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CAPITULO 5

Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia1 Andrea Alliaud y Estanislao Antelo

Los inicios Ningn comienzo es fcil. En todas las actividades o empresas de nuestras

vidas, el principio suele entusiasmar, pero tambin, desconcertar. Desalentar, desa-nimar, desahuciar, desilusionar. Si bien ocurre en todos los rubros, al tratarse de aquellos en los que, adems de la propia subjetividad, estn comprometidas las vidas y el destino de otras personas, las sensaciones des- suelen aumentar.

En esta oportunidad, nos referiremos a una actividad peculiar: el oficio de ense-ar. Pretendemos reflexionar sobre sus comienzos, tomando como referencia las cuestiones ms generales relativas a sus aspectos prcticos y a su formacin. Es indagando en la naturaleza del oficio (como en su momento, lo hicimos desde la profesin o desde el trabajo) desde donde queremos producir ciertas reflexiones que nos permitan avanzar para comprender la enseanza, con la finalidad tambin de dilucidar maneras y procesos de formacin de quienes la ejercen: los docen-tes. Consideramos que este avance es crucial para el estudio y el debate acerca de la institucin escolar en un escenario de transformaciones profundas.

Los desafos que enfrenta la docencia actualmente son comunes a todos los docentes. Aun reconociendo las particularidades vinculadas con una etapa pro-fesional especfica, es difcil encontrar hoy educadores de cualquier nivel de enseanza, de cualquier escuela (ms all de la condicin social de los alum-nos), con mayor o menor nivel de antigedad o experticia, que se sientan y acten "como en casa", frase que utiliz Philip Jackson (2002) para diferenciar los docentes novatos de sus colegas ms experimentados.

' Una versin de este texto puede encontrarse en Profesorado. Revista de Curriculum y Formacin, de la Universidad de Granada, Espaa, 2009.

82 Los gajes del oficio

Enseanza y oficio Al tratar de salvar la enseanza de etiquetas y simplificaciones de diversa

ndole en su mencin, la misma deviene en oficio. Adems de evitar ciertos ali-neamientos y sus concepciones respectivas, en trminos de trabajo, profesin o vocacin, la alusin oficiosa pareciera pretender dar cuenta de su especificidad. Oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular.

La palabra oficio es portadora de distintos significados que remiten a 'ocupa-cin', 'cargo', 'profesin',' funcin'2. Podramos decir, entonces, que la enseanza es todo eso y, en principio, esta concepcin pareciera salvar la simplicidad a la que conduce la opcin exclusiva por alguno de sus componentes.

En un libro reciente, en el que se analizan ciertas profesiones modernas, Francois Dubet (2006) aporta una visin que alimenta la complejidad. Desde la perspectiva del autor, la enseanza est anclada en un oficio, en la medida que, a los individuos que la realizan, se los forma y se les paga para actuar sobre otros, "sobre las almas de otros". Quien ensea tendra como meta fundamen-tal transformar a los otros. No es la nica actividad, pero es una de las activida-des destinadas a la produccin de personas. Hugo Di Taranto (2007), maestro aejo pero vital, a la hora de definir su oficio, afirma sin titubear: "Nosotros [los educadores] somos modificadores de almas".

El accionar sobre las personas aade al oficio un componente vocacional. Esta dimensin no contemplada en las definiciones recientemente mencio-nadas se manifiesta claramente en una actividad como la docencia que requiere "pruebas existenciales" (al decir de Dubet) o desafos (podramos decir nosotros), que superan formas de pago y preparacin. Una dea impor-tante que se desprende de esta concepcin es la imposibilidad de mensurar la actividad y de traducirla en salario o en programas de preparacin de manera simple o automtica: "El tema de la vocacin significa .que el profe-sional del trabajo sobre los otros no es un trabajador o un actor como los dems. No afinca su legitimidad solamente en una tcnica o savoir-faire, sino tambin en principios ms o menos universales"3 (Dubet, p. cit: 41). Son precisamente estos principios y valores los que parecen aadirle a la activi-dad un componente de realizacin individual. An rutinizadas, poco cons-cientes, estas prcticas se hallan potencialmente plenas de sentido y de

2 Tal como se consigna en el Diccionario de la Lengua Espaola. Madrid: Espasa, 1992. 3 Aunque aqu entendemos lo universal, no como un contenido particular definido a priori, sino como el sitio mismo donde la puja por el sentido de la educacin tiene lugar.

Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia 83

recursos de justificacin, en tanto estn amparadas en un orden que tras-ciende la materia y lo material4.

Era el carcter unvoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la hora de ensear lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y tambin al mdico y a todo aquel que trabajaba con personas. Hoy hay que procurar la autoridad diariamente; y se requieren recursos y destrezas para ejercer el con-trol dentro de organizaciones cada vez ms complejas.

Hoy es necesario explicar, justificar las acciones y las decisiones que se toman respecto de la transformacin de los otros. En las sociedades postradicio-nales, ningn gesto queda al margen de la procesadora reflexiva. La vieja usan-za que ligaba permanencia en el tiempo con prestigio y sabidura cede, en parte, su eficacia y somete a cada quien, al escrutinio permanente del desempeo. Adems, podemos sumar la paradoja que se instala rpidamente entre educa-dores de toda estirpe, en tanto la bsqueda misma de la autoridad coincide, por definicin, con su prdida. Como afirma Alexandre Kojve (2005), en trminos estrictos, tiene autoridad quien no hace nada para obtenerla.

A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene un rasgo vincular, relaciona!. Los maestros, sobre todo los de nios pequeos, acentan el componente afectivo de su actividad. Esta caracterstica vinculada con la vocacin parece ser la ms rica, en tanto compromete la subjetividad, y tambin la ms secreta, la menos conocida: "No se sabe cmo, pero lo logr".

Todo oficio encierra misterio y autora propia en el proceso por el cual algo que era de determinada manera se transforma en otra cosa. Como recuerda Antonio Santoni Rugiu en su trabajo sobre el maestro artesano, menester y mis-terio han mantenido, ms all de la sinonimia, diversas y fructferas relaciones: "La hiptesis ms plausible para explicar esta tendencia a la intercambiabilidad es que los dos trminos, si bien muestran etimologas y matices de significado especfico, se confundieron cuando se referan a una misma realidad, el arte, que presentaba estrechamente entrelazados los requisitos de una actividad rgi-damente organizada (menester) y un hacer secreto (misterio)" (1996: 85).

4 George Steiner, en un gesto poco hospitalario con la corporacin gremial, afirma que pagara para poder ense-ar, porque hacerlo es ser cmplice de una posibilidad trascendente: "No hay oficio ms privilegiado. Despertar en otros seres humanos poderes, sueos que estn ms all de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro de ellos: esta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra (...). Es una satisfaccin incomparable ser el servidor, el correo de lo esencial, sabiendo perfectamente que muy pocos pueden ser creadores o descubridores de primera catego-ra. Hasta en el nivel ms humilde el del maestro de escuela, ensear, ensear bien, es ser cmplice de una posibili-dad trascendente" (2004: 27 y siguientes, y 173).


Johann Sebastian Bach, joven viajero pero ya reconocido msico, sale a la caza del secreto del oficio, armado de ojos y odos, es decir, a la bsqueda "del secreto de los procedimientos y ritos, gestionados y custodiados por los iniciados. Estos comprendan los procedimientos didcticos para iniciar gra-dualmente a los aprendices de maestros y, en ocasiones, a los mancebos ms capaces" (Santoni Rugiu, p. cit: 168 y 235). Habr que esperar al pleno desarrollo de la industria para que el misterio se pierda o perdure tenuemen-te en el minsculo y agonizante universo del pequeo taller fabril donde, en ocasiones, perviven los retaceos, las demoras o el simple rechazo a pasar las claves del oficio.

Al tratar de formar, educar o transformar a las personas y cuando efectiva-mente se constata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco o la magia se poten-cian o magnifican.

Lo que ocurre en ese momento es "extraordinario", contra todas las for-mas de fatalidad y a pesar de todas las dificultades objetivas (...). Los alumnos aprenden, comprenden, progresan (...) Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni siquiera las preparaciones ms sofisticadas podan hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces el maestro halla tanto placer en ensear como el alumno en aprender (...). Este fenme-no est prcticamente ausente de los escritos sobre la enseanza y sobre la escuela. Lo vemos y reconocemos, en cambio, en algunas escenas cinematogrficas o quiz lo hemos vivenciado en nuestra propia escolari-dad con algn profesor en particular (Meirieu, 2006: 16 a 19).

As y todo, es todava probable que el milagro se produzca y, que en esa pro-duccin, la profesin adquiera sentido, por lo que el autor invita a mirar de cerca esa dimensin oculta del oficio de ensear.

Los "secretos de fabricacin" son ese "algo" (en palabras de Meirieu) que est en juego en lo ms ntimo del acto de ensear. Una especie de vibracin particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de competencias. Van tomando forma en la prctica, a medida que se va enseando, y parecen ser productos de una rara frmula (mtodos, tcnicas, modos de actuar), que en principio permiten distinguir lo que funciona bien de lo que no. Esa mezcla que gua se va sedimentando a medida que se ensea, y tender a prevalecer, a menos que surja un problema, algn imprevisto, algn cambio que cree o provoque la necesidad de hacer otra cosa. El oficio remite entonces a la manera en que uno hace su trabajo. Cmo lo hace. Recordemos que oficioso es alguien eficaz para determinado fin.


La manera de hacer el propio trabajo, cmo cada uno lo hace, involucra el procedimiento, pero se dirime bsicamente en el producto o los productos; es decir, en la obra, aquello que se logr con algo que era de determinada mane-ra y lleg a ser distinto. Es cierto que, al tratarse de sujetos, quienes potencial-mente van a ser transformados, se aade el componente de la creencia o la confianza en aquel que, en principio, ocupa el lugar de transformador. Nuevamente, esta creencia asignada al rol docente y a la escuela moderna hoy no est asegurada, y hay que procurar que la enseanza ocurra. Y dedicarse a esta procuracin tambin forma parte del cmo hacerlo.

Pero, insistimos, el oficio no carece de puestas a prueba. Es la constata-cin de lo hecho o producido, como producto del propio trabajo, lo que ase-gura no slo confianza y autoridad hacia la figura del docente, en este caso, sino identidad profesional. Eso "antes" que el reconocimiento de la corpora-cin, dir Dubet. Es lo que da sentido a la profesin, segn Meirieu. Al acep-tar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce al hacerlo, resulta particularmente atractivo reparar en la dimensin oculta de la enseanza (lo que se hace, pero no se ve), sin dejar de relacionarla con lo que se produce (lo que se ve como resultado de la intervencin sobre otro).

A continuacin, profundizaremos en la enseanza y su desarrollo en las con-diciones actuales del sistema escolar, as como en los inicios y en la formacin de los docentes, desde esta perspectiva.

Ensear En su libro Prctica de la enseanza, Philip Jackson se pregunta por la "ver-

dadera" enseanza. Philippe Meirieu se formula la misma pregunta, aos des-pus, en Carta a un joven profesor. Por qu ensear hoy.

... no es posible identificar la actividad de ensear slo mediante prue-bas visuales. Se requiere algo ms, algo que tiene que ver con la autenti-cidad de la situacin total. (...) El punto a tomar en cuenta es que en la enseanza, como en la mayora de los actos humanos, no es tanto lo que se ve como lo que se lee (Jackson, p. cit: 114 y 115).

Para el autor norteamericano, ms all de los resultados obtenidos, que requeriran de una constatacin posterior, no hay enseanza en s, a menos que "se tenga en cuenta el contexto en que esta tiene lugar". Entra aqu en juego la interpretacin de sus protagonistas y tambin la de las personas ajenas a ella.


"(...) Siempre debemos preguntarnos: cules son las circunstancias? Por qu se emprendieron esas acciones?" (ibd.: 130 y 131).

Para Meirieu, en cambio, ensear es organizar la confrontacin con el saber y proporcionar las ayudas para hacerlo propio.

En cualquier caso, el profesor debe a la vez permitir a cada alumno abor-dar un saber que lo sobrepasa y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al mismo tiempo, debe solicitar el compromiso de la persona y poner a su disposicin los recursos, sin los cuales no podr obte-ner buenos resultados en su aprendizaje (Meirieu, p. cit.: 24)

En cualquier nivel, la verdadera enseanza no consistira, -entonces, ni en demasiado cuidado ni en abandono, sino que

(...) adopta a la vez el carcter inquietante del encuentro con lo descono-cido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria. No exime al alumno de tirarse a la piscina, de lanzarse a una aventura indita para l, pero le da algunos consejos para no ahogarse, le indica algunos movimientos para avanzar y prev el uso de una cuerda por si da un paso en falso (...). Siempre es el mismo oficio, un oficio que asocia, en un nico gesto pro-fesional, el saber y el seguimiento (ibd.: 25 y 27).

Adems, ciertas emociones aparecen resaltadas por Meirieu: pasin (por el conocimiento), deseo (de ensear), voluntad (de no confinar el encuentro con el saber, de transmitir), esperanza (de que se produzca el acto pedaggico).

Mientras que, en la definicin que adopt Jackson, la enseanza mereca una interpretacin en s misma, en este caso, se la vincula con los resultados y hasta con los buenos resultados: interiorizar el saber y hacerlo propio. Con los productos, podramos decir, retomando las consideraciones expuestas en el apartado anterior. Sin embargo, los resultados/productos logrados requieren de cierta constatacin, de pruebas que as lo demuestren. He aqu dnde se pue-den plantear diferencias. Las pruebas estandarizadas que midan lo que los alumnos aprendieron y sirvan para evaluar la eficacia de las escuelas y aun de los sistemas escolares es una forma, pero puede haber otras en las que los pro-tagonistas se sientan ms identificados. Lo cierto es que la enseanza, mirada desde la perspectiva del oficio, no est desligada de los resultados que produ-ce. Es la manera como cada uno lo hace, tambin lo que produce y tambin su constatacin; y no es slo la constatacin individual, por ser la educacin de las personas un asunto pblico. Para muchos docentes, pendientes del proceso o del procedimiento, puede resultar ajeno el planteo de probar pblicamente los


resultados. Sin embargo, tiene que ver con la esencia del propio trabajo y, por lo tanto, con su propia identidad, hoy cuestionada, resquebrajada. Lo primero, entonces, ser aceptar esta premisa, luego podr discutirse cmo se miden o constatan los resultados o los productos, o los aprendizajes. Lo cierto es que hoy, menos que nunca, puede prescindirse de la totalidad del proceso que constituye el oficio de ensear.

Ensear hoy Los planteos expuestos adquieren vitalidad cuando pensamos en los nuevos

escenarios escolares, en todos, con las inquietudes e incertidumbres que gene-ran a todos los docentes5, incluso a los que an mantienen la pasin por cono-cer y el deseo, la voluntad o esperanza de ensear.

El resquebrajamiento de los pilares que sostenan la institucin escolar moderna permite explicar gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente a la hora de ensear. La idealizacin de lo que ya no es (hoy son otros quienes asisten a las escuelas, ya sea por su condicin social, por su entor-no familiar, por el acceso a las nuevas tecnologas, por su derechos adquiridos, etctera) convive muchas veces con la aceptacin de mucho, o algo, de lo que ya es. Los postulados referidos a la integracin, a la justicia social, a la igualdad de oportunidades, a los derechos de los individuos estn siendo aceptados en las escuelas, al menos, discursivamente. Pero igual, cuesta ensear. Entonces, cuando no sale, se piden recursos complementarios de variado tipo.

Sin embargo, las clases como lugares de encuentro entre docentes y alumnos persisten, y desde all, se puede aminorar la sensacin crtica si se comprende (y se est preparado para ello) que, si bien la ambigedad y la incertidumbre carac-terizan los encuentros pedaggicos, es posible obtener precisiones y certezas deri-vadas del propio oficio. Los docentes lo hacen mucho mejor cuando mantienen fuertemente el sentimiento de poseer un oficio, un conjunto de rutinas y de cdi-gos a partir de los cuales negocian con los dems, en el sistema y fuera de l, sin sentirse cada vez ms amenazados de desaparecer (Dubet, p. cit.).

El autor francs sostiene que quien ensea actualmente tiene que hacer mucho mas que cumplir un rol asignado: "Se deben encontrar equilibrios y modos de llegar a acuerdos con los otros y con uno mismo". Lo que se hace

tes, es difcil ensear en todas procedencia.


requiere de negociaciones, acuerdos, justificaciones y explicaciones. No hay fr-mulas nicas, nunca las hubo y hoy menos que nunca. Pero hay mucho por hacer. Hay que probar, experimentar y hacerlo en cada ocasin. Y esto se hace o no se hace. Es por accin o por omisin. El oficio hoy debe conquistarse. Esta nueva manera de trabajar sobre los otros ms tensa y ms contradictoria, pro-ducto del agotamiento del programa institucional como sistema integrado de valores y principios centrales, hace que sea normal que la socializacin pierda su unidad y se apunte a formar desde la multiplicidad.

El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el declive de las instituciones, como una experiencia construida por los actores. El docente construye su trabajo y, en ese movimiento, se construye tambin -a s mismo. Y no slo nos referimos a los pro-fesores; hoy y en el da a da, los alumnos tambin tienen que hacerlo. Se trata entonces de experiencias homlogas y complementarias que afectan a todos. Una visin interesante, ya que el malestar o la crisis suele enfocarse slo desde el lado de los docentes. Sin embargo, "en gran medida, los profesionales reconocen exactamente las mismas dificultades que sus objetos" (ibd.: 392-415).

El cambio, en las condiciones del ejercicio docente, resalta el papel que adquiere la prueba. Siguiendo la distincin de Norbert Elias entre conocimien-to y saber, tal como lo hemos analizado en un trabajo reciente (Alliaud y Antelo, 2008), quien sabe es quien ha probado, y aqu se pone de manifies-to el carcter experimental de toda enseanza. Desde esta perspectiva, el docente que sabe es el que ha probado muchas, distintas y divergentes for-mas, maneras o estrategias de ensear. Es decir, si entendemos la enseanza como un oficio, ensear es probar y probar haciendo. Este rasgo se potencia con el desvanecimiento de las garantas. Hoy ms que nunca hay que probar para saber ensear y para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y pues-tas a prueba constantemente. Son precisamente las pruebas sobre el produc-to las que podrn otorgar certidumbre y legitimar tanto el quehacer como el saber que se va produciendo, al enfrentar los desafos a los que nos somete la experiencia.

Cuanto ms se apoyan los actores en su oficio, ms serena ser la experien-cia de trabajo. Tomar como apoyo el oficio significa que el trabajo pueda objeti-varse y que el profesional pueda decir esta es mi obra, es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo y demostrarlo. Oficio, en este sentido, se define como la capacidad de producir algo, de conocerlo y de hacerlo conocer. En un mismo proceso, la consolidacin del oficio tambin protege los objetos de este tipo de trabajo sobre otros (Dubet, p. cit: 443 y 444).


La crisis se aminora cuando los que ensean se reconocen como hacedores de su propio trabajo, cuando pueden saber y experimentar lo que han producido. Muchas veces los maestros, ms que los profesores de la enseanza media, expe-rimentan tal sensacin y en ella amparan los justificativos de satisfaccin y realiza-cin personales. "Esa impresin de produccin objetiva es una de las fuerzas del oficio" (ibd.: 146). Llevado al extremo, es la sensacin de que se puede todo.

Ensea r h o y y f o r m a r s e para e m p e z a r a o b r a r

El inters por los estadios finales en la formacin de un docente es, en cier-ta forma, complejo. Por un lado, el que termina tiene que iniciarse; en este sen-tido, el inicio es un debut. La iniciacin representa as un desafo, una puesta a prueba de los gajes del oficio es oportuno sealar que gaje significa 'prenda' o 'seal de aceptar un desafo'. Al mismo tiempo, el inters conlleva una pre-ocupacin genuina por los resultados. Iniciacin y prueba. Debut y desafo. Sabr hacerlo bien? Cul es el producto de su formacin? Cmo sabemos que funciona y que est listo para ensear? Qu pruebas tenemos?

La pedagoga ha formulado estas preguntas en numerosas ocasiones. Las res-puestas acumuladas a lo largo del tiempo no siempre han proporcionado certezas. Probablemente, la falta de claridad obedezca, entre otras causas, a que en la histo-ria de la formacin de los docentes, la idea de obra ha sido puesta en tela de jui-cio. Criticada por desatender y eclipsar el valor de los procesos que la hacen posible y la singularidad del actor que la firma, o condenada por su aparente exceso instru-mental y su estrecho vnculo con la distincin, no aparece con firmeza en el hori-zonte de los estudios recientes sobre la formacin de los profesores.

Nuevamente, por obra nos referimos al producto final, a la cosa hecha, pro-ducida. Y entonces surgen de inmediato las preguntas: cul es la obra de un enseante?: la enseanza?, el aprendizaje? La hiptesis tentativa indica que sabemos que la formacin ha sido exitosa (subrayemos el tiempo verbal) a tra-vs de las obras. A travs de ellas, valoramos a los enseantes, su formacin y sus enseanzas. Pero podramos preguntarlo de otro modo: qu produce un enseante cuando su tarea es exitosa?

Sabemos que, a pesar de su evidente cercana, la obra no es exactamente el desempeo, en tanto que desempeo no describe necesariamente un esta-dio final, una habilitacin, una autorizacin o pase, un ahora s, sino el cumpli-miento de una labor, el ejercicio, la ejecucin, el trabajo, la dedicacin. Se puede evaluar el desempeo sin otorgar relevancia a la obra. Un desempeo modes-to no nos permite leer con tanta eficacia el suceso de una formacin, como s


lo hace una obra fallida. Probablemente, podamos afirmar que la eficacia de una formacin se visualiza si sumamos desempeo a la obra. De nuevo, el proce-dimiento y el producto. Veamos algunos ejemplos.

Es probando el pan como sabemos de la eficacia del trabajo sobre el trigo; es al cruzar el puente y atravesar su consistencia como advertimos el acierto en el clculo; es al dar con la frmula matemtica como accedemos a un remoto, pero eficaz, pasado escolar de tablas y regla de tres simple. Tanto como sabe-mos que un mecnico es un buen mecnico si nuestro auto, averiado, luego funciona; como sabemos que un atleta es el mejor si cruza -primero la meta; como sabemos que Borges es Borges cuando ese verso nos toca fsicamente, como la cercana del mar. Claro que hay excepciones. Pero cmo sabemos si un maestro es un buen maestro? Cmo, si la suma y la resta fueron efectiva-mente enseadas? Sabemos eso slo si un nio/alumno/estudiante es capaz de sumar y restar?

Por supuesto que aqu la obra no es la buena obra, sino el producto de un recorrido exitoso. El xito no est atado ni al bien ni al mal. Se puede cruzar la meta en primer lugar, construir el mejor de los puentes, ser parte del equipo Ferrari, escribir los versos ms precisos, y ser cruel o ruin. O se puede ser bon-dadoso e incapaz de ensear la tabla del dos. Por supuesto que, adems, exis-te lo imponderable, el azar, lo eventual, la contingencia y lo incalculable. La enseanza tiene su Titanic. Sin embargo, tampoco resultar beneficioso aban-donar la obra en la formacin de futuros enseantes.

En un mundo como el artesanal, generalmente idealizado, la seal inconfun-dible de que las cosas marchan bien en materia de formacin, es (o era?) la obra. En un mundo de hombres libres que practican las artes liberales, el instrumento es el libro y la palabra; y el objetivo pedaggico principal es formatear las mentes. Las cosas marchan bien si pueden explicarse, decirse, presentarse con claridad.

Buena parte de la historia de la pedagoga ve repetirse, mediante distintas deno-minaciones, trifulcas bien conocidas: trvium y quadrvium frente a adiestramiento prctico. Artes liberales frente a artes mecnicas; instruccin intelectual frente a ins-truccin profesional; la escuela de gramtica frente al taller artesanal; induccin fren-te a deduccin; escuela frente a lugar de trabajo; aprender haciendo frente a aprender escuchando; la leccin frente a la prctica; Dewey frente a Taylor (Santoni Rugiu, p. cit: 101). Nos interesa detenernos brevemente en el momento en que unos y otros precisan la sancin, la habilitacin, el pase sin perder de vista que, en la actualidad, la distancia entre unos y otros se encuentra atenuada.

Recuerda Santoni Rugiu, a propsito de los maestros artesanos medievales (actores principales que, en sus talleres, desplegaron aquella famosa y aorada


dupla maestro-aprendiz), que slo conseguan el magisterio entendido como ttulo o grado los mejores o ms afortunados (incluyendo en la fortuna tam-bin el dinero de que dispona la familia del aprendiz), despus de un largo tiro-cinio (aprendizaje) y repetidas eliminatorias (ibd.: 130). Amplifiquemos los trminos: tirocinio, eliminatorias, lo mejor. Arduo y extenso aprendizaje, ttulo final. Es importante destacar que del recorrido entre cuatro y siete u ocho aos, previo pago de impuestos, emerge un maestro artesano matriculado. Pero no est todo dicho; es un paso ms el que sanciona la maestra: la prepa-racin de una obra maestra. Si el arte es menor, la obra se pospone, pero se requieren pruebas de habilidades en las operaciones elementales. '.. . .

Otro tanto ocurre en lo concerniente a aquellos oficios que se desarrollaban fuera de los talleres (como el de los mdicos, los juristas y los especialistas), pero que tambin eran sometidos a distintos exmenes rigurosos, exposiciones perma-nentes a comisiones de cnsules y notables. Salvo excepcin el ttulo de maes-tro se poda y se puede comprar, no se era maestro sin examen, sin obra.

En cierto momento, la obra es expulsada o sometida al imperio del proceso. Importa menos el resultado final que el camino que conduce a l. Importa ms el trayecto que la meta. Sumado a ello, se pone en entredicho la idea de distin-cin. Importa ms que todos lleguen (si es posible, juntos) a que lo hagan unos pocos. Es el verso conocido de Len Felipe: "Voy con las riendas tensas y refre-nando el vuelo porque lo que importa no es llegar solo ni pronto, sino todos juntos y a tiempo". La distincin pasa a ocupar el terreno del mal y del despre-cio. La meritocracia, junto al cuadro de honor y de las recompensas, es arrojada al bal de los autoritarismos de turno.

Probablemente, si bien nadie quiere un mundo educativo regulado por el xito y la competencia cuesta entender que el trmino que ms se usa para explicar qu cosa es ensear no sea examinado en su dimensin ganancial, un ser competente (y todos, en cierta forma, lo somos) sabe que est en carre-ra y que debe ganar. Es decir que formar competencias es formar competentes y no, pseudoanarquistas soadores que rechazan el duelo, la disputa, la justa varonil, el espritu agonstico o la supervivencia de los ms aptos, los mejores, los ms fuertes. O al menos, nadie lo quiere a la luz del da.

Pero este deseo se choca con todas las formas posibles e imaginables de la diferencia. Richard Sennett (2003) ha mostrado la incoherencia de superponer talento y distincin con desprecio, sorteando el valor radical del reconocimien-to. Podemos decirlo as: hay en el mrito una posibilidad cierta de reconoci-miento. Recientemente, en su visita a la Argentina, Philippe Meirieu dio cuenta de esta paradoja. En el caso deportivo escolar (donde el desprecio es ms des-


fachatado), es comn encontrar dosis importantes de aprecio y reconocimiento de los poco aptos para la prctica deportiva. Resumiendo, se puede ser feliz jugando mal, jugando poco o sin jugar, pero formando parte de.

Otro tanto ocurre con la distincin. Un ejemplo trivial puede iluminar este tema. La militancia de izquierda universitaria tiene sus lderes. Los criterios con los que se los elige (mal que les pese a los igualitaristas) son oscuros, pero no imposibles de reunir. En casi todos los casos, se trata de buenos oradores, capa-ces de movilizar a las masas. Un lder se distingue por su prosa, su verba, su cla-ridad. No hay lderes afsicos o tartamudos.

Peter Sloterdijk dice sin tapujos que "hay un malestar en el poder de elec-cin, y pronto constituir una opcin a favor de la inocencia el hecho de que los hombres se rehusen explcitamente a ejercitar el poder de seleccin que han alcanzado de modo fctico" (2003: 70). Fernando Savater comenta el trabajo de Sloterdijk y destaca una de sus provocaciones: "Es una venganza de la histo-ria en nosotros, los igualitaristas, que tambin tengamos que vrnoslas con la obligacin de distinguir". Savater, que piensa sin demasiado temor, seala el quid de la cuestin. No se puede ensear sin valorar "pero nadie se arriesga a valorar de verdad ni siquiera, a dejar claro que existen diferentes grados en lo estimable y no slo privilegios o prejuicios; y por tanto es improbable que nadie se comprometa demasiado a educar" (2002).

Sin valorar y sin revlidas, cmo sabemos si los maestros son buenos maestros? La escuela no es escuela sin obras, sin distincin y sin mrito, porque la

enseanza misma tiene lugar en el interior de un oficio. No hay oficio sin obra, sin menester y sin misterio. Probablemente, la educacin masiva no sea sin ex-menes, sin pruebas o sin jerarquas. Otra cuestin bien distinta es el derrotero que sita al xito como imperativo y meta educativa. No se trata de arrojar al mundo de los residuos al que no llega primero a la meta.

Los of ic ios docentes

Hacia una pedagoga de la formacin

Entonces, cmo se forma a quien se inicia en la docencia? Qu tipo de guas para la accin es posible repartir entre los maestros inminentes? Qu ins-trucciones prcticas se pueden poner a disposicin? Si ningn comienzo es fcil, tampoco lo es dar con las claves para la formacin de los debutantes.

En los pases con mayor rendimiento educativo, los mecanismos ms utiliza-dos para apoyar y fortalecer el trabajo de los docentes son: "la construccin de habilidades prcticas durante la formacin inicial y la primera etapa de ejrci-


cio profesional, la dotacin de tutores que acompaen a los noveles y la pro-mocin de instancias para que los docentes aprendan entre ellos" (PREAL, 2007; el destacado es nuestro).

Las consideraciones expuesta?, sostenidas y acordadas internacionalmente presentan una serie de asociaciones para considerar. Ms all de la fuerza o la determinacin que puede atriburseles, establecen una relacin entre el rendi-miento educativo y las caractersticas del trabajo docente. A su vez, este ltimo pareciera verse favorecido si la formacin inicial y los primeros desempeos tuvieran una fisonoma particular. Acordando con estos planteos, sostenemos que es necesario avanzar sobre el desarrollo de una pedagoga especfica, tanto de la formacin docente inicial como de la etapa de iniciacin profesional, entendiendo las instancias formativas no slo como espacios pertinentes para difundir los cambios educativos, sino como mbitos definidos conforme a las necesidades emergentes de los nuevos procesos de trabajo y de las nuevas y complejas condiciones escolares en que la enseanza se ejerce. Especficamente, nos preocupa saber en qu condiciones formativas lograremos o nos acercaremos a la construccin de las habilidades prcticas.

Asumiendo el desafo propuesto, avanzaremos en la perspectiva de oficio que venimos trabajando. Partimos de pensar la pedagoga de la formacin docente como una preparacin especfica para un trabajo particular que distin-gue al maestro o profesor del que no lo es. Entendemos la enseanza como el acto complejo de transmitir de manera intencional, metdica y sistemtica frag-mentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos que es posible contribuir al diseo de una pedagoga de este tipo colocando la enseanza y el oficio en el centro de la reflexin. Porque, dnde, sino en el interior mismo de la reflexin y la prctica que supone el ejercicio de los oficios, es posible apro-piarse de las claves para la formacin?

a. El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo En el caso de la enseanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisin. Hay formadores y sujetos en formacin sustentados por un programa institucional con valores e identidades jerarquizadas. Ms all de las distintas temticas y pro-cedimientos utilizados para transmitir la transmisin, hay una unidad que puede brindar cohesin a todo el proceso formativo. Se trata de la prctica de ensear. Es ella la que aportar sentido a los distintos abordajes y prcticas diferentes que acontezcan durante toda la formacin. Desde esta perspectiva, y tal como lo veni-mos sosteniendo en distintos trabajos, el oficio docente no tendra que ser una preocupacin exclusiva de determinados profesores o determinados espacios


curriculares. Por el contrario, debera constituirse en el eje articulador de los diver-sos contenidos desarrollados durante la formacin; es decir, no despus, sino en el inicio. Algo similar plantea Flavia Terigi (2004) al proponer considerar la ense-anza como un problema poltico, esto es, politizar la enseanza y dejar de enten-derla solamente como un problema didctico o instrumental.

La bsqueda de un sentido aglutinador del proceso formativo tiene sentido en tanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y complejas, que no suelen responder a parcelas del conocimiento o a tcnicas en particular. A menudo, los docentes recin graduados sienten que no cuentan con las herra-mientas necesarias para afrontar el desafo. Como dijimos, si bien hay una angustia o desconcierto inicial, que es inevitable en cualquier campo ocupacio-nal, reconocemos que los docentes tendran ms chance de operar sobre situa-ciones complejas y ensear (es decir, ejercer su oficio), si gente con oficio o preocupada por l los prepara para ello. Preparar para el oficio docente es, entre otras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisin y la forma de efectivizarla. Ensear el oficio es practicarlo. Y practicarlo mucho. En este sen-tido, los resultados o buenos resultados se pueden relacionar con prcticas sos-tenidas y coherentes con lo que se intenta transmitir.

b. La enseanza del oficio debe dar la espalda a los mtodos escolares La afirmacin puede sonar un tanto disruptiva al referirnos a la formacin de docentes. De todos modos, no es menos importante, ya que escolarizar la for-macin suele ser la manera predominante. Claro que la propuesta formativa debe estar orientada hacia lo que sucede en la escuela. Debe tomar sus proble-mas, basarse en situaciones reales, en casos, etctera. Nunca ser suficiente sealar la poca relevancia de propuestas que ignoran el nivel de actuacin de los docentes, ignorancia que se hace notoria y se padece, fundamentalmente, en los comienzos de la profesin. Pero lo que s tiene que ser-diferente es el modo escolarizado con el que muchas veces se forma, producto de tradiciones precedentes y de formatos organizacionales presentes.

Es preciso distinguir entre el contenido u objeto de la formacin, que es la escuela, de las estrategias, mtodos y ambientes escolares cuando no se est educando nios, sino formando adultos que sern o son sus docentes. La din-mica del acercamiento y distanciamiento ilustra la distincin aludida. La forma-cin tendra que desarrollarse muy cerca de los temas, los problemas y las situaciones escolares, pero tendra tambin que poder distanciarse y propiciar espacios de reflexin y prcticas alternativas, lo cual permitira discutir, analizar y problematizar a la misma escuela. No toda prctica que reluce es oro. Es esta


una manera de impedir la vigencia de estereotipos y la naturalizacin de rutinas, muchas veces, experimentadas durante la propia biografa escolar que una for-macin escolarizado no hara ms que reforzar, adems de desalentar a adul-tos que aspiran a ser docentes. La reflexin sistemtica objetivada puede, en cambio, capitalizar la experiencia y transformarla en saber disponible y suscepti-ble de ser utilizado en distintas circunstancias.

c. El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentacin Si bien no trabajamos en laboratorios, la prueba, el ensayo, la experimentacin en situaciones reales o simuladas tiene un alto componente formador en la ense-anza. Esta actividad, como vimos, remite a la experimentacin, en tanto consis-te en probar distintas maneras de ofrecer el mundo y ser puesto a prueba.

Los proyectos se cuidan, las acciones se planifican, se toman decisiones, pero todo ello se re-dimensiona, se complejiza o acomoda, en funcin de una situacin determinada. A su vez, las distintas teoras y procedimientos son validados en las escuelas o en las aulas. Durante todo este proceso, de tanteo y experimentacin, se aprende; los docentes aprenden probando, experimentando y producen distin-tos saberes en ese quehacer, que no siempre logran el estatus merecido.

El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los ini-cios de la profesin. Entonces la prueba ocurre en el desconcierto y con la ape-lacin de lo que se recuerda de la propia experiencia escolar o, a lo sumo, pidiendo algn material al maestro generoso. La posibilidad de hacer algo pro-pio, la propia obra, y la potencialidad de la prueba que ese procedimiento impli-ca se vera favorecida si, en los primeros aos de trabajo, tuviera lugar el acompaamiento de docentes formadores durante todo el proceso de produc-cin, y llegar incluso hasta los resultados o a la constatacin final de lo que se produjo. Pero se trata de un acompaamiento deseado que se anula a s mismo lentamente, en el instante en que el experimento es bien sucedido. O no es un objetivo de toda formacin (y tal vez, de todo intercambio con fines educa-tivos) dejar que el otro, al fin, se marche? De nuevo, sealamos la relacin entre el procedimiento y los resultados como partes integrantes del oficio.

Asimismo, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza diversificados en las aulas con los docentes que se estn forman-do. Es decir, que los propios formadores propicien y pongan a prueba distintas maneras de hacerlo con aquellos que se estn formando. Porque probar es ensayar; y ensayar es, en cierto modo, reconocer algo antes de usarlo. Sin temor. Esos espacios tienen un alto potencial formador y transformador si se convierten en mbitos de experimentacin y de puestas a prueba de experien-


cias pedaggicas diversas. De lo contrario, si constituyen ms de lo mismo, slo servirn para confirmar y reforzar lo que se experiment desde la posicin de alumno. Entre un alumno al que se hace probar en gotas un poco del oficio y un colega experimentado con quien se experimenta un oficio, existe una distan-cia considerable.

d. Enfatizar y destinar mucho tiempo a ejercicios, consejos, manos tendi-das en ayuda, explicaciones orientadas, no son acaso y, en sentido estric-to, enseanzas? Durante el proceso formativo y tambin en los primeros desempeos docentes, se requiere prctica y ejercitacin de lo aprendido y de lo que se va aprendien-do: practicar cmo hacerlo, cmo ensear, en diferentes situaciones en las que se puedan idear estrategias, y reflexionar sobre lo que se produce a partir de ellas. En estas escenas, cobra protagonismo el consejo, la ayuda de los que tie-nen algo para aportar basado en lo que saben, en lo que hicieron y en lo que estn haciendo.

No se trata de dictaminar exactamente cmo se debe hacer, ni pasar carpe-tas para que otros copien, ni reducir al otro a un espectador ms o menos fis-gn, sino de poner a disposicin aquello que se prob (lo que se prob es lo que se sabe, no?). Una pregunta bsica que suele rondar todo proceso forma-tivo es la siguiente: "Probaste?"; interrogante lanzado a rodar casi como una invitacin, un convite mejor que puede, a su vez, resultar inspirador en la pro-duccin de la obra propia, en una determinada situacin. El consejo, deca Benjamn (1998), no es tanto la respuesta a una cuestin determinada como una propuesta. Es este el sentido de los consejos, las indicaciones prcticas, los aleccionamientos para la accin. Ayudan a que otros enseen. Suelen estar basados en esas frmulas misteriosas que, construidas y probadas en el tiem-po, resultaron y tienen la intencin de perdurar. Porque conservan en el presen-te algn sentido que promueve su permanencia y, por lo tanto, la continuidad de lo que result.

Pero el que ayuda y aconseja tiene que estar all, en el momento preciso y oportuno, disponible y dispuesto a acompaar y a retroalimentar el proceso for-mativo de quienes lo estn protagonizando, sean futuros docentes o docentes en ejercicio. Es quien est dentro y que, sin embargo, puede distanciarse para brindar explicaciones orientadas y realizar sealamientos oportunos. No tapa ni asfixia. Es el formador que se ofrece como gua e inspiracin. Experto probador, aconseja, ayuda, gua, explica y tambin aporta o pone a disposicin los sabe-res o trucos relacionados con la resolucin de los problemas que se presentan.


e. Para formar de modo eficaz, basta con que uno lleve adelante su oficio y muestre cmo lo hace Es preciso aadir en ese aspecto una importante salvedad para no caer en la trampa del modelo modlico tradicional ni tampoco, en sobredimensionar lo ejemplar. El mostrar cmo se hace tiene sentido siempre que el modelo mues-tre o cuente cmo lo ha hecho, sin tratar de imponer o imponerse como la manera acabada que indica en qu o en quin tiene que convertirse el que se est formando o est empezando. El ejemplo requiere un espectador atento, pero tambin una prctica difcil, como es la comparacin. El ejemplo indica un camino para seguir, pero puede en ocasiones erguirse en plan moralizador. Se seala el sitio o el recorrido mediante el cual se accede al bien, o se seala la magnitud del mal. En cambio, el elogio de la muestra tenemos mucho para aprender an del modo en que los artistas tratan la muestra, la exposicin y la obra no est puesto en la norma ideal de un oficio, sino en la actividad de los individuos y en su formacin. Ms ejercicio que sermn. En este proceso, cada uno ir tomando confianza en s mismo, reconociendo la relevancia de lo que hacen quienes tambin se presentan como sujetos formados y en formacin, antes que como obras acabadas para copiar o imitar.

Como hemos planteado, hay quienes consiguen hacerlo y hacerlo bien, y estos sujetos reconocidos y nombrados como experimentados suelen aparecer como portadores de saberes especficos y secretos, por oposicin a los novatos. Desde sus orgenes, la formacin docente utiliz la pedagoga del modelo, pero basada en la norma ideal (de docentes, de clases, de instituciones) lo cual, antes que ayudar y habilitar para la produccin de la obra propia, muchas veces, inhibe tanto la accin como la misma formacin.

Seria interesante contar con docentes experimentados que pudiesen mos-trar, aconsejar y acompaar, durante todo el proceso creativo/productivo, a quie-nes se estn formando o estn empezando a ensear. Aquellos no slo pueden aportar una solucin tcnica sino que, adems, pueden contribuir a crear las fr-mulas (las claves) necesarias para ensear.

Los ms fogueados tienen que estar a mano de los novatos, de aquellos que muchas veces padecen ms crudamente el impacto o el shock de la prctica laboral y que, como vimos, tratarn de sortearlo como pueden y en soledad. Pero el acompaamiento tendra que basarse en una relacin de igualdad que slo se vuelve desigual en torno a la cantidad de cosas probadas y errores cometidos; relacin de paridad, de colega a colega y entre adultos que siguen aprendiendo y tratan de comprender la situacin con el fin de delinear la mejor solucin en las complejas situaciones que el oficio hoy plantea. De nuevo, hay


que evitar caer en la trampa escolar que asimila al sujeto en formacin con el nio. No es tomar del brazo al debutante, decirle "Prese ac, mantngase calla-do y observe", sino "Pruebe!, haga conmigo".

f. As y todo, la pedagoga del oficio es tambin una socializacin en compe-tencias, capacidades y disciplinas, que parecen importantes para ensear Dadas las caractersticas de la prctica docente, tanto los aprendizajes ms forma-lizados como los menos parecen necesarios para aprender a ensear. Saber ense-ar es saber hacerlo y, para poder hacerlo, como dijimos, hay que ensayar, ejercitar, probar. Pero no se trata de probar de la nada o porque s.. Adems de las consideraciones expuestas sobre el acompaamiento y la disponibilidad del saber, debemos aadir que, para que la prctica resulte, hay que otorgarle una apoyatu-ra especfica, sobre la que ser posible sostenerse. Ciertos autores denominan competencias a aquellas capacidades de movilizar varios y distintos recursos cog-nitivos para enfrentar y resolver situaciones de enseanza6. En un estudio recien-te7, hemos preferido denominarlas capacidades bsicas de los maestros (por estar referidas a quienes se dedican a ensear en el nivel primario). Sin pretender agotar todo lo que un docente debera ser capaz de hacer, las caracterizamos como capacidades para la accin y las definimos corno un repertorio instrumen-tal bsico que debe servir al maestro para un desempeo adecuado frente a los requerimientos habituales de su tarea escolar. Se trata de estar preparado para sortear los obstculos recurrentes, aquellos que con xito han superado los expe-rimentados probadores que definen lo propio de un oficio.

El conocimiento disciplinar o multidisciplinar tiene, asimismo, un valor de suma importancia para la formacin. Nadie puede ensear lo que no conoce; y si ensear es dar a conocer el mundo, el docente tiene que poder recuperar y re-significar formas abiertas de ver el mundo. Esta preparacin incluye, asimis-mo, los conocimientos pedaggicos. Respecto al conocer, y a las disciplinas en general, podemos decir que es importante posibilitar el acceso tanto a los con-tenidos especficos y a la informacin como a los modos de pensamiento y pro-duccin propios del conocimiento cientfico, evitando el dogmatismo y la cosificacin a los que suele someterlos el conocimiento escolar. En este aspec-to, es relevante considerar el perfil de los mismos formadores. Dadas las carac-

6 Por ejemplo, Philippe Perrenoud (2006).

7 Silvina Feeney y Daniel Feldman (coords.) (2007): Evaluacin del Curriculum de la Formacin Docente para los Niveles Inicial y Primario y Capacidades Bsicas de Docentes de Escuelas Primarias. Buenos Aires: Ministerio de Educacin, GCBA, Direccin General de Educacin Superior (DGESUP).

Los gajes del oficio de ensenar. La iniciacin a la docencia 99

tersticas de nuestro sistema de educacin superior, muchas veces quienes for-man docentes no estn socializados en las formas acadmicas que suponen, adems de la transmisin, la produccin y transferencia de los conocimientos. No siempre se dispone, a la hora sealada, de los indispensables: una historia de la cultura, una del arte y una de las ciencias. No siempre se tiene en mente la conveniencia de disponer de una cierta idea de excelencia en el horizonte de toda formacin.

g. Uno se forma al ser parte de un grupo de colegas que trabajan Reconociendo las distintas dimensiones puestas en juego en el oficio de ense-ar y en las condiciones escolares en las que actualmente acontece, es pruden-. te recordar que este tipo de actividad no est en crisis, sino que esa fisonoma define hoy su identidad. En este sentido, y para sortear el peso de la situacin y la impotencia que se manifiesta cuando se intenta sobrellevar la tarea en sole-dad, el trabajar con otros (en equipo) puede resultar mucho ms que un sim-ple marco para la organizacin laboral. Se trata de una estrategia frente a las consecuencias de la individualizacin exacerbada de la accin. En la medida en que se supera el plano meramente individual y pueden reconocerse temas y problemas comunes, las explicaciones, las discusiones, los acuerdos y el hallaz-go de soluciones compartidas tranquilizan y renuevan el sentido de la actividad.

Promover proyectos y trabajos conjuntos, alentar anlisis situacionales grupa-les, puede ser tambin una manera de formar profesionales, que luego favorece-r el ejercicio profesional. Esta modalidad no slo alienta la participacin por s misma, sino que proporciona una sensacin de objetividad en el propio trabajo. Atena las representaciones demasiado heroicas, aumenta el oficio y protege del desgaste. En este caso, el desafo es otorgarle a la prctica de la enseanza un estatuto pblico, una dimensin relevante de la vida cvica, ms all de las dificul-tades personales en el ejercicio profesional. Un objetivo comn, una decisin com-partida, objetiva, que da seguridad y tranquiliza. Un nosotros, los prestos a iniciarse en el mundo de la enseanza sistematizada, que le dan sentido y pertenencia a la experiencia educativa y nos recuerdan que no estamos solos.

1 00 Los gajes del oficio

ltimas reflexiones Ni la formacin inicial ni los primeros acompaamientos a docentes que se

estn incorporando a trabajar podrn aportar todas las respuestas para un desempeo eficaz. Es cierto. Como ya sostuvimos, el comienzo tiene sus parti-cularidades: genera angustias, dudas e incertidumbres en todas las actividades.

Pensamos que la formacin docente inicial y el acompaamiento durante los primeros desempeos puede colocar a los docentes en mejores condiciones para ensear, si durante su desarrollo, se combina la incorporacin de lo que pasa en la escuela y el trabajo para el que se est formando, con la reflexin y el estudio sobre lo que se est probando. No de manera ideal, sino en la cons-truccin que se realiza da a da en la institucin escolar, con oficio. Desde esta perspectiva, cobran sentido los rasgos atribuidos a la formacin pedaggica de los docentes. No se pretende que, a partir de esta pedagoga, se obtengan las respuestas para todo lo que va a acontecer. S, que se favorezcan procesos for-mativos y de acompaamiento que brinden los gajes del oficio, es decir, pren-das o seales de que se est preparado para aceptar el reto de ensear.

CAPTULO 6

Enseanzas y algo ms Andrea Alliaud y Estanislao Antelo

Ms all de la enseanza Dicen las malas lenguas educativas que tuvo que haber un tiempo en el que

ensear era cosa sencilla. Bastaba apropiarse de un saber, tener vocacin y deseo de repartirlo. Pero eso es hoy pura leyenda. Quin ensea bien? Cmo sabemos si una enseanza llega a destino? Cmo sabemos si la transmisin se produce? Cul es la clave? Esas son las preguntas que desvelan a maestros, profesores y pedagogos de todas las estirpes, procedencias y especialidades.

Disponemos de un repertorio medianamente actualizado de respuestas. Muchas de ellas, incluso, ya no funcionan como respuestas, sino como condicio-nes indispensables para que la enseanza tenga xito. Son los sine qua non, que no pueden faltar, los si y slo si de la prctica de la enseanza. Los agrupamos en tres conjuntos de problemas. Vamos a describirlos y analizarlos brevemente sin olvidar que son actuales, tan actuales como otras perspectivas que ponen en entredicho la pertinencia y el valor de esas respuestas, supuestamente ineludibles.

Contextos y destinatarios Desde hace un tiempo, hemos comenzado a repetir que una enseanza que

se precie de tal debe adecuarse al contexto y a las caractersticas particulares de los destinatarios. El contexto determina la enseanza. No es lo mismo ensear en un centro urbano densamente poblado que en una escuela rural. No es lo mismo ensear en una escuela situada en un barrio cerrado de clase alta, que en una escuela pobre de los suburbios. No es lo mismo ensear en el 2001 que en el 2008. No es lo mismo ensear a chicos con estas familias que con otras. Contexto puede querer referirse al medio socioeconmico, al espacio geogrfico o al terre-no, que puede ser un barrio, una villa o una zona, pero tambin, puede aludir a

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