anexos relatorio pibid cianorte 2013 (1)

PIBID PEDAGOGIA CIANORTE

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

ANEXOS


1. REUNIÕES COM PROFESSORES SUPERVISORES DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO SUBPROJETO E COM OS ACADÊMICOS BOLSISTAS DO SUBPROJETO.


2. GRUPOS DE ESTUDO SEMANAIS COM OS ACADÊMICOS BOLSISTAS, PARA APROFUNDAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO SOBRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.


3. VISITA DE ESTUDOS


4. MINI CURSO: PRODUÇÃO DE ARTIGO CIENTÍFICO


5. MINI CURSO: TRABALHO COM ARTES VISUAIS


6. OFICINA DE ARTES


7. APRESENTAÇÃO DO SUBPROJETO PEDAGOGIA NO II ENCONTRO PIBID UEM


8. APRESENTAÇÃO DE COMUNICAÇÃO ORAL NO II ENCONTRO PIBID UEM


9. ENCONTROS PEDAGÓGICOS SEMANAIS PARA REALIZAÇÃO DE PLANEJAMENTOS.


10. APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES PLANEJADAS - CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS


11. ATENDIMENTO COLETIVO


12. PRODUÇÃO DE MATERIAIS LÚDICOS


13. ATIVIDADES LÚDICO PEDAGÓGICAS


14. ATENDIMENTO INDIVIDUAL


PRODUÇÕES DESPORTIVAS E LÚDICAS

1. ATIVIDADES LÚDICAS PARA RECREIOS E INTERVALOS ESCOLARES; DESENVOLVIMENTO DE BRINCADEIRAS;


PRODUÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

1. REALIZAÇÃO DE MINI CURSO NA III JORNADA


PRODUÇÃO ARTÍSTICO CULTURAL

1. Apresentação musical no II Encontro do PIBID/UEM.


PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS


ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E

PRÁTICOS DESENVOLVIDOS POR MEIO DO PROGRAMA

INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID1

Andressa Lariani Paiva Gonçalves

Acadêmica de Pedagogia UEM/PR/BR/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. [email protected]

Jéssica de Paiva Gonçalves

Acadêmica de Pedagogia UEM/PR/BR/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. [email protected]

Marli Delmônico de Araújo Futata

Professora Assistente –DFE/UEM/PR/BR/ Coordenadora de subprojeto

PIBID/CAPES/Brasil - [email protected]

Resumo

Trata-se de um relato de experiência acerca do subprojeto “Práticas de alfabetização e

letramento no 1° ano do ensino fundamental” desenvolvido com acadêmicos do curso

de Pedagogia, da Universidade Estadual de Maringá, Campus Regional de Cianorte,

vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID/CAPES, de agosto de 2012 a abril de 2013.

Palavras-chave: Alfabetização. Formação de Professores. PIBID.

Abstract

It‟s a report of experience about the subproject “Practices of literacy in the first year of

the Elementary School” developed among Pedagogy college students, from Maringa

State University, regional campus in Cianorte, linked with the „Institutional Program of

Initiation to Teaching Scholarship‟ – PIBID CAPES, from August 2012 to april 2013.

Key-words: Literacy. Teacher Educacion. PIBID.

1 Artigo apresentado no I CONBALF - CONGRESSO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO, realizado na

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, em julho de 2013.

mailto:[email protected]




Introdução

Este trabalho busca relatar as experiências obtidas por meio do desenvolvimento

do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto realizado pela

Universidade Estadual de Maringá, campus Cianorte, curso de Pedagogia, durante o

período de agosto de 2012 à abril de 2013. O subprojeto denomina-se “Práticas de

alfabetização e Letramento no primeiro ano do ensino fundamental” e conta com a

participação de vinte bolsistas de iniciação à docência e duas supervisoras previamente

selecionadas através da análise de curriculum vitae e entrevista, sendo coordenado pela

professora Ma. Marli Delmônico de Araújo Futata.

Com o objetivo de atender aos anseios do Edital CAPES n.º 11/2012 que

estabelece ser o Pibid um programa que objetiva fomentar a formação inicial dos

profissionais do magistério, atendendo as diretrizes do Plano de Metas Compromisso

Todos pela Educação, estipuladas pelo Decreto n.º 6.094, de 24 de abril de 2007 e aos

princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da

Educação Básica (BRASIL, 2012), este subprojeto objetiva complementar à ação

docente, implementar práticas sistematizadas, diversificadas, lúdicas e que,

principalmente atuem a partir das discussões teóricas e da literatura infantil e que visem

o processo de alfabetização e letramento.

Para a implementação deste subprojeto, foram escolhidas duas salas de primeiro

ano do ensino fundamental, selecionadas em escolas da Rede Pública da Rede

Municipal de Cianorte-PR, seguindo as orientações da portaria n.º 260, de 30 de

Dezembro de 2010 que recomenda que as atividades do Pibid sejam desenvolvidas tanto

em escolas que tenham obtido Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

abaixo da média nacional, como naquelas que tenham experiências bem sucedidas de

ensino e aprendizagem, com a finalidade de proporcionar aos bolsistas a apreensão de

realidades diferenciadas e contribuir para a elevação da qualidade da educação

brasileira. (BRASIL, 2010).

O principal motivo para a escolha do primeiro ano do ensino fundamental, para

o desenvolvimento do subprojeto, foi a preocupação em trazer à tona as discussões em

torno da ampliação dessa etapa de ensino, a partir das leis 11.114/05 e 11.274/06 e da

necessidade de reestruturação das propostas pedagógicas, haja vista que, as crianças

foram beneficiadas com mais um ano de escolaridade obrigatória sem contudo, perder

um ano da infância. Outro fator decisivo para a escolha da temática foram os sérios


problemas relacionados ao analfabetismo que enfrentamos no Brasil, tanto daqueles que

não tiveram acesso a escola bem como de crianças que saem da escola sem se

apropriarem da leitura e da escrita. É fato que o nosso país possui um número

significativo de indivíduos que não adquiriram o saber necessário para atender às

exigências de uma sociedade letrada, à esse respeito Mortatti afirma que:

[...] dados dos censos disponíveis desde 1872 até os dias atuais

permitem verificar a persistência e a complexidade do problema do

analfabetismo no Brasil, com destaque para pelo menos dois aspectos

a ele relacionados: a simultaneidade entre a queda da taxa percentual

de analfabetismo e o aumento do número absoluto de analfabetos, e a

forte correlação entre taxas de escolaridade (duração dos estudos),

taxas de escolarização (relação entre a população escolarizada e a

população escolarizável) e taxas de analfabetismo (MORTATTI,

2001, p.21).

Além disso, os resultados das avaliações nacionais acerca do rendimento escolar

revelam o baixo aproveitamento do processo de escolarização na educação e apontam

para a necessidade de reorganização das condições educacionais a fim de otimizar o

processo de ensino e aprendizagem.

Com bases nestes preceitos o subprojeto de Pibid desenvolvido na cidade de

Cianorte busca aliar as discussões teóricas realizadas pelas alunas da graduação com a

prática efetiva junto às professoras supervisoras das escolas da Rede Pública Municipal,

implementando medidas que visam os processos de aquisição da leitura e da escrita,

para tanto realiza grupos de estudos periódicos que objetivam aprofundar

conhecimentos sobre a história da alfabetização no Brasil, seus condicionantes

econômicos, sociais e culturais, suas práticas pedagógicas e a realidade atual, além de

atualizar os conhecimentos sobre os métodos e as propostas de desmetodização no

processo de ensino da leitura e da escrita, também realiza discussões acerca da

importância da literatura infantil, dos jogos, brinquedos e brincadeiras pedagógicas e do

uso de material midiático.

Estas discussões geram atividades que são levadas semanalmente, desde o ínicio

do ano letivo de 2013 às duas turmas de primeiro ano do ensino fundamental, já

referidas anteriormente. As intervenção são pensadas com base nos autores estudados e

com a finalidade de levar os alunos a otimizar o processo de aprendizagem da leitura e

da escrita.


Os GRUPOS DE ESTUDO E AS DISCUSSÕES ACERCA DO TEMA

„ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO‟.

Durante as reuniões do grupo de estudos realizadas pelo Pibid entre os meses de

Agosto de 2012 a Janeiro de 2013, procuramos entender as discussões acerca da

Alfabetização e do Letramento com base em autores que analisam esta temática, como

Maria do Rosário Longo Mortatti, Marlene Carvalho, Magda Soares, Ana Luiza

Bustamente Smolka, dentre outros. Esta temática foi discutida subdividindo-se em dois

grupos distintos, o primeiro abordando a perspectiva histórica do tema “Alfabetização e

Letramento”, e o segundo considerando as discussões teóricas e sua aplicação na

prática.

Quanto a perspectiva histórica do tema, consideramos como ponto de partida as

discussões realizadas por Maria do Rosário Longo Mortatti no livro “Os sentidos da

alfabetização”, visto que a mesma reconstitui a história dos métodos de ensino de leitura

e de escrita que se consolidaram na província de São Paulo e se expandiram para outras

províncias, desde meados do século XIX até o final do século XX.

O livro “Sentidos da alfabetização” de Maria do Rosário Longo Mortatti (2000),

faz uma abordagem histórica e documental, da alfabetização no Brasil, mais

especificamente no estado de São Paulo, que foi o grande polo disseminador de ideias

no âmbito da alfabetização, principalmente, pela quantidade de Escolas Normais que lá

existiam. Com esse trabalho a autora busca mostrar a trajetória da alfabetização como

objeto de estudo no Brasil, para isso aborda em cada capítulo do livro um momento

específico dessa trajetória, completando ao todo quatro momentos principais da

alfabetização como objeto de estudo em nosso país.

O primeiro momento trata da disputa acerca do melhor método para alfabetizar,

que tem início por volta de 1880 e perdura até o início da década de 1890. Essa disputa

se deu pela introdução por parte de Antônio Silva Jardim, de um método diferente dos

que eram utilizados do Brasil até então. Até esse momento em nosso país os professores

utilizavam os métodos denominados sintéticos, que partiam das letras ou sílabas, para

posteriormente formar palavras. Silva Jardim passou a divulgar o método analítico da

palavração, que partia diretamente da palavra para depois desmembrá-las, em sílabas e

letras. Esse novo método foi criação do poeta português João de Deus, com grande

repercussão em seu país.


O segundo momento aborda a disputa entre modernos e mais modernos, que

deixou para trás aquela descrita anteriormente. Essa disputa é caracterizada pela ação

dos normalistas e pelos estudos da psicologia e biologia na área da aprendizagem,

influindo diretamente na alfabetização. Os normalistas são os principais atores desse

momento, pois influenciados pela reforma da instrução pública em São Paulo, que vinha

como tentativa de concretizar as aspirações do final do império, e pelos estudos da

psicologia e biologia que diziam que a criança captava primeiramente o todo. Passaram

a discutir o modo como deveria se empregar o método analítico, ou seja, já que o

método analítico seria o ideal, o que seria especificamente esse “todo”‟ (a palavra, a

sentença ou o texto inteiro). Agregado a isso o método analítico passa a ser obrigatório

em São Paulo, o que não seria problema se alguns professores ainda não estivessem

aptos para empregá-lo. Essa disputa vai até meados da década de 1920, quando o foco

na área na da alfabetização passa a ser as aspirações da escola nova.

No terceiro momento o foco é no surgimento dos métodos ecléticos, que são a

combinação de característica dos métodos sintéticos com algumas dos analíticos por

parte dos professores. Isso ocorre por que nesse período já não havia mais

obrigatoriedade de se ensinar com o método analítico e por que a questão no campo das

descobertas e discussões na alfabetização por influência do livro Testes ABC de

Lourenço Filho, já não giravam em torno da escolha do melhor método e sim de quando

a criança estaria apta para aprender. O livro de Lourenço Filho ratificava que a criança

só aprenderia quando estivesse madura suficiente para isso, e que isso não se definiria

pela idade da mesma. Para que se pudesse “medir” a maturidade da criança, o autor

desenvolveu uma série de testes, que tiveram grande disseminação. A escola nova foi

influência para os trabalhos de Lourenço Filho, portanto fator desencadeador desse

terceiro momento.

O quarto momento teve início a partir da década de 1980, quando a

“alfabetização sob medida” já tratada como tradicional, começou a ser questionada em

função do fracasso escolar detectado em sua época. Na busca de soluções para esse

problema introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista, resultante das pesquisas

de Emília Ferrero e colaboradores. Evidenciando o processo de como a criança aprende,

o construtivismo se apresentou como uma “‟revolução conceitual”. Quando surgiram os

trabalhos de Ana Luiza Bustamante Smolka (2012), discordando veementemente do

construtivismo em alguns aspectos e concordando em outros surgiu um novo ecletismo

o “socioconstrutivismo” ou “construtivismo-interacionista”. Pelo fato dessas teorias não


apoiarem o uso de cartilhas, não foi desenvolvido nenhum método referente a elas, o

que foi um agravante no fracasso em sua aplicação na sala de aula. A desmetodização

proposta nesse período é o que define esse quarto momento crucial no movimento de

constituição da alfabetização como objeto de estudo, que deixou suas marcas até os dias

atuais.

Paralelamente à discussão sobre os métodos que historicamente foram utilizados

para alfabetizar as crianças brasileiras, surgiram indagações como: qual o significado do

termo alfabetização? E do termo letramento? Historicamente, sempre tiveram a mesma

definição?

Para responder a tais questionamentos elegemos a obra “Educação e

Letramento” de Maria do Rosário Longo Mortatti (2004) que apresenta considerações

acerca dos conceitos relacionados aos termos “alfabetização” e “letramento”, por meio

da análise do significado das mesmas em dicionários técnicos dos séculos XIX e XX,

considerando a história da educação e da alfabetização, desde o Brasil Colônia até a

atualidade. No estudo da etimologia destas palavras nos dicionários elencados pela

autora, chegou-se a conclusão de que em “alfabeto” se encontram a origem de

“analfabeto”, “analfabetismo”, “alfabetização”, e em “letra” originam-se as palavras

“letramento”, “letrado” e “iletrado” e que estes termos ao serem aplicados no decorrer

do tempo tiveram significados e sentidos pouco alterados, o que indica uma forte

tendência das últimas décadas de se ampliar a definição do é saber ler e escrever. Para

sintetizar a discussão realizada, Mortatti destaca que no Brasil,

“[...] letramento é a palavra mais recorrente utilizada na maioria

dos textos acadêmicos sobre o tema e se encontra também no

dicionário geral mais recente e nos dicionários técnicos de

lingüística abordados; “alfabetismo” (considerada mais

vernácula que alfabetização) é utilizado em alguns textos

acadêmicos [...], sendo, por vezes, apresentado juntamente com

“letramento” e encontrando-se também nos três dicionários

gerais; e “lectoescrita” é o termo que configura no dicionário

técnico de alfabetização abordado, em sentido quase que

semelhante ao “letramento” e “alfabetismo”, porém, [...]

“lectoescrita” é mais recorrente utilizado em sentido

relativamente diferente, nas propostas e práticas alfabetizadoras

decorrentes do pensamento de Emília Ferreiro (MORTATTI,

2004, p. 48).


Após compreendermos qual o contexto histórico da utilização dos métodos e

propostas para a alfabetização e do significado dos termos “alfabetização” e

“letramento”, iniciamos os estudos acerca de como aliar teoria e prática, com a

finalidade de criar atividades para as intervenções nas salas de primeiro ano do ensino

fundamental, com vistas a estimular e implementar o ensino da leitura e da escrita.

Neste ponto Marlene Carvalho (2011) foi de muita importância, pois já no início da

obra descreve relatos de experiência de alfabetização uns bens sucedidos, outros nem

tanto, e alguns casos, traumáticos. Também apresenta diversos fatores que influenciam

no resultado da alfabetização entre eles instalações escolares, materiais, fatores

econômicos e sociais, e por fim, como podemos observar os métodos de alfabetização

aos quais foi atribuído por algum tempo a culpa pelo fracasso escolar.

Apesar do método não ser mais a questão a autora afirma que os professores não

devem deixar de conhecer todos eles, por isso faz uma apresentação de quais são as

métodos sintéticos, analíticos ou mistos, sem deixar de mencionar a disputa que existiu,

e de certa forma, ainda existe entre eles. Quanto a querela dos métodos para Magda

Soares,

“[...] é preciso não ter medo do método; diante do assustador

fracasso escolar, na área da alfabetização, e considerando as

condições atuais de formação do professor alfabetizador, em

nosso país, estamos, sim, em busca de um método, tenhamos a

coragem de afirmá-lo. Mas de um método no conceito

verdadeiro desse termo: método que seja o resultado da

determinação clara de objetivos definidores dos conceitos,

habilidades, atitudes que caracterizam a pessoa alfabetizada,

numa perspectiva psicológica, linguística e também (e talvez

sobretudo) social e política; que seja, ainda o resultado da opção

pelos paradigmas conceituais (psicológico, lingüístico,

pedagógico) que trouxeram uma nova concepção dos processos

de aprendizagem da língua escrita pela criança, compreendendo

esta como sujeito ativo que constrói o conhecimento, e não ser

passivo que responde a estímulos externos; que seja, enfim, o

resultado da definição de ações, procedimentos, técnicas

compatíveis com esses objetivos e com essa opção teórica”

(SOARES, 2012, p. 96-97).

Diante da existência de tantos métodos Marlene Carvalho aconselha que o

professor busque escolher o mais adequado para sua realidade e “[...] seja qual for o


método escolhido, o conhecimento das suas bases teóricas é condição essencial [...] mas

não suficiente. A boa aplicação técnica de um método exige prática tempo e atenção

[...]”, neste momento, coloca sua preferência pessoal dizendo que: “[...] se tratando de

métodos longamente experimentados, sou defensora dos métodos globais porque me

parecem mais motivadores, mais apropriados para facilitar a entrada da criança no

mundo da escrita” (CARVALHO, 2011, p. 46).

Seguindo este pensamento Carvalho apresenta a preocupação em sanar dúvidas

frequentes dos professores alfabetizadores como: que tipo de textos devem ser

trabalhados?; como explicar a função da leitura e da escrita?; o que se deve observar em

relação aos textos para que os alunos comessem a assimilar algumas características da

escrita? Nesse sentido são apresentadas até mesmos exemplos de lições de leitura,

colocando que a questão familiar e econômica pode ter influencia na relação que a

criança desenvolve com a escrita,

“[...] no entanto, a formação de leitores em grande escala, via

escola, só ocorrerá se houver uma política de leitura, traduzida

na adequado formação de professores-leitores na oferta

abundante de bons e variados materiais escritos, e na instalação

de bibliotecas e salas de leitura [...] ”(CARVALHO, 2011, p.

67).

Estes apontamentos que dizem respeito à escolha de textos, foram de

fundamental importância para a escolha das histórias utilizadas para as intervenções

realizadas até o momento. Outro ponto utilizado como referência, diz respeito ao uso de

materiais variados na alfabetização, como cartas, listas, jornais, poemas e crônicas etc.

Assim, ao utilizarmos estes preceitos podemos observar que “a escrita passa a ter função

social” (p.69), pois é preciso alfabetizar letrando, ou seja, de forma que a criança

aprenda a decodificar, mas não somente isso, fora da escola ela deve ser capaz de

identificar e lidar com as formas de leitura e escrita que são apresentadas na sociedade.

O trabalho com diversos tipos de textos pode ser vinculado por uma prática comum e

que não requer muitos recursos, que é a de contar histórias, assim as professoras podem

contar histórias de acordo com a habilidade e as condições de espaço e materiais que

possuir, desta forma, utilizando as palavras de Marlene Carvalho observamos e

comprovamos que “[...] o entusiasmo das crianças [...] quando contamos história, é uma

emoção tão gostosa que vale a pena investir um pouco de tempo e esforço para aprender

essa arte” (2011, p. 88).


As dicas e relatos de pesquisas em que a autora pode observar professores

trabalhando com vários tipos de material escrito, intervenções que a própria Carvalho

com seu grupo de pesquisa pôde fazer, a querela de métodos e das dúvidas que o texto

buscou esclarecer, assim como a forma de dar exemplos em relação ao trabalho com

esses materiais também foram informações muito valiosas que nos auxiliaram a aliar a

teoria e a prática.

Ao levantar a questão: As professoras alfabetizadoras falam de sua prática?

Carvalho nos auxiliou a compreender como se dá a escolha e a utilização dos métodos

em sala de aula, e com isso conseguir discutir com as professoras supervisoras este

ponto tão importante quando se fala em alfabetização. Para analisar essa questão, a

autora apresenta entrevistas que fez com professoras. Diante do que foi relatado, pode-

se observar, entre outras questões, que as educadoras inevitavelmente, se envolvem

emocionalmente com os alunos, o que não é um fato desconhecido pela maioria dos

envolvidos com a educação, e isso se pode entender perfeitamente. Outro aspecto

importante é que as três entrevistadas utilizam métodos mistos, o que pode preocupar,

pois são “[...] pouco estudados pelos pesquisadores e sobre os quais a literatura é

escassa.” (CARVALHO, 2011, p.117).

Por fim, ao se referir à identidade das professoras, Carvalho discorre sobre como

as mesmas eram vistas na época das escolas normais e de como são vista e se sentem

em relação a sua profissão nos dias de hoje, comenta que apesar das exigências para que

os professores sejam reflexivos e de não haver condições de salários, carga horária e

preparo dos profissionais para tanto, precisamos continuar agindo reflexivamente e

buscando soluções para reverter a situação em que se encontra a educação no Brasil. É

justamente este o nosso objetivo enquanto participantes deste projeto, pois acreditamos

piamente que é por meio da discussão entre as acadêmicas e as profissionais que já

atuam no magistério, juntamente com o estudo e a discussão constante, que

contribuiremos para elevar a educação do Brasil a patamares satisfatórios.

UTILIZANDO OS ESTUDOS TEÓRICOS PARA A ELABORAÇÃO DA

PRÁTICA PEDAGÓGICA.

As intervenções realizadas pelas integrantes do subprojeto de PIBID

desenvolvido em Cianorte-PR iniciaram-se juntamente com o ano letivo de 2013, em

duas salas de primeiro ano do ensino fundamental das respectivas escolas municipais


Lidia Ohi e Maria Montessori, sob a supervisão das professoras Graziele Marques

Demori e Luciane Henrique, ambas professoras alfabetizadoras nas escolas já

nominadas.

Nas primeiras intervenções ficou convencionado, conforme reunião realizada

anteriormente, que seria empregado o uso de histórias infantis para realizar um contato

inicial que propiciasse às crianças a familiarização com a língua escrita e com a

presença das integrantes do projeto. As histórias selecionadas foram: O Menino que

aprendeu a ver (ROCHA, 1998), O ABC da Mônica (SOUZA; PORTO, 1993), De

Avestruz a Zebra (FRANK; CARRIL, 2004) e Menina Bonita de Laço de Fita

(MACHADO, 2003), histórias contadas com utilização de vários recursos como música,

fantoches e dinâmica de grupo. Paralelamente a contação de histórias foi iniciado o

trabalho de confecção do alfabeto móvel e concreto, que possibilitou às integrantes do

projeto a interação com o processo de alfabetização.

Notou-se que por parte dos alunos, houve uma excelente receptividade ao

trabalho proposto, pois conforme observado e posteriormente comprovado por meio do

relato das professoras supervisoras, os alunos se mostraram mais atentos e suscetíveis

aos conteúdos, se tornaram mais questionadores, esperando ansiosamente a próxima

intervenção. É importante ressaltar que também houve melhoras no aprendizado, pois a

inserção de novos elementos à rotina da sala de aula contribuiu para aguçar nas crianças

a curiosidade e a disposição para aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Até o momento da elaboração deste relato, abril de 2013, constatamos que o

trabalho realizado está sendo correspondido de maneira satisfatória, pois já é possível

notar que a cada novo encontro com as crianças, o conhecimento e a apropriação dos

conhecimentos relacionados à aquisição da leitura e da escrita é cada vez mais evidente.

O próximo passo a ser elaborado e levado às intervenções é a utilização dos jogos

pedagógicos, que complementarão as práticas atualmente contempladas, dando

continuidade ao projeto que se estenderá, possivelmente até dezembro de 2013.

REFERÊNCIAS:


BRASIL. Decreto n.° 6094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do

Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de

colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e

da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando

a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica, Brasília, DF.

BRASIL. Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010. Aprova as normas do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, CAPES, Brasília.

BRASIL. EDITAL CAPES Nº 011 /2012. Torna público que receberá e selecionará

propostas de projetos, formulados por Instituições de Ensino Superior (IES), a serem

apoiados pelo Programa Institucional de Iniciação à Docência, Pibid, Brasília.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar Um diálogo entre a teoria e a prática.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

CARRIL; Maiti Frank; FRANK, Rodrigo. De avestruz a zebra. São Paulo: Ática,

2004.

MACHADO, Ana Maria. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2003.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os Sentidos da Alfabetização. São Paulo:

Editora da UNESP, 2000.

___________. Educação e letramento. São Paulo: Ed. da UNESP, 2004.

ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. São Paulo: Ática, 1998.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a

alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 2012.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2012.

SOUZA, Maurício; PORTO Cristina. ABC da Mônica. São Paulo: FTD, 1993.

ALFABETIZAÇÃO: O ATO DE LER2

Ana Paula Santini Pazianotti Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. [email protected] Mayla Graziela Prado

Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. [email protected]

2 Artigo apresentado no II Encontro do PIBID/UEM - realizado na Universidade Estadual de Maringá -

UEM, de 25 a 26 de junho de 2013.




Marli Delmônico de Araujo Futata Professora Assistente – UEM/CRC/Coordenadora de subprojeto PIBID/CAPES/Brasil.

[email protected]

RESUMO

Esta pesquisa em fase inicial trata-se de um estudo acerca do ato de ler na alfabetização, a qual visa discutir sobre o real sentido da prática desta ação no ambiente escolar. Muitas escolas acreditam e disseminam aos alunos que ler é apenas decifrar códigos linguísticos, sendo um ato o qual os mesmos irão reproduzir mecanicamente o que aprenderam sem buscar compreender estes conteúdos diante da vida social do indivíduo. Diante disto, realizamos estudos bibliográficos para discutir tal temática, destacando autores como, Paulo Freire (2006), Lígia Klein (2003), Rosicler Sachafascler (2003), Isabel Solé (1998), Marlene Carvalho (1998) e Oliveira (1997), que salientam sobre o ato de ler e o processo de alfabetização. Desta maneira, com estudo de tal temática é possível perceber que o ato de ler se inicia antes da criança adentrar a escola, pois, primeiramente para se tornar um leitor ativo e crítico à mesma necessita ler o mundo que a rodeia, ou seja, o meio em que está inserida, para que assim possa associar as coisas que estão presentes em seu cotidiano com os conteúdos aprendidos na escola por meio da mediação do professor. Com isso, a criança entenderá o real sentido da alfabetização, isto porque compreenderá o real sentido do ato de ler e desenvolverá o gosto pela leitura desde o momento que iniciar sua vida escolar.

Palavras-chave: Alfabetização. Ato de ler. Código linguístico.

O presente texto trata-se de uma pesquisa que está em fase de iniciação propondo-se discutir acerca do sentido do ato de ler no processo de alfabetização. Visto que o estudo desta temática é considerado importante para pensar a respeito da pratica dos professores posta cotidianamente nas instituições escolares. Sendo, bolsitas de Iniciação a Docência do Subprojeto em Pedagogia “Práticas de Alfabetização e Letramento no 1º ano do Ensino Fundamental” – PIBID, UEM / CRC, o ato de pesquisar é de suma importância para a formação acadêmica. Assim, fazendo parte deste grupo de pesquisa consideramos relevante o estudo específico sobre o ato de ler na alfabetização, pois, este tema é pertinente à formação dos futuros profissionais da educação. Para tanto, foi necessário realizar um levantamento bibliográfico de autores que versam sobre a temática enfocada, entre eles destacamos, Paulo Freire (2006), Isabel Solé (1998), Lígia Klein (2003), Rosicler Sachafascler (2003), Marlene Carvalho (1998) e Oliveira (1997). Estes pesquisadores discorrem a respeito do ato de ler na escolarização, evidenciando em suas pesquisas que a ação do indivíduo ler um conjunto de letras não se restringe apenas ao processo de decifração dos códigos linguísticos. Partindo desses pressupostos o autor Paulo Freire (2006) na obra intitulada “A Importância do ato de ler, três artigos que se completam” discorre sobre a seriedade de ler um texto de forma crítica. Para este autor o fato do aluno decodificar uma determinada palavra não significará que o mesmo consiga realizar uma leitura com complexidade e com entendimento daquilo que foi lido, isto é, muitas vezes os alunos poderão realizar esta ação, mas não


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conseguirão realmente compreender o sentido da palavra decodificada. Todavia, muitos professores ao perceberem que os alunos conseguem decifrar os códigos linguísticos acabam concluindo que provavelmente estes percorreram o processo de alfabetização com êxito. Sobre este fato Klein e Sachafascler discutem que

[...] a alfabetização – tomada como processo de apropriação da língua escrita – assume, na escolarização, um papel fundamental: ao instrumentalizar o aluno para a inserção na cultura letrada, cria as condições de possibilidades de operação mental capaz da apreensão dos conceitos mais elaborados e complexos que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de produção (KLEIN; SACHAFASCLER, 2003, p. 33).

Assim, diante da compreensão que o espaço escolar deve proporcionar aos alunos meios de apropriação da língua escrita, a autora Solé (1998, p. 22) ressalta “[...] que a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura”. Desta maneira, para que haja a interação mencionada pela autora é necessário que o aluno-leitor estabeleça uma consciência ativa, ou seja, caberá ao aluno traçar objetivos a serem alcançados por meio do ato de ler que lhes permitiram a aprendizagem de conhecimentos que poderão ser utilizados não só no ambiente escolar, mas também na vida social do aluno. Segundo a autora a leitura é um processo que exige a compreensão da linguagem escrita, uma vez que esta envolve tanto a forma e o conteúdo do texto, como também o leitor e suas expectativas prévias. Uma das problemáticas que as escolas da contemporaneidade têm enfrentado em seu dia-a-dia consiste na dificuldade que os alunos possuem acerca do ato de ler e o pouco interesse em realizar tal atividade. Sobre esta questão Carvalho (1998) postula que:

Produzir bons leitores é um desafio para a escola em todas as partes do mundo. Da escola primária à universidade, professores se queixam de que a maioria dos alunos lê mal e não sabe usar os livros para estudar. Pais, educadores e editores lamentam que o gosto pela leitura esteja desaparecendo (CARVALHO, 1998, p. 9).

Deste modo, a dificuldade em formar alunos que saibam ler corretamente vem conquistando espaço nos debates da temática educação, pois, o principal objetivo da leitura consiste nos alunos compreenderem o sentido daquilo que foi decifrado de forma que consigam estabelecer relações com a vida em sociedade. A constatação deste problema reafirma a necessidade de ensinar desde os anos iniciais de escolarização aos alunos no que incide aprender a ler os códigos linguísticos, sobre esta aprendizagem Carvalho (1998) discorre que:

Quando o ensino das primeiras letras é muito desassociado dos usos da leitura na vida social, muitas vezes o aluno conclui que se aprende a ler e a escrever para passar de ano e para copiar os exercícios dados pela professora. No entanto, se a alfabetização for conduzida de forma a demonstrar que a leitura e a escrita têm função aqui e agora, e não apenas num futuro distante, é provável que o indivíduo se sinta mais motivado para o esforço que a aprendizagem exige (CARVALHO, 1998, p. 14).


Isto é, muitas vezes as atividades realizadas em sala de aula se desconectam com a vida cotidiana dos alunos ocasionando a diminuição da motivação dos mesmos em compreender o conteúdo que está sendo ensinado. Assim, o processo de leitura na alfabetização nem sempre será eficaz quando os professores utilizam informações que não fazem parte do contexto do aluno. O autor Paulo Freire (2006) constata que a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e contexto. A atitude de ler consiste em compreender o texto em sua totalidade e não de apenas fragmentos do texto. Ler envolve atitude crítica e reflexiva, permitindo aos alunos perceberem que aquele conjunto de letras possui um sentido na vida deles. Sendo por esta razão que questionamentos acerca da alfabetização vêm se destacando no cenário educacional, uma vez que Solé (1998) define o processo de alfabetização pelo qual:

[...] as pessoas aprendem a ler e a escrever. Estes procedimentos, porém, vão muito além de certas técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem escrita. O domínio da leitura e da escrita pressupõe o aumento do domínio da linguagem oral da consciência metalinguística (isto é, da capacidade de manipular e refletir intencionalmente sobre a linguagem; deveremos nos ocupar dela ao longo deste capitulo) e repercute diretamente nos processos cognitivos envolvidos nas tarefas que enfrentamos (para não mencionar o que significam em nível de inserção e atuação social) (SOLÉ, 1998, p. 50).

Desta maneira, a alfabetização consiste em ir além da aprendizagem de técnicas que permitirão ao aluno ler ou escrever algo que está sendo ensinado, o processo de alfabetização refere-se na realidade ao indivíduo conseguir compreender este processo diante de sua vida social. No momento em que a criança ou o adulto está passando pelo trajeto da alfabetização, a princípio os professores deverão permitir que os mesmos realizem uma leitura de mundo para que só posteriormente de início a leitura das palavras tal leitura deverá buscar interligar aquilo que os alunos já conhecem com o que eles irão aprender (FREIRE, 2006). A respeito disto, Freire (2006) ressalta que suas primeiras leituras aconteceram no ambiente familiar, cujas manifestações e curiosidades que o mesmo tinha foram sendo respondidas com o auxílio de seus pais. Posteriormente, ao ingressar na instituição educativa, percorreu pelo processo de alfabetização, o qual o mesmo reporta que foi na escola que começou a realizar a leitura de palavras, frases, sentenças as quais não estavam desconectadas daquilo que ele havia aprendido em casa com a ajuda dos pais. Sendo assim, analisa-se a importância da presença dos pais no momento em que os filhos estão percorrendo o trajeto da aquisição da leitura e da escrita, uma vez que foram eles que a princípio auxiliaram as crianças na obtenção de conhecimentos que pudessem responder as indagações que tinham anterior a frequência na escola. Com isso, os alunos ao adentrar no ambiente escolar irão trazer os conhecimentos aprendidos no seu cotidiano. A autora Oliveira (1997, p. 56) salienta que “[...] Vygotsky enfatiza em sua obra a importância dos processos de aprendizagem. Para ele, desde o nascimento da criança o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento [...]” Para a autora, a criança irá aprender a partir da interação com o meio social, onde este contato será


necessário para o seu desenvolvimento e para a aprendizagem de novos conhecimentos, conhecimentos estes que serão aprimorados pela escola posteriormente. A função do professor neste processo não é entregar ao aluno um conhecimento pronto para que o mesmo apenas reproduza-o. Deste modo, Solé (1998) discorre que no ambiente escolar muitos professores propõem atividades que englobam normas de compreensão do texto ao ser lido, entretanto a mesma ainda pondera que o entendimento do texto não é algo que pode ser ensinado, o aluno só irá constatar o que foi lido a partir do momento em que consiga relacionar suas experiências vividas dentro e fora da escola. Cabe então aos professores realizar a mediação entre os alunos e os objetos de conhecimento. Freire (2006) frisa que como professor é necessário expor aos alunos o que significa realmente ler e escrever, cujo conhecimento ao ser proposto aos alunos deverão despertar o interesse e as curiosidades dos mesmos. Ele dispõe que em sua atuação como professor os conhecimentos não eram entregues aos alunos como algo pronto e acabado:

[...] pelo contrário, era proposto à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo de textos, ora de autores que estávamos, ora deles próprios, como objetos a serem desvelados e não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas aprender a sua significação profunda. Só aprendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memoriza-la, de fixa-la. A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento de objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto é feita no sentido de memoriza-la, nem é real leitura, nem dela, portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala (FREIRE, 2006, p. 17).

Assim, quando enfoca-se a temática “o que é ler ?”, é necessário realizar uma reflexão, uma vez que a aquisição da leitura não se remete apenas a reprodução mecânica de um texto, o ato de ler deve conceber uma unidade de sentido:

Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, separado da compreensão é um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir sem fim exercícios de cópias, resulta em desinteresse e rejeição em relação à escrita (CARVALHO, 1998, p. 11).

Segundo a autora Carvalho (1998) o bom leitor é constituído anterior ao processo de aprendizagem da leitura, isto é, desde a infância a criança irá realizar experiências que lhes serão essenciais ao adentrar as escolas, pois, as crianças diariamente estão em contatos com placas, propagandas, cartazes, jornais, revistas, embalagens de produtos, entre outros que lhes permitiram pensar que o que está escrito nestes meios. Diante disto, compreendemos que o ato de ler no processo de alfabetização não resulta apenas na aprendizagem de códigos linguísticos que poderão ser decifrados pelos alunos. Na alfabetização, o ato de ler não deve se restringir a prática de decodificar um conjunto de letras. Aprender a ler é ir além destas ações, é poder compreender o que o autor escreveu atribuindo um sentido próprio. O ato de ler consiste em compreender e refletir


sobre o que foi escrito, uma vez que alunos poderão utilizar a aprendizagem adquirida ao realizar a prática da leitura não só no interior das paredes das escolas, mas também diante de sua vida cotidiana. Sendo então, no período de alfabetização que os professores deverão mostrar aos alunos em que realmente consiste a prática de ler, enfatizando “o porquê de aprender a ler”, “quais os objetivos ao realizar esta prática”, entre outros questionamentos que poderão ser discutidos com os alunos. Ao demonstrar que o ato de ler não consiste meramente na decifração de códigos linguísticos e na reprodução mecânica de algo que já foi escrito e que a prática do ato de ler é importante na vida social dos indivíduos, poderá ser despertado o gosto e o interesse dos alunos em realizar tal prática, uma vez que ressaltamos que o conhecimento que o aluno adquiriu fora do ambiente escolar não deverá ser esquecido, pois cabe aos professores a função de aprimorar os conhecimentos que eles já sabem. Sendo assim, ao apresentar aos alunos os motivos pelo qual a aprendizagem da leitura é importante desde o período da alfabetização é de suma importância para que o gosto e o interesse pela mesma sejam formados desde os primeiros anos de escolarização. Dessa forma, poderá contribuir posteriormente para a formação de cidadãos que saibam ler de forma crítica e reflexiva sem apenas decodificar e reproduzir um dado conhecimento.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 3. Ed. São Paulo: Ática, 1998.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 48. Ed. São Paulo: Cortez, 2006.

KLEIN, Lígia Regina; SACHAFASCLER, Rosicler. Alfabetização. In: Currículo Básico para escola pública do Estado do Paraná. 3. Ed. Curitiba. 2003. p. 32-44.

OLIVEIRA, M. K. História pessoal e história intelectual. In_____. Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione,1997. p. 17-79.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.


AMBIENTE ALFABETIZADOR: EM CENA O ALFABETO ILUSTRADO E O

ALFABETO CONCRETO3

Cíntia de Souza Adelino4

Micheli Brabo5

Michely Barbosa6

Míria Venâncio7

Sara Talitiane Viana Machado Leandro de Lima8

Marli Delmônico de Araújo Futata9

RESUMO

Este texto é resultado de pesquisa, em andamento, realizada pelo projeto, “Práticas de

Alfabetização e Letramento no 1° Ano do Ensino Fundamental”. A pesquisa é

desenvolvida por acadêmicas do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de

Maringá, Campus Regional de Cianorte que fazem parte do Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid/Capes. O objetivo é apresentar os resultados

obtidos acerca da investigação sobre a constituição de ambiente alfabetizador, a partir

de análise de dois instrumentos pedagógicos: o alfabeto ilustrado e o alfabeto concreto.

Buscou-se os aprimorar conhecimentos sobre a escrita como sistema de representação,

conceito de ambiente alfabetizador e a origem desta expressão. Apesar de defender os

processos de alfabetização para além das práticas construtivistas, entendemos que é

preciso discutir o que observa-se no cotidiano de grande parte das salas e alfabetização.

O construtivismo deslocou o eixo das discussões sobre os métodos de ensino para o

processo de aprendizagem da criança. A partir de então, verifica-se, um esforço de

convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massiva de vários materiais e

ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede

pública de ensino. Com isso a preocupação em inserir a criança no mundo letrado,

propõe que a sala de aula se transforme em um ambiente alfabetizador, ou seja, um

ambiente que proporcione contato direto da criança com o mundo letrado. No entanto,

apesar da necessidade de elementos da prática social da leitura, é necessário cuidar para

que a sala de aula não se torne um ambiente poluído visualmente.

Palavras-chave: Alfabetização. Ambiente Alfabetizador. PIBID.

3 Artigo apresentado na III Jornada

4Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID, da CAPES – [email protected]. 5Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID, da CAPES – [email protected]. 6Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID, da CAPES – [email protected] 7Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID, da CAPES – [email protected]. 8 Acadêmica de Pedagogia UEM/CRC/Bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência – PIBID, da CAPES – Brasil. [email protected] 9 Professora Assistente – DFE/UEM/CRC/ Coordenadora de subprojeto PIBID/CAPES/Brasil.

[email protected]/[email protected]


1 INTRODUÇÃO

Este texto é resultado de pesquisa, em andamento, realizada a partir das

propostas de trabalho contidas no subprojeto, “Práticas de Alfabetização e Letramento

no 1° Ano do Ensino Fundamental”. A pesquisa é desenvolvida por acadêmicas do

Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Maringá, Campus Regional de

Cianorte que fazem parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

Pibid/Capes.

O objetivo é apresentar os resultados obtidos acerca da investigação sobre a

constituição de ambiente alfabetizador, a partir de análise de dois instrumentos

pedagógicos: o alfabeto ilustrado e o alfabeto concreto. Buscou-se os aprimorar

conhecimentos sobre a escrita como sistema de representação, conceito de ambiente

alfabetizador e a origem desta expressão. Apesar de defender os processos de

alfabetização para além das práticas construtivistas, entendemos que é preciso discutir o

que observa-se no cotidiano de grande parte das salas e alfabetização.

O construtivismo deslocou o eixo das discussões sobre os métodos de ensino

para o processo de aprendizagem da criança. A partir de então, verifica-se, um esforço

de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massiva de vários materiais

e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede

pública de ensino. Com isso a preocupação em inserir a criança no mundo letrado,

propõe que a sala de aula se transforme em um ambiente alfabetizador, ou seja, um

ambiente que proporcione contato direto da criança com o mundo letrado. No entanto,

apesar da necessidade de elementos da prática social da leitura, é necessário cuidar para

que a sala de aula não se torne um ambiente poluído visualmente.

2 CONSTRUTIVISMO E AMBIENTE ALFABETIZADOR

Durante a década de 1980, por motivos políticos e sociais, várias propostas de

mudanças na educação surgiram, a fim de conter o fracasso escolar na alfabetização. Os


resultados da pesquisa de Emilia Ferreiro sobre o processo de aquisição da língua

escrita pela criança chegaram ao Brasil através de palestras e simpósios. Foi traduzido e

publicado neste período o livro Psicogênese da Língua Escrita, estabelecendo-se como

referência do pensamento construtivista de Emilia Ferreiro. Outra obra de destaque é

Reflexões sobre a alfabetização (2011), em sua 26ª edição.

O construtivismo se apresentou como uma revolução conceitual, e não como um

novo método de ensino. As discussões que até o momento giravam em torno dos

métodos de alfabetização, em como ensinar, deslocaram-se para o processo de

aprendizagem da criança, em como se aprende. A pesquisadora Maria do Rosário Longo

Mortatti nos aponta que a partir de então iniciou-se, no Brasil, uma campanha pela

desmetodização do ensino e a contestação sobre o uso das cartilhas (MORTATTI,

2000).

Partindo dos pressupostos piagetianos para conceber suas pesquisas, Emilia

Ferreiro e Ana Teberosky aplicaram os conhecimentos centrais da teoria à análise do

aprendizado da língua escrita. Não pretenderam, pois, oferecer um novo método para o

ensino da leitura e da escrita, nem classificar as dificuldades de aprendizagem. Ao

pesquisar os processos de aquisição da língua escrita, apresentaram, ao contrário do que

outros teóricos sustentavam, que a aprendizagem da escrita não é uma técnica

dependente dos métodos de ensino (AZENHA, 1998).

As pesquisadoras concebem a escrita como um objeto de conhecimento

construído e produzido pela criança. Por meio de suas pesquisas empíricas

comprovaram que as crianças idealizam e elaboram hipóteses sobre a escrita antes de

iniciarem o período escolar. Defende que no processo de aquisição da língua escrita

“[...] existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento; [...] que se propõe a

problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia”. Desta forma não

se deve deter apenas aos métodos, manuais e recursos didáticos, mas também ao sujeito

que busca o conhecimento (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 7).

A criança, sujeito cognoscente, é produtora do conhecimento, que aparece como

uma aquisição não linear, resultado da ação do sujeito com o objeto do conhecimento. A

escrita deve ser interpretada como a aquisição de um sistema de representação, para que


sua aprendizagem ocorra por meio da apropriação do novo objeto de conhecimento,

concebendo uma aprendizagem conceitual (FERREIRO, 2011).

Em uma obra, Emilia Ferreiro (2011) definiu a escrita infantil como um processo

construtivo, uma linha de evolução que sofre influências dos meios culturais, das

diversas línguas e das situações educativas. Estabeleceu três amplos períodos, dos quais

envolvem múltiplas subdivisões: a distinção entre o modo de representação icônico e o

não icônico – quando a criança faz a diferenciação entre o desenhar e o escrever; a

construção de formas de diferenciação – a criança precisa elaborar escritas diferentes

para representar objetos distintos e para isso, utilizam os critérios de variação

quantitativa e qualitativa; e a fonetização da escrita – inicia quando a criança começa a

estabelecer relação entre as letras e os sons e culmina com o período alfabético.

Afirmou também que a escrita é representação da linguagem falada, entendida

como código de transcrição gráfica das unidades sonoras. Sendo a escrita uma invenção

resultante de um longo processo histórico, podemos entender o desenvolvimento da

criança na aquisição da linguagem escrita, como algo semelhante à construção de um

sistema de escrita.

Maria da Graça Azenha (1998) destaca que ocorrem muitas interpretações

equivocadas na assimilação dos conceitos propostos por Emilia Ferreiro. Destaca o uso

do método de aplicação de coleta de dados utilizado pela pesquisadora no ensino da

língua escrita; a classificação dos níveis de ensinopara definir o nível de aprendizagem e

a prontidão da criança para o nível da escrita ou para formar classes homogêneas,

retirando da criança a oportunidade aprender através da interação com outras crianças.

Outra interpretação equivocada é o uso que fazem do termo ambiente

alfabetizador. Azenha (1998) afirma que é de extrema importância para a criança a

convivência e a interação com práticas sociais de alfabetização e letramento. No

entanto, observa-se que nas salas de aula, a construção de ambientes alfabetizadores tem

se limitado a exposição de elementos de escrita, e isso por si mesmo não promove a

interação da criança com o objeto. Evidencia que:

A interação com a linguagem escrita deve ser mediada por

alfabetizados que dêem sentido ao uso da escrita e da leitura porque,

antes de tudo, são bons usuários do sistema. Esse é um elemento

crucial para a aprendizagem, que não pode ser substituído pela


exposição à escrita como mero objeto material (AZENHA, 1998, p.

98).

Esta interpretação equivocada ocorre pela não compreensão de que, a criança, ao

observar alfabetizados atuando como leitores e escritores passam a assimilar as práticas

de leituras e escrita nos ambientes sociais. A interação com a linguagem mediada por

alfabetizados faz com que o indivíduo aprendiz veja sentido no uso social da escrita e da

leitura (AZENHA, 1998).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, v. 3, p.151)

define que “[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações

de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de participar”.

Afirma também que não pode ser “[...] confundido com a imagemde uma sala com

paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e

objetos”, como se desta forma a criança tivesse real sociabilidade com a linguagem

escrita. Apesar da necessidade de uma sala de aula rica em elementos da prática social

da leitura e escrita, é necessário o bom senso, para que a mesma não se torne

sobrecarregada e poluída visualmente.

Maria das Graças de Castro Bregunci (2006), traz sugestões para itens que

podem compor esse ambiente alfabetizador, tais como livros, dicionários, revistas,

cartazes, rótulos, textos em diferentes gêneros, entre outros elementos que tragam à sala

de aula a prática social da escrita. Maria Zenilda Dantas da Silva e Marta da Graça Lima

(2013) também defendem todos esses itens citados acima e complementam que é

importante a presença de alfabeto ilustrado, sequência numérica, calendário, painel de

aniversariantes, painel de ajudantes, listão de palavras, entre outros.

Dessa forma, entendemos que na perspectiva construtivista, o ambiente

alfabetizador é muito importante, porém, este deve ser um local construído com os

alunos, para que o mesmo tenha sentido real. O professor deve ter a consciência de que

esse contato com a escrita social é forte estimulador, mas, não é o único fator que levará

às crianças a aprendizagem da linguagem escrita. Assim,

[...] o ambiente educativo é também um lugar para se “ler” o mundo, é

um ambiente alfabetizador que facilita, desequilibra, provoca

hipóteses; é um ambiente dinâmico que inclui jogar, brincar, brigar,

ou seja, viver. Por outro lado, pode ser um lugar que mantém o estado


de equilíbrio cognitivo, moral e intelectual, sem considerar a

diversidade de modalidades de ensino/aprendizagem, no qual há

somente um caminho a seguir, todos fazem tudo igual, do mesmo jeito

e ao mesmo tempo (BARBOSA; FARAH; CARLBERG; 2007, p. 36).

Antônio Augusto Gomes Batista (2006, p. 16) afirma que “[...] a criação desse

ambiente se concretizaria na busca de levar as crianças em fase de alfabetização a usar a

língua escrita, mesmo antes de dominar as „primeiras letras‟, organizando a sala de aula

com base na escrita”. Também “[...] estaria baseada naconstatação de que saber para

que a escrita serve[...]e saber como é usada em práticas sociais [...] auxiliariam a criança

em sua alfabetização”. Assim, o ambiente alfabetizador é entendido como auxiliar para

levar a criança à compreensão sobre o significado e função da língua escrita.

Por isso ambiente alfabetizador deve impulsionar a curiosidade nas crianças

para a prática da escrita. Os materiais devem ser variados, ter função social e

proporcionar, que por meio do manuseio direto, possam ser relacionados ao cotidiano

da criança.

3 ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO

É importante que o professor ao trabalhar com a língua escrita, discuta com os

alunos as diferentes funções e os diferentes tipos de uso da escrita na sociedade em que

estão inseridos. A escrita é um auxílio de registro para a memória, tem a função de

comunicação ou de registro no espaço e no tempo, e também serve como indicativo de

localização (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, PARANÁ, 1991).

O professor ao discutir sobre as funções e o uso da escrita, deve ter o objetivo de

levar o aluno a perceber que a língua escrita faz parte do seu dia-a-dia. E também que ao

dominar essa língua escrita, a mesma proporcionará realizar consultas em listas

telefônicas, organizar listas de compras, obter informações de jornais, verificar os

preços dos produtos, conhecer ofertas de cartazes, folhetos outdoors, consultarem livros,

saber nomes de ruas e lojas, entre outras (Idem).


Porém, ao iniciar esse trabalho com a língua escrita o professor precisa ter o

conhecimento de que a criança antes mesmo de entrar na escola já possui uma pré-

história, e que nesta pré-história, a criança absorve a ideia de representação, tendo como

apoio a fala (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990).

Primeiramente as crianças aprendem a utilizar a representação por meio dos

gestos, e consequentemente a partir desses gestos, utiliza-se de jogos e brincadeiras,

onde a representação assume o papel do faz-de-conta. Além disso, as crianças

representam situações e objetos através de desenhos, o que caracteriza o uso de uma

linguagem escrita real. É natural que esses desenhos, no decorrer do desenvolvimento

da criança, tornam-se desenhos de palavras. Neste processo de aquisição da escrita, a

linguagem escrita não é tomada como representação direta do objeto, mas sim como

representação da palavra falada, ou seja, ao ler o que está escrito a criança lembra-se

primeiramente da palavra oral e só depois do objeto que simboliza (KLEIN;

SCHAFASCHEK, 1990).

A representação necessita ser trabalhada desde o início do processo de

alfabetização. Para isso pode ser utilizado instrumentos como placas de trânsito, marcas,

logotipos, bandeiras de clubes e países. Esses modelos de atividades levam as crianças a

relacionarem o símbolo àquilo que ele representa. Além dessas atividades de

representação, é importante que o professor trabalhe com materiais escritos

diversificados, como rótulos, revistas, jornais, placas, de modo a substituir atividades

que não possuem significado nenhum para as crianças, por atividades que tenham

significado concreto, que estejam relacionadas com vivências do cotidiano do aluno.

Essas atividades citadas acima configuram o uso social da leitura e da escrita. Também,

nessas atividades de escrita e leitura, inclui-se ler para as crianças poesias, histórias,

notícias, escrever bilhetes, recados, e assim, as crianças vão reconhecendo situações de

uso da escrita. Neste processo de aquisição da leitura e da escrita é importante que o

professor possua na sala de aula o alfabeto, para que por meio do mesmo a criança

consiga fixar melhor as letras.

É importante que, desde o primeiro momento, o professor tenha na

sala registro do alfabeto em formas e materiais variados, para

manuseio pelas crianças (alfabeto móvel, alfa-cabo, alfabeto-concreto,

tiras com alfabeto, etc.) e, ainda, mantenha o alfabeto exposto em

lugar de destaque (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990, p.35).


No processo de aquisição da leitura e da escrita, é recomendado que

sejatrabalhada a letra imprensa maiúscula, ou seja, letra caixa-alta, pois essa letra, por

possuir linhas retas é mais fácil para a criança discriminar no momento da leitura e da

reprodução. Além desses motivos mencionados, o primeiro contato que a criança tem

com a escrita é através de outdoors, placas, manchetes de revistas, títulos de livros,

elementos que fazem uso deste tipo de letra. Por isso é importante que se apresente e

trabalhe com a criança primeiramente com as letras maiúsculas, para que a mesma

mantenha o contato com a letra que já conhece. Após o domínio desta letra passará para

a letra cursiva com mais facilidade, uma vez que o aluno já terá mais habilidade com o

lápis, facilidade com os movimentos da escrita e uma coordenação motora mais

desenvolvida (KLEIN; SCHAFASCHEK, 1990).

Sendo a linguagem escrita uma representação, é de grande importância que a

criança compreenda o que é representar. O professor para desenvolver esse

entendimento deve trabalhar com a ideia de símbolos desde o começo do processo de

alfabetização. E para isso, o educador precisa proporcionar condições para que os

alunos reflitam sobre as diferentes formas de representações, como gestos, marcas,

sinais, desenhos. Além disso, é necessário que o aluno entenda que ao representar algo,

o símbolo é a ideia daquilo que se representa, e não necessariamentea recuperaçãoda

forma física do objeto, transmitindo ao aluno a escrita como um sistema de

representação (FUTATA, 2007).

Como já mencionado os gestos, marcas, sinais, desenhos, são instrumentos de

apoio para trabalhar com a criança, de modo que a mesma possa compreender o sistema

de representação. Para abordar esse trabalho realizaremos a seguir sugestões de como o

desenvolver em sala de aula.

Os gestos podem ser abordados através de atividades onde o educador propõe

aos alunos que interpretem alguma mensagem. Por meio da mímica,o professor pode

realizar gestos e as crianças interpretarem seus significados.É importante também que

seja trabalhado as fisionomias, como por exemplo, um rosto triste, alegre, chorando,

demonstrando que a fisionomia expressa emoções. Essas atividades devem ser feitas

sempre com o objetivo de transmitir para os alunos que nos gestos há a possibilidade de


comunicação, de expressar ideias.O alfabeto em libras é um excelente exemplo

(FUTATA, 2007).

Ao trabalhar com desenho, o professor pode aplicar atividades de ilustrações de

histórias contadas Pode ser trabalhado também com ilustração de textos de músicas, de

poesias, parlendas. Levar para a sala histórias de literatura onde há ausência detexto,

para que através dos desenhos as crianças podem contar a história. Apresentar desenhos

com representações diferentes com o mesmo significado. Realizar essas atividades com

o objetivo de mostrar para as crianças, que as nossas ideias podem ser transmitidas

através de desenhos (FUTATA, 2007).

Para se trabalhar com os símbolos, a atividade proposta é que o educador leve

para a sala símbolose pedir para que os alunos realizem uma leitura oral. O professor

pode realizar uma atividade aonde irá levar frases como “proibido fumar”, “proibido

fazer barulho”, “proibido jogar lixo no chão”, e os alunos irão criar um símbolo que

represente a frase. Outra atividade é apresentar para os alunos símbolos misturados com

letras e números e pedir para que as crianças circulem as letras e as palavras, façam um

“X” nos números, e pintem os símbolos. Além disso, é interessante apresentar para as

crianças placas de serviços, como restaurante, aeroporto, bandeiras do município, do

país, logotipos de marcas de empresas. Essas atividades esclarecem que os símbolos são

desenhos, que se transformaram em um código de uso histórico e social (FUTATA,

2007).

4 ELEMENTOS PRÓPRIOS DA ESCRITA

Sabemos que a escrita para a humanidade é de extrema necessidade e

importância, pois, só através da mesma é possível documentar pesquisas e não perder a

história e toda sua significação existente. Quando partimos desse pressuposto de que

toda a humanidade necessita da escrita surge a necessidade de analisarmos, como que o

indivíduo esta se apropriando dos elementos próprios da escrita, e qual sua função

social.


Os elementos próprios da escrita sempre estiveram presentes na cultura

humana, porém a cada momento histórico-cultural sua representatividade possui formas

e modelos diferentes. Os primeiros elementos da escrita foram desenvolvidos em

formas de desenhos que eram pintados em grutas e cavernas por vários povos antigos.

Sumérios, egípcios, chineses e outros povos, que começavam a sentir

necessidade de registrar informações e comunicar os fatos, no começo inventaram os

sinais para poucas palavras. No geral, eram desenhos representado seres e objetos do

mundo em torno deles.

[...] em algum momento, então, passaram a usar o mesmo sinal para as

palavras que tinham significado que poderiam ser associados. Assim,

por exemplo, o sinal para SOL, quer em egípcio ou chinês, tanto

poderia expressar a palavra SOL como a palavra DIA (ZATZ, 2002,

p.25-26).

E assim, com o passar de muitos séculos, foi se constituído os elementos

próprios da escrita, alterando assim, até mesmo os materiais de que são constituídos a

escrita, ficando claro que a escrita foi se moldando e se reinventando de acordo com as

necessidades humanas. A escrita e a fala são códigos representativos, ou seja, um

representa o outro, tanto no ato da leitura quanto em uma conversa formal, podemos

perceber a sonoridade das letras em nossa voz; daí a urgência em formar indivíduos

sociais que tenha elementos próprios de escrita bem organizados e estruturados,

elaborando assim um conjunto de signos que possam dar significados a representações

escritas.

Os elementos próprios da escrita estão diretamente interligados à prática social

do indivíduo, que transforma estes elementos em um bem social indispensável. A

apropriação da escrita está relacionada a um bom ambiente alfabetizador.

Realizar a apresentação do alfabeto ilustrado e concreto para o educando,

mostrando-lhe as formas do traçado de cada letra, sendo elas de imprensa ou cursiva.

Programar atividades orientadas de elaboração e confecção de alfabetos, anexar um

alfabeto completo no caderno de cada educando para que possa consultar sempre que

necessário, facilitam a apropriação da representação da linguagem escrita. Só assim

poderá elaborar e sistematizar a apropriação dos elementos próprios da escrita, podendo

consultar sempre que tiver dúvidas sobre o traçado de cada letra.


As letras do alfabeto devem ser todas apresentadas desde o início do ano letivo

e deve ficar expostasa vista dos alunos, durante o ano todo. Assim as crianças terão

oportunidade se apropriarem delas e relacionarem-nas com a escrita de seus nomes, e de

outras palavras. É importante ressaltar que a criança aprende principalmente

comparando as diferenças (FUTATA, 2007).

5 ALFABETO ILUSTRADO

O alfabeto ilustrado é a elaboração de um material de referência para o

desenvolvimento do trabalho com o código alfabético. O professor deve expor este

material em sala de aula, de preferência na parede da frente em cima do quadro. Estas

letras devem ficar na sala de aula como referencial, para que os alunos

possamvisualizar, investigar e usar quando preciso. Este material pertence ao repertório

ativo das crianças e pode ser aproveitada em outras atividades e jogos.

Para a confecção do alfabeto ilustrado em sala de aula, há três opções para a

realização do mesmo (FUTATA, 2007).

1ª opção: organizar as crianças em duplas e entregar para cada dupla uma letra

do alfabeto. A dupla deverá pensar em palavras que comecem com aquela letra e

escolher uma para desenhar. Montar um painel com as letras e os desenhos e fixá-lo na

parede. Também pode ser elaborado um livreto que tenha vinte e seis páginas, uma para

cada letra do alfabeto. Neste livreto os alunos deveram registrar figuras, desenhos e

palavras referentes às letras que vão sendo sistematizadas.

2ª opção: sortear uma letra para cada aluno e pedir para que eles desenhem ou

colem a figura de um objeto que comece com aquela letra. Neste momento os alunos

poderão estar sentados no chão em círculo, para que possam interagir e socializar com

os demais colegas. Pode-se fazer também uma votação com alunos sobre qual imagem

eles gostariam que fosse colada em determinada letra. Depois o professor escreve as

letras sobre o desenho correspondente - com cor forte e de fácil visualização - e escreve

o nome do objeto usando uma cor diferente para a primeira letra.


3ª opção: disponibilizar revistas diversas para que os alunos recortem figuras

interessantes. Em seguida selecionar vinte e seis figuras correspondentes a cada letra do

alfabeto. Sistematizar o trabalho com o alfabeto e gradativamente montar o trabalho

com o alfabeto ilustrado, e afixá-lo em uma das paredes da sala, de preferência na

parede da frente em cima do quadro.

Após o término da atividade, é importante lembrar-se de algumas

recomendações, como afixá-lo na parede da sala, preferencialmente na frontal, acima do

quadro, organizá-lo na ordem alfabética, não embalar em sacos plásticos, pois o brilho

dificulta a visualização e, não utilizar nomes próprios. Assim, após a realização desses

passos, é possível dizer que o alfabeto servirá como índice de referência para a leitura,

ao invés de apenas um item de enfeite para a sala de aula.

6 ALFABETO CONCRETO

Outro tipo de alfabeto que pode estar presente no ambiente alfabetizador é o

alfabeto concreto. Este material, assim como o alfabeto ilustrado, serve de apoio para os

alunos, como índice de leitura, sendo este um local onde as crianças colocarão objetos,

de acordo com letra a inicial.

É interessante que o alfabeto concreto seja confeccionado junto com as

crianças, para que possa criar sentido para o aluno, para que não seja apenas mais um

objeto para “enfeitar” a sala de aula. Esta atividade, não precisa ser realizada em apenas

um dia, o professor pode organizar da maneira que considerar mais apropriado para a

turma.

É importante que o alfabeto concreto seja feito de material resistente e

transparente. A garrafa pet transparente é neste aspecto ideal pois, além de proporcionar

fácil visualização dos objetos ali colocados, também é muito resistente, não tendo dessa

forma, empecilhos para a manipulação dos alunos, sobre o material.

No livro Didática de Alfabetização (1996), Maria Fernandes Cócco e Marco

Antônio Hailer propõem que o este alfabeto seja confeccionado com saquinho plástico

ou caixa de sapato, porém, além da falta de resistência de ambos os materiais, a caixa de

sapato ainda dificulta a visão do aluno, no que se refere ao objeto presente no recipiente.


Outro tipo de material que temos encontrado em salas de alfabetização, é o alfabeto com

caixa de leite, no qual parte do mesmo princípio que a caixa de sapato.

Por se tratar de um índice de leitura, a atividade deve fazer sentido para o

aluno, para que desse modo, sejam evitadas confusões no aprendizado. Assim em todos

os momentos em que o professor for tratar do alfabeto, tanto o ilustrado, móvel,

concreto, entre outros, deve sempre trazer para a realidade do aluno, falar sobre aquilo

que ele conhece, isso facilitará o processo de aquisição da escrita.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observamos em nossas pesquisas, que o ambiente alfabetizador proposto pela

teoria construtivista, é algo que praticamente todos os professores do ensino

fundamental aderiram. Assim, vemos muitas salas enfeitadas à espera de seus alunos.

Mas o que precisamos é refletir sobre esse ambiente a que estamos submetendo

as crianças, pois, a organização da sala de aula é algo muito simples, e exatamente por

ser simples, o professor acaba não refletindo sobre suas atitudes, apenas reproduzido o

que está posto, ou aquilo que um colega fez e que se apresentou interessante.

Por meio desse artigo, nossa intenção é contribuir, para professor repense suas

atitudes em relação ao ambiente alfabetizador e, que esse ambiente, seja um lugar

carregado de sentido, e não de simples enfeites.

Como apontamos no decorrer do texto, por ser um índice de leitura, o alfabeto

é um item indispensável para a sala de aula das classes de alfabetização. Porém, para

que este instrumento possa ser auxiliador da aprendizagem, o mesmo necessita de um

sentido real para o aluno. Em nossas pesquisas, encontramos alguns alfabetos que estão

postos na sala de aula, de maneira um tanto equivocada, ao nosso ver, pois, levam

confundem o aluno ao invés de auxiliá-lo.

O alfabeto ilustrado, este deve ser colocado em um lugar visível, em ordem

alfabética, sem embalagens plásticas, pois dificulta a visão em virtude do brilho, sem a

utilização de nomes próprios com figuras da realidade do aluno, para que realmente

possam servir de índice de leitura. Em relação ao alfabeto concreto, o mesmo deve estar


ao alcance dos alunos, ser de material resistente e transparente e também, ser colocado

de acordo com a ordem do alfabeto.

Assim, simples atitudes podem ser fundamentais para a aprendizagem do

aluno. Para tanto, é necessário que o professor reflita sua prática em sala de aula, pois,

além de um lugar agradável, a sala de aula deve ser um ambiente de aprendizagem e de

introdução do aluno no mundo letrado, para que o mesmo ser torne além de uma pessoa

alfabetizada, um indivíduo letrado.

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