios comoa los profesores para garantizar una ges-tión adecuada y el mejor aprovechamien-to de los recursos documentales en losprocesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, cumpliendo con lasdirectrices de los organismos internacio-nales, que se refieren a la conveniencia dela integración de los distintos serviciosbibliotecarios, es necesaria una estrechacolaboración tanto con la bibliotecapública como con la biblioteca universita-ria más próximas o con aquellas entida-des de carácter educativo, cultural o infor-mativo que ayuden de un modo u otro aldesarrollo del Proyecto Educativo delCentro.

CONCLUSIONES

La sociedad de la información y el conoci-miento no viene determinada por elnúmero de televisores, ordenadores olíneas telefónicas instaladas en un país–aún siendo éstos indicadores básicos–sino por la capacidad de sus miembrospara buscar, seleccionar y manejar infor-mación, transformándola en conocimien-to y por la capacidad para comunicar eseconocimiento a otras personas.

Una red de bibliotecas públicas conlos recursos más modernos y con fondosactualizados es la garantía de que los ciu-dadanos puedan satisfacer esas necesida-des de cultura y conocimiento. Pero no essuficiente. Los ciudadanos tienen queadquirir esa alfabetización desde niños,para lo cual es imprescindible una red debibliotecas escolares.

Estas bibliotecas deben atenerse a losestándares internacionales y deben plani-ficarse con criterios profesionales paragarantizar un servicio de calidad a todoslos usuarios: el propio alumno, su familia,

el profesorado y el resto del personal delcentro educativo.

Esta planificación, al igual que el Pro-yecto Educativo de cada escuela o institu-to, parte de su entorno, de la comunidadeducativa y de los fines que el SistemaEducativo le tiene encomendados. Por lotanto, será difícil encontrar dos bibliote-cas iguales. Sin embargo, todas ellas for-marán parte de una red en la que conta-rán con unos requisitos mínimos, conunos recursos y con unas infraestructurasbásicas para dar soporte al proceso deenseñanza-aprendizaje

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321

UNESCO/IFLA: «Manifiesto de la bibliotecaescolar», en Educación y Biblioteca,102 (1999), pp. 19-20.

322

ANEXO I

USUARIOS NECESIDADES DOCUMENTALES E INFORMATIVAS

Alumnos

Profesores

Padres

Personalno docente

• Aprendizaje, atendiendo al Proyecto Curricular del Centro Educativo• Información referencial• Lúdicas y de ocupación del ocio• Información cultural, deportiva...• Información de carácter general: local, provincial, regional...• La lectura para la ocupación del ocio y el desarrollo cultural• Comunicación con otros alumnos

• Recursos de carácter didáctico general• Recursos de carácter didáctico específico, por especialidades• Información referencial• Información profesional, laboral y sindical• Información cultural, deportiva...• Información de carácter general: local, nacional, internacional...• Recursos para la investigación• Recursos para la formación permanente • Información administrativa• La lectura para la ocupación del ocio y el desarrollo cultural• Comunicación con otros profesores

• Información sobre la infancia y la juventud. Procesos evolutivos• Recursos para la educación y el aprendizaje de sus hijos• Información médico-sanitaria• Información sobre asociaciones de padres• Información referencial• Información sobre los niveles y planes de estudios• Información cultural, deportiva...• Información de carácter general: local, regional, nacional...• La lectura para la ocupación del ocio y el desarrollo cultural• Comunicación con otros padres

• Información laboral y sindical• Recursos para la formación permanente• Información referencial• Información cultural, deportiva...• Información general: local, regional, nacional...• La lectura para la ocupación del ocio y el desarrollo cultural• Comunicación con otros compañeros

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ANEXO II

324

ANEXO III

Conexiones de primer orden

Conexiones de segundo orden

Conexiones de tercer orden

Conexiones con otras redes

INTRODUCCIÓN

La colaboración entre bibliotecas públicasy bibliotecas escolares es un aspecto recu-rrente y debatido en el mundo biblioteca-rio, aun cuanto el tema se refleje apenasen la bibliografía profesional de los últi-mos años. Ello es debido, probablemente,

a la dificultad de concretar en qué ámbitosy de qué manera debe ser establecida lacolaboración entre estas entidades y cómodebe evolucionar ésta hacia la coopera-ción, puesto que, hoy por hoy, ambasbibliotecas no se encuentran en un mismoplano de igualdad de condiciones. En estesentido, el desarrollo que la biblioteca

325

RESUMEN. En el artículo, se exponen las principales líneas de colaboración posi-bles entre las bibliotecas públicas y las bibliotecas escolares. En primer lugar, serecogen algunas de las prácticas habituales que las bibliotecas públicas ofrecen alas bibliotecas escolares, como una ampliación de los servicios: visitas, formaciónde usuarios, promoción de la lectura, préstamo colectivo… A partir de aquí, sepresentan los distintos ámbitos –recursos, servicios y actividades– en los quepodría darse propiamente un trabajo cooperativo. Finalmente, se analizan posibi-lidades de colaboración a partir de dos modelos experimentados: los servicios deapoyo centralizados y las bibliotecas integradas.

ABSTRACT. In this article the main areas of potential collaboration between publiclibraries and school libraries are put forward. Firstly, we are presented with someof the usual activities that public libraries offer school libraries, as an expansion oftheir services, such as visits, user training, the promotion of reading and collecti-ve borrowing. From here on the various sections are presented –resources, servi-ces and activities– areas which lend themselves to cooperative work. Finally, basedon two models that have already been tried out (centralized support services andintegrated libraries) the possibilities for collaboration are analysed.

LA COLABORACIÓN DE BIBLIOTECAS PÚBLICAS Y BIBLIOTECASESCOLARES. ¿RELACIÓN, COOPERACIÓN O INTEGRACIÓN?

TERESA MAÑÀ TERRÉ*MÒNICA BARÓ LLAMBIAS*

(*) Universidad de Barcelona.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 325-337Fecha de entrada: 31-08-2005

pública ha mantenido en los últimos añosno ha tenido paralelo en el ámbito de labiblioteca escolar, que sigue en una situa-ción de precariedad preocupante. Porello, y a pesar de todas las dificultades,esta colaboración es especialmente nece-saria en este momento, en un intento desumar recursos y mejorar los servicios.

Las ventajas de la colaboración y lacooperación están suficientemente pro-badas en otros ámbitos bibliotecarios,especialmente en el caso de las universita-rias, que han sabido encontrar sistemaspara superar los inconvenientes.

Esta colaboración se traduce, siem-pre, en una mejora de la calidad de losservicios y de la satisfacción de los usua-rios, aunque también un mayor conoci-miento entre las entidades que participany la relación entre éstas y su entorno, con-tribuyendo al equilibrio territorial. Desdeuna óptica más economicista, permite laoptimización de los recursos –que tratán-dose del sector público nunca está demás– y facilita su gestión. Además, todacolaboración permite amplificar la difu-sión de las bibliotecas y su función y, a lavez, mejorar su imagen entre los usuarios.Por último, el trabajo cooperativo facilitael establecimiento de pautas comparati-vas para la evaluación de recursos y servi-cios. Conscientes de estas ventajas, lasentidades internacionales propugnan lacooperación entre biblioteca pública ybiblioteca escolar como una prácticaimprescindible para mejorar la eficacia delos servicios de una y otra.1

A continuación exponemos algunasde las prácticas más habituales de colabo-ración –que no cooperación– que se danentre bibliotecas públicas y escolares y,

también, en qué dirección podrían enca-minarse las mejoras.

¿DE DÓNDE PARTIMOS?

Por las causas que ya hemos apuntado, lasactuaciones que se llevan a cabo en estecampo difícilmente podrían considerarsecolaborativas y, menos todavía, cooperati-vas. Conscientes de la precariedad de lasbibliotecas escolares, y ante las demandasincesantes de usuarios y centros educati-vos, las bibliotecas públicas han puesto enmarcha numerosas iniciativas que, en lamayoría de casos, se concretan en activida-des específicas destinadas a los alumnos, yno se articulan como servicios específicosa la comunidad escolar en su conjunto.No se trata pues de verdaderos proyectosde colaboración, sino más bien de iniciati-vas ofrecidas por la biblioteca públicaencaminadas a paliar, en lo posible, losdéficit de la biblioteca escolar y, comotales, no suelen formar parte del proyectode trabajo de la biblioteca pública. Ejem-plo de esta práctica seria el hecho de queen la mayoría de documentos –sean éstosimpresos o webs institucionales– de pre-sentación de las bibliotecas públicas decierta envergadura no aparecen ni tansiquiera menciones a estos servicios desti-nados a las bibliotecas escolares.

En realidad, las actividades que se lle-van a cabo deberían enmarcarse en elconcepto de extensión de servicios biblio-tecarios que la biblioteca pública ofrece aun tipo particular de usuarios, los escola-res de primaria y secundaria y bachillera-to, en cumplimiento de sus funciones.Estas prácticas se han incrementado de

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(1) IFLA. Sección de Bibliotecas escolares: Directrices IFLA/UNESCO para la biblioteca escolarhttp://www.ifla.org/VII/s11/pubs/sguide02-s.pdf; IFLA. Sección de Bibliotecas públicas:Directrices IFLA/UNESCO para el desarrollo del servicio de bibliotecas públicashttp://www.ifla.org/VII/ s8/news/pg01-s.pdf. [Consultados el 29 de agosto de 2005].

manera notable en relación directamenteproporcional con la mejora de equipa-mientos y dotación de personal de dichasbibliotecas.

Como veremos, estas actuaciones searticulan normalmente desde la bibliote-ca pública, bien sea a partir de la detec-ción de las necesidades específicas delalumnado o de la demanda de los centroseducativos, pero casi nunca a partir de labiblioteca escolar, puesto que, de hecho,no existe como tal y que por ello, cuandose da el caso, actúa únicamente de mane-ra receptiva, sin poder «corresponder».

VISITAS GUIADAS Y FORMACIÓNDE USUARIOS

De entre todas estas actividades, la máscomún suele ser la visita guiada a la biblio-teca. Ante la incesante demanda por partede los centros educativos, estas visitas sehan convertido en una agradable actividad,con distintos grados de complejidad en suorganización, según los casos, que cumplesimplemente con el objetivo de dar a cono-cer la biblioteca y sus servicios a los escola-res de centros próximos y, así, paliar el des-conocimiento que de la biblioteca tieneeste público que, sin embargo, es su princi-pal usuario al finalizar la jornada escolar.Prueba de que las visitas a las bibliotecastienen simplemente un carácter cultural essu inclusión, en las estadísticas de bibliote-cas públicas, en el apartado de actividadesculturales, junto a otras actividades infanti-les de animación lectora, tales como la horadel cuento y similares.

Algunas bibliotecas han dotado a estasvisitas de una función formativa con elobjetivo de formar a los futuros usuarios enel uso de la biblioteca y de sus recursos deinformación, diseñando distintas modalida-

des, en función de los objetivos, de la edadde los escolares y del grado de colabora-ción con el centro escolar. Así han apareci-do los programas de formación de usua-rios, en los que se articulan los objetivos ycontenidos en distintas fases y niveles. Enconsecuencia, se ofrecen visitas de un pri-mer nivel, pensadas para dar a conocer labiblioteca, que suelen ser breves y que noimplican actividades posteriores –ya en elcentro– por parte de los alumnos. Tambiénse programan visitas en un segundo nivel,visitas que ganan en contenido y querequieren tres o más sesiones con los alum-nos para su completa realización. En estoscasos, es imprescindible mayor compromi-so del centro para el cumplimiento del pro-grama y, especialmente, de la concreciónde los aspectos tratados en la programa-ción. Si no se establece este compromiso, laformación se descontextualiza, está falta demotivación y no permite un aprendizajeútil y significativo para los alumnos. Parauna eficaz realización, esta actividad requie-re una planificación compleja y, además,disponer de recursos materiales y humanosde apoyo a la formación, por lo que difícil-mente puede ser acometida con éxito poruna biblioteca aisladamente.

En este sentido, el programa «Explo-radores de bibliotecas» del Servicio debibliotecas de la Diputación de Barcelo-na, dentro del proyecto marco bibliotecapública-biblioteca escolar, resultó unaexperiencia muy positiva de colabora-ción. Se trataba de un programa de forma-ción en el uso de la biblioteca que se lle-vaba a cabo, conjuntamente, entre labiblioteca y el centro escolar: las sesionesde la biblioteca alternaban con otras en laclase, las primeras a cargo del bibliote-cario; las segundas, a cargo del pro-fesor. Con ello, se buscaba una total impli-

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(2) Diputació de Barcelona: Programa Biblioteca Pública-Biblioteca escolar.http://www.diba.es/biblioteques/treballenxarxa/quefem/xarxabiblioteques/projectebibliotecaies-cola.asp (Consultado el 29 de agosto de 2005).

cación de la escuela. El material impreso,secuenciado para distintos niveles de difi-cultad, desde 1º hasta 6º, contaba ademáscon una atractiva presentación.2

PROMOCIÓN DE LA LECTURA

Otras actividades que la biblioteca públicasuelen ofrecer a los centros educativostienen que ver con la promoción de lalectura, entendida en un sentido muyamplio. En este campo, las actividadesson numerosas y variadas: encuentroscon autores, sesiones de cuentacuentospara los más pequeños, selección y prés-tamo de lotes de libros, clubes de lectura.También en este caso, la colaboraciónentre distintas bibliotecas públicas de unamisma localidad o la coordinación dedichas actividades por parte de entidadesculturales contribuye a optimizar losrecursos, a coste, tal vez, de una excesivauniformización de las propuestas.

Un práctica intere-sante en este sentidoes el plan de anima-ción a la lectura impul-sado por el Ayunta-miento de Vilanova i laGeltrú, a través de susbibliotecas públicas,dirigido a los niños de3 a 12 años de los cen-

tros educativos que, en su totalidad, hanparticipado en esta iniciativa.3 Entre losobjetivos del plan, aparte de despertar yestimular el hábito y el gusto por la lec-tura y conocer el funcionamiento de las bibliotecas, se cuenta el de dotar de fondo bibliográfico adecuado a las

bibliotecas de los centros educativos. Apartir de una mascota llamada Ratoliva, sepresentan a los niños propuestas de lec-tura y novedades bibliográficas. El progra-ma se complementa con actividades desti-nadas a las familias de los alumnos deparvulario, en las que se incide en laimportancia de la narración de cuentosen el entorno familiar y se les proporcio-na orientación al respecto. Para el profe-sorado, se preparan dossieres de artículosde prensa especializada en literaturainfantil-juvenil y lectura, además de pro-porcionar todo tipo de selecciones biblio-gráficas. Como colofón del plan, se facilitaa los centros un lote de libros infantiles yjuveniles, acompañados de las correspon-dientes reseñas, que se destinan a lasbibliotecas de los centros.

Otro ejemplo de actuación, en la queparticipan distintos municipios de todaEspaña, es el Programa Biblioteca-Escuelade la Fundación Bertelsmann que propo-ne numerosas actividades basadas en loslibros que se realizan, de manera comple-mentaria, en las escuelas e institutos delmunicipio y en la biblioteca pública.4

SERVICIOS DE APOYOLAS BIBLIOTECAS ESCOLARES

En otro nivel, existen distintas experien-cias de colaboración entre la bibliotecapública y escolar que no cristalizan enactividades concretas sino que consisten

en proporcionar apoyosdesde la biblioteca públi-ca para mejorar los servi-cios generales de labiblioteca escolar.

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(3) Ajuntament de Vilanova i la Geltrú: Pla d’animació a la lectura. http://www.vilanova.org/ajuntament/educacio/programes/lectura.htm [Consultado el 29 de agosto de 2005].

(4) Fundación Bertelsmann: Programa Biblioteca-Escuela (PBE). http://www.fundacionber-telsmann.org/pbe (Consultado el 29 de agosto de 2005).

En este sentido, actuaciones como lasMaletas viajeras impulsadas por la Biblio-teca Regional de Murcia tienen comoobjetivo dotar de fondos a aquellos cen-tros que todavía no disponen de bibliote-ca escolar, de modo que puedan facilitarpréstamo de todo tipo de material a losalumnos.5 Esta modalidad de préstamocolectivo es una práctica muy habitualdesde la biblioteca pública.

Otra iniciativa, procedente asimismode la comunidad murciana, consiste en lacreación de una web denominada Bi-bliotecríos, cuyas páginas se proponenrecoger y difundir toda la información,sugerencias, opiniones, normas, docu-mentación, etc., sobre bibliotecas escola-res del municipio de Murcia, que puedaser útil para su organización y funciona-miento, en la línea de normalizar losmétodos de trabajo de éstas últimas.6

Otras formas de colaboración, máscomplejas, requieren superar este estadioinicial de servicios de apoyo puntuales.Así, las bibliotecas municipales de la loca-lidad de Sabadell (Barcelona), bajo el títu-lo/lema «Biblioforma’t» –como un esloganque llama a la necesidad de formarse enel uso de la biblioteca– han programandounos servicios especiales para todos losmiembros de la comunidad escolar. Esteprograma tiene como objetivo fomentarel uso de las bibliotecas entre los futurosciudadanos, impulsar la lectura y, espe-cialmente, proporcionarles los instru-mentos –recursos y método– para susnecesidades de estudio. Para ello, apartede las consabidas actividades de préstamode materiales al centro y de formación de

usuarios, ofrecen espacios específicos arequerimiento de los centros, en los queel profesorado puede impartir sus mate-rias utilizando los recursos de la bibliote-ca, y además ofrecen un programa especí-fico de apoyo a los alumnos desecundaria para que puedan desarrollarcon éxito sus trabajos de investigación.Otra particularidad de esta iniciativa esque se basa, en buena parte, en la partici-pación activa del profesorado que esquien guía las visitas a la biblioteca enfunción de las necesidades concretas desu alumnado y que, en todo caso, mantie-ne una relación constante con el equipoprofesional de la biblioteca para prepararlas actividades descritas.7

En su conjunto, estas iniciativas queparten de la biblioteca pública han sidomuy bien acogidas por la comunidadescolar que ve en ellas una posibilidad deactuación que las bibliotecas escolares nopueden llevar a cabo. Sin embargo, en elmomento actual, sería necesario unreplanteamiento a fondo de esta colabo-ración, partiendo de las nuevas realidadesque impone la sociedad de la informacióny tomando como punto de partida lasrecomendaciones que, en este sentido,promueven las entidades internacionales.

PROPUESTAS PARAAVANZAR EN LA COLABORACIÓN

En una sociedad cambiante, que constan-temente incorpora personas procedentesde otras realidades culturales y querequiere una incesante puesta al día de

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(5) Biblioteca Regional de Murcia: Péstamo colectivo. http://www.bibliotecaregional.carm.es/pcolectivo/index.html [Consultado el 29 de agosto de 2005].

(6) Red municipal de bibliotecas de Murcia: Bibliotecríos. http://www.rmbm.org/servicios/[Consultado el 29 de agosto de 2005].

(7) Biblioteques municipals de Sabadell BIBLIOFORMA’T: Serveis de les BibliotequesMunicipals de Sabadell als centres educatius. http://www.sabadell.net/Cat/BIMS/ documents/BIBLIOFORMAT.pdf (Consultado el 29 de agosto de 2005).

los conocimientos de los individuos, lasbibliotecas públicas han ampliado y diver-sificado sus funciones y servicios para darrespuesta a estas nuevas necesidades,adquiriendo cada vez un mayor papel enlos aspectos relativos a la información y ala formación. Por otra parte, la escuela–primaria o secundaria– se ha convertidoen el principal canal de incorporación deestos nuevos ciudadanos por lo que debe-ría estar en condiciones de facilitar todotipo de información conducente a su inte-gración social. Estas modificaciones enlos roles tradicionales implican ciertasuperposición de las funciones de ambasbibliotecas, de modo que los ámbitos deactuación conjunta se amplían constante-mente.

En la línea de las Directrices IFLA/UNES-CO ya citadas, exponemos a continuaciónlos distintos aspectos del funcionamientode biblioteca escolar y pública en los quese puede y debe establecer un trabajocooperativo.

En primer lugar, hay que considerarque la colaboración requiere un análisisde las necesidades generadas por elmundo educativo y una planificación con-junta con los centros educativos paradeterminar los distintos roles de ambas.La cooperación tampoco va a ser la pana-cea para la biblioteca escolar, que previa-mente debe tener claros sus objetivos ysus funciones. Aunque es recomendableahondar en el proceso de colaboración ycooperación entre bibliotecas, ello deberesponder siempre al objetivo de ofrecermejor servicio al usuario y no debe plan-tearse indiscriminadamente ni a cualquiercoste.

Todo proceso de cooperación debepartir de una planificación previa y por escrito, sin que haya lugar para la

improvisación. En esta planificación hayque especificar en qué ámbitos podemosestablecer la cooperación, los costes deeste proceso y los plazos. Sólo así, conpreparación, podemos intentar una coo-peración en todas las áreas, equilibrada ycompleta. Para un buen funcionamientode dichos programas de cooperaciónentre bibliotecas y centros educativos, esimprescindible identificar, en estos últi-mos, quiénes van a ser los interlocutoresy colaboradores.8

A su vez, una cooperación efectivaentre bibliotecas requiere un marco decolaboración entre las instituciones de lasque dependen. Bien sea mediante la inte-gración de todas las bibliotecas en un sis-tema único o mediante la creación deredes locales coordinadas entre sí, o biena partir de consorcios, o simplemente, deconvenios de colaboración. Cuanto másestrechos sean los vínculos entre lasbibliotecas, más fácil resultará establecerlos ámbitos concretos de colaboración ycooperación.

La colaboración es posible, en distin-tos grados y niveles, en todos los aspectosque configuran una biblioteca que hemosagrupado en tres ámbitos: recursos, servi-cios y actividades.

RECURSOS

En una biblioteca, el concepto «recursos»contempla el conjunto de aspectos quepermiten prestar los servicios que le sonpropios. Así, se consideran recursos esen-ciales: la colección, entendida como elconjunto de materiales de todo tipo–libros y revistas, pero también audiovi-suales y recursos electrónicos en línea–;el personal, como conjunto de personas

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(8) Como ejemplo de planificación remitimos a New York Public Library: CLASP: ConnectingLibraries and Schools Project. http://www.nypl.org/branch/services/clasp.html (Consultado el29 de agosto de 2005).

que dedican su actividad total o parcial-mente a la biblioteca, y el espacio, comoel entorno de comunicación directa entrebiblioteca y usuario. No tendremos encuenta aquí los recursos económicos que,naturalmente, deben mantenerse paratodas las entidades que participan en lacolaboración.

– Colección

El desarrollo conjunto de la colecciónpuede partir de una selección única, con-sensuada, y de una adquisición comparti-da, en función de las necesidades de losusuarios de cada biblioteca y de los presu-puestos de que dispongan cada una deellas. Para ello, será necesaria la creaciónde una comisión de selección bibliográfi-ca que garantice, en todo caso, la comple-mentariedad de los fondos además de laactualización de los contenidos. La comi-sión puede contar con el asesoramientode especialistas, provenientes de los pro-pios centros educativos o de otros ámbi-tos, con los servicios de información de labiblioteca pública o de otras bibliotecas ybasar su selección en un conocimientoreal de las necesidades educativas de losusuarios infantiles y juveniles. Esta selec-ción común deberá ampliarse, en cadabiblioteca, ya sea pública o escolar, conlos materiales específicos que ésta requie-ra (colección local, topología de usuarios,secciones de especialización temática…).

El desarrollo cooperativo de las colec-ciones de las bibliotecas facilitará laadquisición centralizada de materiales,con lo que se optimizarán al máximo losrecursos disponibles. En esta fase, la coo-peración permitirá, además, adquirir losmateriales ya preparados para su usoinmediato: forrados, si es el caso, equipa-dos con dispositivos antihurto o con loscódigos de barras para el préstamo.

Aunque el proceso de adquisicióncompartida puede gestionarse al margen

de los sistemas de automatización de losfondos, sería conveniente que éstos fue-ran compatibles al máximo, con el objeti-vo de facilitar la catalogación compartiday tendiendo a la idea del catálogo único,instrumento imprescindible para la difu-sión y el acceso a los fondos del conjuntode bibliotecas. Hasta el momento, nues-tras bibliotecas escolares han suplido lafalta de un catálogo único utilizando pro-gramas (sobre todo a partir de ABIES, pro-grama gratuito facilitado por el Ministeriode Educación) que permiten la importa-ción de registros de la base de datos delas bibliotecas públicas del Estado. Eneste sentido, un catálogo común nos per-mitiría adquirir los materiales ya tratadostécnicamente, como ya hacen muchasbibliotecas universitarias.

– Personal

La cooperación en este ámbito es deespecial importancia por cuanto permiteobtener el máximo provecho de la espe-cialización de los profesionales en cadauno de los ámbitos. En este sentido, laformación conjunta, en los aspectoscomunes, de los profesionales al cargo deambas bibliotecas contribuirá a facilitar elconocimiento y reconocimiento de ambasrealidades y establecer canales de comu-nicación más fluidos de cara a la transmi-sión del conocimiento específico de cadaorganización. Así, si la biblioteca públicapuede asesorar a la escolar en aspectostécnicos, ésta puede, a su vez, orientar alos profesionales de la biblioteca públicaen cuestiones de organización escolar,pedagógicas y curriculares. Estos aspectostienen especial importancia en los proce-sos de formación continua. Por otra parte,en este capítulo pueden inserirse los gru-pos de trabajo que suelen existir a nivellocal, formados por profesionales deambos ámbitos.

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– Espacios

Dado que las bibliotecas públicas dis-ponen en la actualidad de equipamientossuficientemente amplios y, en la mayoríade casos, con flexibilidad suficiente, cabeplantearse una utilización conjunta dealgunos de ellos para usos diversos quepueden abarcar desde la realización desesiones de formación a la exposición detrabajos escolares relacionados con recur-sos de la biblioteca (lecturas, informa-ción). Si la colaboración se entendieracomo tal, también debería ser posible quedeterminadas sesiones-clase se impartie-ran en la propia biblioteca, contribuyen-do así a mejorar el conocimiento y el usode los recursos informativos por parte delalumnado y a optimizar los recursos de labiblioteca pública en horarios poco fre-cuentados.

SERVICIOS

La coordinación de los servicios es otrode los factores que puede contribuir amejorar el rendimiento de las bibliotecas.En su mayoría son servicios presenciales,aunque cada día se explotan más las facili-dades que aportan los sistemas telemáti-cos. Esta colaboración debe plantearse yaen el momento de planificar los serviciosbibliotecarios en ambas unidades, salvan-do la especificidad de objetivos y funcio-nes propios de cada una de ellas. De estemodo, pueden establecerse prioridadesen los servicios, especializaciones en eldesarrollo de la colección, programaciónde actividades específicas para tipos deusuarios.

– Préstamo

Los servicios tradicionales de présta-mo y reserva de materiales pueden reali-zarse hoy desde cualquier ordenador,

mediante acreditación, y la recogida delos materiales puede tener lugar en cual-quier punto de servicio de los que confi-guran el sistema. Anteriormente, hemosdescrito algunas de las modalidades deeste servicio –maletas viajeras, carné deentidad, préstamo de lotes…– En reali-dad, éste es uno de los servicios que, demanera habitual, la biblioteca públicapone a disposición de la escolar, que,naturalmente, en éste como en otroscasos, es la principal beneficiaria de lacolaboración, aunque una verdadera polí-tica de adquisición compartida tendería amodificar esta tendencia.

– Información

Otros servicios que podrían estable-cerse de manera cooperativa serían losgenerales de información, como los dedifusión selectiva de la información, enlos que cada biblioteca complementaría ala otra, manteniendo al día a los profesio-nales de los distintos ámbitos de las nove-dades específicas de su interés. Así, porejemplo, los docentes podrían recibirelectrónicamente información sobrelibros documentales y de ficción para losalumnos, mientras que, paralelamente,las bibliotecas escolares podrían difundirlas novedades que aparecen en el ámbitode los recursos formativos.

Otros servicios, como la informaciónlocal, que habitualmente suelen ofrecerlas bibliotecas públicas, se verían mejora-dos con las aportaciones de las bibliote-cas escolares, puesto que éstas estáninsertas en el territorio de un modo parti-cular.

– Formación de usuarios

En este aspecto, más allá de la colabo-ración, se hace imprescindible una coope-ración. De todos los ámbitos hasta ahoraanalizados, éste es en el que los centros

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educativos pueden y deben tener mayorprotagonismo. Por mucho que conozca elsistema escolar, es difícil para el bibliote-cario de la biblioteca pública prever lasnecesidades de tantos y tan distintosusuarios, mientras que es en la escueladónde se generan y detectan las necesida-des formativas, y se establecen los objeti-vos que se persiguen con la formación delos alumnos en el uso de la información.En definitiva, la escuela es la que debeprogramar los contenidos y articularlosen una programación, puesto que elloconstituye su propia esencia, y puestoque aprender a usar las bibliotecas y susrecursos debe formar parte de un proyec-to educativo general, y nunca debe plan-tearse al margen de unas necesidades rea-les. Las reuniones regulares conrepresentantes de los centros –los res-ponsables de la biblioteca escolar seríanlos más indicados– permitirían planificarconjuntamente estas actividades de for-mación, pensar y diseñar los materialesformativos y realizar un seguimiento yvaloración de las propuestas.

En la actualidad, y dada la precarie-dad de nuestras bibliotecas escolares,parte de esta formación puede realizarseen la biblioteca pública, especialmente enlos aspectos referidos a la consulta en loscatálogos o al manejo de fuentes de infor-mación electrónicas. No obstante, lamejora de condiciones de la bibliotecaescolar debería resituar esta formación,íntimamente relacionada con los aprendi-zajes académicos, y reservar para la biblio-teca pública aquellas actividades que leson específicas. Ello no implicaría menorcolaboración entre ambos tipos de biblio-teca, puesto que los alumnos son usua-rios de ambas y, hay que suponer, lo serána lo largo de toda su vida, más allá de laetapa de escolarización.

En cambio, la biblioteca públicapuede colaborar más activamente enaspectos relativos a la formación continua

del profesorado, a través de la difusiónselectiva de la información y también apartir de acciones formativas en torno aluso de determinadas fuentes o recursosinformativos.

En el ámbito de la formación, es deespecial importancia disponer de materia-les que faciliten el aprendizaje, sea demanera autónoma o como apoyo a la for-mación presencial. También en este caso,el trabajo conjunto en el diseño de losinstrumentos formativos comunes evitaráque cada biblioteca dedique un tiempoprecioso, energías y presupuesto a prepa-rar sus materiales, sin que ello impliquenegar la posibilidad de preparación deproductos específicos para usuarios espe-ciales.

ACTIVIDADES

La programación cooperativa de activida-des supondría una optimización de losrecursos que ya vienen invirtiéndose eneste campo. Ello permitiría ampliar elrepertorio de actuaciones, en función deobjetivos más variados y adaptados a losdistintos usuarios y a sus distintas necesi-dades. A la vez, se podría amplificar ladifusión y llegar a un mayor número deusuarios.

Para la programación de estas activi-dades, hay que tener muy en cuenta losdistintos calendarios y horarios que rigenla vida de ambas bibliotecas, lo que puedecontribuir todavía más a complementarlas ofertas y proporcionar a los usuariosuna idea de servicio compartido. En estesentido, por ejemplo, un taller de lecturasque se inicia en la escuela en período lec-tivo puede tener continuidad durante lasvacaciones en la biblioteca pública. En lamisma línea, desde la biblioteca públicapueden plantearse actividades para adul-tos –familiares y cuidadores de los alum-nos– a través de la biblioteca escolar, quesuele ser más cercana para quienes se

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ocupan habitualmente de los chicos y chi-cas: presentaciones de novedades, char-las, etc. Esta colaboración en la programa-ción de actividades es especialmentedeseable en aquellos casos en que biblio-teca escolar y pública comparten objeti-vos, como pueda ser el de la integración ala comunidad de los alumnos recién llega-dos. En este caso, la biblioteca públicadispone de mejores condiciones de acogi-da en cuanto a información y recursos,mientras que la escolarización obligatoriaes en sí misma un mecanismo de integra-ción que la biblioteca puede explotar.

– Visitas escolares y promoción de la lec-tura

Como hemos visto, el objetivo de lasvisitas de escolares a la biblioteca públicano suele ir más allá de la familiarizacióncon los equipamientos bibliotecarios. Porello, la visita debe ser entendida comouna continuidad en el conocimiento debibliotecas, y debería darse sólo despuésde haber visitado la biblioteca del centro yconocido su funcionamiento.

Con respecto a la promoción de lalectura, ésta suele ser una actividad querealizan de manera generalizada tanto lasbibliotecas públicas como las escolares,sin que exista ninguna comunicaciónentre ellas. Es pues en este ámbito dondese hace más imprescindible la coordina-ción entre la biblioteca pública y los cen-tros educativos: para delimitar los objeti-vos y establecer los ámbitos de actuaciónde una y otra biblioteca, con miras a evitarla duplicación de propuestas. Ello esespecialmente importante en el momentoactual, cuando los índices de lecturaponen de manifiesto el fracaso de estasprácticas llevadas a cabo aisladamente y,más, cuando éste puede ser un buen pro-cedimiento para reforzar los procesos dealfabetización de muchos chicos y chicasque no han tenido escolarización o bien

que la han tenido en lenguas distintas alas oficiales en el país. La colaboraciónentre las distintas bibliotecas facilitaríahacer extensivas las propuestas a las fami-lias, bien fuera con actividades concretaspara este público, bien a través de infor-mación impresa en forma de guías.

– Difusión y marketing

La visualización de la cooperaciónrevierte, forzosamente, en una mejorvaloración de las bibliotecas que la reali-zan. La presentación conjunta de lasbibliotecas y de las actividades que éstasllevan a cabo puede realizarse mediante lacreación de motivos y lemas conjuntos amodo de imagen corporativa propia, ypuede difundirse a través de mediosimpresos –revista escolar, boletín de labiblioteca…– y, muy especialmente, a par-tir de páginas web compartidas, en lasque aparezcan agendas conjuntas, resul-tados de los proyectos de cooperación eincluso propuestas lúdicas.

HACIA UNA COLABORACIÓNMÁS EFECTIVA

Todas estas propuestas que hemos apun-tado son deseables pero de difícil realiza-ción –hay que ser concientes de ello–mientras las bibliotecas escolares nomejoren en su situación de precariedad.La propia colaboración con la bibliotecapública se puede entrever como una víade mejora, pero sería necesario buscarotras vías alternativas que permitieranentrar ya en un proceso de verdaderacooperación.

Las experiencias de aquellos países denuestro entorno que presentan prácticasmás consolidadas pueden sernos de utili-dad a la hora de diseñar los proyectoscooperativos.

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En muchos países, la cooperación searticula a partir de la creación de servi-cios de apoyo, que pueden ofrecerse aambos tipos de biblioteca y que puedenser gratuitos o no, según los casos. Así,por ejemplo, en el Reino Unido las autori-dades educativas municipales han creadolos School Library Services que prestan–bajo subscripción y desde la bibliotecapública– diversos tipos de servicios a lasbibliotecas escolares de la localidad:desde préstamo o adquisición de lotes,apoyo a las bibliotecas –que va desde laplanificación hasta las actividades, pasan-do por los tratamientos técnicos y la auto-matización–, acciones concretas de aseso-ramiento puntual –proveyendobibliotecarios, si es necesario, para untiempo breve–, proporcionan equipa-miento específico para bibliotecas y con-sumibles, y incluso una biblioteca móvil obibliobús a disposición de los centros.9

Otro modelo existente es el danés, dondea través del Dansk Bibliotheks Center seofrecen servicios de todo tipo –adquisi-ción y tratamiento de materiales, informa-ción bibliográfica y formación y asesora-miento– destinados tanto a las bibliotecaspúblicas como escolares.

En España, los servicios centrales deapoyo suelen establecerse, en el ámbitomunicipal o supramunicipal, exclusiva-mente para las redes de bibliotecas públi-cas, a cargo de las administraciones de lasque dependen, sin que existan tampocoagencias nacionales que tengan esta fun-ción. No tenemos conocimiento de inicia-tivas similares para las bibliotecas escola-res, salvo la existencia de un Servicio deBibliotecas escolares que funciona en

Barcelona, desde 1984, y que ofrece servi-cios de selección y adquisición de mate-riales de biblioteca debidamente prepara-dos, formación de personal yasesoramiento para proyectos concretosde puesta en marcha y mejora de lasbibliotecas escolares, y que trabaja encolaboración con la administración auto-nómica y local.10

A falta de servicios como los quehemos comentado, el modelo más opera-tivo sigue siendo el trabajo a escala muni-cipal. Ello implica buscar sinergias entreorganismos, como por ejemplo los cen-tros de profesores y recursos, que puedentener un papel de coordinación de redeslocales de bibliotecas escolares, y tambiénformar parte activa de los comités o comi-siones de ámbito local que suelen existircreadas con la intención de impulsar losservicios de lectura pública.

El ámbito municipal también puedeplantearse la posibilidad de la integracióntotal de ambos tipos de biblioteca. Setrata de una práctica que, tras unos añosde experiencias poco afortunadas, retomafuerza, en el ámbito internacional, coinci-diendo con épocas de restricciones presu-puestarias. La integración –o «joint-use»–no consiste simplemente en abrir lasbibliotecas escolares al público general,ni en considerar la biblioteca públicacomo una biblioteca de centro educativo,sino que se basa en un proyecto de biblio-teca única que nace y se planifica con estadoble función, cuidando de que todos lospúblicos encuentren en ella lo que nece-sitan. Sin embargo, este modelo no debe-ría implementarse simplemente desdela perspectiva del ahorro económico,

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(9) Un ejemplo del funcionamiento y de los servicios que ofrecen los School library services,lo proporciona el caso del condado de Staffordshire. Stafforshire County Council: SchoolsLibrary Service http://www.staffordshire.gov.uk/portal/page?_pageid=47,52122&_dad=por-tal&_schema=PORTAL (Consultado el 29 de agosto de 2005].

(10) Servei de Biblioteques escolars L’Amic de paper: http://www.amicdepaper.org/[Consultado el 29 de agosto de 2005].

puesto que a la aportación de recursosimportantes en sus fases iniciales, con elobjetivo de dotar a los equipamientos deuna total funcionalidad, hay que sumar elincremento de personal que los dos usosvan a requerir. Tampoco puede pensarseen un ahorro determinante en cuanto a laprovisión de recursos, en un momento enque muchos de ellos se distribuyen tele-máticamente y pueden adquirirse consor-ciadamente, sin necesidad de una ubica-ción física única. Si acaso, la integracióntiene valor para el conjunto de la comuni-dad, por cuanto permite un aprovecha-miento integral de un equipamiento cul-tural por usuarios que lo usan en horarioscomplementarios y para funciones quecada vez son más próximas. En este senti-do, los beneficios principales se estable-cen para el usuario, por cuanto las colec-ciones se incrementarían en cantidad yvariedad, los servicios podrían ampliarsey diversificarse, así como los horarios.

En España, la integración biblioteca-ria ha sido vista hasta el momento conrecelo por todos los ámbitos implicados.A ello contribuye el hecho de que lasexperiencias en este sentido no han sidosatisfactorias; en parte, por la propiaindefinición en el proyecto inicial y, en lapráctica, porque la biblioteca escolar hafagocitado la pública. Ello es debido,esencialmente, a que la biblioteca escolarno tiene suficientemente definidas susfunciones y a que estas iniciativas se hanplanteado con el único objetivo, erróneo,de ahorro en las inversiones. También hacontribuido a ello el total distanciamientode la comunidad bibliotecaria con respec-to a la educativa, y viceversa, tanto desdelas autoridades administrativas comodesde las instituciones. Es posible quepara llegar a la integración sea necesarioun período de colaboración cada vez másestrecho, durante el cual la bibliotecaescolar refuerce su función y su situación,pero para plantear este modelo será

necesaria una clara voluntad por todas laspartes implicadas, una verdadera planifi-cación y una apuesta decidida de lasadministraciones.

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RESUMEN. El autor parte de una serie de reflexiones relacionadas con la lecturaen la escuela y apuesta por la existencia de bibliotecas escolares en todos los cen-tros. Considera que éstas son los mejores equipamientos para fomentar la lectu-ra, la escritura y la formación documental, y para dinamizar la vida cultural. Asímismo, cree que constituyen espacios de encuentro en torno a los libros paratodos los miembros de la comunidad educativa. El artículo ofrece una serie deestrategias de sensibilización y fomento de la lectura: unas indicadas para antes deempezar a leer el libro (con un perfil más lúdico), otras que se refieren a accionesmás generales y concretas relacionadas con la lectura y, por último, otras queconstituyen una lista de propuestas creativas que pueden llevarse a cabo despuésde la lectura. El autor defiende como válidas aquellas actuaciones que traten defomentar la lectura de manera natural, con sentido común, sin caer en la utiliza-ción de parafernalias festivas, y que se caractericen por la constancia y la continui-dad en su aplicación.

ABSTRACT. The author bases his article on a series of reflections related to readingin school and advocates the existence of libraries in all schools. He believes libra-ries to be the best tool for encouraging reading, writing and documentary trai-ning, and for energizing cultural life. As such, he believes that they provide – inthe realm of books – space for all members of the educational community to meet.The article offers a series of strategies for awareness and promotion of reading;some (of a more recreational type) suitable for before reading the book, otherswhich refer to activities more generally and specifically related to reading, andfinally, others which constitute a list of creative proposals which can be carried outafter reading. The author defends as valid those activities which try to encouragereading in a natural way, using common sense, without falling into the trap ofusing festive paraphernalia and which are characterised by their constancy andcontinuity in their application.

ANIMACIÓN Y PROMOCIÓN LECTORA EN LA ESCUELA

MARIANO CORONAS CABRERO*

(*) Maestro de Primaria. Biblitecario escolar.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 339-355Fecha de entrada: 07-07-2005

ALGUNAS REFLEXIONESPARA EMPEZAR…

La escuela, dado su carácter obligatorio,es, actualmente, una institución por laque pasan prácticamente todos los niñosy niñas de este país. Esta circunstanciadebería ser aprovechada para lograr quesu competencia lectora se caracterizarapor sus altos niveles de solvencia y lespermitiera desarrollar más adelante elgusto por una lectura personal, íntima yreflexiva. Las estadísticas, una vez más,nos hacen despertar de ese sueño y nossumen en la incertidumbre. Algo no vabien si, como puede observarse en dichasestadísticas, la lectura no se encuentraentre las aficiones favoritas de los adoles-centes y jóvenes españoles. Cierto es queno existe una metodología unificada deenseñanza de la lectura y la escritura, nitampoco se pone en marcha en nuestrasaulas un catálogo homologado y generalde buenas prácticas lectoras que conduz-can al éxito.

Cada cual, en la medida en que estásensibilizado o se preocupa por esa cir-cunstancia, aborda la enseñanza y elfomento de la lectura desde una ópticadiferente. Probablemente, no pueda serde otra manera, pero, después de tantosaños de reflexión, de tal cantidad de jor-nadas, encuentros, congresos, publicacio-nes y simposios, de tanta formación delprofesorado, etc., parece lógico pensar enla existencia de ese catálogo de recomen-daciones, ese protocolo recoge las actua-ciones que, objetivamente, han ido dandoresultado. Dicho catálogo o protocolodebería trasladarse a las EscuelasUniversitarias de Formación del Profe-sorado para que, cuando las próximaspromociones de diplomados fueran acce-diendo a la docencia, pudieran tenerlo enconsideración.

Lo cierto es que animar a leer noresulta tarea fácil. Las acciones que

podemos poner en práctica en el aula tie-nen muy distinta repercusión en cada unade las criaturas que acuden a ella. Esimportante quién las propone, cómosugiere llevarlas a la práctica y en quémomento, así como el compromiso quelos chicos y las chicas perciben que eladulto en cuestión tiene con lo que quie-re estimular –aquí no se admiten trampas.En asuntos relacionados con la lectura–en lo que respecta tanto a la competen-cia, como al hábito– hay que tener encuenta que cada niño o niña llega a laescuela con un bagaje personal al que seva añadiendo lo que, con el tiempo, vaaprendiendo. Esto hace que cada uno seadiferente, parta de un punto distinto yacuda al aula condicionado por capacida-des e intereses también distintos queinfluirán en si se entusiasma por loslibros, practica la lectura con regularidado «pasa olímpicamente». Además, en estetema, tampoco hay unanimidad en cuan-to a qué es competencia de la escuela.¿Debe la escuela enseñar a leer y a escri-bir solamente? ¿Debe estimular la prácticade la lectura? ¿Es responsable la escuelade que los chicos y las chicas, a medidaque van pasando los años, lean o no?...Estas son algunas preguntas que noshacemos. Y, ante toda esa confusión eincertidumbre –o a pesar de ella–, debe-mos, creo, comprometernos a facilitar,mientras dura su aventura escolar, a todoslos niños y niñas el acceso a la lectura. Laexistencia de una biblioteca en cada cen-tro, suficientemente acondicionada yactualizada, debería ser el punto de parti-da para que dejáramos de lamentarnos delo precario de la situación y empezáramosa abrir caminos que permitieran que, enlos centros, sugiriesen mejores prácticas yla lectura y la cultura en general adquirie-sen mayor protagonismo y tuvieran másreconocimiento.

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LA BIBLIOTECA ESCOLAR

En un centro escolar, es fundamental quehaya una biblioteca en condiciones y, aestas alturas, su existencia debería ser yauna realidad. Esa instalación permitiríaabordar el fomento de la lectura con otrasmiras e incrementaría las posibilidades.Se podrían organizar acciones que involu-crasen a todo el centro y de las que sebeneficiasen todos los niños y las niñas,tanto aquellos que comparten sus activi-dades escolares con maestras y maestrosanimosos, promotores del vicio de la lec-tura, como quienes viven el día a día conotros que no se muestran especialmentepredispuestos a fomentar ese hábito o apromover estrategias que lo favorezcan.

La biblioteca pone a disposición detodo el centro todos los materiales queguarda y actúa en contra de la atomiza-ción y compartimentación por aulas, nive-les, departamentos, etc. de los mismos, loque permite rentabilizar más sus conteni-dos. Es un espacio democratizador delacceso a la cultura y sirve para compensardesigualdades, pues todo el alumnadopuede acudir a ella a leer, consultar susdocumentos, llevarse libros prestados yhacer uso de cuanto ofrece. Un centroescolar no es igual si tiene biblioteca quesi no la tiene. Si damos por sentado quetener biblioteca nos permite partir de un

escalón superior y nos concede unamayor potencialidad, no debemos olvidarque es necesario que dinamicemos sufuncionamiento, que la mantengamoscomo un lugar siempre atractivo y abier-to, y que está en constante renovación.Cada día, es necesario trabajar para evitarla inercia que los medios audiovisualesproponen arrastre a los chicos y las chi-cas, ya que requieren una menor implica-ción personal y ofrecen una satisfacciónmás fácil o al menos, menos trabajosa,que puede conducirles a la pasividad. Lanecesidad de fomentar la lectura en laescuela debe, por tanto, ser asumida porel profesorado, que sabe que es funda-mental contar con una base razonable dehábitos lectores y que estos, que suelenser adquiridos en el entorno familiar, enmuchas ocasiones, no están presentes.Los docentes saben también que no exis-ten los milagros y que, por mucho y muyrazonable que sea lo que se hace, nadiegarantiza el éxito, pero están decididos aponer toda la carne en el asador para queno se malogre ninguna vocación lectorapor falta de oportunidades y de estímu-los.

La biblioteca escolar es un lugar detrabajo, aventura, investigación, lecturaencuentro, tal y como se refleja en lastablas I y II que ponen de manifiesto todasesas potencialidades.

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TABLA ILas cuatro grandes áreas de trabajo que podemos activar

desde la biblioteca escolar

El acceso a fuentesde información diversificadas

La formación de usuarios. Hay un cua-dernillo –Para no perderse en el bos-que– destinado al alumnado de tercerciclo.

La animación a la lectura

Con un repertorio de estrategias queacerquen y propicien el encuentroniño/a–libro, llevando a cabo:• Acciones que busquen unir afectiva-

mente a los niños y las niñas con suB.E.

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• El acceso a soportes informativosdiversos: enciclopedias en papel yelectrónicas, monografías, librodocumental, atlas, revistas, prensa...

• La realización de actividades de bús-queda documental: preparación deconferencias, trabajos de investiga-ción, monografías, dossiers...

• Internet

• Acciones de sensibilización culturaly que fomenten la participación.

• Acciones de uso habitual de labiblioteca.

Con una BE que abra sus puertas todoslos días y a la que todas las clases delcentro puedan acudir en horario lecti-vo.

La animación a la escritura

• Recoge la memoria escrita de la vidadel centro. Es depositaria de todaslas publicaciones (por modestas quesean) que se hacen en las clases, losciclos, el centro...

• Los libros, las historias, los poema-rios que guarda son un punto departida para que niñas y niños ima-ginen, sueñen, recreen, escriban...

• Se lleva a cabo mediante la realiza-ción de recopilaciones de cuentos yleyendas, anécdotas, canciones in-fantiles, juegos, historias persona-les...

La dinamización cultural del centroeducativo y de la comunidad

• La biblioteca se convierte en un focodinámico del que emanan frecuen-tes propuestas de actividades derigi-das al alumnado, las familias y elprofesorado: exposiciones diversas,de novedades, temáticas, etc.; espa-cios para contar cuentos, para reali-zar tertulias literarias, etc.

• Con propuestas de trabajos y activi-dades que parten de diversas efemé-rides, de la poesía, de los cuentos,del cine, del folklore oral... e involu-cran a todo el centro.

LA BIBLIOTECA ESCOLAR(Desde la BE podemos abordar

las cuatro cuestiones señaladas apartir de nuevas perspectivas)

TABLA IILa Biblioteca Escolar como centro de la vida del colegio

y lugar de encuentro de la comunidad educativa

El seminario de bibliotecay literatura infantil

• Es responsable de la organización, yde la elaboración del plan anual deactuación y la memoria anual.

El profesorado

• Recibe información sobre todas lasactividades proyectadas.

• Dispone de una hora semanal, comomínimo, para utilizar la bibliotecacon su clase.

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• Prepara materiales diversos: los car-nets, el boletín informativo, las guíasde lectura, los diarios de lectura, losmateriales curriculares… para elalumnado, las familias y el resto delprofesorado.

• Trabaja en la auto-formación y, paraello, organiza reuniones, intercam-bios, lecturas de prensa especializa-da y de libros específicos...

• Diseña actividades que favorezcanel uso y contribuyan a la dinamiza-ción de los fondos y a la animaciónlectora.

El alumnado

• Dispone de un servicio diario depréstamo.

• Forma parte del grupo responsablede la gestión diaria que se encargadel fichado, el etiquetado, la forma-lización de préstamos y devolucio-nes...

• Colabora en actividades de anima-ción y dinamización.

• Tiene acceso diario a la consulta y lalectura en sala.

• Puede utilizar todos los soportes quecontienen información: libros, revis-tas, periódicos, CD-rom, vídeos...

• Colabora en la confección del bole-tín trimestral y en otras publicacio-nes, así como en la lectura delmismo.

• Aprende a manejarse en la bilioteca,a través de actividades de formaciónde usuarios, como las contenidas enel cuadernillo «Para no perderse enel bosque».

• Completa tras sus lecturas el «Diariode lectura».

• Colabora directa o indirectamenteen las actividades propuestas.

• Propone la compra de libros u otrosmateriales.

• Visita las exposiciones con su claseen horario lectivo.

• Formaliza préstamos temporales enbloque para llevar materiales al aula.

Las relaciones exteriores

• ... Se mantiene un intercambio depublicaciones, materiales y expe-riencias con colectivos e institucio-nes.

• Se realizan peticiones de materiales,libros, información... a diversas enti-dades y colectivos.

• Se envían artículos-memoria de lasexperiencias y actividades realizadaspara su publicación o reseña enrevistas especializadas.

• Se realizan dossieres-hemerotecaque contienen la recopilación anualde materiales de prensa relaciona-dos con libros, lectura y bibliotecas.

• Se realiza una divulgación oral yescrita de lo que se va haciendo yexperimentando.

• Se mantienen relaciones de colabo-ración con el Centro del Profesora-do de la zona.

ACCIONES RELACIONADASCON EL FOMENTO DE LA LECTURA ANTES DE EMPEZAR A LEER UN LIBRO

A continuación, propongo algunas accio-nes que pueden crear, en ciertos casos,expectativas y motivación extra. Podría-mos decir que son actividades de pre-lec-tura del libro, acciones que buscan darloa conocer –poner de manifiesto la poten-cialidad de las palabras, conocer a losgeneradores de historias...– y despertar lasuficiente curiosidad como para que sulectura se torne un deseo ferviente paralos niños y las niñas. Lo que presento sonunas cuantas estrategias, no una listaexhaustiva, sino algunos ejemplos de loque personalmente he ido realizando.Serán los distintos mediadores quienesdeberán echar mano de su creatividadpara generar nuevas acciones que desem-peñen ese papel como «activadoras del

apetito lector». Nada fácil, por otra parte.Veamos, pues, algunas de ellas.

¿QUIÉNES INTERVIENEN EN EL PROCESODE FABRICACIÓN DE UN LIBRO?

Tenemos el libro elegido en nuestrasmanos y antes de comenzar su lecturaconviene que algunos de nuestros senti-dos lo exploren. Conviene que lo toque-mos, que lo miremos e, incluso, que per-cibamos su olor. El hecho de estimularesa percepción multisensorial inicialresulta siempre sorprendente y suele lla-mar la atención.

En la confección de un libro, hanintervenido muchas personas y, por ello,conviene que repasemos los créditos dellibro, que expliquemos qué personas oentidades han hecho posible que tenga-mos ahora ese libro en las manos, así

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Los padres/madres/APA

• Reciben trimestralmente el boletínde la biblioteca y otras publicacio-nes: libritos recopilatorios, guías delectura, guía de la biblioteca...

• Visitan las exposiciones.• Pueden tomar libros prestados,

como el alumnado: «Leer en casa».• Subvencionan mobiliario y compra

de libros.• Abren la biblioteca algunas horas a

la semana.• Se integran en el Seminario de BLI y

acuden a las reuniones y participanen las decisiones. Forman grupos decuentacuentos, de ornamentaciónde la biblioteca y del colegio conmotivo de las acciones de dinamiza-ción y fomento de la lectura, y parti-cipan en grupos de lectura.

Las bibliotecas de aula

• Se nutren con préstamos tempora-les de bloques temáticos de libros,lectura imaginativa, revistas, etc. através del profesorado.

• Incorporan fondos temporales gra-cias a las maletas viajeras que acer-can novedades o libros de temasdiversos.

La biblioteca pública

• La colaboración debe ser muy estre-cha y puede centrarse básicamenteen:– El préstamo interbibliotecario. – El intercambio de publicaciones. – Las actividades conjuntas. – Las visitas de clases enteras como

formación de usuarios.

La Biblioteca Escolar

como la función de cada una de ellas. Laficha bibliográfica que planteo no es nece-sariamente una actividad escrita, y puedeservirnos de orientación para tener pre-sentes algunos conceptos y poder hablarde ellos.

EL TÍTULO DE LOS LIBROS

• Igual que todos nuestros amigos y ami-gas tienen un nombre que nos permitellamarlos cariñosamente, todos loslibros se llaman de una manera deter-minada, tienen un título. Es convenien-te detenerse en el título de los libros.Algunos son realmente sugerentes, yotros pueden parecernos inadecuados.En ocasiones, cuando leemos el título,podemos imaginar de qué tratará ellibro. Podemos, por tanto, explicar oescribir nuestras expectativas temáticasy, luego, una vez terminada su lectura,comprobar si estas estaban próximas al

contenido real de la obra. La combina-ción de varios títulos puede dar origena la escritura de rimas que, en algunosmomentos, pueden resultan originalesy divertidas:

Si la luna pudiera hablar.El hombre que encendía las estrellas.

Historia de los bonobos con gafas.De cómo Fabián acabó con la guerra.

Asmir no quiere pistolas.¿Sopitas de canela?Sueño con la paz.

Mi primer libro de poemas.

(Cada verso de los anteriores es el títu-lo completo y exacto de un libro deLIJ).

• También podemos sugerir nuevos títu-los para libros utilizando un trocito deéste y otro trocito de aquél. Luego,individual o colectivamente, podemoshacer un ejercicio oral de imaginaciónconsistente en tratar de contar el argu-mento de ese libro imaginario. Con lostítulos de arriba, podemos construirpropuestas como: De cómo Fabiánencendía las estrellas, El hombre queacabó con la guerra, Mi primer librode los bonobos con gafas, El hombreque no quiere pistolas, Sueño con sopi-tas de canela, Historia de mi primerlibro de poemas... Títulos aún porescribir, pero que nos ofrecen algunasposibilidades de trabajar en la sensibili-zación, la conversación, la reconstruc-ción... de las historias.

• De la misma manera, podemos susti-tuir el verbo del título (si lo hay) por elverbo leer y comentar de qué maneracambiaría la historia con el nuevo títu-lo. De esta forma, el libro titulado Si laluna pudiera hablar, ahora se llamaríaSi la luna pudiera leer, de El hombre

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FICHA BIBLIOGRÁFICA (1)

TÍTULO: ......................................................

AUTOR/A:. ...................................................

ILUSTRADOR/A:. ..........................................

TRADUCTOR/A: ..........................................

EDITORIAL: .................................................

COLECCIÓN: ..............................................

EDICIÓN:............. FECHA: ........................

Nº PÁGINAS: ...............................................

IMPRESIÓN:................................................

DEPÓSITO LEGAL: .....................................

ISBN:...........................................................

MAQUETACIÓN: .........................................

OTROS DATOS: ..........................................

que encendía las estrellas pasaríamosa El hombre que leía las estrellas, deKonrad, el niño que salió de una latade conservas obtendríamos Konrad, elniño que leyó en una lata de conser-vas...

EL AUTOR O LA AUTORADEL LIBRO TAMBIÉN SERÁNMERECEDORES DE NUESTRA ATENCIÓN

Es muy conveniente presentar al autor oautora de un libro con todos los elemen-tos de que se disponga: fotografía o dibu-jo, explicación biográfica, recortes deprensa donde se hable de él o de ella,marca-páginas promocional de su obra,otros libros escritos que haya escrito...Todo ello, nos permitirá familiarizarnoscon la persona que ha escrito el libro quequeremos leer y, probablemente, aumen-tará la curiosidad e incrementará lasexpectativas. Si el autor/a está vivo, esposible que podamos conseguir su direc-ción electrónica o su dirección postal. Esonos abre una nueva posibilidad comuni-cativa. Podemos enviarle un texto previo ala lectura, contándole nuestras impresio-nes sobre los datos que hemos conocidoacerca de su vida y la descripción dellibro, aunque aún no lo hayamos leído.Por descontado, debemos tener presenteque, una vez finalizada la lectura, escribi-remos uno o varios mensajes para contar-le al autor o la autora nuestra aventurapersonal y colectiva con su libro. Con elnombre y/o apellidos del autor o la auto-ra podemos plantearnos algún juego deacróstico o palabras cruzadas en el que seintegren los datos biográficos que hemosmanejado al principio. Lo mismo podría-mos hacer con el nombre del ilustrador ola ilustradora. En ocasiones, podemos uti-lizar los títulos de sus obras para hacercosas como:

La maravillosa medicina de Jorge¡Qué asco de bichos!

MatildaLas brujas

El cocodrilo enorme

El dedo mágicoEl vicario que hablaba al revésCharli y el ascensor de cristal

Los cretinos

Es una manera de conocer la biblio-grafía de un autor y, al mismo tiempo,personalizarla con su nombre. La graciaestá en ordenar los títulos de manera quese posibilite esa lectura en negrita en laque se utiliza una letra de cada título.También se pueden buscar variantes quesupongan nuevos desafíos, para no repe-tir en exceso el mismo tipo de actividad.

JUEGO RIMADOCON EL ÍNDICE DE UN LIBRO

Los índices de algunos libros puedenresultar muy sugerentes y ofrecer algunasposibilidades creativas. La lectura delíndice puede, en ocasiones, proporcio-narnos una visión general de la estructuradel libro, aunque, en otros casos, es pro-bable que no aporte gran cosa. Si el libroes de poemas o cuentos, es probable quepodamos aprovechar el índice de algúnmodo. A continuación, ofrecemos unejemplo concreto desarrollado a partirdel libro Diecisiete cuentos y dos pingüi-nos del autor aragonés Daniel Nesquens.El índice contiene dieciocho títulos perte-necientes a otros tantos cuentos. Obser-vándolos con cuidado, vemos que algu-nas de las palabras finales de los títulosriman entre sí. Si se utilizan todos los títu-los y se añaden convenientemente algu-nas palabras, es posible construir unaretahíla rimada que puede tener cierto

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interés y que pone de manifiesto quehasta el índice de algunos libros puedeofrecernos una oportunidad para juegar,para crear con las palabras. ¡Palabras...!,probablemente, el mayor tesoro de laespecie humana... También es una mane-ra diferente de comentar o reseñar unlibro. ¿No te parece? En cursiva, tienesexactamente los títulos de los distintoscuentos (uno en cada verso y desordena-dos, por supuesto). En realidad, la com-posición que sigue está pidiendo unareordenación de los cuentos del libro.Sólo así tendrá sentido su furtiva existen-cia:

Dos pingüinos hicieronun viaje a Londres,

volviendo con un regalo diferente:¡lápices de colores!

(Y mientras, la Gallina Llinacomía macarrones).

La costumbre de mi padreera montarse en el globo;

y disfrazarse de agente secretopara asistir a una tarde de toros.

Mi sobrina en cambio, comíamucha ensaladilla rusa

y un día, tocando la flauta,dijo tener una pequeña duda:

Si las nubes cargadas de lluviadescargan sobre el tesoro pirata,

me pregunto, entre extrañas sombras:los conejos, ¿se pescan o se cazan?

¿QUÉ PODEMOS HACER CON UN LIBRO?

Una propuesta de trabajo que constituyeun desafío creativo interesante suele serdar respuesta a determinadas preguntasutilizando un abecdario completo de res-puestas. Suele ser un reto que los chicos

acogen con cierto entusiasmo y al que,con ayuda del diccionario, todos puedenhacer frente. Más abajo, responderé a lapregunta general que encabeza este apar-tado, pero podemos formular muchaspara estos juegos de «ABCdario». En algu-nos casos, encontramos la respuesta en elmismo libro de lectura. Por ejemplo, enKonrad, el niño que salió de una lata deconservas de Christine Nöstlinger, uno delos personajes insulta al protagonista con28 palabras, ordenadas alfabéticamente yque van de Acusica a Zopenco. Si el librohabla de brujas, podemos preguntarles alos chicos cómo pueden ser las brujas, yproponerles que contesten con un ABCda-rio, lo más completo posible, de adjeti-vos: Astutas, Babosas, Comilonas, Dan-zarinas, Encantadas, Fisgonas, Golfas,Hurañas, Ingrávidas, Jorobadas, Listas,Malas, Narigudas, Ñoñas, Oscuras, Peli-grosas, Quebradas, Rabiosas, Secretas,Terribles, Únicas, Viajeras, Yugoslavas,Zánganas. Podíamos, sin dejar este mis-mo tema, variar la pregunta: ¿Qué tienenlas brujas? ¿Qué hacen las brujas?... Yescribiríamos una lista de sustantivos o deverbos, también alfabéticamente ordena-dos, o de frases cortas que comenzasenpor cada una de las letras del «ABCda-rio»... Podemos también cambiar de temay elegir libros en los que los protagonistassean osos, o ratones, o el mar, o los dra-gones, o los árboles… y hacer preguntas ybuscar respuestas en la línea que estoyproponiendo.

Y, ahora, sí voy a responder a la pre-gunta con la que iniciamos este apartado,y voy a hacerlo mediante un listado deverbos. Un libro podemos:

Abrirlo, amarlo, adquirirloBuscarlo, bucearlo, beberlo.Cuidarlo, celebrarlo, cambiarlo.Defenderlo, debatirlo, dejarlo (aotros/as).

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Elegirlo, elogiarlo, explicarlo.Fomentarlo, favorecerlo, ficharlo.Gozarlo, gastarlo, generalizarlo.Hojearlo, habitarlo, hallarlo.Imaginarlo, inaugurarlo, imprimirlo.Jugarlo, jalearlo, juzgarlo.Leerlo, localizarlo, limpiarlo.Manosearlo, mecerlo, marcarlo.Necesitarlo, nombrarlo, navegarlo.Olerlo, ofrecerlo, ocultarlo.Palparlo, paladearlo, pensarlo.Quererlo, quebrarlo, quitarlo.Recordarlo, recitarlo, recomendarlo.Solicitarlo, saborearlo, sentirlo.Tocarlo, tenerlo, terminarlo.Universalizarlo, usarlo, urdirlo.Vivirlo, valorarlo, verlo.Zarandearlo, zambullirlo, zamparlo.

¿DÓNDE LEER ESE LIBROQUE TENEMOS EN NUESTRAS MANOS?

Esta pregunta también puede admitir unarespuesta alfabética, creativa y divergente.Demandaremos de los niños y las niñasque, individual o colectivamente, enume-ren posibles lugares de lectura y nosencontraremos, rápidamente, con unaamplia y rica variedad de respuestas.Como decía, podemos leer...

en Ayunas, camino de Barbastro,paseando por la Carretera, sentadosen una Duna, en el Extranjero, hospe-dados en la Fonda, en el Gimnasio, devisita en el Hospital, a la Intemperie,perdidos en la Jungla, en la cima delKilimanjaro, tumbados a la orilla deun Lago, con una sola Mano, en cual-quier pueblo de Nicaragua, viendo lamigración de los Ñus, Ocasional-mente, boca arriba en una Pradera,comiendo Queso, a la orilla de unRío, al lado de un Sarcófago, con miamiga Teresa, en la Universidad,estando de Viaje, en un parque en

Washington, escuchando un Xiló-fono, comiendo Yemas y con Zapatosnuevos.

En realidad, aún podemos ir más alláy solicitar un nuevo ejercicio de imagina-ción en el que cada niño describa cómoleería un libro en cada uno de esos luga-res o situaciones: ¿Cómo leería estandode viaje, en el gimnasio, boca arriba enuna pradera…?

EL COMIENZO DE LAS HISTORIAS

En ocasiones, será interesante que elmaestro/la maestra haya elegido variostítulos de libros y lea en voz alta el primerpárrafo de cada uno de ellos. De estemodo, los niños y las niñas podrán, porun lado, tener un mosaico rápido delcomienzo de las historias y, por otro, dis-pondrán de nuevos elementos que facili-tarán la elección de un libro u otro, enfunción de si se pretende realizar una lec-tura oral y colectiva o silenciosa y perso-nal. En el primer caso, podemos elegiralguno de esos párrafos como elementogenerador de alguna actividad oral oescrita, como tratar de continuar lo quese ha planteado o describir cómo nos gus-taría que fuera el personaje o alguno delos personajes aparecidos...

ACCIONES Y ESTRATEGIASPARA FOMENTAR LA LECTURA

¿Qué podemos hacer como maestros ymaestras comprometidos con esa tarea?La lista podría ser extraordinariamentelarga si hiciésemos una recopilación detodas las que aparecen publicadas en loscientos de artículos publicados en lasrevistas a lo largo de los años. En cual-quier caso, ahí están, y consultando lashemerotecas es fácil rescatarlas. Pero, en

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esta ocasión, querría enumerar en esteapartado algunas acciones que puedenfavorecer, alentar, ayudar a germinar, des-cubrir… en chicos y chicas el hábito lec-tor. Son una mezcla de estrategias y deactitudes que presentan la lectura comouna necesidad, una práctica cotidiana,una posibilidad cierta… Es evidente que,en la escuela, hay un margen para propo-ner acciones orientadas al fomento y ladinamización de la lectura y, también, quecada cual invertirá más tiempo o menosen ponerlas en práctica en función de sucompromiso personal y ético con la cues-tión. El decálogo que recogemos en losapartados que aparecen a continuaciónpuede ayudar a seguir algunos caminosinteresantes a la hora de actuar.

LEERLES CADA DÍA EN VOZ ALTA

Cada mañana, podemos iniciar la jornadaregalando a nuestro alumnado una lectu-ra gratuita. Es decir, una lectura que nolleve añadida ninguna actividad, y no con-lleve la necesidad dar ninguna explica-ción que vaya más allá de lo que los «escu-chantes» quieran que se les explique odeseen comentar. Servirán para nuestropropósito: el titular y la entradilla de unanoticia, un poema, un cuento, el primercapítulo o un fragmento significativo deun libro, un texto personal de algúnalumno o del maestro… Si esto se hicieratodos los días en todos los cursos escola-res, al terminar la primaria, cada niño oniña, habría escuchado alrededor de milquinientas historias. Sin duda, esto pro-porcionaría a los alumnos un importantebagaje y les permitiría crear una base dedatos interna que podría mejorar algunasde sus capacidades. Todo ello, porsupuesto, sin contar con el efecto ejem-plificador que tendría para ellos el com-partir el día a día con una persona que, en

lugar de hablar de las virtudes de la lectu-ra, lee, se presenta en el aula frecuente-mente con libros en las manos, habla desus lecturas y se manifiesta emocional-mente comprometida con su práctica.

REFERENCIARLO COTIDIANO A LOS LIBROS

A lo largo de un curso escolar, la actuali-dad nos ofrece una gran variedad temasde reflexión y trabajo. No debemos per-manecer insensibles a ellos, ni aducirpara ignorarlos que hay un programa quecumplir. Todo lo contrario, es necesarioabrir las ventanas de la curiosidad y lainformación para acercarnos así a la vida.Muchos de esos temas podrán ser com-pletados con informaciones obtenidas enlibros de nuestra biblioteca, con búsque-das en la gran enciclopedia que es inter-net o con la incorporación de noticiasaparecidas en la prensa. La lectura seránecesaria para saber más, para saber otrascosas, y, de este modo, brindaremos alalumnado la posibilidad de aumentar susconocimientos sobre un tema concretoque nos permitirá proponer y realizarnuevas lecturas.

INVOLUCRAR A LAS FAMILIASEN ACCIONES DE FOMENTO DE LA LECTURA

Anteriormente, se ha comentado que esmuy importante que el alumnado, losniños y las niñas, lleguen al colegio conhábitos lectores adquiridos en el seno dela familia. También es muy importanteque esas familias que ya están suficiente-mente sensibilizadas acerca de la impor-tancia de que los niños y las niñas adquie-ran hábitos lectores no se vean defrauda-das y encuentren acomodo para susinquietudes en el centro escolar, en las

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aulas. En unos casos, será necesariopotenciar esos afanes y, en otros, habráque generar estrategias que los promue-van, que «enciendan la mecha de la lectu-ra». Con una biblioteca escolar en condi-ciones, la cuestión parece más sencilla yse pueden poner en marcha algunos pro-yectos concretos que tengan como fin tra-bajar en esa dirección:

• Leer en familia: permite quepadres y madres puedan llevarselibros prestados directamente de labiblioteca escolar o que sean sushijos e hijas quienes hagan decorreos lectores y formalicen lospréstamos.

• Ronda de lecturas: cada día, unniño o una niña se lleva un libro asu casa con el firme propósito deleerlo y devolverlo al día siguiente.En esa lectura, puede participartambién la familia. Al final de laronda, cuando toda la clase lo haleído, se organiza un libro-forum.

• La maleta familiar: por espacio deuna semana, cada familia, volunta-riamente, dispone en su casa deuna maleta con materiales de lectu-ra: libros variados, vídeo, DVD, CDde música, prensa, revistas dedivulgación…

Los citados y otros, pueden ser pro-gramas que contribuyan a llevar la prácti-ca y la reflexión sobre la lectura hasta elseno familiar.

USAR LAS TIC PARA LEER Y ESCRIBIR

Es conveniente que lectura y escrituracaminen unidas y que promovamos actua-ciones que incidan en estas dos habilida-des básicas y fundamentales. Hoy día,tenemos múltiples posibilidades de

escribir y de leer, ya que podemos emple-ar soportes inimaginables hace sólo unosaños. Hay páginas web con textos clásicoso textos nuevos que podemos aprovecharen las aulas y tenemos también posibilida-des de enviar nuestras aportaciones escri-tas a diferentes webs que las publicarán.Podemos definir nuestro blog o cuadernode bitácora para escribir y publicar nues-tros textos y comentarlos, y, además, elcorreo electrónico nos pone en comunica-ción con los autores y las autoras de algu-nos de los libros que leemos y nos ofrecemuchas posibilidades comunicativas…

APROVECHAR ALGUNASEFEMÉRIDES LITERARIAS

A lo largo del año, hay acontecimientosque podemos abordar de manera diferen-te. Unos se repiten año tras año y otrosnos sorprenden y podemos aprovechar-los. Entre los primeros, cabría citar almenos cuatro fechas: el Día Mundial delLibro (23 de abril), el Día Mundial de laPoesía (21 de marzo), el Día Internacionaldel Libro Infantil (2 de abril), el Día de laBiblioteca (24 de octubre)… Entre lossegundos, se cuentan aquellos que cadaaño nos recuerdan centenarios, bicente-narios, etc. del nacimiento o del falleci-miento algún autor, o de la publicaciónde algunas obras emblemáticas. Este año2005 (Año de la Lectura) hemos recorda-do, por ejemplo, a Cervantes y su Quijote,a Andersen y sus cuentos, a Julio Verne ysus relatos de ciencia. La profusión infor-mativa que se produce en algunos casos–tanto en los medios audiovisuales, comoen la prensa– nos proporciona elementosgráficos y emocionales que favorecenque, a veces, podamos abordar algunosautores y algunas obras con una motiva-ción añadida. Esto es algo que debemosaprovechar en la escuela.

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PUBLICAR NUESTROS ESCRITOS,NUESTRAS CREACIONES

He hablado anteriormente de las posibili-dades de la informática aplicada a la lectu-ra y la escritura. Eso no invalida el trabajoque se realiza en formato papel. Comoconsecuencia de nuestras lecturas, denuestras propuestas creativas, escribimos,creamos textos, poemas y otras formasescritas que se recogen en las revistas delcolegio u otras revistas amigas, así comoen algunos libros monográficos –«libroslibres»– de creación colectiva que todoslos niños y niñas reciben, leen y guardan,porque son los mejores testigos de unaépoca en la que fuimos capaces de escri-bir, leer y dejar constancia de ello.Debemos estimular a los chicos y las chi-cas para que conserven y valoren, una vezleído y disfrutado, todo lo que seamoscapaces de producir.

FAVORECER Y PRACTICARLA CORRESPONDENCIA ESCOLAR

Si establecemos contacto con correspon-sales de otros centros tendremos la opor-tunidad de recuperar el potencial de lacorrespondencia. La escritura de cartaspersonales a otros niños y niñas es unamotivación extra para mejorar la expre-sión escrita y la escritura formal de losalumnos. Tener corresponsales nos abremuchas y diversas posibilidades de inter-cambio. No sólo escribimos de vez encuando una carta y leemos la respuesta,sino que además podemos y debemosmarcarnos otros objetivos paralelos a lahora de llevar a cabo estos intercambios,como la lectura y el comentario de librosy la realización de libros colectivos o detrabajos de investigación.

Desde nuestras aulas, podemos pro-mover la escritura de cartas manuscritas o

de correos electrónicos a los autores o lasautoras de algunos de los libros que lee-mos. Podemos enviarles nuestras reflexio-nes, nuestras opiniones, aquellos de nues-tros trabajos que se derivan de la lecturade sus libros… y esperar sus respuestas.

PROMOVER ESTRATEGIASDE FORMACIÓN DE USUARIOS

Las estrategias que permitan formar a losusuarios han de incluir diferentes tipos delectura y facilitar el acercamiento pormedio de distintos soportes: libros de lec-tura recreativa o libros de imaginación;enciclopedias, monografías, libros infor-mativos, comics, revistas de divulgación,atlas, dossieres de prensa, dossieres deviñetas humorísticas… Todos estos mate-riales deberían estar disponibles en labiblioteca escolar. Cada vez que acudamosa la biblioteca, podemos abordar un tipode documento, explorar distintas seccio-nes y practicar las claves lectoras e inter-pretativas necesarias para poder usarloconvenientemente. Para ello, podemos uti-lizar materiales diseñados al efecto, cua-dernillos que inciden en aspectos concre-tos de la organización de la biblioteca, queaportan claves interpretativas… Pero tam-bién debemos promover el uso de losdocumentos para la realización de trabajospersonales o en grupo, y que cada uno delos chicos prepare conferencias, trabajosde investigación, etc. Esto no será posiblesin desarrollar algunas habilidades de bús-queda documental y, por consiguiente,realizar diferentes y variadas lecturas.

PROMOVER ACCIONESDE DINAMIZACIÓN CULTURAL DEL CENTRO

Hemos de convocar a la comunidad edu-cativa alrededor de la biblioteca escolar y

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de los libros. Una vez al trimestre, una vezcada curso, con motivo de la celebraciónde alguna efemérides, etc. podemos con-vertir la biblioteca escolar en centro dealto interés en la vida del colegio. La fina-lidad de actividades como las exposicio-nes de libros sobre un tema definido, lasmaletas viajeras que llevan libros a lasaulas, la ornamentación de la biblioteca ylos espacios aledaños del colegio, loscuentacuentos preparados y ofrecidos pormadres y padres comprometidos con estasacciones es evidenciar el potencial que tie-nen los libros como guardianes de pala-bras y sueños, y generadores de múltiplescomplicidades y variados encuentros.

IMPULSAR LAS ACCIONES AFECTIVASRELACIONADAS CON LOS LIBROSY LA LECTURA

Podemos promover la figura del «tutor otutora de lectura». Las niñas y los niñosmayores (en Primaria, desempeñaría estalabor alumnos de quinto o sexto) podríanapadrinar a las niñas y los niños de educa-ción infantil (cinco años), reunirse conellos una vez a la semana, ayudarles a leer,regalarles lecturas, presentar libros… todoello, de una manera sistemática y continua-da. Podríamos decir que actuarían como«padrinos de lectura». Hay ahí una relaciónque puede resultar muy interesante y estardotada de mucha potencia afectiva y emo-cional. De la misma manera, aquellosalumnos que leen con soltura pueden ayu-dar a leer a quienes, dentro de la mismaclase, todavía tienen algunas dificultades.

REPERTORIO DE POSIBLESACTIVIDADES APARTIR DE LA LECTURA

Planteo aquí un asunto que puede darorigen a discrepancias. Me refiero a la

propuesta de llevar a cabo acciones que«estiren» la vida del libro. Al finalizar unalectura, los adultos, en algunas ocasiones,acudimos a uno o a varios libros citadosen aquel que acabamos de concluir, nossumergimos en la lectura de otro libro delmismo autor, consultamos enciclopediasde papel o electrónicas para confirmaralgunos datos o para saber más de éste oaquel personaje, ciudad, hecho históri-co… nombrado en el libro. Siguiendoesta práctica, creo que podemos sugeriralgunas acciones que podemos desarro-llar en el aula tras la lectura de algunoslibros. No necesariamente hemos de rea-lizarlas con todos los que se lean en vozalta, colectivamente, etc. pero sí con algu-nos de ellos. Estoy hablando de actuacio-nes creativas, sorprendentes y alejadas depropuestas más formales o gramaticales,que se atenderán en otros contextos. Portanto, a partir de la lectura de un libro,pero también de un cuento, un poema...podemos poner en práctica alguna de lasactividades que aquí se sugieren. Según latemática del libro, el momento en el quelo leamos, la motivación, el nivel, etc.seleccionaremos unas u otras:

• Ilustrar y dibujar los personajesprincipales, un paisaje descrito oun sueño que se cuenta. Tenemosla opción de sugerir la utilizaciónde viñetas para recrear una leyendaque aparece contada en el libro, ode resumir la historia del libro endiez o doce frases y dibujarlascomo si se tratara de fotogramaspara así construir colectivamente lapelícula del libro; Podemos ilustrarun poema con un solo dibujo odibujando cada estrofa, o dibujar elmapa de la zona del mundo dondetranscurre la historia e ir colocandolas referencias geográficas a medidaque van apareciendo...

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• La utilización de diarios de lectura,donde el lector o lectora escribeunas frases de valoración o de opi-nión, copia una cita que le ha lla-mado la atención o realiza un dibu-jo sobre el libro leído. Un cuaderni-llo diseñado con ese fin que se vacompletando a lo largo del cursocon el único objetivo de constituirla memoria lectora del niño o laniña y ser testigo de lo que leyó enuna época determinada de su vida.

• Exposiciones orales después de lalectura. Aquellos que lo deseenexplicaran al resto del aula el últi-mo libro leído o un artículo delperiódico o de una revista... paraconvertir la clase en un foro deintercambio cultural que nos vayaenriqueciendo. En este foro, esconveniente que participe tambiénla maestra o el maestro con algunade sus lecturas.

• Atención a las fuentes orales. Laspersonas mayores de la familia(abuelos y abuelas, padre y madre)son entrevistados por niños y niñaspara recoger leyendas, cuentos,cancioncillas, hechos reales de lainfancia y juventud de sus mayo-res... conforme a lo que nos hasugerido el texto que veníamos le-yendo. El material aportado puedeser objeto de debate puntual o con-formar una nueva publicacióncolectiva para repartir a todo elalumnado, a todas las familias, quepodrán así leerlo y comentarlo.

• Juegos de palabras. Aquí, el abani-co de posibilidades es importanteya que podemos: echar mano de lasopa de letras para esconder en ellaa los personajes del libro o aprove-char la existencia de frases hechaspara dibujarlas literalmente; elabo-rar acrósticos con palabras espe-cialmente significativas de ese

texto, abecedarios rimados o sinrimar, etc.; jugar con el título dellibro, de varios libros o con el nom-bre del autor, de la autora...

• Búsquedas documentales sobrepersonajes históricos o lugaresgeográficos citados en el libro queestamos leyendo. Actividades deconsulta de enciclopedias en papelo electrónicas, monografías, inter-net... que se realizarán preferente-mente en la biblioteca escolar. Enun libro, en ocasiones, aparecenreferencias que nos invitan a con-sultar otros libros, otros documen-tos, para enmarcarlas conveniente-mente. Una lectura nos proponeotras lecturas.

• Recitaciones de poemas o produc-ción de otros nuevos aprovechan-do algunas de las fórmulas creati-vas que las poesías nos proponen,incluso de manera no intencional.Se puede preparar una sesión derecitación para otros cursos o unalectura en voz alta.

• Algunas de las sugerencias que noshace la lectura pueden derivar entemas o fórmulas para escribir unanarración o un cuento, ya sea indi-vidualmente o en grupo. Con fre-cuencia, una frase leída en el con-texto de un libro podrá ser el ori-gen de una actividad, ya que pode-mos convertirla en pregunta y tra-tar de responderla, plantear nuevaspreguntas con esa estructura, etc.En ocasiones, se trata simplementede recoger una pregunta que haceun personaje del libro y dejar volarla imaginación de los chicos y laschicas, así obtendremos originalesrespuestas.

• Escribir cartas reales o imagina-rias al autor o la autora y a cual-quiera de los personajes que apare-cen en el libro (al personajes más

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desagradable, al más divertido, alque más se parece a mí, a aqueldel que me gustaría ser amigo...).Los alumnos pueden encontrarinteresante escribir, por ejemplo,cartas, poemas o rimas divertidasdonde aparezcan los personajesprincipales.

• Aportar materiales de prensa(periódicos diarios y revistas) rela-cionados con el tema. Estos contie-nen titulares, noticias completas,fotografías... que nos permitiránempapelar la cartelera, hacer pos-ters, completar álbumes... al tiem-po que leemos y comentamos sucontenido.

• Podemos convertir el libro, sus per-sonajes, las aventuras que viven losprotagonistas, los lugares y los pai-sajes… en crónicas –deportivas, desucesos, internacionales...–, repor-tajes, biografías... y elaborar unperiódico en grupos o entre toda laclase a medida que se avanza en lalectura.

• Visualizamos una película que seha realizado sobre el libro o vemosalguna otra, un documental, porejemplo que desarrolle el temacentral del libro que estamos leyen-do. A partir de ahí, sugerimos larealización de una puesta encomún, de un debate sobre eltema.

• Una vez finalizado el libro o mien-tras lo estamos leyendo, vamos for-mulando preguntas sobre lo leídopara formar un juego de preguntasy respuestas (tipo «trivial») queexperimentaremos en el aula y quenos permitirán recrear el librodesde otro punto de vista. Las pre-guntas se trasladan a cartulinaspequeñas y se ofrecen tres posiblesrespuestas para cada una de ellas,aunque sólo una es la verdadera.

Con todo ese material, podemosjugar y recrear. La elaboracióncorrecta de las preguntas constitu-ye ya un buen ejercicio que puederealizarse individualmente o porparejas...

• Cuaderno de citas literarias. En él,anotamos frases de temáticas diver-sas que aparecen en los libros quevamos leyendo, citas o párrafosespecialmente significativos o di-vertidos, más o menos profundos,referidos a éste o a aquel tema denuestro interés... y cuya relecturanos devolverá, trascurrido el tiem-po, parte de aquella historia quecasi habíamos olvidado. Algunascitas o algunos párrafos puedencopiarse en formatos más grandespara ser colocados en carteleras oen lugares visibles, lo que nos darála oportunidad de hacer partícipesde su contenido a quienes sedetiengan a leerlas.

Y, para no alargar más este listado,diremos que es conveniente que elmediador busque y defina otras muchasposibles maneras de profundizar en lashistorias de los libros. Sin olvidar quedebe actuar siempre con la cautela nece-saria para que las acciones que se desarro-llen tengan un importante perfil creativoy un componente lúdico, de modo queno supongan una sobrecarga para losalumnos, porque no debemos olvidar quetratamos de fomentar la lectura.

COLOFÓN

Como he dicho al comienzo de este artí-culo, está ya todo dicho y escrito en loque se refiere a la animación lectora en laescuela. Es difícil sorprender con nuevasaportaciones. Podríamos pensar que, aestas alturas, y después de tanto tiempo y

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de tantos «ánimos lectores» como hemosregalado y distribuido a diestro y siniestrolas madres y los padres, el profesorado,las bibliotecarias y los bibliotecarios yalgunos otros mediadores, ya no haríafalta animar a leer. Ojalá fuera así, pero larealidad es que es necesario seguirhaciéndolo, con naturalidad, sin artificiosexcesivos. El hecho de leer implica reco-gerse, concentrarse, reflexionar e inter-pretar. Es un acto íntimo y creativo.

Creo que las mejores acciones defomento de la lectura que podemos pro-mover entre los chicos y las chicas sonaquellas que emanan del sentido común:leerles todos los días, hablarles de las lec-turas, preguntarles por lo que ellos y ellasleen, acompañarles a la biblioteca, llevarlibros en las manos con frecuencia… Sinolvidar que todo ello ha de hacerse consencillez, naturalidad y constancia. Lodemás también está bien y, seguramente,en algunos casos, da sus frutos, pero pen-semos que estamos hablando de la adqui-sición de un hábito y, al final, todo depen-de de una decisión personal… Y puedeque, con el paso del tiempo, llegados adeterminado momento de sus vidas,cuando ya casi se había desvanecido laesperanza, algunos decidan volver a loslibros. Ahí estará el fruto de nuestros des-velos y la justificación para seguir inven-tando, copiando y aplicando estrategiasque acerquen a las niñas y los niños a loslibros, que los aproximen a ellos hastafundirse en un sincero, emocionado eimaginario abrazo cada vez que abran suspáginas y decidan volver a la lectura.

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A partir de 1980 en México ha cobradocada vez más trascendencia la promociónde la lectura. Dado el limitado contactoque se tiene con la cultura escrita en lamayoría de los hogares mexicanos, laescuela tiene un papel preponderantepara la formación de lectores. Tanto en lasescuelas públicas como en las privadasexiste cada día mayor conciencia del valorque tiene el que los niños se apropien dela cultura letrada y se desenvuelvan en unentorno lector que favorezca el acerca-miento placentero a los materiales de lec-

tura, utilizando los diversos recursos alalcance de los docentes para lograrlo.

A partir del lanzamiento del ProgramaNacional Hacia un País de Lectores en el2002, en las escuelas públicas se ha pues-to un énfasis en el enriquecimiento de lasbibliotecas escolares y en el estableci-miento de bibliotecas en el aula que pon-gan al alcance de los niños materiales apartir de los que puedan realizarse activi-dades de lectura y escritura fuera delcurrículo académico y con un enfoqueestético.

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RESUMEN. En la promoción de la lectura el papel del mediador es fundamental,ya que de la actitud que asuma al tender el puente entre los libros y los niñosdependerá la respuesta de éstos y la manera en que adopten la lectura como unelemento indispensable en sus vidas.

En este estudio de caso se presentan los resultados obtenidos en un proyectointegral de promoción de lectura llevado a cabo en una institución educativa pri-vada en la Ciudad de México, en el cual se pone en evidencia la importancia quetuvo el docente como promotor.

ABSTRACT. In the promotion of reading, the role of the mediator is crucial. This isbecause the children’s response and how important they see reading in their livesdepends on the attitude the mediator has when providing a bridge between booksand children.

In this case study, the results obtained from a global project promoting reading,carried out in a private educational institution in Mexico City, are presented.These results highlight the important role the teacher played as promoter.

LA IMPORTANCIA DEL MEDIADOR:UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DE LECTORES

LUZ MARÍA SAINZ GONZÁLEZ*

(*) Presidente IBBY México.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 357-362Fecha de entrada: 07-07-2005

En la educación privada los esfuerzoshan variado en función del interés quecada institución tiene en el tema. Éstosvan desde el diseño de programas de lec-tura en los que las actividades de promo-ción se limitan a que los niños lean loslibros y escriban el reporte correspon-diente, hasta proyectos ambiciosos queinvolucran la transformación de todo elentorno.

A continuación se exponen los resul-tados de una de estas experiencias, que sellevó a cabo en una institución educativaprivada ubicada en la Ciudad de México.1

Los directivos de este colegio, intere-sados en elevar el nivel de rendimientoescolar de los alumnos, decidieron imple-mentar un proyecto integral de formaciónde lectores. Con este fin se consideraronlos siguientes elementos como factoresindispensables para llevarlo a cabo:

• Los acervos.Los niños requieren tener acceso auna amplia variedad de libros yportadores de texto. El desarrollodel gusto lector depende en granmedida de la calidad y variedad delos libros con los que éste se rela-cione. Pero no se trata sólo de queexistan los libros, sino de que esténdisponibles para el lector, es decir,ofrecer un espacio favorecedorpara la lectura en el que se propiciela familiaridad con los materiales.

• El mediador.Aunque imprescindible, la sola pre-sencia de libros es insuficiente para

promover la lectura. Los acervosson los cimientos, la condición sinequa non para la formación de lec-tores, pero no son el edificio. Losniños requieren un intermediario,un mediador que facilite sus prime-ros encuentros con los libros, queles ayude a descubrir el significado,la emoción y el gozo que encierran,que mantenga su interés en la lec-tura hasta que llegue a formar parteindispensable de su vida cotidiana.La afición a la lectura depende de larelación estrecha y significativa conpersonas que valoren y disfruten lalectura, que contagien con su entu-siasmo al lector en ciernes. Sinadultos lectores en el entorno esdifícil que los niños lleguen a inte-resarse por leer.2

• La libertad, el tiempo y el espaciopara leer y compartir la lectura.Leer es una actividad que tomatiempo y requiere de un lugar. Sólose aprende a leer leyendo, sólo seforman lectores si se les provee deltiempo para leer y se propicia unambiente para hacerlo, fomentan-do sentimientos positivos hacia lalectura. Una vez que el niño ha sidocontagiado de la afición a los libros,su ejercicio de la lectura y la escri-tura depende de las oportunidadesque tenga para interactuar con ellenguaje escrito.

• Un ambiente estimulante.Existe una retroalimentación entre

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(1) El estudio de caso se llevó a cabo en el ciclo lectivo 2002-2003 en el Instituto Satélite, ubi-cado en el Municipio de Naucalpan de Juárez, Estado de México.(2) D. LERNER: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario, México, FCE, 2001hace una interesante reflexión sobre la función del docente y las transfor-maciones requeridasen las instituciones escolares para la apropiación de la lengua escrita.

la lectura y la vida: una mayorriqueza de experiencias hace posi-ble una mejor lectura, y el libro, alllevar al lector a reflexionar sobre laexperiencia, o bien recrearla, lepermite vivencias posteriores másprofundas. Un niño que no juegue,no vea, no escuche, que no se rela-cione afectivamente, que no estéexpuesto a una estimulación varia-da e interesante, no podrá encon-trar resonancias en los libros. A par-tir de las historias afloran no sólolas ideas, sino también las emocio-nes. Al compartir un cuento con losniños, se echa a andar un procesoque va más allá de la lectura, secrean vínculos, se engarzan lazosafectivos.

Los cuatro factores mencionados seinterrelacionan y son interdependientes,sin embargo, el elemento que motoriza elproceso de promoción es el adultomediador, que tiende el puente entre elniño y el libro, orienta e influye en el pro-ceso de la lectura y a la vez se ve influen-ciado por los intercambios con el niñolector.3

Con base en los elementos citados, el

proyecto se desarrolló invitando al perso-nal docente a asumirlo de manera volun-taria, llevando a cabo las siguientes accio-nes:

• Capacitación. Se dieron cuarentahoras de capacitación a los docen-tes, en las que se trataron temascomo: psicopedagogía del procesolector, el papel del mediador en laformación de lectores, valoraciónde literatura infantil, selección delibros de acuerdo al grado demadurez lectora, lectura en voz altay estrategias de animación a la lec-tura y a la escritura.

• Creación del ambiente. Se estable-ció una Sala de lectura, indepen-diente del salón de clases y de labiblioteca, como espacio específicopara leer y compartir.

• Establecimiento de tiempos de lec-tura. Se determinó un horario paraque cada grupo acudiera una vez ala semana a este espacio, en el quese pudieran aplicar estrategias deanimación a la lectura, conversaralrededor de los libros y/o asignarun tiempo para la lectura indivi-dual, en la que cada niño pudiera

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(3) A. CHAMBERS: The Reading Environment, Ontario, Pembroke Publishers, 1996, p. 3 repre-senta gráficamente la relación entre estos elementos, enfatizando el papel fundamental delmediador para el control de los mismos:

SELECCIÓN(Dotación, accesibilidad,

disponibilidad, presentaciones)

LECTURA(Tiempo para leer,oir al que lee, leer

independientemente)

RESPUESTA(«Quiero volver a disfrutar»,

conversación formal,comentarios informales)

elegir el libro de su interés. Asimis-mo, se invitó a los profesores a quededicaran un espacio de tiempo enel aula para leer en voz alta a losalumnos.

• Adquisición de acervos. La institu-ción invirtió en la compra de unagran cantidad de materiales de lec-tura, tanto de ficción como de noficción, para las distintas edades delos chicos. Se invitó también a lospadres de familia a participar a tra-vés de la donación de libros.

• Otras actividades institucionales.Se llevaron a cabo otras actividadesde promoción de lectura, como lacelebración de la Feria del Libro,visitas de lectura de padres y abue-los, y un periódico mural literario.

Para medir los resultados obtenidos araíz de esta iniciativa, se tomaron comomuestra dos grupos de quinto año de pri-maria. Cada grupo constaba de 18 alum-nos, de los cuales el 60% eran del sexofemenino y 40% masculino, en un rangode edad de entre 10 y 11 años, en su granmayoría pertenecientes a familias de laclase media y media alta, en las que lospadres tenían un nivel de estudios univer-sitario. Esto fue importante dado el papelfundamental que tiene la familia en la for-mación de lectores, ya que mientras másalto es el nivel educativo mayor es el inte-rés de los padres por tener más y mejoresmateriales de lectura en casa, y porfomentar el gusto por la lectura en losniños; sin embargo, el estudio de caso secentró en el comportamiento en la escue-la y no se incluyeron los hábitos lectoresfamiliares.

Las valoraciones se hicieron al iniciarel proyecto y al término del ciclo lectivo,en cuanto a las actitudes de los chicoshacia la lectura y la escritura, su compren-sión lectora, su evolución en la expresión

oral y escrita y los efectos en su rendi-miento escolar. Se realizaron evaluacio-nes tanto cuantitativas como cualitativas.A los alumnos les fueron aplicados cues-tionarios y se realizaron entrevistas con elpersonal docente y el encargado de labiblioteca.

Los resultados tuvieron mayor signifi-cación debido a la diferencia en la actitudasumida por las maestras titulares de cadagrupo. Una de ellas se comprometió demanera notable con el proyecto: ademásde llevar a los niños a la Sala de lectura,realizó actividades de animación a la lec-tura, estimuló el diálogo alrededor de loleído, dedicó un tiempo diariamente paraleer en voz alta en el salón de clases y esti-muló a los niños para que se llevaranlibros a sus casas y compartieran sus lec-turas con sus padres. La segunda se con-cretó a cumplir con lo básico que se lepedía: llevar a los niños al área menciona-da en el espacio de tiempo establecidopor la Dirección del plantel, limitándose aque los chicos eligiesen cada uno el libroque les interesara para que se dedicasen aleerlo durante ese horario.

Los alumnos que trabajaron todo elaño con la mediadora activa mostraroncambios positivos en su actitud hacia lalectura y en su desempeño académico. Acontinuación se resumen algunos de losprincipales resultados obtenidos.

• En cuanto a su conducta lectora.– Un gusto generalizado por leer

con fines recreativos.– Mayor interés por acercarse a la

literatura por encima de loslibros informativos.

– Conocimiento de diferentes por-tadores de textos.

– Conocimiento de diversos géne-ros literarios.

– Conocimiento y reconocimientode autores y obras.

360

– Utilización de vocabulario rela-cionado con los libros comoautor, ilustrador, personajes,argumento, desenlace, etc.

– Diversificación de los temas ele-gidos para leer; en un principioel tema preferido era el terror, alfinalizar incluyeron también pri-mordialmente las aventuras, lasleyendas y la fantasía.

– Deseo de compartir sus propioslibros con la maestra y sus com-pañeros.

– Reconocimiento de la relaciónentre la lectura y su vida.

– Mejora en el desarrollo de pre-dicciones e inferencias.

– Mejor comprensión de los senti-mientos involucrados en las his-torias.

• En su desempeño escolar.– Mayor participación.– Mejores y mayores periodos de

atención.– Mejora en la comprensión lecto-

ra, no sólo en la materia de espa-ñol, sino en matemáticas.

– Incremento en su vocabulario.– Mejora en su expresión oral.– Mayor confianza en sí mismos.– Mejora en la utilización del len-

guaje escrito y reconocimientode su uso social.

– Mejora en su propia lectura envoz alta.

– Aumento de sus conocimientosculturales y enciclopédicos.

• En su actitud en el aula.– Una relación más cercana y afec-

tiva con la maestra.– Interés y entusiasmo por el perí-

odo de tiempo diario destinado aque se les leyera en voz alta.

– Aprovechamiento del tiemposobrante al terminar un trabajo,dedicándolo a la lectura.

• En su actitud hacia la bibliotecaescolar.– Cambio en los hábitos, dejaron

de visitarla exclusivamente confines de investigación para lostrabajos escolares para acercarsea buscar materiales de lecturarecreativos.

– Mayor frecuencia en las visitas.– Incremento en la solicitud de

préstamos a domicilio.

De los resultados obtenidos se confir-maron las hipótesis de trabajo iniciales:

El niño disfruta la lectura cuandoentra en ella con libertad, por gusto,cuando los libros le llevan a comprender,gozar y reflexionar.

La afición a la lectura se construye siel chico encuentra sentido en lo que lee:cuando al mismo tiempo que aprende aleer, aprende a pensar, a comprender sussentimientos y a imaginar.

En este proceso, lento y gradual, elpequeño necesita un intermediario, unmediador que facilite su encuentro gozo-so con los materiales escritos. Sólo cuan-do el mediador ha experimentado la emo-ción de un personaje, el suspenso de unrelato o la belleza de un poema puedetransmitir el entusiasmo por leer.

La lectura es una costumbre que seafirma a través de repetidos encuentrosagradables con los libros.

Es indispensable dar a los maestrosuna formación adecuada y las herramien-tas de desarrollo personal y profesionalque los capaciten para crear en los niñosese interés y gusto por los libros.

La escuela es un espacio ideal para laformación de lectores, una oportunidad yun deber que no deben hacerse a unlado; es indispensable que el compromi-so se adquiera a todos los niveles de lainstitución, que se involucren los direc-tivos y los docentes, para obtener losmejores resultados.

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RESUMEN. Desde el principio de la sociedad, de la civilización, la lucha entre logrande, lo uniforme, lo concentrado, lo globalizado, por un lado, y lo pequeño,lo disperso, lo plural, lo diverso, por otro, es permanente. Afecta a la cultura, a lasociedad lectora y al mercado (a las industrias culturales y concretamente a laindustria editorial, en especial a la industria editorial independiente). Una indus-tria que se mueve, con grandes dificultades, entre la presión de las nuevas tecno-logías y medios de comunicación, la presión de las grandes corporaciones «multi-mediáticas», la producción y la distribución masivas, etc. por un lado y la escasezde lectores y la precariedad de librerías y bibliotecas por otro, pero que tiene sumejor defensa en la diversidad, la calidad y la especialización y, por supuesto, enla relación lo más directa posible con la sociedad lectora (un dato significativo esque el 80% de las editoriales en España son pequeñas empresas). Partiendo deesta premisa este artículo analiza el movimiento «Bibliodiversidad»: un numerosoy significativo grupo de editoriales pequeñas de Madrid se agrupan bajo ese nom-bre y desarrollan actividades dentro de las instituciones del Sector del Libro y enla propia sociedad. Entre ellas, un «Aula Bibliodiversidad», con un sistema deautoformación original, una revista trimestral, que ya ha alcanzado el número 24,y, sobre todo, un catálogo conjunto con más de 10.500 títulos dan buena cuentade este movimiento.

ABSTRACT. From the beginning of the civilized world, the struggle between great-ness, uniformity, and globalisation on the one hand, and smallness, plurality, anddiversity on the other hand, has been constant. It affects the culture, the readers’community and the market – that is to say, cultural industries and, in particular,that of publishing, especially its independent branch. This industry, although stillalive, is caught between the pressures of new technologies and the media, big«multimediatic» corporations, mass production and distribution and so on.Moreover, it has to face the scarcity of readers and the precarious position ofbookshops and libraries. Nevertheless, the independent publishers’ best defence

SOCIEDAD LECTORA Y «BIBLIODIVERSIDAD»

JOSÉ MARÍA GUTIÉRREZ DE LA TORRE*

«¡Cuatro patas, sí; dos pies, no!»George Orwell: Rebelión en la granja

(Consigna-resumen de los siete mandamientos de los rebeldes)

(*) Director de Ediciones de la Torre.

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp 363-384Fecha de entrada: 05-08 -2005

INTRODUCCIÓN

La batalla comenzó hace milenios, quizádesde que los homínidos fueron capacesde erguirse y, ya, no sólo observar el sueloque pisaban, las plantas y los árboles quedepredaban, los animales que podían sersu muerte o su alimento… sino, también,otear los horizontes y hasta, venciendo elpánico, escudriñar los cielos. Desde queese prodigio se realiza, desde que nuestraespecie se consolida, la lucha de las dosgrandes tendencias que vertebran lahumanidad, la una hacia lo grande, louniforme, lo concentrado, lo globalizado(a la medida del imperio); la otra, hacia lopequeño, lo disperso, lo plural, lo diverso(a la medida del hombre), es constante,universal y seguramente perenne hastaque nuestra especie se extinga.

Estas dos formas de ver la vida y, con-secuentemente, de entender y proyectarla sociedad, la cultura, la propia esenciade lo humano se manifiestan en todos losgrupos sociales, en todas las estructuras einstituciones humanas… Dos concepcio-nes contrarias pero también complemen-tarias; dos fuerzas que nacen de la propiaesencia de la humanidad, que son causa yefecto del devenir de nuestra especie yque (todo parece confirmar) se manten-drán en lucha más o menos cruenta, más

o menos heroica, más o menos miserablehasta el final de la Historia. Una lucha enla que cada parte presenta susvalencias/falencias, valores/carencias, vir-tudes/defectos… en la que cada parteinfluye y aprende de la otra1.

LA SOCIEDAD (MEDIO)LECTORA

Parece evidente que la civilización, nuestrasociedad, comienza antes que la escritura:la palabra articulada oralmente precede ala escrita, pero nadie discute que sin laescritura, que (en una u otra forma) lasigue de cerca desde el origen, nuestra civi-lización sería inviable. Y somos muchos losque estamos convencidos de que el libroes y seguirá siendo la forma suprema de lapalabra escrita, de nuestra cultura.

Pero no olvidemos que la reticenciaante la palabra escrita frente a la oral, laliteratura frente a la tradición, el textofrente a la conversación (o la charla) no essólo patrimonio de nuestros jóvenes quese niegan a leer o escribir y se comunicansobre todo por los «mensajes» o «conver-saciones» de lenguaje reduccionista.Recordemos el mito de Theuth y Thamus,utilizado por Platón en Fedro, donde seplantea el rechazo rotundo de lo escrito

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is diversity, quality and specialisation and, of course, a close relationship with rea-ders (an important statistic is that 80% of Spanish publishing houses are smallcompanies). Based on this premise, this article analyses the «Bibliodiversity move-ment»: a significant group of small publishing houses from Madrid who havecome together under this name. They organise activities within institutions belon-ging to the Book Industry and for the wider public. Among them, the«Bibliodiversity room», with an original self-training system, its quarterly magazi-ne with already 24 issues published, and above all a common catalogue of morethan 10,500 titles, gives a good overview of this movement.

(1) D. ANTONIO MACHADO nos lo resumió de manera bella y sabia: «Busca tu complementario/ que marcha siempre contigo / y suele ser tu contrario.»

frente a lo oral, donde se reivindica la tra-dición frente a la literatura2.

Parecidas controversias se produjeroncuando el maravilloso invento de laimprenta, industrializado por Gutenberg,se extiende por toda Europa y llega a Amé-rica de la mano de los conquistadores.Escribir y leer... ¿para qué y para quién?¿Sacar los textos sagrados o sacralizadosde los monasterios o los palacios? ¿Conce-der licencias y Nihil obstat a escritores,impresores y libreros? ¿Aceptar que ellibro sea, como el pan, un artículo de pri-mera necesidad al alcance de todos losciudadanos y, consiguientemente, hacerde la alfabetización y la democratizaciónde la lectura una política central del Esta-do? En definitiva, ¿derribar todas la barre-ras, suprimir todas las fronteras y censuraspara que el libro, la cultura impresa, circu-le como el viento por todos los países?

Sí, después de siglos, ésa es la tenden-cia de nuestra sociedad: la libertad, la cir-culación universal de la palabra escrita;millones de periódicos y de libros circulan-do como el viento... Aunque, no nos enga-ñemos, esto es sólo en una parte menor dela humanidad: en continentes enteros, enmuchos países, en muchos grupos socialesmaltratados, el viento se encuentra conmuros de tiranía, de miseria, de ignoran-cia... que le impiden circular.

Pero en nuestra sociedad, en nuestraEuropa, en nuestra España, bien pode-mos decir que las barreras se han reduci-do hasta casi su extinción. Y, sin embargo,sabemos que no todos leen, que muchagente no emplea ese «fármaco de lamemoria y la sabiduría». Concretamente

en nuestro país, las estadísticas, las autori-dades educativas y culturales, los profe-sionales de la cultura impresa... todos sequejan. Para no cansar al lector con cua-dros y gráficos (que, quizá, habrán sidotratados extensamente en otros artículosde esta misma revista) resumamos: encifras redondas, y concentrando la cues-tión al libro, la mitad de la población nolee nunca libros y sólo una exigua mino-ría visita habitualmente las bibliotecaspúblicas; la precariedad de las bibliotecasescolares es objeto de constantes protes-tas y proposiciones y las imprescindiblesbibliotecas domésticas son, para el con-junto de las familias, una excepción. Osea, tenemos una sociedad sólo lectora amedias. Media sociedad está ajena a lacultura escrita, al libro.

Claro que, bien mirado, no debemosdejar de felicitarnos porque al menos lamitad de la población desarrolle su vidateniendo en cuenta la existencia de libre-rías y bibliotecas con miles y miles detesoros a su disposición. Ciudadanos quepueden luchar contra la tiranía del Napo-león de Orwell («Cuatro patas, sí; dospies, no!») y de todos los Napoleones quepueblan el mundo explotando a sussemejantes a partir de reducir todas lasbanderas de libertad a una consignamanipuladora. Personas que pueden ayu-dar a otros ciudadanos menos preparados(ciudadanos éstos que, no lo olvidemos,también aportan su valioso trabajo para elsostenimiento de la «granja») a liberarsede las consignas.

Por supuesto, nuestro relativo optimismo no puede surgir sólo de los

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(2) El dios Theuth presenta al rey Thamus la Escritura que «hará más sabios a los egipcios ymás memoriosos, pues se ha inventado como un fármaco de la memoria y la sabiduría». Peroéste rechaza el argumento: «Apariencia de sabiduría es lo que proporciona a tus alumnos, queno verdad. Porque habiendo oído muchas cosas sin aprenderlas, parecerá que tienen muchosconocimientos, siendo al contrario, en la mayoría de los casos, totalmente ignorantes, y difíci-les, además, de tratar porque han acabado por convertirse en sabios aparentes en lugar de sabiosde verdad».

aspectos cuantitativos, del número delibros que ponemos en circulación cadaaño, los que permanecen en las librerías oen las bibliotecas, el número de lectores,crecientes, que aceptan el libro, la lecturacomo una necesidad y un placer. Lo fun-damental son los aspectos cualitativos:buenos libros, lectores inteligentes, con-diciones para desarrollar la lectura críticaen las escuelas... una serie de valores quesólo se mide por sus resultados: en laeducación, en la convivencia, en la cultu-ra, en la obtención de una sociedad cadadía más pacífica, más justa, más bella, másfeliz… Necesitamos, por tanto, una pro-ducción editorial de calidad dirigida a ciu-dadanos insumisos. O por decirlo con lasbellas palabras de Carmen Martín Gaite:

Hay que elegir entre fabricar ciudada-nos sumisos y adaptarlos a la máquinao apostar por la independencia de losindividuos y potenciarla, lleve adondelleve. Y dentro del dilema, los librosresultan revolucionarios, conducen aun terreno problemático que nuncaha dejado de considerarse con ciertoasomo de desconfianza. («La lecturaamenazada». Conferencia dictada enel II Congreso Nacional de Editores,marzo de 1998.)

Libros auténticos, que no contribuyana la «superinformación», como denunciael profesor Ramón Acín:

Si la acumulación de noticias en elmundo superinformado que vivimoslleva a la no-comunicación o a lasimulación o hiperrealidad, tambiénel sobredimensionamiento actual enla producción de libros está enfilandocaminos que se dirigen a situacionesparecidas. De hecho, aquí radica unode los principales obstáculos del librocomo elemento cultural. Las conse-cuencias de esta sobredimensión pro-ductiva son varias. Y no sólo respon-

den a la nueva problemática creadapor la diferente concepción queposee el libro en la actualidad, queestá abandonando o ya ha abandona-do su función eminentemente cultu-ral que siempre le ha definido, paraconvertirse en un producto más demercado, sino que, además, sobre élplanean otros factores diversos comola obsolescencia, la imposibilidad dellector o incluso, entre otros, la false-dad. (La línea que come de tu mano.Aproximación al simulacro. Madrid,De la Torre, 2000. pp. 62-63.)

Libros para el disfrute, para la infor-mación, para la reflexión, como enfatizaUmberto Eco:

Los libros seguirán siendo indispensa-bles no sólo para la literatura, sinopara cualquier otra circunstancia querequiera una lectura atenta; no sólopara recibir información, sino tam-bién para meditar y reflexionar sobreella. (Conferencia pronunciada en el25.º Congreso de la Unión Internacio-nal de Editores. Barcelona, abril1996)

Pero la cultura escrita, incluidos loslibros, en nuestra sociedad, se difunde através del mercado, y por ello se ve obli-gada a aceptar, aunque muchas veces aregañadientes, las reglas que éste ha idoimponiendo. No se puede hacer ningúnanálisis profundo de ningún problemacultural y, por tanto, de cualquier aspectoreferido a la sociedad lectora y a la indus-tria cultural sin analizar el mercado, elmarco todopoderoso en el que unos yotros nos movemos.

UN MERCADO COMPLICADO

Las estadísticas e informes y estudiossobre el sector del Libro en España han

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mejorado notablemente en los últimosaños. No podemos considerarlos todavíaóptimos pero sin duda merecen una notasuperior al aprobado. El lector o estudio-so tiene a su alcance suficientes materia-les como para analizar somera o profun-damente, desde muy distintos ángulos, larealidad económica y social de un sectorque, como se ha dicho tantas veces, nopasa del 1% del PIB (la cadena de super-mercados más grande supera ampliamen-te esta cifra), pero que tiene una impor-tancia estratégica y cultural como quizáningún otro sector (recordemos esos casi400 millones de potenciales lectores deespañol en América y en otros continen-tes)3.

No queremos cansar al posible lectorde este modesto artículo con demasiadosdatos. Sólo aquéllos (obtenidos del últimoInforme del Comercio Interior del Libro enEspaña, con datos de 2003) que nos pare-cen imprescindibles para apoyar nuestrosargumentos: un primer cuadro (cuadro I)para resumir la oferta editorial global deestos diez últimos años; otro (cuadro II)para resumir la estructura empresarial y las

cifras de ventas y un tercero (cuadro IV)para poner de relieve los canales por losque estas ventas se producen. Después,intentaremos resumir las característicasque nos parecen más relevantes.

Lo que demuestra el cuadro I es quehay una considerable oferta de libros adisposición del público lector, casi300.000 títulos en las librerías y otrospuntos de venta, pero también que pare-ce excesivo el número de novedades quese presentan cada año, lo que obliga a«descatalogar» (a retirar de la oferta) muyrápidamente los títulos. En cifras redon-das, por cada 4 libros que se incorporan ala oferta, otros 3 se retiran de forma que,al cabo de una serie de 10 años y la oferta«viva» se ha incrementado en 122.466títulos, mientras que las novedades, enese mismo período, alcanzaron la cifra de 535.667, habiéndose descatalogado402.801 títulos. Parece que tenemosdemasiados libros «de temporada» y quela falta de espacio en las librerías (y unademanda limitada) produce que cadanuevo título «empuje» a otro anterior al«suicidio».

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(3) Aparte de los Anuarios del Instituto Nacional de Estadística, que dedican los correspon-dientes apartados a nuestro sector, la Federación de Cámaras del Libro, la Federación deGremios de Editores de España, El Ministerio de Cultura y otras entidades publican estudiosanuales de indudable valor. Así mismo, están a disposición del público en las librerías y biblio-tecas no pocos títulos con estudios sobre el tema. Por cierto, un estudio bibliográfico rigurosoy actual sería de gran utilidad.

CUADRO IOferta global editorial 1994/2003, con indicación de títulos vivos en catálogos,

novedades y títulos descatalogados

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Total

Catálogo 169.500 172.380 178.870 206.169 222.595 238.607 251.435 260.847 276.314 291.966

Novedades 41.400 43.750 44.640 48.214 52.493 57.849 58.893 60.267 62.337 65.824 535.667

Descatalogados 31.000* 40.870 38.150 20.915 36.067 41.837 46.065 50.855 46.870 50.172 402.801

(Elaboración propia. Resumen de varias tablas del Estudio de Comercio Interior 2003). (* estimado)

Vemos en este cuadro las grandesdiferencias en la oferta de novedades y decatálogo que hay entre los distintos tiposde empresas editoriales. Pero, sobre todo,hay que destacar dos aspectos: la ciframedia de negocios de las pequeñasempresas editoriales es muy baja. 500.000€ no dan para mantener estructu-ras empresariales, inversión en promo-ción, anticipos de derechos de autor, etc.

suficientes. Y, sin embargo, llama la aten-ción que este grupo de editoriales peque-ñas, con una cuota de mercado de sólo el10,2 %, mantenga el 44,44 % de los títulosen oferta, es decir, descatalogue enmucha menor medida que las grandes ylas medianas.

Lo que nos interesa destacar aquí esque sólo el 50,2% de los libros se vendepor librerías independientes o cadenas de

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CUADRO IIEstructura de la oferta editorial y cifras brutas de ventas en el

mercado interior de España 2003.

Tamaño4 Núm. de % del total Novedades % del total Novedades Títulos en % del total Ventas % del Ventas porempresas al año por empresa catálogo totales total empresa

millones millonesde € de €

Grande 29 4,15 23.901 36,31 824 71.677 24,55 1.809 64,77 62,38

Mediana 113 16,17 22.012 33,44 195 90.551 31,01 699 25,03 6,19

Pequeña 557 79,68 19.911 30,25 36 129.738 44,44 285 10,20 0,51

Totales/Media 699 100,00 65.824 100,00 98 291.966 100,00 2.793 100,00 4

(Elaboración propia. Resumen de varias tablas del Estudio de Comercio Interior 2003.)

CUADRO IIICanales de venta. Datos de 2003

Librerías Cadenas Hipermercados Quioscos Empresas Bibliotecas Crédito Otros Totalde librerías e Instituciones Correo y

Clubes

% 38,5 11,7 10,7 5,5 6,6 0,6 14,7 11,7 100

Tendencia Ascendente Estable Estable Descendente Estable Descendente Descendente Ascendente

(Elaboración propia. Resumen de varias tablas del Estudio de Comercio Interior 2003).

(4) Se consideran grandes editoriales aquéllas cuya cifra anual de negocios supera los 6 millo-nes de €; medianas, las que tienen una cifra de entre 2,4 y 6 millones de €, y pequeñas las queno superan la cifra de 2,4 millones de €.

librerías. El lector atento habrá leído en laprensa muchas quejas de las libreríasindependientes, sobre todo las pequeñas,sobre el ataque al precio fijo que repre-sentan los descuentos especiales en loslibros de texto que promueven los hiper-mercados, la competencia del libro dequiosco, etc. Algunas pequeñas libreríasse coordinan para mejorar su oferta yhacer frente a la presión de las grandesempresas.

Concluyamos, pues, que nuestro mer-cado es complicado, con serios desequili-brios y sometido a fuertes turbulencias ypresiones... Sin embargo, ¿qué mercadono presenta éstos o parecidos problemas?Los profesionales que desarrollan sulabor en las industrias de la cultura y con-cretamente en la industria editorial haránbien en no esperar milagros, en aprendera sortear todas las tormentas, a desarro-llar defensas individuales o colectivas y,sobre todo, a colaborar en el desarrollode una buena sociedad lectora, únicagarantía de que los valores económicosno destruirán los humanos y culturales.

BIBLIODIVERSIDAD, UNMOVIMIENTO QUE VIENE DE LEJOS

Aunque el nombre «Bibliodiversidad»(que propuso un autor de una de las edi-toriales del grupo) se empezó a utilizar en1999, este movimiento arranca más de 20años antes, en la Transición española, afinales de los setenta del siglo pasado,cuando una docena de pequeños editoresse reunía en la sede de Editorial Popular,

en la céntrica calle de la Bola de Madrid.Editorial Popular, Editorial Fundamentos,Miraguano Ediciones, Editorial Revolu-ción, Ediciones de la Torre, y algunosotros que han desaparecido como GrupoCultural Zero, Taller de Ediciones J. B.,Editorial Ricardo Aguilera, etc. Empresasjóvenes y «progresistas», algunas veníandesarrollando su actividad, con grandesdificultades, en los últimos años del fran-quismo y algunas habían tenido que espe-rar a la muerte del dictador para obtenerla entonces preceptiva licencia del Minis-terio de Información y Turismo.

Se constituyeron como Asociación deEditores Pequeños y Medianos (ADEPYM),pero luego se integraron en el Gremio deEditores de Madrid (que salía por enton-ces también de la tutela del oficial INLE-Instituto Nacional del Libro Español),donde desarrollan su actividad a través dela Comisión de Pequeñas Editoriales.

Una comisión que agrupa ya a casi uncentenar de pequeñas editoriales y que semanifiesta en viajes de promoción a feriasinternacionales, presencia muy activa enla Feria del Libro de Madrid o en el LIBER,etc.

También funciona desde hace tresaños un «Aula Bibliodiversidad» para laformación básica de editores de recienteincorporación al Gremio y el manteni-miento profesional de los veteranos5.

Pero donde quizá se vea mejor estemovimiento es en la revista Bibliodiversi-dad. Iniciada en 1999 (con el apoyo delGremio y el patrocinio de CEDRO), sepublica trimestralmente una revista en formato folio, a todo color, con un

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(5) Es característica muy destacable de esta Aula el sistema de formación: con sesiones demedia jornada una o dos veces al mes, un editor veterano desarrolla una «ponencia» donde plan-tea los problemas a tratar ese día (Derechos de Autor, Nuevas Tecnologías, Exportación, etc.) yun experto de reconocidos cualificación y prestigio propone las posibles soluciones. Pero, deacuerdo con los criterios del Aula, a continuación se dedica al menos el mismo tiempo que hanempleado el ponente y el experto juntos a desarrollar un coloquio donde intervienen todos losasistentes planteando cuestiones, explicando experiencias, haciendo propuestas, etc.

número de páginas entre 32 y 48. La revis-ta recupera en cada número un artículo odiscurso, especialmente significativo parael Sector del Libro y la bibliodiversidad,de alguna personalidad de la culturaespañola o internacional. Así se han reco-gido textos de Peter Weidhaas, CarmenMartín Gaite, Federico Mayor Zaragoza,Umberto Eco, Antonio Muñoz Molina,Carlos Fuentes, etc. Así mismo, se inclu-yen noticias culturales o profesionales deespecial relevancia y se dedica cadanúmero a presentar los testimonios de lasdiversas editoriales que se integran en lacomisión6.

Repasando estos testimonios pode-mos hacer una buena síntesis de este con-junto de sellos editoriales (señalamosentre paréntesis el número de revista y lafecha).

Son editoriales orgullosas de su inde-pendencia. Morata, fundada en 1925, lodice de manera rotunda:

Queremos seguir siendo una editorialindependiente frente a la expansiónde los grandes grupos y conservar elnivel de especialización y calidadmantenido durante años (N.º 3,marzo 2000).

Clan insistirá sobre este aspecto,poniendo, además, el dedo en una de lasllagas:

Creo que los pequeños editores inde-pendientes debemos encarar el futu-ro sin complejos. El profundo conoci-miento de los temas que editamos,nuestra entrega personal y vocacionalfrente a la lógica subordinación de lasgrandes empresas editoriales a los

resultados económicos, creo que nosgarantizan un espacio en el mercado,siempre y cuando seamos capaces deevitar la anunciada desaparición delos puntos de venta. En este sentidoconsidero imprescindible una cre-ciente colaboración entre libreros ypequeños editores (N.º 6, diciembre2000).

También Calambur:

Los canales comerciales al uso sevuelven cada día más complicados yrefractarios a las propuestas de laspequeñas editoriales culturales. Estoreclama de nosotros soluciones ima-ginativas y procedimientos innovado-res en la difusión y comercializaciónde nuestros libros. Cómo provocar elencuentro entre los textos y los lecto-res es un asunto que debemos resol-ver nosotros, con toda probabilidaddesde la unión y la colaboración entretodos (N.º 19, marzo 2004).

Esta misma idea será expresada desdeotro punto de vista por otro de los edito-res significativos del movimiento Bibliodi-versidad (Editorial Trotta obtuvo el Pre-mio a la Mejor Labor Editorial Cultura delaño 1999):

¿Cómo ve Trotta el panorama edito-rial español? Un tanto sobredimensio-nado. Demasiados libros, y muchosde ellos demasiado prescindibles. Ylos imprescindibles, demasiado pocotiempo en librerías; demasiado pocasbibliotecas públicas y privadas; dema-siado poco impacto de las campañasde lectura… (Ídem.).

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(6) Una breve historia de la editorial y la respuesta a tres preguntas-tipo: «¿Qué aporta tu edi-torial a la edición española?», «¿Cómo ves el panorama editorial español?» y «¿Qué planes tienea corto plazo tu editorial?».

O por Norma Capitel:

Exceso de producción. No debieraeditarse lo que no aporta algo nuevoo viene a cubrir una necesidad (N.º17, septiembre 2003).

Equipo Sirius, con 20 años de existen-cia, insiste en esta cuestión:

Desde nuestro punto de vista, laactualidad editorial se mueve entreunas grandes multinacionales dellibro, interesadas en la edición masivade títulos, y unas pequeñas editoria-les independientes, cuyos interesesestán en aportar nuevos valores cultu-rales a la sociedad, tanto en temascomo en autores. Esto último es muydifícil cuando el canal de ventas natu-ral, es decir, las librerías, están some-tidas a grandes presiones por las mul-tinacionales y las grandes superficies(N.º 21, septiembre 2004).

También Polifemo:

Para las «pequeñas editoriales inde-pendientes» hay dos retos a los queenfrentarse para garantizar la supervi-vencia: la distribución –el gato al queponerle el cascabel– y la profesionali-zación –el cascabel–. En la medidaque estos temas tengan soluciones (ymuchas de estas soluciones habrán deser colectivas) el panorama editorialpresentará mejor o peor aspecto(Ídem).

Otra característica de las pequeñaseditoriales es una búsqueda constante decalidad, no sólo formal sino también decontenidos. Siruela (que también ha obte-nido el Premio Nacional a la Mejor LaborEditorial Cultural, en el año 2003) lo pro-clama orgullosamente:

Desde su fundación Siruela se hacaracterizado por la edición de cali-

dad tanto en el contenido de los tex-tos como en el diseño (N.º 20, mayo2004).

El carácter vocacional y de interven-ción en la sociedad de estas empresas esevidente. Por ejemplo Talasa, editorialfundada en 1980 con una clara vocaciónpolítica, dice sin ambages:

Nuestro fondo, por lo tanto, está des-tinado a facilitar herramientas para eldesarrollo de un espíritu crítico, quese hace cada vez mas necesario paraentender una sociedad pluridimen-sional, dominada, sin embargo, porun único pensamiento que se refuer-za a diario desde los medios de comu-nicación (N.º 10, diciembre 2001).

De la Torre insiste, aunque desde otropunto de vista, en esta cuestión:

... Y, sobre todo, defender y fortalecernuestra idea fundacional: la lectura esuna necesidad y un placer, y el editorestá al servicio de que una gran mayo-ría de la gente disfrute del libro comomedio supremo de comunicación delpensamiento humano (N.º 9, sep-tiembre 2001).

En todos los casos, el carácter cultu-ral, social, es manifiesto. Fundamentosdeclara:

Nuestro interés ha sido y es hacer lacultura lo más ampliamente accesibleal público de nuestra lengua (N.º 7,marzo 2001).

Y , después de 31 años en el mercado,se muestra optimista:

Después de 31 años tenemos unoshuecos muy definidos: política, socio-logía, urbanismo, psicología, teatro,cine y ajedrez (Ídem.)

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Castalia también es optimista:

En un mundo como el actual, caracte-rizado por la velocidad vertiginosa enlos cambios tecnológicos y en la glo-balización, los retos que tiene queafrontar el sector editorial españolson enormes. Pero al mismo tiempoes un sector consolidado y acostum-brado a afrontar retos, por lo que nocabe esperar sino que los problemasque están surgiendo se vayan resol-viendo con buen criterio y a satisfac-ción de la mayoría (N.º 4, mayo2000).

Popular, otra empresa veterana, insis-te en el aspecto cultural:

Convertir la industria mediática enuna empresa cultural, es decir, devol-verla a sus orígenes y a su razón deser, es una obra de titanes. Suponeotras muchas transformaciones quese escapan a la buena voluntad de loseditores. Sin embargo, éste es el retoy la salvación de los pequeños edito-res: recuperar la empresa cultural […y] conseguir hacer de la cultura unaempresa y de la empresa un difusorde cultura (N.º 8, mayo 2001).

Pero las pequeñas editoriales sabenque no pueden acceder a todo el merca-do. Miraguano lo explica con claridad:

El contexto editorial en la actualidadse mueve entre las concentracionesen grandes grupos editoriales y laaparición de muchos nichos de edi-ción a los que no pueden acceder losgrandes grupos, por ser libros de bajarotación y para lectores especializa-dos, y es en estos nichos dondepuede haber un hueco para editoria-les como la nuestra con vocación decrear un fondo editorial (N.º 14,diciembre 2002).

También Ateles, de reciente creación,ve esa necesidad:

… la única salida posible para unaeditorial independiente es la especia-lización y la ocupación de un nichoque no compita con los grandes gru-pos editoriales (N.º 18, diciembre2003).

En todo caso, el optimismo, el espíri-tu de resistencia y la determinación demantenerse como editores en un merca-do extremadamente difícil es patente entodas estas empresas. La editorial JC lodijo de forma muy expresiva: a la pregun-ta «¿qué planes a corto plazo tiene la edi-torial?» respondió de esta forma tan elo-cuente: «Resistir» (N.º 4, mayo 2000). Loque no impide que haya una permanenteautocrítica y un intento de no perder elcarácter «intelectual», «cultural», «social».Por eso Sílex, en el siguiente número dela revista, a la misma pregunta respondió:

En el número anterior un colegadecía «Resistir». Me pareció claro eingenioso pero también habrá quereflexionar sobre la función que tieneun editor: llegar al público, decirquiénes somos, qué hacemos real-mente y en qué se favorece la socie-dad con nuestras inquietudes y nues-tro sano trabajo (N.º 5, septiembre2000).

Resistir, reflexionar, definirse, buscara nuestro público… Pero, siempre, conoptimismo. Reus, fundada en 1852, rema-ta:

La estrategia sólo tiene un objetivo:sobrevivir y cumplir doscientos años(N.º 13, septiembre 2000).

«Pequeñas pero peleonas» como undía proclamara un veterano colega, las

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editoriales pequeñas, independientes,sobre todo las que se agrupan en la Comi-sión correspondiente del Gremio deMadrid, se manifiestan, bajo la hermosabandera de la «bibliodiversidad», contodas las consecuencias en congresos yferias, nacionales o internacionales, y, díaa día, en medios de comunicación y enmultitud de actos culturales.

Por ejemplo, en los congresos, dondela presencia activa y batalladora de laspequeñas empresas editoriales consigueque todo el sector reivindique una políti-ca positiva para esta actividad:

El Congreso constata la importanciade las PYMES editoriales (más del 80%de todo el sector), garantía de unaproducción editorial plural y avanza-da, y reclama de las autoridadesnacionales y autonómicas, políticasadecuadas para el apoyo específico aeste tipo de empresas (I Congreso deEditores. «La edición en España».Memoria. 1994)

Un análisis elemental de la estructuraempresarial del sector del libro mues-tra la importancia numérica y cualita-tiva de las pequeñas editoriales, a lascuales afectan de manera más directalos cambios en la configuración delsector y tienen menos recursos perso-nales y materiales para llevar a efectoel proceso de adaptación y moderni-zación de sus empresas.El Congreso reconoce la importanciacuantitativa y cualitativa de la peque-ña empresa editorial y solicita a laFederación que elabore un programade acción de ayuda a las pequeñaseditoriales para que puedan cumplirsus políticas editoriales y sus objeti-

vos profesionales y, en su tarea derepresentación de los editores antelas instancias gubernativas, insista enla necesidad de medidas específicasde apoyo para este sector del empre-sariado editorial. (II Congreso Nacio-nal de Editores «El editor y el lector:Los nuevos espacios del libro».Memoria 1998)

Los problemas que plantean las nue-vas situaciones culturales, tecnológi-cas o comerciales, en constante cam-bio, exigen de las empresaseditoriales, sean pequeñas, medianaso grandes, respuestas específicas perono necesariamente antagónicas. (IIICongreso de Editores: «Editar paraleer». Bilbao. Memoria 2000)

Por ejemplo, haciendo fiestas o activi-dades en la Feria del Libro de Madrid,donde se conceden los Premios Bibliodi-versidad a un periodista y a un librerodestacados por su apoyo a la ediciónindependiente7, o publicando manifies-tos como el siguiente:

MANIFIESTO DE LOS EDITORESINDEPENDIENTES A FAVORDE LA BIBLIODIVERSIDAD

Con ocasión de celebrarse la Feria delLibro de Madrid, a un numerosogrupo de editores madrileños quenos consideramos independientes,editores personales o, simplemente,pequeños o medianos editores, nosha parecido oportuno hacer públicasalgunas de nuestras preocupaciones yreflexiones sobre el momento actualdel libro, de la lectura y la edición.

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(7) Entre los periodistas, Javier Lostalé (Radio Nacional de España), Rosa Mora (El País),Manuel Rodríguez Rivera (ABC) y Álvaro Delgado-Gal (Revista de Libros); entre las librerías,Jarcha, Rumor, Rafael Alberti y Paradox.

Pretendemos que nuestras mani-festaciones, lejos de ser «el resulta-do», sean un sumando más, que,unido a otros, sirva para resituar losproblemas del libro, impulsar la lectu-ra y favorecer la creación de un entor-no que haga posible el desarrollo plu-ral y equilibrado de la edición.

Actuamos así convencidos deque, tras el alud de cifras que habi-tualmente se traen a colación cuandose hace referencia a la industria dellibro, se esconden problemas queafectan a aspectos esenciales de nues-tra actividad: desde el papel mismoque el libro juega en la sociedad con-temporánea hasta la pervivencia de lapluralidad y variedad de la edición.

Se diría que el libro, productoartesano que alimenta una industriafabulosa de prototipos, en ciertomodo está en peligro y que muchasde las actuaciones que vemos prolife-rar (días del libro, ferias del libro,campañas de hábitos de lectura) des-prenden ya el extraño aroma de locrepuscular. Los discursos retóricos ysatisfechos en torno al libro se contra-ponen a nuestra diaria experienciamarcada, entre otros factores, por ladisminución de la lectura en los cen-tros escolares, la pobre dotación denuestras bibliotecas públicas o de losprogramas de fomento del libro, lafalta de consideración que el libro y lalectura reciben en las televisionespúblicas o el desprecio manifiesto dela empresa estatal de Correos haciaeste sector.

La lectura, que es y ha sido unfactor clave en el acceso al conoci-miento, parece considerada como unlujo inaceptable en el mundo de lautilidad inmediata; está creciendo elanalfabetismo de los alfabetizadosaturdidos por las imágenes y los soni-dos o fascinados por las ventanas dela red y los servicios de la telefoníamóvil. La enseñanza de la literatura,

perdida su autonomía –se estudiadentro de la asignatura Lengua y lite-ratura–, tiende a convertirse en una«maría» a la que se dedica poca aten-ción en la escuela.

Igualmente constatamos que,como resultado de ciertos procesosiniciados a finales del siglo pasado,los movimientos de concentración ytransnacionalización editorial hanllegado a alcanzar niveles más que sig-nificativos. Esta nueva situación evi-dencia la distancia, sin precedentesen nuestro país, entre los grandesgrupos de comunicación multime-diáticos propietarios de sellos edito-riales y las editoriales pequeñas ymedianas. Se configura, así, un pano-rama cultural e industrial del libroque reclama un análisis y una valora-ción urgentes toda vez que sus efec-tos ya se hacen notar en todo el pro-ceso del libro: en la elección de lostextos, en cómo se producen loslibros y en cómo éstos se comerciali-zan y promueven ante la sociedad lec-tora.

Con preocupación observamos,por ejemplo, la aparición de ciertasprácticas que dificultan el acceso a laslibrerías de nuestros fondos editoria-les, o que tienden a concentrar la pro-piedad intelectual, o a devaluar ellibro convirtiéndolo en el «regalo» deciertas ofertas de revistas y diarios, o adebilitar el sistema del «precio fijo».Las mismas instituciones del sectorprecisan renovarse para dar respuestaa las nuevas exigencias de participa-ción y transparencia.

De otra parte, las administracio-nes responsables de la Cultura, de laEducación y del Libro parecen, comoya se ha dicho, convencidas de habitaren «el mejor de los mundos posibles»y, así, ante cualquier atisbo de crítica,suelen aducir cifras referidas al des-arrollo de la industria del libro, conpreferencia a otros criterios de orden

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cultural, educativo o social, propiosde su función pública. En cualquiernivel –municipal, autonómico, o de laadministración central– se constata laconsolidación de consignaciones pre-supuestarias a todas luces insuficien-tes para el fomento de la edición y eldesarrollo de la lectura pública, y, vul-nerando el derecho de autor, el usoilegítimo de la reprografía; el sistemaeducativo, desde la enseñanza prima-ria a la universidad, se ha mostradoescasamente sensible a los problemasque la fotocopia ilegal plantea a todala edición y, en especial, a los editoresindependientes.

Afirmamos que, en este contexto,edición e independencia son nocio-nes que han de seguir de la mano yque, por ello, hoy más que nunca, nosconfesamos editores independientesconscientes de que el adjetivo «inde-pendiente» constituye una apuestaeditorial socialmente necesaria.

Declaramos pertenecer a unnumeroso colectivo de editoresmedianos o pequeños que, desde suopción personal, apuestan por la cali-dad, defienden el valor simbólico dela edición y se sienten cómplices delos autores, de los libreros, de losbibliotecarios, y, en fin, de los lectoresy ciudadanos comprometidos con losvalores que el libro encarna.

Y, consecuentes con esta identi-dad de editores independientes,reclamamos de nuestros colegas, denuestro entorno social, de nuestrasinstituciones y de nuestras adminis-traciones, la consideración de tales, y,correlativamente, a ellos ofrecemosnuestra cooperación para diseñar

alternativas que preserven la bibliodi-versidad en que la edición puede ydebe desarrollarse al servicio deldebate fecundo, variado y permanen-te de nuestra sociedad.

Mayo 2003

Veamos otro ejemplo. En la pasadaFeria del Libro de Madrid, entre otrosmuchos eventos culturales y dentro de loque hemos venido en llamar el Día de laBibliodiversidad como parte importantede la rica actividad cultural de la feria, sedesarrolló una mesa redonda, coordinadapor Federico Ibáñez (Castalia), con elsugerente título de «24 horas en la vida deun editor», donde cuatro editores «biblio-diversos» expusieron ante el público asis-tente una jornada-tipo en la vida de unpequeño editor: Alejandro Sierra (Trotta),Isabel Rodríguez (Casariego), Juan Casa-mayor (Páginas de Espuma) y yo mismoen representación de Ediciones de laTorre, con humor pero con seriedad, con-tamos cómo sería la síntesis o el modelode una jornada de nuestro trabajo8. Setrataba de reivindicar nuestro oficio, lafunción de editor; queríamos destacar lasmuchas aventuras en las que día a día semete un editor independiente, los pro-blemas (y satisfacciones) que nos propor-ciona esta compleja y apasionante profe-sión de editar, publicar y distribuir librospor todo el mundo. Sin habernos puestopreviamente de acuerdo, agobiados porlas muchas tareas habituales y las que seañadían como consecuencia de nuestraatención personal a la feria, los cuatro

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(8) Otra mesa muy interesante se celebró también dentro de ese «Día de la Bibliodiversidad»:bajo el título de «Autor-Editor. Un diálogo abierto. Tres editores y sus autores.», coordinados porJorge Ruiz (equipo Sirius), los editores Fernando Sáenz (Calambur), Ramiro Domínguez (Sílex)y Juan Serraller (Fundamentos) dialogaron respectivamente con Ilia Galán, Pedro Montoliú yLucía Etxebarría.

coincidimos (como muy bien subrayóFederico) en destacar los aspectos huma-nos, personales, culturales, sociales, etc.antes que los empresariales. Antes quecifras, dábamos conceptos, argumentos,proyectos, sueños…

Brillantes, sugerentes, entrañables,las intervenciones de Alejandro, Isabel yJuan serían dignas de figurar en un librode los muchos que se publican sobrenuestra profesión, pero, a la espera deello, me permito reproducir aquí, des-pués de corregir algunos errores u omi-siones obligadas por la premura de tiem-po, el texto que leí.

24 HORAS (Y 24 GORROS) EN LAVIDA DE UN EDITOR

(Puede leerse sin pausas ni signos depuntuación, al estilo del

famoso monólogo de Molly Bloom-Joyce)

7:00 horas

Área doméstica

Comienza la jornada. RadioNacional repite el boletín de noticiasque emite desde las 6 de la mañana…

Tengo que llamar al fontaneroporque últimamente la ducha no fun-ciona del todo bien. Y de este sábadono pasa ocuparme del cambio deropa y todas las tareas pendientes dela casa... Cuidado, el desayuno es lacomida más importante del día: hayque combinar fruta con cereales yproductos naturales derivados de laleche. No te olvides de llevar las dosbolsas de libros para registrar y losrecortes de prensa para archivar en laoficina. «Agua-Luz-Radio-Teléfono-Bolsas... »

8:00 horas

Área Autor/Editor

Me pongo el gorro de COCHERO.Debo empezar atendiendo a uno demis autores exigentes. Se acercará alcoche mirando detenidamente si estábien limpio; después me mirará a mípara comprobar que mi atuendo es eladecuado, subirá de manera decididay, según le cierro la puerta, agradece-rá con un leve gesto mi actitud y des-pués de acomodarse, golpeandosuave pero imperiosamente el cristaldirá: «En marcha, al Ritz…» Afortuna-damente hay muy pocos autores quenecesiten este servicio. Me gustamucho más los que te piden que tepongas el gorro de COMADRONA y quelos ayudes a parir su libro. Inclusoaunque el parto sea difícil y provoquealgunos histerismos te miran siemprecon cariño porque saben que, aunqueellos son la madre de la criatura, sin laintervención de una buena comadro-na (un buen ginecólogo, etc.) el partopuede tener complicaciones y el niño(el libro) salir menos agraciado de loprevisto. GINECÓLOGO, COMADRONA,..., ESCUDERO, CARTERO... también megustan estos gorros: el caballero quenecesita un escudero para desarrollarsus andanzas sabe (y si no, lo aprendeal primer golpe que le da el primermolino que se encuentra) que sin unbuen escudero no se puede cambiarel mundo y ni siquiera recorrerlo. Nodigamos nada de los carteros: esa her-mosa profesión de mi padre que con-siste en estar acarreando todo el díamisivas que escriben unos seres leja-nos y a veces desconocidos u olvida-dos para llevarlas a otros seres leja-nos, ávidos de noticias amables orealistas... También a veces hay queponerse el gorro de MINERO (comomuy bien me recordó el otro día miinteligente aunque muy joven autora

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A. A.). Bajar a la mina, arañar la tierracon el pico (y hasta con las manos) ybuscar el preciado mineral, subirlo ala superficie, limpiarlo y hacer que lagente se beneficie de él. Sí, decidida-mente, no me gusta el gorro deCochero, y no digamos si cuando elque sube al coche pretendiendo quele lleve al Ritz es alguno de los Seño-res del Mercado, alguno de losmuchos Mandarines que pueblannuestro Mundo de la Feliz Goberna-ción, incluso alguno de los otroscocheros que alimentan su ego inten-tando imitar a los poderosos...

9:00 horas

Área de administración

No está mal este gorro de CONTA-BLE. Peor están las cuentas. ¡¿Cómo esposible que este banco esté en rojo?!¡¿Cómo que todavía no ha llegado latransferencia de México?! ¡¿Cómo queel impresor X no puede renovar portercera vez la letra?! ¡¿Cómo?!...¡¿Cómo?!... ¡¿Cómo?!... Menos malque I.M. (¡mi maravillosa I.M.!) seocupará de llamar, de reclamar, debicicletear... aunque, por supuesto,cuando haya que ponerse el gorro deEMPRESARIO SOLVENTE, habré de ir yopersonalmente a ver al director delbanco.

Tampoco me sienta mal estegorro de INFORMÁTICO: con la impaga-ble ayuda de mi sobrino (impagable,por supuesto, porque no le pagonada) esta red se está manteniendomuy bien: ya conseguimos que sóloalguna vez (pongamos tres o cuatroveces a la semana) tengamos sustos ysobresaltos informáticos pero demenor importancia... Y, por cierto, aver si respondemos los correos elec-trónicos («emails» no, por favor) pen-dientes, a ver si..., a ver si...

10:00 horas

Área de producción

Me encanta este gorro deCORRECTOR. Pero no olvides que leerpruebas de imprenta no es leer paracomprender un original o una publi-cación. Para eso está el gorro de LEC-TOR EDITORIAL. Y no olvides consultarla última edición del Sousa (las nue-vas manías del maravilloso Sousa). Y,por favor, no te cabrees porque hayanaparecido nuevas erratas en las terce-ras pruebas, pero si te cabreas...recuerda la escatológica anécdota dedon Vicente Blasco Ibáñez saliendode WC hecho un energúmeno (y sincuidarse de subirse los pantalones)por las erratas que estaba encontran-do mientras hacía sus necesidades...

También es bueno el gorro deMAQUETADOR: con la inestimableayuda de mi esforzada V. G. y en cicló-peo forcejeo con las autoras que seresisten a cortar 32 líneas de un origi-nal (por cierto, excelente) que tiene160 folios, este libro va a entrar enocho pliegos, aunque me cueste una(otra) úlcera. Y por cierto, a ver si deuna puñetera vez unificamos todas lasmaquetas de la editorial y a ver si laversión de Quark con licencia de laimprenta no altera el original en Wordde las autoras y a ver si somos capacesde que se puedan pasar ficheros delMac al PC... Y a ver si, a ver si...

Calma: ahora toca el gorro deDIRECTOR DE PRODUCCIÓN: «¿Cómoque hasta el lunes o martes no podéisempezar a imprimir? ¿Cómo qué no tequedan 32 resmas de papel? Recibiste90 y según nuestras fichas sólo hasgastado 58, por tanto, te quedan 32…¿Cómo que no te han llegado lascubiertas si me han jurado en el plas-tificado que salieron ayer? ¿Cómoqué? ¿Cómo qué? ¡¡¿Cómo qué?!!»

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11:20 horas

Pausa para el café

¿Tomarás café? Sí, me encanta elcafé de I.M. Fuerte y caliente, conpoco azúcar.... Ya sé que no debotomar café pero es estupendo sentircómo todo lo que se caía se enderezaun poco y se muestra dispuesto aseguir trabajando y además, así, entresorbo y sorbo, puedo aprovechar parallamar por teléfono a, a, a.... Por cier-to, que no se me olvide que...

11:30 horas

Área de Distribución

La liquidación de la Distribuidorade este mes es realmente baja. Y laexplicación recibida también pococonvincente. ¿Nuevo cambio en la dis-tribución? ¿Un distribuidor grande, deámbito nacional, con fuerza para lle-gar a más puntos de venta y solvenciaeconómica pero en cuya actividad dis-tribuidora nuestro fondo representa-rá un porcentaje demasiado pequeñoy nuestros libros quedarán “perdidos”entre los demás fondos? ¿Varios distri-buidores locales, pequeñas empresastambién, con los mismos problemasde estructura, liquidez, imagen y fuer-za (débil) en el mercado que nos-otros? ¿Distribuimos nosotros directa-mente, evitando costos y riesgos,aunque con ello lleguemos a muchosmenos puntos de venta? A ver, vea-mos de nuevo los cuadros de ventas,comparemos, calculemos... Y tengoque ir más a las librerías (con gorrode EDITOR, con gorro de DIRECTOR

COMERCIAL) y preguntar a mis amigoslibreros qué podemos hacer paramejorar nuestra producción y nuestradistribución...

12:30 horas

Área de Logística

Gracioso el gorro de JEFE DE

ALMACÉN, y la bata es muy útil porqueno olvides que luego, según tu agen-da, tienes que ir al despacho de..., alacto de... ¿Dónde colocamos estosdos palés? No te olvides de que hayque llevar cajas a la encuadernación yde paso, recoge un adelanto de doscajas para entregárselo antes decomer a la distribuidora. Y de pasopasa por una Estafeta de Correos yenvía por Paquete Postal Urgente losdocumentos para México y de paso elpaquete con las pruebas para N. L. y R.S... Y no te olvides de que...

14:00 horas

Área de Cooperación

¡No me digas que te habías olvi-dado de que habíamos quedado acomer hoy antes de la reunión!... Sí,ya estamos aquí Florita, José María,Ramón, Joseán, Juan, Jorge y yo… Note preocupes, Ramiro, salgo corrien-do para allá: ir pidiéndome el platodel día que queráis…

Hoy no como en la oficina, toca«participación en las distintas organi-zaciones del sector». Antes de la reu-nión, una comida con los colegas ysin embargo amigos sirve para inter-cambiar información, darse ánimos,comentar la última bajada de las ven-tas, gastar bromas sobre los/las cónyu-ges y todo eso…

Aunque hayas llegado tarde, porfavor, recuerda que como te dijo tumédico masticar y cepillarse los dien-tes ha de hacerse sin premura (comola lectura, le dije yo; sí, o como elamor, dijo él con una cierta ironía).

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16:00 horas

Área de participación institucio-nal

Vaya reunión más dura... Peque-ñas editoriales, precio fijo, ayudas a laedición, organización de eventosferiales, etc., etc., etc. Y encima, estegorro de REPRESENTANTE GREMIAL quecasi siempre es agradable y honrosopero que, algunas raras ocasiones,como hoy, se pone pesado, incómo-do...

19:00 horas

Área de comunicación

¿Qué poema va este mes en elcartel poético? Hernández, Lorca,Alberti, Pepe Hierro, Juana de Ibar-bourou... Por cierto, ya llevamos 2meses de retraso con el boletín. Aun-que La Necesidad y el Placer no tieneperiodicidad, recuerda que te habíasjurado que harías uno al mes... ¡Quémenos! Si quieres mantener a tus lec-tores informados, que no te olviden,que te quieran... al menos una vez almes tendrás que decirles que tú no teolvidas de ellos y que los quieres.Pero ¿y la Web? ¿y las actualizaciones?..¡Uf! A ver si aprendemos un poco deinformática (no olvides que tambiéntienes un gorro de ESTUDIANTE, lomismo que tienes otro de INVESTIGA-DOR para cuando vas a la Biblioteca abuscar libros raros sobre Epicuro...) Aver si nos ponemos al día, a ver sí, aver si, a ver si…

Y por cierto ¿sabes que queda díay medio para el acto de presentaciónde El cuento de mi vida de Anderseny no has preparado ni una mera cuar-tilla sobre lo que tienes que decir? Pormucho que te pongas el gorro deRELACIONES PÚBLICAS o de COMER-CIAL, capaces de improvisar, sobre lamarcha, cualquier parlamento... algo

habrás de preparar. Menos mal que lavoluntariosa L.S. te dará unos apuntesde última hora y te ayudará a salirairoso de la prueba.

22:00 horas

Biblioteca

Por fin, la jornada se remansa, losgorros reposan en el perchero: llegael momento de la lectura... Hay quevolver al ritmo de un libro leído cadasemana. Pero no un libro cualquierani una lectura cualquiera, sino unlibro importante con una lectura pro-funda, releyendo, acotando, anotan-do, sacando el correspondiente infor-me... O sea tendrías que leer toda lanoche, pero el cuerpo reclama susderechos. Sin duda es, en muchossentidos, más inteligente que lamente voluntariosa, y a las 12, 12:30,como máximo a la 1 de la madrugadael sueño se impone. ¿Sólo el sueño?No, también los sueños. Sueños. Unsueño sobre que dentro de 400 añosse conmemorará la primera vez queuna editorial preparó un poemario deMiguel Hernández para niños, o los400 años de la primera edición enespañol de la traducción directa delnoruego de Hambre, o la primera edi-ción con estudio de Escuela de Man-darines... Pero no, el sueño mejor esel que presenta un mundo futurodentro de 400 años donde haymuchos editores independientes, unmaravilloso mundo de Bibliodiversi-dad, sin agobios, jadeos, sustos,angustias, prisas... y sin autores raros(ni Señores del Mercado, ni Mandari-nes) que necesiten los servicios decochero.

Un movimiento, del que venimoshablando, que obtiene el reconocimiento

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y el apoyo de personas con autoridad enel mundo del libro. Veamos dos ejemplossignificativos:

Por ello están sobre todo amenazadasla diversidad cultural y la indepen-dencia creativa, valores que han con-tribuido tanto al sentimiento de valorpropio como a la percepción mismade nuestro sector, y que han constitui-do una especial dimensión en el reco-nocimiento social de nuestro medio.[…]Pero hay además otra esperanza, queen la base, en las editoriales pequeñasy medianas, como ha sucedido ya tan-tas veces en la historia de la edición,surja una nueva generación de book-makers (hacedores de libros) com-prometidos, quienes probablementeexplotándose a sí mismos, como yasucede actualmente, elijan temascoloridos, fuera de lo común, acceso-rios, difíciles, bellos, necesarios, crea-tivos; en todos los casos, temas nolucrativos.(Peter Weidhaas, director de la Feriadel Libro de Frankfurt. Conferenciadictada en la sesión del Club de Deba-tes de la Asociación de Editores deMadrid, enero 1999).

El terreno de batalla de la cultura eshoy la diversidad cultural; ello tieneque encontrar su traducción necesa-ria en el mundo del libro.[...]

Ningún grupo, por poderoso que sea,es invulnerable. Sentirse vulnerablees, sin embargo, el mejor camino parala búsqueda de alianzas solidarias.[...]Hay que tomar seriamente en consi-deración el auge creciente de la edi-ción independiente.(Milagros del Corral, subdirectorageneral adjunta de Cultura de laUNESCO, en el Club de Debates de laAsociación de Editores de Madrid, el16 de marzo de 2005.)

EL CATÁLOGO BIBLIODIVERSIDAD

Con sus 10.340 títulos, de más de 6.100autores, publicados por un conjunto de56 editoriales (todas ellas pertenecientesa la Comisión de Pequeñas Editoriales delGremio de Editores de Madrid), que abar-can prácticamente todas las materias de larica bibliografía española, bien puede afir-marse que el Catálogo Bibliodiversidad esel más grande de los que se pueden con-sultar en España (excepción hecha, porsupuesto, del ISBN, que agrupa todos lostítulos publicados en España y no descata-logados). Sin duda, también, el de mayordiversidad bibliográfica. Ningún otrogrupo editorial puede presentar una ofer-ta de esta magnitud. Creemos, por ello,que este catálogo es un instrumento muyvalioso para libreros, bibliotecarios,periodistas y, en general, para cuantos nodeben ni quieren desarrollar su labor

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CUADRO IVResumen de los fondos editoriales recogidos en el Catálogo Bibliodiversidad

Nombre Año fundación Núm. colecciones Núm. de títulos

Ediciones 2010 1996 2 55

Editorial Áglaya 2000 4 55

(Continúa)

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Editorial Apóstrofe 1989 8 125

Arco Libros 1984 26 420

Ateles Editores 1999 5 55

Calambur Editorial 1991 9 105

Cáritas Española Editores 1947 16 335

Editorial Casariego 1959 9 55

Editorial Castalia 1945 24 750

Ciudad Argentina Editorial 1993 21 60

Clan Editorial 1939 15 65

Editorial Complutense 1995 3 200

Ediciones de la Torre 1976 24 290

Ediciones Doce Calles 1988 17 125

Editorial Dykinson 1973 8 125

Edibesa 1972 10 275

Editorial Edicep 1967 19 85

Editorial Edinumen 1980 11 35

Equipo Sirius 1985 14 90

Esic 1965 9 170

EUNSA / EIUNSA 1967 33 770

Fondo de Cultura Económica de España 1963 22 250

FC Editorial 1998 1 120

Fundación Federico Engels 1987 3 20

Editorial Fundamentos 1970 22 660

Editorial Hélice 1996 4 10

Huerga & Fierro Editores 1994 16 320

Iberoamericana 1994 11 35

Imágica Ediciones ( Alberto Santos Editor) 1995 13 55

ICCE 1967 13 90

IEE 1979 6 50

Instituto EOS de Orientación Psicológica 1990 10 140

Ediciones JC Clementine 1979 6 55

Ediciones Jaguar 1988 19 145

Ediciones La Muralla 1966 13 320

(Continúa)

(Continuación)

orientadora o su biblioteca medianteimpulsos de la publicidad, la moda o lasofertas compulsivas sino a través de unabuena información bibliográfica.

Con el apoyo de la Comunidad deMadrid y de PromoMadrid pero, sobretodo, mediante el trabajo inteligente yesforzado de Ramón Alba (Polifemo), quededicó varios meses de intensa y absor-bente actividad a coordinar el catálogo,éste vio la luz a finales de 2004, en unaedición en dos tomos, con un total de2.258 páginas más un CD para su utiliza-ción informática.

No es posible, por supuesto, resumiren unas líneas un catálogo de esta magni-tud, pero un cuadro resumen nos daráuna idea del mismo.

Concluyamos. Se ha dicho muchasveces que la biografía del editor está en sucatálogo: allí se manifiesta una forma dever la función de editar, la búsqueda deun público concreto, la colaboración conunos determinados autores, etc. Nadamejor que este catálogo conjunto para verque, a pesar de todas las dificultades, elgrupo de editoriales que nos integramosen este movimiento profesional, cultural

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LID 1983 6 50

Miraguano Ediciones 1979 12 290

Ediciones Morata 1925 18 300

Ediciones Mundi-Prensa 1948 20 530

Narcea 1968 18 410

Norma-Capitel Ediciones 1978 10 35

Ediciones Nowtilus 2002 10 110

Odisea Editorial 2001 5 25

Editorial Opera Prima 1995 4 20

Editorial Páginas de Espuma 1999 5 50

Ediciones Palabra 1965 21 570

Editorial Popular 1975 16 270

Ediciones Polifemo 1985 7 50

Editorial Ramón Areces 1988 10 295

Editorial Reus 1852 14 125

Ediciones Secretariado Trinitario 1967 11 135

Sílex Ediciones 1972 21 105

Ediciones Siruela 1982 15 530

Talasa 1980 9 105

Ediciones Tébar 1969 11 50

Editorial Verbum 1990 9 135

Fuente: elaboración propia

(Continuación)

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y social tenemos mucho que ofrecer a lasociedad lectora y, por supuesto, muchoque recibir de ella.

Quizá por ello no sea pretencioso aca-bar este artículo con la afirmación quetuvimos ocasión de sostener, frente acolegas del mundo entero, en uno de losplenos del 25.º Congreso Internacionalde la Unión Internacional de Editores(UIE), como conclusiones al taller «Elpapel del pequeño editor en un mundomultimedia»:

En primer lugar quiere destacar elhecho de que el pequeño editor noexiste; no se puede hablar, por lotanto, de una especie en vías de extin-ción. Lo que hay son grandes editoresal frente de pequeñas empresas edito-riales que son plenamente conscien-tes de la importancia de su papel,teniendo en cuenta la gran incidenciaque sus «pequeños catálogos» tienenen el conjunto de la edición y en elfomento de la diversidad cultural.Estos editores son conscientes de lasdificultades que entraña, para lapequeña empresa editorial, la com-plejidad del proceso de produccióndel multimedia y el volumen de lasinversiones necesarias, pero se sabenposeedores de una alta dosis de crea-tividad, de imaginación y de espíritude investigación así como de un altogrado de especialización, tanto enproductos como en canales de comer-cialización. Así pues, creen en susposibilidades, pero también en lanecesidad de contar con la fuerza queproporciona el asociacionismo y, porlo tanto, están dispuestos a unirse y asumar esfuerzos para lograr las solu-ciones que les permitan colaborar enel mundo de la edición multimedia.Con esta finalidad, el taller eleva a laUIE las siguientes propuestas: por unaparte, que la UIE cree mecanismos–¿tal vez un nuevo comité?– para

facilitar los contactos entre las peque-ñas editoriales y, al mismo tiempo,que tome conciencia del trabajo quese desarrolla en este ámbito mediantela elaboración de estudios estadísti-cos fiables sobre la producción que serealiza; y, por otra parte, la UIE tam-bién debería apoyar las iniciativas ten-dentes a promocionar políticas deayuda a este tipo de empresa porparte de las instituciones públicas.

BIBLIOGRAFÍA

La biblioteca de un editor, por modestaque sea, está repleta de grandes librosque pueden dar una bibliografía extensa yatractiva en cualquier trabajo. Muchos deestos libros podrían ser citados aquí, perome limitaré a dar cuenta de aquellospocos sin los cuales no hubiera sido posi-ble escribir este artículo. Por esa mismarazón, sólo se citan como revistas, entrelas varias que contienen importante infor-mación sobre el tema, aquéllas que se hanutilizado directamente en el artículo.

ACÍN, R.: La línea que come de tu mano.Aproximación al simulacro. Madrid,De la Torre, 2000.

ALONSO ERAUSQUIN, M.: El libro en unlibro. La edición, primer medio decomunicación de masas. Madrid, Dela Torre, 2004.

BIBLIODIVERSIDAD: Catálogo en 2 tomoscon 2.258 pp.

CAVALLO, G.: Libros, editores y público enel Mundo Antiguo. Madrid, Alianza,1995.

ESCOLANO, A. (dir.): Leer y escribir enEspaña. 200 años de alfabetización.Madrid, Fundación GSR, 1999.

FARRINGTON, B.: Ciencia y política en elmundo antiguo. Madrid, CienciaNueva, 1965.

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FEDERACIÓN DE GREMIOS DE EDITORES DEESPAÑA: Comercio Interior del Libroen España. Madrid, 2004 (Se publicaanualmente desde hace más de 10años).

— I Congreso Nacional de Editores.Memoria (Granada, 1994). Madrid,Federación de Gremios de Editoresde España, 1994.

— II Congreso Nacional de Editores.Memoria (Benalmádena, Málaga,1998). Madrid, Federación de Gre-mios de Editores de España, 1998.

— III Congreso de Editores. Memoria[sic, sin Nacional] (Bilbao, 2000).Madrid, Federación de Gremios deEditores de España, 2001.

— IV Congreso de Editores [sic ídem](Valencia, 2002). Madrid, Federaciónde Gremios de Editores de España,2003.

— Memoria del 25º Congreso de laUnión Internacional de Editores,(Barcelona, abril, 1996). Madrid,Federación de Gremios de Editoresde España, 1997.

FERRAROTTI, F.: Leer, leerse. La agonía dellibro en el cambio de milenio. Barce-lona, Península, 2002.

GUEDES, F.: Unión Internacional de Edi-tores. El primer siglo. Madrid, Federa-

ción de Gremios de Editores de Espa-ña, 1996.

LLEDÓ, E.: El epicureísmo. Madrid, Tau-rus, 2003.

— El surco del tiempo. Barcelona, Críti-ca, 2000.

ORWELL, G.: Rebelión en la granja. Barce-lona, Destino, 1986.

PASCUAL, P.: El compromiso intelectual delpolítico. Ministros escritores en larestauración canovista. Madrid, Dela Torre, 1999. (2 t.).

REVISTA BIBLIODIVERSIDAD. Publicada tri-mestralmente por la Comisión dePequeñas Editoriales del Gremio deEditores de Madrid. 24 númerosdesde septiembre de 1999.

REVISTA DE EDUCACIÓN (Especialmente, elnúm. 333 de enero-abril 2004, dedica-do a la autonomía de los centros esco-lares). Madrid, Ministerio de Cultura,2004.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN(Especialmente, el núm. 32 de mayo-agosto 2003, dedicado a «Escuela ymedios de comunicación»). Madrid,Organización de Estados Iberoameri-canos, 2003.

ZAID, G.: Los demasiados libros. MéxicoD. F., Océano, 1996.

NORMAS GENERALESPARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

1. Los autores remitirán los originales a la redacción de la revista (con dirección de contac-to) para su selección de acuerdo con los criterios formales y de contenido de la misma.

2. Todos los trabajos deberán ser originales o inéditos. La extensión de los mismos nosobrepasará las 25 páginas (8.000 palabras). La presentación deberá remitirse en formato infor-mático (disquete o CD) o a través del correo electrónico a la dirección: revista.educacion@mec.es.

3. En la medida de lo posible, el artículo deberá incluir esquemas, dibujos, etc. en blancoy negro, acompañados de título y fuente.

4. El texto del artículo irá acompañado de un resumen de 8 a 10 líneas (100 palabras), encastellano e inglés (abstract).

5. Se incluirá, tanto en castellano como en inglés, un listado de 5 a 10 términos con laspalabras clave del artículo (key words).

6. Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias bibliográficas, por orden alfabético,que deberá adoptar la forma siguiente:

a) Libros: Apellido/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en versali-ta, dos puntos, título del libro en cursiva, punto, lugar de edición, coma, editorial, comay año de edición. Si hay dos autores o más, estos irán separados entre sí por punto ycoma. Ejemplo:

GÓMEZ LORENZO, M. y otros: El sistema educativo en la universidad española: un análi-sis histórico. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia,1995.

b) Revistas: Apellidos/s e inicial/es del nombre del autor/es separados por coma y en ver-salita, dos puntos, título del artículo entre comillas, coma, en, seguido del nombre de larevista en cursiva, coma, número de la revista, año de publicación entre paréntesis,coma, y páginas que comprende el trabajo dentro de la revista. Si hay dos autores o más,estos irán separados entre sí por punto y coma. Ejemplo:

GARCÍA ROMERO, A.; FERNÁNDEZ ALADO, C.: «El sistema educativo en la nueva reforma», enRevista de Educación, 309 (1996), pp. 498-789.

c) Páginas web: Las direcciones de Internet que se citen como referencia bibliográfica irándespués de la bibliografía ordinaria, bajo el título «Páginas web». Entre paréntesis, secitará la fundación u organismo al que corresponde dicha página en versalita, seguidode la fecha de consulta de la dirección. Ejemplo:

http://www.ince.mec.es/revedu/revinfo.htm (REVISTA DE EDUCACIÓN. Consulta:23/05/2005).

7. Las notas a pie de página se numerarán consecutivamente. Si se cita al autor, el orden es:Nombre y Apellidos (al contrario que en la bibliografía) y lo demás como el resto de la bibliografía.

8. Las citas textuales deberán separarse por una línea en blanco anterior y posterior, sangra-das a derecha e izquierda, seguidas del apellido/s del autor de dicho texto, año de publicación ypágina/s de las que se ha extraído dicho texto, todo ello entre paréntesis.

9. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones que con-sidere oportunas en la aplicación de estas normas de edición. Los originales enviados no serándevueltos.

SUMARIOSOCIEDAD LECTORA Y EDUCACIÓN

PRESENTACIÓN: LIDIA C. OLLERO JIMÉNEZ. —ROGELIO BLANCO MARTÍNEZ: Lectura bienhecha, lectura honesta. —ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES: La lectura como estrategiapara el cambio educativo. —JAIME GARCÍA PADRINO: La promoción de la lectura:una permanente tarea educativa. —PEDRO CÉSAR CERRILLO TORREMOCHA: Lectura ysociedad del conocimiento. —JESÚS ALONSO TAPIA: Claves para la enseñanza dela comprensión lectora. —ÁNGEL SANZ MORENO: La lectura en el proyecto PISA. —Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA: Evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limi-taciones. —MAX BUTLEN: Las paradojas de la lectura en la escuela. —VÍCTOR

MORENO BAYONA: Lectores competentes. —MARÍA ASUNCIÓN LANDA ETXEBESTE: Leer yescribir, vasos comunicantes. —GABRIEL JANER MANILA: No hay espectáculo máshermoso que la mirada de un niño que lee. —ANTONIO BASANTA REYES: La pasión deleer. —TERESA COLOMER MARTÍNEZ: El desenlace de los cuentos como ejemplo de lasfunciones de la literatura infantil y juvenil. —Mª VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ: Literatura,sociedad, educación: las adaptaciones literarias. —TERESA DURÁN ARMENGOL:Ilustración, comunicación, aprendizaje. —JOAQUÍN PAREDES LABRA: Animación a lalectura y TIC: creando situaciones y espacios. —Mª JESÚS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ: Másde 100 recursos en Internet sobre lectura y educación. —JOSÉ ANTONIO CAMACHO

ESPINOSA: La biblioteca escolar: Centro de documentación, información y recur-sos para la comunidad educativa. Un punto de vista documental. —TERESA MAÑA

Y MÓNICA BARÓ: La colaboración de Bibliotecas públicas y Bibliotecas Escolares.¿Relación, cooperación o integración?. —MARIANO CORONAS CABRERO: Animacióny Promoción lectora en la escuela. —LUZ MARÍA SAINZ GONZÁLEZ: La importancia delmediador: una experiencia en la formación de lectores. —JOSÉ MARÍA GUTIÉRREZ DE

LA TORRE: Bibliodiversidad al servicio de la sociedad lectora.

ISSN 0034-8082

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA