La competencia literaria

Juan Cervera Borrás

El niño y la literatura infantil

El espíritu de innovación educativa, cuya acción en la escuela va más allá de

lo que constituyen las reformas oficiales, hace que la literatura infantil tenga

presencia efectiva en las aulas. Esta presencia arranca con cierta fuerza en los años

posteriores a la Segunda Guerra Mundial1, y crece ininterrumpidamente, y con

particular intensidad en España, a partir de los años setenta y sigue manteniéndose

actualmente.

Esto propicia dos cambios sustanciales en la educación lingüística y literaria:

el primero afecta a la sustitución paulatina de la literatura de adultos por la infantil en

la Educación General Básica, ahora Primaria; sustitución que atañe a las lecturas y a

los textos incluidos en los manuales de lengua, principalmente; y el segundo es el

desplazamiento de la adquisición de conocimientos literarios por el contacto con los

textos, o sea, que se pasa de las explicaciones sistematizadas a los comentarios

ocasionales del profesor. Es decir, que al abandono de los estudios reglamentados

de literatura en general, se responde indirectamente con el fomento de la intuición y

contactos por medio de la especialización de las lecturas.

Esta importancia creciente de la literatura infantil en la escuela se reviste de

una preocupación que se manifiesta preferentemente en la consecución de tres

objetivos: la creación de niños lectores, el fomento de la comprensión del texto, la

iniciación literaria, más viva, si se quiere, pero más asistemática.

Estos tres objetivos aparecen sucesiva o simultáneamente, según los casos.

Primero fue el interés por la creación de lectores a cualquier precio. En ello empeñan

grandes esfuerzos los educadores. Esfuerzos generosos y desinteresados que

secundan editores y autores. Después se ha apuntado preferentemente a la

comprensión del texto por parte del niño, e incluso, en menor medida, en descubrirle

al niño el placer de la lectura. Posteriormente, y las fechas son difíciles de precisar,

porque las tendencias se mezclan y se confunden, se ha llegado a plantear la

iniciación y formación literaria del niño, en parte, quizá, como respuesta al constante

recorte del estudio de la literatura en los programas oficiales. En estas circunstancias

se empieza a hablar de la competencia literaria del niño y de la formación del lector

literario, ¿réplica, tal vez, del lector modelo?

1 Jan, I. (1984: 157).

Lo cierto es que los dos primeros objetivos -creación de lectores, comprensión

del texto-, dependen en gran medida de actitudes voluntaristas del profesorado. El

tercer objetivo -la iniciación literaria- que arrastra a derivaciones cada vez más

complejas, requiere más estudio crítico y conocimiento de la teoría de la literatura

infantil. Sin estos apoyos, el profesorado se verá impotente para lograr los tres

objetivos, especialmente el tercero.

¿Qué es la competencia literaria del niño?

Más que formular una respuesta concreta a esta pregunta, conviene tener en

cuenta dos principios que la condicionan.

De salida ninguno de los tres objetivos señalados constituye la competencia

literaria infantil. Ni siquiera la suma de ellos coincidentes en el mismo sujeto. Lo que

no significa que cada uno, separadamente o en su conjunto, no queden implicados

en la competencia literaria del niño.

En segundo lugar, habrá que ver si la expresión competencia literaria,

aplicada a los niños, tiene el mismo significado o funciones que cuando se le aplica

al adulto. De no ser así, el empleo de esta expresión referida al niño debería

entenderse siempre con matizaciones.

Para Pozuelo2, las teorías de la competencia literaria pueden reducirse a dos,

bastante próximas, aunque con matices. Son la de M. Bierwisch y la de T. A. van

Dijk.

Bierwisch (1965), entiende la competencia literaria como una específica

capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la

comprensión de sus efectos. Para él esta competencia constituirá un mecanismo

capaz de detectar el grado de poeticidad de un texto. Y la competencia no es una

capacidad innata, sino un dominio, o habilidad, condicionado por factores

sociológicos, históricos y estéticos.

Van Dijk (1972), entiende la competencia literaria como la descripción y

explicación de la capacidad para producir e interpretar textos literarios.

Por su mayor sencillez, a priori, parece que esta concepción estaría más cerca

de lo que podemos concebir como competencia literaria del niño. Pero también Van

Dijk introduce el factor social que relaciona la competencia con el ambiente, al

afirmar que la competencia está vinculada a la aceptabilidad. Es decir, que son

2 Pozuelo, J. M. (1992: 66-68).

literarios los textos aceptados como tales en una cultura. O, como dice Lázaro

Carreter: “No hay valor literario sin lector que lo aprecie como tal”3.

De lo que se deduce que, tanto para Bierwisch como para Van Dijk, la

competencia literaria no es innata sino adquirida. Van Dijk limita la competencia

literaria a los “usuarios de la literatura”, “a aquellos hablantes nativos que han

aprendido, mediante un proceso de aprendizaje normal, las reglas y categorías

subyacentes en los textos literarios”4. Admitir esta puntualización, sin duda, plantea la

exclusión de los niños de esta competencia literaria. El propio Van Dijk traslada el

problema a la naturaleza del “conocimiento literario” que invoca. Y llega a hablar de

conocimiento implícito y conocimiento intuitivo5. Este sería el que realmente tienen

los niños, particularmente explícito en la llamada competencia métrica, que, en este

caso, tampoco sería conocimiento explícito de las reglas de la métrica, sino la

intuición de algo indefinible que es la conjunción de rima y de ritmo que lleva al niño

a distinguir el verso de la prosa.

Antonio Mendoza simplifica la cuestión reconociendo dos niveles de

competencia literaria: uno primario, próximo al conocimiento intuitivo, y otro, de

aprendizaje y adquisición socio-cultural6. En todo caso, al referirnos al niño, quizá lo

más expresivo sería llamarla competencia ingenua sin implicar matiz peyorativo

alguno.

El intento más sencillo de fundir ambas concepciones, mediante la valoración

conjunta de sus aportaciones, pone de relieve que en la competencia literaria

existen:

- un aspecto productivo;

- un aspecto valorativo o receptivo;

- y un aspecto cognitivo, de origen externo al individuo competente.

Aquí es donde se confirma la condición de adquirida y no innata de la

competencia literaria.

3 Lázaro Carreter, F. (1987): "La Literatura Como Fenómeno Comunicativo" En Estudios De Lingüística. Barcelona. Crítica, P. 169. Citado Por Mendoza, A. (1990): "La Competencia Literaria: Una Observación En El Ámbito Lector", En Tavira N° 5. Universidad De Cádiz, P. 28.

4 Aguiar E Silva, V. M. (1980): Competencia Lingüística Y Competencia Literaria. Madrid. Gredos, P. 102. Mendoza, A. (1995): De La Lectura A La Interpretación. Buenos Aires. A-Z. Pp. 51-61.

5 Aguiar E Silva, V. M. (1980: 102).

6 Mendoza, A. (1990: 32).

Por otra parte, la competencia literaria se forma sobre la base de la

competencia con que cuenta el lector antes de leer el texto y que deriva de la anterior

comprensión de otros textos. Ningún texto es leído independientemente de la

experiencia que el lector tiene de otros textos7.

Parece lógico, que al aplicar estos conceptos al niño, en principio, haya que

invertir el orden de estos aspectos. Si la competencia literaria tiene carácter

adquirido, el niño la habrá alcanzado gracias a su relación con el ambiente literario

que lo rodea -familia, compañeros, escuela, medios de comunicación, especialmente

televisión- juegos de regazo, cuentos, canciones de corro y comba, cuentos breves,

adivinanzas... Es evidente que esto, y no los criterios aportados por la docencia o la

crítica -hay que pensar que estamos refiriéndonos a niños de Educación Infantil y

primeros estadios de Primaria le ha resuelto el aspecto receptivo, en primer lugar,

alimentado, o en función de retroalimentación, por el aspecto cognitivo que aparece-

rá en segundo lugar8. A continuación, y por un proceso de imitación, vendría el

aspecto productivo, más reducido que el receptivo. Y, en principio, limitado a

intenciones comunicativas y lúdicas preferentemente, y con capacidad para recibir

diversas influencias.

La aceptabilidad, que implica la asimilación de los datos que se le

proporcionan para la valoración del carácter literario de los textos o su grado de

poeticidad, será, obviamente, función limitada en el niño, tanto en el de Educación

Infantil como en el de Primaria. Su criterio de valoración queda adscrito al gusto por

el texto. Y el reconocimiento del valor literario está más vinculado al descubrimiento

de diferencias entre unos textos y otros que a su valor objetivo. Por eso, el texto más

fácil de reconocer por parte del niño será el poético, más exactamente, el que está

en verso, por el ritmo y por la rima, independientemente de su significado y calidad.

Tal es el caso de un niño de seis años que, con motivo de las fiestas de Navidad,

aprendió una felicitación en verso que decía:

Las fiestas de Navidad celebrad,

amado abuelo,

lleno de dulce consuelo

y cabal felicidad.

Al ser requerido para declamar otro texto para su abuela, no lo dudó un

instante:

7 Eco, U. (1979): Lector In Fábula. Milán, Citado Por Pisanty, V. (1995: 18).

8 Sánchez Corral, L. (1995: 72-73).

Las fiestas de Navidad celebrad,

amada abuela,

llena de dulce consuela

y cabal felicidad.

Parecerá una broma, pero el ejemplo es exponente claro de recepción y de

producción. La rima, el ritmo, el orden de las palabras le han revelado al niño que se

trata de un texto especial, y a la vez ha captado intuitivamente la fórmula para

producir otro semejante. Esta es su vía de identificación literaria. En cambio, con la

prosa, -en el cuento, en el teatro- las dificultades serán mayores para descubrir la

presencia de la literatura.

En la prosa la valoración literaria tal vez le llegue a través de la distinción de

algunos rasgos formales o temáticos, como las fórmulas de principio y fin o el diálogo

y las aportaciones no verbales.

Con todo, al investigador del tema a menudo le asaltará una duda:

¿Competencia lingüística o competencia literaria? ¿Será lingüística cuando se limite

a entender el texto? ¿Y literaria cuando a la comprensión del significado se añada

algo más, que no afecta a la estructura gramatical y que supera el nivel de

comunicación primaria?

Tal vez una tercera definición, la de Riffaterre, contribuya a esclarecer el

concepto de competencia literaria. Para este autor, la competencia literaria “consiste

en la familiaridad del lector con los sistemas descriptivos, con los temas, con las

mitologías de su sociedad, y, sobre todo, con otros textos”9. A la vista de lo cual,

Aguiar E Silva interpreta que Riffaterre entiende por competencia literaria un saber

del lector que procede de la lectura de textos literarios, saber adquirido por vía cul-

tural, que abarca lo que se cita en la definición y hasta hechos de intertextualidad.

Este saber poco tiene que ver con la competencia lingüística del nativo teorizada por

Chomsky10. Lo que queda claro es que, de un modo o de otro, todos relacionan la

competencia literaria con los textos. Y, en este sentido, hay que admitirlo para los

niños, como se ha apuntado ya. “Un texto no sólo se apoya sobre su competencia:

también contribuye a producirla”11.

9 Riffaterre, M. (1978): Semiotics of poetry. Bloomington-London. Indiana University Press, P. 5. Citado Por Aguiar E Silva, V. M. (1980: 128).

10 Aguiar E Silva, V. M. (1980: 128).

11 Eco, U. (1979:81).

Recepción y producción

Desde el punto de vista receptivo, se requiere, antes que nada, la aceptación

del texto literario por parte del niño, receptor más que destinatario12. Pero no la

aceptación como texto literario, sino simplemente su aceptación como texto, algo que

puede despertar tanto interés que merezca la atención de su lectura o de su juego.

Esta aceptación llevará aparejada su relación con la competencia cognitiva, relación

que será positiva en unos casos y negativa en otros. El niño, sin duda, intenta

entender, por ejemplo los cuentos que se le cuentan -aunque no siempre los

entienda como los adultos- y las narraciones que lee. Pero el niño se apropia y hace

suyos, por ejemplo, textos de canciones que le sirven para jugar y para danzar,

cuyos estribillos, más que opacos le resultan inextricables. No obstante, los aprende,

se ejercita fonéticamente con ellos y los disfruta, aunque sólo sea por el ritmo.

Por supuesto, como se acaba de apuntar, sobre el punto de vista receptivo,

queda incluida también la competencia lingüística, como condición previa y con

incremento posterior. La competencia lingüística pasiva se le supone al niño. Si no la

poseyera, no entendería ningún texto. Pero esta competencia se verá acrecentada

por la competencia literaria, como es lógico, y sin plantear más dificultades que las

del normal aprendizaje.

Los resultados de la actividad productiva de la competencia literaria del niño

cobran importancia, si consideramos que pueden servir de evaluación del aspecto

receptivo. En el caso de los relatos orales, por ejemplo, es sabido que, cuando el

niño escucha un cuento, a menudo, paralelamente, en su mente, está produciendo

otro, realidad que no puede comprobar el educador y que simplemente sospechará

por alguna pregunta o actitud externa del niño. Pero que constituye una forma de

producción incontrolada, con frecuencia a modo de narración paralela oculta.

Caso de tener que contar luego este cuento, las desviaciones o rectificaciones

introducidas por él, fruto de su narración paralela oculta, pueden quedar manifiestas.

En el caso de los chistes, en realidad relatos breves, la comprobación es más fácil. Al

niño se le cuenta un chiste de situación, y lo entiende. Pero al intentar que lo repita,

lo explica13, con lo cual destruye la situación humorística que se produce por

sorpresa.

Caso curioso, el de un niño de cinco años, al que se le cuenta uno de esos

chistes que implica un relato algo extenso y que termina con una broma al oyente.

12 Cervera. J. (1991: 11-13).

13 Cervera, J. (1993: 154-155).

En el departamento del tren iban sólo una señorita y un caballero. El caballero

iba fumando un puro. La señorita estaba acariciando a su perrito. Al cabo de un

rato la señorita se dirige al caballero y le dice:

-Oiga, señor, ¿podría dejar de fumar, que me molesta el humo? A lo que

replica el señor:

-Oiga, señorita, ¿podría dejar de acariciar al perro que también me molesta a

mí?

Y empiezan a discutir: -A mí me molesta el puro. -Y a mí, el perro.

Se enfadan tanto, que la señorita le arrebata el puro al señor y lo arroja por la

ventanilla. El señor, en represalia, toma el perro y lo lanza también por la

ventanilla.

Y quedan durante un buen rato en silencio y enfadados. Pero al llegar a la

estación siguiente, se detiene el tren, se abre la puerta del vagón, y sube

corriendo el perrito.

(Y, dirigiéndose el narrador al oyente le pregunta:) -¿Y sabes lo que llevaba el

perro en la boca? A lo que el oyente suele responder alborozado: -¡¡El puro!!

-Pues, no -replica el narrador-. La lengua.

Oído el chiste varias veces, dicho niño fue capaz de aprendérselo íntegro y de

contárselo a un tío suyo, al día siguiente. Pero, tras formular la pregunta final “¿Y

sabes lo que llevaba el perro en la boca?”, cuando el tío respondió: “El puro”, el

chiquillo replicó triunfante:

-No, la lengua del señor.

De lo que se deduce que el niño había entendido toda la historia contenida en

el chiste y además había entendido la contraposición paralela entre los dos

personajes -la señorita y el caballero- y, en consecuencia, cerró el paralelismo

oponiendo al perro -de la señorita- la lengua del señor.

Se pensará que, en un planteamiento pedagógico de los contactos del niño

con la literatura infantil, aun permaneciendo alejados, como se pretende, de los

intentos de instrumentalización, estos contactos han de estar presididos por algún

tipo de programación. Si la competencia literaria es adquirida, es indudable que se

puede fomentar su desarrollo mediante contactos con textos literarios.

La programación de los contactos

A nuestro modo de ver, las exigencias de la programación deben perseguir la

adecuación entre textos y niños, sin forzar los progresos. Para ello habrá que atender

dos extremos fundamentales:

- el desarrollo psicológico del niño;

- la estructura de los propios textos.

A esto habría que añadir el componente psicoafectivo, si se tiene en cuenta la

afirmación de Jerome Bruner, para quien los deseos pueden llevarnos a encontrar

significados en contextos en que otros no encontrarían ninguno14.

En cuanto a la adecuación entre el texto y el desarrollo psicológico del niño,

para no desviarnos del objeto del estudio presente, que es la obra literaria infantil,

nos reiteramos en que la literatura infantil "ha de dar respuesta a las necesidades

íntimas del niño"15. Y el criterio de reconocimiento respecto a si un texto cumple o no

con esta función, se pone de relieve en la aceptación por parte del niño16.

“El gusto de los niños como guía para la elección de sus textos es

universalmente aceptado”17

A este argumento psicológico, corresponde el planteamiento lingüístico

propuesto por Luis Sánchez Corral, con las miras puestas en la didáctica. Partiendo

de la necesidad de inserción del sujeto en el signo, es decir, de “la instalación de

subjetividad en el lenguaje” (Benveniste), aboga por “la construcción del Yo en y por

el discurso”18.

Por lo que se refiere a “la estructura de los propios textos” cabe emplear un

razonamiento que enlace con los anteriores. Si admitimos que los textos que le

sirven al niño son aquellos que acepta, valdrá la pena analizarlos y deducir cuáles

son sus características. Con lo cual, a la competencia literaria infantil, en esta

ocasión, se le confiere la función de orientación específica.

Empezar por estudiar el texto y luego intentar aproximar el niño al texto puede

ser una forma de manipulación del niño. En cambio, estudiar el texto que

previamente ha escogido el niño, y sacar las consecuencias, garantiza más contra la

manipulación. Por este procedimiento pueden quedar fuera de estudio textos tenidos

por muy valiosos por los educadores y que no han podido gustar a los niños por

14 Bruner, J. (1990-1991): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza, P. 53.

15 Cervera, J. (1990): "La Literatura infantil: Momento Actual Y Futuro" En / Congreso De La Sociedad Española de didáctica de la lengua y la literatura. Sevilla, 1990-1992, P. 11. Sánchez Corral, L. (1995: 73)

16 Cervera, J. (1984a: 5).

17 Meves, C. (1978): Los cuentos en la educación de los niños. Santander. Sal Terrae, P. 55. Más Información En Cervera (1991) "Literatura y pensamiento del niño", Pp. 23-28.

18 Sánchez Corral, L. (1995:19 – 42)

simple desconocimiento. El intento de estudiar la obra literaria requiere que, para

esta operación, se adopten fórmulas que salvaguarden la libertad del niño y

garanticen la igualdad de oportunidades para los libros.

Competencia literaria infantil y obra literaria infantil se verán reforzadas como

objeto de estudio por este segundo procedimiento. A la vez que se distingue entre

textos para adultos y textos para niños.

Aunque esto es algo obvio y aceptado, no obstante siempre planteará algunas

dificultades, mientras no se tenga en claro que el niño ha de ser más receptor que

destinatario de la literatura infantil. Y es oportuno recordar que el término receptor,

aquí, a su significado habitual de punto final de la cadena comunicativa -emisor,

canal, receptor- añade el cariz, no menos justo, de aceptador. Si el niño no acepta el

texto, éste no existe para él. Es una aportación clara a la aceptabilidad del texto

propuesta por Van Dijk.

Y ésta es diferencia esencial entre destinatario y receptor, absolutamente

clarificadora para el caso. El niño es receptor de cantidad de literatura que no fue

concebida ni destinada para él. Es la que llamamos actualmente: literatura ganada

por o para el niño: cuentos tradicionales, algunos romances, algunos textos

dramáticos, adivinanzas, etc...19

Como consecuencia de un tipo distinto de competencia literaria, el niño

valorará el texto de forma distinta que el adulto. No se trata de invocar un artificial

muro infranqueable entre literatura infantil y la de adultos. Pero el niño con su

aceptación y con su rechazo establece las diferencias. Y el estudioso de la literatura

infantil debe tenerlo presente, porque el niño tiene comportamientos distintos que el

adulto incluso ante la literatura infantil.

Su comportamiento ante la connotación, por ejemplo, esclarecerá lo que se

está afirmando. El niño, con su campo de referencias reducido y su escasa

experiencia, tropezará con palabras, frases y situaciones que entenderá en su

estricta literalidad. Mientras que el adulto captará en ellas resonancias mayores o

distintas. Esto apunta tanto al niño receptor como al niño emisor.

En Javi, sus amigos y sus cacharros20, Javi pide a su amigo Gafitas que le

aclare qué ha pasado con su pato que ha desaparecido del cuaderno en que lo había

dibujado. La respuesta de Gafitas merece el siguiente comentario indirecto del autor:

19 Severa, J. (1991:18)

20 Cervera, J. (1989): Javi, Sus amigos y sus cacharros. Edelvives, Pp. 10-11

¡Qué lío! Javi esperaba que Gafitas le aclarara las cosas, pero todo estaba más

confuso que antes. Además, Gafitas añadió que el pato tenía que ser miedica o

estar embrujado. Si no, no habría huido.

El autor es consciente de que la palabra miedica, por connotación, le evocará

al niño lector marica, palabra que aparece con frecuencia en las discusiones entre

niños, justamente reforzando el concepto miedica, aunque tal vocablo no aparezca

en el texto. Esto aumenta la desazón de Javi. No obstante, para el niño, con marica

como equivalente de miedica, basta. Pero para el adulto, la evocación por

connotación, será más amplia, aunque, por tratarse de una novela para niños, tal vez

haga el esfuerzo de reducirla a la valoración infantil.

El papel de la literatura infantil

Teresa Colomer, en un sutil artículo, reseña el proceso de formulación de la

competencia literaria para el niño y desemboca en dos cuestiones significativas:

La primera se condena en la pregunta sobre si el lector literario puede

formarse leyendo literatura infantil. El artículo invita a la reflexión para alcanzar

respuesta definitiva.

En la segunda, tras analizar someramente, las actividades admitidas en la

escuela para responder a la pregunta anterior, resalta que la pregunta se centra en

gran medida en la conveniencia o no de considerar “literatura” a estas obras

encuadradas en la llamada literatura infantil. El artículo no intenta reabrir la vieja

polémica, verdadera rémora en la profundización del concepto de literatura infantil21.

Antes de proceder a formular posibles respuestas a cada una de las

cuestiones, conviene razonar algunos puntos de vista y adelantar algunas

precisiones:

1º ¿Qué es lector literario? ¿Puede existir el lector literario entre niños de 6 a 12

años? ¿A partir de qué edad? Precisando la calificación de literario, ¿por la

calidad de sus lecturas? ¿Por sus intenciones al leer? ¿Por la comprensión

literaria de los textos? ¿Porque es consciente de que lo que lee es auténtica

literatura? ¿Por qué se está formando literariamente con estos textos?

Las dudas se plantean desde muchos ángulos: ¿Todo lector aficionado a la

lectura es lector literario, por el hecho de leer literatura, aunque él no lo sepa?

21 Colomer, T. (1994):"La Adquisición de la competencia literaria" En temas N." 4. Barcelona, Pp. 8-22.

2º Si se trata de conseguir una aproximación placentera del niño a la literatura,

naturalmente infantil, ¿por qué apuntar sólo al lector y a la lectura? Hay otras

formas de ponerse en contacto con la literatura. En la Educación Infantil, la

lectura es imposible. Quedan a disposición del niño la palabra oral (audición),

el juego, la danza, la dramatización, y la palabra transformada y acompañada

por la imagen en transmisiones audiovisuales: televisión, vídeo, cine... Si se

persigue el tratamiento pedagógico-didáctico completo de la literatura, no

puede olvidarse esta realidad que se recoge y reconoce en nuestra definición

de literatura infantil22.

3º Una cosa es crear lectores, incluso con fuerte adicción a la lectura, y otra

conseguir que tales lectores rebasen los límites del lector consumidor. ¿Acaso

no hay ejemplos de niños, y sobre todo adolescentes, en quienes la lectura no

produce los efectos saludables esperados? ¿Lectores, malos estudiantes?

¿Lectores, con pésima ortografía? ¿Niños, y sobre todo adolescentes, que se

evaden de la realidad mediante la lectura?

La argumentación en favor de la lectura no debería olvidar nunca las causas

por las que se lee o no se lee.

4º Si el objetivo es crear el niño lector para que luego sea adolescente lector,

joven lector y adulto lector, urge revisar procedimientos y resultados. El

fenómeno observable es curioso: del niño lector en Primaria se pasa al

adolescente no lector o mucho menos lector en Secundaria y en Bachillerato.

El problema queda más al descubierto desde que las editoriales han

intensificado la publicación de libros juveniles.

Quizá haya llegado el momento de revisar todo el tinglado de la animación a la

lectura. Y orientar la actividad no sólo a la promoción de la lectura, sino a la

promoción de la literatura infantil. Un planteamiento pedagógico-didáctico, que

contemplara la conjunción de los dos primeros puntos señalados, colocaría a la

lectura en su sitio, al considerarla como la fórmula individual más interesante, pero

no la única, de promoción de la literatura y provocaría tal vez actitudes para ella más

duraderas...

A la vez se centraría el interés más en el niño que en el libro, y se orillaría esa

especie de materialismo en que se cae cuando se prefiere el libro, objeto dignísimo,

pero objeto, al niño, sujeto de su propia educación. No se trata de enfrentar a

quienes demandan de la literatura infantil la respuesta psicológica con quienes le

anteponen la respuesta literaria. Ciertamente estas dos respuestas no tienen por qué

22 Cervera,J. (1991: 10-14).

excluirse; deben integrarse. Y esta integración constituye la anhelada literatura

infantil de calidad.

Esbozo de respuestas

Tras estas consideraciones, se pueden abordar las respuestas. La primera

pregunta admite varias respuestas. Una que parecerá muy contundente hace

referencia a que si los niños de Educación Infantil y Primaria no entran en contacto

con la literatura infantil -la competencia es adquirida- en la práctica no entrarán en

contacto con ningún otro tipo de literatura, salvo el tebeo y la audiovisual -dramática

o narrativa- que les ofrecen la televisión y el vídeo. Porque la de adultos, excepto

algunos poemas sueltos o algunos fragmentos narrativos, transmitidos oralmente no

llegará a interesarles. En este caso será difícil que adquieran el concepto de obra

completa, cerrada o abierta, pero como unidad de producción y de comunicación,

aunque sólo sea intuitivamente.

Por otra parte cabría aducir el testimonio histórico general: todos los lectores y

autores literarios, en su infancia, han leído literatura infantil, poca o mucha. Y

también juvenil. Lo cual no ha sido óbice para su formación literaria posterior. De ello

hay abundantes ejemplos. Chesterton, quizá el más notable, por haberse erigido en

defensor a ultranza de la literatura infantil.

La dificultad para tomar partido, aquí, en favor de la literatura infantil, como

formadora de lectores literarios es el concepto ambiguo que se maneja de

competencia literaria. Quiérase o no, en el fondo de esta cuestión, está latente la

coincidencia entre formación literaria y competencia literaria. Y esto es una cuestión

que se nos plantea a los adultos, especialmente profesores, pero no a los niños. La

comparación entre competencia literaria y competencia lingüística tiene que servir

para despejar la duda. El niño normalmente desarrollado de cinco o seis años,

todavía no sabe leer, ni escribir, ni conoce la gramática, pero sabe hablar su lengua

materna, que ha aprendido por imitación y creatividad. Así, habitualmente usa con

corrección el género y el número de sustantivos y adjetivos, domina la concordancia

y consigue derivaciones normales. Este es su nivel de competencia lingüística. Y el

niño de la misma edad, sin conocimientos de rima ni de ritmo, sabe discernir entre un

texto en prosa y otro en verso; entre un cuento y una obra de teatro; y ante

determinadas hipérboles o metáforas esboza una sonrisa, porque intuye que allí hay

algo sorprendente. Este es su nivel de competencia literaria.

La formación literaria es otra cosa. Se inicia con el estudio de la literatura que

aclara y justifica la competencia literaria anterior conseguida por contactos y por

intuición.

Cuando el niño acepta con agrado los textos literarios y se aficiona a la

lectura, más que pronunciarse a favor de la obra literaria, lo hace a favor del mundo

fantástico y seductor que se contiene en la obra, independientemente de su calidad

literaria. Y aquí resulta difícil poner la etiqueta de literario a su empeño lector.

Sucede además que tanto para la primera pregunta como para la segunda, y

sobre todo para ésta, la respuesta positiva se ve frenada por la consideración sobre

la calidad de la literatura infantil. ¿Pueden defenderse como literatura obras que no

tengan un mínimo de calidad literaria? Por supuesto que no. Pero esta negativa debe

alcanzar tanto a las obras para niños, como a las de adultos, entre las cuales

también hay subliteratura, libros deleznables y obras monstruosas.

A estas alturas más que discutir sobre la realidad y las posibilidades de la

literatura infantil, tema que ha sido suficientemente debatido, con opiniones

suficientemente aceptadas o rechazadas, según los casos, urge dar por zanjada la

cuestión, aceptar la existencia de la literatura infantil y enfocar el estudio desde otros

puntos de vista. Afirmaciones como las de Croce (1886-1952), por citar un ejemplo

más invocado que analizado, han provocado réplicas interminables que no vamos a

repetir ahora23.

El educador, naturalmente, debe conocer estas polémicas. Pero le interesa

más tener planteamientos positivos y originales cara al futuro.

A la literatura infantil le están faltando estudio y crítica, para hacer frente a su

abundancia real y a su posible mediocridad. El testimonio de Joel Franz Rosell es

ilustrativo: "Además de no haber avanzado como sector de la literatura para adultos,

la crítica de la literatura infantil tampoco ha evolucionado al mismo ritmo que la

materia de la cual se ocupa, la cual ha conocido, en sus últimos años, una verdadera

revolución de formas de expresión, temas y abordajes. De esta manera su retraso es

doble"24.

La Universidad tiene que conjugar la docencia y la investigación. Ambas

actividades están en marcha, con más dedicación a la primera que a la segunda, que

es la que ha de inspirar a la crítica. Crítica que, partiendo de expertos con formación

universitaria, alcance las cotas de audiencia en lectores, sociedad en general,

escritores y editores, que se traduzcan en mayor exigencia de calidad. Y esto sólo se

puede conseguir mediante la acción de un profesorado bien formado y concienciado

sobre el particular y una sociedad instruida y rectamente interesada. Para superar "el

23 Cervera.J. (1991: 310-326).

24 Rosell, J. F. (1995): "La crítica de literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas". En Amigos Del Libro, N.° 29. Madrid, Julio-Septiembre, P. 29.

callejón sin salida teórica" de que habla Teresa Colomer, no hay más solución que

añadir a la reflexión la aceptación sin vacilaciones y con todas sus consecuencias de

la condición de infantil de esta literatura.

Competencia literaria, iniciación literaria y producción

Aceptado el razonamiento de T. van Dijk, salvadas las diferencias, parece

peligroso que el concepto de competencia se quiera identificar con el de iniciación en

edad tan temprana. Para empezar hay que reconocer con Mignolo que no puede

identificarse la competencia lingüística, que se efectúa pronto y de modo

“inconsciente” con el aprendizaje de la literatura, que es relativamente tardío y se

adquiere de forma consciente, porque entre lengua y literatura media una serie de

niveles semióticos que establecen diferencias específicas entre ambas25.

El niño entiende a su manera el hecho literario, y para él esta comprensión le

sirve, aunque no sepa explicarlo ni definirlo. Este fenómeno de comprensión intuitiva

y adquirida forma parte de la competencia literaria, mientras que la definición

subsiguiente se integra en la iniciación literaria.

Cuando se dice que la competencia literaria implica una función receptiva y

otra productiva, hemos de entender que esta construcción es asimétrica. Mientras la

recepción apunta a la comprensión de un texto que no ha sido producido por él, y sin

embargo puede llegar a comprenderlo en toda su amplitud o en aproximaciones cada

vez más dilatadas y completas, la producción difícilmente llegará a la creación de un

texto semejante, en valores y calidad literaria.

La diferencia entre la capacidad de recepción y la capacidad de producción

queda patente cuando el niño juega con un texto como el de la canción El chinito

Chinfunfá26, en que, oída su primera estrofa:

El chinito Chinfunfá

anda como los demás,

como los demás chinitos

que todos andan igual.

el niño la entiende fácilmente y descubre la fórmula que le permite continuar la

estrofa inicial en una serie indefinidamente prolongable. Por lo que El chinito

Chinfunfá no sólo anda, sino que juega, corre, salta, brinca, ríe, llora, duerme... O

sea, que recibe el texto y produce a partir de él. Sin embargo es incapaz de crear un

25 Mignolo, W. D. (1978): Elementos para una teoría del texto literario. Barcelona. Grijalbo, P. 13.

26 Cervera, J. (1984): Canciones para la escuela I Preescolar. Valencia, Piles, P. 64.

texto semejante que le sirva de punto de partida para otro juego. La asimetricidad

entre ambos procesos está clara.

Por otra parte, la recepción ejercita sobre todo la inteligencia para la

comprensión del texto y del juego; la producción se sirve de la imaginación para

proseguir el juego. Y esto se consigue sin iniciación literaria. ¿O será tal vez este tipo

de actividades el que le aporte la iniciación que le corresponde?

Es importante que el niño se ejercite en la expresión y producción oral -en

realidad y a menudo simple modificación de textos, como se ha visto en el juego

apuntado- antes de intentar escribirlos, dado que su capacidad para la escritura es

realmente inferior a la de audición y lectura.

¿Cómo pasar a la competencia literaria consciente? ¿Y sobre todo, cómo

desarrollarla? Desde nuestro punto de vista, incluso antes de iniciarse en los

estudios que conducen a la formación literaria, imprescindibles para la competencia

literaria consciente, hay que ejercitar en la práctica de la dramatización, fomentar los

juegos de raíz literaria, favorecer los contactos con la poesía y la canción, mantener

la conexión con la narrativa. Y, en la medida de lo posible, intentar la producción

sobre todo ello.

La actitud selectiva del lector

¿El desarrollo de la capacidad del lector para escoger sus lecturas puede

tomarse como manifestación de su competencia literaria? ¿O debe tomarse como el

arranque de su formación literaria?

El lector habitual, no especializado, es decir, el no profesional de la literatura o

de la cultura, busca sus libros por el tema, por el asunto, por el contenido más que

por el estilo u otros planteamientos de carácter literario. Y siempre se mueve por

algún conocimiento del libro previo a la lectura: la información de otro lector, el

historial del autor, las características de la colección en que se incluye, la lectura de

una crítica, la propaganda, etc.

Los niños hacen lo mismo, pero con razones más limitadas. Admiten con

frecuencia el consejo del mediador, sea padre, profesor u otro compañero. Pero, en

cualquier caso, lo temático pesa más que lo literario. Y es que a las personas, y a los

niños sobre todo, les encantan las historias27.

27 Janer Manila, G. (1993): "A los seres humanos les encantan las historias" En I Congreso Nacional Del Libro Infantil y Juvenil. Avila, Pp. 85-96.

No obstante, el estudio de los temas está muy abandonado en la literatura en

general. Hasta el punto de que Bourneuf y Ouellet, al tratar de definir la novela,

consignan “que en ella se dan los elementos más dispares: documento en bruto,

fábulas, reflexiones filosóficas, preceptos morales, canto poético, descripciones...

cada uno acaba por encontrar aquello que busca...”

Del mismo modo que reconocen que “la recurrencia de motivos ha llamado la

atención durante mucho tiempo de lectores y críticos, hasta el punto de que estos

últimos han querido convertir la investigación temática en el método de análisis por

excelencia de la obra literaria”28. Así como reconocen también que “cada novela o

conjunto de novelas posee su propio sistema de temas y motivos que hay que

descifrar”29.

La crítica temática se ha calificado como método del pasado. Según ella el

tema era el centro de la organización de la obra literaria y a la crítica temática le

correspondía descubrir tal núcleo genético fundamental, y en esta crítica, idealista,

“el tema se determinaba de modo absolutamente impresionista y su descubrimiento

dependía en gran manera de las condiciones del lector”30.

Esta oposición entre la práctica de los lectores y la postura de los

especialistas tiene como consecuencia inmediata la escasez de información

temática. Lo que afecta sobre todo a la literatura infantil, de la que, además, casi no

existe crítica a secas.

No obstante, la demanda de información temática es una realidad en el ámbito

de la literatura infantil. Pero las pocas publicaciones periódicas sobre literatura infantil

cumplen un deber más informativo -con gacetillas a veces de las propias editoriales-

que de crítica especializada. Y esta labor ni siquiera alcanza a todos los libros, dada

la gran cantidad de publicaciones de literatura infantil.

Los congresos especializados, así como otros de Didáctica de la Lengua y la

Literatura, dan cabida a esta crítica a través de ponencias y comunicaciones, aunque

con difusión reducida. Para darse cuenta de esta labor, ni sistemática ni exhaustiva,

hay que consultar los programas y sobre todo los libros de actas publicados. Se

detecta realmente interés limitado, pero creciente, por la crítica de la literatura infantil,

incluida la crítica temática.

28 Bourneuf, R. y Ouellet, R. (1975): La Novela. Ariel. Barcelona, Pp. 75-76

29 Bourneuf, R. y Ouellet, R. (1975: 76).

30 Marchese, A. y Forradillas, J. (1986): Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Barcelona, Arie. “Tema”, P. 398.

A su vez, organismos como la Asociación Española de Amigos del Libro

Infantil y Juvenil (IBBY), y la fundación Germán Sánchez Ruipérez publican, con

carácter informativo, listas temáticas de libros que distribuyen entre sus asociados y

un sector del público interesado. Así Amigos del Libro publicó Libros para la paz

(1985), Amar la naturaleza (1986)... Los libros aparecen seleccionados por temas,

con su ficha bibliográfica y una sinopsis argumental. Cosa que hace también la

Fundación Germán Sánchez Ruipérez con selecciones temáticas como Historias

familiares (1993), Multiculturas (1994), Libros para la tolerancia (1995). Se facilita, a

su vez, que estas selecciones de libros incluidos en los catálogos se puedan exponer

ante el público por parte de las entidades que lo solicitan. También difunde sencillos

catálogos temáticos de títulos clasificados por edades, pero sin sinopsis argumental,

sobre temas concretos: libros de tema navideño, libros de teatro, libros de niños

discapacitados, libros de la Luna, libros para los más pequeños, libros sobre la

enfermedad y la muerte, libros del aprendiz, libros de campeonato -de deporte-, de

fantasía, de heroínas, de miedo...

Hay suplementos de periódicos que cumplen también con esta misión31, a

veces incluso con propuesta de actividades.

Pese a la tendencia abstencionista en la literatura de adultos, la literatura

infantil necesita de la información y crítica temáticas. Sus circunstancias de difusión y

de estudio son diferentes. Crítica en prensa, cursos en la enseñanza secundaria y

universitaria... han conseguido que el conocimiento de la obra literaria para adultos

esté bastante extendido, y que sus misterios sean esclarecidos por una crítica eficaz,

especializada y aceptada. Nada de todo esto acompaña por ahora a la literatura

infantil. Los estudios críticos, naturalmente, no irán destinados al niño, sino al

educador, al escritor, al editor. Difícilmente podrán formarse especialistas, si cada

cual tiene que recorrer su camino dando palos de ciego. No cabe esperar que la

competencia literaria de los niños cale tan hondo.

Hay que llamar la atención acerca de la necesidad de investigar obras

concretas, monográficamente o en relación con otras. Esto es fundamental para la

creación y desarrollo de teoría de la literatura infantil. Esta labor proporcionará

interesantes hallazgos tanto formales como temáticos.

Así Carmen García Surrallés, al estudiar dos relatos de Fernando Almena Un

solo de clarinete32, y El bandido Carahígo33, destaca el parentesco entre las dos

31 El Profesor Carlos Sanz Marco Ha mantenido en el diario las provincias, de valencia, una sección semanal muy documentada y con comentario del tema y guía de lectura.

32 S.M., 1984

33 Magisterio Español, 1989.

obras citadas y el tópico clásico del Beatus ille, en el momento actual y al alcance de

los niños34.

Criterios y gustos; adultos y niños

Si el niño, a través de la lectura o con su contacto con la literatura, camina

hacia la respuesta de algunas de sus necesidades íntimas y hacia su formación

como lector, y tal vez como lector literario, ¿puede recorrer dicho camino en soledad,

o tiene que contar necesariamente con un guía adulto?

La respuesta a esta pregunta implica funciones muy notables: información,

orientación, evaluación... Cada uno de estos aspectos reseñados implica a su vez

otras funciones, como aprendizaje, comprensión, juicio... Sin ocultar que si las

primeras funciones corresponde realizarlas al adulto, las que se citan en paralelo

corresponden preferentemente al niño. Por poco que se reflexione, se verá que estas

líneas paralelas entrañan una situación dialéctica permanente.

Por descontado que el niño, inicialmente, precisa de la información del adulto

o de la organización social que de él depende. Si no fuera así, ni siquiera

reconocería la existencia de la literatura, desconocería la lectura y tampoco tendría

capacidad para escoger. Pero lógicamente, las funciones del adulto, en éste como en

otros terrenos, tienen un límite.

Supongamos que las funciones de información y orientación son

complementarias en manos del adulto y actúan conjuntamente sobre el niño lector. El

límite empezará a marcarlo el niño a medida que crezca su autonomía lectora y se

reforzará al ritmo en que mejore su comprensión. Llegará un momento en que el

juicio de valor del niño sobre sus lecturas pesará más que la evaluación de los adul-

tos sobre el ejercicio de los niños. Con el tiempo se producirá el corte del cordón

umbilical mediante el cual el niño ha estado pendiente del adulto. Será más justo

decir que los gustos de los adultos no coinciden con los de los niños que afirmar que

sus criterios sobre la literatura no marchan a la par. Sus discrepancias en gustos son

notorias.

J. Spink, en Niños lectores, estudia la controversia en tomo a la aceptación de

la obra de Enid Blyton, que afecta al niño y al adolescente. Se invoca como ejemplo

la discrepancia por antonomasia entre los gustos de los lectores infantiles y los

criterios de los críticos literarios.

34 García Surrallés, C. (1994): "El cuento infantil: ¿El Tópico Del "Beatus ille" En la literatura infantil?" En aspectos de didáctica de la lengua y la Literatura (2). III Congreso Internacional de la sociedad española de didáctica de la lengua y la literatura. Murcia.

En resumen, se puede decir con Spink que las narraciones de Enid Blyton se

leen sin esfuerzo y se terminan rápidamente. Son "sonrientes" y presentan un mundo

seguro y con poca ansiedad, con emoción limitada y sin trauma real alguno. "Ningún

escrito pensado específicamente para tranquilizar y dar seguridad podría mejorar

estas narraciones positivas y alegres". Y, aunque la vida no sea así, los niños

necesitan visitar el mundo soñado de los niños confiados que se preocupan de los

demás y del perro35.

¿Será conveniente frenar estas lecturas en nombre de la literatura? ¿O habrá

que aceptar que ésta es una muestra de la literatura de los niños?

Aquí, sin duda entran en conflicto la literatura y la psicología. Margaret y

Michael Rustin han aplicado el método psicoanalítico a la ficción de los niños. Se han

propuesto "comprender y... explicar el asombroso poder profundamente emocional y

conmovedor de obras que a primera vista parecen decepcionantemente simples a los

lectores adultos, escritas como si fuesen a ser leídas por niños"36.

El matiz despectivo que implican generalmente las últimas palabras es

expresión del reconocimiento implícito de la existencia de una literatura infantil

distinta de la de los adultos. Distinta no significa peor. Pues si ésta es la única que

les produce placer a los niños, para ellos es como si no existiera otra. Y el derecho al

placer en la lectura es uno de los logros más fecundos que han conseguido los niños.

“Dar simplemente placer a los niños parecía demasiado frívolo como objetivo a la

mayoría de los escritores del siglo XIX”37. Y no simplemente frívolo, sino

completamente irresponsable.

La motivación didáctica imperante en la literatura infantil del momento, lejos de

buscar el placer, hacía ostentación del castigo. Der Struwwelpeter, en traducción

española El despeluzado o Pedro Melenas, del doctor Heinrich Hoffmann, 1845, tuvo

mucho éxito. Se le atribuía gran eficacia educativa. Recogía varios relatos de hechos

de la vida cotidiana que se tornaban en severo castigo para el niño desobediente38.

El didactismo siempre ha acechado al libro infantil. Pero el estudio del niño y

sus necesidades ha descubierto la posibilidad de que el niño encuentre en la

literatura lo que lamentablemente le falta en la vida: “los niños de fines del siglo XX

35 Spink, J. (1990): Niños lectores. Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Pp. 116-117.

36 Rustin, M. Y M. (1987): Narratives of love and loss, P. 1-2. Citado Por Spink, P. 29.

37 Townsend, R. (1967: 159). Citado Por Spink, P. 67.

38 Cervera, J. (1984: 199). Edición Olañeta.

(...) no viven en un entorno seguro”, a muchos “les falta el apoyo familiar y

comunitario”39.

“No sólo una narración o una novela proporciona una distancia de seguridad

desde la experiencia, sino que también permite un conocimiento mucho más

profundo de la gente de lo que es habitual en la vida real”40. En esto coinciden

también Rustin y E. M. Foster, para quienes “la ficción, incluida la ficción para niños,

es una forma tan insustituible del conocimiento humano”41.

Gabriel Janer Manila no comparte “la visión reduccionista y limitada” de

quienes “entienden que la literatura infantil ha de conducir a los lectores a la

literatura”42.

Sin duda, la aproximación a la literatura infantil, como actividad humana,

puede producir este efecto, que buscarán sobre todo los profesores, pero admite

objetivos más complejos que la simple creación de lectores, e incluso que la más

reducida de lectores literarios.

Literatura infantil y pensamiento

La literatura infantil en su conjunto y en muchas de sus manifestaciones es

portadora o reflejo de determinadas formas de pensar, incluso de alguna ideología

concreta43.

Pero la identificación de las posibles formas de pensamiento reviste bastantes

dificultades. Y, si tiene dificultades para los adultos, mayores las experimentarán los

niños. Si se parte de la consideración de que durante mucho tiempo la obra literaria

para niños ha tenido intenciones didácticas, hay que reconocer que tal actitud, en el

momento actual, está mal vista, lo que no significa que la finalidad didáctica no exista

en un porcentaje menor, sin duda. “Estorbará al artista la demasiada ideología, si no

la asimila”.

Esta llamada de atención es sobradamente significativa. Y, en cualquier caso,

se ha abierto paso la idea de que la obra literaria infantil no debe ser

instrumentalizada ni puesta al servicio de ideologías, ni siquiera al servicio de

materias de estudio. Si así sucediere, perdería su condición de literatura para

39 Spink, J. (1990: 70).

40 Spink, J. (1990: 60).

41 Citado Por Spink, P. 60.

42 Janer Manila, G. (1993:92).

43 Cerda, H. (1978): Literatura infantil y clases sociales. Madrid, Akal.

convertirse en didáctica, en alegato y hasta en panfleto. “La poesía no es un

sucedáneo de la filosofía; tiene su justificación y fin propios. La poesía de ideas es

como otra poesía, y no debe juzgarse por el valor del material, sino por su grado de

integración y de intensidad artística”44.

En nombre de la estética de la recepción, no obstante, hay que aceptar lo que

dice Karlheinz Stierle: “Ningún texto se limita a decir lo que quisiera decir. Todo texto

está expuesto a la ineludible necesidad de producir un excedente de comunicación

no pretendido”45. Pero lo cierto es que, tratándose de niño receptor, hay que

preguntarse si en su interpretación del texto no sólo se le escapa el excedente de

comunicación o parte de él, sino que ni siquiera llega a captar lo que el texto quiere

decir. “La recepción literaria a cualquier edad depende directamente de las

operaciones mentales que el lector es capaz de efectuar, estimuladas por el contacto

con el texto”46.

Por consiguiente, al valorar el pensamiento contenido en una obra literaria

para niños, tal vez haya que establecer dos planos: uno en el que se interpreta la

literalidad del texto; otro en el que se deja la puerta abierta a otras interpretaciones.

Si el primero, lógicamente, adquiere cierta fijeza; el segundo queda a merced de

muchas variables, entre las que la imaginación del niño y sus contactos y conoci-

mientos anteriores no pueden faltar. Toda interpretación tiene su punto de partida en

el campo de referencia del lector. “La función de la imaginación en la infancia supone

mucho más que la simple expresión de la emoción y puede demostrarse que es

necesaria no sólo para el desarrollo emocional, sino también para el intelectual”47.

“Cuando el lector recibe un texto de ficción, le pone por base, más o menos

inconscientemente, la red orientadora de su experiencia”48. De aquí que la

percepción del niño, lector u oyente, siempre entrañe grados, y no se pueda aceptar

una competencia literaria homogénea.

La recepción de la huella histórica

Cabe preguntarse si, a través de su supuesta competencia literaria, el niño es

capaz de captar la huella histórica presente en el texto.

44 Wellek, R. Y Warren, A. (1953): Teoría literaria. Madrid, Gredos, P. 148.

45 Stierle, K. (1987): "¿Qué Significa 'recepción' en los textos de ficción?" En Mayoral, J. A. Estética de la recepción. Arco libros. Madrid, P. 97.

46 Janer Manila, G. (1993:93).

47 Griffiths, R. (1935): A study of imagination in early childhood. London. Kegan Paul, Trench And

Trubner, P. 119. Citado Por Egan, K. P. 85.

48 Stierle, K. (1987: 133).

Hay que empezar por reconocer que al niño lector el pasado se le ofrece

como algo inconcreto, lejano sí, pero sin determinación cronológica, dato que, si no

es por comparación con otros hechos, tampoco sabe apreciar, ni siquiera por

aproximación. Lo pasado es antiguo, y basta.

Pero en el marco difuso del pasado hay que valorar dos realidades

fundamentales: las obras del pasado, presentes todavía en la literatura infantil, entre

las que destacan los cuentos tradicionales -más por audición que por lectura- y libros

como los Viajes de Gulliver, de Johnathan Swift, o Robinson Crusoe, de Daniel

Defoe, ambos del siglo XVIII, más vinculados al adolescente que al niño. Y otros más

cercanos en el tiempo, como Aventuras de Alicia en el País de las Maravillas, de

Lewis Carroll, o Aventuras de Pinocho, de Cario Collodi, ambos de la segunda mitad

del siglo XIX.

Tres operaciones pueden intervenir en una supuesta recepción histórica por

parte del niño: la dotación, la intertextualidad y la alineación.

La datación de los cuentos tradicionales al niño lo tiene sin cuidado. Las

fórmulas cuentísticas -érase una vez; hace muchos, muchísimos años- producen en

él la impresión genérica de distanciamiento inconcreto, que actualiza el sentido de

los hechos por la vía del subconsciente. Las cosas para él son antiguas sin más. La

datación manifiesta de cuentos o libros, como los citados anteriormente, se vuelve

desconocida para él. Algunas de las consideraciones en torno a la novela histórica

son válidas también aquí.

La presencia de la intertextualidad aparece en obras actuales y representa un

sello evocador del pasado o connotador del presente, según los casos. Detectable en

palabras, frases, personajes o situaciones, estos datos sólo tendrán eficacia

representativa, y no siempre del pasado, si el niño lector los descubre, lo cual es más

fácil que suceda por vía televisual o cinematográfica que por lectura. La abundancia

hasta abrumar de los medios audiovisuales puede superar en la memoria del niño la

huella de la lectura, más estable, siempre que la percepción, en cualquiera de los

dos casos, sea efectiva. Este reconocimiento constituye la competencia intertextual

que actúa en casos de hipercodificación.49

La alineación con alguna corriente o movimiento de pensamiento ha de

resultar más ardua para el niño, ya que entraña conocimiento amplio de obras para

contrastar, e interés para hacerlo. Estas dos circunstancias se dan fácilmente en el

adulto especialista, pero raramente en el niño, sobre todo de forma consciente.

49 Mendoza, A. (1990:34).

Luego hay que desechar la posibilidad de que el niño catalogue el pensamiento de

una obra por su pertenencia a un movimiento o época.

No resultará inoportuno recordar que en la interpretación histórica de la

literatura infantil, interpretación ajena al niño, por supuesto, se incurre a menudo en

dos valoraciones improcedentes: la primera consiste en estructurar la historia de la

literatura infantil paralelamente a la historia de la literatura de adultos. No parece

admisible, aun suponiendo que los niños ¿leyeran? en su época Amadís de Gaula o

Las Sergas de Esplandián, defender que estos libros forman parte de la literatura

infantil. La historia de la literatura infantil empieza cuando empieza la literatura

infantil, y no hay que hacerla empezar antes, ni siquiera para dotar de pedigrí a la

propia literatura infantil.

La otra interpretación sesgada afecta sobre todo a los cuentos tradicionales.

Que sean reflejo de la sociedad de una determinada época, tampoco autoriza a

atribuirles una orquestación de tipo social retrógrado e inmovilista para facilitar el

dominio de una clase social sobre las otras. Eso es más fácil que suceda ahora, en

algunos regímenes cerrados, que en otras épocas.

Orillamos aquí la cuestión, nunca bien resuelta, del nacimiento de la literatura

infantil.

Durante el siglo XVII el niño es escolarizado con más intensidad que

anteriormente, lo que da lugar al crecimiento de las publicaciones didácticas, algunas

de ellas con destinatario individual. Pero aceptamos que, a finales del siglo XVII, los

enigmáticos Cuentos de Perrault, como un islote en el mar de la didáctica,

constituyan la primera muestra de literatura infantil escrita, por la cabida que se da a

lo maravilloso.

A lo largo del siglo XVIII, junto a los cuentos maravillosos, hay que reseñar el

incremento de una literatura eminentemente moral, que tiene como objetivo al niño,

como ser autónomo, distinto del adulto, pero muy controlado por él.

Hay que llegar al siglo XIX para encontrarnos con una literatura que dé más

cabida a la fantasía y reduzca la intención didáctica y moral. De todo lo cual se

concluye que la literatura, para merecer el calificativo de infantil, es decir para

intentar acercarse al niño como tal, pasa por una serie de fases y de tentativas que

habrá que tomar como precedentes50.

En 1984 publicamos:

50 Bortolussi, M. (1985: 16-44).

El esclarecimiento del período inicial será condicionado por los criterios de

identificación de la literatura para niños, distinta de la literatura para adultos o

simplemente para todos.

Desgraciadamente en la historiografía de la literatura infantil se ha sustituido

con frecuencia la labor de los historiadores, lógicamente dotados de espíritu

crítico, por la de los antólogos, más preocupados por ampliar el campo de la

literatura infantil que por delimitarlo.

Seducidos éstos por la idea de que la proclamación de su amplitud podía

acreditar su importancia, han operado con criterios selectivos endebles y

sospechosos.

La peligrosa confusión entre literatura para niños, literatura para adultos y

literatura para todos sólo puede contribuir al descrédito de la literatura

específica para niños, a la vez que retarda su estudio y valoración propios51.

Si de la referencia incompleta a las citadas corrientes, pasamos a la

consideración de algunas obras concretas, remotísimas, como Panchatandra e

Hitopadeza, y las observamos desde el ángulo temático, descubrimos que le han

proporcionado a la literatura infantil materia para cuentos y fábulas, para relatos y

obras de teatro. Como apuntamos, estas obras no deben considerarse literatura

infantil, a la luz de los criterios actuales, pero constituyen unos antecedentes o

precedentes que convendría reunir con las fábulas clásicas, los apólogos y

enxiemplos medievales, los relatos orientales, y los africanos posteriores, para su

estudio conjunto y comparado desde la óptica de la literatura infantil. Tal vez lo más

acertado sea calificar este corpus como materia infantil, expresión análoga a la de

materia de Bretaña o materia épica, aunque de espectro más amplio y disperso,

convocado por la literatura infantil.

La denominación y el concepto responden a una realidad que está pidiendo

investigación desde el ángulo de la literatura infantil, aunque tenga que servirse de

aportaciones antropológicas o etnográficas. Esta materia infantil proporcionaría un

amplio capítulo a la literatura comparada. Del mismo modo que se ha recurrido a

términos como literatura ganada, recuentillo o repropuesta, necesarios y útiles,

puede darse cabida a materia infantil.

Siempre en relación con la diacronía de los temas, hay que reconocer las

dificultades inherentes para la periodización y la clasificación de la literatura infantil

que apuntamos en La literatura infantil en la educación básica. Periodización que no

puede seguir las pautas cronológicas de la otra literatura, sin riesgos de vaciar su

significación. Clasificación dificultada por el crecimiento anárquico y desigual de la

literatura infantil y por la coexistencia de distintas corrientes en el mismo ámbito y

51 Cervera, J. (1984: 177).

período. Para su esclarecimiento urgen estudio e investigación para que las ideas

formuladas, susceptibles de perfeccionamiento, naturalmente, no queden en simple

propósito esquemático.

El defecto más grave de la propuesta de periodización que titulamos

ensayísticamente “La teoría de los espacios” ha sido, sin duda no plantear

definitivamente su desarrollo. El resultado habría desembocado en un estudio que no

se podría calificar como histórico, según el concepto habitual del término, pero en

compensación los aspectos históricos ayudarían a descubrir a través de él gran

cantidad de relaciones intertextuales que ahora tan sólo se intuyen. La propuesta a la

investigación queda abierta.