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Anexo Memoria

La memoria supone diversas fases y, en reiteradas ocasiones, su funciona-miento se ha relacionado con el de diferentes procesos de una computadora. Sin embargo, las computadoras evocan la información de manera mucho más fidedigna que la memoria humana. Pues nuestra memoria es de natu-raleza constructiva y supone siempre una interpretación del hecho evocado. Esto aplica sobre todo a un tipo de memoria, la memoria declarativa. Son estas memorias las que constituyen el sentido del self.

Siguiendo a Alan Baddeley: “la memoria no supone un sistema unitario sino varios que interactúan entre sí y que son capaces de registrar información, almacenarla y hacerla accesible a la recuperación”. Sin esta capacidad para almacenar información, seríamos incapaces de percibir adecuadamente, aprender del pasado, comprender el presente o planificar el futuro.

Para la memoria de largo plazo son esenciales las estructuras anatómicas conocidas como hipocampo y amígdala. Ambas se encuentran en la cara medial de ambos lóbulos temporales en su parte media y anterior (Figuras 11 a 14).

Figura 11 - En la presente figura se representa la cara interna o mesial del hemisferio izquierdo como si se hubiera extraído el hemisferio derecho, pero dejan-do las estructuras del complejo amigdalino-hipocampal in situ.

Figura 12 - Este es un corte coronal (como si una cuchilla cortara una cabeza en verti-cal de oreja a oreja) a la al-tura de los hipocampos. Las amígdalas se observarían en un corte más anterior.

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El hipocampo actúa como un ordenador de memorias. Cuando guardamos en nuestra memoria una experiencia vivida, por ejemplo, una conversación con un compañero de clase mientras tomamos un café en el bar. Este episo-dio contiene elementos visuales (como puede ser el ámbito del bar, la cara del camarero y de mi compañero), auditivos (el tema de la conversación, lo que dijo el compañero, el ruido del ambiente), olfatorios (el aroma del café), gustativos (el sabor de la bebida), somatosensitivos (la sensación de la bebida atravesando la garganta, la temperatura de la misma, la propiocepción de la mano y brazo al llevar la taza a la boca) y motrices (el registro de los movi-mientos).

Figura 13 - En esta figura se muestran hipocampo y amíg-dala en la cara interna o mesial del lóbulo temporal del hemis-ferio derecho (dibujo superior) y abajo el esquema del circuito que los involucra en la memoria.

Figura 14 - Este esquema ilustra el cir-cuito de la memoria y las conexiones del hipocampo con las cortezas asociativas, tálamo, amígdala y a través de esta con el hipotálamo y la corteza prefrontal. Las líneas gruesas indican las conexiones más importantes y estables.

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Todo esto no se guarda como una película en un archivo, sino que el hipo-campo lo distribuye en las distintas áreas corticales a las que corresponden las diversas modalidades sensoriales y motrices implicadas en el episodio. Esta reconstrucción no es fotográfica, pero representa un ejercicio cognitivo activo, que puede estar influido por factores emocionales, vivencias persona-les y distorsiones de diversa índole. Es así como un mismo hecho puede ser evocado de forma diferente por distintos testigos.

La amígdala es la otra estructura involucrada en la memoria de largo plazo, pero su rol principal es registrar la repercusión visceral que generan los as-pectos emocionales de una experiencia. Esto, a través de sus conexiones con el hipotálamo, estructura ubicada en la parte inferomedial del cerebro, entre ambos hemisferios. En el hipotálamo residen centros que controlan vísceras, vasculatura y glándulas por medio del Sistema Nervioso Autónomo o Neuro-vegetativo. En general, podemos decir que toda experiencia o hecho vivido activa ambas estructuras, hipocampo y amígdala.

FASES DE LA MEMORIALa memoria supone diversas fases, cada una tiene una biología y función particular. Veamos más a continuación.

1. Codificación

La codificación es la capacidad que tiene una persona de procesar la infor-mación que ingresa por los sentidos. Así, proporciona una entidad y clasifi-ca la información para comprenderla y sostenerla en la memoria, tanto para usar o guardar en caso de ser necesaria. Implica diversas etapas:

- Procesamiento de información: Para que una memoria pueda formarse es necesario que la información sea comprensible. En otras palabras, la infor-mación que ingresa al sensorio es procesada para su comprensión, sino es así, difícilmente puede ser codificada.

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2. Consolidación

La consolidación es un proceso estrictamente biológico, al que la mente no tiene acceso y supone el proceso por el cual el cerebro convierte una expe-riencia en una memoria. en este proceso es posible convertir una memoria inestable y reciente en un rastro estable y perdurable. Podría también defi-nirse como el proceso gradual por el que nuevas memorias se convierten en viejas memorias.

La consolidación supone dos etapas y diversas estructuras participantes:

1. Una etapa que aparece minutos u horas después. Cascada de eventos ce-lulares y moleculares que refuerzan las alteraciones en las conexiones sináp-ticas que intervienen.

2. Otra que implica días y hasta años después e involucra interacciones bidi-reccionales entre hipocampo y neocórtex.

3. Recuperación

La capacidad que tiene el sistema para reactivar un recuerdo específico en la conciencia. Puede ser intencional o no, y es posible que adquiera forma de reconocimiento o evocación. La recuperación puede ocurrir por reconoci-miento, familiaridad o evocación.

4. Almacenamiento

Es el proceso por el que el cerebro otorga un lugar anatómico a una memoria para que en ese lugar permanezca entre uso y uso.

- Estrategias de organización: A fin de que sea viable el procesamiento de gran cantidad de información que podría luego convertirse en memoria, el sistema utiliza estrategias de clasificación y agrupamiento que permite lue-go facilitar las claves de evocación y hacer más accesibles dichos recuerdos.

- Auxilio de procesos afectivos: Cuando una memoria es codificada con valor afectivo, su recuerdo será más in-tenso a posteriori, tanto en situaciones donde la valen-cia afectiva sea a través de una emoción positiva como cuando se afirma por medio de una emoción negativa.

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NEUROBIOLOGÍA DE LA MEMORIA

La memoria supone diversas fases, cada una tiene una biología y función particular. Veamos más a continuación.

1. Codificación

Patterson, Nestor y Rogers (2007) expresaron en su estudio que: “La búsque-da del sustrato anatómico de las memorias semánticas nos ha llevado simul-táneamente a ninguna parte y a todas partes (…) proponemos que sumado a redes neuroanatómicas sensoriales, motoras y lingüísticas, la memoria se-mántica requiere una zona de convergencia o “HUB” que soporta la activa-ción interactiva de representaciones multimodales para todas las categorías semánticas”.

Esto constituiría un “semantic HUB” o “cubo Semántico” que sería A-modal y conectaría regiones temporales anteriores con áreas sensoriales y moto-ras”. Todo el cerebro está preparado para almacenar memorias. Sin embargo, algunas regiones son especialmente importantes para la neurobiología de dicha función.

1. El lóbulo temporal medial es crítico y fundamental para la memoria. De hecho, aquellos pacientes a quienes se les ha extirpado el lóbulo temporal medial han perdido la capacidad de generar nuevas memorias.

2. El hipocampo es esencial para la gestación de memorias nuevas, evoca-ción y consolidación. Una descripción somera de sus funciones podría suge-rir que se ocupa de crear memorias; ser almacén temporario de información; sostener procesos de consolidación; integrar información del lóbulo tempo-ral medial; participar en procesos de recuperación o sostener la generación de memorias autobiográficas.

3. La amígdala tiene una importante función en relación a la formación de memorias emocionales y la categorización emocional de diversos recuerdos episódicos. Entre sus funciones generales pueden mencionarse:

- Participación relevante en procesos de aprendizaje condicionado.

- Reconocimiento de caras o modulación de la memoria (codificación y al-macenamiento).

- Modular la codificación y almacenamiento de memorias episódicas que po-seen especial valor emocional. Por ello, las memorias de contenido emocio-nal son más vívidas.

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4. La corteza prefrontal, participa en aspectos ejecutivos y organizacionales de la memoria. Entre sus funciones generales encontramos:

• Memoria de trabajo • Recuperación de información• Almacenamiento de asociaciones• Estrategias de organización• Control de aferencias durante el recuerdo• Monitoreo de fuentes • Aprendizaje experiencial (área 10)

Anexo Atención

Una función cerebral esencial para el aprendizaje es la atención/concentra-ción. Esta capacidad depende, en primer lugar, del estado de alerta del in-dividuo que, como vimos, requiere un SARA (Sistema activador reticular as-cendente) intacto. Pero, además, para focalizar la atención en el objeto del aprendizaje y mantenerla de forma sostenida, debe entrar en juego un cir-cuito dopaminérgico. Se llama así porque la transmisión neuronal se efectúa a través de una sustancia química denominada dopamina, que es producida en una zona del cerebro llamada área tegmental ventral y locus cerúleo.

Figura 16 - Gráfico que mues-tra el circuito dopaminérgico. La dopamina es producida en el núcleo del rafe y locus ce-rúleo involucrando al circuito que incluye al cerebelo, nú-cleo estriado, tálamo y corte-za prefrontal.

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La memoria supone diversas fases, cada una tiene una biología y función particular. Veamos más a continuación.

El circuito tiene un trayecto que involucra: cerebelo – estriado – tálamo y corteza prefrontal.

En niños con trastorno de déficit atencional se ha demostrado una dismi-nución de la concentración de dopamina en dicha corteza. Esto suele rever-tirse por medio de la administración de fármacos como el metilfenidato que tienen un efecto agonista dopaminérgico.

El hemisferio derecho parece ser dominante con respecto a la atención. Nuestro hemisferio derecho lo capta sin necesidad de mensajes verbales y nos permite adecuarnos conductualmente a esa situación. De hecho, fallas en esta capacidad pueden ser causa de conductas inadecuadas en el niño que generen conflictos a nivel escolar.

A. De la anamnesis podemos tomar información valiosa que nos permite afianzar o descartar una hipótesis. En cuanto a la observación y los informes de padres y educadores, prestaremos especial atención a ejemplos de situa-ciones como las siguientes:

• Dificultad en iniciar y concluir una tarea: Suelen comenzar varias tareas simultáneamente sin concluirlas. Esto puede verse incluso en actividades re-creativas donde, por ejemplo, observan varios programas de televisión simul-táneamente o tienen muchas páginas de Internet abiertas al mismo tiempo. Es común pensar que “están en todos lados y en ningún lado a la vez.”

• Dejar todo para último momento: Es frecuente que estudien o completen el trabajo práctico la tarde o noche anterior, incluso, para organizar salidas con sus amigos, esperan hasta último momento. En general, los papás de estos chicos están habituados a comprar en la mañana los materiales del trabajo práctico que su hijo tiene que llevar al colegio, pues es común que recuerden las cosas con poca anticipación, por ejemplo, durante el desayuno. Otro ejemplo incluye el salir de casa sin considerar cómo transportarse.

• Intentan evitar tareas que requieran de organización, planificación y aten-ción: No es únicamente en las tareas escolares (quizá más evidente dado que motivará la consulta), sino en los juegos, donde prefieren actividades cortas, concretas y “estimulantes”. En general, prefieren actividades en computado-ra o consolas con respecto a los juegos de mesa. Si preguntamos qué video-juegos prefieren, suelen indicar que les gustan los de “pasar en pantallas”, con “buenos gráficos y sonido”, a aquellos que requieran de estrategias. Si tienen el hábito de la lectura, preferirán el cuento a la novela.

• Mal manejo del tiempo: Con frecuencia, llegan tarde al colegio, clases espe-ciales y de apoyo. También, ocurre en actividades recreativas que les gustan y, al preguntarles sobre ello, suelen reportar que dan “vueltas” en la cama, en el baño, en la mesa al comer…”, es decir, se les va el tiempo y ni ellos mismos pueden precisar en qué.

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• Dificultad en tomar decisiones: Habitualmente son personas con cierta tendencia a la indecisión. En general, terminan tomando una decisión impul-sivamente, sin una planificación que evalúe todas las alternativas posibles.

• Pérdida de objetos: Este punto suele variar en su expresión a lo largo de la vida. En la infancia, es común que pierdan los útiles escolares, prendas del uniforme o sus pertenencias. A medida que pasan los años, ya no pierden tantos objetos, pero invierten mucho tiempo en encontrarlos. Por ejemplo, no pierden el lápiz, pero pierden 15 minutos de su tiempo, antes de salir de casa, porque no encuentran las llaves o los anteojos.

B. Los síntomas de hiperactividad suelen ser uno de los motivos de consulta más frecuentes en la etapa pre-escolar o en los primeros años de la escola-ridad primaria. No obstante, suelen ir mejorando notablemente en la ado-lescencia. Así, aquellos comentarios del tipo “el niño corre de una punta a la otra”, “se sube a la silla del comedor”, “no puede permanecer sentado en la silla mientras come o está en el aula”, son conductas poco frecuentes en la adolescencia.

Con frecuencia estos síntomas serán referidos como:

• Preferencia por actividades motoras: Optan por juegos que requieren mo-vimiento con respecto a los juegos más tranquilos. Muchas veces intentan evitar una situación con baja actividad física.

• Tener más de una actividad: Suelen tener una “agenda completa”, con va-rias actividades extracurriculares distribuidas en la semana. Muchas veces realizan más de una a la vez.

• Se aburren fácilmente: En los primeros años son chicos “demandantes”, dado que les comentan a sus padres que están “aburridos”. A medida que pasan los años esto suele ir mejorando. No obstante, es habitual observar que esta sensación es percibida de forma subjetiva, dando paso al constan-te cambio de una actividad a otra (caminan mientras hablan por teléfono, mientras esperan que cambie el semáforo se acercan al quiosco de revistas o a una vidriera cercana, etc.).

• Aumento de movimientos ociosos: Como dijimos previamente, en los pri-meros años, suele verse una gran actividad motriz desproporcionada en re-lación a la situación y edad. Con el paso de los años, se observa que ya no están corriendo de una a otra punta del salón o levantándose de la silla, pero es habitual ver que logran realizar movimientos socialmente más aceptados (ya sea “cambiando” de una actividad a otra o, sencillamente, moviendo los dedos sobre la mesa o las piernas debajo del escritorio).

C. Los síntomas de impulsividad también variarán a lo largo de la vida y, por lo tanto, aquello que nos refieran los padres será diferente en función de la edad de su hijo. Es decir, no es lo mismo un niño de 6 a 8 años que reacciona impulsivamente golpeando o tirando algo a un adolescente de 13 o 16 años.

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En muchas situaciones referirán:

• Toma de decisiones rápida sin una reflexión que evalúe distintas posibi-lidades: “Deciden sin pensar”, sin evaluar todas las alternativas o soluciones posibles.

• Verborragia: Hablan mucho sin dar tiempo al interlocutor a responder o preguntar.

• Golpear o pelearse con sus pares: Frecuentemente, golpean o entran en peleas con otros niños. Al preguntar no suelen ser ellos quienes iniciaron la pelea, sino más bien respondieron ante una agresión o comentario que su-frieron.

• Impaciencia: Dificultad en esperar un turno, movimiento constante o nece-sidad de realizar alguna acción (hablar por teléfono, escuchar música, fumar, etc.), mientras esperan en una fila o en la esquina esperando que cambie el semáforo.

• Dificultad en respetar un turno: Durante una conversación, por ejemplo, suelen interrumpir con frecuencia. También, les cuesta esperar el turno en un juego, en un consultorio, etc.

• Baja tolerancia a la frustración: Esto dificulta la socialización y suma un motivo más de conflictos en la convivencia.

Varios trabajos científicos nos muestran que las personas con TDAH tienen menos amigos, baja autoestima y peor adaptación psicosocial que la pobla-ción general. En el ámbito escolar, los estudios reportan un número signifi-cativamente mayor de adolescentes con TDAH que pueden repetir un grado, no llegan a completar su educación básica, pierden días de clase por suspen-siones, requieren de algún tipo de adaptación curricular o tienen calificacio-nes más bajas que sus compañeros.

Para resumir, el TDAH es una entidad crónica que afecta múltiples ámbitos de la vida de quienes lo presentan. No necesariamente es diagnosticado en la infancia y, tal como ocurre con otras patologías del desarrollo, adquiere en cada etapa de la vida características propias.

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El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) constituye uno de los trastornos neuropsiquiátricos más frecuentes en la infancia y ado-lescencia. A menudo, persiste en la vida adulta. Suele ser un problema para la persona misma, así como también para su entorno familiar y social. Con el paso del tiempo, dicha disminución en su rendimiento deriva en frustración, lo cual, en su conjunto, determina una menor calidad de vida durante la in-fancia y, en muchos casos, se extiende a la adultez.

La mejor forma de conceptualizar al TDAH es como una enfermedad cróni-ca que comienza en la infancia y suele persistir hasta la edad adulta. Si bien es frecuente que el motivo de consulta se deba a problemas conductuales o de bajo rendimiento académico, es importante destacar que el TDAH afecta a las personas en múltiples ámbitos de la vida. Como resultado, se desenca-denan problemas académicos y sociales de forma crónica.

El TDAH se caracteriza por una tríada donde algunos de los síntomas predo-minan en mayor o menor medida que los otros. Debemos tener en cuenta esta tríada diagnóstica que suele ser referida por la escuela y los padres:

• Déficit de Atención

• Hiperactividad

• Impulsividad

Déficit de Atención: Se caracteriza por fallas en la capacidad de concentra-ción, del sostenimiento de la misma en el tiempo y de resistir la distracción. Esto es más evidente durante actividades que puedan resultar aburridas, lar-gas o monótonas para la persona. Por ejemplo, mientras está viendo en el cine una película en 3D de acción, que sea de sus favoritas o que pueda sos-tener la atención durante el tiempo que juega con sus videojuegos, debemos estar atentos a ver si comete errores por distracción (incluso en los videojue-gos), si se “pierde” de alguna escena (en su película favorita).

Hiperactividad: se caracteriza por una actividad motora inapropiada y au-mentada en función de la situación y del nivel de desarrollo. Es un exceso de actividades sin un propósito determinado. Es decir, no es necesario que el menor “camine por las paredes” para que sea hiperactivo.

Impulsividad: se caracteriza por presentar dificultades en frenar la conducta en respuesta a exigencias externas, o reprimir una reacción violenta o des-medida ante una contrariedad. Algunos la definen como falta de reflexibi-lidad. Es decir, no es necesario que el niño moleste a sus compañeros para ser impulsivo. Pero, si observamos situaciones como responder antes de que finalice la pregunta, si tiende a resolver los ejercicios antes de terminar de leer la consigna, etc., hay muestras de impulsividad.

El déficit de atención, la hiperactividad y la impulsividad están relaciona-dos con una afectación a nivel del desarrollo de la corteza cerebral, especí-ficamente el lóbulo frontal.

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FISIOPATOGENIAEl TDAH se debe a una alteración en el desarrollo de las funciones ejecutivas. Si bien una lesión adquirida a nivel del lóbulo frontal nos puede ocasionar una sintomatología similar debido a la alteración de las funciones ejecutivas; el TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que compromete al circuito do-paminérgico.

En el 80% de los casos las causas son primarias, y el 20% restante se deberá a diversas causas. Veamos más a continuación.

1. Primarias

2. Secundarias:

• Prenatales: tabaquismo y alcoholismo materno durante el embarazo, pre-maturez, ansiedad materna.

• Postnatales: hipoxia cerebral, intoxicación con plomo (antes de los 3 años de vida), traumatismos de cráneo, infecciones cerebrales, tumores, epilepsia (especialmente algunos tipos de epilepsia como las parciales frontales y la benigna de la infancia).

El origen de este trastorno ha intentado ser explicado desde distintas hipóte-sis que intentaremos resumir a continuación.

• Neuroanatómicas - neuroquímicas: Las áreas anatómicas cerebrales que han sido involucradas en la focalización y sostenimiento atencional, capaci-dad de planificación, anticipación y control inhibitorio de la conducta se en-cuentran identificadas, siendo el área prefrontal la más destacable, especial-mente el circuito fronto-estriatal. En la actualidad se cree que, los distintos grado y tipo de afección de un circuito neuronal u otro, serían los distintos tipos de TDAH que evidenciamos a diario.

A nivel neuroquímico se han identificado circuitos de neurotransmisores como la dopamina y la noradrenalina de singular importancia para el desa-rrollo de este cuadro. Y es que, en estos circuitos habría una disregulación de los mismos.

• Genética: Diversos estudios tanto con gemelos univitelinos como también poblacionales, se ha establecido el peso de la herencia para este rasgo. Se ha encontrado que los padres que presenten TDAH tienen entre un 40 y un 50% de probabilidades de tener hijos con el mismo trastorno.

Por otro lado, hijos con dicho diagnóstico pueden tener, en el 25% de los ca-sos, padres con la misma alteración. Entre los genes más citados se encuen-tran el DRD4, DAT1, DBH, SNAP25, MAO-A.

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• Injuria del Sistema Nervioso Central: En muchos trabajos científicos se ha demostrado una asociación positiva, especialmente, con encefalopatía hi-póxicoisquémica, encefalitis, e intoxicación plúmbica. Asimismo, se ha rela-cionado con trastornos nutricionales en la infancia y prematurez.

• Factores de riesgo ambiental: Algunos estudios han demostrado que las disfunciones familiares parecerían contribuir no solo a la modalidad de ex-presión del problema, sino también a la aparición de algunas comorbilidades como el trastorno oposicionista desafiante.

FORMAS CLÍNICASEl TDAH afecta a la persona en múltiples aspectos de su vida y lo hará en forma crónica, variando la intensidad y la forma de presentación según el momento de la vida en la cual se encuentre.

Los síntomas de inatención suelen ocurrir con mayor frecuencia que los de hiperactividad en la adolescencia y adultez. En general, esperamos que los docentes y padres nos refieran sobre falta de atención en clase, dificultad en completar las tareas, cambiar de juego constantemente, aburrimiento, pér-dida de útiles escolares, no responder cuando se le habla, necesidad de que se le repitan las consignas con frecuencia, etc.

En el ámbito social y sexual, los estudios revelan que estos adolescentes re-portan tener un menor número de amigos íntimos (aunque no se consta-taron diferencias en el número de relaciones amistosas), edad más precoz en el inicio de las relaciones sexuales y, si bien la cantidad de experiencias sexuales no varía con la población general, estos adolescentes presentan un número significativamente mayor de parejas sexuales. En cuanto a esto úl-timo, también se evidenció que el uso de algún método anticonceptivo es más infrecuente en el grupo con TDAH. Por consiguiente, la cantidad de en-fermedades de transmisión sexual y los embarazos en esta etapa de la vida es significativamente mayor.

En múltiples estudios efectuados se pudo demostrar que aquellos con mayor grado de hiperactividad en la infancia, presencia de conductas disruptivas y/o que hayan realizado permanencia en algún grado, tienen mayor probabi-lidad de presentar fracaso en el ámbito escolar. Entre los factores predictivos para el inicio precoz de relaciones sexuales se observó la presencia de una disminución en el coeficiente intelectual, y de conductas disruptivas (con-ductas oposicionistas y desafiantes, desorden de conducta, trastorno de per-sonalidad antisocial). Por otro lado al evaluarse los factores predictores para “padres adolescentes” se encontró la presencia de conductas disruptivas y antecedente de hiperactividad en la infancia.

En el ámbito social, el antecedente de hiperactividad durante la infancia también resultó ser un factor predictivo positivo para el menor número de amigos íntimos y la presencia de problemas sociales.

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Por último, en diversos estudios se ha reportado que estos jóvenes tienen mayor probabilidad de consumir sustancias que sus pares, encontrándose este riesgo aumentado aún más ante la presencia de un trastorno del humor (trastorno bipolar) o un trastorno conductual como comorbilidad. Asimismo, también se ha evidenciado que presentan una menor tasa de remisión y un mayor tiempo de consumo de sustancia que sus pares.

Criterios del DSM IV para el diagnóstico de Trastorno por déficit de aten-ción con Hiperactividad.

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5ª edi-ción; DSM-5; Asociación Americana de Psiquiatría, 2013):

Si presenta A o B: A1. Seis o más de los siguientes síntomas de inatención que hayan es-tado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses, al punto de que sean inadecuados para el nivel de desarrollo:

Inatención

1. A menudo no presta la debida atención a los detalles o, por des-cuido, comete errores en las tareas de la escuela, el trabajo y otras actividades.

2. A menudo tiene problemas para concentrarse en las tareas o en los juegos.

3. A menudo parece que no escucha cuando se le habla directamente.

4. A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas de la escuela, los quehaceres o cualquier otra responsabilidad en el trabajo (no por conducta oposicional ni por no entender las instrucciones).

5. A menudo le cuesta organizar tareas y actividades.

6. A menudo evita, no le gusta o se niega a hacer cosas que requieren mucho esfuerzo mental por un período largo (como tareas escolares o quehaceres de la casa).

7. A menudo pierde las cosas que necesita para hacer ciertas tareas o actividades (p. ej. juguetes, trabajos escolares, lápices, libros, o herra-mientas).

8. A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

9. Tiende a ser olvidadizo en sus actividades cotidianas.

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A. Seis o más de los siguientes síntomas de Hiperactividad/impulsivi-dad que hayan estado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses, al punto de que sean inadecuados para el nivel de desarrollo:

Hiperactividad

1. A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

2. A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.

3. A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.

4. A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

5. A menudo está en marcha o parece que tenga un motor.

6. A menudo habla excesivamente.

7. A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

8. A menudo tiene dificultades para guardar su turno.

9. A menudo interrumpe o estorba a otros.

B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad

C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente signifi-cativo de la actividad social, académica o laboral.

E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

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• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado: Si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses.

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predomi-nio del déficit de atención: Si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses.

• Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: Si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 du-rante los últimos 6 meses.

La alteración en el TDAH, más que ser un déficit atencional, es un trastorno en el desarrollo de las funciones ejecutivas (capacidad de planificar y antici-par una tarea, control inhibitorio de la conducta, memoria de trabajo, flexibi-lidad cognitiva).

El tratamiento se basa en tres pilares: Orientación a los padres y al paciente; rehabilitación cognitiva y conductual; y tratamiento farmacológico.

Los niños con padres que los apoyan y trabajan conjunta-mente con los profesores en la escuela, con terapeutas y que, eventualmente, reciben medicación, tienen mayores posibili-dades de convertirse en adultos bien adaptados.