formación inicial docente. desafíos y modelos

”La formación inicial docente: Desafíos y

modelos".

Carlos Marcelo, Universidad de Sevilla

LOS INFORMES MARCAN LAS TENDENCIAS Y DEMANDAS DE NUEVAS FORMAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS EN EL SIGLO XXI

El 65% de los alumnos que hoy acceden a la escuela primaria trabajarán en profesiones que actualmente no existen

FLEXIBILIDAD

FLEXIBILIDAD• De horarios

• De espacios para aprender

• De contenidos

• De procesos

PERSONALIZACIÓN

PERSONALIZACIÓN

Adecuación de los aprendizajes a los

ritmos, motivaciones y

necesidades personales

Diferentes tipos de inteligencias

CONECTIVISMO

“El aprendizaje en la era digital y conectada no depende de la adquisición, almacenamiento y recuperación individual de conocimiento, sino que se trata de un aprendizaje conectado que ocurre a través de interacciones con varias fuentes de conocimiento (incluyendo internet y los LMS) y participación en comunidades de interés común, redes sociales y tareas de grupo” (Siemens, 2004)

COLABORACIÓN

COLABORACIÓN

En grupos presenciales y no presenciales

Usando herramientas de trabajo colaborativo

Presentando resultados de la colaboración

Colaborando con otros fuera de la escuela, redes de escuelas

DIGITALIZACIÓN Y RECURSOS

ENRIQUECIDOS

CREACIÓNY RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

• Aprendizaje basado en proyectos

• Indagación

• Aprendizaje basado en la actividad

AUTENTICIDAD

AUTENTICIDAD

Actividades de aprendizaje realista, basadas en la vida real y profesional

Evaluación basada en actividades auténticas, no en pruebas de recuerdo

APRENDIZAJE AUTÓNOMO

Autonomía en el aprendizaje

“La capacidad de dotarse uno mismo de las reglas, de las normas para el aprendizaje, en función de sus diversos niveles de exigencia, sin por ello eludir la responsabilidad de dar cuenta de sus procesos y de sus resultados” (Rué, 2008).

Aprendizaje autónomo Aprendizaje independiente

UBICUIDADEXPANSIÓN

UBICUIDADEXPANSIÓN

Formación más allá de los muros de la institución universitaria.

B-learning,

M-learning

U-learning

PRESENCIAL NO PRESENCIAL

REAL VIRTUAL

FORMAL INFORMAL

LOCAL UBICUO

EL A, B, C Y D DE LA FORMACIÓN DOCENTEo

Para no reinventar la rueda.

Carlos MarceloUniversidad de Sevilla

(España)

III Congreso Internacional. Espacio común de formación docente. Mazatlan, México

Vaillant y Marcelo, (2015). El A,B,C y D de la formación docente, Madrid, Narcea

• Los Comienzos en la docencia

• El Desarrollo profesional

• La Base para enseñar

• Los Antecedentes

A B

CD

Darling-Hammond et al.”En el pasado, los programas de formación de profesores han sido criticados por ser • muy teóricos• con poca conexión con la

práctica,• ofreciendo cursos

fragmentados e incoherentes

• sin una clara concepción de enseñanza entre los formadores de profesores”

1. Orientaciones políticas en relación a la formación

RegulaciónDesregulación

Profesiona-lización

2. ATRACCIÓN A LA DOCENCIA Y CRITERIOS DE ADMISIÓN

Haciendo la entrada a la carrera docente altamente selectivaFijan estándares altos para la entrada a la carrera docenteLimitan las vacantes en programas de formación docente, para que la oferta sea igual a la demanda, y admiten solamente a los mejoresAlgunos (Singapur) contratan a los mejores candidatos al estudiarMeta: Que la docencia sea opción para los estudiantes más destacados

Barber,M y Mourshed, M. (2007). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. McKinsey & Company

Factores para atraer a la carrera docente

• Motivación para convertirse en profesor: énfasis en la motivación intrínseca

• Salarios: variedad, no relacionada con resultados• Flexibilidad laboral (tiempo completo/parcial)• Seguridad laboral• Percepción y valoración pública de la profesión y la

enseñanza: estatus, confianza• Estructura de la formación inicial: vías

tradicionales/alternativas

3. DURACIÓN DE LOS ESTUDIOS PARA PROFESOR

OECD (2014) Education at Glance

4. Situación de las Pedagogías en las estructuras organizativas de la universidad

• MODELO INTEGRADO: La formación inicial como unidad (Facultad) independiente, con todo el profesorado específico para la titulación.

• MODELO ASIMÉTRICO: La formación inicial como unidad (Facultad) independiente pero sin docentes de disciplinas que proceden de otras facultades

• MODELO MATRIZ: No existe una unidad específica (Facultad de Educación) y las enseñanzas y docentes de especialidad y pedagogías estás distribuidos por la universidad en las diferentes facultades. Cada facultad aporta la formación específica

• MODELO DESCENTRALIZADO: No existe una unidad específica (Facultad de Educación) y las enseñanzas y docentes de especialidad y pedagogías estás distribuidos por la universidad en las diferentes facultades. Cada facultad proporciona una formación completa.

C.J. Craig (2015)

5. Estructura curricular

5. Estructura curricular

• Modelo concurrente

• Modelo consecutivo

MODELOS DESAGREGADOS

CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES

CONOCIMIENTOS PSICOPEDAGÓ-

GICOS

OTRAS DISCIPLINAS

MODELOS AGREGADOS

OTRAS DISCIPLINAS

DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS DE LAS DISCIPINAS

CONOCIMIENTO PSICOPEDAGÓ-GICO GENERAL

Pedagógico

Contexto de la escuela, social,cultural y profesional

AlumnosSí mismo

Contenido

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR

Conocimiento didáctico del contenido

6. La relación entre la formación y la escuela

Tendencias en la formación inicial:Enfoque tradicional

FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD/INSTITUTO

SUPERIOR

PRÁCTICAS EN ESCUELAS

Tendencias en la formación inicialVías alternativas: Formación basada en la escuela

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE FORMACIÓN

EL VALOR DE LA PRÁCTICA

LA UNIVERSIDAD U OTRAS

AGENCIAS FORMATIVAS

Tendencias en la formación inicialModelos Híbridos

LA ESCUELA COMO ESPACIO DE FORMACIÓN

LA UNIVERSIDAD U OTRAS AGENCIAS

FORMATIVAS

Las prácticas de enseñanza

YU

XTA

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CIÓ

N

CO

NSO

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NC

IA

CO

LA

BO

RA

CIÓ

N

UNIVERSIDAD

ESCUELA

GRADO DE RELACIÓN INSTITUCIONAL

MODELOS DE APRENDER A ENSEÑARM. Cochran-Smith

MODELO DE YUXTAPOSICIÓN:

Cada cual a lo suyo

• Diferentes responsabilidades

corresponden a diferentes instituciones• Aprender a Enseñar por

Modelamiento (seleccionado o no)• Hegemonía de la Universidad: hay

poco que aprender de las escuelas• Prácticas atomizadas (un profesor,

una clase)• Supervisión burocrática, formal,

La UniversidadLa Escuela

MODELO DE CONSONANCIA

• Congruencia entre modelos de enseñanza y de profesor entre Universidad y Escuela• La Universidad forma a los

profesores colaboradores en el perfil de competencias esperado

• Identificación de un perfil de Buen Profesor: investigación empírica, decisión política y/o profesional

• Concreción del perfil en términos de competencia

• Aprender a enseñar significa llegar a mostrar dominio de las competencias establecidas de antemano. Estas competencias se adquieren en diferentes instituciones

MODELO DE RESONANCIA COLABORATIVA• Aprender a enseñar

como proceso que se desarrolla en diferentes espacios

• Planificación colaborativa

• Distribución de funciones

• Formación/innovación centrada en la escuela

• Los profesores como formadores

7. Los enfoques metodológicos

Autoaprendizaje

Aprendizaje Guiado

Énfasis en la Experiencia y en la Práctica

Énfasis en el

Contenido

Estrategias centradas en el

aprendizaje autónomo

Estrategias centradas en el

profesor y la transmisión

Estrategias centradas en el alumno, la indagación, resolución de problemas, casos, el feedback

Estrategias centradas en la

tutoría,Mentoring

Asesoramiento

(basado en Wenger y Ferguson, 2006)

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE FAVORECEN EL

APRENDIZAJE

• Vídeo e hipermedia: ayudan a • mejorar la comprensión de las estrategias o conceptos

• Porfolios: los profesores en formación los valoran pero depende del uso y retroalimentación

• Indagación en la práctica: los profesores en formación las valoran pero ven excesivo el tiempo que requiere.

Estrategias formativas que facilitan un aprendizaje de la práctica

• Experiencias de laboratorio, como

microenseñanza o simulación por ordenador, permiten aprender

habilidades

• Método del caso: ayuda a mejorar las

competencias de razonamiento, análisis de problemas educativos

Darling Hammond (2006)• Una visión clara y compartida acerca de lo que se entiende por buena

enseñanza, que impregna todas las actividades de formación tanto en cursos como en prácticas

• Unos estándares bien definidos

• El curriculum basado en el conocimiento sobre el desarrollo, el aprendizaje, los contextos sociales y el conocimiento didáctico del contenido, enseñado en el contexto de la práctica

• Experiencias de práctica suficientes (al menos 30 semanas) con apoyo adecuado y con integración con los componentes conceptuales de los cursos de formación

• Estrategias explícitas para ayudar a los profesores a (1) confrontar sus creencias acerca del aprendizaje y de los estudiantes y (2) aprender de otras personas

• Estrecha relación, conocimiento y valores compartidos entre la escuelas y la universidad

• Uso de la metodología del caso, investigación acción, portafolio de evaluación, evaluación de desempeño,

LA ENCRUCIJADA

http://farm1.static.flickr.com/106/294267127_0c92491728_o.jpgBy Sidereal

Muchas gracias

http://es.slideshare.net/cmarcelo67/@carmargar

marcelo@us.es

https://www.researchgate.net/profile/Carlos_Marcelo/