ana irene del valle loroño y elisa usategui basozabal
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Ana Irene del Valle Loroño / Elisa Usategui Basozabalanairene.delvalle@ehu.es
elisa.usategui@ehu.es
XI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGÍAMadrid, Julio 2013
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
• ¿Como se ha diseñado y realizado el trabajo empírico?
• ¿Qué hallazgos se han obtenido?
• ¿Con qué implicaciones?
• ¿Qué se ha analizado?
• ¿Con que objetivos?
• ¿Por qué una investigación sobre la formación del profesorado como educador en valores?
INTERROGANTES, ANTECEDENTES
Y CONTEXTO
PLANTEAMIENTO Y OBJETIVOS
METODOLOGIA RESULTADOS
Enero 2013 Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Interrogantes:
¿Se prepara al
profesorado para
gestionar la diversidad y
pluralidad normativa y
moral en los nuevos
contextos educativos?
¿Y para ser un agente
proactivo en el
aprendizaje ético?
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Contexto: cambios en los procesos sociales y
culturales
Replanteamiento de las condiciones de
socialización y del modoen que se construyen las
identidades personales
Reflexión sobre la necesidad de una
cohesión social, de
un encuentro en valores mínimos, negociados y
compartidos .
«ciudadanía común»(Cortina, 2002, 1997),
«moral transcultural» (Marina, 2000)
«moral social», (Touraine 1995, 2005;
Giddens 1997, 1995, 1993).
Cuestionamientodel sentido y papel de las agencias tradicionales
como la escuela en el aprendizaje social y la
interiorización de
valores y normas(Dubet y Martuccelli, 1998)
¿Cómo la escuela educa en valores en
este contexto?
¿Cómo se redefine la dimensión moral y ética de la función docente y cuál es su
competencia en la gestión del
aprendizaje ético?
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Contexto: cambios en el sentido y función de la
escuela
SOLEDAD DE LA ESCUELA
DIVERSIDAD/ HETEROGENEIDAD
DE PÚBLICOS ESCOLARES
TRANSFORMACIONES EN EL ROL
DOCENTE
DESENCUENTRO FAMILIA/ESCUELA
PÉRDIDA LEGITIMIDAD
EN LA TRANSMISIÓN
ASEDIO AL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Nuevas condiciones para la escuela y para
los docentes a la hora de educar en
valores…
• Competencia, responsabilidad, autoridad, legitimidad son rasgos adscritos, que se le suponen al docente, adquiridos e interiorizados y proyectados en su vocación.
Sociedades homogéneas fuertemente
institucionalizadas con amplio consenso social y
moral.
• Competencia, responsabilidad, autoridad, legitimidad moral son rasgos que no se suponen, se adquieren como competencias y habilidades necesarias para gestionar la transmisión.
Sociedades complejas y plurales en las que el
consenso social y moral se crea y produce socialmente
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Cambios en la función de integración y
cohesión social. Curriculum de valores como…
Instrumento que contribuye a los procesos de construcción y aprendizaje ético de los sujetos y a la transmisión de una moral
social.
Experiencia fundamental para desarrollar y fortalecer el sentido de la conciencia y responsabilidad social.
Medio social determinante en la recuperación y construcción de un espacio público que tiende a estar «cada vez más desierto» y
en el que se necesitan espacios en los que «…los hombres y las mujeres puedan participar en una traslación continua
entre lo individual y lo colectivo, entre los intereses, los derechos y los deberes de índole privada y los de índole comunal»
(Bauman, 2006)
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Contexto normativo: demanda de profesorado
competente para una escuela proactiva en
valores
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
• Integración de la “educación en valores” como contenido curricular.
Marco normativo y político: evolución positiva hacia una articulación y concreción de la educación en valores a partir de la LOGSE.
•Protagonismo de las escuelas en el aprendizaje en valores y en la producción de consenso social. (COM, 2008)•“Responsabilidad social” del profesorado; «role models» y agentes para crear un «ethos de responsabilidad compartida». (ATEE, 2009)•Valores-eje para la calidad educativa: educación para el crecimiento sostenible, la igualdad y la atención a la multiculturalidad, preparación de los escolares para la ciudadanía responsable, la paz y la tolerancia de la diversidad. (COM, 2009)•Desarrollo competencial de las «personal qualities» más allá del dominio de conocimientos y habilidades (cualidades y valores, actitudes, identidades, creencias personales). (ATEE, 2006)
Contexto iniciativas y políticas educativas Europa
Sociedad y escuela: demanda necesidad de
docentes para una escuela proactiva en
valores
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
• Los docentes reconocen dificultades de adaptación a las nuevas necesidades y requerimientos
• Miedo a adoctrinar: prejuicios hacia la educación en valores
• Arbitrariedad cultural
• Desencuentro escuela-familias: división educativa
• El profesorado en activo presenta carencias y limitaciones para ser competente en la gestión del aprendizaje ético en la escuela
• Razonar críticamente sobre su universo de valores
• Reflexionar sobre la responsabilidad de educar en valores
• Gestionar los límites de la autoridad moral
• Trabajar los valores en la escuela
• Desarrollar habilidades y destrezas, y disponer de instrumentos para desarrollar acciones adecuadas y razonadas.
• Integrar y organizar la educación en valores en la enseñanza de forma sistemática y coordinada.
Diagnósticos sobre escuela y valores (Ararteko, 2006; Usategui y del Valle, 2007, 2009; Stephenson et al.,1998; Thornberg, 2008).
Interrogantes
para la
investigación¿Existe una formación que cree
condiciones adecuadas para
que los docentes racionalicen
críticamente acerca de su
universo de valores?
¿Se dan las condiciones que
propician una reflexión sobre la
responsabilidad de educar en
valores y/o comprender su
tratamiento en la escuela?
¿Se aprenden habilidades,
destrezas e instrumentos para
desarrollar acciones adecuadas
y razonadas en este campo?
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Hipótesis
preliminares
El perfil del docente como
transmisor en valores ha
estado vacio de sentido y
significado tanto para los
formadores como para los
futuros egresados en la
formación inicial.
El desconcierto, debilidad
y las carencias mostradas
por el colectivo docente en
el ámbito de la educación
en valores deriva en buena
medida del débil
tratamiento que los
valores y su transmisión
tienen en la formación
inicial. Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Objetivos de la investigación empírica
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Explorar e indagar en la formación
inicial del profesorado, en su aprendizaje para
educar en valores.
Revisar, examinar y comparar la presencia de contenidos
valorativos o menciones a la educación en valores en
planes de estudios.
Analizar los discursos del profesorado universitario sobre la formación del futuro profesorado en
competencia moral y ética.
Analizar e identificar las representaciones, creencias , actitudes y conocimientos y
recursos de los futuros docentes con relación a la dimensión ética
de su tarea docente.
Estrategia metodológicaEnfoque cualitativo con triangulación y recurso a técnicas narrativas de
recogida de la información
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
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• Unidades: planes de estudios, programas de asignaturas
• Muestra: planes de estudios y programas disponibles
• Ambito: Centros universitarios de formación de profesorado en la CAPV.
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• Sujetos: Docentes universitarios.
• Muestra: 20 docentes de distintas áreas de conocimiento con docencia activa en Diplomaturas y Grado de Maestro/a (14) y/o Máster de Secundaria (6).
• Ámbito: centros universitarios de formación de profesorado de la CAE.
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• Sujetos: alumnado en formación.
• 5 grupos de discusión. 2º /3º de Diplomaturas o Grados de distintas especialidades.
• 5 grupos de discusión . Másteres de Habilitación del Profesorado
• Ambito: centros universitarios de formación de profesorado de la CAPV.
Resultados
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
• El diseño por competencias favorece la incorporación de referentes valorativos en el aprendizaje, haciendo más visible, explícita y reflexiva la presencia de los valores en el aprendizaje. Ahora bien, se mantienen las arbitrariedades e inconsistencias que muestran que no se comparte un enfoque integral, reflexionado y pautado de la formación en este campo.
•La referencia a valores tiende a simplificarse y reducirse a medida que uno se desplaza desde el nivel de lo simbólico y deseable al nivel más operativo, esto es, cómo se trabaja y cómo se evalúa.
•Tratamiento diferencial de los valores entre materias comunes y optativas, áreas disciplinares, especialidades y/o itinerarios.
•Desequilibrios en la presencia y tratamiento de los valores. Débil transversalidad y tratamiento selectivo y visión “temática”, disciplinar y segregada de los valores que quedará en la retina del alumnado para su posterior trabajo en la escuela.
•La formación para educar en valores es diferente según la especialidad o la optatividad cursada.
El currículo manifiesto: planes, programas Avances y resistencias en la concreción de la formación y competencia ética de los futuros docentes.
Avance en la visibilidad y concreción de la
competencia ética
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Diplomatura
• En general , no se hallan menciones explícitas a valores.
• La presencia se concentra básicamente en los objetivos y contenidos, algo en la metodología y prácticamente nada en la evaluación de la asignatura.
• En torno a un sexto de las materias no registran referencias, explícitas o no, a valores.
• El tratamiento es muy disperso, descompensado entre áreas disciplinares y especialidades, tanto en densidad como en el tipo de contenidos.
• La formación ética se vincula preferentemente con el ámbito de ciencias humanas y el tipo de valores que se trabajan están ligados a la materia.
• Apenas hay asignaturas concebidas como educación en valores u orientadas a formar al educador en las diferentes líneas o ejes transversales del currículo escolar.
• Abunda el eclecticismo, con incorporaciones parciales, puntuales, intensas en algunas asignaturas pero ni uniformes ni equilibradas en el conjunto de la formación.
Grado de Maestro
• Mayor concreción de la dimensión ética en el diseño de los planes con menciones explícitas de valores, así como referencias indirectas a contenidos valorativos que componen los ejes del aprendizaje ético del futuro maestro/a.
• La “educación en valores” es una de las competencias a desarrollar en el docente a través de su formación.
• Líneas de continuidad en los valores contemplados en las competencias definidas para las titulaciones y asignaturas, transversalidad.
• Pocas asignaturas en las que no se registra ningún contenido valorativo.
• Concentración de menciones en las competencias de las asignaturas. Presencia en la metodología y ocasionalmente, en la evaluación.
• Compromiso más explícito, extendido y sistemático en el tratamiento de los contenidos valorativos, tanto en lo que corresponde al aprendizaje ético del alumnado como a su preparación para abordar adecuadamente la educación en valores.
Paradojas e inconsistencias en la formación
Imaginario: Una gran parte del profesor que se va a ser, “se es” a priori.
Los valores son normas o reglas en el comportamiento cotidiano en el aula o, cualidades del docente incorporadas a su forma de ser que subyacen al trabajo docente porque se actúa en base a ellos.
En línea con otros hallazgos(Ling, Burman y Cooper, 2001; Thonrberg,2008): es el docente quien configura la base del currículo para la enseñanza de valores acorde con sus conocimientos y su experiencia).
La tarea consiste, sobre todo, en la mediación en normas, comportamientos y formas de ser que indican como ser y cómo comportarse con relación a los demás.
No se dispone de conocimiento o entrenamiento profesional, de una formación interdisciplinar que ordene y articule el discurso.
Transmisión de valores se concibe en la práctica de forma más bien reactiva y espontánea, en el contexto del aula y en situaciones educativas concretas, en una tarea muy personal.
Enfoque de la educación en valores desde la reflexión crítica, la libertad y la decisión personal.
«Es la personalidad de cada uno, esté bien o mal cada uno tira para
donde puede »
«Actuamos en base a ellos, hay cosas que no… es imposible no
transmitirlas, es imposible»
«Al final es el profesor quien decide que valores se transmiten
y cuáles no»
«Tú le das el valor que para ti es importante»
«Intentar ofrecerles la mayor
sugestión del mundo que ellos
tengan la visión más amplia
posible, para que luego ellos
puedan decidir»
El currículo vivido e interiorizado: análisis del discuros del alumnadoEnfoque generalista y personalista de la educación en valores
El curriculum vivido e interiorizadoLos discursos del alumnado: Confusión y duda sobre los límites de la competencia moral del docente
Miedo al adoctrinamiento a, al dirigismo o a la parcialidad ideológica. Educar en valores no es imponer, adoctrinar.
Fuerte carga de relativismo, subjetivismo en el modo en que se habla de los valores y de su transmisión.
Prevención y resistencia al compromiso moral, a la implicación personal en la educación en valores. Creemos que más por falta de conocimiento que por neutralidad ética.
Sin referencias explícitas a conceptos, estudios, enfoques, teorías o conocimientos desde las distintas disciplinas. Reflexión intuitiva y basada en la experiencia personal.
Paradoja: ¿cómo responder a la necesidad de una escuela proactiva en valores sin reflexión sobre su lugar en el curriculum, en la escuela y en la acción docente? LOS MISMOS DILEMAS QUE EL PROFESORADO EN ACTIVO
«Que aprendan los valores que hay en la sociedad, y que los
aprendan para integrase»
«Tú le das el valor que para ti es importante»
«Intentar ofrecerles la mayor
sugestión del mundo que ellos
tengan la visión más amplia
posible, para que luego ellos
puedan decidir»
El curriculum vivido e interiorizadoTransversalidad intuitiva
Una concepción más reflexiva de la acción educativa que el que presenta el profesorado en activo, aun cuando tenga poco de programada y sistemática y mucho de espontánea e intuitiva.
Escepticismo ante la transversalidad: hay asignaturas “candidatas naturales” a la educación en valores.
Se reproduce la idea de que cada área, cada esfera, cada etapa, cada profesor…
Escaso conocimiento y práctica de la transversalidad, no se recuerda , no se reconoce, o no se ha trabajado suficientemente.
«Yo creo que si se pueden mezclar pero cambiando muchas cosas y no creo que el
temario sea lo que más haya que cambiar. Yo me he dado cuenta que los chavales de hoy en día no saben pensar por sí mismos, no saben opinar. Entonces situaciones como la que ha dicho ella y tal que tienen que aprender a expresarse, para aprender a expresarse u opinar sobre un tema puedes utilizar las
matemáticas cualquier teorema, cualquier tal, puedes utilizar literatura, puedes
utilizar…quiero decir que hay ciertas cosas que si se pueden trabajar sin quitarle mucho
espacio al temario»
«Es la idea de transmitir un mismo valor en todas las asignaturas, ¿no?»
« Yo lo vi primero en un power point»
Falta de aprendizaje articulado y congruente. Carencias en el aprendizaje de acciones, estrategias o instrumentos para poner en práctica la enseñanza en valores.
Sin discurso sobre: tipo de formación, en qué asignaturas, qué valores, que estrategias.
Fuente de formación principal: la suma de la experiencia propia como alumnado en los centros educativo y el visionado del modo en que se plantea y aborda en los centros del practicum. A falta de una formación coherente y fundamentada, la suerte, el azar decide demasiado qué se aprende.
El curriculum vivido e interiorizadoCompetencia profesional: toma de conciencia y falta de estrategias
ANEXO 1
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Cuadro 1: Universo. Centros Universitarios de Formación de Profesorado en la CAPV y oferta de titulaciones.
PÚBLICO: UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO/EHU
Escuela U. de Magisterio de Bilbao
Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Musical. Lengua Extranjera.
Grado Educación Infantil. Educación Primaria
Postgrado Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas.
Escuela U. de Magisterio de Vitoria-Gasteiz
Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil. Educación Primaria. Educación Física.
Grado Educación Infantil. Educación Primaria
Postgrado Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas
Escuela U. de Magisterio de Donostia
Diplomatura (a extinguir) Educación Especial. Educación Primaria. Educación Infantil. Lengua extranjera.
Grado Educación Primaria. Educación Infantil
Postgrado Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas
PRIVADO: UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Facultad de Psicología y Educación
Grado Maestro en Educación Primaria
Postgrado Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas
Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari (EUMBAN)*
Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical
Grado Maestro en Educación Infantil. Maestros en Educación Primaria
PRIVADO: UNIVERSIDAD DE MONDRAGÓN
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Diplomatura (a extinguir) Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física
Grado Educación Infantil. Educación Primaria
Postgrado Máster Universitario Oficial para la para en ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas
ANEXO 2
Del Valle&Usategui 2013 - UPV/EHU
Cuadro 2: Centros y tiulaciones en los centros de la C.A.E. y disponibilidad de documentación.
Escuelas de Profesorado de Bilbao, Vitoria-Gasteiz y Donostia. UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO/EHU
Diplomaturas (a extinguir): Grado: Postgrado:
Educación Infantil./ Educación Especial /
Educación Física./ Educación Primaria./Educación Musical / Lengua Extranjera.
Maestro/a en Educación Infantil
Maestro/a en Educación PrimariaMáster Universitario en Formación del
Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas.
Plan general y programas de asignaturas
de todos los cursos en todas las titulaciones. 100%.
Plan general y programas de asignaturas y
módulos de todos los cursos en ambos grados. 100%
Plan general y programas de todas las asignaturas. 100%
Facultad de Psicología y Educación. UNIVERSIDAD DE DEUSTO.
Grado: Postgrado:
Maestro en Educación Primaria Máster Universitario en Formación del
Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas.
Plan general y programas de todas las asignaturas de 1º, 2º y 3º cursos.
Plan general de la titulación.
Escuela Universitaria de Magisterio Begoñako Andra Mari (EUMBAN)*. UNIVERSIDAD DE DEUSTO.
Diplomaturas (a extinguir): Grado:
Educación Física / Educación Infantil/ Educación Musical / Educación Primaria
Lengua Extranjera
Maestro/a en Educación Infantil
Maestro/a en Educación Primaria
Plan general y un 16% de las asignaturas en todas las titulaciones.
Plan general y programas de la mitad de las
asignaturas de 1º, 2º y 3º cursos en ambos grados.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. UNIVERSIDAD DE MONDRAGÓN.
Diplomatura (a extinguir): Grado: Postgrado:
Educación Infantil/ Educación Primaria
Lengua Extranjera/ Educación Física
Educación Infantil
Educación PrimariaMáster Universitario en Formación del
Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas.
Proyecto educativo de la HUECI: principales aspectos que en relación con Competencias Transversales y valores incluidos en elProyecto Educativo. Desarrollo de competencias. No se dispone del plan y programa de asignaturas.
ANEXO 3:
Instrumentos para el análisis documental
Investigación empírica
Mapa de contenidos valorativos definidos desde la percepción y situación de los propios actores escolares (Usategui y del Valle, 2007, 2009).
Contexto normativo
Valores y líneas curriculares propuestas en los Proyectos Curriculares para la enseñanza obligatoria por las diversas Leyes de educación y Decretos desde la LOGSE, sobre todo en los referente a la transversalidad y la educación en valores propiamente dicha.
Perspectiva psico-pedagógica.
Categorización genérica sobre las dimensiones o aspectos principales en el desarrollo y construcción de una personalidad moral, el modelo de «dimensiones del desarrollo moral» propuesto por el grupo GREM (Buxarrais, 1997; Tey 2001).
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