Algunas reflexiones para el debateAda Caracciolo

Matías Giletta

Reflexionar en torno a la universidad, desde la perspectiva de su rol social y la posible definición de una

universidad emancipadora, popular y latinoamericana supone cuestiones que van más allá del simple

posicionamiento discursivo o práctico ante determinadas coyunturas del contexto socioeconómico, político y

cultural. Nos impone un serio ejercicio de autorreflexión de reconocernos como actores universitarios y la

identificación lo más ampliamente posible de ciertos ejes problemas- núcleos centrales - que nos posibiliten el

debate y la discusión.

Decir debate, discusión, plantea implícitamente aceptar la dificultad de establecer una mirada univoca en

torno a esta problemática que actualiza sin dudas las disputas relativas a los modelos universitarios y a los

proyectos políticos / culturales que los sostienen. Así, se trata en primer lugar de asumir nuestra especificidad

de actores universitarios poniendo en juego nuestras capacidades de docentes e investigadores, empleando

nuestras formaciones específicas con rigurosidad, pero también es más que un mero ejercicio académico.

Reconocernos también como partícipes, como agentes constitutivos de ese espacio que nos proponemos como

objeto de análisis, de estudio de intervención activa. No es banal en esto, el hecho de que esta convocatoria se

produzca de la mano de entidades gremiales, comprometidas con el hacer, con la intervención en procesos en

curso, en los que participan múltiples actores, con prácticas diversas cuyas experiencias cotidianas se

particularizan en instituciones singulares, que resultan en última instancia de cómo se conjugan discursos y

prácticas en determinados espacios organizativos. Discursos y prácticas que comprometen sin dudas nuestras

utopías, que encuentran sus cimientos en una proyección de valores, convicciones, ideales, representaciones del

mundo como horizontes de nuestras acciones en el mundo. Miradas diferentes que requieren ser articuladas si

lo que buscamos es trascender la discursividad propositiva que configuran nuestras utopías, convirtiéndolas en

prácticas de transformaciones sustantivas

Es inevitable por tanto se conjuguen debate teórico y político, seleccionando bajo algún criterio cuestiones

que a nuestro entender son significativas bajo ciertos presupuestos., buscando articular una perspectiva

internista con una perspectiva histórico- contextual, a la vez que un nexo entre las particularidades

institucionales y una mirada general del campo universitario, como de un contexto general. .

Universidad y contexto. Relaciones estado- sociedad - universidad.

En Argentina, como en los países latinoamericanos, las políticas educativas en los años 90 se han orientado

fundamentalmente a reconstituir o tal vez sea más apropiado decir constituir las bases de un sistema general en

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el cual la educación superior sólo es una parte. La agenda pública de esos años incluye la puesta en marcha de

la reforma de la educación, como parte del proceso más general tendiente a la supuesta modernización de la

sociedad en su conjunto.

Por todos conocidos la centralidad de la reforma del estado, desde la óptica del neoliberalismo, como estrategia

política general, claramente sostenida bajo el menemismo.

La constitución de un nuevo paradigma en las relaciones Estado –Sociedad, se impone desde una lógica de

Reforma del Estado, cuyo pivote es la superación de la generalizada crisis económica de los 80.

Concebida ésta en primera instancia, bajo la gestión radical, como un proceso de democratización de las

relaciones políticas, sociales y económicas, con eje en la participación más plena de los ciudadanos en el plano

institucional, y la promoción cultural y educativa, la reforma se vacía gradualmente de contenido político frente

a la crisis económica.

El nuevo gobierno de Menen(1989) transfiere explícitamente el eje de su discurso de lo político a lo

económico . La Reforma es más que nada reforma económica, y se implementa mediante políticas globales y

especificas sustentadas en una perspectiva neoliberal que se impone en todas las dimensiones de la sociedad.

Sus principales ejes: descentralización, desregulación, privatización y reforma burocrática administrativa.

La transferencia a las provincias y/ o a los municipios de la educación primaria realizada a finales de los 70,

durante la dictadura militar, se completa en 1992, bajo la actual gestión de gobierno con la descentralización de

las escuelas de nivel medio y terciario no universitario. La responsabilidad de la gestión y financiamiento de los

servicios educativos en manos de los estados provinciales, no exime al estado central de sostener políticas

que tiendan a coordinar el sistema aunque bajo nuevas formas de control. Como afirma G. Tiramonti si “La

definitiva descentralización educativa estaba llamada a construir condiciones de gobernabilidad” (1998) en un

contexto de cuestionamiento a la capacidad del estado para superar su rol de mediador en conflictos de intereses

sectoriales o corporativos , típicos de la etapa de la transición democrática y visto como una dificultad real para

articular el sistema en su conjunto, las reformas que operan en los 90 priorizan el reposicionamiento del estado

central en su objetivo de dar direccionalidad al mismo, en el marco de severas restricciones económicas y de

gestión en la mayoría de los estados provinciales.

La firma del Pacto Federal y la posterior promulgación de la Ley Federal de Educación establecen pautas para

el desarrollo del sistema educativo nacional y precisan limites a la generación de políticas regionales

alternativas, al reservarse el gobierno nacional el control de contenidos, la capacitación de los docentes, la

evaluación de los resultados ( Tiramontti, 1998) El Pacto se constituye como un mecanismo de gestión

homogeneizador y ordenador de las políticas provinciales: las distintas jurisdicciones y la Nación se

comprometen a la gestión y el financiamiento sobre la base de la transferencia de fondos provenientes de los

recursos fiscales nacionales y a coparticipar en la puesta en marcha de proyectos y programas de

transformación, evaluación y compensación elaborados técnicamente por el Gobierno Central . (1)

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Esta recentralización en el Estado Nacional del poder regulador de la educación en general afecta de manera

particular el ámbito universitario, que había recuperado bajo el gobierno democrático iniciado en 1983, su

autonomía y autarquía administrativa, suspendida durante largos años de gobiernos dictatoriales.

Este proceso implicó definir también a la Universidad como un campo de intervención gubernamental, a fin de

lograr un control efectivo y una relativa homogeneidad de la educación superior mediante políticas activas

fundamentadas en la necesidad de la modernización universitaria. Propuesta inicialmente en el contexto

internacional, se instala como centro del debate a nivel nacional a principios de los 90. Este gira alrededor de

una compleja problemática incorporando como cuestión significativa la vigencia del modelo de universidad

“moderna”, poniendo en tela de juicio su continuidad como institución educativa de no mediar a su interior los

cambios que exigiría el nuevo contexto social, político y económico emergente en nuestro país, en el marco de

las profundas transformaciones al nivel más general de la sociedad mundial.

Multiplicidad de factores otorgan bases de razonabilidad a la decisión de encarar el análisis, la discusión y

acciones efectivas orientadas a reformas académicas. Existe coincidencia en que este debate recoge y da

visibilidad a situaciones concretas de nuestras universidades.

En este sentido Pedro Krotsch, alude al arduo proceso por sostener la continuidad institucional a lo largo de

décadas donde la ciencia y la cultura estaban bajo sospecha, lo que exige en la apertura democrática, la

reconstrucción de su identidad que casi míticamente, encontraba sentido en rescatar los principios de la

Reforma. Pero, “simultáneamente, comienza a enfrentarse con nuevos problemas que devienen tanto de las

cuestiones irresueltas que se arrastran del pasado como de los nuevos desafíos que le plantean las nuevas

políticas universitarias que se despliegan en América Latina” (pág5- Revista Sociedad).

La idea de “la crisis de la universidad argentina”, instalada socialmente en los 90 por el discurso político

gubernamental, los organismos internacionales, los medios de comunicación y la propia comunidad académica,

coloca la “cuestión universitaria” como objeto de estudio en el ámbito académico y, fundamentalmente, crea

condiciones favorables para la intervención política. Para esto se ha apelado a estrategias múltiples como

forma de penetrar en un ámbito educativo caracterizado por un amplio margen de heterogeneidad y de

autonomía. En este marco las políticas de evaluación juegan una rol central en el conjunto de estrategias

puestas en marcha desde el Estado para adecuar la universidad a las nuevas condiciones emergentes.

Dicha centralidad se expresa en el nivel general del juego político entre los distintos actores sociales que

participan en el proceso de instrumentación política y a su vez al interior de las propias instituciones

académicas en términos de los efectos que generan sobre las prácticas educativas y el desarrollo de sus

funciones sustantivas.

En los hechos se ha producido un cambio profundo en la relación gobierno/ universidad que se ha ido

definiendo en un proceso de debate, negociación y conflicto ante los constantes avances e iniciativas

gubernamentales.

En este marco podemos identificar un discurso hegemónico utilizado para fundamentar dichas iniciativas,

vertebrado alrededor de dos conceptos principales: evaluación y calidad. Ambos conceptos comparten un

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cierto grado de ambigüedad y la capacidad de convocar a los actores involucrados, en la discusión de sus

propias prácticas, en la medida que se integran a la propia cultura universitaria.

Concomitantemente, asociado a la responsabilidad social de brindar calidad en la enseñanza universitaria como

obligación ineludible de las universidades públicas, se instala desde las instancias oficiales un nuevo concepto

de autonomía universitaria: la “autonomía responsable”, como supuesta refutación a una universidad percibida

como encerrada en si misma y con poca capacidad para dar respuestas a las demandas sociales que deberían

constituir su principal fuente de legitimidad social.

En última instancia, la difusión de estas nuevas representaciones implicó una operación de resignificación de

ciertos elementos ejes articuladores de la tradición universitaria reformista. La Universidad, como institución de

educación superior no fue ajena a las transformaciones de las últimas décadas. Lejos de ser “una isla”, su

desarrollo institucional y su propia historia se entrelazan con los procesos sociopolíticos, económicos y

culturales de la sociedad en su conjunto. La “cuestión” universitaria, en los años noventa, se tradujo

sintéticamente en la idea de crisis, que pone en cuestionamiento el ideario del proyecto de la reforma, el

modelo de universidad pública, de sus funciones sociales y del rol de los actores universitarios, entre otras

cosas, marcando la necesidad de su adecuación a los nuevas condiciones generales, abriendo un espacio de

disputa y conflicto, en la tensión emergente de la decidida intervención política, que desde la acción estatal se

produce en las últimas décadas, y las acciones de resistencia o de adaptación, que desde el ejercicio de la

autonomía desarrollan las universidades.

Vinculados en términos de medio y finalidad a lograr, las políticas centradas en la evaluación y acreditación

universitarias, han sido el vehículo utilizado para legitimar el conjunto de políticas instrumentadas en el

ámbito universitario, sirviendo de nexo en la articulación de las mismas. La implementación de programas

específicos aplicados gradualmente desde el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, que culminan

con la sanción de la Ley de Educación Superior Nº 24.521 (1995), confluyen a dar cierre a una política de

disciplinamiento general de las universidades imponiendo un nuevo modelo de funcionamiento sobre criterios

de productividad y eficiencia general del sistema. En este contexto, en su relación con las universidades

públicas, el estado es un estado evaluador pero a la vez, el que asume la iniciativa de propuestas, reservándose

en esto la potestad política de dar unicidad al sistema, bajo la lógica de establecer las condiciones que inserten y

articulen la educación superior a las tendencias observadas a nivel mundial, que preconizan ya el objetivo de la

“educación globalizada”.

En esta perspectiva sistémica, cada nivel de enseñanza se concibe y se aborda tanto en si mismo como en su

articulación con los otros, en un proceso que reserva al Estado Nacional, la competencia para actuar en forma

directa sólo en el ámbito de la educación superior a diferencia de los otros subsistemas donde su intervención

se mediatiza a través de los estados provinciales.

Transformaciones en el contexto de las universidades públicas.

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Si lo anterior nos sirve para destacar algunos de los ejes centrales que constituyeron las políticas de reforma de

la educación superior, éstas se circunscriben a las prácticas internas del ámbito académico. Éstas se

complementan con estrategias más generales que redefinen el campo universitario en términos de los actores

que intervienen para establecer nuevas relaciones de fuerza en la disputa por la legitimidad de las nuevas

orientaciones generales y la instalación de nuevas prácticas para el funcionamiento general del sistema y de

cada institución universitaria. En última instancia, resolver el problema de la gobernabilidad.

Así, podemos observar:

• la Ley de Educación Superior se visibiliza como el hito clave de las políticas universitarias de los años

noventa, en torno a la cual se generan las resistencias y propuestas alternativas para su modificación;

nos parece importante señalar, sin embargo, que buena parte de las nuevas lógicas y prácticas instaladas

en el campo de las universidades públicas en ese contexto se derivan mucho más de las modalidades de

intervención asumidas desde el Ministerio de Cultura y Educación que de la sanción de dicha

legislación.

• La ley viene a legitimar lo que ya había sido introducido bajo la forma de programas y proyectos vía

resoluciones ministeriales (por ejemplo, el programa de incentivos a docentes-investigadores, el Fomec,

entre otros). Esta relación entre la perspectiva general de sistema en términos de sus orientaciones se

diluye en la fragmentación de estas estrategias procedimentales.

• La creación de nuevas universidades, cuya particularidad es que responden a proyectos políticos

concretos, localizadas predominantemente en el conurbano bonaerense y en algunas ciudades

intermedias de provincia, que operan como pivote para: a) ajustar las orientaciones de las políticas en

curso (mecanismos de acreditación y los marcos referenciales desde donde operar con los procesos de

autoevaluación y evaluación externa desde CONEAU que serán extensibles, a posteriori, a todo el

campo universitario); b) para romper la potencial unicidad de las universidades históricas, que pese a su

heterogeneidad de situaciones sostienen el común referente de la tradición reformista; c) para

redimensionar las relaciones de fuerza en el seno del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN); c) para

presionar a las universidades “críticas” o “resistentes” desde la redistribución de los fondos

presupuestarios.

• La inclusión de las universidades privadas a la par de las universidades públicas, en términos de las

discusiones que comprometen el sistema de educación superior en general. En este marco, los

eufemismos “educación pública de gestión privada” y “educación pública de gestión estatal” rompe y

resignifica la diferenciación paradigmática entre educación pública y educación privada. Habilita, en

este sentido, la transferencia de recursos desde un sector a otro y abre puertas para el proceso de

diversificación, crecimiento y jerarquización del sistema, reposicionando favorablemente al sector

privado.

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A fines de no abundar en detalles por todos conocidos, nos parece importante destacar –a modo de conclusión-

algunos ejes que nos parecen vertebradores de las situaciones actuales de las universidades:

1) Los límites y alcances de la autonomía universitaria, frente a las formas procedimentales de decisión

gestadas desde los ámbitos gubernamentales bajo las formas de proyectos y programas focalizados, cuya

adhesión o rechazo se produce por fuera de los ámbitos de cogobierno de la universidad, quedando a manos de

los funcionarios políticos de la universidad. Reproduce la lógica general de restringir la intervención de los

ámbitos deliberativos, centrando la dinámica institucional en la ejecutividad de la acción.

2) El manejo de las fuentes de financiamiento, es decir, la relación entre presupuesto universitario y

financiamiento vía proyectos y programas. Si el presupuesto concentra las discusiones de carácter gremial o

político, y en esto constituye la primera base de diferenciación institucional en el sistema, invisibiliza en

principio los financiamientos específicos vía programas/ proyectos que conforman hoy la principal vía de uso y

distribución del recurso público, abriendo la posibilidad de decisiones discrecionales que no se discuten en el

seno de los órganos colegiados de las universidades y ni siquiera, a veces, en el seno del mismo CIN.

3) La perspectiva sistémica en el manejo político general se acompasa con una perspectiva y un conjunto de

prácticas fragmentadas sostenidas por los propios actores institucionales de las universidades.

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