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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
FORMACIÓN DE DOCENTES EN SERVICIO
MEJORA DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE LAS
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PROPUESTAS POR ISABEL SOLÉ PARA
DESARROLLAR CAPACIDADES DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN
NIVEL INFERENCIAL DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN EN LOS
ESTUDIANTES DEL 4° “E” DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 130 HÉROES DEL CENEPA DEL
DISTRITO DE SAN JUAN DE LURIGANCHO - UGEL 05
Programa de Especialización Docente
Tesis para optar el Título de Segunda Especialidad en Investigación y
Didáctica en el área de Comunicación
- Nivel De Educación Secundaria De Educación Básica Regular
VILLEGAS MALCA, Yolanda Fredesvinda
LIMA-PERÚ
2014
ÍNDICE
Introducción.......................................................................................................................1
I. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
1. Descripción del contexto sociocultural .................................................................... 3
2. Deconstrucción de la práctica pedagógica ............................................................... 4
3. Justificación del Problema ....................................................................................... 8
4. Caracterización de los actores ................................................................................ 8
II. SUSTENTO TEÓRICO
1. Teorías que caracterizan a sus estudiantes ........................................................... 11
1.1. Características de los estudiantes .................................................................. 11
1.2. El adolescente y la inteligencia ..................................................................... 12
1.3. Las actitudes y los ideales en la adolescencia ............................................... 12
1.4. Las inteligencias múltiples ............................................................................ 12
1.5. Estilos de aprendizaje .................................................................................... 13
2. Comprensión lectora ................................................................................................ 13
2.1. Definición de comprensión lectora ............................................................... 14
2.2. Los personajes y los actantes ......................................................................... 17
2.3. Niveles de comprensión lectora y textualidad ............................................... 19
2.4. Niveles de comprensión lectora según Wilson y Chalmers-Neubauer
(1988) .............................................................................................................................. 21
2.5. La comprensión de las ayudas graficas ......................................................... 22
3. Estrategias para la comprensión lectora según Isabel Solé………………………...24
3.1. Estrategias de Isabel Solé ................................................................................. 24
3.1.1. Antes de la lectura .................................................................................... 24
3.1.2. Durante la lectura ..................................................................................... 30
3.1.3. Después de la lectura ................................................................................ 34
3.2. Trabajo en equipo............................................................................................ 38
3.3. Materiales y recursos ...................................................................................... 39
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Ruta metodológica implementada .......................................................................... 42
2. Objetivo .................................................................................................................. 44
2.1. General ............................................................................................................ 44
2.2. Específicos ...................................................................................................... 44
3. Hipótesis de acción ................................................................................................ 44
3.1. Hipótesis de acción No.1 ................................................................................ 44
3.2. Hipótesis de acción No.2 ................................................................................ 44
3.3. Hipótesis de acción No.3 ................................................................................ 45
4. Beneficiarios del cambio ........................................................................................ 45
5. Instrumentos .......................................................................................................... 46
5.1. Lista de cotejo ................................................................................................... 46
5.1.1. Fundamentación ....................................................................................... 46
5.1.2. Objetivo .................................................................................................... 46
5.1.3. Estructura .................................................................................................. 46
5.1.4. Administración ......................................................................................... 46
5.2. Diario reflexivo del docente .............................................................................. 47
5.2.1. Fundamentación ....................................................................................... 47
5.2.2. Objetivo .................................................................................................... 47
5.2.3. Estructura .................................................................................................. 47
5.2.4. Administración ......................................................................................... 47
5.3. Cuestionario ...................................................................................................... 47
5.3.1. Fundamentación ....................................................................................... 48
5.3.2. Objetivo .................................................................................................... 48
5.3.3. Estructura .................................................................................................. 48
5.3.4. Administración ......................................................................................... 48
5.4. Pruebas escritas ................................................................................................. 48
5.4.1. Fundamentación ....................................................................................... 49
5.4.2. Objetivo .................................................................................................... 49
5.4.3. Estructura .................................................................................................. 49
5.4.4. Administración ......................................................................................... 49
IV. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
1. Reconstrucción de la práctica pedagógica: Propuesta alternativa ....................... 50
1.1. Fundamentación……………………………………...………………….…50
1.2. Plan de acciones ............................................................................................ 54
1.3. Evaluación y seguimiento del Plan de acciones........................................... 59
1.4. Presentación de la práctica pedagógica reconstruida ................................... 65
2. Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica alternativa .................. 66
2.1 Procesamiento y análisis de la información. ................................................ 66
2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos .................. 66
2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los
estudiantes. .......................................................................................... 70
A. percepción de los estudiantes sobre desempeño docente ............... 70
B. Línea base y prueba de salida ......................................................... 73
2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de
acompañamiento ................................................................................ 74
2.2 Triangulación. ................................................................................................. 77
2.3 Práctica pedagógica antes y ahora. ................................................................ 80
2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de las
sesiones de aprendizaje. .......................................................................... 80
2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de
recursos y materiales. ............................................................................ 81
2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes
y ahora .................................................................................................. 82
3. Lecciones aprendidas. .......................................................................................... 83
4. Nuevas rutas de investigación. ............................................................................... 83
CONCLUSIONES ................................................................................................... 84
SUGERENCIAS ...................................................................................................... 85
REFERENCIAS ....................................................................................................... 86
APÉNDICES. ........................................................................................................... 97
1. Diarios reflexivos de la deconstrucción
2. Cuadro de planificación de las sesiones de aprendizaje.
3. Cuadro para la implementación de recursos y materiales.
4. Sesiones de aprendizaje de la práctica pedagógica reconstruida.
5. Diarios reflexivos de la reconstrucción
6. Lista de cotejo de las sesiones de aprendizaje
7. Lista de cotejo de la implementación de recursos y materiales.
8. Formato del cuestionario
9. Formato de la Prueba/lista de cotejo (tabla de especificaciones e instrumento).
10. Tratamiento estadístico
Índice de Tablas
Tabla 1.Plan de acciones
Tabla 2.Analisis de los datos codificados en los diarios
Tabla 3.Analisis de los datos recogidos a partir del proceso de acompañamiento
Tabla 4. Cuadro para el análisis comparativo
Tabla 5.Cuadro planificador de sesiones de aprendizaje
Tabla 6. Cuadro para la implementación de recursos y materiales
- 1 -
Introducción
El presente trabajo de investigación es un análisis de mi práctica pedagógica que
se realizó con la finalidad de mejorar el nivel de comprensión lectora en mis
estudiantes. La investigación consta de cuatro capítulos en el primer capítulo
realizamos una descripción del contexto sociocultural. Además se ha efectuado una
deconstrucción de la práctica pedagógica empleando los diarios reflexivos donde
describo sus categorías teniendo en cuenta los campos de acción comprendidos en mi
investigación he podido determinar que de manera recurrente presento varias
debilidades .También indico la justificación de mi problema, en el cual explico por
qué elegí dicho problema y de qué manera se benefician mis estudiantes. Para
terminar esta parte realicé la caracterización de los estudiantes.
En el segundo capítulo se presenta el desarrollo de las teorías que
caracterizaron a los estudiantes así como aquellas referidas en relación a mi
problema de investigación acción ,los autores que validan las estrategias utilizadas
son : Danilo Sánchez Lión, Isabel Solé y Gavi Gavilan ; dicho sustento teórico
me facilitó mejorar mis estrategias, durante el desarrollo de mi practica pedagógica
alternativa.
El tercer capítulo está constituido la ruta metodológica de la investigación donde
explico las etapas por las cuales pasó mi proceso investigativo. Para lo cual, efectúe
la determinación de objetivos, definiendo mis hipótesis de acción así presenté a los
beneficiarios del cambio en mi propuesta de mejora. Para ello tuve en cuenta un
conjunto de instrumentos que validaran mi propuesta tales como: listas de cotejo de
las sesiones de aprendizaje, lista de cotejo de los recursos y, materiales, diarios
reflexivos categorizados, cuestionario de percepción de los estudiantes, prueba de
línea de base y de salida, a lo que de cada instrumento explico su fundamentación,
objetivo, estructura y administración.
En el cuarto capítulo de esta investigación presento la reconstrucción de mi
práctica pedagógica alternativa, la cual estuvo basada en la aplicación de las
estrategias de comprensión de lectura de Isabel Solé. Doy inicio a ello con la
fundamentación de mi propuesta alternativa, presentando luego mis planes de acción,
así como también la evaluación de dichos planes. Describo luego mi práctica
pedagógica reconstruida, dando inicio a ello con mis sesiones alternativas, las que
planifique, implemente, ejecuté y que siempre se iniciaban con la presentación de
- 2 -
imágenes ello me permitía rescatar saberes previos, en otra para construir el nuevo
aprendizaje. Durante la ejecución de mis sesiones trabajé en pequeños grupos
cooperativos y aplicando las estrategias de Isabel Solé buscaban de manera
sistemática la solución planteada en mi problema de investigación. Durante la
aplicación o transferencia mi tarea como docente mediador consistía en monitorear y
asesorar el trabajo de los grupos estudiantiles, planteando preguntas y motivando a los
estudiantes para que las respondan. Esta mediación casi fue generando aprendizajes
significativos ,buscando que los estudiantes vayan relacionando sus conocimientos
previos con el nuevo conocimiento hacia la transferencia a nueva situaciones,
motivando y estimulando a los estudiantes para que al final socialicen sus estrategias,
sus logros y soluciones grupales a través de un delegado expositor o presentador, todo
esto se podría decir reglado por instrumentos pertinentes tales como rubricas públicas,
listas de cotejo, fichas de coevaluación, fichas de evaluación, entre otros.
En este capítulo, también describo los resultados de la aplicación de los
instrumentos utilizados para la recolección de datos, así como su procesamiento y
análisis de resultados, que además de los diarios reflexivos categorizados ,fueron las
pruebas de entrada o línea de base y las de salida o final, así como la encuesta de
percepción de los estudiantes y el informe del acompañante pedagógico, las cuales
fueron analizadas utilizando la técnica de la triangulación , lo que permitió observar
mejoras significativas tanto en mi práctica docente así como en los aprendizajes de los
estudiantes luego de ser aplicada mi propuesta de mejora, de tal manera que todo lo
anterior me llevó a presentar las lecciones aprendidas y las nuevas posibles rutas de
investigación a partir de la experiencia desarrollada.
Por consiguiente, espero que los logros de esta investigación contribuyan de
manera significativa a mejorar mi práctica pedagógica y la de los colegas de mi área
a los cuales pueda llegar esta información de tal manera que puedan comprender que
la necesidad de cambios no es solo en los diseños de sesión u otros documentos
técnicos pedagógicos , sino también en la ejecución de estos , asumiendo que el
empleo de las estrategias cognitivas como instrumentos básicos para ejecutar
nuestra labor docente es fundamental, entendiendo que esta va siempre asociada a los
recursos, clima del aula, de la institución, al estilo de aprendizaje y la diversidad de
nuestros estudiantes; nuestros directos beneficiarios.
- 3 -
I.CARACTERIZACIÓN DE MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Para caracterizar mi práctica docente consideré importante realizar la
descripción del contexto sociocultural de mi institución, la deconstrucción de mi
práctica y la justificación del problema.
1.Descripción del contexto sociocultural
Mi práctica pedagógica se desarrolla en la localidad de San Hilarión, la cual está
ubicada en el distrito de San Juan de Lurigancho. Av. Prócer de la independencia,
que se interconecta con el resto de la capital por la Av. 9 de octubre, ubicada a la
entrada del distrito. Otra vía de acceso se encuentra en “Puente Nuevo” actualmente
denominado “Puente Agustino”, puente que interconecta con la Urbanización
Zárate y luego con el resto del distrito de San Juan de Lurigancho .Las actividades
económicas que se caracterizan por tener un espíritu emprendedor en la generación
de fuentes de trabajo; sin embargo está expuesto a situaciones de riesgo por los
problemas sociales identificados en la localidad.
La Institución Educativa N° 130 “Héroes del Cenepa” - UGEL 05, se encuentra
ubicada en la localidad de San Hilarión, Jr. Las Rimarinas S/N. del distrito de San
Juan de Lurigancho. Tiene 31 años brindando servicios educativos en los niveles de
Inicial, Primaria y Secundaria de menores, atendiendo actualmente a una población
de 1,950 estudiantes.
Posee una infraestructura adecuada a las labores educativas: Dirección,
subdirección, biblioteca, Secretaría, servicios higiénicos para hombres y mujeres,
patio grande y dos Kioscos, uno con cafetín; en el nivel secundaria posee 25 aulas,
una sala de profesores, aula de innovación pedagógica, laboratorio de física, química
y biología, departamento de Educación física, talleres de electricidad, Industria del
vestido, computación , almacén de materiales, y la dirección general. El aula
seleccionada en la que llevé el levantamiento del diagnóstico fue en el 4to grado
“E” de secundaria que está formada por 15 varones y 14 mujeres, comprendidos
entre los 15 y 16 años de edad respectivamente.
- 4 -
2. Deconstrucción de la práctica pedagógica.
En el proceso de la deconstrucción de mi .práctica pedagógica, he podido
reflexionar sobre la forma como he venido trabajando y la situación de convivencia
con mis estudiantes en el aula, así como reflexionar sobre mis fortalezas y
debilidades. En cuanto a mis fortalezas, puedo decir que soy una docente preocupada
por la mejora de mi práctica porque mis estudiantes desarrollen capacidades
comunicativas y capacidades cognitivas.
Luego de un proceso de decodificación y deconstrucción pude identificar las
categorías y sucategorías de mi practica pedagógica , por ello una de mis
sucategorías es trabajo en equipo, que la defino como una organización que
permite interactuar para lograr sus aprendizajes en la medida que la situación lo
permita, utilice diversas formas de agrupación para desarrollar el trabajo en equipo
puede ser por afinidad o aleatoria y según las características de los estudiantes.
Como se lee en mi diario reflexivo No. 01 durante la lectura organice los equipos de
trabajo en forma aleatoria (D.R.No.01-7 -03/2013) en los diarios 03 y 05 se
evidencian que promuevo el trabajo en equipo luego se procede a formar los grupos
de trabajo diario reflexivo no. 3 (D.R.03-25/03/2013) Así el diario reflexivo No.05
demostrando que solicite a los estudiantes que en equipo elaboren un esquema
actancial (D.R. 24/04/2013). Promuevo la disciplina y la práctica de valores como: el
respeto, solidaridad y responsabilidad cumplimiento de sus tareas. Respecto a mis
debilidades reconozco que en mis sesiones no evidencio con claridad algunas
estrategias para desarrollar la comprensión lectora que la defino como la capacidad
para entender e interpretar lo que se lee, tanto en referencia al significado de las
palabras y la comprensión global del mismo texto. Dentro de esta categoría siempre
desarrollo la estrategia del nivel literal, la cual la defino como la recuperación de la
información explícitamente planteada en el texto, se puede dividir en reconocimiento
y recuerdo, puedo afirmar que es una fortaleza porque mis estudiantes responden con
facilidad a interrogantes y producen diversos esquemas acerca de los textos que leen,
tal como se observa en el diario reflexivo No. 04 (D.R.No.04-10/04/2013. La
estrategia del nivel inferencial la defino como usar la información explicita
planteadas en texto, su intención, su experiencia personal como base para realizar
conjeturas e hipótesis de un texto.
- 5 -
Traté de planificar las actividades que desarrollaron, Utilizé algunas técnicas
como: el subrayado de ideas principales y secundarias, el sumillado y parafraseo, los
hice participar ordenadamente en clase de manera individual y grupal como se
observa en el diario reflexivo No. 4 (D.R.No.04-10/04/2013).Los estudiantes
recibieron un texto del Drama Ollantay, subrayarón personajes, ideas principales y
secundarias, parafrasearon el texto y con dificultad hicieron su cruz categorial.
Respecto a mis debilidades reconozco que en mis sesiones no evidencian los
procesos cognitivos, desconocimiento de algunas estrategias de comprensión lectora
especialmente el nivel inferencial. Utilizo siempre preguntas, características del
lenguaje, personajes y valores del texto, creo que es monótono siempre utilizar estas
estrategias ya que los estudiantes no comprenden lo que leen y esto se evidencia en
el diario reflexivo No. 01 (D.R.No.01-7/03/2013).
En la comprensión de textos trato de hacer un análisis desde los tres niveles de
lectura, según Isabel Solé, a pesar de la práctica del texto en el aula, me doy cuenta
que aun carezco de dominio de estrategias de lectura para lograr una buena
comprensión de los textos. Cuando los estudiantes leyeron el drama Ollantay en el
aula pude darme cuenta que ellos tuvieron mucha dificultad para inferir el texto y dar
una respuesta concreta. tal como se puede demostrar en el diario reflexivo No. 04
(D.R.No.04/10/03/2013).
Las estrategias de aprendizaje, son un conjunto de actividades, técnicas y
medios. Al respecto Brandt (1998) dice que, “Las estrategias Metodológicas, técnicas
de aprendizaje y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio
y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades
y limitaciones personales de cada quién”.
En cuanto al clima en el aula, lo defino como una interacción socio-afectiva que
se establecen entre los actores en diversas situaciones en el salón de clase, dentro de
esta categoría he podido identificar las sub categorías, actitud del estudiante que la
defino como disposición o inclinación para actuar, permitiendo simplificar y
optimizar su aprendizaje , puedo afirmar que esta subcategoría es una fortaleza
en mi practica, mis estudiantes son participativos y activos, tal como se evidencia
en mi diario reflexivo de N° 01 (D.R. No. 01-7/3/2013), mis estudiantes muestran
una actitud de respeto y favorable ya que observé algunos estudiantes con muchos
deseos de aprender, buscando la interacción entre estudiantes y docente según sus
- 6 -
estilos de aprendizaje tal como se demuestra en los diarios reflexivos 04, 05, y 06
refleja el entusiasmo y respeto en el aula (D.R.No.4-10/04/2013), (D.R.No. 5-
24/04/2013) y (D.R.No.6-15/05/2013).
La actitud del docente, que la defino como una respuesta emocional ante
diversas circunstancias que se presenta en el aula, lo cual es una fortaleza porque soy
muy afectiva, asertiva y empática tal como se evidencia en el diario reflexivo N° 01
(D.R.No.1-7/3/2013) .
Los materiales que emplee son un conjunto de recursos que generalmente son
hojas impresas con información complementaria al tema, la cual debe ser conocida y
asimilado por los estudiantes, también reconozco que constantemente lo hice y veo
que mis estudiantes están mecanizados, que ellos mismos solicitan el material, a
pesar que tienen sus textos, ellos optan por tener su determinado material.
En conclusión, considero que la forma de ejecutar mi práctica pedagógica puede
mejorar, ya que me doy cuenta, a partir de mi análisis crítico reflexivo, que vengo
desarrollando sesiones con dificultades en comprensión lectora en el nivel
inferencial; para ello debo indagar otras formas de estrategias inferenciales que me
permitan ejecutar sesiones interesantes y que desarrolle la capacidades de
comprensión de textos; de esta manera mis estudiantes serán capaces de comprender
cualquier texto.
Debo diseñar mis sesiones incorporando nuevas estrategias de lectura con
capacidad de análisis en el nivel inferencial, y de esta manera lograr el desarrollo de
este nivel .Es por ello que en mis sesiones de aprendizaje, al llevar acabo mis
procesos pedagógicos utilizaré estrategias metodológicas bien definidas y
dosificadas, así mismo emplearé materiales buscando despertar constantemente el
interés por la lectura y sobre todo la comprensión del texto, basándome en técnicas
precisas y útiles que permita promover en mis estudiantes sus aprendizajes
significativos. Es así que me comprometo a investigar el marco teórico que sustente
mi propuesta.
7
1.2. MAPA DE DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Inadecuada aplicación de estrategias metodológicas en el área de comunicación que dificulta el desarrollo de
capacidades para la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 4° “E” de educación
secundaria de la institución educativa Nº 130 Héroes del Cenepa distrito de san Juan de Lurigancho.
a través de
Siempre aplicación inadecuada
son es
son son
siempre raramente
escasamente
1. ESTRATEGIAS
Trabajo en
equipo
Estrategias de
comprensión
lectora
Estrategias
para el nivel
literal
Estrategias
para el nivel
crítico
Estrategias para el
nivel inferencial
2. RECURSOS Y
MATERIALES
Material
impreso
Material
audiovisual
Radio periódicos
Lecturas Videos
3. CLIMA EN
EL AULA
Actitud del
estudiante
Actitud del
docente
Empática
Afectuosa
Espontáneos
Activos
Participativos
Asertiva
8
3. Justificación del problema
A partir de mi compromiso como docente investigadora, reflexione sobre la forma
como he venido trabajando mi practica pedagógica, y a través de un análisis FODA
,diarios reflexivos y cuestionario aplicado a los estudiantes, me permitió visualizar las
fortalezas y debilidades de mi practica pedagógica
Ese proceso de análisis que realicé me permitió priorizar la necesidad de mejorar
mi práctica pedagógica en la aplicación de estrategias que potencien en mis estudiantes
las capacidades para comprensión lectora en el nivel inferencial.
El abordar este problema me da la oportunidad de mejorar en mi desempeño
profesional aplicando una propuesta que produzca cambios por lo que es mi interés
indagar, revisar fuentes bibliográficas que me ayuden a aplicar adecuadamente los
procesos cognitivos en mis sesiones, así mismo mi propuesta consiste en aplicar
adecuadamente estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área de comunicación que
dificulte el desarrollo de habilidades para la comprensión de textos en el nivel inferencial
Por lo que mi problema es ¿Qué estrategias debo aplicar en la enseñanza del área
de comunicación para mejorar el desarrollo de capacidades para la comprensión de
textos en el nivel inferencial en los estudiantes del 4° E de educación secundaria de la
institución educativa Nº 130 Héroes del Cenepa distrito de san Juan de Lurigancho
UGEL 05?
4. Caracterización de los actores.
Los actores involucrados en esta investigación acción son la docente, el estudiante.
En mi rol docente, fui la primera actora; ejecutando las acciones de intervención
dentro del aula a mi cargo y trabajé con estudiantes de secundaria en el área de
comunicación pero al mismo tiempo también cumplí el rol de docente investigador.
4.1. Estudiantes
Mi grupo de estudios está comprendido por adolescentes entre 15 y 16 años de
edad la cual está conformado por 15 varones y 14 mujeres, por ello es esencial para esta
investigación percibir ciertas características para tenerlos en cuenta en la elección de las
estrategias planteadas en mi propuesta pedagógica, de modo que su aprendizaje sea
significativo.
9
La gran mayoría de los estudiantes proceden de familias de clase media, lo que
genera un poco de engreimiento y vanidad en algunos estudiantes, así mismo para
muchos estudiantes no hay control o autoridad en casa la mayoría se queda al cuidado de
una domestica o están con los hermanos mayores que no tienen ninguna autoridad para
controlarlos. Sus padres trabajan en gamarra, tienen tiendas comerciales, la ausencia de
casa no permite un acompañamiento en el cumplimiento de algunos trabajos o tareas
para la casa y en la mejora del rendimiento académico.
El grupo de estudiantes se caracteriza por ser alegres, entusiastas en las actividades a
desarrollar en el aula, son dinámicos y participativos; sin embargo existen
individualidades que genera conflicto e indisciplina .Este grupo de estudiantes se
caracterizan por tener muchas habilidades y destrezas para el desarrollo de las
capacidades del área de comunicación, tanto en la expresión y comprensión oral.
Comprensión de textos y producción de textos, sin embargo tienen dificultad en la
comprensión inferencial de los textos.
Sus debilidades son desinterés en el cumplimiento de algunos trabajos académicos,
no tienen hábito de estudio; falta de iniciativa o autonomía para tomar sus decisiones
siempre buscan al tutor o al docente del curso, pero cuando se los organiza y motiva el
grupo es dinámico y participativo en cualquier actividad o evento que realice la
Institución.
Algunos estudiantes son callados rechazan involucrase en el trabajo, prefieren
hacerlo solos, y esto genera burla de algunos compañeros por lo que estos estudiantes
siempre se los ve conversando con los auxiliares de educación.
El grupo de estudiantes presentan diferentes estilos de aprendizaje, hay un grupo
minoritario de nivel adecuado, otro grupo posee aprendizaje lento, por lo tanto les lleva
más tiempo comprender al mismo ritmo que sus compañeros que poseen un ritmo de
aprendizaje diferente, ya que su lentitud les dificulta procesar información información
al mismo ritmo.
4.2. Docente.
Mi práctica pedagógica la realizo en la Institución Educativa Héroes del Cenepa:
Trabajar con estudiantes que tienen muchas potencialidades y que son agentes de cambio
para mejorar sus aprendizajes, son protagonistas de su propio aprendizaje, son
10
los que recibieron las clases de comunicación de la primera actora que es la docente
.Por ello, facilito la realización de actividades que promueve experiencias significativas
dentro de un clima afectivo para su aprendizaje .para el logro de los aprendizajes tomo
en cuenta las capacidades, estrategias y actitudes para desarrollar competencias; así
mismo considero los recursos y materiales que facilitan el aprendizaje del estudiante.
Empleo diversas técnicas como: formulación de preguntas, subrayado, sumillado
organizadores visuales, parafaseo, resumen, etc.
Además utilizo una metodología activa, analítica, deductiva e inductiva para orientar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la planificación de mis sesiones, si considero los procesos pedagógicos,
sin embargo tengo dificultades para seleccionar los procesos cognitivos orientados a
desarrollar la comprensión lectora en el nivel inferencial.
En cuanto a la implementación si utilizo las Tics en el desarrollo de mis sesiones de
aprendizaje, la fortaleza de mi colegio es que hay una computadora por alumno y es las
XO laptop que me ayuda a mejorar la comprensión lectora en los estudiantes.
En cuanto a la ejecución, el proceso de inicio lo realizo empleando estrategias
motivadoras, siempre genero el conflicto cognitivo en los estudiantes; en el proceso de
desarrollo, trato de que la teoría sea clara y precisa para un mejor entendimiento del
estudiante; pero siempre asentando que el estudiante construya su propio aprendizaje,
aun todavía considero que las estrategias que utilizo no son suficientes, por consiguiente
solicito estrategias adecuadas que me permitan emplear correctamente los procesos
cognitivos para la comprensión lectora.
El estudiante es quien en esta investigación fue pieza fundamental, porque
participó en una primera etapa de la investigación contestando un cuestionario a fin de
que la investigadora reciba la percepción del estudiante con respecto a la práctica
pedagógica de la docente y de esta manera sugerir mejoras.
11
II. SUSTENTO TEÓRICO
Para el desarrollo del sustento teórico se consideró tres aspectos fundamentales. Uno
de ellos está referido a las características de adolescente quien constituye uno de los
sujetos centrales del presente estudio. El otro aspecto está referido a la capacidad de
comprensión lectora en el nivel inferencial a desarrollar en ellos y, por último, las
estrategias que permitirán el desarrollo de dicha capacidad.
1. Características de los estudiantes de 15 a 16 años
La adolescencia es un periodo de crecimiento que comienza en la pubertad y
termina con el inicio de la vida adulta. Es esencialmente una época de cambios, de
descubrimiento de la propia identidad (psicológica, sexual...) así como de la
de autonomía individual, según las investigaciones de algunos teóricos:
Para Lewin, (1948) el contexto social es importante, y considera que las relaciones
social del adolescente son uno de los aspectos más cruciales de ese periodo. Esta etapa es
ambigua para el adolescente que, sin ser niño ni adulto, realiza transacciones sociales
entre los mundos de estos dos últimos, pero en realidad no pertenece a ninguno de ellos.
Por lo tanto encuentra una considerable incongruencia de actitud y también se vuelve
ambivalente, ya que refleja la incongruencia acerca de si mismo, todavía no está
estructurado; por lo tanto, se encuentra en un estado de locomoción social.
El Individualismo del adolescente según Piaget (1967) señala: El individualismo
del adolescente se revela en la creencia de que la reflexión es absoluto, como si el
mundo debiera dominar a los esquemas ideales, en lugar de hacerlo a los sistemas de la
realidad. Ese individualismo es una forma de activar al ser, las relaciones humanas se
dan, si, pero no accidentales depende de la libertad del hombre.
Esta es la edad trascendental por excelencia; el yo tiene lo suficiente fuerza para
estructurar el universo y es bastante grande para cómo integrarlo
A medida que el individuo avanza por la adolescencia, adquiere poco a poco una mayor
capacidad para controlar su habilidad de pensamiento formal y ponerla a trabajar. El
pensamiento de juicio y la realidad se reconcilian y, como señala Piaget, el adolescente
logra percibir que la función propia de la reflexión consiste en predecir e interpretar la
experiencia
12
y no solo en contradecir. Con esto se logra un nuevo equilibrio en el que se omite la
autonomía particular de de comienzos de la adolescencia.
1.2. El adolescente y la inteligencia
La adolescencia es una época de entrenamiento académico y de gran captación de
experiencia; por lo tanto, la elección vocacional es de suma importancia, ya que la
habilidad intelectual es un aspecto del crecimiento y el desarrollo y que se relaciona con
otros factores del crecimiento físico .También se sabe que la habilidad de un individuo
para funcionar de forma inteligente en un momento dado es un estado de desarrollo
neural y de las experiencias a las que ha estado sujeto.
1.3. Las actitudes y los ideales en la adolescencia
Konopka (1973) observa que aunque la formación de valores es un proceso que
abarca desde el nacimiento hasta la muerte, los aspectos emocionales e intelectuales de
los valores y la formación de los mismos, llegan a su punto de actividad máxima durante
la adolescencia. No hay consenso general sobre el grado con el que se le pueda considerar
valores adolescentes “característicos” pero no hay ninguna duda de que las actitudes e
ideales de cualquier adolescente constituyen una expresión de su personalidad .Como
tales, emergen de su pasado y son el resultado de una larga serie de sucesos, internos y
externos, que el joven ha experimentado. Interpreta cada nueva situación parcialmente en
términos de las actitudes e ideales que posee. La nueva situación, a su vez, se convierte
en parte de su experiencia pasada y, como tal, desempeña su papel para configurar y
modificar sus actitudes e ideales del futuro. .
1.4. Las inteligencias múltiples
Durante muchos años predominó la concepción de la inteligencia como una habilidad
general para resolver problemas, siendo considerada como el mejor predictor del
rendimiento académico de los estudiantes. En las últimas décadas se empezó a considerar
una versión alternativa de la misma, entendiéndola más desde una versión
pluridimensional. La teoría de las múltiples inteligencias de Gardner (1983) propone siete
habilidades o talentos que existen de forma independiente en las personas. Estos
potenciales biopsicológicos, que todos tenemos, se manifiestan en un perfil diferencial de
13
inteligencias múltiples que se mantiene a lo largo de la vida. La teoría sostiene que los
individuos tienen talentos o habilidades diferentes y que se aprende en relación con ese
potencial. Si bien esta teoría tuvo muchas aplicaciones educativas se hicieron pocos
esfuerzos para identificar y orientar a los alumnos con diferentes inteligencias múltiples.
Tomar en cuenta el perfil diferencial de inteligencias múltiples de mis estudiantes me
permitirá reconocer las fortalezas y potencialidades de cada estudiante en relación con su
rendimiento académico y el interés y la autopercepción de competencia en el área.
1.5. Estilos de aprendizaje
Enmarcado en el aprendizaje significativo de Ausubel, se estudió el efecto del uso de
los mapas conceptuales para mejorar la comprensión lectora, en estudiantes con
diferentes estilos de aprendizaje. En los estudiantes del cuarto año E permitió establecer
los Estilos de Aprendizaje, y la practica Pedagógica determina el nivel de comprensión
de la lectura. El entrenamiento en los mapas conceptuales se llevó a cabo de acuerdo al
sentido de representación jerárquica (horizontal y vertical). En los trabajos grupales
evidencian que el uso de los mapas conceptuales incrementa los niveles de comprensión
independientemente del sentido de representación jerárquica. Se encontró que los estilos
teórico y reflexivo arrojaron un incremento significativo tomando en cuenta diferencias
individuales de aprendizaje.
Cuando se utilizan los mapas conceptuales como una estrategia de comprensión en el
proceso de la lectura, en grupos de diferentes estilos de aprendizaje se observa ¿cómo se
ven favorecidos cada uno?
2. Comprensión lectora.
La lectura es una actividad compleja, que puede perfeccionarse a niveles cada vez
más altos e incluye tomar conciencia de lo que se lee, dar significado a los signos y
asociar la expresión de éstos a ideas, sentimientos y objetos. Actualmente los
conocimientos tienden a entrar en obsolescencia demasiado rápido debido a los avances
tecnológicos. Es por ello que es esencial adquirir hábitos de lectura, y no sólo descifrar lo
escrito, sino entenderlo cabalmente.
14
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del
mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos
del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones
producidas durante la lectura. Leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para
que esta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una comprensión de
textos. Dicho de otro modo leer es un esfuerzo en busca de significado, es una
construcción activa de sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.
(Defuior1996)
La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos y
símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e
interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la
solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo.
Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el cual hay
facetas y estadios nítidamente definidos, diferentes unos de otros, y hasta contrapuestos,
en donde interactúan: lector, texto y contexto Sánchez Lihón(2008)
2.1. Definición de comprensión lectora
La comprensión lectora tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través
del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto .Anderson y
Pearson, 1984).
La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, párrafos e ideas del autor. La interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este
proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensión. Decir que uno ha comprendido un texto, equivale que se dé un almacén
mental, para que dicha información contenida en el texto, se acomode a la nueva
15
información .Este proceso de comprender significados o de extraer las ideas relevantes
para relacionarlo con otras ideas que ya se tiene: es el proceso por el cual el lector
interactúa con el texto. Que pueden ser párrafos amplios o breves.
Así desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se le ha considerado como
un producto y como un proceso. De este modo, entendida como producto sería la
resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la
memoria que después se evocará al formularle preguntas sobre el material leído. En esta
perspectiva, la memoria a lo largo plazo cobra un papel muy relevante, y determina el
éxito que puede tener el lector.
La Comprensión lectora. Es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en
una serie de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su
recepción hasta que se tome una decisión.
Cuando se lee un texto se constituye una representación de su significado guiado por
las características las mismas letras y palabras (Alonso Tapia 1996) y ello conduce a la
comprensión.
Comprensión lectora. Proceso a través del cual se otorga sentido en textos a partir
de las experiencias del lector, la información del texto y los condicionamientos del
contexto. La comprensión de lectura como un proceso interactivo está basada en el
modelo Psicolingüístico (Goodman, 1982).
Comprender un texto, es ser capaz de encontrar el archivo mental (la memoria)
configuración de esquemas que le permiten explicar en forma adecuada.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto ( p.17).Esto significa que
leer requiere de la presencia de un lector activo que se encargue de procesar la
información. También debe existir un objetivo para la lectura muchas veces puede ser de
disfrute de ello dependerá que la interpretación sea significativo .El significado del texto
es una recapitulación con tus propias palabras lo que has entendido del texto, además
requiere de los conocimientos previos del lector y su objetivo de lectura cerca de un
hecho determinado.(Solé(2009)
La lectura como proceso transaccional (Rosenblat, 1978): proceso reciproco que
ocurre entre el lector y el texto. Un hallazgo común para algunos investigadores en el
estudio del proceso de comprensión lectora es que considera las inferencias como el
16
alma del proceso de la comprensión y se recomienda que enseñe a los estudiantes a
utilizar estrategias inferenciales que les ayuden a tener acceso al texto y que favorezcan
su autonomía.
Se asume que leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, en
esta acción interviene el texto su forma y su contenido, además la comprensión lectora
elabora el significado por la vía de aprender las ideas más relevantes del texto y
relacionarlas entre sí o bien las que ya se tienen y se puede observar que es así como el
lector interactúa con el texto.
De estas definiciones se puede mencionar que la comprensión lectora se refiere a la
naturaleza constructivista de la lectura, para que se dé una adecuada forma de
comprender el texto es necesario que el lector este dedicado a construir significados
mientras lee, asimismo interprete sus propias ideas. No se pretende cuestionar la
importancia de los conocimientos previos en el proceso de comprensión de lectura, pero
algo importante del proceso es mientras más se lee, se tienen más referentes lingüísticos,
históricos, culturales, para comprender nuevas lecturas.
El texto en si posee una estructura y ello una lógica interna y permite que la
información sea explicita e implícita, lo que permitirá descifrar el significado, dicho
proceso constituye una estrategia mediante la cual el lector se sentirá motivado y generará
mayor interés en el tipo de texto. Las dificultades que el alumno encuentra en una
comprensión lectora aceptable podría describirse que el alumno no comprende una
palabra ya sea porque es nueva para él o porque el significado que le asigna no tiene
sentido en el contexto en el cual se encuentra. Otra dificultad puede ser que no encuentra
conexión entre dos oraciones y la otra en que puede encontrar varias conexiones posibles
entre dos oraciones.
Para concluir se puede detallar que en la comprensión lectora, hay tres grandes
niveles que son dependientes y que interactúan entre ellos: el lector debe reconocer las
palabras a través de la descodificación de cada una de las palabras y el acceso a su
diccionario interno que le proporciona el significado, el lector debe contar con un
analizador sintáctico que relacione las palabras de cada oración y las proposiciones entre
si y por último el nivel de análisis semántico, el lector de un texto debe ser capaz de ligar
17
unas proposiciones con otras para formas una representación coherente de lo que está
leyendo.
2.2. Los personajes y los actantes
Los diferentes personajes de una narración ejecutan acciones que los relacionan entre
sí. Y su función en el texto establece una relación de oposición.
Según las acciones que realicen los personajes, su rol se corresponderá con una función
básica: desear algo; transferir un mensaje; y a la vez recibir ; ayudar a alguien a
conseguir algo; oponerse a que lo consiga.
Sin embargo, además de los personajes, intervienen otros elementos que también pueden
cumplir algunas de las funciones anteriores. Por ejemplo, si un detective emplea una lupa
para descubrir una huella digital a fin de resolver el caso, estos elementos desempeñan las
funciones de ayudar a ese sujeto.
En ese sentido, se denomina actante a cualquier componente (ser o cosa) que participa en
su desarrollo y desempeña alguna de las anteriores funciones. De esta manera, la
categoría de actante supera a la de personaje, por lo que en un relato pueden existir
muchos personajes, pero sólo seis actantes. Estos conforman el esquema actancial:
1. Un sujeto que posee un proyecto o desea algo.
2. El objeto, aquello a lo cual tiende o busca el sujeto.
3. El destinador, que hace posible que el objeto sea accesible al sujeto.
4. El destinatario, que será quien reciba el objeto.
5. El ayudante, que presentará su apoyo al sujeto para que alcance su objeto.
6. El oponente, que pondrá obstáculos a la labor del sujeto.
7. Esquema actancial de Personaje
El esquema de personajes que voy a proponerles hoy es, precisamente, para saber qué
hace cada personaje y cuáles son sus objetivos y cómo se relaciona (según ese objetivo)
con los demás personajes. Se llama “esquema actancial” porque analiza a cada personaje
como un “actante”, alguien que “actúa”, que “acciona”, que realiza una acción, que
mueve un entramado de sucesos.
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El esquema actancial sirve para analizar los personajes narrativos o dramáticos
empleamos el esquema actancial. Segíun Roland Barthes (que, a su vez, lo extrapola de
Greimas) sostiene en su "Análisis estructural del relato" que los personajes encarnan
acciones y que se resisten a ser analizados como seres; es decir, no los observamos por lo
que son sino por lo que hacen, en la medida en que participan de tres grandes ejes que son
la comunicación, el deseo y la prueba.
B. Un esquema actancial consta de seis elementos:
Sujeto: Es el personaje que tomaré como centro del esquema, aquél que realiza una
acción, que busca cumplir con algún objetivo, que se mueve con algún objeto. (Cualquier
personaje, principal o secundario, puede ser tomado como sujeto para realizar un análisis
diferente o profundizar en las relaciones de los personajes entre sí.)
Objeto u objetivo: Es lo que el sujeto quiere conseguir, lo que lo mueve a actuar.
Destinador: Es el personaje o la fuerza externa o interna que mueve al sujeto a querer
conseguir el objeto u objetivo.
Destinatario: Es quién se beneficia si el sujeto consigue el objeto u objetivo (puede ser el
mismo sujeto u otro personaje o ambos).
Ayudantes: Son los que ayudan, precisamente, al sujeto a conseguir el objeto.
Oponentes: (Apuesto a que ya sabes la definición de esto sin que yo te la escriba): Sí, son
los que se oponen a que el sujeto consiga el objeto.
Si te pones a analizar los cuentos, novelas, poesía, obras de teatro, historietas, series o
películas con este esquema actancial vas a ver cuántas posibilidades de conocer a los
personajes y sus motivaciones te aporta. Pensar en los oponentes abstractos además de los
representados por personajes concretos también está el bueno: ¿Y quiénes son los
verdaderos y más poderosos oponentes.
Del análisis actancial se deduce una clara oposición en todos los actantes, los remitentes y
los oponentes. La tragedia surge del enfrentamiento entre ellos y se encarna en un destino
trágico que subyuga a todos los personajes. El esquema del análisis actancial se deduce
una clara oposición en todos los actantes, los remitentes y los oponentes. La tragedia
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surge del enfrentamiento entre ellos y se encarna en un destino trágico que subyuga a
todos los personajes.
2.3. Niveles de comprensión lectora y textualidad
Según la propuesta de Faby Gavilan, que explica una pirámide invertida en la
gradación de niveles y su relación con el texto y el contexto, puntos de apoyo o
referencia en todo este desenvolvimiento. Texto es textura, tejido y entramado. Y así
como hay redes lingüísticas hay diversidad de otras urdimbres que entrelazan signos y
símbolos como por ejemplo la naturaleza y en ella hasta la hoja de una planta o el pétalo
de una flor. Una calle o un paisaje son textos. hasta la vida en sus múltiples
manifestaciones.
En un texto escrito hay palabras articuladas formando oraciones, las mismas que se
integran en otros valores semánticos al engarzarse formando párrafos que tienen un
orden, una jerarquía y estructura con su propia secuencia. Comprender textos es también
poder desmontar toda esta arquitectura.
Estos ejercicios cubren una fase de la lectura que se centra más en lo denotativo de
un enunciado o un conjunto de ellos. Lo connotativo está fuera del texto, con lo cual se
establece una relación pero en donde lo preponderante no es dicho vínculo. Lo
connotativo más se da ya no en el texto sino en la mente y en el alma del lector de manera
expansiva y libre, tres son las operaciones intelectuales y emocionales básicas que apoyan
el proceso de comprensión lectora: el análisis y la síntesis; y, entre ambas, la sutil y la
inferencia.
A. El análisis en lectura abarca tres niveles de comprensión lectora:
1. Literalidad
2. Retención y
3. Organización
El nivel de análisis no puede ni debe reducirse a la literalidad puesto que aquel
engloba lo que es retención y organización, y con ello la construcción y desconstrucción
del universo textual .Tampoco se ocupa de los segmentos del texto sin integrarlos ni dejar
de interesarse por la totalidad. Abarca las relaciones que se dan en aquel espacio que para
20
el análisis es un mundo cerrado donde todo lo que se asume está dentro y no fuera de él
y. precisa la organización de los componentes para subrayar y fraccionar del todo en
partes; es decir separar lo esencial de lo secundario, lo dominante de lo subordinado,
precisar la ubicación exacta de un elemento dentro de la escritura. Para ello se señala qué
el elemento es principal y cuál es secundario dentro del conjunto.
Operaciones
Análisis de los elementos.
Análisis de las relaciones.
Análisis de la organización.
La síntesis
La operación mental y anímica de la mayor importancia y hasta excelencia que une
mundos y realidades diferentes; fusiona contrarios y opuestos en una perspectiva nueva,
vinculando lo estable e inconmovible que ofrece el texto con la realidad inmediata,
huidiza y efímera.
Junta el mundo del texto con la vida del lector y con la circunstancia inmediata que
se vive e interesa transformar.
B. La síntesis en lectura lo integran los niveles de:
- Interpretación
- Valoración y
- Creatividad
Se dice que la historia avanza con una proporción de un océano de análisis y apenas
un milímetro de síntesis, queriendo significar con ello lo valioso y trascendente de la
síntesis, que cuando se produce de modo trascendente devienen aquellos cambios de
paradigmas que hacen posible los saltos cualitativos que resultan novedosos en la
historia humana.
- La síntesis combina elementos o partes, hasta constituir una nueva estructura
original e inesperada.
- Combina experiencias previas con el material nuevo integrándolo en un todo.
21
- Implica la posibilidad de estudiar un todo para llegar a comprenderlo mejor.
- Frases y operaciones se dan a través de comparación, generalización,
abstracción, concepto y juicio
C. La inferencia, concepción y práctica deviene del método inductivo que de la
observación y estudio de los fenómenos hace ascender el nuevo conocimiento,
noción o entendimiento de los seres y las cosas. Aquí, es el proceso de comprensión
lectora mediante el cual se induce y desprende algo del texto, detalle que no estaba
explícito pero que es inherente, que está inmerso y relacionado directamente al texto.
Mediante la inferencia se extrae, devela y aclara algo que estaba contenido aunque
velado y oscuro en un escrito. Derivamos algo espontáneo y pertinente del texto,
refiriéndose a aspectos que están allí, pero no de manera clara. En cambio, el nivel
siguiente en el proceso de la lectura, el nivel de la interpretación, se aleja del texto al
punto de poder contraponerse a él y hasta negarlo y destruirlo.
2.4. Niveles de comprensión lectora según Wilson y Chalmers-Neubauer (1988).
Proponen cuatro niveles de comprensión lectora identificados por estos autores
(literal, inferencial, creativo y evaluativo),
La lectura literal es aquella que ayuda a localizar información en el texto. Las
preguntas que promueven este nivel de lectura son aquellas cuya respuesta está en
el texto y son las que más comúnmente podemos encontrar en los libros de texto.
La lectura inferencial tiene como objetivo ayudar al alumnado a entender el
significado que hay detrás de lo que está literalmente escrito. Las preguntas de este
nivel ya no tienen su respuesta en el texto e invitan a la reflexión, a usar los
conocimientos científicos necesarios para entenderlo. Este tipo de preguntas forman
parte de las que más cuestan al alumnado, ya que tienen que relacionar la
información que acaban de leer (el mundo de papel) con lo que ya saben (su mundo
y el exterior). Información del mismo.
La lectura evaluativa tiene como objetivo juzgar las evidencias y las influencias
externas así como regular todo el proceso lector. Las preguntas de este nivel
promueven que el alumnado haga una lectura crítica, es decir, cuestione tanto la
información como su propio proceso lector. Ejemplos de preguntas evaluativas son
22
¿Qué has hecho cuando no has entendido algo?, ¿Qué has aprendido leyendo el
texto? O ¿Qué pasos del experimento cambiarías para mejorar los resultados? Por
último,
La lectura creativa tiene la finalidad de promover que los alumnos utilicen el
nuevo conocimiento para aplicarlo a otras situaciones. Las preguntas que lo
favorecen son las que estimulan que el lector vaya más allá del texto. Leemos
por motivaciones diversas que dan lugar a distintos tipos de lectura. Cassany,
Luna y Sanz en Enseñar lengua, distinguen la lectura intensiva, la rápida y
superficial, la extensiva y la involuntaria. Las dos primeras permiten la obtención
de información, la intensiva con mayor profundidad (estudios, investigaciones,
recopilación de datos); la tercera se practica por placer y la cuarta, sin intención
(carteles, anuncios).
2.5. La comprensión de las ayudas gráficas
Estas ayudas están enfocadas a la didáctica del lenguaje y la comunicación
según Rut Pardo Belgrano.
Las imágenes son reproducciones icónicas de algunos elementos de la realidad y para
comprenderlas es preciso conocer sus características:
Representan la realidad, no son la realidad;
Están compuestas por una sucesión de puntos, líneas y múltiples objetos
relacionados internamente en una distribución proporcional;
Evidencian armonía visual y también contrastes originados en la ubicación de
los objetos y en su realización recíproca;
Varían según el material empleado en su realización;
Son portadores de símbolos visuales y de mensajes;
Pueden generar diferentes significados.
Además de estas características generales, debemos considerar las propias de
cada apoyo gráfico. En el cuadro que se adjunta se diferencian los materiales
de uso más común y se incluyen sus posibilidades didácticas.
La lectura de imágenes
23
Así como en la lectura de un texto escrito es preciso conocer el código de escritura
para comprender diferentes textos, se hace imprescindible saber qué código utilizan
las diferentes imágenes técnicas. Leer un dibujo no es igual que leer una fotografía.
Leer una historieta no es como una película. Para leerlas primero se tiene una visión
de conjunto, luego se analizan los objetos que las componen y su relación interna,
para concluir con su significado. Este procedimiento es común a todas las clases de
imágenes.
La lectura de las imágenes está regulada por la convención y por la percepción. Por
la convención se puede reconocer o asociar dibujos de tipo caricaturescos como
representaciones de objetos reales, por ejemplo algunos animalitos de dibujos animados
se humanizan agregándole ropa, o saber qué indica cada señal de tránsito. Por la
percepción se tiende a: reconocer la estructura y agrupar los objetos de la imagen en
unidades simples.
En la interpretación de imágenes se pueden seguir los siguientes pasos: enumeración,
descripción, interpretación o inferencia. Dado que la fotografía es una imagen plana que
tiene mayor grado de iconicidad y un código de tipo analógico claro, es conveniente
comenzar a leer este tipo de imágenes antes de pasar a otras de mayor abstracción. Con
respecto a las fotografías, puede decirse que leer fotografías implica el desarrollo de una
habilidad que incluye varias operaciones: observar, analizar, interpretar. De acuerdo con
la forma de construirlas y su mensaje se pueden agrupar en fotografías informativas y
apreciativas. Las primeras sirven para ilustrar y las segundas para provocar diferentes
significados. Por ejemplo, una fotografía panorámica de un paisaje geográfico es
informativa, pero si se agrega en primer plano una figura humana o si resalta un plano
más que otro su significado cambia.
Las infografías son la combinación de gráficos con textos informativos.
Observando una infografía vemos sus elementos - el diseño y la escritura- que se
combinan de tal manera que da la sensación de estar leyendo un texto. Se la utiliza con el
fin de comunicar algo complejo, de una forma sencilla, más resumida y de fácil
interpretación. Se la puede emplear en cualquier circunstancia, el único requisito
indispensable es que debe explicarse por sí misma; para ello, es necesario tener
correctamente indicado el título, las claves explicativas y las leyendas.
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Las infografías también se emplean en estadísticas pero se los diferencia de los
gráficos porque van acompañados de leyendas aclaratorias que hacen a su mejor
comprensión. Los gráficos estadísticos, en cambio, se presentan con el máximo de
sencillez, es decir, no contienen más líneas o símbolos que los necesarios (parámetros,
escalas y títulos). Todos los gráficos resultan de la recopilación y tratamiento de datos
cuantitativos y cualitativos.
3. Estrategias para la comprensión lectora según Isabel Solé
Las teorías que sustentan mi práctica pedagógica alternativa, para la investigación, se
desprenden de las hipótesis de acción y de cada uno de los campos de acción en los que
se implementaran las alternativas de solución al problema: “Dificultades en el desarrollo
de capacidades para la comprensión de textos en el nivel inferencial.
Una de las primeras propuestas para la mejora de mi práctica pedagógica está
relacionada con “El diseño de sesiones de aprendizaje considerando los momentos antes,
durante y después de la lectura que contribuirán con el desarrollo de capacidades para la
comprensión de textos en el nivel inferencial”. Para responder a la validación de esta
hipótesis encontramos las siguientes teorías que otorgan el sustento teórico a mi
propuesta.
3.1. Estrategias de Isabel Solé
Para el desarrollo de las habilidades de comprensión lectora.
Después de revisar las diferentes estrategias de comprensión lectora, me pareció
conveniente seleccionar las estrategias de Isabel Solé un modelo que me permita
planificar, conducir y desarrollar en mis estudiantes las capacidades lectoras a través de
los momentos de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura.
3.1.1. Antes de la lectura.
Considera seis subapartados: ideas generales; motivación para la lectura; objetivos de
la lectura; revisión y actualización del conocimiento previo, establecer predicciones
sobre el texto y generar preguntas sobre él.
Ideas generales
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Leer es interpretar y comprender el texto haciendo uso de estrategias y técnicas.
Leer es sobre todo una actividad voluntaria, placentera y voluntaria. Los niños y los
maestros deben estar motivados para aprender y enseñar a leer. Sería necesario
distinguir situaciones en las que “Se trabaja la lectura” y situaciones en las
simplemente “Se lee”. La lectura debe ser valorada como instrumento de
aprendizaje, información y disfrute.
Es muy difícil que alguien que no encuentre gusto por la lectura sepa transmitirlo a
los demás. La lectura no puede ser considerada una actividad competitiva, a través de
la cual se ganan premios o se sufren sanciones. Así como los buenos lectores se
refugian en la lectura como modo de evasión y se encuentra en ella placer y
bienestar, los malos lectores la rehúyen y tienden a evitarlas.
La única condición es lograr que la actividad de la lectura sea significativa para los
niños, que responda a una finalidad que ellos puedan comprender y compartir.
Motivando para la lectura
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas o niños se encuentren
motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Es necesario que
el niño sepa qué debe hacer, que conozca los objetivos que se pretende que logre
con su actuación-, que sienta que es capaz de hacerlo- que piense que puede
hacerlo, que tiene los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la
ayuda precisa.
Un factor que sin duda contribuye a que se encuentre interesante leer un
determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que
pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su
temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiar al lector;
se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con
relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan
construir un significado adecuado acerca de él.
Hay lecturas más motivadoras que otras como por ejemplo, la práctica de lectura
fragmentada – un párrafo cada uno, dos páginas cada día. Las situaciones de
lecturas más motivadoras son también las más reales; es decir, aquellas en las que
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el niño lee para evadirse, para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón
de la biblioteca o acude a ella.
La lectura en voz alta debería responder siempre a un propósito real: comunicar
algo escrito a los demás que carecen del texto que se trate.
La motivación está estrechamente vinculada con las relaciones afectivas que los
alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita, esta vinculación positiva se
establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores, y en general las
personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura
y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar de su aprendizaje y su dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de lectura o simplemente para que
se sienta motivado hacia ella, necesita tener algunos indicios razonables de que su
actuación será eficaz. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para
algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería
ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto se consigue planificando bien la tarea de
lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar,
tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos de
los alumnos, evitando situaciones en la que prime la competencia entre los niños,
y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de
uso real.
Objetivos de la lectura
- Leer para obtener una información precisa, es la lectura que se realiza cuando
se quiere localizar algún dato que uno le interesa, para esto requiere enseñar
algunas estrategias sin las cuales este objetivo no se va a poder conseguir. Se
caracteriza por ser muy selectiva, por su rapidez y a la vez minuciosa.
- Leer para seguir las instrucciones, la lectura es un medio que debe permitirnos
hacer algo concreto, para saber cómo hacer algo, la tarea de la lectura es
completamente significativa y funcional, aquí no basta leer, sino asegura la
comprensión de lo leído.
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- Leer para obtener una información de carácter general, es la lectura que se
realiza para obtener una información general, no se necesita saber al detalle lo
que dice el texto; es una lectura guiada sobre todo por las necesidades que
tenga el lector de profundizar en ella. Es una lectura muy útil y productiva pues
es esencial para el desarrollo de la lectura crítica en la que el lector lee según
sus propios intereses y propósitos formándose una impresión del texto. Es una
lectura de orden más elevado, cuyo aprendizaje, si se enfatiza, nunca cesa.
- Leer para aprender, consiste en ampliar los conocimientos de que disponemos a
partir de la lectura de un texto determinado. Suele ser una lectura lenta, y,
sobre todo, repetida. En el curso de la lectura, el lector se ve inmerso en un
proceso que le lleva a autointerrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones
con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultan nuevos, a efectuar
recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a tomar notas.
Aunque leer para aprender es una finalidad es sí misma, su consecución puede
verse muy favorecida si el alumno tiene unos objetivos concretos de
aprendizaje, es decir, que no sólo sepa que lee para aprender, sino que sepa qué
se espera que aprenda concretamente. Leer para revisar un escrito propio es
una lectura crítica, útil, que nos ayuda aprender a escribir y en la que los
componentes metacomprensivos se hacen muy patentes. La autorrevisión de las
propias composiciones escritas es un ingrediente imprescindible en la
enseñanza de la lectura y de la escritura.
- Leer por placer, la lectura es una cuestión personal, que no puede estar sujeta a
nada más que a ella misma; el lector podrá releer cuantas veces sea necesario
un párrafo o un libro entero, saltar capítulos, lo que importa es la experiencia
emocional que desencadena la lectura. Es fundamental que el lector pueda ir
elaborando criterios propios para seleccionar los textos que lee, así como
valorarlos y criticarlos. Se asocia a la lectura de literatura, puesto que los textos
literarios tienen mayor probabilidad de “engancharlos”, pero se debe hacer una
diferencia entre leer una obra literaria sólo por placer o hacer un análisis
literario que quiere una mayor comprensión.
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- Leer para comunicar un texto a un auditorio, es propio de colectivos y
actividades restringidos, su finalidad es que las personas a quienes se dirige la
lectura puedan comprender el mensaje que se les emiten por lo que el lector
suele utilizar una serie de recursos, entonación, pausas, énfasis en
determinados aspectos, que envuelven a la lectura y que están destinados a
hacerla amena y comprensible.
- Leer para practicar la lectura en voz alta, es el objetivo que preside las
actividades de enseñanza de lectura. Lo que se pretende es que los alumnos
lean con claridad, rapidez, fluidez y corrección, pronunciando adecuadamente,
respetando las normas de puntuación y con la entonación requerida. A este
objetivo se le añade la comprensión, con lo que es frecuente que tras una
actividad de lectura colectiva en voz alta, se plantee preguntas sobre el
contenido del texto para evaluar si lo comprendieron.
- Leer para dar cuenta de que se ha comprendido, Implica la comprensión total o
parcial del texto leído, consiste en que los alumnos deben dar cuenta de su
comprensión, ya sea respondiendo a unas preguntas, ya sea recapitulándolo o a
través de cualquier otra técnica. Una visión amplia de la lectura consiste en
formar buenos lectores no sólo para el marco de la escuela, sino para la vida.
Activar el conocimiento previo
El tema del conocimiento previo es de gran importancia, de hecho, si no se
posee un conocimiento pertinente, no podría entenderlo, interpretarlo, criticarlo,
utilizarlo, recomendarlo, desecharlo. Cuando un escrito ya es conocido, el lector no
tiene que hacer ningún esfuerzo para comprenderlo. Si el texto está bien escrito y si
el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, tiene muchas posibilidades de
poder atribuirle significado. Para este objetivo se propone algunas
recomendaciones:
1. Dar alguna información general sobre lo que se va a leer. Indicarles a los
alumnos una temática intentando relacionarlas con los aspectos de su
experiencia previa.
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2. Ayudar a los estudiantes a fijarse en determinados aspectos del texto que
pueden activar su conocimiento previo. Utilizar ilustraciones, enumeraciones,
resaltar título, subtítulos que se consideren más oportunos y pueden ser de gran
utilidad para establecer una discusión sobre lo que el grupo sabe ya del texto.
3. Animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema. Se trata
de sustituir la explicación del profesor por el de algún alumno a partir de
experiencias propias sobre el tema cuya relación puede ser muy evidente para
ellos.
Cooper (1990) señala que la discusión sobre las aportaciones de los
alumnos es uno de los mejores medios para actualizar su conocimiento previo,
pero simultáneamente advierte del peligro de que si no es acertadamente
conducida, puede desviar de la temática o aspectos principales de la lectura.
Establecer predicciones sobre el texto .Las predicciones pueden suscitarse
ante cualquier texto, pero cuando uno se encuentra ante una narración o
una poesía puede ser más difícil ajustarlas al contenido real, por lo que se
recomienda trabajar con noticias.
Promover las preguntas de los estudiantes acerca del texto.
Cuando los estudiantes plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no sólo están
haciendo uso de su conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez sin proponérselo,
se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de ese tema. En general,
las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha relación con las
hipótesis que pueden generarse sobre él y viceversa.
A partir de las predicciones, e incluso al margen de ellas, se plantean algunas
preguntas acerca de si esa predicción se cumple o no; e incluso al margen de ellas, se
planteen preguntas concretas a las que se quisiera encontrar respuestas mediante la
lectura. Las preguntas mantendrán a los lectores absortos en la historia, lo que contribuirá
a mejorar su comprensión. Es importante que se tenga en cuenta que las preguntas que
puedan generarse deben resultar acordes con el objetivo general que preside la lectura del
texto. Si lo que interesa es una comprensión general del texto, los interrogantes no
deberían dirigirse a detalles o informaciones precisas.
30
Para lograr este objetivo, como cualquier otro relacionado con la comprensión de lo
que se lee, es necesario que los alumnos escuchen y comprendan las preguntas que
plantean los profesores ante los distintos escritos que tratan de leer, y que constaten que
la lectura permite responderlas. El generar preguntas sobre el texto es una estrategia que
puede practicarse a muy distintos niveles de lectura.
3.1.2. Durante la lectura
¿Qué pasa cuando leemos? El proceso de lectura.
La lectura es un proceso de emisión y verificación de predicciones que
conducen a la construcción de la comprensión del texto. Comprender un texto
implica ser capaz de establecer un resumen.
Un lector activo que comprende lo que lee, es necesario que pueda hacer algunas
predicciones ante el texto. Estas predicciones, anticipaciones o como se las quiere
llamar, deben encontrar verificaciones en el texto o bien ser sustituidas por otras.
La información del texto se integra en los conocimientos del lector y se va
produciendo la comprensión. Esta es una actividad metacognitiva, de evaluación de
la propia comprensión, y sólo cuando es asumida por el lector su lectura se hace
productiva y eficaz; proceso que se da, además, de forma constante pero que a veces
no se da: cuando no se aprende a leer de forma adecuada. Es un proceso interno, pero
lo tenemos que enseñar, donde los estudiantes puedan ver y entender cómo elaborar
una interpretación del texto: qué expectativas tiene, qué preguntas se formula, qué
dudas se le plantean, cómo llega a la conclusión de lo que es fundamental para los
objetivos que le guían, qué toma y qué no toma del texto, qué es lo que ha aprendido
y lo que le queda por aprender.
Estrategias a lo largo de la lectura: Tareas de lectura compartida.
La lectura como actividad compartida reposa en una conceptualización de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje, dirigidas a compartir el conocimiento – en la
31
que se aprende a utilizar toda una serie de estrategias que deberán formar parte del
bagaje del estudiante, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.
El medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación
formativa de la lectura de sus estudiantes y del proceso mismo.
Actividades de lectura compartida:
Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto.
Establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y
que se implique en un proceso activo de control de la comprensión. De lo que se trata es
que el estudiante sea un lector activo, que construya una interpretación del texto a medida
que lo lee. Estas estrategias se aplican a la lectura propiamente dicha, durante la cual
tiene lugar el mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector, y están pensadas para que
éste pueda regular su comprensión.
El profesor y los estudiantes asumen unas veces uno y otras veces los otros la
responsabilidad de organizar la tarea de lectura, y de implicar a los demás en ella. Se trata
de que el profesor y los estudiantes lean en silencio (aunque también puede hacerse una
lectura en voz alta) un texto, o una porción del texto. Se encarga de hacer un resumen de
lo leído y solicita su acuerdo, pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas
dudas que plantea el texto, formula a los niños una o algunas preguntas cuya respuesta
hace necesaria la lectura, y establecer sus predicciones sobre lo que queda por leer (leer,
resumir, solicitar aclaraciones, predecir).
Resumir, tal vez sería más adecuado hablar aquí de recapitulación, es decir exponer
sucintamente lo leído. Clarificar dudas se refiere a comprobar, preguntándose uno mismo,
si se comprendió el texto. Con el auto cuestionamiento se pretende que los alumnos
aprendan a formular preguntas pertinentes para el texto de que se trate. La predicción
consiste en establecer hipótesis ajustadas y razonadas sobre lo que va a encontrarse en el
texto, apoyándose para ello en la interpretación que se va construyendo sobre lo que ya se
leyó y sobre el bagaje de conocimiento y experiencias del lector.
32
Así mismo plantear también variaciones en la secuencia de la misma, alterando su
orden (preguntar, clarificar, recapitular, predecir); que los estudiantes formulen a su vez
preguntas para ser respondidas por todas tras la lectura; o bien que planteen sus dudas y
confusiones; o que laboren un pequeño resumen, individualmente o en parejas, para
contrastar y enriquecer el que realiza el “responsable”. Lo recomendable no es seguir una
secuencia fija y estática tal cual, sino adaptarla a las diferentes situaciones de lectura, a
los estudiantes que participan en ella y a los objetivos que la presiden. Lo importante es
entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión –
anticipación, verificación, auto cuestionamiento. – no es suficiente con explicarlas; es
necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad.
Se prefiere hablar de “lectura compartida” que de “lectura dirigida”. No deberían
convertirse nunca en “participantes pasivos” de la lectura, es decir, en estudiantes que
responden a las demandas, que actúan, pero que no interiorizan ni se responsabilizan de
esas estrategias o de cualesquiera otras. No hay que olvidar que el fin último de toda
enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y
dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.
Haciendo uso de lo aprendido: La lectura independiente
Tipo de lectura, en la cual el propio lector impone su ritmo y “trata” el texto para sus
fines. Fomenta la lectura independiente por el placer de leer; se le pueden proporcionar al
estudiante materiales preparadas con el propósito de que practique por su cuenta algunas
estrategias que puedan haber sido objeto de tareas de lectura compartida.
Por ejemplo pegar encima de determinados fragmentos (aquellos para los que se
quiere una predicción) un papel autoadhesivo que contenga la pregunta: ¿Qué piensas que
puede ocurrir ahora? ¿Por qué? Después de leer lo que está debajo y encuentres otro
papel, fíjate en qué has acertado y en qué no. Incluso la pregunta escrita puede omitirse si
los alumnos saben que cuando encuentran el papelito deben formulársela. Lo que se
desea es trabajar el control de la comprensión puede proporcionarse a los estudiantes un
texto que contenga errores o inconsistencia y pedirles que las encuentren – y en
ocasiones, no pedirles nada, a ver si también así las detectan.
33
El fomento de la comprensión y del control de la comprensión puede lograrse
también mediante texto con lagunas, es decir, textos a los que les faltan algunas palabras,
que deben se inferidas por el lector. Estas actividades, se basan en “textos preparados”, su
utilidad se verá tanto más potenciada cuanto menos se abuse de la “preparación”, es
decir, en la medida en que las actividades de la lectura individual se asemejen lo más
posible a la lectura autónoma.
No lo entiendo, ¿ahora qué hago?
Los errores y lagunas de comprensión
Los errores (falsas interpretaciones) y las lagunas en la comprensión (la sensación de
no comprender). El hecho de que no estamos continuamente preguntándonos si
comprendemos o no lo que leemos, detectar los errores y las lagunas de comprensión es
sólo un primer paso, una primera función del control que ejercemos sobre nuestra
comprensión. Si no identifica lo que comprende, ¿cómo va a poder solucionar ese
problema que para ella no existe? Es por esta razón por la que su profesor tiene que
ejercer el control que ella no ha interiorizado, señalándole su error primero y
proporcionándole después una manera de compensarlo.
Sobre lo leído, en esta situación puede darse el caso de que el estudiante que está
leyendo se equivoca. Un aspecto interesante de este estudio es la constatación de que los
profesores tienden a corregir una proporción más elevada de errores cometidos por
estudiantes considerados “malos lectores”, que los producidos por “buenos lectores”. En
el primer caso las intervenciones del profesor eran del tipo “decir la forma correcta” o
bien inducían al alumno a fijarse en aspectos de decodificación, mientras que cuando se
equivocaba un buen lector, los profesores tendían a señalarles el contexto para que
pudieran ellos mismos compensar su error o laguna.
Leer se va convirtiendo cada vez más en “decir lo que está escrito”, en lugar de ser
una cuestión de construcción de significado. Aquí podemos ver cómo el estudiante
necesita confiar en una “fuente experta” para solucionar sus problemas, lo cual es una
buena estrategia si se usa cuando realmente es necesaria, pero es una mala estrategia si se
utiliza con exclusividad. Por ejemplo los niños subrayan determinadas palabras y, en
ocasiones, posteriormente y sin que hubiera mediado la intervención del profesor, ellos
34
mismos borraban el subrayado porque la lectura les había permitido aventurar un
significado coherente para algunas de ellas.
Distintos problemas, distintas soluciones
En todos los casos, las lagunas en la comprensión pueden ser atribuidas o buen a no
conocer el significado de algunos de los elementos a que me refiero, o bien al hecho de
que el significado que el lector puede atribuir no es coherente con la interpretación que va
realizando del texto. Es que la estrategias que conducen a interrumpir drásticamente la
lectura ante una palabra desconocida, consultar el diccionario o preguntar a un profesor;
sólo se justifican si la palabra en cuestión es crítica, es decir, absolutamente
imprescindible, para comprender el texto.
Es importante enseñar distintas estrategias, y enseñar que también las que más cortan
la lectura sólo deben ser empleadas cuando sea necesario. Cuando una frase, palabra o
fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, la acción más inteligente que
los lectores realizamos consiste en ignorarla y continuar leyendo; pero a veces no
funciona: si la palabra aparece repetidamente, o bien si al saltar el párrafo problemático
nos damos cuenta que se resiente nuestra interpretación del texto, no podemos seguir
ignorando y necesitamos hacer algo más.
Cuando se enseña a los niños a leer diferentes tipos de textos, se les enseña también
que en algunos de ellos – los expositivos en sus distintas modalidades – va a ser la lectura
la que va a ayudar a entender y a ofrecer informaciones nuevas respecto del tema que la
motivó. Ahí aprenden que aunque no sepan en un primer momento lo que significan
determinadas palabras, van a conocer su significado mediante la lectura. Cuando ninguna
de estas estrategias de resultado, es el momento de acudir a una fuente externa (el
profesor, un compañero, el diccionario) que permita salir de dudas. Si se la ubica como
último recurso es por el hecho de que es la estrategia que más interrumpe el ritmo de la
lectura.
3.1.3. Después de la lectura
Las estrategias que deben tenerse en cuenta para este proceso de la lectura son:
Identificación de la idea principal, elaboración de resumen y formulación y respuesta de
35
preguntas. Se distingue el tema de la idea principal, Solé nombra a Aulls (1978); para el
autor el tema, indica aquello sobre lo que trata un texto y puede expresarse mediante una
pregunta o un sintagma. Se accede a él respondiendo a la pregunta: ¿De qué trata este
texto?
La idea principal, por su parte, informa del enunciado (o enunciados) más importante
que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explícita en el texto, y aparecer
en cualquier lugar de él, o bien puede encontrarse implícita. Se expresa mediante una
frase simple o dos o más frases coordinadas, y proporciona mayor información y distinta,
de la que incluye el tema. La idea principal es para Aulls (1978, 1990), la respuesta a la
siguiente pregunta: ¿Cuál es la idea más importante que el autor pretende explicar con
relación al tema?.
La idea principal resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían al
lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería
transmitir mediante sus escritos. La idea principal resulta esencial para que un lector
pueda aprender a partir de su lectura, y para que pueda realizar actividades asociadas
a ella, como tomar notas o efectuar un resumen. La idea principal es una condición
para que los alumnos puedan aprender a partir de los textos, para que puedan llevar
adelante una lectura crítica y autónoma.
Cuando se intenta establecer la idea principal de un texto y explicar por qué se
considera que eso es la más importante, mientras los estudiantes tienen el texto
delante, se puede realizar las siguientes actividades:
Explicar a los alumnos en qué consiste la idea principal de un texto y la utilidad de
saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje.
Puede ejemplificarla con un texto ya conocido cuál sería su tema y lo que podría
considerar como la idea principal que transmite el autor.
Recordar para qué va a leer ese texto en concreto. Ello conduce a revisar el objetivo
de la lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes en torno a él.
36
Señalar el tema (de qué trata el texto que van a leer) y mostrar a los alumnos si se
relaciona directamente con sus objetivos de lectura, si los sobrepasa o si van a
proporcionar una información parcial para ellos.
A medida que leen, informar a los alumnos de lo que retiene como importante y por
qué (en relación con lo que pretende mediante la lectura) así como de los contenidos
que no tiene en cuenta o que omite.
Cuando la lectura ha concluido, puede discutir el proceso seguido. Si la idea
principal es producto de una elaboración personal – es decir, si no se encuentra
formulada tal cual en el texto. Se puede incluso, una vez que se ha discutido y
aceptado la idea principal propuesta, generar otra que atienda a otro objetivo de
lectura.
Un alumno- o un grupo de alumnos- que sabe qué es la idea principal, para qué le
sirve, y que ha visto cómo procede su profesor para acceder a ella, se encuentra en
condiciones de empezar a utilizar los procesos de identificar o generar dicha idea con
la ayuda de éste.
Es conveniente que la lectura sea lo más cercana posible a los que constituye leer en
la vida cotidiana. En ella, cuando leemos, lo hacemos con algún propósito, y
construimos un significado para el texto atendiendo a aquello a lo que en función del
objetivo que se trate- le atribuimos importancia.
El resumen: Resumir un texto requiere poder tratar la información que contiene de
manera que omitirse la que es poco importante o redundante, y que puedan
sustituirse conjuntos de conceptos y proposiciones por otros que los engloben o
integren. Requiere, además, que el resumen mantenga lazos especiales con el texto
del que ha sido creado, es decir, debe conservar el significado genuino del texto del
que procede.
Es importante que los alumnos entiendan por qué necesitan resumir, y que puedan
usar esta estrategia de forma autónoma, y discutir su realización.
37
Para enseñar a resumir párrafos de textos es necesario: Enseñar a encontrar el
tema del párrafo y a identificar la información trivial para desecharla. Enseñar a
desechar la información que se repita. Enseñar a determinar cómo se agrupan las
ideas en el párrafo para encontrar formas de englobarlas. Enseñar a identificar una
frase- resumen del párrafo o bien a elaborarla.
El resumen exige la identificación de las ideas principales y de las relaciones que
entre ellas establece el lector de acuerdo con sus objetivos de lectura y
conocimientos previos a ella.
Un resumen de un texto puede ser mucho más interno, en el sentido de integrar la
aportación del lector/escritor, quien, mediante su lectura y redacción, consigue
elaborar nuevos conocimientos y elaborar conocimientos acerca de ellos.
Formular y responder preguntas
Esta estrategia es muy utilizada en las clases, en forma oral o escrita, tras la
lectura de un texto, y aparece también habitualmente en las guías didácticas y en
los materiales de trabajo de los alumnos. Su uso suele limitarse a evaluar, a
comprobar lo que aquellos han comprendido o recuerdan respecto de un texto.
Para aprender a formular preguntas de este tipo, es necesario enseñar a formular
preguntas pertinentes, es decir aquella que es coherente con el objetivo que se
persigue mediante la lectura. Así por ejemplo, si ante un texto expositivo de tipo
causal se pretende que los alumnos puedan establecer cuáles son sus ideas
principales, la preguntas pertinentes serán aquellas que conduzcan a determinar el
tema que se trata en el texto, los fenómenos que son considerados como causa o
antecedente de determinados hechos y los mismos hechos en cuanto efecto.
Si se trata de resumir una narración, serán pertinentes las preguntas que permitan,
más allá de identificar a los personajes y el escenario, establecer el núcleo
argumental: el problema, la acción y la resolución.
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Tomando como base las clasificaciones existentes sobre las relaciones que se
establecen entre las preguntas y respuestas que pueden suscitarse a partir de un
texto (según Pearson y Johnson, 1978), (Solé, 1987) se propone:
- Preguntas de repuesta literal. Preguntas cuya respuesta se encuentra literal y
directamente en el texto.
- Preguntas piensa y busca. Preguntas cuya respuesta es deducible, pero que
requiere que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún
grado realice inferencias.
- Preguntas de elaboración personal. Preguntas que toman como referente el
texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la
intervención del conocimiento y/o opinión del lector.
3. 2. Trabajo en equipo
El trabajo en equipo: Conjunto de personas que deben confiar en la colaboración
colectiva para alcanzar el mayor éxito y los objetivos propuestos. El trabajo en equipo se
basa en planificación de la acción del docente como: tareas bien planteadas
(individualizadas), tareas motivantes y bien organizadas (tiempo de espera, evolución por
el espacio, agrupaciones).Cuando el estudiante realiza una tarea personalizada o
individual, plantea niveles de enseñanza para atender a cada alumno de forma personal
.Quienes son los actores que formaran los equipos en el aula
Durante la información inicial de los equipos de trabajo, el docente debe planificar
los objetivos de la tarea, los limites de ejecución del trabajo y la organización de la
actividad. El profesor comparte el control de la disciplina de cada equipo de trabajo con
una relación bidireccional, el alumno trabaja con autonomía y el profesor realiza una
interacción individual basada en el aprendizaje.
Según Eva Irais ,Garrido Bermudes yElizabth Moreno , las premisas en el aula como
equipo social: respecto a su estructura se debe identificar las posiciones que ocupa cada
uno, con el fin de dar orden y regularidad a las intervenciones .La interacción entre
individuos influye unos en otros mediante diversas formas de comunicación:
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La interdependencia es el grado de interacción entre los miembros del equipo
significa que se necesitan unos a otros para interrelacionarse. La cohesión es la
sensación de pertenencia al equipo, se logra a medida que sus integrantes consideren
positivo pertenecer al equipo. Todos los integrantes del equipo aportan sus habilidades,
conocimientos, experiencias a fin de obtener el desempeño óptimo y lograr alcanzar las
metas. La formación en esta etapa los integrantes se conocen y toman en cuenta las
funciones que realizaran dentro del equipo .Es la etapa de exploración y está
caracterizada por inseguridad y confusión. L a inestabilidad en esta etapa, los miembros
del equipo tienen oportunidad de exponer ideas y puntos de vista personales,
manifiestan sus diferencias y polemizan entre sí por inquietud, desesperación,
frustración, confrontación, celos, subgrupos, la productividad. La inestabilidad ¿qué
hacer?, resolver los temas de poder y autoridad, desarrollar y poner en práctica los
acuerdos sobre cómo y quién toma decisiones, adaptar el papel de liderazgo. La
normalización ,una vez organizado el equipo y definidos los objetivos, sus integrantes
deben establecer sus normas o acuerdos de trabajo , los cuales regulan su desempeño y
relaciones interpersonales como dar apoyo al líder, cooperar en vez de competir, existe el
riesgo que se concentran más en la vida social que en lo deseado.
La normalización se debe aprovechar plenamente las habilidades y experiencias
de los miembros del equipo, en el desempeño se debe actualizar los métodos y
procedimientos del equipo, ayudar al equipo como conducir cambio, respetar y defender
el equipo entre otros grupos controlar los progresos y celebrar los logros, animar y
reconocer el respeto entre los miembros del equipo, estimular a los miembros a que
trabajen en colaboración continua . Como entidad tiene una meta y la actividad en
equipo debe ir encaminada a su consecución, sus normas de comportamiento no siendo
necesario que estén por escrito pudiendo ser ciertas costumbres que todos los miembros
comprenden y observan, su personalidad del equipo ha de tener unas peculiaridades que
lo hagan único y diferente a los demás equipos.
En resumen, desde el punto de vista, el individuo crece y se adapta a través de
intercambios con su ambiente más inmediato, la familia y ambientes más distantes tales
como la escuela, la comunidad o la sociedad , organizados y valorando su participación
como tal.
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3.3. Materiales y recursos
Los materiales educativos son todos los medios y recursos, elementos concretos y
físicos que portan mensajes educativos para el proceso de enseñanza y construcción del
aprendizaje de los estudiantes. Estos estimulan la función de los sentidos y activan las
experiencias y aprendizajes previos para acceder más fácilmente a la información, al
desarrollo de habilidades, destrezas y a la formación de actitudes y valores.
Según Prado Aragonés (2004) “La metodología es el elemento de la planificación
docente que mejor refleja las ideas del profesor, su estilo didáctico, sus formas de
entender y poner en práctica la acción docente; y está constituida por la manera de
plantear y llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y de seleccionar y utilizar
los medios, los recursos y las actividades adecuadas para conseguir los objetivos
establecidos”.
Según la Dra. Rocío Díaz Moreno (2007) los recursos didácticos son motivadores e
instructivos del propio aprendizaje. Los estudiantes van leyendo y produciendo sus
materiales de acuerdo a su comprensión lectora y lo va archivando en un material muy
importante para el docente y el estudiante .El portafolio es un elemento de registro de
aprendizaje que regula el registro de evaluación. Se compone de una colección de
trabajos de los alumnos que han sido seleccionados en función de los criterios
establecidos conjuntamente con el profesor. Estos trabajos dan fe de la comprensión del
texto y los conocimientos de los estudiantes y de sus destrezas de todo el proceso de
aprendizaje y de evaluación. Este recurso permite al estudiante reflexionar y participar
en el proceso de selección de los mejores trabajos. Las críticas y comentarios de los
alumnos forman parte del proceso formativo porque condicionan en parte la evaluación.
El docente debe usarlos en el aprendizaje de sus estudiantes para desarrollar
estrategias cognoscitivas, enriquecer la experiencia sensorial, facilitar el desarrollo,
adquisición y fijación del aprendizaje; aproximando a los alumnos a la realidad de lo que
se quiere encontrar, motivar el aprendizaje significativo, estimular la imaginación y la
capacidad de abstracción de los alumnos, economizar el tiempo en explicaciones como en
la percepción y elaboración de conceptos y estimular las actividades de los estudiantes.
De igual modo, la utilización de los materiales educativos por parte del docente permite a
41
los alumnos: establecer relaciones interactivas, cultivar el poder de observación, cultivar
el poder de exposición creadora, cultivar el poder de comunicación, enriquecer sus
experiencias, favorecer su comprensión y análisis del contenido y desarrollar su espíritu
crítico y creativo.
De acuerdo al constructivismo pedagógico (2007), los materiales educativos deben
ser construidos y elaborados por el docente, quien actúa seleccionando, reuniendo y
elaborando y sobre todo, usándolos en actividades de inicio, adquisición y construcción
de aprendizajes, de afianzamiento y de evaluación.
Un aporte importante de la lingüística del texto con respecto a este tema es que ya no
debemos trabajar en el aula con muestras lingüísticas fragmentadas y elaboradas, sino
textos completos, reales, orales y escritos. En mi propuesta he usado los visuales,
auditivos, audiovisuales y los impresos teniendo en cuenta el contenido transversal de mi
institución.
Los recursos y materiales se pueden clasificar teniendo en cuenta la vía sensorial.
Los visuales tienen como canal de percepción a la vista. Entre ellos tenemos las imágenes
y los impresos. Estos tienen como soporte principal al papel (textos, cuadernos, fichas,
lista de cotejo, rúbrica, etc.). Los medios audiovisuales están constituidos por el video, la
televisión, el cine, los informáticos y los telemáticos. Por último se encuentran los
auditivos que son captados por medio del oído.
42
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
1. Ruta metodológica implementada
El método aplicado en el proceso de mi investigación corresponde a un tipo de
investigación cualitativa. Mi práctica pedagógica, en el aula es el campo de acción. A
través de esta metodología se busca la transformación de mi práctica pedagógica a partir
de una actitud investigadora, critica y autocritica. Para cumplir con los objetivos
mencionados, tengo que seguir una ruta metodológica para aplicar estrategias que me
permita identificar el problema a investigar y plantear una propuesta de mejora.
La primera etapa de mi investigación consistió en identificar el problema de mis
sesiones de clase a partir de la autorreflexión; el objeto de estudio es mi práctica
pedagógica en el proceso de enseñanza –aprendizaje respecto a: estrategias de
comprensión lectora en el nivel inferencial
Para la segunda etapa es fundamental es la aplicación de los Diarios reflexivos, que
me a permitidos identificar los puntos críticos de mi sesión de aprendizaje para llegar al
proceso de la Deconstrucción de mi práctica pedagógica. El diario, como instrumentos
me lleva a analizar la percepción crítica y autocrítica de mis fortalezas y debilidades en
la enseñanza-aprendizaje. Los diarios reflexivos son fundamentales para la codificación
de los episodios recurrentes, generando las categorías y subcategorías del análisis
textual.
La Deconstrucción me ayuda a establecer los componentes de mi práctica y los
puntos críticos que se presenta en la ejecución de mis sesiones de aprendizaje, así mismo
se aplicó la prueba diagnóstica.
En la tercera etapa es la realización de la reconstrucción de de mi práctica
pedagógica. En esta etapa planteo las acciones de transformación que desprendo del mapa
de deconstrucción. En esta actividad sustento el cumplimiento de los objetivos de mi
investigación, la hipótesis de acción y el plan de acción teniendo en cuenta para la
intervención de: Planificación, la implementación y la Ejecución,
En esta etapa diseñé mis sesiones de aprendizaje aplicando estrategias de
comprensión lectora según Isabel Solé, seleccione e implemente los recursos y materiales
que defiendan la propuesta así como características e intereses de los estudiantes de
cuarto E de educación secundaría y la ejecuté considerando las estrategias para el antes,
43
durante y después de la lectura. Durante la aplicación de la propuesta alternativa apliqué
un cuestionario que me permitió recoger la apreciación de los estudiantes referente a las
estrategias aplicadas en mis sesiones de aprendizaje. Este instrumento me permitió
evaluar la efectividad de la propuesta y complementar las actividades que me permitió el
desarrollo de estrategias .Al final se aplicó una prueba de salida para comparar un antes y
un después del desarrollo de la comprensión lectora.
La cuarta y última etapa es la evaluación del cumplimiento del plan de acciones, se
realiza la nueva práctica. En esta etapa se ejecuta la nueva propuesta pedagógica en el
aula de mi investigación, aplicando los instrumentos que me permite registrar el
desarrollo del Plan de acción. Realice la triangulación a partir de los diarios reflexivos,
considerando dos categorías sistematizadas en la reconstrucción (percepción del
docente), el análisis de interpretación de los resultados del cuestionario (percepción del
estudiante) y la interpretación del informe del acompañante .Estas opiniones diferentes
brindaron un aspecto real y crítico de la acción educativa. Seguidamente evalué mis
sesiones donde compare como era antes de la propuesta pedagógica alternativa y como
fue después. Dicha comparación me permitió aclarar el final de mi práctica pedagógica,
sobre la didáctica, los procesos pedagógicos, los procesos cognitivos y la evaluación.
Por otro lado se realizó un análisis comparativo antes y después de la aplicación de
mi propuesta en función a la implementación de los materiales y recursos implementados
.Esto me permitió oportunamente dar funcionalidad a los mismos lo cual dio respuesta
a la hipótesis de acción.
Así mismo se analizó y sistematizó los resultados de la prueba diagnóstica o línea
de base y la de salida, para visualizar e interpretar los resultados y elaborar
conclusiones sobre la efectividad de mi propuesta alternativa en la comprensión lectora
en el nivel inferencial. Esto a su vez me permitió verificar si hubo cambios o mejoras de
los aprendizajes en los estudiantes del cuarto E. En todas estas etapas, el docente
acompañante representa una segunda mirada a mis fortalezas y debilidades, su accionar
se traduce en orientar a desarrollar una actitud reflexiva y autocrítica de nuestra labor
pedagógica .Por último se realizo el informe final de la presente investigación, el
tratamiento de estos resultados, la identificación de las lecciones aprendidas,
conclusiones y sugerencias y la validación de resultados a través de este informe.
44
2. Objetivos
2.1.General
Mejorar mi práctica pedagógica a partir de la aplicación de estrategias para el
desarrollo de capacidades de la comprensión lectora en el nivel inferencial en los
estudiantes del 4° “E” de la Institución educativa N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito
de San Juan de Lurigancho – UGEL N° 05.
2.2. Específicos.
- Diseñar sesiones de aprendizaje que propicien el desarrollo de la capacidad inferencial
de comprensión lectora en los estudiantes del 4° año “E” de educación secundaria, de
la I.E. N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito de San Juan de Lurigancho – UGEL
N° 05.
- Implementar con materiales pertinentes orientados al desarrollo de la comprensión
lectora en el nivel inferencial en los estudiantes del 4° año sección “E” de la
Institución educativa N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito de San Juan de
Lurigancho – UGEL N° 05.
- Ejecutar sesiones de aprendizaje que consideren la aplicación de estrategias
metodológicas par la comprensión de textos en el nivel inferencial en los estudiantes
del 4° año sección “E” de la Institución educativa N° 130 “Héroes del Cenepa” del
distrito de San Juan de Lurigancho UGEL N° 05.
3. Hipótesis de acción.
3.1. Hipótesis de acción N° 1:
El diseño de sesiones de aprendizaje considerando estrategias didácticas antes,
durante y después de las lecturas, permitirá el desarrollo de la capacidad inferencial de
comprensión lectora en los estudiantes del 4to “E” de educación secundaria de la I.E.
N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito de San Juan de Lurigancho – UGEL N° 05.
3.2. Hipótesis de Acción N° 2:
La implementación de recursos y materiales didácticos innovadores para la
aplicación de las sesiones: antes, durante y después de la lectura, facilitaran el desarrollo
45
de la capacidad inferencial de comprensión lectora en los estudiantes del 4° “E” de
educación secundaria de la I.E. N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito de San Juan de
Lurigancho – UGEL N° 05.
3.3. Hipótesis de acción N° 3
La ejecución de estrategias innovadoras antes, durante y después de la lectura
permitirá el desarrollo de la capacidad inferencial de comprensión lectora en los
estudiantes del 4° “E” de educación secundaria de la I.E. N° 130 “Héroes del Cenepa” del
distrito de San Juan de Lurigancho – UGEL N° 05.
4. Beneficiarios del cambio
La investigación acción benefició a 29 estudiantes del 4to año “E” de educación
secundaria de menores de la Institución Educativa No. 130 “Héroes del Cenepa- UGEL
05-San Juan de Lurigancho-Lima, permitió ver al estudiante como sujeto de estudio,
sabemos que el aprendizaje es una acción individual, pero la enseñanza es grupal. El
aprendizaje dentro de las categorías y sus categorías de la investigación –acción
posibilitó trabajar el proceso de enseñanza- aprendizaje en forma horizontal,
El docente través del análisis de los diarios reflexivos es el mejor instrumento que
nos permite vernos dentro del campo de acción como parte de ello. Al mirar como mis
estudiantes mediante un ejercicio democrático en el aula, todo fue un proceso por el cual
se estimula en el estudiante su potencialidad en los aspectos teóricos-prácticos de la
inteligencia, la disponibilidad hacia los otros y el compromiso social desarrollándose
valores como el del compañerismo, la responsabilidad, la tolerancia y la solidaridad del
trabajo en equipo, usando estrategias , recursos y materiales que cada uno de estas
categorías intervinieron en el proceso educativo; para poder llegar al análisis de la
práctica docente con miras a la transformación de la práctica misma ,una transformación
consciente y no arbitraria, desarrollar capacidades de comprensión lectora aplicando
estrategias de lectura y valorar la capacidad creativa para que éste a su vez pueda ser
expresada como una manera de legitimar formas alternativas de conocimiento , valores
de vida
46
La investigación acción requiere de una propuesta alternativa que responda a las
necesidades actuales de nuestra sociedad, teniendo a un docente con una formación que a
partir de la práctica del proceso de enseñanza- aprendizaje, elabore una concepción de la
educación, y estar convencido para asumirla.
5. Instrumentos
Técnicas e instrumentos al ser aplicadas en el proceso de enseñanza.
Aprendizaje constituyen en una herramientas básicas para el logro de los
Aprendizajes en los estudiantes.
5.1 . Lista de Cotejo
5.1.1. Fundamentación
Permite estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos
relevantes en las actividades o productos realizados por los alumnos. Se puede emplear
tanto para la evaluación de capacidades como de actitudes.
5.1.2. Objetivo.
Observar sistemáticamente de manera directa información relevante o necesaria
para efectos de identificación de actitudes y capacidades considerando una lista de
preguntas cerradas.
5.1.3. Estructura.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales la primera especifica conductas o
aspectos que se va a registrar mediante la observación, y lo otra parte consta de diferentes
categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o
conductas.
5.1.4. Administración.
El instrumento fue aplicado por la docente a los estudiantes del cuarto grado E de
educación secundaria, quienes recibieron la lista de cotejo y escucharon las siguientes
indicaciones para desarrollar:
47
- Considere los pasos que se va a observar
- Es un listado de indicadores y un rango de criterios de evaluación (contenidos,
habilidades, conductas, etc.)
- El puntaje, la nota o el logro esta agrupado a una sola columna o a varias columnas si
el caso lo amerite. Emplee un solo color de lapicero y marque lo que estime correcto
La lista de cotejo fue aplicado el 14 de agosto del 2013 y su duración fue de 15
minutos, en silencio el que terminaba antes entrega su hoja.
5.2. Diario reflexivo del docente
5.2.1. Fundamentación
El diario reflexivo me permitirá realizar un análisis concienzudo de mi práctica
pedagógica y, a la vez, reconocer la importancia de la autoevaluación y la autocrítica de
nuestro desempeño como docentes.
5.2.2. Objetivo
Reflexionar sobre la experiencia que nos resulta preocupante o interesante, bien
antes o durante el momento de la lectura, y luego reflexionar sobre el diario, para
utilizar más tarde en posteriores etapas, sobre el material recogido
5.2.3. Estructura
Cada diario reflexivo debe evidenciar el desarrollo de la propuesta desde los tres
campos de acción: planificación, implementación y ejecución. También, deben
evidenciar, a través de la narración descriptiva, el desarrollo de las estrategias propuestas
en el plan de acciones.
5.2.4. Administración
El diario reflexivo es el instrumento que usa el docente para registrar las fortalezas
y debilidades de su práctica pedagógica, describe la planificación implementación y
ejecución de una sesión de clase ,va reflexionando sobre el trabajo o desarrollo e la
sesión .Así sucesivamente se reflexiona y se compara el antes y después de la aplicación
de la investigación.
48
5.3. Cuestionario
5.3.1. Fundamentación
Este tipo de instrumento valioso con propuestas cerradas, que permitió recoger datos
sobre un tema especial con un propósito de adaptar decisiones para la ejecución de
acciones posteriores. El cuestionario fue redactado con claridad y sencillez
La aplicación del cuestionario sobre las percepciones de los estudiantes del
desempeño docente posee mayor flexibilidad al presentar alternativas que el estudiante
elige, debido a las diferentes alternativas que se propone.
5.3.2. Objetivo
Recoger información sobre las percepciones de los estudiantes del desempeño del
docente en el área de comunicación, considerando las categorías…( estrategias ,recursos
y materiales).
5.3.3. Estructura
El cuestionario consta de 10 preguntas cerradas, donde el estudiante la alternativa
que más se asemejaba a la percepción de cada uno de los enunciados. Las preguntas
respondieron a las categorías de… (Estrategias según Solé y materiales educativos).El
cuestionario se estructuró a partir de una tabla de especificaciones considerando las
categorías y subcategorias.
5.3.4. Administración
El instrumento fue aplicado por el docente a los estudiantes del 4to grado de
educación secundaria, quienes recibieron el cuestionario y escucharon las siguientes
indicaciones para su desarrollo:
- El cuestionario es anónimo
Emplear un solo color de tinta y marcar solamente una alternativa.
El cuestionario fue aplicado el 14 de diciembre del 2013 y su duración fue de 25
minutos .Durante el desarrollo del instrumento, los estudiantes permanecieron en silencio.
49
5.4. Pruebas escritas
5.4.1. Fundamentación
La prueba escrita es un instrumento de medición, tiene como finalidad que, el
estudiante demuestre su aprendizaje cognitivo, o el desarrollo de una destreza a o
habilidad. La aplicación de la prueba escrita pretende recoger evidencias del grado o
magnitud en el que se logran los aprendizajes.
5.4.2. Objetivo
Recoger información acerca del desarrollo de capacidades y el logro de las
competencias en el área de comunicación.
5.4.3. Estructura
La prueba se estructura por partes según el tipo de ítem.
La complejidad de los ítems y de las actividades que exige al estudiante. De manera
que las preguntas aparecen ordenadas dentro de la prueba respondiendo a las estrategias
del antes, durante y después de la lectura, se consideró el enfoque de Solé.
5.4.4. Administración
El instrumento fue aplicado por la docente a los estudiantes del 4to grado de
educación secundaria, quienes reciben la prueba y escucharon las siguientes indicaciones
para su desarrollo:
- Escribir su nombre y apellidos completos
Emplear un solo color de lapicero puede ser azul o negro
- Evitar borrones para no invalidar la respuesta
- La prueba fue aplicada el 4 de diciembre del 2013 y su duración fue de 45 minutos.
- Durante el desarrollo del instrumento los estudiantes permanecieron en silencio
50
IV. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA
1. Reconstrucción de la práctica pedagógica: Propuesta alternativa
La reconstrucción de mi práctica se basa en explicar aspectos relevantes y
sustentados.
1.1. Fundamentación
La propuesta alternativa para solucionar el problema detectado en mi práctica
pedagógica: Inadecuada aplicación de estrategias metodológicas en el área de
comunicación que dificulte el desarrollo de la comprensión lectora en el nivel inferencial
en los estudiantes del 4to grado “E” de secundaria de la institución educativa No.130
Héroes del Cenepa del distrito San Juan de Lurigancho-UGEL05
El proceso de la investigación sustentada en el el modelo interactivo propuesto por
Isabel Solé donde la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, .Por ello
es de suma importancia que el lector aporte sus conocimientos previos, su experiencia
para construir el texto y sus distintos elementos, así mismo las estrategias que harán
posible la comprensión del texto. Estas estrategias permitieron establecer inferencias de
distinto tipo y así convertir al estudiante en un lector activo que construya sus propios
significados que sea autónomo y reflexivo.
Para Solé la lectura tiene momentos: Un primer momento es la comprensión
anímica, afectiva y la aclaración del tema o el propósito, en segundo lugar la actividad
misma que comprende la aplicación del texto para la construcción de significados y un
tercer momento es la consolidación del mismo, es decir nos habla del antes, durante y
después de la lectura; Solé propone una serie de estrategias para cada uno de ellos:
Las estrategias antes de la lectura, se parte de la motivación para que sepa que lo
que leerá será interesante porque determina la forma como el lector se dirige al texto
como la forma de evaluar y regular todo el proceso como sostiene Solé (2009), después
se activan los conocimientos previos para establecer relaciones significativas entre lo que
ya sabemos y hemos experimentado y lo que el texto nos aporta. Los conocimientos
previos influyen en la comprensión del texto, sin ellos no se podría interpretar, atribuir
sentido al texto o construir algún significado a cualquier texto. Por último las preguntas
51
de predicciones, la cual sirve para la activación de los saberes previos .Las predicciones
se deben realizar no solo al principio de la lectura sino que puede ocurrir varias veces
durante el proceso lector, incluso están muy relacionadas con la elaboración de hipótesis
o conjeturas semánticas sobre significados o ideas que se suponen que pueda encontrarse
en el texto.
La estrategia para durante la lectura, está involucrada con la interacción directa del
lector con el texto. La lectura silenciosa como punto de partida permite que el lector de
acuerdo a su estilo vaya elaborando su propia interpretación con el fin de comprender el
texto( Solé) , este tipo de lectura generalmente es práctica .Luego se aplica la lectura
compartida, Según Solé( 2009),el docente debe conducir a los estudiantes a través de
cuatro estrategias: recapitular o resumir con sus propias palabras el texto leído, aclaración
o explicación sobre determinadas dudas que plantea el texto, formular a los alumnos
preguntas cuya respuesta hace necesario la lectura y que ellos establezcan predicciones
de los párrafos restantes, y así sucesivamente se reinicia el ciclo ( leer, resumir, solicitar
aclaraciones y presidir); esta secuencia puede variar según el texto, la formulación de
predicciones por parte de los estudiantes , es muy interesante ya que desarrollan su nivel
inferencial al establecer predicciones sobre lo que van a encontrar en el texto
,apoyándose en su interpretación que van construyendo sobre lo que ya leyó
complementa con sus conocimientos previos y se vuelve en un lector activo que va
construyendo sus textos a medida que lee.
La técnica del subrayado y sumillado apoyan la propuesta de Sole (2009, permiten
la identificación de la ideas principales que a su vez lo toma de Van Dijik(1983) las
macroreglas para reducir información de supresión, generalización y construcción.
Las estrategias para después de la lectura parten de la identificación del tema, las
ideas principales y la elaboración de resumen.
El desarrollo de las capacidades y habilidades para la comprensión de textos
encausará la formación de estudiantes competentes en el uso de sus habilidades
comunicativas y sobre todo en lectores activos
Finalmente, he logrado identificar y fundamentar mi propuesta de acción, la cual
se presenta en forma sistematizada en el presente proyecto de investigación. Por ello, he
delimitado los objetivos, las hipótesis de acción y las actividades a desarrollar en cada
52
uno de los campos de acción. También, se desarrolló para el presente proyecto la matriz
de evaluación de la propuesta de acción y los insumos a considerar en el siguiente
proceso que implica la aplicación de la propuesta pedagógica alternativa.
Los materiales y recursos didácticos a emplear para desarrollar estartegias
metodológicas que desarrollen las capacidades de comprensión lectora son generalmente
materiales impresos como imágenes, afiches, fotos , periódicos y fichas de lectura que
faciliten los procesos pedagógicos y la aplicación de la estrategia de Solé y recursos
audiovisuales como las Tics (radio, retroproyector Internet, televisor, etc.)
Los materiales empleados para el antes de la lectura son los recursos visuales o
materiales impresos como: ilustraciones, presentación de láminas, imágenes, fotos,
pinturas ; además de recursos audiovisuales como videos, audios y diapositivas,
facebook .Estos recursos permiten motivar a los estudiantes, activar los conocimientos
previos: La Psicopedagogía sostiene que las imágenes y las fotos al inicio de la clase
activa los conocimientos previos ,despiertan el interés por la lectura y mejora la
comprensión lectora. También Solé (2009) nos dice que las ilustraciones cuando
acompañan a la escritura los títulos y subtítulos le ayudan al lector saber de qué trata la
lectura .También señala que para hacer predicciones nos basamos en las imágenes,
títulos, ilustraciones, encabezamientos.
Durante la lectura, los recursos visuales como material impreso Solé (2009) sostiene
que se puede preparar material con anticipación con el propósito que practique algunas
estrategias. Estos materiales son lecturas con preguntas, espacios en blanco o resúmenes
el cual permitirán que desarrolle predicciones en el nivel inferencial .Los textos que
propone Solé son textos adaptados con preguntas después de cada párrafo, Solé se refiere
a que el alumno realice predicciones sobre lo que está leyendo y predice lo que va a
ocurrir en el texto; recomienda que intercalen sus párrafos entre los estudiantes para que
realicen la revisión
Después de la lectura, se usan recursos visuales o materiales impresos como fichas
de comprensión lectora con preguntas del nivel literal. Inferencial y crítico, pero dándole
mayor porcentaje a las preguntas inferenciales, con respecto a la preguntas Solé. Nos
53
dice: preguntas de respuesta literal, pregunta cuya respuesta esta de manera explícita, se
encuentra el texto. Las preguntas de respuesta literal se encuentran directamente en el
texo, pero requiere del lector que relacione diversos elementos del texto
54
1.2. Plan de acciones
La práctica educativa se desarrolla sobre la base de tres procesos: La planificación, la implementación de recursos, la
ejecución. El plan de acción fue diseñado en estos tres campos de acción donde se presentó actividades, recursos y el tiempo
de realización para cada uno. El primero de ellos, planificación, presentó el diseño de sesiones de aprendizaje, el segundo, la
implementación de recursos y materiales y el tercero, ejecución, aplicación de estrategias
PROBLEMA OBJETIVO
GENERAL
OBJETIVO
ESPECÍFICO
HIPÓTESIS
DE ACCIÓN ACCIONES ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
Inadecuada
aplicación de
estrategias
metodoló
gicas para el
desarrollo de
las capacida
des de
comprensión
lectora en el
nivel
inferencial en
los
estudiantes
del 4° año “E”
de educación
secundaria de
la I.E. N°
130”Héroes
del Cenepa”
del distrito de
San Juan de
Lurigancho.
Mejorar mi
práctica
pedagógica a
partir de la
aplicación de
estrategias
para el
desarrollo de
capacidades
de la
comprensión
lectora en el
nivel
inferencial en
los estudiantes
del 4° “E” de
la Institución
educativa
N° 130
Héroes del
Cenepa” san
Juan de
Lurigancho –
UGEL N° 05.
Diseño sesiones
de aprendizaje
que propicien el
desarrollo de la
capacidad
inferencial de
comprensión
lectora en los
estudiantes del 4°
año “E” de
educación
secundaria, de la
I.E. N° 130
Héroes de Cenepa
San Juan de
Lurigancho –
UGEL N° 05
Hipótesis de
acción N° 1:
El diseño de
sesiones de
aprendizaje
considerando
estrategias
didácticas
antes, durante
y después de
las lectura,
que permite el
desarrollo de
la capacidad
inferencial en
los estudiantes
del 4to “E” de
educación
secundaria de
la I.E. N° 130
Héroes del
Cenepa.
.
Planificación de
sesiones de
aprendizaje que
considera el
desarrollo de
estrategias
didácticas, antes
durante y después
de la lectura que
enfatice en el
desarrollo de la
capacidades de
comprensión de
textos en el nivel
inferencial.
Actividades de la
acción N° 1
Indagar en distintas
fuentes de
información sobre
estrategias
didácticas antes
durante y después
de la lectura para el
desarrollo de la
capacidad depara la
comprensión
lectora en el nivel
inferencial.
Selección de
estrategias
innovadoras que
enfaticen el
desarrollo de la
comprensión de
textos en el nivel
inferencial.
- Estrategias de
lectura de
Isabel Solé.
- Niveles de
comprensión
lectora de.
Wilson y
Chalmers-
Neubauer
- Niveles de
comprensión
lectora de
Danilo
Sánchez Lihón
- Niveles de
comprensión
lectora de
Gaby Gavilan
Agosto a
diciembre
55
Identificación de
capacidades que
enfaticen en el
desarrollo de la
comprensión de
textos en el nivel
inferencial.
-
Implementar
con materiales
pertinentes
orientados al
desarrollo de la
comprensión
lectora en el
nivel inferencial
en los
estudiantes del
4° año sección
“E”.
Hipótesis de
Acción N° 2:
La
implementació
n de recursos
y materiales
didácticos
para la
aplicación de
las sesiones:
antes, durante
y después de
la lectura,
facilitan el
desarrollo de
la capacidad
inferencial en
los estudiantes
del 4° “E” de
educación
secundaria de
la I.E.N° 130
Héroes del
Cenepa del
distrito de San
Juan de
Lurigancho.
Implementación de
recursos y
materiales
didácticos
innovadores para la
aplicación de los
aprendizajes y el
desarrollo de la
capacidad de
comprensión
lectora en el nivel
inferencial.
2.1. Indagación en
diversas fuentes
de información
sobre recursos y
materiales
didácticos para el
desarrollo de la
capacidad
inferencial.
2.2 Selección de
materiales
didácticos
innovadores que
enfaticen en el
desarrollo de la
capacidad
inferencial.
2.3 Seleccionar
recursos didácti-,
cos que enfaticen
el desarrollo de la
comprensión
inferencial.
2.4. Elaborar
prácticas,
ejercicios y
separatas que se
orienten al
desarrollo
inferencial del
La historia de la
materiales y
recursos de
Beatriz Toledo
López.
56
pensamiento a
través de la
lectura de textos
seleccionados
Ejecutar
sesiones de
aprendizaje que
consideren la
aplicación de
estrategias
metodológicas
para la
comprensión de
textos en el
nivel inferencial
en los
estudiantes del
4° año sección
“E”.
Hipótesis de
acción N° 3
La ejecución
de estrategias
innovadoras
antes, durante
y después de
la lectura
permite el
desarrollo de
la capacidad
inferencial en
los estudiantes
del 4° “E” de
educación
secundaria de
la I.E. N° 130
Héroes del
Cenepa del
distrito de San
Juan de
Lurigancho.
Elaborar sesiones
de aprendizaje
con estrategias
antes, durante y
después de la
lectura. Para ser
ejecutadas con
los estudiantes
del 4° “E” de la
I.E. N° 130
Héroes del
Cenepa.
3.1 Aplicación de
estrategias
didácticas para el
inicio de las
sesiones de
aprendizaje.
3.2 Recojo de saberes
previos durante
la aplicación de
la sesión de
aprendizaje.
3.3 Aplicación de
estrategias de
predicción,
hipótesis antes,
de la lectura:
-Establecimiento
del Propósito de
la lectura.
-Actividades de
planeación de la
lectura.
-Elaboración de
vocabulario.
-Anticipaciones y
predicciones.
-Elaboración de
inferencias, en las
sesiones del área
de comunicación.
57
3.4 Aplicación de
estrategias de
predicción,
hipótesis durante,
la lectura:
-Circulado
-Subrayado.
-Sumillado
-Toma de notas.
-Síntesis.
-Paráfrasis.
-Relectura parcial o
global.
-Fichas de lectura,
en las sesiones
del área de
comunicación.
3.5 Aplicación de
estrategias de
predicción,
hipótesis después,
de la lectura:
-Identificación de
la idea central.
-- Elaboración de
resumen.
Autointerro -
gación.
- Argumento.
- Conclusiones.
Apreciaciones
críticas y
valorativas.
- Inferencias para
descubrir
58
aspectos
implícitos en el
texto.
-Elaboración de
mapas, esquemas
y diagramas.
- Integración de
ideas propias con
ideas del texto.
- Formulación y
contestación de
preguntas.
- Interpretación del
mensaje
prediciendo
resultados y
consecuencias.
-Valoración
formulando
juicios.
-Transferencia del
conocimiento a la
realidad de la
vida cotidiana.
en las sesiones
del área de
comunicación.
59
1.3. Evaluación y seguimiento del Plan de acciones
La matriz de evaluación es un instrumento que permitió realizar un seguimiento y medición de las actividades
programadas. Fue útil para verificar la pertinencia y el impacto de las acciones y actividades propuestas. Tuvo como referente
principal a las hipótesis prefijadas en el plan
HIPÓTESIS 1: El diseño de sesiones de aprendizaje considerando estrategias didácticas antes, durante y después de las
lecturas, permitirá el desarrollo de la capacidad inferencial de comprensión lectora en los estudiantes del 4to “E” de educación
secundaria de la I.E. N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito de San Juan de Lurigancho – UGEL N° 05
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE
RESULTADO
FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Planificación de sesiones de
aprendizaje que consideran
el desarrollo de estrategias
didácticas antes, durante y
después de la lectura en el
desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora en
el nivel inferencial.
Diseño de sesiones de
aprendizaje que consideran
los procesos pedagógicos y
cognitivos y las estrategias
didácticas que promuevan la
comprensión lectora en el
nivel inferencial.
El diseño de sesiones de aprendizaje
presenta las capacidades y procesos
cognitivos que enfaticen en el
desarrollo de la comprensión lectora
en el nivel inferencial.
El diseño de la sesión de aprendizaje
presenta estrategias relacionadas con
los procesos pedagógicos y
cognitivos de acuerdo a las
capacidades para la comprensión
lectora inferencial.
Diarios reflexivos.
Lista de cotejo.
Audios.
Filmación, etc.
Ficha de caracterización
de la práctica.
Portafolio docente.
60
ACTIVIDADES DE LA ACCIÓN N°1 INDICADORES DEL PROCESO
FUENTES DE VERIFICACIÓN
1.1. Indagación en diversas fuentes de
información sobre estrategias
didácticas. Antes, durante y después
de la lectura para el desarrollo de la
capacidad para la comprensión
lectora en el nivel inferencial.
1.2. Selección de estrategias
didácticas que enfaticen en el
desarrollo de la comprensión lectora
en el nivel inferencial.
1.3. Identificación de capacidades que
enfaticen en el desarrollo de la
comprensión lectora en el nivel
inferencial.
Manejo de información sobre los
procesos cognitivos para el desarrollo
de la capacidad de comprensión
lectora en el nivel inferencial.
Dosificación pertinente de las
capacidades y procesos cognitivos a
trabajar en las sesiones de
aprendizaje.
Diseño de sesiones de aprendizaje
que consideren procesos pedagógicos
y cognitivos y estrategias antes,
durante y después de la lectura que
enfatizan en el desarrollo de las
capacidades para la comprensión
lectora.
Fichas textuales.
Organizadores de la información.
Cuadro de dosificación de
capacidades, procesos cognitivos y
estrategias para el desarrollo de la
comprensión lectora en el nivel
inferencial.
Diseño de sesiones de aprendizaje
enfatizando las estrategias antes,
durante y después de la lectura.
61
HIPÓTESIS 2: La implementación de recursos y materiales didácticos innovadores para la aplicación de las sesiones: antes,
durante y después de la lectura, facilitaran el desarrollo de la capacidad inferencial de comprensión lectora en los estudiantes
del 4° “E” de educación secundaria de la I.E. N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito de San Juan de Lurigancho – UGEL N°
05.
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE
RESULTADO
FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Implementación de recursos y
materiales didácticos visuales e
impresos.
Recursos y materiales
implementados para la aplicación
de estrategias de comprensión
lectora antes, durante y después
de la lectura.
Implementa recursos y
materiales innovadores
visuales e impresos.
Registro fotográfico
Lista de cotejo
ACTIVIDADES DE LA
ACCIÓN 2 INDICADORES DE PROCESO
FUENTES DE
VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS
2.1. Indagación en diversas
fuentes de información
sobre recursos y
materiales visuales e
impresos para la
comprensión de textos
2.2. Selección de recursos y
materiales visuales para
la generación de ideas
para la comprensión de
textos.
Indaga sobre materiales y
recursos para la comprensión
de textos en fuentes actuales y
confiables.
Selecciona imágenes de
periódicos e internet para la
generación de ideas para la
comprensión de textos
Selecciona textos expositivos
para la producción de textos
de acuerdo a sus necesidades e
Fichaje
Imágenes
Textos expositivos seleccionados
Guía elaborada.
Diarios reflexivos
62
2.3. Selección la propuesta
para la elección del
cuestionario para la
identificación de los
estilos y ritmos de
aprendizaje
2.4. Elaboración de
materiales educativos
respondiendo a las
características de objetivo
creatividad y resistencia
para que permitan el
desarrollo de la capacidad
prevista en la sesión de
aprendizaje.
intereses.
Elabora una guía didáctica
para producir textos
expositivos.
Elabora diapositivas para
conducir el proceso de
redacción
63
HIPÓTESIS 3:
La ejecución de estrategias innovadoras antes, durante y después de la lectura permitirá el desarrollo de la capacidad inferencial de
comprensión lectora en los estudiantes del 4° “E” de de educación secundaria de la I.E. N° 130 “Héroes del Cenepa” del distrito de San Juan
de Lurigancho – UGEL N° 05.
ACCIÓN RESULTADO INDICADORES DE RESULTADO FUENTES DE
VERIFICACIÓN
Elaborar sesiones de
aprendizaje con estrategias
antes, durante y después de la
lectura. Para ser ejecutadas
con los estudiantes
Para ser ejecutadas con los
estudiantes del 4to E de la I.T.
No.130 Héroes del Cenepa
La aplicación de estrategias
pedagógicas y estrategias
cognitivas de coherencia
global favorecerán en la
aplicación de estrategias para
el desarrollo de capacidades
inferenciales para la
comprensión lectora
La aplicación de las estrategias pedagógicas y
estrategias cognitivas de coherencia global
favorecen en la aplicación de estrategias para
el desarrollo de capacidades inferenciales
para la comprensión lectora
Diario reflexivo
Guía de observación del
acompañante.
Lista de cotejo de materiales
educativos
ACTIVIDADES DE LA
ACCIÓN 3
INDICADORES DE
PROCESO
FUENTES DE
VERIFICACIÓN/ INSTRUMENTOS
3.1. Ejecución de sesiones de
aprendizaje que considere
los procesos pedagógicos y
cognitivos
3.2. Utiliza medios y materiales
adecuadamente dosificados
que favorezcan en el
desarrollo de las
capacidades inferenciales
3.3. Utiliza herramientas
tecnológicas que se
vinculen en el desarrollo
de los aprendizajes
esperados
3.4. Aplicación de instrumentos
de evaluación que permitan
identificar el desarrollo de
Ejecuta sesiones de aprendizaje
que considere los procesos
pedagógicos y cognitivos.
Ejecuta actividades que
involucre el uso de medios y
materiales adecuadamente
dosificados que favorezcan en
el desarrollo de capacidades
inferenciales.
Ejecuta las actividades que
involucre el uso de
herramientas tecnológicas que
favorezcan en el desarrollo de
las capacidades inferenciales.
Evalúa los aprendizaje que
permitan identificar el
desarrollo de la capacidad en el
Diseño de sesión de aprendizaje
Ficha de evaluación
Diario reflexivo
Ficha de observación
Lista de cotejo
Ficha de evaluación
Sesiones de aprendizaje
Rúbrica
Lista de cotejo
Ficha de evaluación
64
la capacidad en el proceso
3.5. Aplicación de la lluvia de
ideas como estrategias de
planificación para generar
ideas.
3.6. Aplicación del esquema de
llaves y el numérico como
estrategias de planificación
para la organización de
ideas.
3.7. Aplicación de organización
de textos en párrafos como
estrategias para la
textualización.
3.8. Aplicación de la estructura
PDC para la composición y
redacción como
estrategias para la
textualización.
3.9. Aplicación de la
realización de marcas
como estrategias para
corregir el texto en la
revisión y edición de
textos.
3.10. Aplicación de la corrección
y autocorrección como
estrategias para corregir el
texto en la revisión y
edición de textos.
proceso
Aplica la organización de textos
en párrafos para la
textualización teniendo en
cuenta su función dentro del
texto
Aplica la técnica leer para
escribir para la textualización
teniendo en cuenta las
características del texto
expositivo.
Aplica las marcas de corrección
para revisar el texto.
Aplica las marcas de corrección
para revisar el texto.
Ficha de evaluación
Diseño de sesión de aprendizaje
Ficha de evaluación
Diario reflexivo
Ficha de observación
Lista de cotejo
65
1.4 Presentación de la práctica pedagógica reconstruida
Mi práctica educativa se desarrolló sobre la base de diversos procesos que están
relacionadas con mi acción docente. Estos partieron de la planificación de mis sesiones.
Para ello, se tuvo en cuenta las características, necesidades e intereses de mis
adolescentes del tercer grado de secundaria. Asimismo, se elaboró en función de las
capacidades de producción de textos y las actitudes que se pretendió desarrollar. Dichas
capacidades fueron desagregadas en los aprendizajes esperados, de tal manera que se
delimitó de forma precisa lo que se esperaba que aprendiesen. Seguidamente, fue
analizado el aprendizaje esperado para tener en cuenta la respectiva secuencia didáctica y
las estrategias a usar para recibir, identificar y secuencializar los procedimientos que
seguirán y finalmente ejecuten el proceso.
La propuesta de intervención consideró la aplicación de doce sesiones .Para la
elaboración de la secuencia didáctica, se seleccionó las estrategias que permitiesen
desarrollar tanto los procesos cognitivos como los pedagógicos. Al momento de
desarrollar los procesos pedagógicos, se tomó en cuenta principalmente los
conocimientos previos de mis estudiantes para la adquisición de sus aprendizajes. Estos
iban principalmente dirigidos a recuperar procedimientos, experiencias vividas, sus
puntos de vista. Los siguientes procesos se desarrollaron en forma concatenada y
organizada. La motivación fue usada permanentemente, pero la resalté en el diseño de mi
sesión al inicio. Asimismo, se les comunicaba lo que se pretendía desarrollar en cada
una de las sesiones y cómo serían evaluados.
Por otro lado, mi función mediadora se dio en todo momento, pues los acompañaba
en su proceso de descubrimiento y ejecución, aunque es este último se evidenció aún
más. En estos procesos, jugó un rol importante la participación de mis estudiantes la cual
fue registrada en la pizarra y resaltada al momento de establecer conclusiones que fueron
anotadas en sus cuadernos. También desempeñó un papel relevante el trabajo en equipo
en los tres momentos de la producción de textos que enriquecieron por los comentarios
múltiples de los participantes.
Además, se presentó actividades que permitieron a mis estudiantes demostrar lo que
habían aprendido. En varios de los procesos de transferencia, se incluyeron informaciones
66
y actividades propuestas en mi blog. Otro de los elementos considerados en mi sesión,
fue la evaluación la cual permitió saber qué y cómo están aprendiendo mis estudiantes.
La implementación de recursos y materiales en la aplicación de la propuesta
alternativa tuvo como principio básico que fuesen contextualizados. De esta manera se
estableció mejor el nexo entre la realidad y la palabra. Entre los más usados se encuentran
los visuales y el uso de las TICS. Estos fueron empleados para motivar, contribuir al
desarrollo de las habilidades de escritura, despertar y retener la atención, dar oportunidad
a que se analice e intérprete mejor el tema.
Los diarios reflexivos en la fase de reconstrucción han permitido registrar
detalladamente las acciones de mi intervención en el desarrollo de la producción de textos
y han continuado con el análisis reflexivo sobre su implicancia en mis estudiantes
considerando las teorías que la sustentan. Otro de los instrumentos usados en mi
propuesta fue la rúbrica, la ficha metacognitiva, la lista de cotejo evaluación. Todas ellas
contribuyeron en el desarrollo de mi propuesta.
2. Reflexión sobre los resultados de la práctica pedagógica alternativa
La ejecución de la práctica alternativa se presentó desde tres perspectivas: la de la
docente investigadora, la de la docente acompañante y la del estudiante. Las dos primeras
son recogidas a través del análisis de los diarios reflexivos y la del estudiante a través del
cuestionario. De esta manera, se tendrá una visión de la aplicación de la propuesta
pedagógica. Por ello se presentará tres matrices: análisis de los datos codificados en los
diarios reflexivos desde la óptica de la docente investigadora, el análisis de los datos
recogidos del instrumento aplicado a los estudiantes y el análisis de los datos recogidos a
partir del proceso de la acompañante, los cuales se presentarán a continuación.
2.1. Procesamiento y análisis de la información
2.1.1. Análisis de los datos codificados en los diarios reflexivos
La matriz de análisis de los datos codificados permitió analizar los hallazgos
encontrados en los diarios reflexivos. Esta considera dos categorías, estrategias para la
producción de textos y los recursos y materiales. Estas categorías fueron el resultado de la
lectura, análisis y sistematización de hallazgos encontrados. Sobre estos se estableció
67
una interpretación teórica para lo cual presentarán referencias bibliográficas. Seguido a
esto se encuentra el análisis de contenido que se concretiza en una interpretación de los
hallazgos. Por último, se encuentran las conclusiones que expresan los aciertos o
desaciertos relevantes que caracterizaron a la práctica pedagógica alternativa. Esta matriz
permitió tener una visión desde la perspectiva del docente investigador
68
MATRIZ PARA ORGANIZAR E INTERPRETAR LOS HALLAZGOS DE DIARIOS REFLEXIVOS
CATEGORÍAS HALLAZGOS INTERPRETACIÓN
TEÓRICA
ANÁLISIS DE
CONTENIDOS CONCLUSIONES
ESTRATEGIAS
ANTES DE LA
LECTURA
D. R. 1, 2, 3, 4, 5, 6
1. Pegué imágenes de autores
neoclásicos.
2. Comencé con una lectura de la
literatura Realista.
3. Pegué una imagen de Mario
Vargas Llosa.
4. Recordamos los objetos
modernos que nos facilitan la vida
diaria.
5. Presenté un video de un discurso
del presidente de los EEUU.
6. Escribí en la pizarra el título del
tema.
El lector explora, previamente de
un vistazo los elementos
paratextuales antes de iniciar la
lectura. Muchas veces la
preferencia o selección del texto
a leer depende del atractivo de
estos con imágenes, gráficos,
organizadores visuales, fotos
mapas diagramas, en el mismo
texto que servirán de ayuda para
la comprensión o comunicación
del mensaje. Según (Cortea,
García 2010)
Presenté imágenes, videos,
escribí el título del tema,
active los recuerdos de los
estudiantes, ya partir de
ello realicé preguntas de
predicción que los
estudiantes responden en
forma activa, con interés,
dinamizándose la clase
como lo indican (Cortez y
García 2010)
-La estrategia que use en las
sesiones de aprendizaje
pedagógico en su mayoría fueron
imágenes, realizándose con ellos
diversas actividades como la
observación, descripción,
anticipación, predicción que me
ayudaron a dinamizar la clase y
despertar el interés de los
estudiantes.
ESTRATEGIAS
DURANTE LA
LECTURA
D.R. 1, 2, 3, 4, 5, 6
1. preguntas metacognitivas,
técnicas de lectura, oral, parafraseo.
2. Preguntas de predicción, técnicas
de lectura.
3. Técnicas de lectura, preguntas
metacognitivas.
4. Preguntas metacognitivas,
técnicas de lectura, preguntas de
predicción y anticipación.
5. Lluvia de ideas, técnicas de
lectura, contrastación del
conocimiento.
6. Preguntas de anticipación y
predicción, técnicas de lectura,
verificación de los aprendizajes.
-Las tareas de lectura deben ser
compartidas para que los
alumnos comprendan y usen las
estrategias que les son útiles para
comprender los textos como:
Formular predicciones sobre el
texto que se va a leer, Plantearse
preguntas sobre lo que se ha
leído, aclarar posibles dudas
acerca del texto. Según (Solé
2001)
-Realice diversas preguntas
de metacognición, de
predicción, anticipación.
Apliqué técnicas de lectura
oral, silenciosa, individual,
grupal. Lluvia de ideas,
subrayado, parafraseo y
sumillado, contrasté y
verifique el conocimiento
previo con el nuevo
conocimiento para
identificar la idea principal
del texto. Como indica
(Solé 2001)
-Las estrategias que realizo
durante la lectura sirven para
orientar, dinamizar la
comprensión lectora de mis
estudiantes. Estas técnicas,
permiten que el conocimiento sea
realizado por ellos mismos
logrando en su mayoría la
totalidad de los aprendizajes.
Como indica Solé cuando dice
que al aplicar estrategias durante
la lectura permite consolidar el
conocimiento en el alumno.
69
ESTRATEGIAS
DESPUES DE LA
LECTURA
D.R. 1, 2, 3, 4, 5, 6
1. realizan el resumen y
organizadores.
2. Resumen y organizan.
3. Resolvieron preguntas de
inferencia.
4. Realizaron un resumen y un
mapa mental.
5. Respuesta de preguntas
inferenciales.
6. Realizan un mapa mental con la
información resumida.
-Es importante que los alumnos
entiendan por qué necesitan
resumir y para ello se debe
enseñar a encontrar el tema del
párrafo y a identificar la
información trivial para
desecharla.
Enseñar a desechar la
información que se repita.
Enseñar a determinar cómo se
agrupan las ideas.
Enseñar a identificar una frase -
resumen. (Solé 2001)
- Realizo resúmenes con
mis estudiantes a través de
lecturas y temas que
hacemos en la sesión de
aprendizaje, con diversas
tenas programadas. Aquí
desarrollo la aplicación de
la técnica del resumen y la
elaboración de
organizadores con lo
resumido. Como indica
(Solé 2001)
-La estrategia que uso sirve a los
estudiantes, porque me doy
cuenta que ellos aprendieron a
desarrollar de manera gradual el
resumen de los textos que se
indican y con ello plasmar en un
organizador el tema que luego le
permite exponer con orden y
claridad.
RECURSOS Y
MATERIALES
D.R. 1, 2, 3, 4, 5, 6
1. Imágenes, texto del MED,
cartulina, plumones, pizarra.
2. Imágenes, texto del MED,
pizarra.
3. Laptop, imagen, diapositiva,
separata.
4. Imagen, pizarra, texto del MED.
5. Laptop, USB, YouTube, pizarra.
6. Pizarra, separata, practicas
- Se busca que los estudiantes
adquieran habilidades en el
manejo elemental de los medios
existentes en su entorno, como
las imágenes, textos, separatas
incluyendo el uso de la
tecnología. En este sentido la
expresión oral, la comprensión
de textos y la producción de
textos tendrán un buen
complemento. (OTP 2010)
-Empleo los recursos y
materiales en cada sesión
de aprendizaje para activar
el conocimiento previo y a
la vez me sirve de apoyo
para consolidar la
información como se
indica en la OTP del
Ministerio de Educación.
- Los recursos y materiales usados
en la sesión sirven para activar el
aprendizaje, apoyo didáctico,
consolidación de los aprendizajes,
sesiones atractivos y dinámicos,
captar el interés de los estudiantes
etc.
70
2.1.2. Análisis de los datos recogidos del instrumento aplicado a los estudiantes
Para conocer la percepción en cuanto a la efectividad de la propuesta de acción y analizar los resultados que se generan de la
misma se ha utilizado el cuestionario. Esta es una técnica de recolección de datos que permitirá explorar el impacto de las estrategias y
los recursos y materiales usados en la presente investigación. Para tal efecto, se diseñó la tabla de especificaciones, el cuestionario
aplicado y los resultados estadísticos. Para su desarrollo se elaboró 10 preguntas las cuales fueron tomadas el día 16 de octubre.
A. Percepciones de los estudiantes sobre desempeño docente
CATEGO-RÍAS SUB CATEGO-
RÍAS INDICADORES
INTERPRETACIÓN DE LOS ITEMS DE LA
ENCUESTA
CONCLUSIONES
ESTRATE-GIAS
DE
LECTURA
ANTES DE LA
LECTURA
Aplica estrategias
motivadoras para la
activación de los saberes
previos en clase.
1-.El 66% de estudiantes considera que su profesora plantea
preguntas acerca del contenido del texto, teniendo en cuenta el
título, el 28% considera a veces y un 7% nunca. Lo que nos indica
que la profesora utiliza estrategias antes de la lectura.
2 - El 55% de estudiantes considera que su profesora desarrolla
actividades motivadoras relacionadas con el tema tratado, el 38%
considera que a veces, y un 7% nunca. Lo que nos indica que la
profesora siempre utiliza actividades motivadoras en sus clases.
3 - El 62% de estudiantes considera que su profesora utiliza
estrategias que te permiten predecir el contenido del texto , el34%
considera que siempre el 34% a veces y un 1% nunca. Lo que nos
indica que la profesora utiliza estrategias lectoras de predicción en
clases.
Motivo a mis estudiantes
planteando situaciones
interesantes de lectura de
imágenes, que me
permitió la atención de
los estudiantes al inicio
de mi sesión.
DURANTE LA
LECTURA
Aplica estrategias
interrogativas para
verificar sus
predicciones.
1.-52% de estudiantes considera que su profesora le ha enseñado a
hacer predicciones a partir de las pistas del autor en diferentes textos
tanto continuos como discontinuos, el 41% considera que a veces,
y un 7% nunca. Lo que nos indica que la profesora utiliza diversas
estrategias lectoras para predecir textos continuos y discontinuos
en clase.
Las estrategias que aplico
promueven que los
estudiantes deduzcan y
predigan el contenido del
texto, generando así
mayor dinamismo a la
sesión
71
2.- El 66% de estudiantes considera que su profesora plantea
interrogantes para verificar la comprensión del texto, el 34%
considera que a veces, y el 0% nunca. Lo que nos indica que la
profesora utiliza estrategias para interrogar y verificar la
comprensión del texto en clase.
3.-El 48% de estudiantes considera que su profesora lo motiva a
comprender textos connotativos y el 45% considera a veces y un
7% nunca. Lo que nos indica que la profesora motiva para
comprender textos connotativos en clase.
DESPUÉS DE LA
LECTURA
Aplica estrategias de
subrayado para
identificar las ideas
principales y secundarias.
1.El 55% de estudiantes considera que su profesora le orienta
para subrayar las ideas principales de cada párrafo , el 45%
considera que a veces , y un 0% nunca. Lo que nos indica que la
profesora orienta para subrayar las ideas principales de cada
párrafo en clase.
2. El 69% de estudiantes considera que la profesora le orienta a
reconocer la idea principal por supresión y un 31 % de estudiantes
considera que lo hace a veces y O% nunca .Lo que nos indica que
la profesora ayuda a reconocer las ideas principales en el texto.
3 .El 27% de los estudiantes considera que la maestra orienta a
reconocer las ideas principales por construcción y un 23% considera
que lo hace a veces y un O% nunca, esto indica que la profesora
apoya a sus estudiantes después de la lector.
4. El 66% de estudiantes considera que su profesora orienta a
realizar el resumen y un 34% considera que lo hace a veces, y el
0% nunca. Lo que nos indica que la profesora utiliza estrategias
para resumir el texto después de la lectura..
Las estrategias que aplico
promueven que los
estudiantes utilicen
siempre la técnica del
subrayado para
identificar las ideas
principales y secundarias
en los textos, generando
así mayor eficacia a la
sesión.
La mayoría de mis
estudiantes considera
que si los oriento en la
construcción de sus
resúmenes.
72
RECURSOS Y
MATERIALES
Visuales
Emplea material
didáctico impreso como
apoyo y refuerzo de los
aprendizajes
5. El 76% de los estudiantes considera que su profesora lo induce
a reconocer el tema del texto, el 24% considera a veces y un 0%
nunca. Lo que nos indica que la profesora induce para reconocer el
tema del texto.
Los materiales que utilice
en el desarrollo de mis
sesiones facilitaron el
logro de los aprendizajes
previstos, de acuerdo a
sus expectativas e
intereses del estudiante.
-El uso de los materiales
Permitió una mayor
interacción docente-
estudiantes haciendo el
aprendizaje más
significativo a partir de lo
observado.
Audiovisuales
Utiliza los recursos
tecnológicos para leer
todo tipo de textos
.
6-El 72% de los estudiantes considera que su profesora le ensena
a utilizar las macroreglas, el 28 % considera que a veces , y un
0% nunca. Lo que nos indica que la profesora propone usar la
técnica de macroreglas en clase.
7. El 77% de estudiantes considera que la maestra prepara guias,
prácticas ,ppt de acuerdo a la clase y un 23 considera que lo hace a
veces.
CLIMA Actitud del
docente.
Valora la actitud
afectiva y de confianza
de la maestra
7-Un 92% de estudiantes considera que la profesora siempre es
afectiva y da confianza a los estudiantes y un 8 % de estudiantes
considera que a veces
8- Un 99% de estudiantes considera que la profesora es respetosa
y asertiva, mientras que un 1 % considera que a veces.
La mayoría de
estudiantes consideró que
la profesora tiene un trato
afectivo y de confianza
con los estudiantes y los
motiva permanentemente.
Actitud del
estudiante.
Valora el respeto y
colaboración entre ellos
mismos.
9-Un 97% de estudiantes considera que mantienen un respeto y se motivan y siempre son colaboran en los trabajos y un 8 % de estudiantes considera que a veces 10- Un 99% de estudiantes considera que la profesora es respetosa y asertiva, mientras que un 1 % considera que a veces.
La mayoría de
estudiantes consideró que
la entre ellos mantienen
un clima de respeto y
colaboración mutua entre
estudiantes.
73
B. Línea base y prueba de salida
CRITERIOS
DE SOLE
RESULTADO DE LA LINEA
DE BASE PRUEBA DE
ENTRADA
RESULTADO DE LA
PRUEBA DE SALIDA CONCLUSIONES
ANTES DE LA LECTURA
De 29 estudiantes a quienes se aplico la prueba de línea de base o prueba de entrada en el criterio de antes de la lectura, 69% de los estudiantes respondieron de manera correcta y el 31% de forma incorrecta, lo que indica que mas del 50% estuvieron preparados.
De los 29 estudiantes a quienes se aplicó la prueba de salida, para evaluar la efectividad de la propuesta alternativa, en el área de Comprensión Lectora, el 90% respondieron correctamente y el 10 % de forma incorrecta, lo cual evidencia que la mayor;\ía alcanzó el nivel de logro satisfactorio.
De acuerdo a la comparación de los resultados de la prueba de línea de base con la prueba de salida, se puede afirmar que aumento significativamente el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes evaluados en el criterio antes de la lectura, ya que él 90% logró ubicarse en el nivel de aprobados, lo que indica que dichos estudiantes formulan hipótesis y predicen la lectura.
DURANTE LA
LECTURA
De 29 estudiantes a quienes se aplico la prueba de línea de base o prueba de entrada en el criterio de antes de la lectura, 34% de los estudiantes respondieron de manera correcta y el 66% de forma incorrecta, lo que indica que la mayoría no estuvieron preparados para la evaluación.
De los 29 estudiantes a quienes se aplicó la prueba de salida, para evaluar la efectividad de la propuesta alternativa, en el área de Comprensión Lectora, el 90% respondieron correctamente y el 10 % de forma incorrecta, lo cual evidencia que la mayoría alcanzó el nivel de logro satisfactorio.
A partir de la comparación de los resultados de base con la prueba de salida, se puede afirmar que hubo mejora significativa en los niveles de logro de los aprendizajes de los estudiantes evaluados en el criterio de diseñar un plan o estrategia, ya que el 90 % contestaron correctamente, lo que indica que dichos estudiantes evidencian que localizan información, deducen el significado, formulan hipótesis y reconstruyen la secuencia de un texto lo cual indica que estos estudiantes manejan estrategias para el durante la lectura. Por lo que puedo dar fe que la estrategia de Solé favoreció significativamente el los estudiantes la comprensión lectora en el nivel inferencial.
DESPUES DE LA
LECTURA
De 29 estudiantes a quienes se aplico la prueba de línea de base o prueba de entrada en el criterio de antes de la lectura, 48% de los estudiantes respondieron de manera correcta y el 52% de forma incorrecta, lo que indica que algunos estudiantes no comprenden lo que leen
De los 29 estudiantes a quienes se aplicó la prueba de salida, para evaluar la efectividad de la propuesta alternativa, en el área de Comprensión Lectora, el 97% respondieron correctamente y el 3% de forma incorrecta, lo cual evidencia que la mayoría alcanzó el nivel de logro satisfactorio.
Mediante la comprensión de los resultados de la prueba de linea de base con la prueba de salida se puede afirmar que los estudiantes mejoraron significativamente en un 97% en la comprensión lectora, lo que indica que dichos estudiantes deducen e identifican la idea principal; resumen, localizan información, predicen e infieren el contenido de un texto. Por lo que puedo manifestar que el método de Isabel Solé, me ayudó a mejorar mi práctica pedagógica en el nivel inferencial de Comprensión Lectora.
74
2.1.3. Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de acompañamiento
MATRIZ PARA ORGANIZAR E INTERPRETAR LOS HALLAZGOS DE DIARIOS REFLEXIVOS
Teniendo en cuenta que el acompañamiento pedagógico especializado, es de gran ayuda en el camino pedagógico, y que está basado en el
intercambio de experiencia entre el acompañante y el acompañado, relacionándose de manera afectiva y profesional para el logro de este
informe final.
CATEGORÍAS
HALLAZGOS
ANÁLISIS DE CONTENIDOS CONCLUSIONES.
ESTRATEGIAS
SEGÚN ISABEL
SOLÉ
DURANTE LA LECTURA
(DR1, DR2, DR3. DR4, DR5,
DR6, DR7, DR8, DR9) La
docente realizó actividades
relacionadas con la comprensión
lectora de sus estudiantes. Esto lo
promovió a través predicciones
formulación de hipótesis
Se observa que la docente también centra su
investigación en los aportes de Isabel Solé
Establece preguntas de predicción para mejorar el
nivel inferencial del alumno.
Para que el estudiante sea un lector activo que
comprenda lo que lee, es necesario que pueda hacer
algunas predicciones del texto que lee Aporte dado
por Solé (2009)
para la comprensión lectora. Esto nos hace suponer
que la maestra considera que los aportes dados por
Solé .
Lectores activos que comprendan lo
que leen ,es fundamental que pueda
hacer predicciones durante toda la
lectura, antes se debe ver cómo está
estructurado el texto, párrafos, títulos
y subtítulos.
ESTRATEGIAS
SEGÚN ISABEL
SOLÉ
Lectura compartida
DR1,DR2,DR3,DR4,DR5,D
R6,DR7,
DR8,DR9,DR10
Al iniciar la segunda lectura la maestra siempre
lee el primer párrafo del texto para que por turnos
los estudiantes sigan la lectura .Es necesario que
ellos tengan un modelo lector, en este caso la
lectura es compartida, consideradas como la
ocasión para que los alumnos comprendan y usen
las las estrategias que le son útiles para
comprender los textos (Solé 2009
La propuesta de Solé, como lectura
compartida permite que el alumno
siga a la maestra durante el
desarrollo de la estrategia empleada
durante el proceso lector.
75
ESTRATEGIAS
SEGÚN ISABEL
SOLÉ
DESPUES DE LA LECTURA
DR1,DR2,DR3,DR4,DR5,DR6,
DR7,DR8,DR9,DR10
Después de leer la primera
lectura el estudiante puede
mencionar el tema
Después de haber leído la primera lectura se inicia
las preguntas ¿de qué trata el texto?, los alumnos
inmediatamente contestan.
El tema indica aquello sobre lo que trata el texto y
puede expresarse mediante palabras, frases u
oraciones es decir el tema antes de la idea principal.
Una vez culminada la primera lectura
rápidamente se hace preguntas ¿De
qué trata el texto?
Los alumnos contestan por que ya
tienen idea de lo leído.
ESTRATEGIAS
SEGÚN ISABEL
SOLÉ
Idea principal
(DR1, DR2, DR3. DR4, DR5,
DR6, DR7, DR8, DR9)
Los estudiantes reconocen la idea
principal.
El reconocimiento de la idea principal fue por párrafos
aplicando las estrategias propuestas por la docente.
El reconocimiento de la idea principal es una
constante durante todas las sesiones, se realiza párrafo
a párrafo, teniendo en cuenta las macro reglas así
como lo señala Solé(2009) quien a su vez lo toma de
Van Dijik que permitirán para explicar lo más
interesante .del texto.
El reconocimiento de la idea principal,
es por párrafos, inmediatamente se
hace preguntas ¿De qué trata el texto
ESTRATEGIAS
SEGÚN ISABEL
SOLÉ
El Resumen En cada clase se realiza un resumen, por
supuesto teniendo encuentra el empleo de las
macroreglas por supresión ,generalización y
construcción; que permitirá hacer un mejor
resumen.
El resumen exige la identificación de las ideas
principales y de las relaciones que hay entre
ellas, lo establece el lector Solé(2009).
Para realizar un buen resumen es
fundamental emplear las
macroreglas propuesta por Van
Dijik. En cada párrafo, con ellas
sintetizamos la información sin
ningún problema.
RECURSOS Y
NATERIALES
(DR1, DR2, DR3. DR4, DR5,
DR6, DR7, DR8, DR9)
Se le entrego imágenes
Para la motivación así mismo
lecturas impresas, fichas de
lectura, y material audiovisual
El empleo de los materiales de los materiales
en la sesión de aprendizaje, es fundamental usar
recursos y materiales didácticos asi como lo
propone Miguel Rebolledo(2007), el docente
puede confeccionar sus guias didácticas ,puede
disponer de cualquier material ordinario que se
deba adaptar para poder usar de forma
autónoma
El empleo de materiales permite
que el estudiante pueda desarrollar
sus capacidades con mayor
facilidad, sobre todo las imágenes y
fotos que se emplea con se
recapitula y aplica las maro reglas.
76
ACTITUD DEL
DOCENTE
(DR1, DR2, DR3. DR4, DR5,
DR6, DR7, DR8, DR9) La
docente realizó
El respeto y el afecto siempre se
da en la sesión de clase para que
se genere un clima de confianza
entre el docente y el estudiante.
La actitud del docente como medio facilitador
del aprendizaje.
Solé(2013) el docente como modelo de
enseñanza reciproca, asume un rol en el aula , el
estudiante observa y va imitando y actúa para
resolver su problema.
(DR10) La docente promovió la comprensión
lectora para generar aprendizajes teniendo en
cuenta diversas estrategias, proponiendo
actividades a partir de los conocimientos
previos de sus estudiantes.
La actitud del docente ayuda a que
los alumnos puedan mejorar sus
capacidades ya sea por imitación o
por iniciativa propia.
ACTITUD DEL
DOCENTE
Actitud del estudiante
(DR1, DR2, DR3. DR4, DR5,
DR6, DR7, DR8, DR9) La
actitud siempre es de respeto, se
esmeran para cumplir son sus
tareas y responsabilidades
dentro de la sesión de clase.
La actitud de estudiante es siempre de respeto y
consideración a su modelo lector, puede
aprender y expresar sus propias experiencias.
También puede y debe ser usado para estar
estimulado. Un estudiante exitoso es la
confianza que demuestra en el aula de clase.
La actitud del estudiante debe ser
estimulo constante que se convierta
en un estudiante que estudie y no
simplemente asista a clases
77
Análisis de los datos recogidos a partir del proceso de acompañamiento
La presente matriz permitió organizar e interpretar los hallazgos observados de la práctica alternativa pedagógica desde la óptica
de la docente acompañante. Esta otra mirada permitirá tener una visión más completa de la ejecución de la tercera hipótesis de acción.
Esta sumada a la del docente investigador y la de la percepción de los estudiantes, vistas anteriormente, serán contrastadas para tener
así una visión más objetiva del cambio o mejora deseada en mi desempeño en el aula.
2.2.Triangulacion
CATEGORÍA
COCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE DATOS COINCIDENCIAS
DIVERGENCIAS
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS DE
MEJORA DOCENTE
INVESTIGADOR OBSERVADOR ESTUDIANTES
ESTRATEGIAS
Antes de la lectura
.Activo el conocimiento
previo de los estudiantes
planteando preguntas de
acuerdo al texto que van a
leer.
Promuevo las predicciones
sobre el texto que van a leer
partiendo de elementos
paratextuales del mismo,
permitiendo a los
estudiantes aproximarse al
texto
.Ayudo a los estudiantes a
establecer el propósito de la
lectura
Aplica las estrategias
de Solé del antes,
durante, después de
la lectura, en la que
prevalece el empleo
de predicciones
permitiendo que los
estudiantes puedan
comprender con
mayor facilidad la
lectura sobre todo la
del nivel inferencial,
y ello favorecerá el
logro de los
aprendizajes.
Antes de la lectura
La mayoría de estudiantes
consideró que la profesora utilizó
permanentemente materiales
para motivar la clase, realizó
preguntas, predicciones y
objetivos antes de iniciar la
lectura.
Durante la lectura
En este momento de la lectura
les ayudó a realizar predicciones
durante la lectura y aclaró las
dudas sobre lo que se está
leyendo.
Después de la lectura
Terminada la lectura propuse el
reconocimiento de la idea
principal por párrafos, utilizando
Los actores de la
investigación: el
docente investigador,
observador y los
estudiantes coinciden
en que las estrategias
aplicadas propuestas
por Isabel Solé
permitieron el logro
satisfactorio de los
aprendizajes de la
comprensión lectora;
Mis sesiones de
aprendizaje con la
aplicación de las
estrategias propuestas
por Solé, han mejorado
significativamente, el
aprendizaje de mis
estudiantes;
No obstante debo
seguir fortaleciendo
esta
Capacidad y seguir
innovando
78
Durante la lectura
.Fomento en los estudiantes
la lectura independiente, ya
que, la lectura es un proceso
de verificación de
predicciones.
.Propongo formular
predicciones durante la
lectura porque favorecen el
proceso de la comprensión
lectora.
Después de la lectura
.Aplico apropiadamente
estrategias del subrayado de
las ideas más importantes
utilizando las macro reglas.
.Ejecuto actividades que
ayudan a los estudiantes a
elaborar el resumen
las macro reglas por supresión
generalización y por
construcción.
Elaboraron el resumen uniéndolas
ideas principales y utilizaron sus
propias palabras
RECURSOS Y
MATERIALES
Empleo materiales
considerando cada etapa de
la comprensión de lectura.
esto me permiten capturar la
atención de mis estudiantes
y me facilita el proceso del
aprendizaje.
Los materiales y
recursos que utilizó
facilitaron el
desarrollo de sus
sesiones de
aprendizaje,
motivando el interés
de los estudiantes
para el desarrollo de
sus capacidades
La mayoría de estudiantes
consideró que la maestra utiliza
diversos medios y materiales en
el desarrollo de las sesiones
alternas, esto permiten capturar
la atención de los estudiantes, y
esta actitud facilita el proceso
del enseñanza aprendizaje
El docente
investigador,
observador y
estudiante, coinciden
que en las sesiones de
aprendizaje se utiliza
materiales variados y
adecuados para la
comprensión lectora
El uso de recursos
audiovisuales y
materiales impresos
permitió captar la
atención y motivar a
los estudiantes en el
desarrollo de
estrategias lectoras, que
favorece la
comprensión lectora en
el nivel inferencial
79
ACTITUD DEL
DOCENTE
Establezco un clima de
respeto y empatía con mis
estudiantes que contribuye
al buen desarrollo de las
sesiones de aprendizaje
La actitud de la
docente siempre es de
respeto, afecto,
justica, confianza y
colaboración: por ello
sus sesiones de
aprendizaje se
desarrollaran en un
clima favorable para
el desarrollo de
capacidades.
La mayoría de estudiantes
consideró que la profesora tiene
un trato cordial con los
estudiantes y los motiva
permanentemente.
El docente
investigador,
observador y
estudiante, coinciden
que la actitud que se
muestra en el
desarrollo de las
sesiones de
aprendizaje es cordial,
teniendo en cuenta los
valores, lo cual es
favorable para el
desarrollo de
capacidades en el
estudiante.
En todo el proceso
pedagógico de mis
sesiones de aprendizaje
muestro una actitud
cordial, teniendo en
cuenta los valores, lo
cual favorece el
aprendizaje de la
comprensión lectora en
los estudiantes.
EVALUACIÓN
Utilizo instrumentos de
evaluación adecuados para
cada competencia que deseo
desarrollar
La docente empleó
varios tipos de
evaluación que le
ayudaron a mejorar
sus sesiones de
aprendizaje, ya que
puedo observar en
qué nivel de
aprendizaje está cada
uno de sus
estudiantes.
La mayoría de estudiantes
consideró que la profesora
realiza la autoevaluación, y la
evaluación que plantea al final de
cada clase le ayuda a recordar lo
aprendido en la clase, además
emplea un material en cada clase
Con respecto a la
evaluación, el docente
investigador,
observador y
estudiante coinciden
en la utilización de los
tipos de evaluación en
el proceso pedagógico
los que se registran en
los instrumentos de
evaluación.
En mis evaluaciones
utilizo diferentes tipos
de instrumentos, los
cuales me ayudaron a
tener una apreciación
integran del
aprendizaje con
respecto a la
comprensión lectora;
debo seguir utilizando
diversos instrumentos.
- 80 -
2.3. Práctica pedagógica antes y ahora
2.3.1. Cuadro para el análisis comparativo de la planificación de las sesiones de aprendizaje
ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS SESIONES
ANTES
EL DISEÑO DE MIS SESIONES
AHORA CONCLUSIONES
Estructura
(Secuencia Didáctica)
Mis sesiones de aprendizaje estaban
diseñadas teniendo en cuenta solo los
momentos de una sesión (inicio, proceso y
salida).solo consideraba los procesos
pedagógicos más no los cognitivos. Así
mismo, no consideraba el indicador de
aprendizaje.
Mis sesiones están diseñadas teniendo en
cuenta una secuencia didáctica que considere
procesos pedagógicos y cognitivos para el
desarrollo de capacidades y competencias.
Asimismo, se considera dentro de ellas la
capacidad, el aprendizaje esperado, el
indicador de evaluación y su respectivo
instrumento.
Las sesiones de aprendizaje que estén
diseñadas con una secuencia didáctica
lógica donde se consideren la capacidad a
desarrollar, los aprendizajes esperados,
los indicadores de evaluación, el
instrumento de evaluación y los procesos
pedagógicos y cognitivos permiten el
desarrollo de las capacidades
comunicativas de mis estudiantes..
Procesos Pedagógicos
Mis sesiones no consideraban todos los
procesos pedagógicos, pues se centraban
más en el desarrollo de conocimientos y no
así de habilidades, actitudes y capacidades.
Uno de los aspectos que más descuidaba era
considerar los saberes previos de mis
estudiantes para la construcción de sus
aprendizajes. Esto se debía al exceso de
centralismo que tenía dentro de las sesiones
En mis sesiones considero todos los procesos
pedagógicos, pues estas situaciones
propician durante la clase propicie los
aprendizajes y se logre de manera
significativa.
Las sesiones de aprendizaje que
consideren los procesos pedagógicos
como estrategias de enseñanza permite
tener una ruta previamente elaborada,
pues se diseñan una secuencia de
actividades con propósitos definidos que
conllevan al desarrollo de sus
capacidades.
Procesos Cognitivos
(Desarrollo de
capacidades/Propuesta
Pedagógica
Alternativa)
En mis sesiones de aprendizaje no
consideraba los procesos cognitivos en el
momento de construir sus aprendizajes. Solo
les planteaba diversas actividades que el
estudiante efectuaba sobre un determinado
tema.
En mis sesiones, he considerado los procesos
cognitivos, pues estos posibilitan el
desarrollo o la manifestación de
capacidades. El aprendizaje se alcanza a
través de un conjunto de procesos y
habilidades cognitivas que orienta el
desarrollo del pensamiento humano.
Las sesiones de aprendizaje que toman
en cuenta los procesos cognitivos
implicados en las capacidades permiten
la construcción de aprendizajes que
serán evidenciados mediante un
desempeño o una tarea que el estudiante
ejecuta.
Evaluación
En mis sesiones de aprendizaje no establecía
una correspondencia entre lo que quería
lograr en mi sesión con lo que evaluaba.
Asimismo, solo usaba la ficha de evaluación
y las pruebas escritas.
En mis sesiones, he tenido en cuenta el
criterio y en relación a este formulé los
indicadores. Estos responden a lo que deseo
lograr en mi sesión. Además, utilizo y
manejo otras técnicas e instrumentos de
evaluación como la lista de cotejo y la
rúbrica.
Las sesiones de aprendizaje que
establezcan una relación del aprendizaje
esperado con el indicador de evaluación y
que utilicen adecuadamente técnicas e
instrumentos de evaluación permite
identificar los progresos que el estudiante
obtiene.
- 81 -
2.3.2. Cuadro para el análisis comparativo de la implementación de recursos y materiales
ASPECTOS EL DISEÑO DE MIS
MATERIALES ANTES
EL DISEÑO DE MIS
MATERIALES AHORA CONCLUSIONES
Pertinencia con la
Propuesta de
Mejora/Capacidad
Antes, al momento de elegir o elaborar
materiales, no consideraba la pertinencia con
relación al desarrollo de estrategias y/ o
actividades que me permitan desarrollar
capacidades y respondan a los intereses de
mis estudiantes.
Ahora selecciono y elabora materiales
que resulten adecuados para al logro de
los aprendizajes de mis estudiantes.
La implementación de materiales de
acuerdo a las necesidades e intereses
de mis estudiantes y al desarrollo de
estrategias favorece un clima
apropiado para el logro de los
aprendizajes.
Tipo
En la mayoría de mis sesiones, usaba como
único material el texto de consulta
distribuido por el Ministerio y algún otro
material para la motivación.
En mis sesiones utilizo diversos
materiales para distintos procesos
pedagógicos. Entre ellos he usado
materiales concretos, auditivos y
tecnológicos como el uso del blog.
Además, tengo en cuenta que estos deben
estar contextualizados y o elaborados con
el propósito de lograr los aprendizajes
previstas
La incorporación de diversos
materiales contextualizados visuales,
concretos, impresos y tecnológicos
permite que las sesiones resulten más
atractivas y motivadoras para mis
estudiantes.
Funcionalidad
(uso pedagógico)
Antes, al momento de elegir o elaborar
materiales, no consideraba su practicidad en
la secuencia didáctica. Así mismo, estas no
estaban diseñadas de manera atractiva.
Ahora los materiales han sido diseñados
de manera atractiva, creativa e
innovadora lo cual despertado mayor
interés para el desarrollo de habilidades
de escritura.
La implementación de materiales que
respondan a la propuesta ha logrado
motivar a los estudiantes en el
desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora y asimismo le
han dado dinamismo a las sesiones de
aprendizaje.
- 82 -
2.3.3. Cuadro para el análisis de la práctica pedagógica antes y ahora
El análisis de mi práctica pedagógica en el antes y ahora es dar una mirada no literal, para hacer una comparación de mi práctica
pedagógica
ASPECTOS DE LA
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
MI PRÁCTICA
PEDAGÓGICA ANTES
MI PRÁCTICA PEDAGÓGICA
AHORA LECCIONES APRENDIDAS
PLANIFICACIÓN
Antes, el diseño de mis sesiones de
aprendizaje no tenía en cuenta la
aplicación de estrategias didácticas
orientadas al desarrollo de la
producción de textos expositivos, pues
la conceptualizaba como un producto
final y no como un proceso donde se
realizan acciones previas y posteriores
al momento de comprender el texto.
Asimismo, no reflexionaba sobre el
contexto, las características de mi
estudiante. Asimismo, no se
evidenciaba una secuencia didáctica de
las actividades.
Ahora, después del análisis reflexivo de mis
diarios y la revisión teórica que sustenta mi
práctica, el diseño de mis sesiones considera
la aplicación de estrategias didácticas
orientadas a lograr el dominio de las
operaciones o procesos de comprensión
lectora para el desarrollo de esta capacidad.
Por otro lado, considera los procesos
pedagógicos y cognitivos que permite el
logro e aprendizajes significativos, pues
parten de su contexto y responden a sus
intereses y necesidades.
El diseño de una sesión que considera
las características, intereses,
necesidades de los estudiantes así
como los procesos pedagógicos que
usa el docente para conducir el
aprendizaje y los procesos cognitivos
que están relacionados con la forma
de procesar la información me ha
permitido orientar sus aprendizajes en
función de las capacidades y actitudes
que deseo desatollar.
IMPLEMENTACIÓN
La mayor parte de mis sesiones solo
incluía el uso del texto y algunas
imágenes. Esto ocasionaba el poco
interés y poca participación de mis
estudiantes por el seguimiento de la
secuencia de aprendizaje
Ahora considero una variedad de materiales
que responden a sus necesidades y interés,
pues la investigación de diferentes fuentes me
ha permitido determinar su importancia en las
sesiones. Por otro lado he incluido el uso de
materiales visuales y entre ellos el uso de las
TICS a través de mi facebook y el correo
electrónico.
La implementación de materiales que
se caractericen por su
contextualización y a su vez resulte
atractiva porque están relacionados a
sus intereses y por lo impactante a sus
sentidos favorece el desarrollo de las
capacidades de mis estudiantes.
EJECUCIÓN
En mis sesiones de aprendizaje
Anteriormente no se aplicaba procesos
pedagógicos, ocasionando en los
estudiantes un desinteres por la lectura
y la falta de habito lector.
Actualmente imparto mis conocimientos
haciendo uso de las diferentes estrategias de
comprensión lectora, materiales y uso de la
tecnología (tics) para que mis estudiantes
mejoren cada día su aprendizaje
El uso de diferentes recursos y
materiales, así como las estrategias
han mejorado mi metodología y
aplicación en las sesiones de clase.
83
3.Lecciones aprendidas
A partir de la sistematización de la experiencia de investigación realizada, precisó a
continuación los aprendizajes adquiridos como producto de la realización sobre mis
aciertos y desaciertos en el desarrollo de esta investigación:
El diseño de una sesión que considera las características, intereses,
necesidades de los estudiantes así como los procesos pedagógicos que usa el
docente para conducir el aprendizaje y los procesos cognitivos que están
relacionados con la forma de procesar la información me ha permitido orientar
sus aprendizajes en función de las capacidades y actitudes que deseo
desatollar.
La implementación de recursos y materiales didácticos pertinentes, de acuerdo
al interés y necesidades del estudiante, influye en gran medida el progreso del
antes, durante y después de la lectura, ya que resulta de interés favorable para
el desarrollo de capacidades en la comprensión lectora en el nivel inferencial.
La ejecución de la sesiones de aprendizaje aplicando estrategias para el antes,
durante y después de la lectura, me ha permitido desarrollar capacidades de
comprensión en el nivel inferencial.
4. Nuevas rutas de investigación
El aprendizaje de la comprensión de textos puede inscribirse dentro de
proyectos de aprendizaje. Esto le dará mayor sentido a sus trabajos pues
consideran los aspectos cognitivos y los contextos de su uso. Los estudiantes
aprenden mejor cuando los contenidos tienen significado para ellos, cuando
construyen sus textos sobre la base de establecer relaciones concretas. La puesta
en marcha de proyectos constituye un buen ejemplo de contextualización de los
aprendizajes. De esta manera, se obtienen aprendizajes significativos, activos,
interactivos y contextualizados.
Luego de haber realizado la sistematización de mi experiencia pedagógica en mis
fortalezas y debilidades, aún pienso que me falta mejorar mucho más para iniciar
nuevos proyectos de investigación y seguiré investigando estrategias para el
nivel crítico de comprensión lectora y algunos instrumentos de evaluación,
materiales, etc.
84
CONCLUSIONES
1. La práctica reflexiva del trabajo pedagógico en calidad de docente me permito
incorporar cambios necesarios y oportunos para la labor pedagógica, en
beneficio directo de los estudiantes pues se logró los aprendizajes esperados.
2. EL proceso de la deconstrucción me permitió identificar que la aplicación de
estrategias metodológicas inadecuadas en el área de comunicación limita el
desarrollo de las capacidades de comprensión lectora en el nivel inferencial de
los estudiantes, la reflexión me llevo a la trasformación de la práctica
pedagógica.
3. La identificación de la problemática hace posible la reconstrucción de la
practica pedagógica sugiriendo acciones de mejora sustentada en teoría de
diversos autores, basándose exclusivamente en el uso de acciones de mejora
sustentadas en la propuesta de Isabel Solé ha permitido orientar mi práctica
pedagógica hacia el desarrollo de la comprensión lectora en el nivel
inferencial, obteniendo resultados que repercuten en el logro de los objetivos
propuestos en el presente trabajo de investigación.
4. El diseño de las sesiones de aprendizaje considera los procesos pedagógicos
y cognitivos. El enfoque de Isabel Solé, está orientado a desarrollar
capacidades de comprensión lectora en los estudiantes del área de
comunicación. Mediante este proceso se tendrá presente los momentos de la
lectura antes, durante y después de la lectura para construir una interpretación
personal del texto de manera implícita y explícita.
5. La implementación de recursos y materiales sirvió para motivar
permanentemente a los estudiantes y su aprendizaje sea de manera activa y
más significativa y que el acto de aprendizaje sea de interés del estudiante en
todas las clases.
6. La ejecución de estrategias significativas permitió orientar las acciones
pedagógicas para el logro de los aprendizajes de forma tal que la práctica
innovadora se reflejó en el logro de los aprendizajes y el desarrollo de las
capacidades de comprensión lectora en el nivel inferencial de los estudiantes
85
SUGERENCIAS
1. Es necesario que los docentes admitamos el valor de los procesos de
reflexión acción, asumiéndolo en muestra práctica pedagógica como un
proceso repetitivo que nos oriente a identificar nuestras habilidades o
situaciones que requieran mejorar o fortalecer para a partir de ello, generar
acciones de mejora que den solución a los problemas presentados en nuestra
práctica docente.
2. La deconstrucción la práctica de pedagógica, le permitió que como
docente reflexionemos sobre nuestras fortalezas y debilidades, con el fin de
identificar la problemática de nuestra práctica, por ello se hace necesario que
asumamos la autorreflexión y la continua preparación y el reconocimiento de
nuestra práctica de enseñanza; como el dominio de nuestra competencia
profesional y como parte de nuestra labor docente en el aula.
3. La reconstrucción de la práctica pedagógica permitió que como docentes
desarrollemos una práctica mejorada sustentada en teorías de diversos autores
convirtiéndonos en investigadores a partir de nuestra propia reflexión crítica,
por ello es necesario que asumamos estos procesos como parte propia a
nuestro ser docente.
4. El proceso de planificación merece el esfuerzo de la docente investigadora en
proveer estrategias y recursos en función de capacidades que espera alcanzar
en la sesión de aprendizaje, por lo tanto la docente debe ejercitarse en el
desarrollo del proceso de planificación para que su trabajo sea más
provechosos y se desarrolle en el menor tiempo.
5. Implementar recursos y materiales contextualizados que permite atender a las
necesidades de los estudiantes por lo cual se sugiere que los docentes
implementen su práctica con recursos que sea más significativo el
aprendizaje.
6. Es necesario que la docente desarrolle diversas estrategias ;y sobre todo la
aplicación de estrategias de Isabel Solé que le permita mejorar el desarrollo de
86
las capacidades de comprensión lectora en el nivel inferencial en los
estudiantes .
El docente debe ser autocritico de su propia practica para que pueda mejorar
en función de sus propias necesidades por lo tanto es importante implementar
estrategias de reflexión acción en la práctica diaria del docente, asimismo
recomendar a otros docentes implementar la propuesta que le aseguren el logro
de los aprendizajes.
87
REFERENCIAS
Pinzás , J (2003); Metacognición y lectura. Segunda Edición Perú,Fondo Editorial
PUCP.
Martínez, V (1997). Los adolescentes ante el estudio: causas y consecuencias del
rendimiento (1~Ed). Madrid: Fundamentos.
Van dijk, T (1998) Estructuras y funciones del discurso. Decimosegunda
edición. México, Siglo XXI Editores.
Fascículo de Nº 5: Paradigmas cognitivo del aprendizaje- Ministerio de Educación.
Primera Edición 2007
Casany , D (2004) Explorando las necesidades actuales de comprensión
en lectura y vida. Buenos Aires
Cassany, D (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula
Paidós Ibérica.
Solé I (2004), Guía de evaluación de aprendizaje.
Dubios, M. (2000): El proceso de la lectura. De la teoría a la práctica.
Aique Grupo Collins y Smit (1980) Y Solé (1987), Estrategias de
comprensión lectora.
Solé I (1991), Estrategias de lectura.
Smith F. (1989) Comprensión de la lectura: análisis psicolingüísticos de la lectura y
su aprendizaje. México Trillas.
Sánchez, Lihón niveles de comprensión lectora
Solé, I. ( 2009), Estrategias de lectura .Barcelona: Grao
Gonzales, A.(2004) Estrategias de comprensión lectora. Madrid: Síntesis
APÉNDICE
DIARIO REFLEXIVO Nº01 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca ÁREA: Comunicación CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza información relevante y complementaria de la Literatura prehispánica y quechua. TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: Literatura Prehispánica y quechua. GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E”” FECHA: 07/03/2013 I.E: No. 130 Héroes del Cenepa
HORA DE INICIO: 3.15 HORA DE FINALIZACIÓN: 5.5
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Un día antes a la clase había estado investigando a cerca de la literatura prehispánica, seleccione material para el trabajo en equipo, me incomoda un poco saber que hasta el momento mis estudiantes no cuentan con el texto del Ministerio de Educación, es decir hasta ahora el bibliotecario no entrega el material, y eso me dificulta el uso de este material bibliográfico .trate de traer una separata para que los estudiantes puedan trabajar en el aula. Con mi material preparado ingresé al aula del 4to “E” salude a mis estudiantes y ellos cordialmente responden poniéndose de pie, les dije gracias y se sentaron, en ese instante invite a mi acompañante que ingrese al aula, y observe los rostros de mis alumnos un poco asombrados al ver una persona extraña en el aula, en ese momento tuve que aclarar esta situación, presente al acompañante, y ellos lo saludaron, luego él se ubico al fondo del aula para no distraer .Esto me tomó cinco minutos, pero fue para que mis estudiantes reciban algunas indicaciones acerca de la presencia del acompañante, seguidamente procedí a dar inicio a mi clase, presente una imagen de un inca con su esposa; esto sirvió de motivación para activar los conocimientos previos de los estudiantes. Ellos respondieron que la imagen era de la época inca, esto facilitó para que los estudiantes con facilidad identificaran el tema a tratar; además se le hizo una interrogante sobre que culturas sobresalieron en el continente americano. Esta pregunta me sirvió para articular la producción de otras culturas. Al principio ellos no comprendieron el tema podría ser porque es un tema nuevo para ellos, les aclaré que además de la cultura Inca esta la cultura Azteca y la cultura maya Maya. Así mismo se les presentó un esquema comparativo de las culturas Inca, Maya y Azteca ,estas culturas precolombinas, es el nombre que se le da a la etapa histórica del continente americano que comprende desde la llegada de los primeros seres humanos hasta el establecimiento del dominio político y cultural de los europeos sobre los pueblos indígenas americanos. Asimismo se les explicó las características del la literatura Quechua, idioma y vertientes; luego los estudiantes se organizaron en equipo, se les repartió material, una hoja de la Leyenda Curinaya Huriacocha, primero la lectura fue individual, luego en equipo, con los aportes de cada uno elaboraron un organizador visual, les asigne un tiempo prudente para que desarrollen su trabajo ,terminó su tiempo y solo habían terminado tres grupos de los cinco que se organizó, es decir en los dos grupos los estudiantes no comprendieron el tema, a pesar que se les dio unas preguntas: como características del lenguaje ,personajes, valores del texto, etc. Algunos estudiantes no entienden lo que leen sobre todo no interpretan el texto y eso dificulta que se organicen y cumplan con su trabajo, los tres grupos que cumplieron expusieron su trabajo ante sus compañeros, fue la oportunidad para que refuerce el tema y animarlos a los demás grupos a que expongan la próxima clase, para la próxima clase diversificaré los temas y usaré alguna estrategia de grupo con la finalidad de alcanzar el aprendizaje esperado. Finalmente pregunte ¿Qué aprendieron hoy?, ¿Qué dificultad tuvieron? Y para qué le sirve lo que aprendió?, me despedí de los estudiantes recomendándoles que insistan en recabar su texto de la biblioteca para poder trabajar en la próxima clase. Además que no se olviden de traer sus materiales para evitar estar molestando al compañero.
Leyenda
mprensión
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Nacional Monterrico
Clima en el aula
ddddoc docente
Estrategias Materiales Comprensión lectora
Nivel inferencial.
DIARIO REFLEXIVO N° 02 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica los géneros literarios de la literatura quechua TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“LOS GÉNEROS LITERARIOS” GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 20/03/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
LEYENDA.
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente salude a los estudiantes, un estudiante hablo fuerte párense, es nuestra tutora, sentí entusiasmo y confianza, yo les dije tomen asiento, y en seguida pegué dos textos en la pizarra uno en género lírico y otro en género épico, pedí a dos estudiantes voluntarios dar lectura a los textos, seguidamente empezamos con el diálogo, algunos estudiantes participaron mediante lluvia de ideas ,pregunte: ¿ Actualmente usamos estos géneros literarios?, ¿Por qué se considera al género épico uno de los más importantes de la cultura inca , algunos participaron relacionando los textos, y escribí las ideas en la pizarra ,pero hubo algunos estudiantes que no intervinieron , estaban distraídos, al parecer sentía mucho calor, o tal vez los textos presentados no fue de su agrado; la próxima clase tendré más cuidado, y los distraídos serán los primeros en participar. Como éste tema ya lo habíamos tocado el año anterior; los estudiantes en su mayoría diferenciaban los subgéneros., inclusive una estudiante dijo, que el género épico era anónimo les formule una interrogante ¿Por qué se considera que el género dramático es menos importante que los demás? La mayoría de los estudiantes no responden, les explico que, solo en este género sobresale el drama Ollantay , se dio lectura al acto I y II del texto trate de hacer algunas preguntas sobre el texto pero los estudiantes no comprendieron y solicitaron volver a leer, como cada uno de los estudiantes tienen su texto hay más facilidad para poder trabajar. Después de la lectura, se les indicó que deben desarrollar la actividad del texto Pág. 61.Al parecer el tiempo no me alcanzó para hacer el análisis pertinente del Drama, porque pensaba trabajarlo para la próxima clase . Algunos estudiantes pidieron escenificar el drama, llegando a un acuerdo que ellos leerían en casa los demás actos, o que en equipo escenificarían un acto. Así se hizo una alianza con los estudiantes. Se dio indicaciones para trabajar en equipo, a cada equipo de trabajo se les entregó un texto, leen La leyenda de Curinaya Huiracocha y elaboran un esquema, resaltando algunos rasgos característicos de los personajes y sobre todo relacionarlo con la discriminación y diferencias de clases sociales. Yo puedo resaltar que los estudiantes aún tienen problemas para relacionar el tema, y sobre todo tienen dificultad para inferir y predecir el texto .Ante estas problemática continuo investigando a cerca de algunas estrategias de cómo ayudarlos a mis estudiantes a comprender y analizar sus textos. Seguidamente cada equipo de trabajo presenta sus conclusiones de los aprendizajes adquiridos, dan lectura a sus trabajos y juntos hacemos algunas conclusiones relevantes del texto, al finalizar la clase les dije a mis estudiantes que hoy lograron terminar más rápido su trabajo, pero es necesario que siempre traigan su texto y sus materiales para seguir cumpliendo el proceso de aprendizaje. Les pregunte como se sintieron hoy en clase y todos respondieron que muy bien, y respondí que bien, me despedí hasta la próxima clase y les recordé que lean el drama Ollantay y traer su libro y demás materiales.
Clima del aula
ddddoc
docente
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Estrategias
Materiales Comprensión lectora
Nivel Inferencial
DIARIO REFLEXIVO N° 03 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN
CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Crea oraciones de manera coherente y clara.
TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“ORACIONES COORDINADAS”
GRADO Y SECCIÓN:4to. “E” FECHA:25/03/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “
HORA DE INICIO: 1.P.M. HORA DE FINALIZAR 2,30. PM.
LEYENDA
DESCRIPCIÓN
REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, con el saludo respectivo para promover un clima favorable al trabajo, luego escribí en la pizarra las siguientes oraciones. Ella supo la verdad y no dijo nada en la reunión. Regresó tarde del evento, estaba muy molesto. Los estudiantes observan las oraciones y activan sus conocimientos previos, según mi indicación responden a las siguientes pregunté ¿Qué diferencia hay entre oraciones coordinadas y yuxtapuestas?, ¿Cuáles son los nexos coordinantes conjuntivos?, algunos estudiantes responden con facilidad y otros están callados solo observan, les pedí que voluntariamente construyan dos oraciones, dos estudiantes escribieron sus oraciones en la pizarra, observe si era oración compuesta ,pero me di cuenta que hasta el momento los estudiantes no diferencian las oraciones compuestas de las simples, menos las yuxtapuestas. Me preocupe que todavía no puedan construir oraciones coordinadas y oraciones yuxtapuestas, y sobre todo diferenciar la proposición; algunos tuvieron dificultad para formular oraciones con sus propias palabras a pesar que ellos ya tenían algún conocimiento por que el año pasado se trabajó el tema de Oraciones coordinadas. Usé plumón de color y subraye las proposiciones de sus oraciones, así la mayoría de estudiantes recordaron el tema .Algunos estudiantes mostraron su entusiasmo para formular oraciones. Luego pregunté, ¿una oración compuesta tiene más de dos proposiciones?, Los estudiantes respondieron en coro que sí, recién en ese momento, pude percatarme que los estudiantes diferenciaban los nexos en las oraciones compuestas coordinadas, ellos, más ánimos individualmente formularon dos oraciones coordinadas en su cuaderno. Reforcé el tema haciendo un esquema de la clasificación de oraciones coordinadas conjuntivas. Sugerí que inmediatamente formen grupos de trabajo, se les sugirió un listado de palabras claves como: educación, intercultural, integración ,diversidad, intercambio, competencias, habilidades, interacción , migración y cultura, crear diez oraciones simples y las mismas convertirlas a oraciones compuestas haciendo uso de enlaces o nexos ; luego ubicarlos en un cuadro de doble entrada diferenciando las oraciones simples de oraciones compuestas, se les da un tiempo determinado de 30 minutos, trascurrido el tiempo, los que terminaron pegan sus papelotes en la pizarra, a pesar del tiempo prudente, dos grupos no terminaron el trabajo, parece que no comprendieron el texto o el tema a pesar que les explique les faltó mucho para terminar, Solicite que los grupos que terminaron leyeran sus oraciones, pude darme cuenta que algunos grupos solo usaron el conector y , habiendo otros enlaces no lo usaron. Me di cuenta que me faltó ser más explícita; es decir explicar que usen todos los enlaces para construir sus oraciones .A continuación se les formula una interrogante ¿Consideras que las oraciones sirven para formar textos. ? La respuesta lo anota en su cuaderno de trabajo apoyándose con sus textos. Traté de explicarle nuevamente el tema para que quede claro lo de la tarea. Considero que la planificación de mi sesión de aprendizaje debió centrarse en la clasificación de oraciones compuestas conjuntivas, esto me sucedió, porque siento que me faltan estrategias de comprensión lectora.
Al finalizar la clase les pregunté que aprendieron hoy y que dificultades tuvieron, contestaron muy entusiasmados que si entendieron que, existen otros enlaces para unir proposiciones.
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Materiales
Comprension lectora
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DIARIO REFLEXIVO Nº04
DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca ÁREA: Comunicación CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere el tema y las características de Ollanta TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El Drama Ollantay. GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E”” FECHA: 10/04/2013 I.E: No. 130 Héroes del Cenepa HORA DE INICIO: 1.p.m HORA DE FINALIZACIÓN: 2.30 p.m.
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula del 4to.”E”, con amabilidad salude a los estudiantes, ellos se pusieron de pie inmediatamente, invite a mi acompañante ingresar al aula, el se ubicó al final del salón de clase para no perturbar, para motivar presenté una imagen de Ollantay y Cusicylur, los estudiantes
responden algunas interrogantes que les formule sobre el dibujo. ¿Qué personajes son?, ¿A qué
género pertenece?, En que género tuvo su primer vestigio la literatura peruana? Seguidamente se empezó con el diálogo, algunos estudiantes participaron mediante lluvia de ideas, escribí en la pizarra sus conocimientos previos; uno de los estudiantes contestó que la imagen , es del drama Ollantay, algunos no comprendieron lo que el dibujo trasmitía. Ahora algunos estudiantes estuvieron más atentos que otros, me parece que tengo que poner atención más a aquellos estudiantes que no participan en la clase algunos se animaron a responder Y otros no responden y esto se da en las clases cotidianas .Me siento contenta cuando la mayoría de mis estudiantes participan, procedí a escribir el aprendizaje esperado y seguidamente explique el tema, presentando un papelote con el tema principal, personajes, estructura, opinión crítica y conclusiones. Los estudiantes que llegaron tarde, se los invitó a pasar, para continuar les dije que hoy la clase será distinta a la anterior ,y se procedió a formar los grupos usando una estrategia , uno, dos tres , cuatro y cinco , la consigna es que formen grupos todos los unos y así sucesivamente Quedaron conformados los equipos de trabajo, pero note que todavía los estudiantes demoran en agruparse y esto quiere decir que debo aplicar diferente estrategia para cada clase , mi acompáñate filmo y tomo algunas fotos, algunos estudiantes gustosamente sonreían cuando se lo filmaba o tomaba fotos, mientras otros grupos no tomaron en cuenta la foto .Se dio indicaciones generales a los estudiantes que elaboren una cruz categorial, teniendo en cuenta la lectura Que al centro está el problema, arriba las causas, abajo las consecuencias, a la izquierda el contexto histórico y a la derecha el propósito, después de escuchar las indicaciones se les indico que saquen su materiales y su libro para poder trabajar, luego pase de grupo en grupo para comprobar si están trabajando sobre el tema planteado, pero cuando se trata de inferir, deducir o interpretar tienen mucha dificultad. Esto me preocupa y me obliga a seguir investigando algunas estrategias para remediar esta situación. y más se agrava cuando algunos estudiantes no traen sus materiales y textos, al parecer se está haciendo costumbre, es por ello que tengo que controlar en cada clase sí han traído sus textos y materiales .Pero esta vez los estudiantes trabajaron con más responsabilidad por que se rompió el rito y ya no estaban con el compañero que siempre hace chacota o conversa; ahora si la mayoría de los grupos terminaron a tiempo su trabajo; al parecer algunos no comprendieron por que la estrategia grupal fue diferente a lo usual; y además se le dio una nueva estrategia cognitiva practica, algunos estudiantes tuvieron dificultad para inferir el tema a tratar, pero me di cuenta que la estrategia cognitiva práctica hizo precisar y releer el drama Ollantay para sacar sus propias conclusiones. Algunos equipos de trabajo que terminaron su cruz categorial se sintieron felices, pegaron sus papelotes y expusieron su cruz categorial, que por supuesto unas eran más angostas que otras. Terminando las exposiciones, los estudiantes me comunicaron que si hacían el resumen y su dibujo en su cuaderno, respondí que sí es decir me di cuenta que siempre tengo que traer estrategias novedosas para que mis estudiantes respondan mucho mejor .Al concluir el trabajo se dio la metacognición preguntando ¿Qué aprendieron el día de hoy?, ¿Cómo se han sentido?, ¿Para qué le sirve lo que han aprendido? , luego solicite los papelotes para calificar los productos desarrollados en la sesión de aprendizaje.
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Nivel inferential.
DIARIO REFLEXIVO N° 05 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza las obras de la literatura de la conquista TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“LITERATURA DE LA CONQUISTA” GRADO Y SECCIÓN: 4to.“E” FECHA:24/04/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “
HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
LEYENDA \
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente salude a los estudiantes, ellos se ponen de pie y saludan, entró conmigo en esta oportunidad mi acompañante pedagógico, él que discretamente se ubica al final del salón para no perturbar.para motivar presente una imagen del español sometiendo a un indígena, luego pregunté a los estudiantes ¿qué se observa de la imagen?, ellos responden hay un hombre castigando a un indio, y pregunté ¿Antes de la llegada de los españoles que idioma se hablaba en estas tierras, los estudiantes responden el quechua, se formula otra pregunta ¿qué es lo que han tenido que hacer los españoles para imponer el idioma y sus costumbres, ellos contestaron conquistarnos, seguidamente pregunté ¿ cómo se llama la literatura de esa época? Los estudiantes en voz alta manifiestan la conquista, y les animo diciendo ¡Muy bien!, les dije estimados estudiantes hoy vamos a tratar acerca de la literatura de la Conquista a continuación coloque el aprendizaje esperado en la pizarra, y pedí a los estudiantes se agruparan por afinidad como en otras ocasiones. Los estudiantes han formado seis grupos de seis integrantes c/u. a quienes hago entrega del tema que cada uno va a trabajar, coordinadamente. Ellos deben desarrollar los temas características de la literatura de la conquista, ¿cuáles son los medios de expresión literaria, ¿en qué contexto histórico se desarrolla, quienes son los representantes de la literatura de la conquista, Biografía de Felipe Guamán Poma de Ayala, biografía del Inca Garcilaso de la Vega para lo cual ellos deberían utilizar el texto de comunicación N0. 04 del M ED tema que se ubicó en las páginas 32 y 33 para lo cual tienen 25 minutos para hacer su papelógrafo y salir a exponerlo. Algunos estudiantes no comprendieron las interrogantes que tuve que repetirles. Durante los minutos que coordinan y leen los estudiantes me he percatado que hay varios integrantes del grupo que no cuentan con sus materiales y textos escolares; y que, algunos conversan y se ríen .Al desplazarme por sus carpetas he observado que en cada grupo de seis solo tres cuentan con el texto deM ED. Por esta razón opte por llamar asistencia y pedirles que muestren su libro cada uno, para
identificar quienes no han traído el libro y me doy cuenta que un promedio de la mitad del salón no había traído el texto, ha trascurrido ya el tiempo proporcionado para el trabajo, por lo cual les pedí que peguen el papelógrafo que han trabajado sus grupos, para que su representante salga a exponerlo frente a sus compañeros. A continuación, tres estudiantes de cada grupo expones sus trabajos. Seguidamente consolidamos en conjunto el tema, me di cuenta que algunos estudiantes no comprenden lo que leen en el nivel inferencial, falta deducir e inducir el texto, esto da hincapié en investigar nuevas estrategias de lectura y sobre todo que el estudiante lo practique constantemente en el aula. Hice la indicación que elaboren unas fichas con la foto o dibujo de los representantes de la conquista, la información debe ser relevante le manifesté. A continuación faltando unos minutos para terminar hago la metacognición de forma oral preguntando ¿Qué hemos aprendido? , Para que me sirve lo que he aprendido, paso seguido me entregaron los papelógrafos. Habiendo terminado la clase, hay algunas situaciones con las que debo tener más cuidado, debo verificar que los estudiantes cuenten con sus materiales porque si no, más fácilmente se distraen y no desarrollan sus aprendizajes propuestos, condicionándolos a bajar su puntaje si no lo traen. En cada clase debería tomar lista o designar a alguien que se encargue de reforzar las indicaciones. debo así mismo optar algunas estrategias que me permita mejorar los grupos ,pues cuando ellos escogen, lo hacen con sus amigos cercanos, lo cual no favorece el orden y disciplina, creo que voy a probar con una estrategia para romper los modelos que ellos manejan y ver como resulta para posteriormente hacer algunos reajustes.
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Clima en el aula
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Estrategias
Materiales Comprensión lectora
Nivel inferencial
DIARIO REFLEXIVO Nº06 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca ÁREA: Comunicación CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: LITERATURA DEL VIRREINATO. GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E”” FECHA: 15/05/2013 I.E: No. 130 Héroes del Cenepa HORA DE INICIO: 1.p.m HORA DE FINALIZACIÓN: 2.30 p.m.
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula del 4to “E”, cordialmente salude a los estudiantes, ellos se pusieron de pie, en
seguida invite a mi acompañante , él discretamente se ubicó al fondo del aula , seguidamente inicie mi sesión de aprendizaje , presente una imagen de una pirámide, esto sirvió de motivación, luego mis estudiantes observaron la imagen y respondieron que pertenecía a la época del Virreinato, después de algunas interrogantes recogí los saberes previos de los estudiantes , en seguida arribe al tema. Esta vez la motivación fue más exacta que con entusiasmo y facilidad mis estudiantes respondieron. La mayoría estuvieron atentos. Ellos escucharon la explicación, pero hubo dos estudiantes que en ese momento conversaban y otros que llegaron tarde, ellos eran invitados a ingresar al aula ya que no se podían quedarse afuera por que perdían su clase, pero estas interrupciones son distractores en el aula, debo aplicar alguna estrategia para evitar que esto se repita como constante; luego se organizaron en equipos de trabajo, se formaron cinco equipos, a cada equipo se les entrega unas imágenes de la literatura Prehispánica, Conquista y Virreinato. Los estudiantes describieron las imágenes, extrajeron los elementos que han observado. Los estudiantes dialogan, pero algunos no comprenden lo que leen, cuando empiezan a deducir el tema, es decir tienen dificultad en el nivel inferencial, es el nivel que siempre les dificulta para entender el texto. Con estas dificultades debo seguir aplicando estrategias de lectura en el aula sobre todo con lecturas motivadoras. Seguidamente, los estudiantes elaboran una línea de tiempo desde la época prehispánica hasta la época de la Colonia o Virreinal, luego cada grupo elige un coordinador para el mejor cumplimiento del trabajo; cuándo me acerque a cada equipo, me di con la sorpresa que los estudiantes no habían traído su libro, en ese momento aplique la estrategia de revisión, y me di cuenta que solo nueve estudiantes habían traído sus textos escolares y el resto no lo trajo, se está repitiendo esta constante que ellos no tren sus libros, ellos aluden que mucho pesan y que son muchos textos. Para la próxima clase tendré que hacer las recomendaciones que todos deben presentar su libro en clase siguiente .Ante este inconveniente lograron terminar su línea de tiempo, todos los equipos pegaron sus papelotes y su representante salió a explicar .Después de la explicación pregunte observen bien las líneas de tiempo y en qué se diferencian. Ellos se dieron cuenta que no hubo un orden adecuado entre los trabajos expuestos .no aplicaron estrategias de análisis Esto me hace reflexionar que los estudiantes no manejan estrategias para la elaboración de organizadores de la información, en este caso específico la línea de tiempo. Cuando me toque desarrollar la clase acerca de los esquemas, ahí se reforzará y construirá diversos modelos de organizadores de la información, finalmente para concluir se realizó la metacognición realizando las siguientes preguntas: ¿Qué aprendieron hoy?, ¿Cómo se han sentido?, ¿Qué dificultades tuvieron?, ¿para qué le sirve lo que aprendió? Como extensión los estudiantes elaboran una línea de tiempo en su cuaderno de los representantes del virreinato en el Perú.
Leyenda
Comprensión lectora.
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Clima en el aula
ddddoc docente Estrategias Materiales
Comprensión lectora
Nivel inferential.
DIARIO REFLEXIVO Nº07 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca ÁREA: Comunicación CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Organiza información sobre la literatura de la emancipación e inicios de la República. TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: La Literatura de la Emancipación e inicios de la República. GRADO Y SECCIÓN: 4to.E”” FECHA: 29/05/2013 I.E: No. 130 Héroes del Cenepa
HORA DE INICIO: 1.p.m HORA DE FINALIZACIÓN: 2.30 p.m.
Leyenda
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula del 4to “E”, salude a los estudiantes como de costumbre, invite a mi acompañante a pasar al aula , él discretamente se ubicó al fondo del aula, en seguida inicie la sesión, mostré una imagen de la proclamación de la independencia, a partir de ello dialogue con los estudiantes mediante lluvia de ideas fueron respondiendo con mucho entusiasmo a las interrogantes ¿Cómo se dio el proceso de emancipación en el Perú?, ¿Cuál fue el objetivo principal? , ¿Qué significa papa nosotros este gran acontecimiento y qué personajes están relacionados con la independencia del Perú?, algunos estudiantes mostraron mucho entusiasmo en el dialogo, cosa que me alegre mucho que participen todos, luego hice la pregunta. ¿La literatura de la emancipación está marcada por la realidad política de la época? los estudiantes respondieron pero no fueron muy asertivos, lo importante es que ellos dieron sus aportes de acuerdo a sus conocimientos previos; Note que mis estudiantes no comprendieron la pregunta, tal vez porque es un tema nuevo o porque la interrogante estuvo difícil, luego escribí en la pizarra el aprendizaje esperado. Y los felicite por sus aportes y explique el tema. Los estudiantes se sintieron comprometidos con el tema, como nunca escucharon atentos a la explicación , indique la importancia que significó la emancipación en el Perú, los hechos trascendentales, personajes y obras representativas de la época .Anime a mis estudiantes a que sigan participando como ahora, luego organice los equipos de trabajo en forma aleatoria , asignando un número a cada estudiante del uno al cinco, para que luego se agrupen en función del número que le había correspondido, en menos de cinco minutos los grupos estuvieron debidamente organizados ,esperando las indicaciones de la docente; a cada grupo le asigne una pregunta al grupo uno : ¿Escribe una arenga que motive a los adolescentes como tú a seguir trabajando por el Perú? , el grupo 2 y 3: ¿Qué función cumplió el mercurio peruano en el proceso de la independencia? , grupo 4 y 5 ¿De qué manera influyo en el pensamiento emancipador, la independencia de EE.UU. y la revolución francesa?, así mismo les entregue una hoja que complementa el tema del texto página 62- 63 MED. Les indiqué que luego de responder a su interrogante, ellos deben entregar en forma individual sus aportes, que dichos ideas serán consolidadas en equipo .También les asigne un tiempo suficiente para que terminen su trabajo. Me acerque a cada equipo y me di cuenta que la mayoría de los estudiantes contaban con sus textos escolares, material importantísimo para hacer sus actividades, sentí satisfacción y felicite a mis estudiantes por haber traído sus textos, esto lo hice porque en sesiones anteriores no traían sus materiales de trabajo. Seguí desplazándome en cada mesa de trabajo y observaba que algunos estudiantes no hacían nada, pregunte a uno de ellos y me dijo que no había comprendido que iba hacer y que está leyendo y no sabe cómo hacer su trabajo, hasta ahora hay estudiantes que no comprenden lo que leen, tienen dificultad cuando se trata de inferir el texto, literalmente sí responden, pero deducir o interpretar es su problema Bueno esto no me desanima sino me fortalece para seguir investigando sobre estrategias novedosas para la comprensión del texto inferencial ,y así seguir ayudando a mis alumnos en este tema. Luego de un tiempo prudencial de 25 minutos aprolximadamente los estudiantes de cada grupo pegan sus papelógrafos que han trabajado, les aclare que designen un representante por equipo para exponer el tema ; inmediatamente salieron uno tras uno a exponer; primero expusieron todos , luego los felicite por haber concluido satisfactoriamente su trabajo hoy ningún grupo se quedo sin exponer; en seguida se dio la metacognición, para lo cual pregunte. ¿Qué hemos aprendido hoy?, ¿Te resultó fácil comprender el tema?, ¿Para qué nos sirve lo que hemos aprendido? Y ellos contestaron para el examen de admisión. Como extensión para culminar les pedí que elaboren un organizador sobre los géneros literarios que predomina en la literatura
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Clima en el aula
ddddoc docente
Estrategias Materiales Comprensión lectora
Nivel inferential.
DIARIO REFLEXIVO N° 08 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: El afiche de una película TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“Analiza el afiche de una película. GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 5/06/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
Leyenda.
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente, salude a los estudiantes. Ellos se pusieron de pie y
saludaron, inmediatamente solicite que me acompañen al aula de innovación para observar un video,
indique a los estudiantes que observen un video de imágenes de propagandas de películas, luego dialogan
y deducen la intención del publicista y la variedad de géneros cinematográficos observados en el video,
El dialogo entablado en clase fue muy fluido nuevamente hubo la participación total de los estudiantes,
hasta el más calladito participó al parecer que a mis estudiantes les gusta mirar videos, se sintieron muy
motivados; esto me obliga a que en otras ocasiones investigue algunas estrategias para poder usar la
tecnología con otros temas a tratar en clase.
Para que los estudiantes entren en polémica acerca del tema. A través de una pregunta: indique
¿Qué diferencia hay entre un cartel y un afiche publicitario? ¿Qué tipo de texto y lenguaje utiliza un cartel?
Después de algunas aclaraciones se presenta el aprendizaje esperado.
La docente procede a explicar todo el marco teórico que atañe al tema: definición, historia del afiche,
estructura, géneros, etc. Leen su texto MDE página 53.
Luego organiza los equipos de trabajo, cada grupo dialoga sobre lo leído a cerca del lenguaje televisivo y
cinematográfico.
Para ello reciben una hoja informativa acerca del tema, luego mediante la técnica del cuadro de doble
entrada y la técnica de preguntas, los estudiantes responde lo siguiente:
¿Qué diferencia hay entre el cine y la televisión?, ¿Cuál es la influencia de los medios de comunicación en
la sociedad?, ¿Qué elementos comparte el lenguaje televisivo con el lenguaje radiofónico y lenguaje
cinematográfico?, ¿Consideras que los recursos cinematográficos influyen en la interpretación de una
escena por parte del público? , De qué modo Explique. ¿Qué elementos técnicos emplea la construcción
del significado de una película? Como de costumbre, me acerque a los estudiantes para verificar sus
materiales, y efectivamente todos habían traído su texto, pero respecto a los papelotes y otros materiales
todavía hay inconvenientes, no traen, y en el momento se organizan para comprar sus materiales. A partir
de la información Para socializar su trabajo y saber cómo lograron hacerlo.cada equipo presentó su
producto ante sus compañeros. Asimismo se evalúa el trabajo Para saber en qué medida se ha alcanzado el
aprendizaje esperado. También elaboran una práctica calificada.
Después de la lectura de la exposición dialogue con los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades, así
como la forma de solución a dichas dificultades. A partir de allí Cada estudiante investiga ¿Cuáles son
las últimas películas de estreno?, Recortan afiches de películas del periódicos y elaboran un álbum de
afiches , e indican a que género pertenece
A continuación faltando unos minutos para terminar hice la metacognición de forma oral preguntando
¿Qué hemos aprendido? ,¿ Para qué te servirá lo que has aprendido?, Te resultó fácil comprender el tema?
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ddddoc docente
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias Después de la
lectura
Estrategias
antes de la
lectura
ectura
Materiales
ddddoc docente
CUADRO PLANIFICADOR DE SESIONES DE APRENDIZAJE
.
UNIDAD
CAPACIDADES
INDICADORES
PROCESOS
COGNITIVOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
INSTRUMENT
OS PARA EL
REGISTRO
CRONO
GRAMA
LEYENDO
TEXTOS ME
DIVIERTO Y
APRENDO A
MEJORAR
MI LEXICO.
INFIERE EL
SIGNIFICADO
DEL TEXTO
1. Interpreta el
significado de las
imágenes. Recepción de la información
ANTES DE LA LECTURA La docente presenta una imagen para motivar a
los estudiantes.
La docente formula preguntas
Activa los conocimiento previos hace
predicciones acerca del texto.
Imágenes Diario reflexivo
Fotografías
13 de
agosto
Identificación de premisas
DURANTE LA LECTURA Los estudiantes leen el texto en silencio
Lectura en voz alta del texto, aplicación de las macro reglas.
periódicos
Contrastación de las premisas con el contexto
-los estudiantes reconocen la idea central en el texto Guernica
Preguntas de predicción, recapitulación de lo leído.
periódicos
Formulación de
deducciones
DESPUÉS DE LA LECTURA.
- Recortan imágenes del periódico y aplican lo
aprendido y realizan el resumen.
Imágenes
2.Identifica las
ideas principales
empleando las
macroreglas
Recepción de la
información
ANTES DE LA LECTURA.
-Los estudiantes observan tres imágenes de las regiones del Perú, para complementar observan el
video “Día internacional de la lengua en el Perú
,luego hacen predicciones o preguntas de
anticipación al texto
Video Diario reflexivo
Fotografías
14 de agosto
Identificación de premisas
DURANTE LA LECTURA -Identifican la información pertinente a cerca del multilingüismo
texto
Contrastación de las
premisas con el contexto
-Los estudiantes contrastan información del multilingüismo en el Perú, predicen, e identifican
las ideas principales usando las macroreglas.
Hojas : Artículo de
opinión.
Formulación de
deducciones
DESPUÉS DE LA LECTURA.
-Contestan preguntas deductivas sobre la realidad
lingüística en el Perú. País multilingüe y
puericultura y resume el texto.
lecturas
3 .Infiere el
propósito del
texto poético.
Recepción de la información
ANTES DE LA LECTURA.
-Los estudiantes escuchan atentos la
declamación del poema “”El hermano ausente en
la cena pascual”, activan los saberes previos , leen
el poema y hacen predicciones e inferencias
acerca del contenido del texto.
periódicos
20 de
agosto
Identificación de premisas - DURANTE LA LECTURA
Los estudiantes a través del subrayado formulan
hipótesis sobre el contenido del texto poético
“TRISTITIA” -Identifica el símbolo que representa el texto.
periódicos
Contrastación de premisas - Los estudiantes relacionan el poema con los elementos propios, e infiere cual es la intención del
poeta? ¿Cómo fue su infancia del autor?
poema
Presentación de las
interrelaciones
DESPUÉS DE LA LECTURA. -Los estudiantes ponen en práctica lo aprendido
a cerca del poema de Valdelomar. Construyen un
cuadro actancial .Exponen sus trabajos.
lecturas
4 .Analiza el
lenguaje televisivo argumentando sus
ideas.
Recepción de la
información
ANTES DE LA LECTURA.
-Los estudiantes observan una imagen de noticiero de canal 4, se plantea preguntas que observan de la
imagen y que canal es
imagen
Diario reflexivo
Filmación Fotografías
Ficha de
heteroevaluación
22
Identificación de
elementos
DURANTE LA LECTURA Los estudiantes subrayan las ideas principales
del texto, y formulan hipótesis del lenguaje televisivo. Realizan su lectura silenciosa
Lecturas
texto
Interrelación de los elementos
Los estudiantes realizan la lectura compartida interrelacionan significados, subrayan ideas
principales considerando las mcroreglas.
textos
Presentación de las
interrelaciones
DESPUÉS DE LA LECTURA. Los estudiantes ponen en práctica lo aprendido
a cerca de las macroreglas y hacen el resumen del
texto.
Libro MDE.
INFIERE LAS
SECUENCIAS
DEL TEXTO
5. Infiere el
propósito del
texto poético
mediante lo le.
Recepción de la
información
ANTES DE LA LECTURA.
-La docente presenta un audio del poema Masa de Cesar Vallejo, los estudiantes hacen prediciones
sobre el texto ,infieren el significado de los versos
Audio Diario reflexivo
Fotografías
28 de agosto
Identificación de premisas
DURANTE LA LECTURA La docente explica un breve análisis del el
poema “Masa ”, y usa la técnica de preguntas:
¿Cuál es el tema del texto?, ¿A qué periodo
pertenece?, ¿Determinación de la estructura del
poema? , ¿En qué contexto se ubica el poema.
luego utiliza la técnica Propp-Greimas :
poma
Esquema
Diario reflexivo
Fotografías
Contrastación de las
premisas con el contexto
- Los estudiantes realizan la lectura compartida
del texto “y hacen las siguientes prediciones. ¿Qué
significa Pero el cadáver ¡ay! Siguio muriendo.
Libro MDE
Formulación de
deducciones
Después de la lectura
- Formulan sus deducciones y exponen sobre el análisis del poema. ¿Qué recursos se utilizan para
escribir un poema?
-Los estudiantes deducen el significado de los
poemas de Vallejo a través de preguntas: ¿Cómo era la visión del poeta sobre la vida? ¿En
qué se diferencian ambos poemas?
Paleógrafo
INFIERE LOS
ARGUMENTOS
Y LAS
CONCLUSIONES
DEL ENSAYO
6. Infiere los
argumentos y las
conclusiones del
ensayo, valorando
los aportes del
autor.
Recepción de la
información
ANTES DE LA LECTURA
La docente presenta la portada de la obra los siete
ensayos, los estudiantes observan la portada y hace
preguntas del nivel inferencial ¿Cuál es el propósito comunicativo de un ensayo?, ¿qué se
pretende lograr en las personas que leen un ensayo?
.
libro Diario reflexivo
Fotografías
29 de
agosto
Identificación de
premisas
DURANTE LA LECTURA.
- Deduce el punto de vista en relación con el tema
de la imagen y predice la intención comunicativa del texto.
Hoja impresa
Contrastación de las premisas con el contexto
- Los estudiantes identifican las ideas principales en el texto ,después de la lectura silenciosa se sigue
leyendo y analizando el texto, ,aplicar las
macroreglas.
libro
Formulación de
deducciones
- Después de la lectura
-Deducen el propósito comunicativo del ensayo
Mujeres Jefas de Señoríos?, responden a las interrogantes ¿Qué pretende lograr en las personas
que lo leen un ensayo?.
Los estudiantes leen e identifican en el texto la
Hoja impresa
estructura de un ensayo? luego comparten ente compañeros de aula y
aplican las macroreglas.
INFIERE LAS
SECUENCIAS
DEL TEXTO
7 . Infiere
secuencias sobre
el texto poético
Recepción de la
información
ANTES DE LA LECTURA. La docente indica a los estudiantes permanecer en
silencio para escuchar el audio del texto poetico
los Herados negros ,luego se hace hipótesis , ¿Qué significa hay golpes en la vida tan fuertes …!Yo ¡
no se
Predicen porque Vallejo se revela une Dios.
Deduce ¿Cuáles son las caídas hondas del aunw
Libro Diario reflexivo
Fotografías
4 de
setiembre
Identificación de
premisas
DURANTE LA LECTURA
La docente explica un breve análisis del el poema “piedra negra sobre puiedra blanca , y usa la
técnica de preguntas: ¿Cuál es el tema del texto?,
¿A qué periodo pertenece?, ¿Determinación de la
estructura del poema? , ¿En qué contexto se ubica el poema. luego utiliza preguntas de anticipación o
hipótesis del texto.
ficha de
lectura
Contrastación de las
premisas con el contexto
Los estudiantes analizan el texto “El Piedra
negra sobre piedra blanca , aplican la técnica de la
lectura compartida y elaboran el esquema
actancial con ayuda de su libro y las explicaciones brindadas, responden la interrogantes:
¿Cuál es el tema del texto?
¿Predice que significa me me moriré en parís con
aguacero? ¿Cuál es la intención del texto? texto? ¿Qué
figuras literarias empleó el autor? ¿Cómo está
estructurado el poema?
Ficha de
lectura
Formulación de
deducciones
DESPUÉS DE LA LECTURA
- Formulan sus deducciones y elaboran 8n cuadro comparativo de los poemas de Vallejoe
xponen sobre el análisis
lectura
DEDUCE
RELACIONES
DE CAUSA-
EFECTO ENTRE
LAS IDEAS DE
TEXTOS VA
NGUARDISTAS.
8 Infiere el
propósito
comunicativo en
avisos
publicitarios
Recepción de la información
ANTES DE LA LECTURA. -la docente muestra un afiche, y hace preguntas
iferenciales: ¿Cuál es la intención del autor?, ¿Cuál
es la finalidad de un afiche?
texto Diario reflexivo Fotografías
Identification de
premisas.
DURANTE LA LECTURA -los estudiantes analizan y leen avisos publicitarios
,realizan la lectura compartida y van haciéndose
conjeturas acerca del texto publicitario.
lecturas
Contrastación de las
premisas con el contexto
-Los estudiantes infieren el texto y organizan sus
ideas haciendo preguntas de predicción. Conforme
realizan la lectura se va recapitulando las ideas y a partir de ellas se construye el texto.
Hojas.
Formulación de
deducciones
DESPUÉS DE LA LECTURA
Se elige un titulo para su texto ,deduce el
significado de nuevas palabra, y resume el texto .
Papelotes
9. Identifican datos
explícitos e
implícitos del Boom
latinoamericano
Recepción de la
información
ANTES DE LA LECTURA
Los estudiantes observan los rostros de los
representantes del Boom latinoamericano, se sienten motivados y responden a ¿Quie observan
de la foto? , A que época pertenece? Qué significa
Boom?
Diario reflexivo
Fotografías
5 de
setiembre
Identificación de
premisas
DURANTE LA LECTURA
La docente explica ¿cómo van a inferir el texto? ,los estudiantes hacen una lectura silenciosa para
que se familiaricen con el texto, luego un estudiante
realiza la lectura compartida ,subrayan el texto
Contrastación de las
premisas con el contexto
Identifican las ideas principales, y van
recapitulando con sus propias palabras
Formulación de
deducciones
DESPUES DE LA LECTURA
De las mismas opiniones de los estudiantes se
puede hacer otras conjeturas acerca del texto leído
y hacen su resumen del texto.
10. Infiere información
explicita e
implícita de la
lectura.
Recepción de la información
ANTES DE LA LECTURA La docente motiva con una imagen de dos perritos
durmiendo “Date la buena vida “a partir de la
imagen los estudiantes responden ¿Qué actitud
presentan estos personajes?, ¿Qué significa darte la
buena vida”, y así van analizando el texto.
Diario reflexivo Fotografías
6 de
setiembre
Identificación de
premisas
DURANTE LA LECTURA
Primero los estudiantes leen el texto en forma
silencioso para familiarizarse con el texto.
Contrastación de las
premisas con el contexto
Se desarrolla la lectura compartida , luego un
estudiante lee el texto de manera oral párrafo por
párrafo y se va subrayando las ideas centrales del texto.
Formulación de deducciones
DESPUES LA LECTURA los estudiantes siguen deduciendo el texto
CUADRO DE IMPLEMENTACIÓN DE LA SEGUNDA ACCIÓN DE LA PRÁCTICA ALTERNATIVA
N° Y NOMBRE DE LA
SESIÓN
MATERIAL
DIDÁCTICO A
IMPLEMENTAR
CARACTERÍSTICAS DEL MATERIAL
A EMPLEAR
FUNCIONALIDAD DEL
MATERIAL EN EL MARCO DE
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
ALTERNATIVA
01 LA IMAGEN IMÁGENES El material consiste en presentar la imagen
de un bebe siendo atendido por un médico.
La imagen sirve para el análisis del
plano connotativo y denotativo del
texto, es decir mencionar un conjunto
de valores del poder de la imagen.
02 EL MULTILINGUISMO - ARTÍCULO DE
OPINIÓN
- El material consiste en:
-Una hoja impresa con la lectura el
multilingüismo, que reporta importantes
beneficios a nuestro cerebro, según explica el
Dr. Jared Diamond en un artículo de opinión
en la revista Science. El científico
estadounidense manifiesta, que el dominio de
varios idiomas ofrece en la vejez alguna
protección frente a los síntomas del
Alzheimer.
-Este artículo es entregado a cada equipo
para su respectiva lectura y análisis.
-Con este material leído, el estudiante
puede reflexionar que el ser humano
cuanto más domina el idioma sus
neuronas estarán siempre activas por
lo tanto el multilingüismo es algo
Excepcional en cualquier parte del
mundo.
03 TEXTO POÉTICO - poema de
Valdelomar
-El material consiste en un poema
estructurado en estrofas y estas a la vez en
un conjunto de versos, que serán leídos en
el aula.
-El poema sirve para hacer hipótesis
sobre el contenido de un texto poético.
04 EL LENGUAJE
TELEVISIVO
Una Imagen -El material consiste en una ilustración de
un noticiero televisivo
-La imagen sirve para formular
hipótesis de los personajes del
noticiero y la interrelación con su
contexto social.
0 TEXTO POETICO Poema de Vallejo . El material consiste en un poema
estructurado en estrofas y estas a la vez en
un conjunto de versos, que serán leídos en
el aula.
-El poema sirve para hacer hipótesis
sobre el contenido de un texto poético
06 EL ENSAYO
Texto corto: Modelo
ensayo
El material consiste en la defensa de un
punto de vista personal y subjetivo sobre un
tema: humanista, filosófico, político, social y
cultural.
El material es entregado a cada equipo
.El texto original es leído ,para
aplicar la técnica sobre la paráfrasis,
que consiste en trasformar con
palabras propias
Una idea expresada por alguien
Para planificar su ensayo.
07 .TEXTO POETICO Poema de Vallejo El material consiste en un poema
estructurado en estrofas y estas a la vez en
un conjunto de versos, que serán leídos en
el aula.
El poema sirve para hacer hipótesis
sobre el contenido de un texto poético
08 EL AVISO
PUBLICITARIO
Afiche -El material consiste en presentar varios
avisos publicitarios para ser analizados en
clase.
El texto sirve para motivar a cerca del
intención o propósito de los textos
publicitarios, a partir de ello los
estudiantes deducen las características
de de un afiche y lo relacionan con el
contexto.
9 .EL BOOM
LATINOAMERICANO
Foto El material consiste en presentar una foto de
varios autores vanguardistas para ubicar la
época al cual pertenecen.
La foto es el material clave para
motivar la clase .A partir de ello los
estudiantes formulan Preguntas
inferenciales y deducen el tema del
BOOM
10 COMPRENSIÓN DE
TEXTOS
Imagen El material consiste en presentar una imagen
de dos perritos durmiendo plácidamente
La imagen sirve para motivar, y sobre
todo se relaciona con la lectura.
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA No. 01
I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 Grado y Sección : 4º E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema : “Analizamos imágenes”
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 14 /08/2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
2.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Interpretar el significado de las imágenes.
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía
2.4. Valores: Justicia /Responsabilidad.
III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS
COGNITI
VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECUR
SOS
TIEM
PO
ANTES DE LA LECTURA
Motivación.
La docente saluda a los estudiantes e inicia la sesión presentando
la imagen de un bebe siendo examinado por un médico, los
estudiantes responden a partir de las siguientes interrogantes
(propuesta de Solé)
¿Qué observan de la imagen?, ¿Qué expresiones muestran los
personajes de de la figura?
Imagen
10’
Recojo de saberes previos
A través de preguntas la docente dialoga con los estudiantes
¿Qué se deduce de la imagen?, ¿podemos construir ideas con las
imágenes? ¿Predice si el bebe es un niño o una niña?
¿Se puede inferir que enfermedad tiene el bebe?
Pizarra
y
plumón
5’
Conflicto cognitivos
-Responden a la siguiente pregunta:
¿Crees que las imágenes son formas de comunicación del ser
humano? .Seguidamente se induce al estudiante a mencionar el
titulo de la Sesión a tratar, “Analizamos imágenes” luego se
escribe el aprendizaje esperado en un costado de la pizarra.
5’
-Recepción
de la
informa
ción
DURANTE LA LECTURA.
Construcción de lo aprendido
La docente pide a los estudiantes ubicarse en la página 216 de su
texto MDE y observan el cuadro pintado por el famoso pintor
Pablo Picasso en 1937 y leen la interpretación “Guernica”,primera
lectura en forma silenciosa, luego se solicita a un voluntario leer en
voz alta el texto y los demás siguen la lectura.(propuesta de Solé)
Lectura compartida e ir recapitulando lo que entendió.
Periódic
o
Hojas
bon
35’
Identifica-
ción de las
premisas
Los estudiantes subrayan las ideas más importantes, con otro color
subrayan las palabras desconocidas y luego la extraen en su
cuaderno para ubicar el significado conforme van leyendo.
Contrasta
ción de las
premisas con
el contexto
Formula
ción de
deduccio
nes
-Los estudiantes en forma silenciosa relacionan la palabra con el cuadro Gernica, seguidamente la docente plantea predicciones
Antes de la lectura de cada párrafo e invita a los estudiantes hacer
su comentario o interpretación de lo leído
10’
15’
DESPUÉS DE LA LECTURA
Los estudiantes señalan el significado inferido de las palabras
desconocidas, formulan el tema, las ideas principales, y elaboran un
resumen usando conectores lógicos
Aplicación de lo aprendió
Considerando lo anterior, los estudiantes recortan imágenes de periódico, contrastan
su trabajo y elaboran una infografía, luego formula y responde preguntas:
-¿Crees que los ángulos de las imágenes nos facilitan la expresión de nuestras ideas?
-Las imágenes hablan por sí solas? Explique.
-Una imagen acompañada de un efecto sonoro servirá para generar emociones,
Explique. ¿Cuál es el propósito de las imágenes televisivas?, ¿Qué recursos
televisivos emplean
Transferencia de lo aprendido.
- La docente dialoga con los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades, así
como la forma de solución a dichas dificultades .A partir de allí les propone la
elaboración de un portafolio titulado “Una Imagen vale más que mil palabras” .Para
ello les indica cómo hacer su portafolio.
5’
Evaluación.
Los estudiantes entregan sus hojas de respuestas y explican su infografía
5’
Metacognición
¿Qué aprendí en esta sesión acerca de las imágenes? ¿Cómo lo aprendieron?, ¿Para
qué me servirá lo que aprendí?
5’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de
textos
Interpretar el significado de
las imágenes. Distinguiendo
los aspectos fundamentales
del texto.
Periódicos, papel.
Texto / Ministerio de
Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas observables Técnica Instrumento
-Valora la lectura como
fuente de disfrute y
aprendizaje permanente.
-Respeta y valora la
diversidad lingüística y
cultural.
Asume una actitud
reflexiva y critica ante
los mensajes recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
CUADRO
(Imagen)
Qué es exactamente GUERNICA?
Guernica es una pequeña ciudad de la provincia de Vizcaya, la capital tradicional del
país Vasco. Aquí explicaré en primer lugar lo que sucedió para que podamos
entender el cuadro de Picasso.
El 26 de Abril de 1937, en plena Guerra civil Española y durante las primeras horas
de la tarde, una serie de aviones Nazis bombardearon Guernica intensamente. Por tres
horas y media esta ciudad fue atacada por aviaciones alemana e italiana. El primer
bombardeo indiscriminado de civiles en suelo europeo. Este horrendo bombardeo se
realizó bajo las órdenes del General Franco. De sus 7000 habitantes, 1654 murieron y
889 fueron heridos.
Aquel bombardeo fue parte de un experimento para determinar los efectos
combinados de bombas explosivas e incendiarias en poblaciones civiles.
Descripción del cuadro: 3.5 metros de alto (11 pies) por 7.8 metros de ancho (25.6 pies) A pesar de su titulo
Guernica y las circunstancias en las que fue realizado, no se observa nada en el
cuadro que refleje el bombardeo en concreto. Ni siquiera habla de la Guerra Civil
Española. Entonces podemos decir que no es un cuadro narrativo, sino simbólico.
Picasso utilizó solo los colores blanco y negro y muchos grises.
Pintado como un tríptico donde el panel central lo ocupa el caballo agonizante y la
mujer portadora de la lámpara.
El panel derecho sería la casa en llamas con la mujer gritando, y, el izquierdo, el toro
y la mujer con su hijo muerto.
Las figuras están organizadas en triángulos, el central que tiene como base el cuerpo
del guerrero muerto y como vértice la lámpara.
Publicado en marzo 19, 2012 por Oliyebra http://www.art2feedbrains.com/page197.html
DIARIO REFLEXIVO N° 01 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Analizamos imágenes TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“La imagen” GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA:14/08/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
Leyenda.
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente, salude a los estudiantes. Ellos se pusieron de pie y saludaron, entró conmigo en esta oportunidad mi acompañante pedagógico, la que discretamente se ubica al final del salón para no , perturbar .Antes de le lectura Para motivar presenté una imagen de un niño
siendo examinado por su médico , los estudiantes responden mediante lluvia de ideas, ¿Quién es el personaje del dibujo?, ¿qué están haciendo los personajes de la figura?. ¿y qué expresan los gestos de su rostro.?, los estudiantes responden con mucha asertividad; la mayoría de ellos participaron activamente ante estas interrogantes. Seguidamente pregunté es posible comunicar una idea a través de la imagen, dialogue con los estudiantes acerca de las señales de tránsito, les dije estimados estudiantes hoy vamos a tratar el tema “La imagen”, inmediatamente presenté el aprendizaje esperado, Antes de la lectura explique los elementos de la imagen, y lo hice mostrando planos y ángulos del diario para un mejor entendimiento del tema; así mismo explique las características y tipos de imágenes, solicite a los estudiantes leer el texto MDE página 21; durante la lectura , organice los equipos de trabajo en forma aleatoria , asignando un número a cada estudiante del uno al cinco, para que luego se agrupen en función del número que le había correspondido, en menos de cinco minutos los grupos estuvieron debidamente organizados ,esperando las indicaciones de la docente ;los estudiantes buscaron imágenes en los periódicos e identificaron los planos y ángulos, organizándolo en una infografía; y de manera individual responden cada uno a través de preguntas inferenciales, literales y referidas a la imagen visual formule las preguntas, al grupo uno : ¿Crees que los ángulos de las imágenes nos facilitan la expresión de nuestras ideas ? , el grupo 2. ¿Las imágenes son modos de comunicación del ser humano, 3.¿Una imagen acompañada de un efecto sonoro servirá para generar emociones? 4. ¿Cuál es el propósito de las imágenes televisivas?,5.¿Qué recursos televisivos emplean? Así mismo les asigne un tiempo determinado para culminar su trabajo. Al desplazarme por sus carpetas he observado que en cada grupo de seis casi todos cuentan con el texto del MED. El inconveniente fue los periódicos y revistas que faltaron en cada mesa de trabajo, a pesar que un
día anterior se les comunicó que trajeran periódicos para trabajar en el aula de clase, al ver que faltaba su material, por precaución, yo también lleve periódicos y abastecí a cada grupo y se solucionó el problema y todos empezaron a trabajar en equipo, en esta oportunidad todos trabajaron, algunos cortaban las imágenes de los periódicos, otros organizaban la información en el papelote para armar su infografía y los demás respondían la pregunta de su grupo, logrando terminar en el tiempo asignado. Habiendo trascurrido ya el tiempo proporcionado para el trabajo ,por lo cual se les pide que peguen el papelógrafo que han trabajado sus grupos, para que su representante salga a exponerlo frente a sus compañeros .A continuación, 5 estudiantes de cada equipo exponen sus trabajos ,después de la lectura ,me di cuenta que algunos estudiantes todavía
tienen dificultad para inferir y deducir el texto. Esto da hincapié en investigar nuevas estrategias de lectura y sobre todo que el estudiante lo practique constantemente en el aula de clase. Después de la lectura de sus papelografos dialogue con los estudiantes sobre sus fortalezas y debilidades, así como la forma de solución a dichas dificultades. A partir de allí les propuse la elaboración de un portafolio titulado “Una imagen vale más que mil palabras” para la evaluación los estudiantes expusieron sus trabajos y entregaron sus hojas de respuestas. A continuación faltando unos minutos para terminar hice la metacognición de forma oral preguntando ¿Qué hemos aprendido? ,¿ Para qué te servirá lo que has aprendido?, Te resultó fácil comprender el tema?
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
ddddoc docente
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias
Después de la
lectura
Estrategias
antes de la
lectura
ectura
Materiales
ddddoc docente
SESIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO No.02 UNIDAD VII “Leyendo textos me divierto y aprendo a mejorar mi léxico”
I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 Grado y Sección : 4º E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema : El multilingüismo en el Perú
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 16/08/2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
1.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Identifica las ideas principales empleando las
macroreglas.
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía
2.4. Valores: Justicia /Responsabilidad.
III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS. PROCESOS
COGNI
TI VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECUR
SOS
TIM
PO
ANTES DE LA LECTURA
-Motivación
La docente inicia la sesión de clase con el saludo respectivo para
promover un clima favorable al trabajo, luego pega tres cárteles
sobre la pizarra, en cada una de ellas hay una imagen. (propuesta
de Solé) ¿Qué observan en las imágenes?, ¿De qué región del
Perú son estas personas?, seguidamente se le presenta un video
“Día internacional de la lengua en el Perú”
Palabra
5’
-Recojo de saberes previos
A través de preguntas la docente dialoga con los estudiantes:
¿Qué saben acerca de la lengua que hablan las personas de las
imágenes?, ¿En el video se observa y escucha variedades de
lengua?, ¿Las personas del video son de diferentes regiones del
Perú?, ¿El Perú es multilingüe?, ¿Por qué?
Pizarra y
plumón
5’
-Conflicto cognitivo
¿Crees que las personas se identifican por su lengua y cultura?,
¿Cuál crees que es el tema de hoy?
La docente anota el titulo en la pizarra, a un costado escribe el
aprendizaje esperado.
5’
Recepción
de la
informa
ción
DURANTE LA LECTURA
-Construcción del aprendizaje.
-Los estudiantes leen el texto “El multilingüismo, que reporta
importantes beneficios a nuestro cerebro , primero en forma
silenciosa para familiarizarse con la lectura, luego un estudiante
leerá en voz alta y otro recapitula lo que ha entendido del párrafo
-La docente inicia la lectura compartida con los estudiantes.
Ellos predicen el párrafo a leer y
Recapitulan cada párrafo leído
Preguntas sobre lo leído por parte del docente o estudiante.
Papelote
Plumones
Texto
35’
Caracteri
zación
Los estudiantes subrayan las ideas generales o ideas claves de cada párrafo, así como lo señala Solé quién a su vez lo toma de
Van Dijik las macroreglas para reducir información de supresión,
generalización y construcción. Cada idea lo anotan al margen del
texto a fin de establecer información explicita e implícita de cada
párrafo.
MDE
15’
10’
Reconoci
miento y
expresión
DESPUÉS DE LA LECTURA Los estudiantes elaboran un resumen de las ideas extraídas del
texto; se les pregunta que macroreglas aplicaron.
La docente refuerza lo leído y dice: el científico estadounidense
manifiesta, que el dominio de varios idiomas ofrece en la vejez
alguna protección frente a los síntomas del Alzheimer según
explica el Dr. Jared en el texto, lo que expresa el texto
corresponde a la realidad.
Los estudiantes deducen quienes son los llamados a investigar
con más profundidad el multilingüismo en el Perú.
Pizarra
Plumón
.Aplicación de lo aprendido La docente indica que abran su texto del MDE y se ubiquen en la página 36, leer
el texto el Multilingüismo en el Perú y aplican lo aprendido y luego escriben en
su cuaderno de apuntes.
Transferencia de lo aprendido.
- En forma individual dibujan un mapa del Perú e identifican las lenguas o
dialectos que se habla en el Perú.
5’
Evaluación.
- Se evalúa el trabajo de la aplicación acerca del multilingüismo en el Perú.
5’
Metacognición
Los estudiantes responden en forma oral
¿Qué aprendí en esta sesión acerca del multilingüismo en el Perú? ¿Cómo lo
aprendí?, ¿Para qué me servirá lo que aprendí?
5’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicadores Instrumento
Comprensión de textos Identifica las ideas principales
empleando las macroreglas.
Hoja impresa.
Texto / Ministerio de
Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas
observables
Técnica Instrumento
-Valora la lectura como fuente
de disfrute y aprendizaje
permanente.
-Respeta y valora la
diversidad lingüística y
cultural.
Asume una actitud
reflexiva y critica
ante los mensajes
recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
EL MULTILINGÜISMO REPORTA IMPORTANTES BENEFICIOS A
NUESTRO CEREBRO
El multilingüismo reporta importantes beneficios a nuestro cerebro, explica Jared Diamond en un
artículo de opinión en la revista Science. El científico estadounidense, autor de obras imprescindibles
como "Colapso y Armas, gérmenes y acero", destaca que estudios realizados en los últimos años han
demostrado que los niños bilingües desarrollan ventajas cognitivas frente a los monolingües y que el
dominio de varios idiomas ofrece en la vejez “alguna protección frente a los síntomas del Alzheimer».
Médico, antropólogo e historiador, Diamond recuerda que, durante sus investigaciones de campo en las
Tierras Altas de Papúa Nueva Guinea, llegó a conocer una comunidad en la que cada individuo hablaba
cinco idiomas y “el campeón era un hombre que se entendía en quince”. Como contrapunto, el
multilingüismo es “algo excepcional en Estados Unidos”, donde, a pesar de los beneficios indicados,
“hasta los inmigrantes cuya lengua natal no es el inglés piensan, a menudo, que sus hijos deben
aprender sólo inglés y se confundirán si les enseñan dos idiomas simultáneamente”.
Elecciones continuas
Cuando hacemos algo, ignoramos la mayoría de los estímulos porque no están relacionados con la tarea
y sólo atendemos el 1 por ciento importante para llevarla a cabo con éxito. Estamos concentrados en lo
que hacemos. Esa atención selectiva se desarrolla especialmente durante los primeros 5 años de vida,
indica el antropólogo, y supone un reto para los multilingües. Cuando escucha una palabra, quien sólo
sabe un idioma, únicamente tiene que comparar el sonido con un juego de fonemas y reglas, pero un
multilingüe tiene que hacerlo con varios.
“Así, al oír los fonemas b-u-r-r-o, un bilingüe de español e italiano los interpretará instantáneamente
como burro, si el contexto es español, o mantequilla, si es italiano”, explica Diamond. Las pruebas
experimentales han demostrado que los sujetos que se ven obligados a ese tipo de elecciones
constantemente por su multilingüismo son más capaces que los monolingües a la hora de adaptarse a
entornos con reglas cambiantes.
Diamond también llama la atención sobre otro hecho conocido desde 2007. Durante un estudio
realizado entre cientos de ancianos canadienses diagnosticados de Alzheimer, se descubrió que los
primeros síntomas de la enfermedad aparecían en los pacientes bilingües cinco años después que en los
monolingües. “Como la esperanza de vida en Canadá es de 79 años, un retraso de 5 años para quien ya
está en los 70 se traduce en una disminución del 47 por ciento de la probabilidad de que desarrollen lo
síntomas del Alzheimer antes de morir”, escribe.
Para el investigador estadounidense, el papel beneficioso del multilingüismo frente al Alzheimer se
debería a que, mientras que lo que no se usa se deteriora, el manejo de varias lenguas obliga al cerebro
al ejercicio constante. “Consciente o inconscientemente, el cerebro bilingüe tiene que tomar decisiones
continuamente. ¿Debo pensar, hablar o interpretar el lenguaje hablado según las reglas del idioma A o
el B?”
Luis A. Gámez / Periodista
DIARIO REFLEXIVO N° 02 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica las ideas principales empleando las macroreglas. TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“El multilingüismo en el Perú” GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 16/08/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “
HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
Leyenda.
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Un día antes a la clase había estado investigando a cerca del multilingüismo en el Perú, seleccione material
para el trabajo en equipo, me incomoda un poco saber que hasta el momento mis estudiantes no llevan el
texto del Ministerio de Educación, es decir hasta ahora algunos de ellos tratan de justificarse que no traen su
libro o materiales por que pesa, y eso me dificulta el uso de este material bibliográfico .tratare en reunión con
los padres de familia que ellos vean que alternativas proponen para que sus hijos cumplan ,antes de vacaciones
ya les comunique, según ellos se comprometieron comprar un armario con su llave, en el cual guardarían sus
cosas sus hijos de la presente sección, pero de todos modos tengo que preparar hojitas con el contenido del
tema para que los estudiantes puedan trabajar en el aula. Con mi material preparado ingresé al aula del 4to
“E” salude a mis estudiantes y ellos cordialmente responden poniéndose de pie, les dije gracias y se sentaron,
en ese instante ingrese al aula el señor Instructor para presentarse como tal, ya en aula, y observe los rostros
de mis alumnos un poco asombrados al ver una persona extraña en el aula, en ese momento tuve que aclarar
esta situación, presente al nuevo instructor , y ellos lo saludaron, luego él agradeció y se retiró del aula. .Esto
me tomó cinco minutos, pero fue para que mis estudiantes reciban algunas indicaciones acerca de la
presencia del nuevo instructor, seguidamente procedí a dar inicio a mi clase, Antes de la lectura para
motivar pegue tres cárteles sobre la pizarra, en cada una de ellas hay una imagen. Los estudiantes observan
las imágenes, seguidamente se hace las siguientes preguntas: ¿Qué observan en las imágenes?, De qué
región del Perú son estas personas? ; Seguidamente les presente un video titulado “Día internacional del
Perú”, recoger los saberes previos se hizo algunas predicciones ¿qué saben acerca de la lengua que hablan
las personas de la imagen? ¿En el video se observa y escucha variedades de lengua? , ¿Las personas del video
son de diferentes regiones del Perú?
Ellos respondieron que la imagen era de zonas andinas, esto facilitó para que los estudiantes con facilidad
identificaran el tema a tratar; además se hizo una interrogante ¿Crees que el multilingüismo valora la
diversidad del dialogo intercultural?, ¿crees que las personas se identifican por su lengua y cultura?, ellos no
entendían pero con la aclaración que el Perú es intercultural porque es la interacción humana que se establece
entre distintas culturas que ocupan un territorio. Durante la lectura la docente entrega un material que
consiste en: Una hoja impresa con la lectura el multilingüismo ,que reporta importantes beneficios a nuestro
cerebro, primero leen en forma silenciosa para familiarizarse con la lectura ,seguidamente leen en voz alta y van
recapitulando lo que entienden del párrafo
los estudiantes fácilmente aplican la técnica de (Solé),hacen la lectura compartida y predicen el párrafo al leer
los estudiantes sbrayan las idea generales o ideas claves de cada párrafo del texto. Y anotan al margen de sus hojas, para
hayar las idea principales se apoyan en las macro reglas. Después de la lectura, los estudiantes elaboran un resumen
de las ideas extraídas del texto; se les pregunta que macroreglas aplicaron.
La docente refuerza lo leído y dice: el científico estadounidense manifiesta, que el dominio de varios idiomas
ofrece en la vejez alguna protección frente a los síntomas del Alzheimer según explica el Dr. Jared en el texto,
lo que expresa el texto corresponde a la realidad. Después de la lectura abren su texto y aplican lo aprendido
(macroreglas)
Los estudiantes deducen quienes son los llamados a investigar con más profundidad el multilingüismo en el
Perú. Se evalúa la exposición, y el informe. Acerca del multilingüismo en el Perú.
Con la finalidad de alcanzar el aprendizaje esperado .Finalmente se hizo algunas interrogantes.¿ Qué aprendí
en esta sesión acerca del multilingüismo en el Perú? ¿Cómo lo aprendí?, ¿Para qué me servirá lo que aprendí ,
luego despedí de los estudiantes recomendándoles que por favor traigan su texto para poder trabajar en la
próxima clase. Además que no se olviden de traer sus materiales para evitar estar molestando al compañero.
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
Estrategias antes
de la lectura.
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias
Después de la
lectura
Materiales
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA No. 03
I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 Grado y Sección : 4º A y E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema : Abraham Valdelomar, El hermano Ausente, Tristitia
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 22 /08/2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
2.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Infiere el propósito del texto.
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía
2.4. Valores: Justicia /Responsabilidad. III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS
COGNITI
VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECUR
SOS
TIEM
PO
ANTES DE LA LECTURA
Motivación La docente inicia la sesión de clase con el saludo respectivo, luego
recita el Poema el hermano ausente en la cena pascual. Los estudiantes
escuchan atentos, seguidamente se hace las siguientes preguntas: ¿Qué
expresa el poema? ¿Qué significa la cena pascual? (propuesta de Solé)
Palabra
10’
Recojo de saberes previos
A través de preguntas la docente dialoga con los estudiantes.
¿Infiere información implícita del sujeto en la cena Pascual?
Pizarra
y
plumón
Conflicto cognitivo
En este sentido ¿Crees que los poemas son textos poéticos? - Con ayuda de los alumnos presenta el tema: Valdelomar ,El hermano
Ausente, Tristitia ,Luego anota el titulo en la pizarra, asimismo escribe
el aprendizaje esperado
5’
Recepción
de la
informació
n
DURANTE LA LECTURA
Procesamiento de la información.
-La docente entrega una hoja con el poema Tristitia
Los estudiantes leen en forma silenciosa para familiarizarse con
el texto poético, luego un estudiante leerá en voz alta y la docente
solicita a un alumno recapitule lo entendido?
Papelot
e
Plumon
es
Texto
MDE
35’
Identifica
ción
depremisas
La docente explica un breve análisis del poema “Tristitia , y usa
la técnica de preguntas: ¿Cuál es el tema del texto?, ¿A qué
periodo pertenece?, ¿Determinación de la estructura del poema? ,
¿En qué contexto se ubica el poema, luego utiliza la técnica
Propp-Greimas : el objeto,
Contrasta
ción de
premisas
- Los estudiantes en forma silenciosa relacionan el objeto,
destinatario, ayudante, sujeto y oponente “El hermano ausente en
la cena Pascual”, aplican la técnica Propp-Greimas y completan
el siguiente esquema con ayuda de su libro y las explicaciones
brindadas.
Destinador Objeto Destinatario
Ayudante Sujeto Oponente
DESPUES DE LA LECTURA
Los estudiantes se organizan en equipo de 5, y cada equipo
responde una pregunta mediante un esquema.
¿Predice que significa, y la alegría nadie me lo pudo enseñar?
¿Cuál es la intención del texto?
¿Predice que perspectiva tiene el texto leído?
¿Infiere que significa la mañana azul?
¿Cómo está estructurado el poema y extrae palabras
desconocidas? (Solé)
Formulació
n de
deduccione
s.
Los estudiantes señalan el significado inferido de la nueva
palabra, luego formula el tema principal del texto.
Deduce las diferencias y semejanzas en ambos poemas, elaboran
un cuadro comparativo.
Aplicación de lo aprendido
Los estudiantes deducen el significado de los poemas párrafo por párrafo a
través de preguntas: formulan las ideas principales teniendo en cuenta estas
interrogantes ¿Cómo era la visión del poeta sobre la vida? ¿En qué se diferencian
ambos poemas?, además infiere ¿Cuál es el propósito del poeta.
Pizarra
plumón
15’
Transferencia de lo aprendido.
- En forma individual cada estudiante hace un comentario recordando su
infancia.
5’
Evaluación.
- Se evalúa la exposición, y entrega de paleógrafos.
10’
Metacognición
¿Qué aprendí en esta sesión acerca del texto Poético? ¿Cómo lo aprendí?, ¿Para
qué me servirá lo que aprendí?
10’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de textos
- Infiere propósito del texto
mediante un
cuadro comparativo.
Hoja impresa.
Texto / Ministerio de
Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas
observables
Técnica Instrumento
-Valora la lectura como fuente
de disfrute y aprendizaje
permanente.
-Respeta y valora la diversidad
lingüística y cultural.
Asume una actitud
reflexiva y critica ante
los mensajes recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
EL HERMANO AUSENTE EN LA CENA DE PASCUA
Abraham Valdelomar (Recitado en clase)
La misma mesa antigua y holgada, de
nogal
y sobre ella la misma blancura del mantel
y los cuadros de caza de anónimo pincel
y la oscura alacena, todo, todo está igual...
Hay un sitio vacío en la mesa hacia el cual mi madre tiende a veces su mirada de miel
y se musita el nombre del ausente; pero él
hoy no vendrá a sentarse en la mesa
pascual.
La misma criada pone, sin dejarse sentir,
la suculenta vianda y el plácido manjar;
pero hoy no hay alegría ni el afán de reír
que animaran antaño la cena familiar;
y mi madre que acaso algo quiere decir,
ve el lugar del ausente y se pone a llorar..
TRISTITIA (Leído con los estudiantes)
Abraham Valdelomar
Mi infancia, que fue dulce, serena, triste y sola,
se deslizó en la paz de una aldea lejana,
entre el manso rumor con que muere una ola
y el tañer doloroso de una vieja campana.
Dábame el mar la nota de su melancolía;
el cielo, la serena quietud de su belleza;
los besos de mi madre, una dulce alegría,
y la muerte del sol, una vaga tristeza.
En la mañana azul, al despertar, sentía
el canto de las olas como una melodía
y luego el soplo denso, perfumado, del mar,
Y lo que él me dijera, aún en mi alma persiste;
mi padre era callado y mi madre era triste
y la alegría nadie me la supo enseñar.
DIARIO REFLEXIVO N° 03 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere el propósito del texto
TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“El pos modernismo: Valdelomar, El hermano ausente Tristitia” GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 22/08/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
LEYENDA \
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente salude a los estudiantes, ellos se ponen de pie y saludan, entró
conmigo en esta oportunidad mi acompañante pedagógico, la que discretamente se ubica al final del salón para no perturbar. Antes de la lectura Para motivar recite el Poema el hermano ausente en la cena pascual. Los
estudiantes escuchan atentos, seguidamente se hace las siguientes preguntas: ¿Qué expresa el poema? ¿Qué significa la cena pascual? (propuesta de Solé).Para recoger los saberes previos se hace la siguiente pregunta: Infiere información implícita de la cena pascual .Los estudiantes respondieron con mucha facilidad y se dio el diálogo fluido
en el aula de clase. . Les dije estimados estudiantes hoy vamos a tratar acerca de la literatura posmodernista: Valdelomar”El hermano ausente” a continuación coloque el aprendizaje esperado en la pizarra, y pedí a los estudiantes se agruparan por
afinidad como en otras ocasiones. Durante la lectura la docente entrega el poema Tristitia, los estudiantes leen en forma silenciosa para familiarizarse con el texto, luego un estudiante realizará la lectura en voz alta ,y otro va
recapitalizando con sus propias palabras. La maestra hace el análisis de Tristitia usando la técnica de preguntas para el análisis explicito del texto. Los estudiantes han formado cinco grupos de seis integrantes c/u. a quienes hago entrega del tema que cada uno va a
trabajar, coordinadamente..los estudiantes utilizaron el texto del MDE y analizan el poema “El hermano ausente en la cena pascual”, Predice que significa, y la alegría nadie me lo pudo enseñar? ¿Cuál es la intención del texto? ¿Predice que perspectiva tiene el texto leído? ¿Infiere que significa la mañana azul?
,¿Cómo está estructurado el poema y extrae palabras desconocidas? (Solé .Durante el trabajo me percaté que hay varios estudiantes integrantes de los equipos no cuentan con sus materiales y
sus textos del MDE.; y que, algunos conversan y se ríen .Al desplazarme por sus carpetas he observado que en cada grupo de seis solo tres cuentan con el texto deM ED. Por esta razón opte por llamar asistencia y pedirles que muestren su libro cada uno, para identificar quienes no han traído el libro y me doy cuenta que un promedio de la
mitad del salón no había traído el texto, esto me hace reflexionar que debo estar atenta, y en cada clase revisar el texto, ha trascurrido ya el tiempo proporcionado para el trabajo, por lo cual les pedí que peguen el papelógrafo que han trabajado sus grupos, para que su representante salga a exponerlo frente a sus compañeros. A continuación, tres
estudiantes de cada grupo expones sus trabajos. Seguidamente consolidamos en conjunto el tema, me di cuenta que la mayoría de estudiantes ya comprenden lo que leen en el nivel inferencial la mayoría de ellos de ellos predicen con facilidad el texto y elaboran sus hipotesis, esto da hincapié que la técnica de Solé , estrategias lo practique
constantemente en el aula, Después de la lectura utiliza la técnica de preguntas para responder? ,la diferencia de amos poemas, “El hermano
ausente” y “ Tristitia y otras prediciones fueron muy valiosas para el estudiante Hice la indicación que cree un poema, con un listado de preguntas. A continuación faltando unos minutos para terminar hago la metacognición de forma oral preguntando ¿Qué hemos aprendido? , Para que me sirve lo que he
aprendido, paso seguido me entregaron los papelógrafos. Habiendo terminado la clase, hay algunas situaciones con las que debo tener más cuidado, debo verificar que los estudiantes cuenten con sus materiales porque si no, más fácilmente se distraen y no desarrollan sus aprendizajes
propuestos, condicionándolos a bajar su puntaje si no lo traen. En cada clase debería tomar lista o designar a alguien que se encargue de reforzar las indicaciones. debo así mismo optar algunas estrategias que me permita mejorar los
grupos ,pues cuando ellos se escogen, lo hacen con sus amigos cercanos, lo cual no favorece el orden y disciplina, creo que voy a probar con una estrategia para romper los modelos que ellos manejan y ver como resulta para posteriormente hacer algunos reajustes.
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
Estrategias antes
de
la lectura
ddddoc docente
Estrategias
Después de la
lectura
Materiales
Estrategias
Durante la
lectura
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA
I. DATOS GENERALES
1.1 .I.E. 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 .Grado y Sección : 4º A y E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema : El LENGUAJE TELEVISIVO.
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 20 / 09 / 2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
2.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Analiza el lenguaje televisivo argumentando sus
ideas.
III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS
COGNITI
VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECURSOS
TIEM
PO
ANTES DE LA LECTURA.
Motivación
La docente ingresa saludando a los estudiantes, e inicia la sesión. Presenta
imágenes de un lenguaje informativo, el de las noticias canal 4, en las cuales
se aprecian ilustraciones relacionadas a un noticiero televisivo,
se plantea a los estudiantes las siguientes preguntas: ¿Qué
observan en la ilustración?, ¿Qué canal es?
Imagen
10’
Recojo de saberes previos
La docente activa los saberes previos y hace las siguientes
preguntas:
¿Establece relaciones entre lenguaje televisivo y el lenguaje
periodístico?, ¿Qué palabras o expresiones muestran los que
trasmiten una noticia?
Pizarra y
plumón
Conflicto cognitivo
El docente genera el conflicto cognitivo con las siguientes
preguntas:
¿Crees que la televisión es más creíble que el periódico?, se presenta el tema “EL lenguaje televisivo” y se escribe el aprendizaje esperado.
5’
Recepción de
la
información
DURANTE LA LECTURA
Construcción de lo aprendido.
La docente entrega una lectura titulada “Lenguaje televisivo”
los estudiantes leen el texto en forma individual y silenciosa,
luego leerán en voz alta y en posta y todos siguen la lectura
Periódico
Hojas bond
35’
Observación
selectiva
Observación selectiva. . Los estudiantes hacen la lectura compartida y van
recapitulando el texto ,para el reconocimiento de la idea
principal o clave así como lo señala Solé, quien a su vez toma
de Vandijik las macroreglas para reducir información de
supresión, generalización y construcción
División del
todo en partes.
División del todo en partes. Los estudiantes, subrayan las ideas centrales de cada párrafo y
las anotan al margen del texto a fin de que se establezca un
orden de información explicita e implícita del texto.
Interrelación
para explicar
o justificar
.
Interrelación de las partes para explicar o justificar
-La docente invita a los estudiantes a ir deduciendo el
significado de cada párrafo, la docente plantea preguntas de
predicción ¿Por qué crees que el lenguaje televisivo es más
atractivo que el periodístico escrito?, ¿el lenguaje televisivo
puede ser releído?, ¿Cómo evitar términos ofensivos o
discriminatorios en la vocalización?
. DESPUES DE LA LECTURA
Aplicación de lo aprendido.
Los estudiantes formulan el tema, las ideas generales y
elaboran el resumen del texto.
Se pregunta ¿Que macroreglas aplicaron?, ¿ Las ideas han
estado implícitas o explicitas en el texto.?
Pizarra
plumón
20’
Transferencia de lo aprendido.
-Cada estudiante investiga ¿En qué canales se observan
programas educativos? Y los tipos de programas que hay en la
televisión.
Evaluación.
Los estudiantes reciben una ficha de autoevaluación y lo
resuelven con responsabilidad y honestidad
10’
Metacognición
¿Qué saben ahora sobre el tema? ¿Cómo lo aprendieron a cerca
del lenguaje televisivo?,
¿Para qué me servirá lo que aprendí en mi vida diaria?
10’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de textos
- Analiza el lenguaje televisivo
argumentando
sus ideas.
Hoja impresa, texto de
Ministerio de
Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas
observables
Técnica Instrumento
-Representa las convenciones de
comunicación interpersonal y
grupal
-Valora las formas expresivas
propias de cada comunidad y
región.
-Demuestra perseverancia en sus
tareas
Asume una actitud
reflexiva y critica
ante los mensajes
recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
LENGUAJE TELEVISIVO
La televisión es un canal de comunicación de
masas que utiliza para la transmisión de
información un lenguaje específico, constituido
por la imagen y el sonido.
El instrumento de lenguaje utilizado por el
canal televisivo se caracteriza por: ser
lingüístico, posee un valor semántico. Ser
icónico: es rico en imágenes y signos. Ser
sonoro: transmite una información audible.
Lingüísticamente la televisión ofrece cierta
pobreza léxica que se contrarresta con su labor
de unificación y uniformización del idioma,
pues elimina los rasgos locales y particulares.
Icónicamente, el canal televisión ofrece un
lenguaje visual que utiliza el instrumento de
escritura de la imagen.
El mensaje transmitido por la televisión no
puede ser releído, al no ser que previamente el
usuario haya decidido su grabación, por tanto,
su lenguaje se caracterizará por: Emplear frases
sencillas con un léxico común.
Utilizar repeticiones. Evitar términos ofensivos
o discriminatorios. Mantener la atención del
televidente mediante el empleo de recursos
orales. Cuidar la vocalización y el tono
adecuado. Enriquecer el contenido con la
utilización del sonido ambiente y la música.
Utilizar como tiempo verbal preferente el
presente, y para dirigirse a hechos pasados el
pretérito perfecto
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CANAL 4
DIARIO REFLEXIVO Nº04
DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca ÁREA: Comunicación
CAPACIDAD/APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza el lenguaje televisivo argumentando sus ideas. TITULO DE LA SESIÓN/TEMA: El Lenguaje televisivo. GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 20/09/2013 I.E: No. 130 Héroes del Cenepa HORA DE INICIO: 1.p.m HORA DE FINALIZACIÓN: 2.30 p.m.
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingrese al aula del 4to. “E”, cordialmente salude a los estudiantes, ellos se pusieron de pie, amablemente les solicite que se sienten en, seguida inicie la sesión de aprendizaje, anteriormente habíamos trabajado el noticiero radial, ahora trabajaremos el lenguaje televisivo. Antes de la lectura se presenta a los estudiantes imágenes en las cuales se aprecian imágenes que muestran ilustraciones relacionadas a la televisión, se solicita a los estudiantes que comenten y reflexionen sobre las ideas que les sugieren las imágenes, se debate sobre ello .La imagen despertó el interés de algunos estudiantes, logré observar como ellos, estaban buscando información al respecto en su texto del MDE.
En esta oportunidad la mayoría de los estudiantes participaron, puesto que el tema ya era conocido
anteriormente. Pero como siempre algunos estudiantes se quedaron callados, un estudiante preguntó
por qué algunos jóvenes pasan horas mirando televisión e hizo un comentario acerca de los
norteamericanos que pasan mucho tiempo mirando la televisión y no se aburren ante esta
participación le respondí buen comentario Alejo. El estudiante Alejo es muy participativo en clase,
es él que más se preocupa por cumplir con sus tareas, y , está atento a lo que se trabajará en clase
.Durante la lectura Luego presento el aprendizaje esperado. Indico la capacidad que se quiere
lograr en esta clase., la docente entrega la lectura titulada lenguaje televisisvo, los estudiantes lee
en forma silenciosa ,luego leerán en voz alta y en posta y todos siguen la lectura.. Seguidamente la
docente procede a explicar las macroreglas para la supresión generalización y construcción de
la idea, televisiva.
Después de la lectura los estudiantes ubican la idea principal y resumen el texto. Para ello se
entregará una hoja informativa con las pautas correspondientes y las respectivas situaciones a
cada coordinador de equipo, en este caso se recurrirá a la capacidad de improvisación de los
estudiantes, en seguida me acerque a cada mesa de trabajo para coordinar directamente con los
equipos ,.me percate que algunos equipos con mucha facilidad organizaron su guión del Sketch,
mientras otros equipos conversaban y no se ponían de acuerdo que tema tratar .A pesar que el tema
era nuevo los jóvenes lograron planificar su Sketch de participación en la televisión. Algunos
equipos de trabajo, presentaron su Sketch imitaciones de la televisión, otros inventaron; en fin
todos cumplieron. Sentí gran satisfacción por que en el tiempo encomendado mis estudiantes
lograron organizarse para su presentación, es porque ya se acostumbraron a usar estrategias para
promover el trabajo en equipo. Esta vez no tuve inconveniente con el texto tal vez sería porque es
un tema espontaneo y social. Lo cual se expresaron con claridad y naturalidad las características
del lenguaje televisivo los estudiantes De manera individual cada estudiante investiga ¿En qué
canales se observan programas educativos? Y los tipos de programas que hay en la televisión. En
seguida realice la metacognición:
¿Qué saben ahora sobre el tema? ¿Cómo lo aprendieron a cerca del lenguaje televisivo?,
¿Para qué me servirá lo que aprendí en mi vida diaria?
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
Estrategias antes
de la lectura
Estrategias Durante
la lectura.
Después de
la lectura
Materiales
ddddoc docente
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA No. 5
I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 Grado y Sección : 4º E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema : VALLEJO: MASA/TRILCE
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 24 /09/2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
2.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Infiere el propósito del texto poético
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía
2.4. Valores: Justicia /Responsabilidad.
III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS
COGNITI
VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECUR
SOS
TIEM
PO
ANTES DE LA LECTURA
Motivación
La docente inicia la sesión de clase con el saludo respectivo, luego los estudiantes escuchan un audio- poema Masa. Los estudiantes escuchan atentos, seguidamente se
hace las siguientes preguntas: ¿Qué expresa el poema? ¿Quién es el autor del poma?, ¿Qué saben acerca del autor?
Palabra
10’
Recojo de saberes previos A través de preguntas la docente dialoga con los estudiantes.
¿Infiere el significado tanto amor y no poder nada contra la muerte?, ¿Deduce la dicotomía entre la muerte y la vida?
Pizarra y plumón
Conflicto cognitivo En este sentido ¿Crees que Vallejo suplica “No mueras te
amo tanto”? - Con ayuda de los alumnos presenta el tema:
MASA/TRILCE Luego anota el titulo en la pizarra,
asimismo escribe el aprendizaje esperado
5’
Recepción
de la
información
DURANTE LA LECTURA
Procesamiento de la información. -La docente entrega una hoja con el poema Trilce. Los estudiantes leen en forma silenciosa para familiarizarse con
el texto poético, luego un estudiante leerá en voz alta y la docente solicita a un alumno recapitule lo entendido?
propuesta de Solé
Papelote
Plumones
Texto MDE
Pizarra
35’
Identifica
ción de
premisas
La docente explica un breve análisis del poema, y usa la
técnica de preguntas: ¿Cuál es el tema del texto?, ¿A qué periodo pertenece?, ¿Determinación de la estructura del
poema? , ¿En qué contexto se ubica el poema, luego utiliza la técnica Propp-Greimas : el objeto,eldestinador, el destinattario,el ayudante y el oponente.
Los estudiantes se organizan en equipo de 5, y realizan la
lectura
compartida ( Solé) respondiendo a interrogantes: ¿Predice que significa me moriré en parís con aguacero?
¿Cuál es la intención del texto poético?,¿Predice que perspectiva tiene el texto leído? ,¿Infiere que significa los
huesos húmeros? ¿Cómo está estructurado el poema y extrae palabras desconocidas?
Plumón
15’
Formula
ción de
deducciones.
DESPUES DE LA LECTURA Los estudiantes señalan el significado inferido de las nuevas palabras, luego formula el tema principal del texto.
Deduce las diferencias y semejanzas en ambos poemas, resumen en un un cuadro comparativo.
Aplicación de lo aprendido Los estudiantes deducen el significado de los poemas estrofa por estrofa
a través de preguntas se va analizando el poema ¿Cómo era la visión del poeta sobre la vida? ¿En qué se diferencian ambos poemas?, además infiere ¿Cuál es el propósito del poeta?
¿Qué significa masa en el poema? ¿Cuál es la esperanza frente a la hostilidad del mundo?
Transferencia de lo aprendido. - En forma individual cada estudiante hace un comentario con sus propias
palabras. del poema centrándose en la palabra masa, cadáver y amor.
5’
Evaluación. - Se evalúa la exposición, y entrega de paleógrafos.
10’
Metacognición ¿Qué aprendí en esta sesión acerca del texto Poético? ¿Cómo lo aprendí?,
¿Para qué me servirá lo que aprendí?
10’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de textos
- Infiere el propósito del texto
poético mediante lo leído .
Hoja impresa.
Texto / Ministerio de Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas observables Técnica Instrumento
-Valora la lectura como
fuente de disfrute y aprendizaje permanente.
-Respeta y valora la diversidad lingüística y
cultural.
Asume una actitud
reflexiva y critica ante los mensajes recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
MASA -CESAR VALLEJO
Al fin de la batalla,
y muerto el combatiente, vino hacia él un
hombre
y le dijo: “¡No mueras, te amo tanto!”
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.
Se le acercaron dos y repitiéronle:
“¡No nos dejes! ¡Valor! ¡Vuelve a la vida!”
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.
Acudieron a él veinte, cien, mil, quinientos
mil, clamando “¡Tanto amor y no poder nada
contra la muerte!”
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.
Le rodearon millones de individuos,
con un ruego común: «¡Quédate hermano!»
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.
Entonces todos los hombres de la tierra
le rodearon; les vio el cadáver triste,
emocionado;
incorporóse lentamente,
abrazó al primer hombre; echóse a andar...
TRILCE – CESAR VALLEJO
Hay un lugar que yo me sé
en este mundo, nada menos,
adonde nunca llegaremos.
Donde, aun si nuestro pie
llegase a dar por un instante
será, en verdad, como no estarse.
Es ese sitio que se ve
a cada rato en esta vida,
andando, andando de uno en fila.
Más acá de mí mismo y de
mi par de yemas, lo he entrevisto
siempre lejos de los destinos.
Ya podéis iros a pie
o a puro sentimiento en pelo,
que a él no arriban ni los sellos.
El horizonte color té se muere por colonizarle
para su gran Cualquiera parte.
Mas el lugar que yo me sé,
en este mundo, nada menos,
hombreado va con los reversos.
Cerrad aquella puerta que
está entreabierta en las entrañas
de ese espejo. Está. No; su hermana.
No se puede cerrar. No se
puede llegar nunca a aquel sitio
do van en rama los pestillos.
Tal es el lugar que yo me sé.
DIARIO REFLEXIVO N° 05 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere el propósito del texto Poético TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA: POESÍA DE VALLEJO: MASA /TRILCE GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 24/09/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
Leyenda.
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingrese al aula a las 1p.m, como de costumbre, los estudiantes me esperaban y me saludaron poniéndose de
pie y repitiendo buenas tardes profesora. Observe que un buen grupo de chicos no estaban en el aula,pregunte
que pasó y nme dijeron están en la lista de tardones. Luego inicie la sesión de aprendizaje, les presente un
audio poético de Vallejo, me di cuenta que los estudiantes se motivaron escuchando el poema los “Heraldos
Negros” .Esto me hace reflexionar que puedo variar de estrategias y técnica para la motivación en el aula.
Seguidamente escribí el aprendizaje esperado haciendo hincapié de la capacidad a desarrollar.
A continuación les pregunte qué entiende por romane , no comprendieron la frase así que tuve que explicar
cómo que el romance es entre dos personas es el amor, algunos estudiantes lo escribieron para buscar el
significado y escribir en su cuaderno, luego un estudiante voluntario leyó el texto Heraldos Negros, después
de la lectura les pregunte si habían ubicado, el yo poético y mediante la técnica de preguntas se hace un
breve análisis del poema Masa, seguidamente pregunté como Vallejo se revela en su poesía ,para una
mayor aclaración del texto poético elaboré un esquema actancial con la participación de los estudiantes de
forma individual cada uno iba participando en ubicar el destinador, el destinatario, el sujeto, el objeto , el
oponente y el ayudante técnica que anteriormente ya lo habíamos trabajado. Al terminar el análisis se hizo
preguntas de reflexión sobre la lectura, pude observar que algunos estudiantes comprenden con facilidad el
tema, pero todavía hay algunos muy sumisos, parcos, les cuesta hablar en público.
Esto implica que siempre tengo que hacerlos participar individualmente y más aún debo de trabajar algunas
dinámicas en clase para que los estudiantes pierdan el miedo de hablar en público.
Luego solicite a los estudiantes que en equipo, elaboren un esquema actancial y cada equipo responda una
pregunta como: ¿Cuál es el tema del texto?, Qué recursos ha empleado el autor? ,¿En qué forma y ritmo
está escrito el texto?, ¿Qué figuras literarias empleó el autor?, Cómo está estructurado el poema? Los
estudiantes formularon sus deducciones sobre el análisis del poema piedra negra sobre una piedra blanca,
teniendo la capacidad cada grupo diferenciar ambos poemas escritos por Vallejo; los estudiantes se ha
vuelto críticos, inclusive pude escuchar que dialogaban acerca de la visión de Vallejo sobre su muerte.
Indique a los estudiantes que a partir de la experiencia de Vallejo, ellos escribieran un poema, inclusive lo
pueden ilustrar con imágenes. Los estudiantes predicen algunos recursos estilísticos que emplearan en sus
poesías.
Luego se pide que busquen imágenes y pegan en su cuaderno, y a partir de ahí crea una poesía
Me di cuenta que las imágenes, un material concreto me sirvió para desarrollar habilidades en mis
estudiantes y que ellos puedan deducir un concepto. Por lo cual debo elaborar material educativo y aplicar
actividades significativas con el material.
Aún me falta aplicar otras técnicas o estrategias para organizar la información de los procesos de información.
Llame la atención a dos estudiantes que estaban conversando y estaban desatentas a la explicación.
Debo de elaborar actividades de acuerdo a la secuencia de la capacidad propuesta. Aún me falta aplicar
estrategias para el análisis de textos poéticos.
Les deje que desarrollen la actividad de su libro MDE pagina 150.
Se realizó la meta cognición con las siguientes preguntas:
¿Qué aprendí de esta sesión acerca de los poemas de Vallejo? ¿Cómo lo aprendí?, ¿y para qué me servirá lo
que aprendí?
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
ddddoc docente
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias
Después de la
lectura
Estrategias
Antes de la
lectura
ectura
Materiales
ddddoc docente
SESIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO No.06 I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 Grado y Sección : 4º E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema :” EL ENSAYO”
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 2 /10/2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: 2.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Infiere los argumentos y las conclusiones del ensayo
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía
2.4. Valores: Justicia /Responsabilidad.
III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS
COGNITI
VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECUR
SOS
TIEM
PO
ANTES DE LA LECTURA
Motivación
La docente inicia la sesión de clase con el saludo respectivo, luego
muestra la obra “Los Siete Ensayos de la Interpretación de la realidad
peruana”. Los estudiantes observan la obra la portada de la obra
Seguidamente se formula interrogantes ¿Qué opinan sobre el título del
libro? ¿Cuál es el propósito comunicativo de un ensayo ¿Qué se
pretende lograr en las personas que lo leen?, ¿De qué crees que trate la
obra?
Imagen
10’
Recojo de saberes previos
A través de preguntas la docente dialoga con los estudiantes.
¿Qué saben acerca de cómo hacer un ensayo?
Pizarra
y
plumón
Conflicto cognitivo
En este sentido ¿Crees que los ensayos son textos donde se reflexiona
sobre un tema. ¿Por qué lo crees así?
- Con ayuda de los alumnos presenta el tema: “EL ENSAY0
escribe el aprendizaje esperado en la pizarra
5’
Recepción
de la
información
DURANTE LA LECTURA
Construcción del aprendizaje.
-La docente entrega un hoja impresa del ensayo “Mi raza”(J.Martí).
Los estudiantes leen el ensayo, primero en forma silenciosa para
familiarizarse con la lectura y luego leerán en voz alta por turnos. Se
plantea preguntas de predicción antes de la lectura de cada párrafo,
después de leerlo se solicita a un estudiante que parafraseé lo que ha
entendido del texto.
La docente inicia la lectura compartida con los estudiantes siguiendo
un orden en cada párrafo, para el reconocimiento de las ideas centrales
o claves así como señala Solé quien a su vez lo toma de Van Dijik las
Macroreglas de supresión, generalización y construcción.
35’
Identifica
ción de
premisas.
- Los estudiantes subrayan las ideas principales de cada párrafo y las
anota al margen del texto, a fin de que se pueda establecer una sucesión
de información implícita y explicita del texto.
Contrasta
ción de
premisas
con el
contexto .
-La docente invita a los estudiantes a ir deduciendo y prediciendo los
párrafos siguientes del ensayo
Los estudiantes se organizan en equipo y realizan preguntas de
anticipación antes de cada párrafo que les permita establecer
inferencias
Formula
ción de
deducciones.
- La docente dialoga con los estudiantes y plantea ir deduciendo el
texto a través de preguntas:
¿Por qué crees que la esclavitud fue abolida en Cuba ?, ¿Qué
pensaba José Martí de la raza negra?, ¿Por qué crees que José Martí se
adelanto a una época actual?, ¿Lo expresado en el texto corresponde a
la realidad.
DESPUES DE LA LECTURA
Aplicación de lo aprendido
Los estudiantes formulan un tema, de las ideas principales elaboran un
resumen sobre Mi raza.
Se les pregunta que macroreglas aplicaron. la docente refuerza lo leído
los invita que identifiquen una situación problemática y elaboran un
listado de argumentos para redactar su ensayo ,recomienda leer el
texto del MDE que ahí está la información de la estructura de un
ensayo
Pizarra
plumón
15’
Transferencia de lo aprendido.
Los estudiantes investigan en el internet o en la biblioteca acerca de otros ensayos y
pega en su cuaderno para hacer una comparación con la lectura.
5’
Evaluación
La docente entrega un texto lineal corto y los estudiantes aplican las estrategias
aprendidas, enierran en un círculo los verbos y elaboran su texto por construcción
10’
Metacognición
¿Qué aprendí en esta sesión acerca del ensayo? ¿Cómo lo aprendí, ¿Para qué me servirá
lo que aprendí?
10’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Puntaje Instrumento
Comprensión de textos
-Infiere los argumentos y las
conclusiones del ensayo,
valorando los aportes del
autor.
6
Hoja impresa.
Texto / Ministerio
de Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas
observables
Técnica Instrumento
-Valora la lectura como fuente de
disfrute y aprendizaje permanente.
-Respeta y valora la diversidad
lingüística y cultural.
Asume una actitud
reflexiva y critica ante
los mensajes recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
“Mi raza” José Martí desarrolla en “Mi raza” un
fuerte ataque contra las teorías racistas,
pero al mismo tiempo su discurso se
mantiene en la abstracción de una
situación ideal que no respondía a la
realidad del momento.
Como prueba de la situación en la
Cuba que él describe, José Martí cita la
Constitución de Guáimaro de 1869.
Este documento respondía, en efecto, a
un ideal de igualdad, pero también a la
necesidad de contar con la población
negra (la esclava y la libre) en el
momento de emprender la lucha de
independencia de España (que era
también lucha contra una buena
porción de la población “blanca”
cubana).
En el momento en que se publicó la
Constitución de Guáimaro todavía
existía la esclavitud en Cuba: el
proceso de abolición comenzó en
1880, pero no terminó hasta 1886; es
decir, pocos años antes de que Martí
escribiera el ensayo “Mi raza” en 1893.
El pensamiento de Martí con relación
al negro se efectúa en base a un ideal
para la humanidad: reconocer la
igualdad de todos los seres humanos.
El pensamiento de José Martí en este
contexto, como en muchos otros de los
tratados por este pensador, se adelanta
a su época en un desarrollo que todavía
nos parece actual.
(Gómez-Martínez)
Proyecto Ensayo Hispánico
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DIARIO REFLEXIVO N° 06 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN
CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere los argumentos y las conclusiones del ensayo, valorando los aportes del autor. TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“EL ENSAYO” GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 2 /10 2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
LEYENDA
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Siendo la 1.pm, Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente salude a los estudiantes, ellos se ponen de pie y saludan, Antes de la lectura para motivar mostré la obra
“Los siete ensayos de la interpretación de la realidad peruana .Los estudiantes observan la obra,
seguidamente, le solicito a un estudiante dar lectura. El ensayo “Melgar” de José Carlos Mariátegui,
seguidamente se formuló deducciones. ¿Qué opinan sobre el texto? ,¿Cuál es el propósito
comunicativo de un ensayo?, ¿Qué pretende lograr en las personas que leen?, a través de lluvia de
ideas, los estudiantes responden a las interrogantes, la docente dialoga con los estudiantes acerca del
ensayo Melgar, en seguida se formuló donde se reflexionan sobre un tema? Y porque lo creen así
algunos estudiantes participaron con sus ideas, otros prefirieron estar callados escuchando la clase
.presente el tema, el ensayo, luego pegue en la pizarra el aprendizaje esperado, antes de de la lectura
del material impreso, explique elementos, características y tipos de ensayo.se explicó que ellos
identifiquen un tema que se va a desarrollar considerando predecir un listado de ideas relacionados
con el tema para redactar un ensayo.durante la lectura La docente entrega un hoja impresa del
ensayo “Mi raza”(J.Martí). Los estudiantes leen el ensayo, primero en forma silenciosa para
familiarizarse con la lectura y luego leerán en voz alta por turnos. Se plantea preguntas de predicción
antes de la lectura de cada párrafo, después de leerlo se solicita a un estudiante que parafraseé lo que
ha entendido del texto.
La docente inicia la lectura compartida con los estudiantes siguiendo un orden en cada párrafo, para
el reconocimiento de las ideas centrales o claves así como señala Solé quien a su vez lo toma de Van
Dijik las Macroreglas de supresión, generalización y construcción- Los estudiantes subrayan las
ideas principales de cada párrafo y las anota al margen del texto, a fin de que se pueda establecer una
sucesión de información implícita y explicita del texto. Despues de la lectura Los estudiantes
formulan un tema, de las ideas principales elaboran un resumen sobre Mi raza. Se les pregunta que
macroreglas aplicaron. la docente refuerza lo leído los invita que identifiquen una situación
problemática y elaboran un listado de argumentos para redactar su ensayo ,recomienda leer el texto
del MDE que ahí está la información de la estructura de un ensayo.
Hice la indicación que elaboren un ensayo, la información debe ser relevante les manifesté. A
continuación faltando unos minutos para terminar hago la metacognición de forma oral preguntando
¿Qué hemos aprendido acerca del ensayo? ,¿ Para que me sirve lo que he aprendido?, ¿Qué dificultad
tuvieron para argumentar sus ideas ?
Habiendo terminado la clase, hay algunas situaciones con las que debo tener más cuidado, debo
verificar que los estudiantes cuenten con sus materiales porque si no, más fácilmente, se distraen y no
desarrollan sus aprendizajes propuestos, condicionándolos a bajar su puntaje si no lo traen. En cada
clase debería tomar lista o designar a alguien que se encargue de reforzar las indicaciones. debo así
mismo optar algunas estrategias que me permita mejorar los grupos ,pues cuando ellos escogen, lo
hacen con sus amigos cercanos, lo cual no favorece el orden y disciplina, creo que voy a probar con una
estrategia para romper los modelos que ellos manejan y ver como resulta para posteriormente hacer
algunos reajustes.
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
ddddoc docente Estrategias
Durante la
lectura
Estrategia
Después de la
lectura
Estrategia Antes
de la
lectura
lectura
Materiales
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA No.07 I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 Grado y Sección : 4º E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema : VALLEJO: HERALDOS NEGROS/ PIEDRA NEGRA SOBRE
UNA PIEDRA BLANCA
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 10 /10/2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
2.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Infiere la secuencia del texto poético
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía
2.4. Valores: Justicia /Responsabilidad.
III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS
COGNITI
VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECUR
SOS
TIEM
PO
ANTES DE LA LECTURA
Motivación La docente inicia la sesión de clase con el saludo respectivo, luego, luego los estudiantes escuchan un audio- poema Heraldos negros. Los
estudiantes escuchan atentos, seguidamente se hace las siguientes preguntas: ¿Qué expresa el poema? ¿Qué significa Hay golpes en la vida, tan fuertes…! yo no sé!?
Palabra
10’
Recojo de saberes previos
A través de preguntas la docente dialoga con los estudiantes. ¿Infiere el significado de Heraldos Negros que nos manda la muerte?, ¿Deduce cuáles son las caídas hondas del cristo del alma?
Pizarra y
plumón
Conflicto cognitivo
En este sentido ¿Crees que Vallejo se revela ante Dios? - Con ayuda de los alumnos presenta el tema: CÉSAR VALLEJO: LOS
HERALDOS NEGROS/PIEDRA NEGRA SOBRE PIEDRA BLANCA Luego
anota el titulo en la pizarra, asimismo escribe el aprendizaje esperado
5’
Recepción
de la
información
DURANTE LA LECTURA
Procesamiento de la información. -La docente entrega una hoja con el poema Piedra negra sobre piedra
blanca. Los estudiantes leen en forma silenciosa para familiarizarse con el texto poético, luego un estudiante leerá en voz alta y la docente solicita a un alumno recapitule lo entendido? Propuesta de Solé
Papelote
Plumones
Texto
MDE
Pizarra
35’
Identifica
ción de
premisas
La docente explica un breve análisis del poema, y usa la técnica de
preguntas: ¿Cuál es el tema del texto?, ¿A qué periodo pertenece?, ¿Determinación de la estructura del poema? , ¿En qué contexto se ubica el poema, luego utiliza la técnica Propp-Greimas : el objeto,eldestinador, el
destinattario,el ayudante y el oponente.
Los estudiantes se organizan en equipo de 5, y realizan la lectura
compartida ( Solé) respondiendo a interrogantes: ¿Predice que significa me moriré en parís con aguacero? ¿Cuál es la intención del texto?
¿Predice que perspectiva tiene el texto leído? ¿Infiere que significa los huesos húmeros?
¿Cómo está estructurado el poema y extrae palabras desconocidas? plumón
15’
Formula
ción de
deducciones.
DESPUES DE LA LECTURA
Los estudiantes señalan el significado inferido de las nuevas palabras, luego formula el tema principal del texto.
Deduce las diferencias y semejanzas en ambos poemas, elaboran un cuadro comparativo.
Aplicación de lo aprendido Los estudiantes deducen el significado de los poemas estrofa por estrofa a través de
preguntas: formulan las ideas principales teniendo en cuenta estas interrogantes ¿Cómo era la visión del poeta sobre la vida? ¿En qué se diferencian ambos poemas?, además infiere ¿Cuál es el propósito del poeta.
Transferencia de lo aprendido. - En forma individual cada estudiante hace un comentario con sus propias palabras. del
poema centrándose en la soledad, la lluvia y los caminos.
5’
Evaluación. - Se evalúa la exposición, y entrega de paleógrafos.
10’
Metacognición ¿Qué aprendí en esta sesión acerca del texto Poético? ¿Cómo lo aprendí?, ¿Para qué me
servirá lo que aprendí?
10’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de textos
- Infiere la secuencia del texto
poético mediante lo leído.
Hoja impresa.
Texto / Ministerio de Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas observables Técnica Instrumento
-Valora la lectura como fuente de
disfrute y aprendizaje permanente. -Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.
Asume una actitud
reflexiva y critica ante los mensajes recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
LOS HERALDOS NEGROS CESAR VALLEJO
Hay golpes en la vida, tan fuertes... ¡Yo no sé!
Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos,
la resaca de todo lo sufrido
se empozara en el alma... ¡Yo no sé!
Son pocos; pero son... Abren zanjas oscuras
en el rostro más fiero y en el lomo más fuerte.
Serán tal vez los potros de bárbaros Atilas;
o los heraldos negros que nos manda la Muerte.
Son las caídas hondas de los Cristos del alma
de alguna fe adorable que el Destino blasfema.
Esos golpes sangrientos son las crepitaciones
de algún pan que en la puerta del horno se nos quema.
Y el hombre... Pobre... ¡pobre! Vuelve los ojos, como
cuando por sobre el hombro nos llama una palmada;
vuelve los ojos locos, y todo lo vivido
se empoza, como charco de culpa, en la mirada.
Hay golpes en la vida, tan fuertes... ¡Yo no sé!
PIEDRA NEGRA SOBRE UNA PIEDRA BLANCA Cesar Vallejo
Me moriré en París con aguacero,
un día del cual tengo ya el recuerdo.
Me moriré en París -y no me corro-
tal vez un jueves, como es hoy, de otoño.
Jueves será, porque hoy, jueves, que proso
estos versos, los húmeros me he puesto
a la mala y, jamás como hoy, me he vuelto,
con todo mi camino, a verme solo.
César Vallejo ha muerto, le pegaban
todos sin que él les haga nada;
le daban duro con un palo y duro
también con una soga; son testigos
los días jueves y los huesos húmeros,
la soledad, la lluvia, los caminos...
DIARIO REFLEXIVO N° 07 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere el propósito del texto poético TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA: POESÍA DE VALLEJO: “Heraldos Negros/piedra negra sobre piedra blanca” GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 10/10/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
Leyenda.
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingrese al aula a las 1 p.m., los estudiantes me esperaban y me saludaron poniéndose de pie y repitiendo buenas tardes
profesora. Observe que había papeles en el piso e indiqué que recojan los papeles. Reflexione con los estudiantes sobre la
importancia de tener el aula limpia; porque la limpieza es primordial para nuestra salud.
Antes de la lectura para motivar les presente un audio poético de Vallejo, me di cuenta que los estudiantes
se motivaron escuchando el poema “Masa” .Esto me hace reflexionar que puedo variar de estrategias y
técnica para la motivación en el aula. La docente hace las siguientes preguntas: ¿Qué expresa el poema?
¿Quién es el autor del poma?, ¿Qué saben acerca del autor? Recojo de saberes previosA través de preguntas
la docente dialoga con los estudiantes.¿Infiere el significado tanto amor y no poder nada contra la muerte?,
¿Deduce la dicotomía entre la muerte y la vida? En este sentido ¿Crees que Vallejo suplica “No mueras te
amo tanto?
- Con ayuda de los alumnos presenta el tema: “Heraldos Negros/piedra negra sobre piedra blanca”; Luego anota el titulo en la pizarra, asimismo escribe el aprendizaje esperado .Durante la lectura la docente
entrega una hoja con el poema Trilce. Los estudiantes leen en forma silenciosa para familiarizarse con el texto
poético, luego un estudiante leerá en voz alta y la docente solicita a un alumno recapitule lo entendido?
propuesta de Solé , luego un estudiante voluntario leyó el texto Heraldos Negros también de la lectura les
pregunte si habían ubicado, el yo poético y mediante la técnica de preguntas se hace un breve análisis
del poema, como Vallejo se revela en su poesía ,para una mayor aclaración del texto poético elaboré un
esquema actancial con la participación de los estudiantes de forma individual cada uno iba participando en
ubicar el destinador, el destinatario, el sujeto, el objeto , el oponente y el ayudante. Al terminar el análisis se hizo preguntas de reflexión sobre la lectura, pude observar que varios estudiantes son muy
sumisos, parcos, les cuesta hablar en público.
Esto implica que siempre tengo que hacerlos participar individualmente y más aún debo de trabajar algunas dinámicas en
clase para que los estudiantes pierdan el miedo de hablar en público. Después de la lectura
los estudiantes señalan el significado inferido de las nuevas palabras, luego formula el tema principal del texto.
Deduce las diferencias y semejanzas en ambos poemas, elaboran un cuadro comparativo.
Indique a los estudiantes que a partir de la experiencia de Vallejo, ellos escribieran un poema, inclusive lo pueden
ilustrar con imágenes. Los estudiantes predicen algunos recursos estilísticos que emplearan en sus poesías.
Luego se pide que busquen imágenes y pegan en su cuaderno, y a partir de ahí crea una poesía
Me di cuenta que las imágenes, un material concreto me sirvió para desarrollar habilidades en mis estudiantes y que
ellos puedan deducir un concepto. Por lo cual debo elaborar material educativo y aplicar actividades significativas con el
material.
Aún me falta aplicar otras técnicas o estrategias para organizar la información de los procesos de información.
Llame la atención a dos estudiantes que estaban conversando y estaban desatentas a la explicación.
Debo de elaborar actividades de acuerdo a la secuencia de la capacidad propuesta. Aún me falta aplicar estrategias para
el análisis de textos poéticos.
Les deje que desarrollen la actividad de su libro MDE pagina 1167.
Se realizó la meta cognición con las siguientes preguntas:
¿Qué aprendí de esta sesión acerca de los poemas de Vallejo? ¿Cómo lo aprendí?, ¿y para qué me servirá lo
que aprendí?
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
ddddoc docente
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias Después de la
lectura
Estrategias
Antes de la
lectura
ectura
Materiales
ddddoc docente
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA No.8 I. DATOS GENERALES 1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA 1.2 Grado y Sección : 4º “A Y E” 1.3 Área : Comunicación. 1.4 Tema : El aviso publicitario gráfico. 1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 15 /10/2013 1.6 Docentes : Yolanda Villegas Malca. II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: 1.1. Organizador: Comprensión de textos. 2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Infiere el propósito comunicativo del emisor en avisos
publicitarios gráficos
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía 2.4. Valores: Respeto/ Justicia: III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS COGNITI VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECURSOS
TIEM PO
ANTES DE LA LECTURA Motivación La docente muestra un afiche, Luego dialoga con los estudiantes
a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué observas? ¿Cuál es la intensión del autor? ¿A quiénes está dirigido?
Imagen
10’
Recojo de saberes previos A través de predicciones (propuesta de Solé), la docente activa
los conocimientos previos ¿Cuál es la finalidad de un afiche?, ¿Cómo está escrito el titular en relación con las demás palabras?, ¿Cuál es la finalidad de un afiche?
Pizarra y plumón
Conflicto cognitivo La docente genera el conflicto cognitivo con la pregunta: ¿Los avisos publicitarios son textos discontinuos? Se presenta el tema “El aviso Publicitario gráfico’’ Se escribe el aprendizaje esperado
5’
Recepción de la información.
DURANTE LA LECTURA Construcción del aprendizaje La docente reparte el aviso publicitario SOBERANIA ALIMENTARIA Y CIRCUITOS COMERCIALES DE LA QUINUA, de manera individual leen el aviso , luego la docente pregunta: Cual es la intención o propósito del autor? Deducen ¿Qué significa soberanía alimentaria?, ¿Por qué participan varias instituciones? , luego la docente complementa explica la estructura y elementos de un afiche.
Periódico Hojas bond
35’
Identifica ción de premisas
Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo, se les entrega periódicos y ellos seleccionan y recortan tres avisos publicitarios, luego hacen una lectura compartida del texto(Solé) ,se solicita un voluntario leer en voz alta su recorte periodístico, otro estudiante recapitula el texto leído con sus propias palabras y que puedes preguntar sobre lo leído en tu aviso publicitario, describen la ilustración señalando los elementos que aparecerán en el aviso
Papelotes Plumones
Construc ción de las premisas con el contexto.
Contrastación de las premisas con el contexto Los estudiantes dialogan sobre lo observado y su relación con el contexto al cual pertenece.
Formulación de deducciones.
Formulación de deducciones. A partir de los avisos publicitarios, los estudiantes deducen y responden las siguientes interrogantes: ¿Quién es el emisor? , ¿A qué
público se dirige? ¿Cuál es el fin o propósito del aviso publicitario?
DESPUES DE LA LECTURA Aplicación de lo aprendido. -Un representante de cada equipo comparte sus conclusiones, luego la docente establece las características de los mensajes publicitarios y ¿cuál fue el propósito del autor en los avisos publicitarios periodísticos?
Pizarra plumón
20’
Transferencia de lo aprendido. -Cada estudiante diseña un aviso publicitario del tema de su texto MDE página 105, o puede escoger otro si lo prefiere
Evaluación. Los estudiantes elaboran una práctica calificada.
15’
Metacognición ¿Qué saben ahora sobre el tema? ¿Cómo lo aprendieron?, ¿Para qué me servirá el haber aprendido a elaborar un aviso publicitario gráfico?
5’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES 4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de textos
-Infiere el propósito comunicativo del
emisor en avisos publicitarios gráficos.
-Avisos publicitarios (periódico) lista de cotejo
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas observables
Técnica Instrumento
- Representa las convenciones de comunicación interpersonal y grupal -Demuestra perseverancia en sus tarea.
Asume una actitud reflexiva y critica ante los mensajes recibidos
Observación Lista de cotejo.
AFICHE MOTIVACIÓN
AVISO PUBLICITARIO periódicos
AVISO PUBLICITARIO PERIODICO
DIARIO REFLEXIVO N° 08 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: El aviso publicitario TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“Analiza el afiche de una película. GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 15/10/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
Leyenda.
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente, salude a los estudiantes. Ellos se pusieron de pie y
saludaron, Antes de la lectura para motiva r ,la docente muestra un afiche, Luego dialoga con
los estudiantes a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué observas? ¿Cuál es la intensión del autor? ¿A
quiénes está dirigido? Para recoger los saberes previos lo hice a través de predicciones (propuesta
de Solé), la docente activa los conocimientos previos ¿Cuál es la finalidad de un afiche?, ¿Cómo está
escrito el titular en relación con las demás palabras?, ¿Cuál es la finalidad de un afiche? Para el
conflicto cognitivo,la docente genera el conflicto cognitivo con la pregunta:
¿Los avisos publicitarios son textos discontinuos? Se presenta el tema “El aviso Publicitario
gráfico’’Se escribe el aprendizaje esperado .Durante la lectura La docente reparte el aviso
publicitario SOBERANIA ALIMENTARIA Y CIRCUITOS COMERCIALES DE LA QUINUA, de
manera individual leen el
aviso , luego la docente pregunta: Cual es la intención o propósito del autor? Deducen ¿Qué significa
soberanía alimentaria?, ¿Por qué participan varias instituciones? , luego la docente complementa
explica la estructura y elementos de un afiche.
Los estudiantes se organizan en equipos de trabajo, se les entrega periódicos y ellos seleccionan y
recortan tres avisos publicitarios, luego hacen una lectura compartida del texto(Solé) ,se solicita
un voluntario leer en voz alta su recorte periodístico, otro estudiante recapitula el texto leído con
sus propias palabras y que puedes preguntar sobre lo leído en tu aviso publicitario, describen la
ilustración señalando los elementos que aparecerán en el aviso a través de los avisos publicitarios , los
estudiantes deducen y responden las siguientes interrogantes: ¿Quién es el emisor? , ¿A qué público
se dirige? ¿Cuál es el fin o propósito del aviso publicitario?
Después de la lectura un representante de cada equipo comparte sus conclusiones, luego la
docente establece las características de los mensajes publicitarios y ¿cuál fue el propósito del autor en
los avisos publicitarios periodísticos?
Cada estudiante diseña un aviso publicitario del tema de su texto MDE página 105, o puede
escoger otro si lo prefiere
. Asimismo se evalúa el trabajo Para saber en qué medida se ha alcanzado el aprendizaje esperado.
También elaboran una práctica calificada. Durante exposición dialogue con los estudiantes sobre sus
fortalezas y debilidades, así como la forma de solución a dichas dificultades. A partir de allí Cada
estudiante investiga ¿Cuáles son las últimas películas de estreno?, Recortan afiches de películas del
periódicos y elaboran un álbum de afiches , e indican a que género pertenece
A continuación faltando unos minutos para terminar hice la metacognición de forma oral
preguntando ¿Qué hemos aprendido? ,¿ Para qué te servirá lo que has aprendido?, Te resultó fácil
comprender el tema?
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
ddddoc docente
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias
Después de la
lectura
Estrategias antes de la
lectura
ectura
Materiales
ddddoc docente
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA No. 9 I. DATOS GENERALES 1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA 1.2 Grado y Sección : 4º A y E 1.3 Área : Comunicación. 1.4 Tema : “ELBOOM Latinoamericano” 1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 22 /10/2013 1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca. II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: 2.1. Organizador: Comprensión de textos. 2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Identifica datos implícitos y explícitos de los representantes del Vanguardismo. 2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía 2.4. Valores: Justicia /Responsabilidad. III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCESOS COGNITI VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
TIEMPO
ANTES DE LA LECTURA
Motivación La docente inicia la sesión de clase con el saludo respectivo, luego presenta una foto de “Rostros de autores latinoamericanos”, plantea las siguientes interrogantes: ¿Qué se observa de la foto?, ¿A qué época pertenece la foto?
10’
Recojo de saberes previos A través de preguntas la docente activa los conocimientos previos: ¿Quiénes son los personajes de la foto? ,¿ qué expresiones muestran sus rostros?
Conflicto cognitivo -Los estudiantes dialogan con la maestra. Y responden a la siguiente pregunta: ¿crees qué la fotografía muestra la sublime estética de la realidad?,? que rompe con las normas tradicionales?, ¿por qué? El Vanguardismo :“El Boom Latinoamericano”, se escribe el aprendizaje esperado”
5’
Recepción de la información
DURANTE DE LA LECTURA
Construcción del aprendizaje. -La docente explica cómo hacer inferencias y deducciones del texto ,se le entrega una hoja impresa ; se solicita a los estudiantes la primera lectura en forma silenciosa para familiarizarse con el tema .Luego se solicita un voluntario leer en voz alta el texto y los demás siguen la lectura silenciosamente para el reconocimiento de la idea central de cada párrafo ,para ello subraya la palabras claves así como señala Solé quién a su vez lo toma de Van Dijik las macroreglas de
supresión, generalización y construcción.
35’ 15’
Caracterización La docente realiza la lectura compartida e irá comentando y haciendo preguntas como: ¿Qué significo el Boom en la literatura?, ¿Qué has entendido del texto? ,los estudiantes recapitulan el texto con sus propias palabras, Deduce ¿Sobre qué ideas trate el siguiente párrafo?
- Los estudiantes procesan la información desarrollando aplicando las macroreglas en un texto y de acuerdo a criterios establecidos. ¿Cuáles son los hechos más transcendentales del Vanguardismo? ¿Cuáles son las características? ¿Cuáles son los personajes?, ¿Biografía y obra de Vicente Huidobro?, ¿Biografía y obra de Cesar
Vallejo Pinto.
Reconocimiento Una vez terminado el subrayado de todos los párrafos extraemos las ideas principales y la escribimos en el cuaderno de apuntes parafraseando el texto.
DESPUES DE LA LECTURA Aplicación de lo aprendido -Los estudiantes reciben un texto corto y aplican lo aprendido,las macroreglas :supresión ,generalización y construcción Propuesta de Solé), luego escribe el resumen y sintetiza en un organizador visual. La docente dialoga con los estudiantes sobre las figuras más representativas del Vanguardismo en América y el Perú
Transferencia de lo aprendido. - En forma individual cada estudiante buscará información sobre los autores de las
corrientes vanguardistas, y elaboran un collage( colash)
5’
Evaluación.
- Exponen sus trabajos y entregan sus hojas de respuestas.
10’
Metacognición ¿Qué aprendí en esta sesión acerca del Vanguardismo? ¿Cómo lo aprendí?,? Qué habilidades desarrollé en esta actividad?, ¿Para qué me servirá lo que aprendí?
10’
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES 4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de textos
-Identifica datos explícitos de los representantes del Vanguardismo
en el Perú
Hoja impresa. Texto / Ministerio de Educación.
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas observables Técnica Instrumento
-Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente. -Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.
Asume una actitud reflexiva y critica ante los mensajes recibidos
0bservación Lista de cotejo.
El Boom latinoamericano El Boom latinoamericano fue un movimiento literario que surgió alrededor de los años 1960 y 1970, cuando el trabajo de un grupo de novelistas latinoamericanos relativamente joven fue ampliamente distribuido en Europa y en todo el mundo. El boom está más relacionado con los autores Julio Cortázar de Argentina, Carlos Fuentes de México, Mario Vargas Llosa de Perú, Gabriel García Márquez de Colombia, y José Donoso de Chile. No sólo bajo la influencia de Europa y Norteamérica modernistas, sino también por el movimiento de América Latina de la Vanguardia, estos escritores desafiaron las convenciones establecidas de la literatura latinoamericana. Su trabajo es experimental y, debido al clima político de la América Latina de la década de 1960, también muy política. El crítico Gerald Martin escribe: "No es una exageración para afirmar que si el continente del Sur fue conocido por dos cosas por encima de todos los demás en la década de 1960, éstas fueron, en primer lugar, la Revolución Cubana y su impacto tanto en América Latina y el Tercer Mundo en general, y en segundo lugar, el auge de la literatura latinoamericana, cuyo ascenso y caída coincidió con el auge y caída de las percepciones Liberales de Cuba entre 1959 y 1971". El éxito repentino de los autores del Boom fue en gran parte debido al hecho de que sus obras se encuentran entre las primeras novelas de América Latina que se publicaron en Europa, por las editoriales de Barcelona, en España. De hecho, Frederick M, escribe que "novelistas latinoamericanos se hicieron mundialmente famosos a través de sus escritos y su defensa de la acción política y social, y porque muchos de ellos tuvieron la fortuna de llegar a los mercados y las audiencias más allá de de América Latina a través de la traducción y los viajes y, a veces a través de el exilioAmérica Latina a través de la traducción y los viajes y, a veces a través de el exilio".
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DIARIO REFLEXIVO N° 09 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: El BOM LATINOAMERICANO
TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA:“Identifica datos explícitos de los
representantes del Vanguardismo GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 22/10/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
Leyenda
\
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente, salude a los estudiantes. Ellos se pusieron de pie
y saludaron, inmediatamente Antes de la lectura para motivar, presento una foto de “Rostros
de autores latinoamericanos”, plantea las siguientes interrogantes: ¿Qué se observa de la foto?,
¿A qué época pertenece la foto A continuación faltando unos minutos para terminar hice la
metacognición de forma oral preguntando ¿Qué hemos aprendido? ,¿ Para qué te servirá lo que has
aprendido?, Te resultó fácil comprender el tema? Y para recoger los saberes previos lo realicé a
través de preguntas: ¿Quiénes son los personajes de la foto? ,¿ Qué expresiones muestran sus
rostros? Y para crear el conflicto cognitivo
-Los estudiantes dialogan con la maestra. Y responden a la siguiente pregunta: ¿crees qué la
fotografía muestra la sublime estética de la realidad?,? que rompe con las normas tradicionales?,
¿por qué?
El Vanguardismo :“El Boom Latinoamericano”, se escribe el aprendizaje esperado”
Durante de la lectura. La docente explica cómo hacer inferencias y deducciones del texto ,se le
entrega una hoja impresa ; se solicita a los estudiantes la primera lectura en forma silenciosa para
familiarizarse con el tema .Luego se solicita un voluntario leer en voz alta el texto y los demás
siguen la lectura silenciosamente para el reconocimiento de la idea central de cada párrafo ,para
ello subraya la palabras claves así como señala Solé quién a su vez lo toma de Van Dijik las
macroreglas de supresión, generalización y construcción. La docente realiza la lectura compartida e
irá comentando y haciendo preguntas como: ¿Qué significo el Boom en la literatura?, ¿Qué has
entendido del texto? ,los estudiantes recapitulan el texto con sus propias palabras, Deduce ¿Sobre
qué ideas trate el siguiente párrafo?
- Los estudiantes procesan la información desarrollando aplicando las macroreglas en un texto y
de acuerdo a criterios establecidos.
¿Cuáles son los hechos más transcendentales del Vanguardismo? ¿Cuáles son las características?
¿Cuáles son los personajes?, ¿Biografía y obra de Vicente Huidobro?, ¿Biografía y obra de Cesar
Vallejo Pinto. Una vez terminado el subrayado de todos los párrafos extraemos las ideas
principales y la escribimos en el cuaderno de apuntes parafraseando el texto.
Despues de la lectura. Los estudiantes reciben un texto corto y aplican lo aprendido ,las
macroreglas :supresión ,generalización y construcción Propuesta de Solé), luego escribe el
resumen y sintetiza en un organizador visual.
La docente dialoga con los estudiantes sobre las figuras más representativas del Vanguardismo en
América y el Perú, y observan las imágenes de su texto .Exponen sus trabajos y entregan sus
hojas de respuestas .y en forma individual cada estudiante buscará información sobre los autores de
las corrientes vanguardistas, y elaboran un collage( colash)
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
ddddoc docente
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias
Después de la
lectura
Estrategias
antes de la
lectura
ectura
Materiales
ddddoc docente
SESIÓN DE APRENDIZAJE ALTERNATIVA No. 10 I. DATOS GENERALES
1.1 I.E. : 130 HÉROES DEL CENEPA
1.2 Grado y Sección : 4º E
1.3 Área : Comunicación.
1.4 Tema : COMPRENSIÓN DE TEXTOS: “DATE LA BUENA VIDA”
1.5 Duración : 2 horas. Fecha: 29 /10 /2013
1.6 Docente : Yolanda Villegas Malca.
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:
2.1. Organizador: Comprensión de textos.
2.2 .Capacidad/ aprendizaje esperado: Infiere información explicita e implícita en la
lectura.
2.3. Tema transversal: Educación para la convivencia la paz y ciudadanía
2.4. Valores: Respeto/ Justicia
III. SECUENCIAS DIDÁCTICAS.
PROCE
SOS COGNITI
VOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
RECUR
SOS
TIEM
PO
ANTES DE LA LECTURA
Motivación La docente presenta una imagen de dos perritos durmiendo, se
relaciona con el texto “Date la buena vida”, luego pregunta: ¿Qué
observan en la imagen? ¿Qué están haciendo los personajes de la
imagen?, ¿Qué actitud presentan estos personajes?
Palabra
10’
Recojo de saberes previos
Los estudiantes responden las interrogantes formuladas por la
docente acerca de la imagen. (propuesta de Solé)
¿Qué significa darte la buena vida?, ¿En qué podemos emplear
nuestra libertad? ¿Qué actitud debe cambiar para darte la
buena vida?, ¿De qué crees que trata la lectura?
Pizarra y
plumón
Conflicto cognitivo ¿Crees qué solo los seres humanos nos damos la buena vida?
¿Cuál crees que es el tema de hoy? .La docente anota el tema y
escribe el aprendizaje esperado
5’
Recepción de
la informa
ción
DURANTE LA LECTURA
Construcción del aprendizaje
La docente reparte una hoja impresa con la lectura “Date la
buena vida”, los estudiantes primero leen en forma silenciosa
para familiarizarse con la lectura, luego leerán en voz alta por
turnos. Durante la lectura se plantea preguntas de predicciones
antes de leer cada párrafo.
Hoja
impresa
Plumones
35’
Identifica
ción de
premisas
- Los estudiantes subrayan las ideas centrales de párrafo y van
anotando al margen derecho del texto, a fin de que se pueda
establecer una secuencia lógica de la información implícita y
explicita del texto Asi como lo señala Solé quien a su vez lo
toma de Van Dijik las macroreglas de supresión ,
generalización y construcción
Contrasta
ción de
premisas
La docente invita a los estudiantes a ir deduciendo el
significado de algunas palabras claves según el contexto.
La docente plantea preguntas de predicción antes de la
lectura de cada párrafo y los estudiantes recapitulan con sus
propias palabras lo que han entendido y pueden hacer
preguntas sobre lo leído
Hojas
plumón
Periódicos.
15’
Fornula
ción de deduc
ciones.
Los estudiantes responden preguntas de predicción. ¿Qué
significa haz lo que quieres?, ¿Tener libertad significa darte la
buena vida?, ¿Qué necesitas para darte la gran vida?, ¿Darte la
gran vida significa abandonar todas tus obligaciones? ¿Por
qué? La buena vida es dejar de hacer lo que hacemos por
obligación?
DESPUES DE LA LECTURA
Aplicación de lo aprendido
Los estudiantes reciben un texto corto, y aplican lo aprendido
las macroreglas,: de supresión , generalización y construcción
subrayan las ideas centrales, extraen las implícitas y explicitas
del texto, hacen su resumen y la información lo van
organizando en un esquema.
Transferencia de lo aprendido.
- En forma individual cada estudiante recorta 2 textos cortos del periódico y
aplica las macroreglas, subraya las ideas centrales del texto de manera implícita
y explicita.
Evaluación.
Los estudiantes recortan un texto cortito del periodístico, pegan en una hoja y
aplica las macrreglas , subraya el texto y se formula 2 predicciones.
Metacognición
¿Qué aprendí en esta sesión acerca de la lectura? ¿Cómo lo aprendí?, ¿Para qué
me servirá lo que aprendí?
4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES/ CAPACIDADES
4.1. APRENDIZAJES / CAPACIDADES
4.2. EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES.
Actitud ante el área Conductas observables Técnica Instrumento
-Valora la lectura como fuente de
disfrute y aprendizaje permanente.
-Respeta y valora la diversidad
lingüística y cultural.
Asume una actitud
reflexiva y critica ante los
mensajes recibidos
0bservación Lista de
cotejo.
Criterio Indicador Instrumento
Comprensión de textos
Infiere información explicita e implícita
en la lectura
Hoja impresa
Periódicos.
Date la buena vida La secuencia de “Ética para Amador” conlleva una razón de ser. En este capítulo en especial Savater juega con la incógnita que nos deja en el capítulo pasado, retomando incluso los primeros capítulos, el conocimiento adquirido se recapitulan conforme uno avanza en el libro. Es importante mencionar que en “date la buena vida” se da una explicación muy significativa; el contexto de ahora se aleja de las costumbres órdenes y caprichos ya antes mencionados y se apega aun más a la libertad. Dentro de la lectura se desarrolla un término básico en el entendimiento de la ética… “el buen vivir”. La buena vida se apega a las elecciones y esta a la misma libertad es por ello que, aunque estemos bajo ciertas normas que regulan nuestras conductas, es cierto que también somos libres, incluso hasta de vivir mal si es lo que queremos, al fin y al cabo implica una elección .Savater se dirige a su hijo pidiéndole que analice este concepto; la libertad conlleva elecciones y entre éstas las que procuran una mejor vida, sin atentar con los demás, son aquellas que se les denomina bien. Hacer lo que queramos requiere que no se hagan las cosas bajo una idea de capricho, se requiere una idea clara de nuestras prioridades y las que nos convienen. La buena vida que se menciona surge a partir de nuestra cultura, a diferencia de los animales y otra clase de materia viva, el humano comprende un mundo de complejidades pero entre ellas el razonamiento y el lenguaje, por lo tanto una cultura es la que moldea la forma en la que decidimos lo mejor para nosotros y queramos o no, la misma cultura se da entre humanos, por ende “Darse la buena vida no puede ser algo muy distinto a fin de cuentas de dar la buena vida. SAVATER FERNANDO; Ética para Amador, Barcelona, España 2008
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DIARIO REFLEXIVO N° 10 DOCENTE INVESTIGADOR: Yolanda Villegas Malca. ÁREA: COMUNICACIÓN CAPACIDAD /APRENDIZAJE ESPERADO: Infiere el significado del texto. TÍTULO DE LA SESIÓN/TEMA: Comprensión de textos: “Date la buena vida” GRADO Y SECCIÓN: 4to. “E” FECHA: 16/10/2013 I.E. No.130 “HÉROES DEL CENEPA “ HORA DE INICIO: 1.PM HORA DE FINALIZAR 2.30
DESCRIPCIÓN REFLEXIÓN SOBRE DE LOS HECHOS VIVIDOS
Ingresé al aula de clase del cuarto “E”, sonriente salude a los estudiantes, ellos se ponen de pie y saludan, entró conmigo en esta
oportunidad mi acompañante pedagógico, la que discretamente se ubica al final del salón para no perturbar. Antes de la lectura presento una imagen con relación al texto “Date la buena vida”, luego dialogo con los estudiantes a partir de las
siguientes preguntas: ¿Qué observan en la imagen? ¿Qué están haciendo los personajes de la imagen?, ¿Qué actitud presentan estos personajes? ¿De qué crees que trata la lectura?.Como de costumbre los estudiantes participaron en su gran mayoría respondiendo las interrogantes, esto me motiva a seguir mejorando cada día, ya que siento que mi clase es interactiva docente y estudiante propuesta de(
Solé), después de haber recogido sus saberes previos formule una interrogante ¿ Solo los seres humanos nos amos la buena vida, en seguida se hizo un comentario del tema date la buena vida, La docente mediante la técnica preguntas, formula algunas interrogantes ¿Qué significa date la buena vida?, ¿Alguna vez te diste la buena
vida?, ¿Qué necesitamos para darnos la buena vida?, Entrega un esquema para complementar el texto” Buena Vida” ,luego los estudiantes se agruparan de acuerdo a la estrategia grupal empleada por la docente como en otras ocasiones.
Los estudiantes han formado cinco grupos de seis integrantes c/u. a quienes hago entrega del tema que cada uno va a trabajar, coordinadamente. Durante la lectura. La docente reparte una hoja impresa con LECTURA “DATE LA BUENA VIDA,los estudiantes primero leen
silenciosamente , luego solicita a un voluntario leer en voz alta el texto y los demás siguen la lectura silenciosamente. Seguidamente mediante la lectura se pregunta predicciones la docente, indica desarrollar párrafo por párrafo considerando preguntas de predicción ,deducción e interpretación del texto ,lo realizan con mucha facilidad aplican las macroreglas de Van Dijik Después de la lectura; los
estudiantes los estudiantes reciben un texto corto y aplican las macroreglas. Respecto al libro ya no tengo inconveniente es porque los padres de familia compraron un armario para guardar los libros, de esta manera solucione ese inconveniente que algunos se olvidaban sus libros. ha trascurrido ya el tiempo proporcionado para el trabajo, por lo cual les pedí que peguen el papelógrafo que han trabajado sus
grupos, para que su representante salga a exponerlo frente a sus compañeros. A continuación, tres estudiantes de cada grupo expones sus trabajos. Seguidamente consolidamos en conjunto el tema, me di cuenta que algunos estudiantes no comprenden lo que leen en el nivel
inferencial, falta deducir e inducir el texto, esto da hincapié en investigar nuevas estrategias de lectura y sobre todo que el estudiante lo practique constantemente. En las exposiciones todavía se observa que algunos estudiantes exponen con voz baja lo que esto me hace reflexionar para poder trabajar algunas estrategias acerca de sonidos, modulación de voz, etc.
Los estudiantes ahora si solicitan que revise su texto del MDE, ante su pedido trato en lo posible revisar sus trabajos y sus textos. Terminada la clase los estudiantes reciben una hoja práctica para resolver de manera individual, se pide que realicen un comentario a cerca de la lectura que se trabajo en clase. Seguidamente los estudiantes asumen una actitud crítica y reflexiva sobre lo aprendido.
Responden preguntas formuladas ¿Qué aprendió? Para que le sirve?, ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Para qué le sirve lo que aprendió
REFLEXIÓN SOBRE LOS HECHOS VIVIDOS
I P N M Instituto Pedagógico
Nacional Monterrico
Estrategia
s antes de
la lectura
ddddoc
docente
Estrategias
Durante la
lectura
Estrategias
Después de la
lectura
Materiales
Lista de Cotejo para evaluar la planificación de las Sesiones de Aprendizaje Alternativa
I.-Instrucciones
Titulo de la Sesión:……………………………………………………………………
Capacidad planificada:………………………………………………………………..
Competencia del Área:……………………………Fecha:……………………………
ESCALA DE VALORACION EQUIVALENCIA
2 Cumple completamente con el indicador
1 Cumple medianamente con el indicador
0 No cumple con el indicador
Nº SESION DE APRENDIZAJE ESCALA
DE
VALORES
OBSERVACION
INDICADORES 0 1 2
1 Indica la capacidad y o aprendizaje esperado a desarrollar
2 La Secuencia didáctica contempla estrategias, recursos y tiempo.
3 La secuencia didáctica contempla estrategias y/o actividades
referidas a la propuesta de la hipótesis.
4 Presenta estrategias y/o actividades para captar la atención de los
estudiantes de acuerdo a su edad e interés
5 Presenta estrategias y/o actividades creativas para recoger los
saberes previos de los estudiantes
6 Presenta estrategias para generar conflicto cognitivo
y /o problematizar
7 Presenta estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de recepción
8 Presenta estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de elaboración.
9 Presenta estrategias y/o actividades para activar los procesos
cognitivos de la construcción de los aprendizajes referidos a la
fase de comunicación
10 Presenta estrategias y/o actividades para la sistematización y o
retroalimentación de los aprendizajes
11 Presenta estrategias y/o actividades que permitan la transferencia
de los aprendizajes a nuevas situaciones
12 Presenta estrategias y/o actividades que faciliten procesos de
Metacognición
13 En la evaluación presenta los criterios, indicadores e instrumentos
14 El indicador de evaluación es coherente con la capacidad y /o
aprendizaje esperado y criterio de evaluación previsto.
LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL SEGUNDO CAMPO DE ACCIÓN:
IMPLEMENTACIÓN DE RECURSOS Y MATERIALES DIDACTICOS
Docente investigador: N° de sesión: __________
Tema: ________________________________________________________
Fecha: __________________________ Hora: ________________________
ASPECTOS INDICADORES SÍ NO OBSERVACIONES
Diseño
- El material presenta una secuencia lógica según la propuesta.
- El material está organizado en función a las estrategias y/o actividades propuestas.
- El material está elaborado en función a la secuencia de las estrategias y/o actividades
propuestas.
Presentación
- El material permite generar el interés del
estudiante.
- El material causa impacto visual, sensorial y auditivo.
- El material responde a las necesidades e intereses de los estudiantes.
- El material presenta corrección ortográfica.
Funcionalidad
- El material responde a la propuesta alternativa.
- El material es pertinente para el desarrollo de las estrategias y/o actividades.
Contenido
- El contenido del material se presenta de manera
coherente y lógica.
- El contenido responde a las necesidades del grupo etario.
- El contenido facilita el desarrollo de la capacidad planteada.
Atiende a la
diversidad
- El material responde a las características de los estudiantes.
- Promueve la interculturalidad.
- El material atiende los estilos y ritmos de aprendizaje.
_ El lenguaje utilizado es adecuado al grupo etario.
ENCUESTA AL ESTUDIANTE SOBRE EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
Año y sección……………………..……..Fecha …………………
Estimado estudiante el presente cuestionario tienen como objetivo evaluar el
nivel de satisfacción que tienes en el área de Comunicación.
Marca con un X en el casillero que consideres tu respuesta.
NºIndicadores Alternativas
01
La docente, ¿Te plantea preguntas acerca del contenido del texto, teniendo en
cuenta el título?
Siempre A
veces
Nunca
02
Tu Profesora, ¿Desarrolla actividades novedosas relacionadas con el tema
tratado en clase? Siempre A
veces
Nunca
03 Tu profesora, ¿Utiliza estrategias que te permiten predecir el contenido
del texto?
Siempre A
veces Nunca
04
¿Tu profesora de comunicación utiliza imágenes, figuras, videos, poemas o
música para motivar la clase? Siempre A
veces
Nunca
05
¿Tu profesora te ha enseñado a hacer predicciones a partir de las pistas
que da el autor en diferentes textos tanto continuos como discontinuos?
Siempre
A
veces
Nunca
06
¿La docente, ¿plantea interrogantes para verificar la comprensión del texto?
Siempre
veces
Nunca
07
Tu profesora , ¿te orienta para subrayar las ideas principales de cada
Párrafo?
Siempre
A
veces
Nunca
08
Tu profesora, ¿Te motiva a valorar el significado denotativo y connotativo
de los textos?
Siempre
A
veces
Nunca
09
Tu profesora, ¿utiliza en clase imágenes, pinturas u otros materiales
didácticos para inferir el texto?
Siempre
A
veces Nunca
10
Tu Profesora, ¿Te propone, después de la lectura parafrasear un texto? Siempre A
veces
Nunca
PRUEBA COMPRENSIÓN LECTORA
APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………………………………………………….
Área: Comunicación
Grado / Sección: 4º_______________________ Fecha: ………. Estimados estudiantes, esta prueba que desarrollarán, tiene como finalidad la obtención de información
acerca de la comprensión lectora. Le sugiero leer atentamente y responder la respuesta que creas conveniente.
Gracias.
1. .¿A partir de la imagen, deduce el tema del texto?
a. cansancio por el trabajo
b. Sumisión en la mediocridad
c. Insignificante y vulgar
d. Pedestre en su mediocridad
e. El hombre pobre
2. ¿Qué cualidad relevante crees que debe tener un hombre
Emprendedor?
a. Demagogo y popular
b. Carismático y social
c. Activo y audaz
d. Pusilánime y fanfarrón
e. Dictador y autócrata
“El Hombre Mediocre (José ingenieros)
En ciertos periodos la nación se adormila dentro de un país. El organismo vegeta; el espíritu se amodorra en
el horizonte ni oriflamas en los campanarios. Ningún clamor del pueblo se percibe; no resuena el eco de
grandes voces animadoras .Todos se apiñan en torno de los manteles oficiales para alcanzar alguna migaja
de la merienda. Es el clima de la mediocridad. Los estados tónanse mediocracias, inexpresivos preferían
denominar “mesocracias”.
Entran en la penumbra el culto por la verdad, el afán de admiración, la fe en creencias firmes, la exaltación de
ideales, el desinterés, la abnegación, todo lo que está en el camino de la virtud y de la dignidad.
Los delincuentes son individuos incapaces de adaptar su conducta a la moralidad mediana de la sociedad en
que viven .Son inferiores; tiene “El alma de la especie”, pero no adquieren “el alma social” .Divergen de la
mediocridad, pero en sentido opuesto a los hombres excelentes, cuyas variaciones originales determinan una
desadaptación evolutiva en el sentido de la perfección.
3. El tema fundamental del texto se refiere a:
a. La actitud nacionalista y antiimperialista del autor.
b. El rapto de Camila por Miguel Cara de Ángel
c. La muerte de Miguel.
d. La salvación del General Canales.
e. La dictadura en Guatemala.
4. Ordena los hechos del texto:
I. El rapto de Camila por Miguel Cara de Ángel
II. La pérdida de confianza del Señor Presidente.
III. Muerte de Miguel Cara de Ángel.
IV. El poder y la tiranía de Guatemala
V. La salvación del General Canales.
a. I,II,III,IV,V b. IV,I,V,II,III c. I, IV, V, II, III
d. II,III,I,IV,V e. II,III,I,V,IV
5. ¿Estás de acuerdo con la actitud del Señor Presidente?
a. Sí, porque todo culpable debe merecer la muerte.
b. Sí, porque respeta los Derechos Humanos.
c. No, porque es una persona demócrata.
d. Sí, porque es necesario la dictadura.
e. No, porque atenta el Estado de derecho
6. La semejanza entre la dictadura de Estrada Cabrera y Augusto B, Leguía es que:
a. Ambas dictaduras se desarrollaron en Suramérica.
b. Fueron tolerantes con la oposición.
c. Se desarrollaron en el mismo periodo.
d. Prescindieron del ordenamiento jurídico para ejercer su autoridad
e. Respetaron los poderes del estado.
7. Se puede deducir que la “dictadura” es:
a. Alternancia de gobierno.
b. Vigencia de estado del derecho.
c. El poder del estado y gobierno limitado por la Constitución.
d. La concentración del poder en la figura del presidente.
e. La existencia de poderes del estado independientes.
8. Reconoce la idea principal del segundo párrafo
a. Miguel Cara de Ángel, hombre de confianza del Señor Presidente
b. Rapto a Camila
c. El rapto a Camila la permite la huída de su padre.
d. El general Canales huye de su casa, y se libra de la muerte por ser opositor del gobierno
e. La pérdida de confianza del Señor Presidente a Miguel
9. ¿Cuál es la intención del autor del texto?
a. Describir la vida de un Presidente
b. Narrar las acciones diplomáticas que realizó el Presidente
c. Explorar la naturaleza de la dictadura y los efectos en la sociedad
d. Protestar contra la injusticia de un régimen dictatorial
e. Evidenciar la vida azarosa de Miguel Cara de Ángel
10. ¿Qué actitud principalmente, le recomendarías al Señor Presidente?
a. Respeto
b. Humildad
c. Tolerancia
d. Lealtad
e. Generosidad
TABLA DE ESPECIFICACIONES DE LA PRUEBA DE ENTRADA
CRITERIOS INDICADORES Nº ITEM PUNTAJE %
CRITERIO 1
ANTES DE LA
LECTURA
IND.1
Localiza, observa el gráfico y
deduce el tema del texto.
1 1
5
IND.2
Deduce cualidades de uno de los
personajes.
2 1
5
CRITERIO 1
DURANTE LA
LECTURA
IND.3
Deduce el tema de la lectura.
8 3 12
IND.4
Ordena los hechos del texto
6 2 12
IND.5
Deduce el tema del texto “El Señor
Presidente”
3 3 12
IND.6
Deduce el significado de palabras a
partir de la información explícita.
7 2 12
CRITERIO 2
DESPUÉS DE LA
LECTURA
IND.7
Construye los hechos del texto leído,
utilizando estrategias de síntesis de
información.
4 2
10
IND.8
Opina sobre la actitud del “Señor
Presidente”.
5 2
10
IND.9
Explica la intención del autor a partir
de su conocimiento y de su contexto.
9 2
12
IND. 10
Opina que actitud debe tener el
personaje principal del texto.
10 2
10
TOTAL 7 20 100
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LA PRUEBA ENTRADA Y SALIDA
POR ALTERNATIVAS
TABLA N 01
ALTERNATIVAS PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
F % F %
CORRECTAS 20 69 26 90
INCORRECTAS 9 31 3 10
TOTAL 29 100 29 100
GRÁFICO N 02
ANTES DE LA LECTURA
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al gráfico N 01 la prueba de entrada en la sección del 4to E,
correspondiente a la estrategia antes de la lectura, el 69% de \los estudiantes,
respondieron correctamente y estos han mejorado satisfactoriamente en la prueba de
salida en un 90 % , mientras que un 31% respondió incorrectamente. Por lo tanto los
resultados nos indican que la aplicación de las estrategias de SOLE para el antes de la
lectura, permitió elevar el nivel de comprensión lectora en el nivel inferencial
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LA PRUEBA ENTRADA Y SALIDA
POR ALTERNATIVAS
TABLA N 02
ALTERNATIVAS PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
F % F %
CORRECTAS 10 34 26 90
INCORRECTAS 19 66 3 10
29 100 29 100
GRÁFICO N 02
DURANTE LA LECTURA
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al gráfico N 02 la prueba de entrada en la sección del 4to E,
correspondiente a la estrategia durante la lectura, el 34% de \los estudiantes,
respondieron correctamente y estos han mejorado satisfactoriamente en la prueba de
salida en un 90 %, mientras que un 31% respondió incorrectamente. Por lo tanto los
resultados nos indican que la aplicación de las estrategias de SOLE durante la lectura,
permitió elevar el nivel de comprensión lectora en el nivel inferencial
TRATAMIENTO ESTADÍSTICO DE LA PRUEBA ENTRADA Y SALIDA
POR ALTERNATIVAS
TABLA N 02
ALTERNATIVAS PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
F % F %
CORRECTAS 14 48 28 97
INCORRECTAS 15 52 1 3
29 100 29 100
GRÁFICO N 03
DESPUÉS DE LA LECTURA
INTERPRETACIÓN
De acuerdo al gráfico N 03, la prueba de entrada en la sección del 4to E,
correspondiente a la estrategia después de la lectura, el 48% de \los estudiantes,
respondieron correctamente y estos han mejorado satisfactoriamente en la prueba de
salida, en un l 97 %, mientras que un 3% respondió incorrectamente. Por lo tanto los
resultados nos indican que la aplicación de las estrategias de SOLE para el después
de la lectura, permitió elevar el nivel de comprensión lectora en el nivel inferencial
AFICHE DE INVITACIÓN AL TALLER DE LECTURA
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