EL PENSAMIENTO HUMANO.

La mente humana es una cosa maravillosa. La cognicin, el acto o proceso de pensamiento, nos permite procesar grandes cantidades de informacin rpidamente. Por ejemplo, cada vez que sus ojos estn abiertos, el cerebro esta constantemente siendo bombardeados con estmulos. Usted puede estar conscientemente pensando en una cosa concreta, mientras que el cerebro esta procesando miles de ideas inconscientemente. Lamentablemente, nuestro conocimiento no es perfecto, y hay errores de juicio, conocidos en el mbito de la psicologa como los sesgos cognitivos. Le ocurren a todo el mundo independientemente de su edad, gnero, educacin, inteligencia, o de otros factores. Algunos de ellos son bien conocidos, otros no, pero todos ellos son interesantes.Definicin de pensamiento:Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una definicin resulta difcil. De las muchas definiciones que podran darse, algunas de ellas lo consideran como una actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podramos tambin definirlo como la capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.

El pensamiento implica una actividad global del sistema cognitivo con intervencin de los mecanismos de memoria, atencin, procesos de comprensin, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de caractersticas particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no necesita de la presencia de las cosas para que stas existan, pero la ms importante es su funcin de resolver problemas y razonar

Funcionamiento de la mente humana

El concepto de mente ha ido cambiando considerablemente a lo largo de la historia. El mdico francs La Mettrie fue el primero que concibi la mente como algo completamente material, el cerebro, provisto de una serie de clulas (neuronas), que interconexionadas entre s hacan funcionar a esa masa fsica que es el cerebro. Esta idea dio lugar a principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la informacin, que pretendan establecer paralelismos entre el cerebro y la informtica.

Hasta aproximadamente 1960, muchos psiclogos sobre todo de EEUU, consideraban el funcionamiento de la mente humana como el de una mquina.

Todas estas teoras obviamente presentan serias limitaciones y es por ello por lo que se incluy otro constructo, la consciencia, para poder comprender cmo y por qu actuamos. Aunque el trmino conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos estudios cientficos, concretamente sobre el sueo, en los que se intentaba revelar los distintos estados de consciencia e inconsciencia existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad cerebral. Colocando unos electrodos que nos permiten detectar la actividad cerebral, en ciertas zonas del cerebro, podemos detectar las diferencias de potencial en funcin del grado de activacin o de consciencia. Cuando el sujeto est totalmente despierto, el cerebro emite unas ondas determinadas y cuando ste entra en el sueo profundo, momento en el que no se suea y cuando cuerpo y mente estn ms relajados, las ondas se hacen ms grandes y lentas.

Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales (pensamiento, ideas imaginacin, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general), son procesos cerebrales, es decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Es cierto sin embargo, que los mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales, todava estn muy lejos de ser comprendidos por completo.

Tipos de pensamiento

La psicologa cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos:

- el razonamiento deductivo,

- el razonamiento inductivo y

- la solucin de problemas.

El razonamiento deductivo

El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que hay dos valores nicos de verdad en los enunciados lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lgico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases:a-El actual rey de Francia es calvo.

b-El actual rey de Francia no es calvo.

Cul es verdadera y cul es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo este presupuesto podramos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.

Otro ejemplo podra ser:

a-Luis ha dejado de fumar.

b-Luis no ha dejado de fumar.

En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de considerar una de las dos frases como verdadera. Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa.

Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epimnides: "Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense. Fcilmente puede verse que la frase da lugar a una contradiccin lgica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto lo que l nos dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira entonces que los cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es cretense. Por tanto este enunciado no puede ser ni verdadero ni falso.

De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conducindonos muchas veces a obvias contradicciones.

El pensamiento inductivo

Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin.

Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.

La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin.

Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como mtodo de razonamiento.

La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando as una de las causas y minimizando el resto. Si la atribucin la hace un meteorlogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psiclogo, posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un mecnico sera el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese da, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estaran en perfecto estado. No podra hacerse una atribucin multicausal?, Es decir no podra ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una nica causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podramos llamar errores de pensamiento.

Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo particular, que la conclusin est siempre contenida en las premisas de las que se parte y que adems las conclusiones obtenidas corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a partir de las premisas y que adems las conclusiones extradas se fundamentan en la estadstica.

LENGUAJE Y PENSAMIENTO.Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo ms cotidiano, sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactan diversas actividades mentales.

Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, despus determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oracin que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oracin, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propsitos como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.

Tambin el lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta humana.

Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional. Un lenguaje relaciona sistemticamente smbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los smbolos para ofrecer diversos tipos de informacin.

Primordialmente a los psiclogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cmo se adquiere y cmo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolingstica. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin.

Observaremos como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicolgicos que el hombre posee.

El lenguaje ser definido como: medio de comunicacin entre los seres humanos por medio de signos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido ms amplio se entender por lenguaje a cualquier procedimiento que sirva para comunicarse.

La familia y la escuela son los marcos donde bsicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la mayora de los nios de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el acceso a las primeras etapas del lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece las relaciones e interacciones necesaria para que se desarrolle la comunicacin interpersonal y, en buena medida como consecuencia de ello, la evolucin del lenguaje. As, una de las caractersticas de la escuela es que puede potenciar el desarrollo del lenguaje.

Paralelamente, la escuela exige unos niveles mnimos de lenguaje para poder acceder y seguir mejor los aprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener siempre presente. Si no se da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se obstruye el acercamiento a otros conocimientos para cuyo acceso es bsico un adecuado desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplir la funcin de impartir conocimientos y favorecer el pensamiento.

El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje. No se puede, pues, cuestionar el papel de la escuela como favorecedor del desarrollo del lenguaje prcticamente desde sus primeras etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles dificultades o transtornos de aqul, de los que a veces es involuntariamente generadora.

TIPOS DE LENGUAJE (ORAL, ESCRITO E INTERIOR).

Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma odo, el pronunciado y el visual.

La pronunciacin de las palabras es un carcter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlov consideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Seales son los impulsos cinticos que llegan al analizador motor verbal desde los rganos del lenguaje.

El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relacin. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee para s, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito).

En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciacin de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciacin en voz alta exige una especie de preparacin anterior.

El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla despus del oral sobre la base de ste ltimo.

Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para que esto sea posible es necesario un entrenamiento especial, pues el anlisis y la sntesis de la palabra sonora y escrita son distintos.

TEORAS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.

Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.

La teora de Bruner o de la solucin de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l.

La teora de Piaget.

Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social).

Teora de Vigotsky o de las influencias socioculturales.

Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.

El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua.

Teora de Stern o intelectualista.

Stern distingue tres races en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicacin y la tendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen en los rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera est ausente por completo del lenguaje de los animales, es un rasgo especfico del lenguaje humano.

El principal error de esta teora radica en pretender la explicacin a partir de lo mismo que necesita ser explicado. De ah su cualidad antigentica (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo del lenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna.

Teora de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.

El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico.

RELACION ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

La relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construccin del desarrollo personal. Para que ste tenga lugar es imprescindible que el nio se relacione con los dems, es decir, que establezca relaciones sociales, pero puede darse esta socializacin sin un instrumento, sin el lenguaje.

Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehculo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simblico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarn como dadores de modelos de imitacin que posteriormente sern interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, un pensamiento. Si estudiamos por separado cualquier funcin psquica superior(atencin, memoria, pensamiento, lenguajeetc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global, pero somos realmente as?. Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave para su relacin con los dems y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapi en este tema con una nueva psicologa donde la interaccin y las claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formacin y desarrollo.

Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen mutuamente. En la interaccin constante entre pensamiento y lenguaje, la correlacin entre desarrollo lingstico e intelectual es muy importante. La inteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la capacidad de representacin mental para su aparicin. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la maduracin intelectual y, a su vez, es bsico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisicin y aporta precisin al pensamiento.

El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicologa; sin embargo, la relacin entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El anlisis atomista y funcional, que domin la psicologa cientfica a lo largo de la ltima dcada, dio lugar a considerar las funciones psquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar mtodos de investigacin psicolgica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre s. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del anlisis que, a diferencia de los elementos, goza de todas las propiedades fundamentales caractersticas del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad. Entonces, una psicologa que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender que debe sustituir los mtodos de descomposicin en elementos por un mtodo de anlisis que segmente en unidades.

Las races genticas del lenguaje y el pensamiento.

El hecho principal que encontramos en el anlisis gentico del lenguaje y el pensamiento es que la relacin entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relacin cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolucin del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados perodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algn momento, volviendo a bifurcarse a continuacin.

El lenguaje y el pensamiento proceden de races genticas independientes. Este hecho ha quedado demostrado consistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicologa animal. Ambas funciones, en todo el reino animal, no slo tienen races diferentes; su desarrollo, adems, sigue lneas distintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Khler (1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental.

Los experimentos de Khler ofrecen una demostracin patente de que los rudimentos del intelecto, es decir, del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje y sin relacin alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparacin y uso de instrumentos o en el empleo de vas indirectas (rodeos) durante la resolucin de diferentes tareas, constituyen indudablemente una fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingstica.

Segn el propio Khler, la principal conclusin del conjunto de sus investigaciones consiste en haber demostrado que el chimpanc manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre. La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las principales razones de la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre ms primitivo. Khler dice: la falta de una herramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantsimo material intelectual bsico, las denominadas representaciones, explican por qu el chimpanc le resultan inaccesibles incluso los rudimentos elementales del desarrollo cultural (Khler).

Con lo anterior expuesto por Khler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana en ausencia de un lenguaje ms o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en los antropoides, independientes del lenguaje.

A continuacin otro ejemplo que podramos comparar con las investigaciones y resultados de Khler. Allen y Beatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpanc llamada Washoe partiendo de que la chimpanc no poda hablar a falta de un aparato fonador, y le ensean una versin sumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpanc aprendi un reducido repertorio de signos, y despus de unos 3 aos empez a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muy parecidas a las primeras que producen los nios. Pero su comunicacin fue lograda a base de la imitacin, con lo cual no pudieron demostrar que la chimpanc entenda lo que deca.

Basndose en sus aos de observacin en la Estacin Antropoidea de la Isla de Tenerife, Khler escribe sobre el lenguaje del chimpanc: Todas sus manifestaciones fonticas sin excepcin reflejan tan solo sus deseos y sus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo (Khler, 1921.).

A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del nio atraviesa en su desarrollo una fase prelingstica. Los experimentos de Khler con los chimpancs, convenientemente modificados y utilizados por l mismo, fueron trasladados a nios para efectuar comparaciones. Bhler ha investigado sistemticamente estas cuestiones en los nios y dise: Se trataba de actos (refirindose a sus experimentos) idnticos a los del chimpanc, de modo que esta fase de la vida infantil se puede denominar edad del chimpanc; refirindose a nios con edades de entre 10 y 12 meses. En la edad del chimpanc, el nio realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormemente importantes en su desarrollo (Bhler, 1930,

La importancia de estos experimentos en nios y chimpancs, es la independencia entro los rudimentos de las relaciones intelectuales y el lenguaje. Bhler dice: Se acostumbra a decir que el proceso de hominizacin (Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de l ya exista el pensamiento instrumental, es decir, la comprensin de relaciones mecnicas y la invencin de medios mecnicos para metas mecnicas o, ms brevemente, an antes del lenguaje, hay una accin provista de un sentido subjetivo

Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamiento predominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bhler sobre las primeras formas de comportamiento social del nio y el inventario de sus reacciones durante el primer ao de vida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder-Gart sobre las reacciones tempranas del nio a la voz humana; muestran como durante el primer ao de vida del nio encontramos un rico desarrollo de la funcin social del lenguaje, precisamente en su fase preintelectual de desarrollo.

El relativamente complejo y rico contacto social del nio da lugar a un desarrollo extraordinariamente temprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparicin de reacciones simples pero bien definidas del nio a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primera reaccin social a la voz humana en el segundo mes

En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce por dos rasgos:

Consiste en que el nio en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente su vocabulario, su repertorio lxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparece la funcin simblica que mencionar ms adelante.

Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rpido del nmero de palabras que domina el nio, ampliando ms y ms su vocabulario.

Stern define la funcin simblica del lenguaje como la actividad mental del nio en el sentido exacto de la palabra; comprender la relacin entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el nio en este momento, es algo esencialmente distinto de la simple utilizacin de las ideas y sus asociaciones. La exigencia de que a cada objeto, del gnero que sea, le corresponda su nombre puede quizs considerarse, en efecto, como el primer concepto general del nio.

EL PROCESO DE PERCEPCIN.Segn la enciclopedia Universal Sopena, la percepcin es "la sensacin interior resultante de una impresin material, hecha por los sentidos". Para la psicologa, la percepcin es uno de los procesos cognoscitivos, una forma de conocer el mundo. La percepcin "constituye el punto donde la cognicin y la realidad se encuentran; es la actividad cognoscitiva ms elemental, a partir de la cual emergen todas las dems"(Neisser, 1976)

Se considera que al percepcin es un proceso cclico, de carcter activo, constructivo, relacionado con procesos cognitivos superiores y que transcurre en el tiempo. La percepcin es un proceso complejo que depende tanto de la informacin que el mundo entrega, como de la fisiologa y las experiencias de quien percibe; stas afectan tanto el acto perceptivo mismo, por la alteracin de los esquemas perceptivos, tanto como a otros procesos superiores, como son las motivaciones y las expectativas.

Como ya dijimos, el acto perceptual se considera cclico. Este ciclo constara de dos fases: en la primera, denominada preatentiva, el individuo detecta la informacin sensorial y la analiza; en la segunda fase, denominada construccin personal, se produce el objeto perceptual especfico. En el acto perceptivo se da una constante anticipacin de lo que suceder, basada en informacin que acaba de ingresar a los rganos de los sentidos y en "esquemas", patrones que seleccionan la informacin a procesar en base a criterios probabilsticos extrados de la experiencia previa - los cuales son modificados a su vez por la nueva experiencia perceptiva - y que dirigen los movimientos y las actividades exploratorias necesarias para obtener ms informacin. Como los esquemas son modificados tras cada experiencia perceptiva y stos determinan que informacin sensorial se procesar y cuales sern los patrones de bsqueda para obtenerla, las siguientes experiencias perceptivas tendrn la influencia de las anteriores percepciones, no existiendo la posibilidad que dos experiencias perceptuales sean idnticas. El proceso de seleccin de informacin.

a.- Anlisis de la informacin sensorial .

La informacin que entra a los sentidos es abstrada por los mecanismos analizadores. Por ejemplo, a nivel visual los analizadores extraen informaciones sobre "color, realzan contornos, determinan la dimensin y la direccin del movimiento de las imgenes visuales"; a nivel de audio "extraen la altura y el volumen de las imgenes acsticas" y "determinan las relaciones espaciales y temporales entre las seales visuales y las acsticas" (Norman,1969, pag.56)

b.- El reconocimiento de pauta pasivo y activo

El reconocimiento de pauta podra establecerse de modo pasivo como activo.

El reconocimiento pasivo constituira una ejecucin automtica y eficiente del anlisis de los hechos sensoriales entrantes. De este modo, se reducen las posibilidades perceptuales a un nmero pequeo, de fcil manejo.

El reconocimiento activo consistira en hacer coincidir propiedades sintetizadas internamente con las seales analizadas; esta permitir detectar la informacin ambigua, incorrecta o faltante. Este proceso permitira, de acuerdo al significado, al contexto y las expectativas del material ya presentado, reducir a un nmero pequeo de seales el conjunto de estmulos a analizar.

La percepcin lingstica.

Para la percepcin del lenguaje es necesario:

descomponer el habla en sus componentes lingsticos bsicos, comparar lo que escuchamos con informacin ya almacenada en la memoria de largo plazo y ejecutar el anlisis sintctico y semntico indispensable para determinar el significado del mensaje" (Norman, 1969, pag. 57)

En una primera instancia, la onda auditiva debe recrearse en un correlato fisiolgico en el SNC. Posteriormente, debe transformarse la seal para que cuente con la misma codificacin fisiolgica que tienen los datos de la memoria a largo plazo. Para esto debe hacerse abstraccin de las peculiaridades de la persona que habla o incluso de la fuente de la informacin, que puede ser la letra impresa; para esto pueden usarse los tipos de reconocimiento de pauta pasiva como activa. Finalmente, de acuerdo al contexto en que el individuo se encuentra, atender a la informacin y la procesar.

La percepcin visual

Segn Bayo, citando la teora de Gibson, la percepcin visual dependera de la "estimulacin ordinal", o sea, a la disposicin particular de los rayos luminosos que inciden en la retina humana, ya que "el organismo no puede responder a la direccin y al carcter de los rayos como tales, ya que cuando la energa luminosa que incide sobre la retina es uniforme la percepcin no existe" (Bayo, 1987, pag.52). As, la percepcin de "borde" o "contorno" se dara por la existencia de un salto de elementos, del tipo "cccccooooo" (c=claro;o=obscuro); la textura se da con un formato "cccooocccooo" y un gradiente de textura como "coooccooocccoooccccooo". De este modo, la fotografa con divisin de colores, si bien a la cercana aparece como un conjunto aleatorio de puntos de colores, a la distancia se percibe con los mismos contornos y texturas del original, ya que nuestros ojos no responden a la estimulacin luminosa en s, sino al orden en que esta se encuentra. Los analizadores seran las entidades que reconocen estas pautas y las envan a la memoria sensorial, la cual enviar la informacin a la consciencia de acuerdo a la pertinencia de la informacin.

"Distintos niveles neurolgicos son responsables de la direccin de las caractersticas especficas de la imagen retiniana, de su incorporacin al sistema y de su combinacin con la informacin previamente almacenada. El resultado final de este procesamiento, que se inicia en la imagen retiniana, es la experiencia perceptiva"(Bayo, 1987, pag.25)

Hoy en da se considera que el procesamiento de informacin visual en el cerebro se representa de manera fragmentaria. La misma seal se reorganiza y se analiza por partes, diferentes secciones del cerebro trabajan sobre diferentes aspectos del mensaje. La informacin visual se procesa regin por regin; cada clula del sistema visual tiene un campo receptivo, una porcin de la retina a la cual est asociada. La memoria es la segunda gran funcin del cerebro e indudablemente ha de estar correlacionada con el desarrollo del cerebro. El estudio de esta capacidad intelectual no ha sido tan intenso como el de la inteligencia hasta el momento, quizs se deba a la complejidad y tipos de memoria existentes. Un ejemplo de dicha complejidad y variabilidad puede ser el lenguaje, ya que en el mismo interaccionan diferentes tipos de inteligencia, de memoria que se sustentan tanto en diferencias fisiolgicas como funcionales del cerebro. LA MEMORIA

Los psiclogos usan la palabra memoria para referirse a los diversos procesos y estructuras implicados en almacenara experiencias y recuperarlas de nuevo.

Existe mucha incertidumbre con respecto a la naturaleza de la memoria; hay ms de cincuenta modelos .

Un modelo es un sistema simplificado que contiene los rasgos esenciales de un sistema ms grande y ms complicado y supere predicciones que pueden confirmarse o refutarse. A medida que se acumula la informacin, los cientficos mejoran acumula la informacin, los cientficos mejoran el modelo avanzado en la comprensin del gran sistema.

Procesos De La Memoria

Se necesitan tres procedimientos para todos los sistemas de la memoria: codificacin, almacenamiento y recuperacin.

Codificacin: Para empezar, el material que ser almacenado debe codificarse, la codificacin o adquisicin se refiere a todo el proceso de preparacin de la informacin para el almacenaje. Durante la codificacin puede traducirse el material de una forma a otra; por otra, por ejemplo, cuando se lee, se ven garabatos negros sobre la pgina. Esta informacin puede codificarse como una imagen, sonidos o ideas significativas. La codificacin tambin implica aprendizaje deliberado, proceso en el cual la gente intenta almacenar conocimientos y percepcin.

Almacenamiento: una vez que se ha codificado una experiencia almacenar por cierto tiempo; al parecer, el almacenamiento se presenta de manera automtica. Sin embargo la naturaleza del almacenamiento tiene poco de obvio.

Nuestro almacn de memoria no se asemeja a una bodega, a una biblioteca o a un circuito de computadora, los elementos de informacin no se amontonan en hileras ordenadas, esperando hasta que se les requiera. Ms bien, el almacn es un sistema completo y dinmico que parece cambiar con la experiencia.

Recuperacin: Si queremos usar la informacin es necesario recuperarla o recobrarla. Como se ver la recuperacin puede ser muy fcil o complicada.

Estructuras De La Memoria

Qu estructuras permiten que se almacenen los recuerdos? Muchos psiclogos suponen que son tres tipos: sensorial, a corto y a largo plazo. Lo que constituye los sistemas y la forma como se comportan e interactan es algo ms debatido inicialmente se estudiar el modelos de procedimiento de informacin descrito por primera vez en detalle por Richard Atkinson y Richard Shiffrin ( 1971).

Al parecer la informacin que llega a nuestros rganos de los sentidos tiene una permanencia fugaz, sostenida por un sistema de almacenamiento llamado memoria sensorial (MS). Los datos capturados por la memoria sensorial se parecen a las postimgenes; por lo general desaparecen en menos de un segundo salvo que se transfieran de manera inmediata a un segundo sistema de memoria, la memoria a corto plazo (MCP)

Se considera que la memoria a corto plazo es el eje de la conciencia. Segn Atkinson y Shiffrin, retiene todo aquello de lo cual nos percatamos: pensamientos, informacin, experiencias, lo que sea, en cualquier momento en el tiempo. La parte de almacn de la MCP alberga en forma temporal un conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos).

Adems de tener un funcin de almacenamiento, la memoria a corto plazo trabaja como un ejecutivo central; introduce o retira materiales de un tercer sistema, ms o menos permanente la memoria a largo plazo (MLP)

Para desplazar la informacin al almacn a largo plazo, es posible que tendra que procesarse de manera ms concienzuda. Durante lo que se llama procesamiento profundo, las personas prestan bastante atencin, piensan en significados o recurren a elementos relacionados que ya existen en la memoria a largo plazo ( Craik y Tulving, 1975). Si bien el procedimiento profundo es una forma de recordar algo, la repeticin distrada puede bastar para transferir la informacin al almacn a largo plazo.

Es probable que se haya repetido el propio nmero de telfono las veces suficientes como para introducirlo a la memoria a largo plazo.

Los sistemas a corto y a largo plazo hacen que los conocimientos pasen de uno al otro de manera constante. El material en la MLP puede activarse y transmitirse al almacn a corto plazo cuando sea relevante. El sistema a corto plazo es el que recupera tanto los recuerdos a corto como a largo plazo.

La informacin necesaria estar en el almacn a corto plazo de modo que la bsqueda debe ser breve porque hay muy poco material que revisar.

Si la informacin se ha usado en repetidas ocasiones o, desde el principio se aprendieron muy bien los hechos, la bsqueda en la MLP debe ser rpida y sin mucho esfuerzo; el material se transferir al comportamiento a corto plazo y ser utilizado. Por otro lado si los datos fueron almacenados de manera muy rpida, sin pensarlos mucho y no se les ha buscado con anterioridad, localizarlos puede llevar mucho tiempo y ser laborioso. Tambin puede fracasarse, por una serie de motivos que sern analizados.

Mediciones De La Memoria

A pesar de que es muy fcil hablar acerca de la codificacin el almacenamiento y la recuperacin es muy difcil estudiar uno de estos procesos por si mismo. Lo que se investiga es uno de tres tipos de rememoranza: reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo. Cada uno demuestra que las rememoranzas se codificaron y almacenaron; el recuerdo y el reconocimiento tambin requieren recuperacin. Todos los tipos de rememoranza, reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo pueden usarse para medir la memoria sensorial, a corto y a largo plazo.

Reaprendizaje

Las primeras investigaciones sobre la memoria humana se basaban en una medida llamada reaprendizaje.

Los primeros estudios de Herman Ebbinghaus, sostena que la mente almacena ideas de las experiencias sensoriales pasadas, y que las ideas que se siguen de cerca en el espacio y en el tiempo se entrelazan: por tanto, lo sensato era analizar la memoria en busca de asociaciones. Para estudiar la memoria asociativa en una forma de relativa pureza, Ebbinghaus diseo silabas sin sentido: combinaciones consonante-vocal-consonante sin significado, como zik, dag, pif y jum, Ebbinghaus supona que aprender y retener las slabas sin sentido seria de la misma dificultad. Al ser cierto esto, podra comparar el aprendizaje de un conjunto de silabas sin sentido bajo una serie de circunstancias, con el aprendizaje de otro grupo en condiciones diferentes. El investigador pensaba que las palabras reales variaran en la caracterstica semntica y en la facilidad para retenerse y alteraran los resultados. Dicho sea de paso, Ebbinghaus estaba equivocado, estudios posteriores mostraron que las slabas sin sentido varan en carga semntica y en facilidad para retenerse del mismo modo en que las palabras lo hacen)

HABILIDADES BASICAS DEL PENSAMIENTO.

Asimilacin de los conceptos.

Los conceptos se forman en el proceso de desarrollo histrico de la sociedad humana y se asimilan por el individuo durante su desarrollo individual.La asimilacin de los conceptos en el proceso del desarrollo individual es la adquisicin de la experiencia acumulada por los dems en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad. El idioma es el instrumento fundamental para transmitir al nio los conocimientos acumulados por la humanidad.La asimilacin de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo y formacin de los mismos.

La asimilacin de conceptos fundamentalmente se dividen en dos grupos: sin una enseanza especial y con una enseanza.Los conceptos que se forman fuera de la enseanza se denominan regulares o comunes, se caracterizan porque no abarcan lo esencial de los objetos y fenmenos, en cambio gracias a la enseanza, los conceptos comunes alcanzan el nivel de conceptos cientficos.Los conceptos cientficos se forman conociendo lo que ha establecido la ciencia y corresponde a las leyes objetivas descubiertas por ella.

El conocimiento sensorial se puede conseguir por medio de la percepcin inmediata de los objetivos y fenmenos nuevos o recordando aquellos que se han percibido antes.Cuando la asimilacin de los conceptos se apoya en el recuerdo o en las experiencias vivas es importante que unas y otras sean variadas. Al conocer diferentes objetos y fenmenos es mucho ms fcil destacar aquellos que es caracterstico para un concepto determinado y separarlo de lo que es casual.

Cuando la variedad de los objetos y fenmenos es insuficiente o equivocada aparecen dos tipos de equivocaciones: la estrechez o la ampliacin injustificada del concepto.En el primer caso, en el contenido del concepto se incluyen adems de los caracteres esenciales otros secundarios.

En el segundo caso sucede todo lo contrario: cuando un concepto se ampla infundadamente, no se incluye en su contenido algunos caracteres esenciales que diferencian lo que realmente le corresponde de lo que realmente le corresponde de lo que no est abarcado por l.

Las definiciones son muy importantes para la asimilacin de los conceptos. La definicin contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenmenos que abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros ms generales.A pesar de la importancia que tienen las definiciones, stas incluyen nicamente parte de los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado.Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la prctica y operar con l. Esto significa que la asimilacin de un concepto incluye no slo un camino de abajo arriba, o sea desde los casos particulares y nicos hacia la generalizacin, sino tambin el camino opuesto de arriba abajo, de lo general a lo particular y nico, sabiendo lo general es necesario tener la capacidad de verlo en el caso concreto, aislado, con el que nos encontramos en la prctica.La utilizacin prctica correcta de los conceptos depende de la firmeza de las relaciones que se han formado entre los distintos caracteres cuando se aprendieron. Cuando ms firmes son estas relaciones, con ms facilidad se pasa de un aspecto a otro y con ms xito se utilizan los conceptos en la prctica.

LA COMPRENSIN. La compresin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexin.Cuanto ms amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con ms rapidez y facilidad se llega a la compresin.Se diferencian 2 tipos de compresin: la directa y la indirecta.La compresin directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operacin mental intermedia y se funde con la percepcin.La compresin indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de compresin intervienen varios eslabones intermedios, es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas.

SOLUCIN DE LOS PROBLEMAS RACIONALES. Toda actividad racional consiste en resolver un problema que incluye una pregunta. La respuesta no se encuentra al instante y de manera directa; hay que buscarla utilizando distintos eslabones intermedios entre la pregunta y la respuesta.Todo problema se resuelve sobre la base de la experiencia anterior, de las conexiones temporales que se haban formado antes. Sechenov deca: "No hay ni un solo pensamiento de los que pasan por la cabeza del hombre en toda su vida que no est formado por elementos fijados anteriormente en su memoria". Los conocimientos en los que la solucin se apoya deben combinarse de una manera nueva y distinta a como se relacionaban antes. La solucin de un nuevo problema consiste en el establecimiento de nuevas conexiones con los conocimientos que ya antes se tenan.La condicin esencial para resolver un problema no estriba solo en plantearlo correctamente, sino en mantenerlo fijo en la mente mientras dura el proceso de solucin. Para solucionar un problema es importante analizar la pregunta y aclarar los datos en que puede uno apoyarse para encontrar la solucin.El anlisis de la pregunta consiste en dividirla en una serie de preguntas particulares a las que hay que buscarles respuesta. Cuando se analiza la pregunta se establece qu es lo que hace falta saber para darle respuesta.Para resolver un problema lo principal es tener en cuenta el principio o esquema de su solucin y el mtodo fundamental por medio del cual se puede encontrar esta solucin.Para asimilar el principio de solucin en un aspecto general es necesario una frmula verbal exacta. Solamente, en este caso el principio ser comprendido.El principio de la solucin de un problema puede ser consciente, en cierto grado, y en algunos casos inconscientes.

Cualidades de la razn.

Aunque el pensamiento de todas las personas se rige por las leyes generales, su curso puede ser diferente en los distintos individuos. Por esto se diferencian cualidades individuales del pensamiento segn su amplitud y profundidad, segn su independencia y flexibilidad, as como tambin segn su consecutivita y rapidez.La amplitud del pensamiento se manifiesta en la posibilidad de abarcar un amplio crculo de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre diferentes problemas tericos y prcticos.La profundidad del pensamiento permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir la causa de los fenmenos, no solamente la prxima, sino tambin las lejanas, ver el fundamento de los hechos. Permite considerar los problemas desde distintos puntos, as como comprender la variedad de relaciones y conexiones que hay entre los fenmenos.La independencia del pensamiento es la capacidad, pensamiento crtico que valora con rigidez sus propios pensamientos y tiene la capacidad para no dejarse influir por los pensamientos ajenos.La flexibilidad del pensamiento consiste en la posibilidad de cambiar los medios para encontrar la solucin cuanto stos resultan equivocados. El pensamiento flexible sabe encontrar nuevos medios de investigacin y abordar el objeto del pensamiento desde nuevos puntos de vista.La consecutividad del pensamiento se manifiesta en la capacidad para observar el orden lgico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se fundamentan los juicios. El sujeto tiene un pensamiento consecuente se ajusta a los temas sobre los cuales recapacita, no se desva de ellos y no salta de un pensamiento a otro.La rapidez del pensamiento es necesaria siempre que el sujeto tiene que tomar una decisin inaplazable y es necesario que la rapidez no vaya en detrimento de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su exactitud.HABILIDADES APLICADAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS.

Creatividad es algo inherente al ser humano, todo mundo tiene su dosis de ella, ms no todos estn concientes de ello y por tanto nunca trabajan en desarrollarla.

El mundo se transformado gracias a la creatividad y es gracias a ella que la vida de los humanos es cada da ms cmoda, pero vista en su real dimensin, la creatividad es un elemento bsico para la vida y la supervivencia, pero en especial ser o no creativo en muchas ocasiones es lo que hace la diferencia.

A lo largo del tiempo se han postulado innumerables definiciones de creatividad, algunas mejores que otras pero en su gran mayora se centran en una capacidad para resolver problemas o enfrentar situaciones nuevas a travs de respuestas, originales e innovadoras, podramos decir en este sentido que creatividad es una solucin novedosa o poco habitual a un problema conocido, definicin correcta pero incompleta dado que la creatividad puede implicar una solucin completamente nueva a un viejo problema, pero tambin la creatividad tiene mucho que ver con la capacidad de descubrir nuevos problemas o problemas mal resueltos para en consecuencia desarrollar una solucin eficiente que ser desde luego original e innovadora.

La Creatividad es un proceso cognitivo enfocado tanto a la solucin de problemas existentes, como al descubrimiento de problemas por solucionar a manera de oportunidad, es una respuesta nueva o por lo menos una diferente forma de aplicacin de una solucin previamente probada, en cualquiera de los casos la creatividad lleva implcitos los conceptos de innovacin y originalidad.

Mucho se ha discutido hasta la fecha respecto a si la creatividad es o no aprendida, discusin en la que por cierto aun no hay un total acuerdo. Por nuestra parte estamos inclinados a defender una postura eclctica, proponiendo que la creatividad tiene un fuerte componente gentico y esta ntimamente relacionada con la inteligencia, pero tambin la creatividad es en gran medida el resultado de la interaccin con el medio ambiente, es decir, del aprendizaje.

Cualquier persona puede ser entrenada para mejorar sus habilidades creativas, desde luego el alcance que dicho entrenamiento logre depender en alguna medida de la carga gentica del individuo, pero es indudable que todos podemos ser o convertirnos en entes creativos.

Como lo afirmara Robert Crawford Decir que el pensamiento creador no puede ser enseado, es tan tonto como decir que no se puede ensear la medicina o la ingeniera.

Importancia de tomar decisionesLas decisiones se pueden clasificar teniendo en cuenta diferentes aspectos, como lo es la frecuencia con la que se presentan. Se clasifican en cuanto a las circunstancias que afrontan estas decisiones sea cual sea la situacin para decidir y como decidir.

Decisiones programadasSon aquellas que se toman frecuentemente, es decir son repetitivas y se convierte en una rutina tomarlas; como el tipo de problemas que resuelve y se presentan con cierta regularidad ya que se tiene un mtodo bien establecido de solucin y por lo tanto ya se conocen los pasos para abordar este tipo de problemas, por esta razn, tambin se las llama decisiones estructuradas. La persona que toma este tipo de decisin no tiene la necesidad de disear ninguna solucin, sino que simplemente se rige por la que se ha seguido anteriormente.

Las decisiones programadas se toman de acuerdo con polticas, procedimientos o reglas, escritas o no escritas, que facilitan la toma de decisiones en situaciones recurrentes porque limitan o excluyen alternativas.

Por ejemplo, los gerentes rara vez tienen que preocuparse por el ramo salarial de una empleado recin contratado porque, por regla general, las organizaciones cuentan con una escala de sueldos y salarios para todos los puestos. Existen procedimientos rutinarios para tratar problemas rutinarios.

Las decisiones programadas se usan para abordar problemas recurrentes. Sean complejos o simples. Si un problema es recurrente y si los elementos que lo componen se pueden definir, pronosticar y analizar, entonces puede ser candidato para una decisin programada. Por ejemplo, las decisiones en cuanto a la cantidad de un producto dado que se llevar en inventario puede entraar la bsqueda de muchos datos y pronsticos, pero un anlisis detenido de los elementos del problema puede producir una serie de decisiones rutinarias y programadas. En caso de Nike, comprar tiempo de publicidad en televisin es una decisin programada.

En cierta medida, las decisiones programadas limitan nuestra libertad, porque la persona tiene menos espacio para decidir que hacer. No obstante, el propsito real de las decisiones programadas es liberarnos. Las polticas, las reglas o los procedimientos que usamos para tomar decisiones programadas nos ahorran tiempo, permitindonos con ello dedicar atencin a otras actividades ms importantes. Por ejemplo, decidir cmo manejar las quejas de los clientes en forma individual resultara muy caro y requerira mucho tiempo, mientras que una poltica que dice se dar un plazo de 14 das para los cambios de cualquier compra simplifica mucho las cosas. As pues, el representante de servicios a clientes tendr ms tiempo para resolver asuntos ms espinosos.

Decisiones no programadasTambin denominadas no estructuradas, son decisiones que se toman en problemas o situaciones que se presentan con poca frecuencia, o aquellas que necesitan de un modelo o proceso especfico de solucin, por ejemplo: Lanzamiento de un nuevo producto al mercado, en este tipo de decisiones es necesario seguir un modelo de toma de decisin para generar una solucin especfica para este problema en concreto.

Las decisiones no programadas abordan problemas poco frecuentes o excepcionales. Si un problema no se ha presentado con la frecuencia suficiente como para que lo cubra una poltica o si resulta tan importante que merece trato especial, deber ser manejado como una decisin no programada. Problemas como asignar los recursos de una organizacin, qu hacer con una lnea de produccin que fracas, cmo mejorar las relaciones con la comunidad de hecho, los problemas ms importantes que enfrentar el gerente , normalmente, requerirn decisiones no programadas.

La creatividad, denominada tambin ingenio, inventiva, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales.

HABILIDADES APLICADAS AL PROCESO DE APRENDIZAJE.HABILIDADES DE LECTURA.

La lectura es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas.

La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. Mas, cuando el libro est cerrado, en qu se convierte el lector? En un simple glotn capaz de digerir letras? Un leador cuya nica labor es desbrozar el paisaje literario?[]Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:

Saber pronunciar las palabras escritas.

Saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas.

Saber extraer y comprender el significado de un texto.[2]

Mecnica de la lecturaLa psicologa ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo durante la lectura, ya sea en la fase de decodificacin de caracteres, smbolos e imgenes, o en la fase de asociacin de la visualizacin con la palabra. Los procesos psicolgicos de la lectura fueron estudiados por primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal, entonces director del laboratorio de oftalmologa de la Universidad de La Sorbona.

La pedagoga clnica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto al proceso enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los disturbios especficos de la lectura, y las habilidades necesarias para una lectura eficaz.

Proceso de lecturaEl proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:

La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra absorbe la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento sacdico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca entre cinco y diez letras por vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente una veintena de letras; tambin influye en la velocidad lectora el trabajo de identificacin de las palabras en cuestin, que vara en relacin a su conocimiento por parte del lector o no.

La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra decir que la informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la vocalizacin y subvocalizacin de la lectura. La lectura subvocalizada puede llegar a ser un mal hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la poesa o las transcripciones de discursos orales.

La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin introauditiva es generalmente inconsciente).

La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se integran los elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de comprensin.

Lecturas especialesLa leccin de escrituras diferentes a las de las lenguas del poniente o de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o notacin musical se diferencia mucho de lo ya descrito.

Direccionalidad de la lecturaExperimentos con escrituras diferentes han demostrado que no slo los movimientos oculares se acostumbran a la direccin de leer sino todo el sistema percepcional. Por ejemplo, si se escribe de izquierda a derecha y de arriba a abajo, como en chino tradicional, no solo las sacadas cambian sus direcciones pero tambin perceptual span y word identification span cambian sus formas.

Caracteres especialesEscrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en la escritura china cada carcter representa una slaba, es decir al leer un texto carcter por carcter se puede vocalizar slaba por slaba. De un carcter se puede deducir su significacin inmediatamente. Por eso, aunque la tipografa difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los spans difieren, pero los fundamentos como subvocalizacin y regresiones son casi idnticos.

Tcnicas de estudio, con el nombre de tcnicas de estudio se identifican una serie de estrategias y procedimientos de carcter cognitivo y metacognitivo vinculados al aprendizaje.

ESTARTEGIAS PARA LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTOQU ES UN RESUMEN

El resumen es una reduccin de un texto, al que llamaremos texto de partida, en unas proporciones que pueden ser propuestas, pero que, en general, suele ser un 25% del texto de partida, escrito con las propias palabras del redactor, en el que se expresan las ideas del autor siguiendo su proceso de desarrollo.

Vamos a comentar esta definicin, que no ha resultado muy resumida, pero que incluye las ideas principales.

Trabajamos sobre un texto, que hemos llamado de partida, para reducir sus dimensiones.

Las proporciones de reduccin pueden ser propuestas (Los profesores te podemos decir: "Elabrese un resumen de 150 palabras de este texto") o no. En este segundo caso se considera que un resumen debe tener un 25% del tamao del texto de partida. Generalmente, no se te pedir un tamao determinado, por lo que debers trabajar sobre el 25%.

El resumen debe ser escrito usando las palabras del que resume; no se trata, por tanto, de repetir las palabras del texto de partida. Es posible que en algunos casos debemos usar determinadas palabras, pero de lo que se trata es de que uses tu propio lenguaje.

Al ser el resumen una reduccin del texto de partida, se supone que ha de incluir las ideas principales del autor.

En el resumen debe respetarse el proceso de desarrollo del pensamiento que ha seguido el autor; es decir, debemos respetar la estructura que presenta el texto de partida.

SINTESISUna sntesis es, un escrito donde se denotan las ideas principales de un texto. A diferencia del resumen, sta presenta las ideas generales del autor, por lo tanto casi siempre es el autor quien las publica. Es lo que se ha entendido de un texto, y estas se escriben en forma de narracin.

En un libro, la sntesis literaria se presenta al principio, puede ser el punto de vista del autor sobre el libro, o un resumen del contenido.

"Sntesis es un mtodo que procede de lo simple a lo compuesto, de los elementos al todo, de la causa a los efectos, del principio a las consecuencias."

La definicin de sntesis es un concepto que puede definirse de varias maneras, lo que depende de la disciplina desde la cual se est observando. Lo anterior, debido a que en estricto rigor, una sntesis es la composicin de algo a partir del anlisis de todos sus elementos por separado.

Una sntesis comnmente se confunde tambin por resumen. En otras palabras, se trata de la versin abreviada de cierto texto que una persona realiza a fin de extraer la informacin o los contenidos ms importantes de un determinado texto. Sin embargo existen diferencias muy marcadas entre sntesis y resumen, en la sntesis: el lector ciertamente puede expresar con sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden segn sus intereses, utilizando analogas, trabajo de investigacin, ampliacin incluso confrontacin en base a los objetivos. En el resumen: Se debe respetar el estilo y lxico con el que se expresa el autor, si bien no es una mera transcripcin de las ideas nucleares del texto, implica una generalizacin de todas las ideas del texto madre o texto original, se pueden utilizar sinnimos pero no existe la intervencin de ideas del lector. El resumen es un texto expositivo resumiendo el texto para ser comprendido o estudiado con mayor claridad.

Como vemos, una sntesis se basa en las ideas centrales de un texto, sin embargo, la construccin de una de ellas no resulta una tarea sencilla. Es importante que la sntesis de un texto, a pesar de ser obra de una persona diferente, sea un texto ms pequeo que muestre la intencin original que el autor del texto madre quiso reflejar, por lo tanto, es importante evitar incluir ideas nuevas o percepciones propias acerca de lo que se est queriendo resumir.

Para la realizacin de una buena sntesis lo recomendado es realizar una lectura completa del texto, y luego, una segunda lectura en la que se subrayan las ideas centrales. Durante el proceso de la relectura es de gran ayuda notar la estructura del texto, el que debiera contener una introduccin, un desarrollo y una conclusin. De este modo, resultar ms fcil organizar las ideas extradas y redactar un nuevo texto sin modificar la intencin del autor original.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION Y CODIFICACIONMapa conceptual.

Mapa conceptual es una Tcnica de Estudio dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por su simplificacin, jerarquizacin e impacto visual y convencional

El mapa conceptual es una forma de sintetizar informacin para comprenderla en el momento de estudiar. Eventualmente, es posible comprender, captar o aprender la informacin ms fcilmente a travs de mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. En relacin con lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1) Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viendolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis critico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos y discusiones grupales

Diferencias respecto al mapa mental"Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras." Para muchas personas las dos tcnicas pueden parecer similares, pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imgenes para su construccin. Las imgenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotcnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y tambin para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imgenes conectan rpidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental est en su capacidad visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro.

Un cuadro sinptico es una forma de expresin de grficos e ideas o textos ampliamente utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lgica del material educativo. Son estrategias para organizar el contenido de conocimientos. Un cuadro sinptico es aquel que muestra proyectos de manera sencilla.

Un cuadro sinptico sirve para estudiar un tema, una teora o una variable que tratan diversos autores, porque su principal funcin es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una o varias variables de un mismo tema.

El cuadro sinptico proporciona una estructura global coherente de una temtica y sus mltiples relaciones. Pueden utilizarse como estrategias de enseanza tanto en la clase o como una forma de organizar las ideas.

Los cuadros sinpticos pueden presentarse por medio de llaves y tomar forma de diagramas o pueden estar compuestos por filas y columnas a manera de tablas sencillas. los cuadros sinopticos son pequeos resumenes en forma grafica .

Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio,planificacin, organizacin, solucin de problemas, toma de decisiones y escritura.

Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial ,de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las reas. La formulacin grfica puede ayudar a la memoria.

Cmo hacer un Mapa Mental

Qu son los Mapas Mentales?

Un mapa mental es un recurso nemotcnico multidimensional utilizado para representar en forma grfica y esquemtica los aspectos ms importantes de un conocimiento. Se trata de una estrategia cognitiva con la que se registran, relacionan y jerarquizan un grupo de ideas importantes sobre un tema.

Pasos para elaborar un Mapa Mental

Los Mapas Mentales se elaboran a partir de un foco temtico, que no es otra cosa que la idea central, el problema o tema sobre el cual se va a reflexionar. En el centro de una pgina se escribe una palabra o frase corta que resume la idea central del mapa. El foco temtico puede ser un dibujo que represente una imagen que est asociada con el tema central. A partir de all se irradiarn las ideas ms importantes que explicarn o sustentarn la idea central del texto que se va a sintetizar o resumir. La siguiente figura nos muestra el foco temtico, representado por un cerebro, del mapa que vamos a elaborar sobre "los mapas mentales".

Una vez que se ha seleccionado el foco temtico, se empieza a reflexionar sobre las ideas importantes o divisiones mayores que van a conformar el mapa. Una estrategia particularmente til para tal fin consiste en indagar a partir de los pronombres interrogativos tales como qu, cmo, cul, cundo, dnde, por qu, para qu, y luego elegir los que estn ms directamente relacionados con el foco temtico. Para el tema que estamos tratando las divisiones mayores son:

Qu son los mapas mentales?

Cmo se elaboran?

Qu propiedades tienen?

Qu ventajas ofrecen?

Para qu sirven?

Qu es el pensamiento omnicerebral?

Veamos en la siguiente figura cmo se organizaron las anteriores ideas en nuestro mapa.

Las ideas ms importantes deben aparecer en letra de imprenta bien destacada ya que sus formas claramente definidas destacan mejor las ideas.

De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas secundarias que contribuirn a ampliarlas: casos ilustrativos, ejemplos, evidencias, datos estadsticos, referencias a autoridades, etc., conformndose as una serie de ramas o ndulos.

Las ideas secundarias, subordinadas a las ideas principales, se escriben con un tipo de letra menor al de las ideas principales, y los detalles que estn subordinados a esas ideas secundarias se escribe en otro tipo o tamao de letra menor, pero siempre conservando la legibilidad. De esta manera se aprecia mejor la jerarquizacin de las ideas segn su orden de importancia en el mapa. Las ideas secundarias se pueden encerrar dentro de un valo, un rectngulo o un crculo; se pueden escribir sobre una lnea o sobre una flecha, o se puede recurrir a cualquier otra convencin que se considere apropiada para tal fin. En la siguiente figura vemos cmo qued conformado la rama de ventajas de nuestro mapa.

Las ideas se disponen en el mapa teniendo en cuenta un orden de jerarqua: las ms importantes estn directamente ligadas al foco temtico. En la medida que un tpico est ms alejado de ese foco, se le considerar de menor jerarqua en el mapa. En la siguiente figura aparece el mapa mental definitivo que sirvi para escribir todo lo dicho y lo que sigue.

En los mapas mentales slo se usan palabras claves, frases cortas y dibujos que simbolicen imgenes. Como los mapas son personales, se pueden utilizar las convenciones que tengan ms sentido para cada uno. Por eso, para sealar las relaciones entre s, se pueden utilizar diferentes tipos de convenciones: dibujos, imgenes, rectngulos, ovoides, crculos, lneas gruesas, lneas delgadas, lneas punteadas, flechas sencillas o bifurcadas, y siempre letras tipo imprenta, por su nitidez y nfasis. Es de suma importancia, adems utilizar colores diferentes en cada ndulo, pues las investigaciones sobre el cerebro derecho coinciden en que este hemisferio se estimula ante la belleza del color. El colorido y las imgenes facilitan al hemisferio derecho la tarea de recordar con ms facilidad que con las notas lineales. Cuanto ms colorido y elegancia exhiba aun mapa mental, ms fcilmente se graban las ideas en el cerebro.

Un buen mapa mental permite apreciar de una sola mirada las partes esenciales de un todo y las relaciones que estas partes mantienen entre s. De este modo, los mapas ofrecen una visin holstica que las palabras y las frases aisladas no podran ofrecer.

Ventajas

Los mapas mentales se diferencian de los tradicionales cuadros sinpticos por su mejor impacto visual y porque permiten ver y representar conexiones claras y apropiadas con mayor facilidad que con un trazado lineal. La combinacin de imgenes, palabras y colores refuerza la capacidad de memorizacin a corto y largo plazo del cerebro. Los mapas se basan en un principio de asociacin; las ramas que sealan las ideas se pueden extender en cualquier direccin. Los conceptos ms importantes pueden reunir a su alrededor el mayor nmero de asociaciones.

Entre las ventajas que tienen los mapas mentales sobre otros sistemas para tomar notas se pueden citar las siguientes:

Permiten burlar el censor que habita en el hemisferio izquierdo para darle rienda suelta a la creatividad, sentimientos y pensamientos ntimos.

Participan diversas operaciones de pensamiento crtico: identificar, analizar, sintetizar, asociar, ilustrar, concretizar, comparar, contrastar, sealar relaciones de causa y efecto, formular hiptesis, inferir, refutar, etc.

Permiten apreciar con mayor claridad relaciones importantes que cuando se utilizan sistemas lineales.

Facilitan la jerarquizacin de las ideas ms importantes con relacin a las secundarias.

Permiten incorporar informacin a medida que las ideas van acudiendo al cerebro.

Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras y frases claves.

Permiten apreciar en forma integral o global los distintos tpicos que van a conformar el texto que se va a producir o las relaciones conceptuales del texto que se va a sintetizar.

Aplicaciones

Los mapas mentales tienen una gran variedad de aplicaciones:

Resultan especialmente apropiados para planear los textos que se van a escribir ya que favorecen la creatividad, la reflexin y la organizacin de las ideas. Animan a establecer relaciones que inicialmente no se haban captado.

Son muy tiles para sintetizar textos (libros, ensayos, artculos) y para tomar notas en clases, seminarios, foros y conferencias.

Son un buen recurso para resolver problemas de grupos, pues cada integrante tiene la oportunidad de sugerir ideas relevantes con el problema que se discute.

En la enseanza, es tal vez el recurso ms utilizado por los profesores para orientar el desarrollo de sus clases. Cuando el estudiante se habita a elaborar sus propios mapas mentales, su aprendizaje resulta muchos ms significativo.

Un cuadro sinptico es una herramienta utilizada como tcnica de aprendizaje. Quienes realizan uno de ellos pueden aprender ciertos contenidos con una mayor facilidad. Se trata de un cuadro, similar a un esquema, que se caracteriza por ser utilizado ante contenidos de carcter muy concreto, organizados en un tamao y forma determinados por el sistema de llaves.

La forma de un cuadro sinptico comenzar a configurarse a partir del ttulo de aquella informacin que se desea organizar, el cual se debe colocar en la parte central lateral, fuera de la gran llave principal. Posteriormente, los subttulos o subcategoras debern ir posicionndose de acuerdo a su nivel de jerarqua, haciendo siempre uso de las llaves.

Como es posible de intuir, lo ms efectivo ser ordenar los contenidos desde aquellos ms generales hasta los ms particulares utilizando pocas palabras, de este modo es posible que el ttulo de cuenta del tema general a tratar, mientras que tras una breve explicacin a partir de los subttulos, los contenidos ms especficos y los conceptos bsicos queden claramente definidos.

El principal objetivo de un cuadro sinptico ser aportar al orden y a la organizacin de los conceptos, facilitando as la memorizacin por va visual de los contenidos ms importantes de un tema en particular, ya que adems resulta bastante efectivo resaltar ciertas palabras con letras diferentes en tipo y tamao.

Cuando se est confeccionando un cuadro sinptico resulta de gran ayuda anotar previamente todos aquellos conceptos y palabras que son claves en el tema, as ser ms fcil realizar los recuadros que permiten organizar mejor la informacin. Por otra parte, es bastante efectivo para la organizacin del cuadro utilizar lneas y flechas que permitan unir con cierto sentido los conceptos relacionados entre si.

Un ejemplo bsico de cuadro sinptico:

Tipos de inteligencia } - segn el criterio "emocional"

- segn el criterio no.2....

Los cuadros sinpticos pueden ser de gran ayuda para todos aquellos que necesitan aprender ciertos contenidos, sin embargo, resultan especialmente efectivos para personas que poseen un mayor desarrollo de la memoria visual, ya que a travs de la limpieza y orden con el que se organizan los conceptos en el papel, el cerebro tendr que hacer un esfuerzo menor para fijarlos en la memoria que aquella persona que desea aprender.

LNEAS DE TIEMPOEsta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama.

La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.

Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas por expertos.Uno de las herramientas que ms me han gustado ltimamente han sido las lneas de tiempo. Con ellas es posible realizar una distribucin de eventos a lo largo de un tiempo definido. Si adems, puedes aadir a cada evento en cuestin imgenes, vdeos, enlaces a pginas web, adems de comentarios, la potencia de la herramienta es enorme.Qu aporta la lnea de tiempo a la mera enumeracin de fechas tradicional? Pues especialmente la interactividad de distintos formatos que se enlazan al evento y la visualizacin de los eventos, lo que ayuda a su comprensin.

ESTRATEGIAS DE ELABORACION.Definicin y origen del ensayoEl ensayo consiste en la interpretacin de un tema (humanstico, filosfico, poltico, social, cultural, deportivo, etc) sin que sea necesario usar un aparato documental, de manera libre, asistemtica y con voluntad de estilo. Se trata de un acto de habla perlocutivo.

El ensayo, a diferencia del texto informativo, no posee una estructura definida ni sistematizada o compartimentada en apartados o lecciones, por lo que ya desde el Renacimiento se consider un gnero ms abierto que el medieval tractatus o que la suma y se considera distinto a l tambin por su voluntad artstica de estilo y su subjetividad, ya que no pretende informar, sino persuadir o convencer. Utiliza la modalidad discursiva expositivo-argumentativa y un tipo de razonamientos blandos que han sido estudiados por Cham Perelman y Lucie Ollbrechts-Tyteca en su Tratado de la argumentacin.

Historia del ensayoLas Cartas a Lucilio (de Sneca) y los Moralia (de Plutarco) vienen a ser ya prcticamente una coleccin de ensayos, pero el desarrollo moderno y ms importante del gnero ensaystico vino sobre todo a partir de los Essais (1580) del escritor renacentista francs Michel de Montaigne, aunque sus ltimos precedentes hay que buscarlos en el gnero epidctico de la oratoria clsica. En Espaa el gnero aparece, con el antecedente en el siglo XVI de Fray Antonio de Guevara y en el XVII de Francisco Cascales Cartas filolgicas y Juan de Zabaleta Errores celebrados, a principios del siglo XVIII con el Teatro crtico universal y las Cartas eruditas y curiosas del padre Benito Jernimo Feijoo, pero solamente tomar la denominacin propia de ensayo a mediados del siglo XIX y slo empezarn a escribir ensayos propiamente dichos la Generacin del 98 y sus sucesores.

EstructuraLa estructura del ensayo es sumamente flexible, ya que toda sistematizacin es ajena a su propsito esencial, que es deleitar mediante la exposicin de un punto de vista que no pretende agotar un tema, como s hara (y sistemticamente) el gnero literario meramente expositivo del tratado; por eso estas indicaciones son meramente orientativas.

IntroduccinEs la que expresa el tema y el objetivo del ensayo; explica el contenido y los subtemas o captulos que abarca, as como los criterios que se aplican en el texto, es el 10% del ensayo y abarca ms o menos 6 renglones.

Esta parte constituye la presentacin del tema sobre el que el autor va a desarrollar su propio punto de vista, as como de las razones por las cuales considera importante aproximarse a dicho tema. Adems, esta parte puede presentar el problema que plantea al tema al cual vamos a abocar nuestros conocimientos, reflexiones, lecturas y experiencias. Si este se plantea, entonces el objetivo del ensayo ser presentar nuestro punto de vista sobre dicho problema (su posible explicacin y sus posibles soluciones). La mayora de las veces, sin embargo, el ensayo plantea un tema bastante genrico como para adentrarse en l con toda la libertad del que divaga con sus opiniones y creencias, pero paseando a travs de un territorio desconocido.

DesarrolloContiene la exposicin y anlisis del mismo, se plantean las ideas propias y se sustentan con informacin de las fuentes necesarias: libros, revistas, Internet , entrevistas y otras. Constituye el 80% del ensayo. En l va todo el tema desarrollado, utilizando la estructura interna: 60% de sntesis, 10% de resumen y 10% de comentario.

Se sostiene la tesis, ya probada en el contenido, y se profundiza ms sobre la misma, ya sea ofreciendo contestaciones sobre algo o dejando preguntas finales que motiven al lector a reflexionar.

ConclusinEn este apartado el autor expresa sus propias ideas sobre el tema, se permite dar algunas sugerencias de solucin, cerrar las ideas que se trabajaron en el desarrollo del tema y proponer lneas de anlisis para posteriores escritos. Contemplan el otro 10% del ensayo, alrededor de media pgina.

Esta ltima parte mantiene cierto paralelismo con la introduccin por la referencia directa a la tesis del ensayista, con la diferencia de que en la conclusin la tesis debe ser profundizada, a la luz de los planteamientos expuestos en el desarrollo. Se puede "inferir" en esta, que es la manera de comprobar lo que se dijo anteriormente, explicando el por qu sustenta un tema o una opinin y las motivaciones que lo llevan a desarrollarlo o bien que lo terminen de una mejor forma.

Lgica en el ensayoLa lgica es crucial en un ensayo y lograrla es algo ms sencillo de lo que parece: depende principalmente de la organizacin de las ideas y de la presentacin. Para lograr convencer al lector hay que proceder de modo organizado desde las explicaciones formales hasta la evidencia concreta, es decir, de los hechos a las conclusiones. Para lograr esto el escritor puede utilizar dos tipos de razonamiento: la lgica inductiva o la lgica deductiva.

De acuerdo con la lgica inductiva el escritor comienza el ensayo mostrando ejemplos concretos para luego deducir de ellos las afirmaciones generales. Para tener xito, no slo debe elegir bien sus ejemplos sino que tambin debe presentar una explicacin clara al final del ensayo. La ventaja de este mtodo es que el lector participa activamente en el proceso de razonamiento y por ello es ms fcil convencerle.

De acuerdo con la lgica deductiva el escritor comienza el ensayo mostrando afirmaciones generales, las cuales documenta progresivamente por medio de ejemplos concretos. Para tener xito, el escritor debe explicar la tesis con gran claridad y, a continuacin, debe utilizar transiciones para que los lectores sigan la lgica/argumentacin desarrollada en la tesis. La ventaja de este mtodo es que si el lector admite la afirmacin general y los argumentos estn bien construidos generalmente aceptar las conclusiones.