la competencia literaria en la lectura de poesía

La competencia literaria en la lectura de poesía

Videsmir Benavides Ramírez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá D.C.

2020

La competencia literaria en la lectura de poesía

Videsmir Benavides Ramírez

Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la

Lengua Materna

Director

Humberto Alexis Rodríguez


Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna

Bogotá D.C.

2020

Dedicatoria

A mi madre,

Por su incondicional apoyo,

sus palabras de fortaleza,

y lo mucho que cree en mí.

A mi hija,

Por ser el motor de mi existencia,

y el motivo de mis éxitos.

La felicidad completa.

Agradecimientos

Agradezco infinitamente a la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna por generar

espacios de reflexión académica, los cuales me brindaron la oportunidad de crecer

profesionalmente, repensar mi labor y transformar en cierta medida mi práctica docente.

Un reconocimiento especial para los maestros que hicieron parte del proceso de mi

formación como Magister, son excelentes profesionales pero ante todo seres humanos

grandiosos.

A mi tutor Alexis Rodríguez, con quien he tenido la fortuna de compartir un trayecto en

mis avances investigativos, en el ámbito literario, tanto en pregrado como en posgrado.

Es un maestro excepcional e inspirador, apasiona, contagia, moviliza sentires a partir de

lo que enseña.

A mi familia, mi madre, mi hija y quiénes fueron testigos de tantos esfuerzos, desvelos,

contratiempos que se presentaron en estos dos años. Sin embargo, siempre hubo

palabras de ánimo y de persistencia.

A mis queridos estudiantes de 901 quienes permitieron que mi labor diera un giro en

torno a sus vidas, sus emociones, preocupaciones, experiencias y en esa medida me

permitieron conocerlos mejor, descubrir habilidades y debilidades, ser parte de lo que

sienten y piensan, y quienes con sus poemas demostraron qué tanto los apasiona el

mundo literario.


Facultad de Ciencias y Educación Maestría en

Pedagogía de la Lengua Materna

Resumen Analítico en Educación

RAE MPLM No. 147/2020

Aspectos formales

Tipo de documento Trabajo de grado en Maestría

Tipo de divulgación Digital

Acceso al documento Repositorio Institucional de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas

Titulo La competencia literaria en la lectura de poesía

Autor Videsmir Benavides Ramírez

Director Humberto Alexis Rodríguez

Aspectos de investigación

Palabras Competencia literaria, poesía, experiencia estética, lectura

Clave

Descripción El trabajo de investigación es el resultado de un ejercicio reflexivo, crítico y propositivo en la Maestría de Pedagogía de la Lengua Materna. En este se evidencia una problemática de lectura en torno a la poesía, para posteriormente proponer una intervención que permita el acercamiento por parte de los estudiantes, desde la experiencia estética hacia el fortalecimiento de la competencia literaria. Asimismo, se evidencia la necesidad de modelar la lectura en voz alta, dar pautas de interpretación del poema y por ende construir un sentido del mismo. Se concluye con la sistematización de los talleres y las reflexiones sobre el impacto en el campo pedagógico y didáctico.

Fuentes En esta investigación se citan 46 referencias, se destacan: Lectura del poema: Paz (2003), Iser (1987), Kayser (1954), Beuchat (2013). Competencia literaria: Colomer (1999), Colomer (2005), Lomas (1999), Lomas & Miret (1999), Mendoza Fillola & Pascual (1988) Experiencia estética: Larrosa (2003), Bachelard (1957).

Contenidos La investigación presenta cinco capítulos de la siguiente manera: en el primero, se elabora una análisis de la LEC (Lectura Etnográfica del Contexto) en la cual se presenta la problemática encontrada en el contexto escolar, respecto a la ausencia de lectura de poesía en el aula, allí se elaboran encuestas tanto a docentes como estudiantes con el fin de establecer un dialogo con las políticas públicas y la teoría frente al tema. Además se analizan y se establecen categorías frente a los antecedentes investigativos encontrado referentes al tema de interés. En el segundo, se construye el marco teórico el cual fundamenta la investigación desde tres categorías: la lectura del poema, la experiencia de lectura y la competencia literaria. En el tercero, se presentan los referentes metodológicos desde un paradigma interpretativo, enfoque cualitativo y diseño de investigación – acción, este finaliza con la matriz de intervención pensada desde talleres literarios. En el cuarto, se elabora la sistematización de los datos obtenidos y los avances de los estudiantes con respecto a la lectura de poesía. Finalmente, el quinto capítulo presenta las conclusiones con respecto a los objetivos tanto general como específicos planteados al inicio, las transformaciones que se evidenciaron, la incidencia en el rol del docente y los aportes didácticos y pedagógicos que se obtuvieron.

El trabajo se sitúa en el paradigma interpretativo, enfoque cualitativo, diseño de investigación – acción, en tanto se tiene en cuenta que el quehacer docente debe estar mediado por una continua reflexión desde las necesidades del contexto propio, con el fin de mejorarlo, modificarlo. Además se evidencia la necesidad de analizar la realidad social sobre la cual se desarrollan acciones, en este caso ampliación de experiencias y sensibilidades del estudiante. Como estrategia didáctica se establece el taller literario desde los postulados de Vásquez (2008), allí se tiene en cuenta el docente como el que modela la enseñanza de lo literario.

Conclusiones Señala los aspectos relevantes en torno al recorrido investigativo

y su impacto en el ámbito escolar desde los siguientes aspectos:

la competencia literaria como la posibilidad de acercase a otro

tipo de texto, el goce estético mediado por las experiencias de

los jóvenes, la poesía en el aula y su importancia a nivel

interpretativo, los aportes didácticos y pedagógicos que

aportaron el trabajo, el rol de docente y las afectaciones que se

visibilizaron, los cambios representativos en el diseño curricular

y la formación literaria que se logró con los jóvenes.

Metodología

Resumen

El proyecto de investigación titulado La competencia literaria en la lectura de poesía

busca fortalecer la lectura poética a través de talleres literarios. Se desarrollan cuatro momentos

clave: la construcción teórica desde autores como Larrosa (2003) y Paz (2003), la metodología

de la investigación de corte cualitativo con un diseño de investigación – acción, la propuesta de

intervención y el análisis de los hallazgos desde la experiencia estética. Este trabajo se llevó a

cabo con estudiantes de ciclo IV, grado 9º en una IED del Sur – Occidente de Bogotá.

Se concluye la investigación con los diferentes aportes de la misma desde lo pedagógico

y lo didáctico, en términos de rescatar las experiencias de lecturas de los estudiantes para llegar

a la comprensión del poema, su capacidad reflexiva, propositiva y creativa. Además se reconoce

la importancia del proyecto en el ámbito literario, la labor del docente y las posibles

transformaciones en el aula.

Palabras clave: Competencia literaria, poesía, experiencia estética, lectura.

Abstrac

The research project entitled Literary Competence in Poetry Reading seeks to

strengthen poetic reading by means of literary workshops. Four key moments are developed: the

theoretical construction from authors such as Larrosa (2003) and Paz (2003), the qualitative

research methodology with an action research design, the intervention proposal and the analysis

of the findings from the aesthetic experience. This research was carried out with a group of

secondary students from cycle IV of the Colombian education system (ninth grade) in a state

school located in the South - West of Bogota.

The investigation is concluded with its different contributions from the pedagogical and didactic

aspects, in terms of retrieving the students’ reading experiences to achieve the comprehension

of the poem, and their reflective, propositional and creative capacity. Furthermore, the

importance of the project in the literary field is acknowledged as well as the teacher’s work and

the possible transformations in the classroom.

Keywords: Literary competence, poetry, aesthetic experience, reading.

“Hay personas que sienten escasamente la poesía; generalmente se dedican a

enseñarla. Yo creo sentir la poesía y creo no haberla enseñado; no he enseñado el

amor de tal texto, de tal otro: he enseñado a mis estudiantes a que quieran la literatura,

a que vean en la literatura una forma de felicidad.”

(Borges, 1980, p.38)

Tabla de contenido

Introducción 11

1. Problema de investigación 14

1.1. Planteamiento del problema 14

1.2. Antecedentes investigativos 16

1.2.1. Conceptos teóricos 17

1.2.2. Aportes pedagógico – didácticos 20

1.3. Delimitación del problema 24

1.3.1. Una mirada general 24

1.3.2. Una mirada desde los actores 24

1.3.3. Una mirada desde lo institucional 33

1.4. Pregunta de investigación 36

1.4.1. Sub-preguntas de investigación 37

1.5. Justificación 37

1.6. Objetivo general 39

1.6.1. Objetivos específicos 39

2. Marco teórico 41

2.1. ¿Por qué leer poesía en el aula? 41

2.2. La lectura del poema 46

2.2.1. La musicalidad en la lectura del poema 48

2.2.2. La imagen en el poema 51

2.3. Experiencia de lectura 54

2.4. La competencia literaria en la lectura de poesía 60

3. Referentes metodológicos 68

3.1. La lectura de poesía en el aula desde el paradigma interpretativo 69

3.2. El enfoque cualitativo como acercamiento a la realidad del aula 70

3.3. La investigación acción: un diseño hacia la transformación 72

3.4. El Taller literario: espacio de interrelación entre los actores y la poesía 74

3.5. Matriz de categorías y subcategorías 77

3.6. Planeador de intervención 79

3.7. Población 83

4. Análisis y discusión de resultados 85

4.1. La lectura del poema: la voz se hace música y la lectura crea imágenes 89

4.1.1. Lectura en voz alta 89

4.1.2. La musicalidad en el poema 93

4.1.3. Principio de contradicción 97

4.1.4. Metáfora 102

4.2. De la lectura del poema hacia la experiencia estética 107

4.2.1. Relación entre lo ausente y lo presente 107

4.2.2. El poema interroga al lector 113

4.2.3. La interpelación grupal 116

4.3. La experiencia estética en la construcción de sentido 120

4.3.1. La construcción de sentido 120

5. Conclusiones 125

Bibliografía 130

Anexos 134

11

Introducción

La presente investigación titulada La competencia literaria en la lectura de poesía

es el resultado del análisis de una didáctica de la literatura, a partir de la intervención en

el aula, se desarrolla en el marco de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de

la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Este trabajo se inscribe en la línea de

investigación Pedagogías de la literatura, y en la sublìnea Literatura y prácticas

pedagógicas. Asimismo se ubica en la modalidad estética de la lengua. La investigación

se desarrolló a partir de las inquietudes que surgieron en el ejercicio docente sobre la

enseñanza de la literatura, específicamente de la poesía en el aula, teniendo presente

las experiencias estéticas de los estudiantes. Puesto que se identificaron dos

problemáticas: por un lado, la poesía está ausente en muchas de las aulas; y por otro, la

enseñanza de este género se ha limitado a la revisión de aspectos formales (rimas,

métrica, combinaciones), dejando de lado aspectos relevantes para su comprensión,

tales como las relaciones que entreteje el estudiante con el poema, además desconoce

el poder del poema en tanto la posibilidad de recrear la intimidad de lector, remover sus

fibras y llamarlo a un encuentro consigo mismo.

Por lo anterior, se reconoce la importancia de la literatura en el aula, la mediación

del docente, y el corpus que se trabaje. Para ello, es preciso identificar los intereses de

los estudiantes y partir de una relación con el contexto. La lectura de poesía, se considera

importante en la medida en la que logra desarrollar la sensibilidad del joven y a su vez

alimentar la compresión de un poema. Es así como el docente debe realizar una lectura

del contexto para luego proponer los poemas que se pueden trabajar en el aula, la

presente investigación aporta un corpus de alrededor de 30 poemas trabajados con

jóvenes entre 14 y 16 años.

Este trabajo de investigación consta de 5 capítulos. En el primero se lleva a cabo

una lectura etnográfica del contexto, en la cual se recogen datos a través de entrevistas

a docentes y estudiantes, estas con el objetivo de ubicar la poesía en las experiencias

de los actores del contexto escolar. Además se presenta un análisis del papel de la

12

literatura, particularmente la poesía, en las políticas públicas tales como: los

Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998) y los Estándares Básicos de

Competencias en Lenguaje (2006). Los documentos institucionales: PEI (2018), Plan de

Área de Humanidades (2018) y PILEO (2018). Esto con el fin de establecer un diálogo

entre lo político, lo teórico y lo etnográfico, que permita identificar el lugar de la poesía

en la enseñanza de la literatura hoy por hoy.

El segundo capítulo, presenta el marco teórico de la investigación, el cual está

sustentado a partir de la poesía misma, pues se evidencia que la teoría literaria necesita

de la literatura para intentar establecer categorías que den cuenta de su importancia en

la escuela. Allí se justifica la lectura de poesía en el aula, la importancia del silencio, la

entonación y la dicción. Se determinan conceptos sobre musicalidad y ritmo en el poema,

los cuales tejen una relación directa con el sentido. Se argumenta sobre la necesidad de

crear imágenes a partir de la lectura poética, en tanto que la imaginación y la expresión

inédita juegan un papel determinante. Y se aborda la competencia literaria en relación

con la experiencia estética desde una mirada fenomenológica. Asimismo, se construye

un ir y venir entre lo teórico y lo práctico que posibilita que el lector comprenda los

conceptos a partir de la literatura misma, en este caso la poesía.

El tercer capítulo, desarrolla los referentes metodológicos sobres los cuales se

construye el plan de intervención titulado La poesía ha tocado mi alma. Se menciona el

paradigma interpretativo, el enfoque cualitativo, el diseño de investigación acción y la

estrategia didáctica del taller literario. A su vez, se plantea la matriz de categorías,

subcategorías y unidades de análisis. Además se exponen las fases del plan

intervención: sensibilización, fundamentación y cierre, con los respectivos corpus,

objetivos y tiempos a trabajar. Por último, se describe la población no sólo en términos

de distinción de género y edad, sino que se mencionan sus gustos literarios y las

experiencias que se han obtenido en relación a dicho campo.

El cuarto capítulo, plantea la sistematización de los nueve talleres literarios

llevados al aula, las experiencias recogidas y el análisis de las respectivas unidades

como lo son: lectura en voz alta, musicalidad, principio de contradicción, metáfora,

relación entre lo presente y lo ausente, el poema interroga al lector, la interpelación y la

13

construcción de sentido. Para ello, se presentan las evidencias, se codifican y

posteriormente se construye un hilo argumentativo práctico que permita reconocer los

avances de los estudiantes en torno a la lectura de la poesía, desde sus experiencias,

aportes y procesos evaluativos.

Finalmente, el quinto capítulo se ocupa del desarrollo de reflexiones, a partir de

los aportes en diferentes campos sobre la enseñanza de la literatura en el aula,

concretamente la poesía. Se tienen en cuenta aspectos como: la competencia literaria,

la poesía en el aula, el goce estético, los aportes pedagógicos y didácticos, el rol del

docente, el diseño curricular y la formación literaria de los estudiantes. Este recorrido

permite dilucidar no sólo el alcance de la investigación en el ámbito escolar, su

trascendencia y su alto impacto en las experiencias de vida de los estudiantes; sino que

presenta las transformaciones vividas por el docente y la implicación directa en su

práctica. Además se reitera la importancia de leer poesía en el aula en tanto permite que

los jóvenes conozcan sus propios sentires y entren en dialogo con lo que la literatura les

plantea. Al final se proponen aspectos que permiten de algún modo ampliar la

investigación.

14

1. Problema de investigación

Este proyecto se inscribe en la modalidad estética del lenguaje (en adelante

MEstL), en cuanto se ocupa de la lectura de poesía, a partir de algo que se despliega y

desarrolla a lo largo de esta investigación y que preliminarmente se denomina el misterio

estético, es decir, una lectura desde el goce del lector en contacto directo con el texto,

debido a que “la constitución del sentido debe ser culminada por el lector” (Iser, 1987,

p.175). Esta llamada participación lo ubica como un lector activo, el cual a partir del goce

estético, logra construir el sentido.

1.1. Planteamiento del problema

El aula de una escuela es un lugar propicio para realizar diversas actividades; en

ocasiones este espacio se convierte en posibilidad convergente de múltiples situaciones

próximas y distantes, tanto para estudiantes como para docentes; allí donde afloran

problemas, necesidades, exigencias, que a veces son ignoradas, aceptadas o

simplemente cobijadas por la indiferencia. Este trabajo se ocupa de uno de estos

problemas, considerado de gran importancia para el territorio escolar como lo es la

enseñanza de la literatura, problema irrelevante para muchos, pero significativo para el

desarrollo de la expresión y comprensión de niños y jóvenes; esta tarea exige reconocer

la necesidad de investigar sobre una didáctica de la literatura, ya que

Los libros tienen el poder de transportar al lector en el tiempo o el espacio, de llevarlo a

penetrar en otros modos de vida, asomarlo a realidades desconocidas y proporcionarle

el eterno placer de quien se sienta al lado del viajero que regresa (Colomer, 2005, p.82).

La literatura es una ventana a otros mundos, una posibilidad de traslado, de

abandono de un yo, para indagar en otros, unos otros que muchas veces terminan

coincidiendo con los contextos y realidades inmediatas. Tanto estudiantes como

docentes no solo deben leer literatura sino que también deben vivirla, vivir la poesía,

permitirse que sean los versos los que guíen no un conocimiento adquirido sino una

experiencia irrepetible que no carezca de sentido, más bien una experiencia en la que

encuentre un sentido en comunión con los pensamientos y sentires de los estudiantes;

15

no se trata de un saber trasmitido, ni siquiera de un saber por aprender, se trata mejor

de un texto por abrir, leer, vivir y sentir.

De igual manera, en el trayecto de la labor pedagógica el maestro se encuentra

con interrogantes que sustentan su quehacer como: ¿aquello que enseño realmente es

valioso para mi estudiante? ¿Qué le puedo ofrecer como maestro a mi estudiante que le

permita vislumbrar más allá de la mera transmisión de conocimientos? ¿Es mi labor, una

labor realmente transformadora? Los cuestionamientos se hacen mayores cuando se

enseña literatura, pues esta se materializa básicamente en el ámbito educativo, en el

aula de clase; sin embargo, esta enseñanza no trasciende, porque su direccionamiento

es en la mayoría de casos histórico, técnico y funcional (Cf. Lomas, 1999). Sucede con

frecuencia que a pesar de que en la mente de un niño diversas fronteras son franqueadas

en su experiencia lectora, para algunos maestros todo puede limitarse al espacio del aquí

y el ahora, pero para otros, dicha experiencia permite pensar una didáctica de la

literatura, atendiendo a que

La literatura nos prepara para leer mejor todos los discursos sociales. Es una idea que

sostiene que los textos literarios constituyen un buen andamiaje educativo, no sólo para

leer y escribir literatura, sino para aprender los mecanismos de funcionamiento

lingüístico general. (Colomer, 2005, p.46)

Lo anterior permite comprender la importancia de establecer una la didáctica de

desde la visión que se desee enseñar la literatura, pues el hecho literario en múltiples

circunstancias es enseñado desde lo histórico, otras veces desde lo estructural e incluso

desde lo estético, lo cual necesariamente implica que el maestro, se apoye más en una

que en las otras dos. Sin embargo, la inquietud propia de esta investigación se

fundamenta en lo estético, pues está dirigida a estudiantes de ciclo IV, desde la

experiencia estética en la lectura de poesía. Ahora bien, se pretende equilibrar las tres

funciones mencionadas anteriormente, y proporcionarles el valor que el sentido estético

pueda darles.

A pesar de que el marco político sobre la enseñanza del lenguaje (Lineamientos

Curriculares de Lengua Castellana (1998), Estándares Básicos de Competencias en

Lenguaje (2006), Plan de Estudios de Humanidades (2018)), reconoce ampliamente la

16

enseñanza de la literaria, es necesario señalar que la poesía ha sido relegada, puesto

que se evidencia que su enseñanza es menor, lo narrativo sigue primando como el

género más allegado a las aulas. Es más, se afirma que “la introducción de la poesía

continúa vinculada, (…) a las formas orales” (Colomer, 1999, 39). Además a las rondas

infantiles, coplas, trabalenguas, y otras producciones discursivas que son recurrentes en

el espacio escolar. Por consiguiente, aún está lejano el goce estético de los versos de

muchos poemas, pese a que, casi 20 años después de que Colomer plantea la

vinculación limitada de la poesía, esta es todavía una constante en las escuelas del hoy

por hoy.

1.2. Antecedentes investigativos

El presente apartado da cuenta de un estudio riguroso y detenido de los

antecedentes del trabajo de investigación, los cuales fueron clasificados en dos grupos;

el primero refiere a los conceptos teóricos expuestos y el segundo se relaciona con los

aportes pedagógico – didácticos propuestos. Asimismo esta revisión permite no sólo

elaborar un rastreo y seguimiento sobre los proyectos desarrollados en el área

correspondiente a la presente investigación, sino logra visualizar los hallazgos más

importantes y de algún modo los vacíos teórico - prácticos.

Se realizó una revisión de dieciocho documentos de investigación en total; los

cuales refieren a diez tesis de maestría, cinco artículos de investigación y tres tesis

doctorales, publicados durante los últimos cinco años, sin embargo tres de ellos están

fuera de este rango pero son citados debido a su pertinencia en la investigación.

Desarrollados a nivel local, nacional e internacional. En ciudades como Bogotá, Tunja,

Medellín, y países como Costa Rica, Estados Unidos y España. Cabe resaltar que la

indagación fue exhaustiva debido a que el tema de la poesía no ha sido un tema

recurrente en el aula de clase, ni en los intereses investigativos de muchos docentes –

investigadores.

17

1.2.1. Conceptos teóricos

A continuación se presentan las perspectivas teóricas de las investigaciones,

agrupadas de la siguiente manera: la experiencia estética, la enseñanza de la poesía y

el acercamiento al texto literario.

La experiencia estética

En este subgrupo de encuentran los trabajos desarrollados por Guio (2015),

Rodríguez (2012), Suárez (2014), Torres (2016), Gallo y Gallo (2016) y Lamprea (2017).

Es importante reconocer que los trabajos de este grupo poseen una gran

tendencia hacia la Teoría de la Recepción expuesta por Jauss, puesto que en la mayoría

de ellos se evidencia un acercamiento al texto literario a partir de la poiesis, aisthesis y

catarsis, argumentando que estos tres elementos se ponen en juego al momento de leer,

puesto que el lector ocupa un papel protagónico y se ve directamente afectado por la

lectura de uno u otro texto. Asimismo, se plantea el goce estético como algo que se

encuentra externo al lector y que entra en diálogo con el mismo, a partir del momento

único de la lectura.

Guio (2015), plantea un acercamiento a la experiencia estética desde el arte,

teniendo como referencia los postulados de Dewey, lo que implica entender la aisthesis

como habilidad cognitiva que se da en el momento en el cuál el sujeto interactúa con el

ambiente y lo exterior, es decir que el goce estético tiene una ciertas implicaciones en

los procesos cognitivos. Por su parte, Rodríguez (2012) plantea la experiencia estética

en la lectura de textos poéticos desde una perspectiva fenomenológica, es por ello que

son Gadamer y Heidegger los que dirigen los aportes teóricos de dicha investigación,

entendiendo la experiencia estética como una condición de diálogo en la que el

estudiante se enfrenta consigo mismo. Gallo & Gallo (2016) y Torres (2016), proponen

la experiencia estética desde los aportes de Iser, y Jauss, en ellos la Teoría de la

Recepción cumple un papel preponderante, pues se plantea la experiencia estética como

un goce que logra sensibilizar a los jóvenes y acudir al encuentro de sus emociones,

sensaciones y sentimientos a partir del modelo poiesis (refiriéndose a la experiencia de

creación), aisthesis (como representación de la experiencia de interpretación) y catarsis

(como la experiencia intersubjetiva), es así como se argumenta que la experiencia

18

estética en el acto lector es capaz de reunir estos tres aspectos. Además, se acude al

mundo privado del lector como la base de la sensibilidad literaria.

Suárez (2014) y Lamprea (2017), apoyan sus investigaciones en los

planteamientos de Larrosa, concibiendo la experiencia estética desde un acontecimiento

que transforma al lector, en tanto la lectura es capaz de afectar la sensibilidad, pues se

afirma que el encuentro entre texto y lector es de carácter pasional ya que nutre lo

intuitivo, lo sensorial y lo expresivo.

Finalmente, se evidencia que en los trabajos de este subgrupo se dan tres líneas

importantes a seguir en los conceptos teóricos, por un lado se encuentra Dewey y

Gadamer, con aspectos centrados en la interpretación del texto o la obra, por otra se

encuentra Iser y Jauss, y la Teoría de la Recepción y por último, Larrosa con la

experiencia estética de la lectura como un momento transformador, todo ello para indicar

que no son puntos de vista opuestos, por el contrario logran complementarse y dar

cuenta de la complejidad del fenómeno estético en el acto lector.

La enseñanza de la poesía

En este subgrupo se encuentran los trabajos de Quesada (2014), Plata y Salazar

(2013), Santamaría (2012), Gallardo (2010), Ballesteros, López, Pérez y Vargas (2016),

Henao y Rodríguez (2015) y Tabla (2015).

Los trabajos de este grupo están divididos en tanto algunos conciben la

enseñanza de la poesía desde la experiencia y el goce como tal, y otros la entienden

como instrumento literario para acercarse a otro tipo de objetivos, relacionados más con

la estructura del texto poético que con su significación en torno a la sensibilidad.

Tabla (2015), en su investigación acude a la enseñanza de la poesía desde los

postulados de Rosenblatt, Larrosa y Borges, comprende por lo tanto la poesía como un

diálogo consigo mismo que surge en la evocación de las imágenes poéticas y en la

movilidad de la imaginación. Por su parte, Henao y Rodríguez (2015) entienden la

enseñanza de la poesía desde el modelo planteado por Jauss en la Teoría de la

Recepción, es así como se entiende la poiesis como la capacidad de los estudiantes de

crear poemas, la aisthesis como la percepción estética y la catarsis como la posibilidad

liberadora que ofrece un poema.

19

Gallardo (2010), acude a los planteamientos de Lomas para entender la

presencia de la poesía en el aula como un proceso de comunicación entre el lector y el

texto, como forma singular de comunicación, por ende no debe ser inasequible sino vista

desde un punto sensible, es decir un texto que comunica la condición humana, y habla

desde la emoción.

Ballesteros, López, Pérez, y Vargas (2016) y Plata (2013) sustentan la

enseñanza de la poesía en el aula desde Vásquez, pues advierten que es otra forma de

conocimiento que no sólo ocupa lo inteligible sino también lo emocional. Santamaría

(2012) y Quesada (2014), justifican la presencia de la poesía en el aula, como

instrumento para llegar a otro tipo de objetivos, por un lado como instrumento para la

enseñanza del español como lenguaje extranjera y por otro ubicada en un medio digital,

a partir de propuestas metodológicas desde las TIC.

Por último, es preciso comprender que la poesía sigue siendo un género

relegado en muchas aulas de clase, o se acude a él para instrumentalizarlo en torno a

las prácticas de enseñanza, no obstante algunos investigadores han hecho ya apuestas

a la enseñanza de la poesía como un acto íntimo con el texto que desemboca en un

reconocimiento subjetivo y que, por ende, trastoca los sentires del ser humano. Sin

embargo, hasta este punto ninguno evidencia un acercamiento a la enseñanza de la

poesía desde los postulados de Larrosa, siendo éste un vacío teórico que permite abrir

paso a las ambiciones académicas de la presente investigación.

El acercamiento al texto literario

En este subgrupo se encuentran los trabajos de Reyes, Jaramillo y Ospina

(2018), Pérez (2014), Valderrama (2017), Bolívar (2015) y Cruz (2013), estas

investigaciones responden de una u otra forma al acercamiento al texto literario, la cual

es una de las necesidades propias de una didáctica de la literatura. Es así como se

proponen desde dos miradas: por un lado cómo dicho acercamiento se da por mediación

del docente, y por otro cómo el acercamiento es a partir del texto mismo.

Pérez (2014) plantea la necesidad de acercarse a las prácticas de los docentes

las cuales configuran la intencionalidad sobre la cual se aborda el hecho literario en el

aula, de manera que se vale de un trabajo de estudio de casos para indagar sobre las

20

prácticas más recurrentes en el aula en torno a la enseñanza de la literatura desde un

enfoque semántico – comunicativo, lo cual implica que el significado se construye en la

interacción, de igual manera Cruz (2013) en su propuesta investigativa desde una

etnografía educativa logra examinar los itinerarios lectores de los estudiantes y la

afectación directa tanto de la mediación como de las experiencias propias de los

docentes, sustentando su apuesta en Iser desde un enfoque fenomenológico, allí el

docente hace parte de la construcción de la comunicación entre texto y estudiante.

Bolívar (2015) acude a una investigación cuasi – experimental para proponer estrategias

en el aula, lideradas en su mayoría por el docente, para acercar el texto literario al

estudiante, sustenta su investigación en Rosenblatt y menciona que el profesor es el

principal apoyo para que los jóvenes conozcan del mundo literario, estén en contacto con

la historia de la literatura, reconozcan las formas literarias y comprendan lo que leen.

Por su parte, Reyes, Jaramillo, Ospina (2018) y Valderrama (2017) elaboran un

acercamiento al texto literario desde el texto mismo, es decir que la mediación del

docente sí juega un papel primordial, pero en el sentido de estas investigaciones la

preocupación radica en el tipo de textos ofrecidos en el aula, es así como fundamentan

sus aproximaciones en Larrosa afirmando que el texto ofrece una transformación en el

lector y se valen de tipologías textuales tales como: libro álbum, poema, juegos literarios

para elaborar un acercamiento al texto literario.

En conclusión, el acercamiento al texto puede darse desde el docente o el texto

mismo, sin embargo, también puede generarse, en consonancia con ellas dos, un

acercamiento desde el lector mismo, es decir el estudiante, para quien esta experiencia

pueda que no se repita o se haga evidente en ningún otro contexto, pues ese momento

singular debe ser aprovechado al máximo.

1.2.2. Aportes pedagógico – didácticos

Se presentan en este apartado los aportes pedagógico – didácticos de las

investigaciones agrupados de la siguiente manera: taller literario, algunos elementos

cognitivos y multiplicidad.

21

El taller literario

En este subgrupo se encuentran los trabajos de Reyes, Jaramillo y Ospina

(2018), Valderrama (2017), Suárez (2014), Gallo y Gallo (2016), Henao y Rodríguez

(2015), Torres (2016), Lamprea (2017), Plata y Salazar (2013), Tabla (2015), Gallardo

(2010).

Los anteriores trabajos de manera general plantean el taller como un aporte

pedagógico – didáctico que permite a partir de unas etapas desarrolladas llegar a una

finalidad, siendo este una posibilidad de intervención en un tiempo limitado. Sin embargo

todos los talleres propuestos no guardan una misma estructura y por supuesto sus

objetivos son diferentes, lo que se manifiesta en la forma de abordarlo y el enfoque que

cada investigador le otorga.

Es así como, los trabajos de Gallardo (2010), Gallo y Gallo (2016), Tabla (2015)

enfocan los talleres literarios a partir de la creación, es decir que el fin último de los

mismos es crear un producto inédito. Gallardo (2010) plantea cinco pautas para enseñar

la poesía: selección de poemas, lectura individual, lectura colectiva, comentarios y

creación de poemas; con estas pautas se busca atraer el placer estético. Gallo y Gallo

(2016) proponen talleres donde se alternaba el aprendizaje de danzas de diferentes

regiones y fragmentos de obras literarias. Tabla (2015) por su parte apunta a los talleres

literarios de lectura en voz alta por parte del docente sustentada en Bachelard a partir de

la ensoñación del espacio, el fuego, el aire y el agua, con el fin de generar intervenciones

por parte de los estudiantes y clausurar con la creación de poemas.

Por otra parte, se encuentran los trabajos que aportan el taller literario desde una

perspectiva de etapas. Torres (2016) centra sus intereses en el trabajo con preguntas

antes, durante y después de la lectura de textos literarios (para este caso el libro álbum)

con el fin de consolidar la significación del texto. Valderrama (2017) por su parte propone

tres etapas: sensibilización, en la cual se desarrolla la lectura en voz alta realizando

preguntas de carácter inferencial; fundamentación, encargada de la reconstrucción de la

línea narrativa a partir de imágenes e ilustraciones y cierre, donde padres y estudiantes

participan al compartir las experiencias lectoras. Plata y Salazar (2013) apuestan por una

implementación del texto poético en el aula en tres momentos: el primero refiere a la libre

expresión donde los estudiantes exponen sus percepciones sobre el amor, el segundo

22

se encarga de la definición de los rostros del amor desde Sthendal y la construcción de

un corpus poético, y el tercero trata de una puesta en escena. Reyes, Jaramillo y Ospina

(2018) generaron cuatro talleres: dos de poesía, uno de creación de un libro álbum y otro

de mini cuentos, desde la perspectiva de Andruetto el cual tiene 4 momentos: motivación,

consigna, tiempo de escritura, lectura de textos, cierre.

Finalmente, se encuentran los trabajos que visibilizan el taller literario desde un

enfoque comunicativo Lamprea (2017), Henao y Rodríguez (2015), Suárez (2014), es

decir que el discurso del estudiante prima sobre los demás intereses, allí se generan

espacios de conversación en el aula a partir de la lectura de variedad de textos literarios:

novelas cuentos, poemas.

Por todo lo anterior, es importante aclarar que a pesar del tratamiento de los

talleres literarios en el anterior análisis, no se encuentran limitados a la creación, las

etapas o la comunicación, muchos de ellos están construidos en torno a diferentes

apuestas, las cuales se complementan de manera sustancial, generando un aporte

mayor en los procesos de los aprendizajes de los estudiantes. No obstante, resulta

importante comprender la importancia del taller como trasposición didáctica sin llegar a

limitarlo con una mera actividad, pues hoy por hoy se denomina taller a cualquier tipo de

actividad generada en el aula. Por el contrario, debe pensarse desde una perspectiva

metódica que permita ampliar los aprendizajes de los estudiantes.

La interpretación de los lectores

Las investigaciones propuestas en este apartado hacen referencia a la

interpretación de los lectores como aporte pedagógico – didáctico en tanto promueven

procesos que consolidan el aprendizaje con variedad de estrategias. Rodríguez (2012)

plantea la implementación de la poesía en el aula desde la interpretación con una mirada

estética, de manera que el carácter textual del mundo y del lector conforma una vía

interpretativa que favorece las diferencias. Ballesteros, López, Pérez y Vargas (2016)

apuntan a lo sensible como un elemento cognitivo, pues su propuesta metodológica

consiste en implementar la poesía en el área de Educación Artística desde cinco

elementos: propósitos, contenidos, secuencia, recursos y evaluación, en todos ellos lo

sensible prima sobre otros aspectos. Guio (2015) elabora un recorrido sobre la

23

interpretación de obras de arte desde la experiencia estética, por ello la interpretación es

considerada en este trabajo como un elemento cognitivo que vehiculiza información

estable, es decir aquella que está presente a largo plazo. Por último, se encuentra Cruz

(2013) quien se preocupa por indagar los itinerarios lectores de los estudiantes a través

de las preguntas, asimismo preguntar a los docentes sobre sus propios procesos de

lectura, estos cuestionamientos llevan a la configuración de la competencia literaria

desde la construcción y el desarrollo del hábito lector.

Es de rescatar la investigación de Cruz (2013) quien no sólo dirige su

investigación a los estudiantes, sino los procesos experimentados con la lectura son

sustentables desde las experiencias propias de quien enseña, en este caso el docente.

De manera que, es preciso tener en cuenta que la mediación del docente y la experiencia

de aprendizaje con relación a lo que se desea compartir con los jóvenes son

indispensables en los aportes pedagógicos y didácticos.

Multiplicidad

En este subgrupo se encuentran investigaciones que han realizado aportes

pedagógico – didácticos de diversa naturaleza, los cuales quedan por fuera de los

expuestos anteriormente, es de aclarar que la multiplicidad de propuestas amplía los

campos de acción y reflexión sobre el quehacer. Así pues, Pérez (2014) construye su

trabajo sobre las experiencias de tres docentes realizando un aporte pedagógico frente

a la importancia de reflexionar sobre las propias prácticas para teorizarlas y modificarlas

de ser necesario. Bolívar (2015) plantea una implementación de estrategias para el

acercamiento a la literatura como: sensibilización literaria, anzuelos literarios, lectura en

voz alta, lectura silenciosa, entre otras, las cuales son consideradas como opciones

dispuestas para las necesidades del docente dependiendo de las exigencias del

contexto. Quesada (2014) propone una implementación metodológica respecto a la

lectura del poema, basándose en la lectura comentada, la creación de videopoemas y el

hipertexto. Para terminar, se encuentra Santamaría (2012) quien diseña una propuesta

metodológica a partir de la selección, la explotación, las actividades previas a la lectura,

las actividades durante la lectura y las posteriores a la lectura.

24

En suma, la organización de los antecedentes permite que el investigador

dilucide los aspectos más trabajados en su campo de acción, para este caso la poesía

vista como un instrumento para enseñar un algo que pocas veces se relaciona con lo

estético. Igualmente, los menos atendidos como la interpretación en la lectura de poesía

y la experiencia estética desde una perspectiva fenomenológica, donde el sentir y el

placer se ven directamente afectados.

1.3. Delimitación del problema

1.3.1. Una mirada general

El colegio IED Germán Arciniegas, ubicado en la localidad de Bosa (Bogotá),

cuenta con aproximadamente 1000 estudiantes, los cuales están divididos en dos

jornadas (mañana y tarde), inició siendo una sede del IED Brasilia Bosa, pero hacia

finales del 2007 e inicios del 2008, logró establecerse como un colegio independiente, lo

que refiere a que está en su primer década de funcionamiento, esto implica que su PEI

“Trascendencia social con calidad humana hacia la excelencia”, estuvo durante finales

del 2017 e inicios del 2018, en una constante reestructuración, desde un proceso de

evaluación y mejoramiento con apoyo de toda la comunidad educativa (padres de familia,

estudiantes, administrativos, docentes).

A continuación se presenta un diálogo entre lo político, teórico y etnográfico a

partir de la Lectura Etnográfica del Contexto (en adelante LEC), lo cual permite

establecer el problema de investigación.

1.3.2. Una mirada desde los actores

Aproximación 1

Inicialmente se realizó un acercamiento a los estudiantes de grado 801 JT, con

un instrumento (encuesta) con preguntas cerradas, indagando sobre los géneros

literarios que más se han trabajo en el aula y los que poco han sido explorados y

utilizados en una didáctica de la literatura, es así como al iniciar la clase de español se

25

aplicó la primera encuesta (ver anexo 1), de la cual se obtuvieron los siguientes

resultados:

Tabla 1. Encuesta a estudiantes Nº 1

PREGUNTA 1: ¿Cuál es el género literario que más has leído?

Número de estudiantes Novela Cuento Poesía Teatro

33 18 11 4 0

PREGUNTA 2: ¿Cuál es el género literario que menos has leído?


33 5 1 18 9

PREGUNTA 3: ¿Cuál es el género que más has leído en el colegio?


33 25 8 0 0

Fuente: Elaboración propia.

De la anterior encuesta, se puede afirmar que el género más leído por los

estudiantes ha sido la novela, al que le sigue el cuento, lo que evidencia que el género

narrativo predomina en las lecturas de los estudiantes; ya sean en el colegio o en la casa,

puesto que la pregunta 1, no trabaja una localización como tal. Asimismo, se demuestra

con la pregunta 2 que el género menos leído es la poesía (18 estudiantes), puesto que,

más de la mitad así lo refiere, incluso al lado de un género poco trabajado en la escuela

como lo es el teatro. En la pregunta 3, se constata que las prácticas de enseñanza en la

escuela siguen girando alrededor de los géneros narrativos (novela y cuento), pues estos

son los que han sido más leídos en el colegio según los estudiantes, es así como

estudiantes de grado 8°, ciclo IV, siguen leyendo textos narrativos sin tener la posibilidad

de enfrentarse a otro tipo de lecturas, que les permita ampliar su mirada y por ende,

fortalecer sus competencias literarias.

Por lo anterior, y en consecuencia con los resultados obtenidos en la primera

encuesta, los estudiantes de grado 801 JT se han sentido un poco inquietados y a la vez

emocionados por un género literario que quizá tras toca la vivencia de muchos de ellos,

dicho género, es el lirico, propiamente los poemas. Temas como el amor, la naturaleza,

el desamor, los miedos, inquietan de algún modo la mirada de dichos estudiantes hacia

el género. Sin embargo, algunos estudiantes temen acercarse a este tipo de textos por

no comprenderlos o porque quizá no hacen parte de lo que ‘comúnmente se lee en la

escuela’. Otros quizá prefieran novelas de misterio, miedo, intriga, suspenso, etc.

26

Por lo anterior, se diseñó una segunda herramienta etnográfica (ver anexo 2) con

tres preguntas para ser aplicada a 15 estudiantes de grado 8º, los estudiantes se

encuestaron el día 17 de marzo de 2018, y se obtuvieron los siguientes resultados:


1. ¿Para ti qué es poesía?

8 estudiantes

refieren a que es un tipo de texto o una forma de expresar diversos sentimientos y emociones: alegría, tristeza, dolor, felicidad. Es una forma de arte que les gusta a algunas personas y otras no.

3 estudiantes refieren a

la presencia de un interlocutor o lector de la poesía; es decir es escrita para expresar lo que se siente a alguien.

2 estudiantes

refieren a que es una forma de liberarse de lo que se siente, además de que la relacionan con lo que los rodea y con versos que reflejan una forma de arte.

1 estudiante refiere

que es una forma de rimas y versos en las que se expresan sentimientos.

1 estudiante afirma

que es un género que habla del romance

2. ¿Crees qué es importante leer poesía?

12 estudiantes respondieron que SI, sistematizadas de la siguiente manera 8 estudiantes

asocian la importancia, refiriendo a una forma de aprender a expresar sentimientos, de identificarse con ella, y de ver de forma distinta el mundo.

1 estudiante refiere su

importancia en poder entender lo que realmente significa la poesía.

1 estudiante afirma

que la importancia radica en que permite tener clara la vida y hace pensar y reflexionar sobre ella.


a que la poesía es para las mujeres porque ellas merecen lo mejor.


que es importante porque es chévere leerla y escribirla.

3 estudiantes respondieron que NO, presentadas de la siguiente manera

1 estudiante: “Pues tal vez lo seria o depende de que hable” 1 estudiante: “para mí no pero para otras personas ellas verán si la leen” 1 estudiante: “porque a todos no nos va a llamar la atención”

3. ¿Lees poesía en el colegio?

11 estudiantes respondieron que NO, y asocian que: la leen en su casa, o que no ven la necesidad de leerla, o que

no saben si lo que han leído es poesía, que alguna vez la leyeron y les gustó.

4 estudiantes respondieron que SI, y refieren a que: la leen en la biblioteca, que intentan hacer su propia poesía para

así liberarse de todo.


De acuerdo a la anterior tabla, la cual busca dar cuenta de las respuestas

obtenidas, algunas agrupadas por sus rasgos comunes, permite evidenciar los siguientes

aspectos:

Para la gran mayoría de estudiantes la poesía se relaciona con una forma

de expresión, específicamente sentimientos y emociones de toda clase, en este sentido

el concepto se justifica sobre su contenido más que sobre su forma, por lo que se puede

27

afirmar que los estudiantes tienen más en cuenta lo que puedan comprender de un texto,

que lo que puedan identificar en su estructura.

Son pocos los estudiantes, los que relacionan la poesía con rimas y versos,

por ende, ellos no limitan este género a una estructura que es característica pero no

generalizada.

Para la segunda pregunta también la mayoría apuntan a la importancia de

leer poesía, y precisamente la asocian con la posibilidad de expresar y aprender a

expresar sentimientos y emociones.

Los estudiantes que refieren que no es importante, es más por su

experiencia personal con dicho género, pues afirman no gustar de ella.

Para la última pregunta, los estudiantes en su gran mayoría responden que

NO leen poesía en el colegio, aspecto que se relaciona directamente con la propuesta

en el proyecto PILEO (Tabla 7) por parte de docentes.

Finalmente los estudiantes que SÍ la leen en el colegio es porque acuden a

espacios como la biblioteca por cuenta propia y acceden a ella desde sus intereses

personales.

Paralelamente, se construye una herramienta (entrevista, ver anexo 3) para

docentes del área sobre las percepciones del concepto de poesía y los géneros que

utilizan para la enseñanza de la literatura en su práctica docente. De la cual se obtuvieron

los siguientes resultados:

Tabla 3. Transcripción de entrevista realizada a docentes Nº 1

PREGUNTA DOCENTE 1 DOCENTE 2

1. ¿Para usted qué es la poesía?

Es una de las máximas expresiones que tiene la literatura, que permite la abstracción del mundo por medio de los versos.

Género artístico y literario que se centra en la expresión de sentimientos; para ello se vale de la palabra (oral y escrita). La poesía exalta la vida (bonito/feo, agradable/poco agradable).

2. ¿Cuál es el género literario que predomina en la enseñanza de la literatura desde su práctica docente? ¿Por qué?

Género narrativo primero porque es el más cercano a los estudiantes, lo que permite generar motivación e interés frente al acto del lector consciente. Segundo porque como estrategia posibilita relacionar las dimensiones ética, estética y política de manera intertextual, además de abordar la relación imaginación y mundo real y las múltiples posibilidades de la expresión humana. Acorde con lo anterior, permite la aproximación a la escritura.

Para mí los tres géneros literarios son igualmente importantes (lirico, dramático y narrativo). Cuando logramos que un estudiante se conecte con su entorno y en esta dinámica logre comprender la realidad de sus vivencias; podemos decir que se cumplió con el objetivo pedagógico planeado. En este sentido es válido y siempre será válida la estrategia empleada.


28

La anterior tabla evidencia las posturas de los docentes de Lengua Castellana

en la institución, el docente 1, entiende la poesía como una abstracción del mundo a

través de los versos; sin embargo, no todos los poemas contienen versos, lo que en gran

medida sería una mirada limitada por la forma o estructura. Por su parte, el docente 2,

concibe la poesía desde una mirada de lo expresivo, la cual está muy relacionada con

los significados que aportaron los estudiantes, pues para ellos lo que predomina es la

expresión de sentimientos igual que para el docente 2, además agrega que exalta la vida

y hace uso de adjetivos que permiten pensar que apunta a un concepto de belleza

tradicional.

Sin embargo, desde los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998)

la poesía es entendida como

Para Kristeva, “el significado poético remite a significados discursivos distintos, de

suerte que en el enunciado poético resultan legibles otros varios discursos...” El texto

literario viene a ser, según Kristeva, el lugar en donde se cruzan textos de distinta clase

(históricos, políticos, filosóficos, folclóricos, mitológicos, etc.); por eso, “tomado en la

intertextualidad, el enunciado poético es un subconjunto de un conjunto mayor que es

el espacio de los textos aplicados a nuestro conjunto...” (p.53).

Dicho subconjunto que se enmarca en el enunciado poético hace parte de la

apuesta de lectura que se busca en la escuela, pues esa distinción que logra el poema

frente a otro tipo de discursos logra no sólo mediar una experiencia estética sino

fortalecer de algún modo una competencia literaria. Puesto que, “La poesía es

conocimiento, salvación, poder, abandono… La poesía revela este mundo; crea otro”

(Paz, 2003, p.13). Por lo anterior, en dicho abanico de posibilidades ante la significación

de la poesía se encuentran la multiplicidad de discursos nombrados anteriormente, pues

los poemas en sí mismos no guardan relación con otros ni mucho menos constituyen

una versión fiable de momentos históricos, sociales y/o políticos de un lugar o una época,

por el contrario se ocupan precisamente de escudriñar el interior del ser a partir de un

sentir.

Por otra parte, para la segunda pregunta, el docente 1, en su respuesta establece

una relación de concordancia con lo obtenido en la encuesta Nº 1 de los estudiantes, es

29

decir, afirma que predomina el género narrativo lo cual va de la mano, pues la mayoría

de estudiantes es el género que más ha leído. El docente 2, refiere que son importantes

los tres desde una mirada integral, y justifica que deben ser enseñados desde la

posibilidad de comprender la realidad.

Hasta este punto es importante reconocer la relación que se construye entre las

herramientas aplicadas a estudiantes y docentes, y el campo teórico, pues para los

primeros la poesía es entendida desde la forma y/o el contenido, mientras que lo teórico

apunta a una mirada más amplia pues la entiende como un todo donde convergen

multiplicidad de discursos. No obstante, los instrumentos aplicados dejan entrever que el

género poético está ausente en las aulas de clase.

Aproximación 2

Posteriormente, surge la necesidad de preguntar directamente a los estudiantes

si gustan de la poesía y el porqué, para ello se diseñó una herramienta, encuesta (ver

anexo 4). La cual fue aplicada al iniciar la clase de español. Después de ser aplicada se

encontró con gran sorpresa que a más de la mitad de estudiantes les gusta la poesía,

puesto que de los 34 estudiantes 22 dijeron que sí y 12 que no, posteriormente se

sistematizaron las respuestas, como lo muestra la tabla 4.


CANTIDAD DE RESPUESTAS

SI CANTIDAD DE RESPUESTAS

NO

11 Refiere a maneras de sentir, expresar, se relacionan con las emociones y lo romántico

7 Refiere a no gusto por la poesía y la relacionan con algo aburrido.

4 Refiere al gusto sobre este tipo de lectura y cómo la perciben

5 Refiere a que nunca le ha interesado, ni ha dispuesto del tiempo para leerla.

3 Refiere a la lectura de poesía como entretención y una lectura que llama la atención.

2 Refiere a que gusta de los temas que trata: amor, naturaleza, desamor

2 Refiere a lo nuevo que puede aprender a partir de dichos textos.

22 12


30

De ahí que, surja la necesidad de pensar la poesía desde una mirada estética,

desde el goce propio de la lectura, pues se evidencia que 11 estudiantes de los 22 que

dijeron tener gusto por ella, refieren a las maneras de sentir, de expresar y los

sentimientos que ella transmite. Puesto que: “La poesía es… experiencia, sentimiento,

emoción, intuición, pensamiento no – dirigido” (Paz, 2003, p.13). Por consiguiente, se

busca forjar una experiencia estética en aquellos que gustan de la poesía y transformar

la mirada de los que no gustan de ella. Ya que, dos de los objetivos a tener en cuenta en

la enseñanza de la literatura son: “la adquisición de hábitos de lectura y de capacidades

de análisis de los textos y el desarrollo de la competencia lectora” (Lomas, 1999, 89). Al

establecer una relación de reciprocidad entre los dos objetivos mencionados, se logra un

acercamiento a la competencia literaria a partir de la experiencia estética.

Por su parte, los maestros del área de español consideran que sí es importante

la enseñanza de la poesía en ciclo IV, esto se evidenció a partir de una herramienta

aplicada (ver anexo 5), a dos docentes del área, debido a que, el colegio es pequeño

los docentes son pocos, sin embargo, se buscó evidenciar cuál es la apreciación de ellos

respectos al tema, la siguiente tabla muestra los resultados

Tabla 5. Transcripción de entrevista a docentes Nº 2

PREGUNTAS DOCENTE 1 DOCENTE 2

¿Considera usted que la enseñanza de la poesía tiene algún tipo de relevancia en ciclo IV? ¿Por qué?

SI: 1. “Permite trabajar la metáfora en la narrativa”.

2. “Es un ejercicio de lectura inferencial que es vital desarrollar en los estudiantes”

3. “La escritura desde la poesía ayuda a la intertextualidad y da la posibilidad de expresar los sentimientos”.

SI: “La poesía es una herramienta que evoca sentimientos; a través de la poesía podemos orientar y formar seres críticos, capaces de entender su realidad y el entorno en el cual se desarrolla la sociedad”.

¿Cree usted que la poesía es un género literario que se debe enseñar necesariamente? ¿Por qué?

SI: Aunque no se le da mayor importancia, es necesario retomar la enseñanza de este género para desarrollar el pensamiento y la escritura.

SI: En todo proceso de enseñanza “literaria” es fundamental orientar los géneros a través de los cuales se refleja el pensamiento del hombre, su actuar y su sentir.

¿Cree usted que el estudiante vivencia una experiencia estética al leer poesía? ¿Por qué?

SI: Puede reconocer el complejo mundo de las emociones humanas. Aprende a plasmar lo que siente.

SI: Definitivamente, “estética y poesía” es una relación casi insoluble. Es responsabilidad del docente orientar y lograr llevar a buen puerto esta relación. Un taller o actividad de poesía bien orientada centra al estudiante en el fin del objeto que se esté orientando.


31

La tabla anterior, arroja algunos indicios sobre el pensamiento de los docentes

frente a la enseñanza del género de la poesía, los dos docentes rescatan la importancia

de su enseñanza desde algunos objetivos que se logran alcanzar con la misma, es decir

de algún modo, el docente 1, en la primera pregunta instrumentaliza la poesía, pues

afirma que ella “permite trabajar la metáfora en la narrativa”, lo cual evidencia que se

toma como un instrumento para un fin. Asimismo, los otros dos objetivos refieren a la

lectura inferencial y a la intertextualidad desde la escritura. Para el docente 2, “es una

herramienta que evoca sentimientos”, lo que la relaciona directamente como instrumento

también, es decir que en los dos casos se piensa que a través de ella se puede lograr

algo, no obstante, ninguno de los dos menciona el aspecto estético, lo cual, permite

concluir que sí es importante enseñarla porque permite desarrollar otro tipo de procesos

al pensar en su valor propio.

De acuerdo a la respuestas de la segunda pregunta, los dos docentes responden

que ‘SÍ’, se debe enseñar necesariamente, por su parte el docente 1, alude a la

importancia de “retomar la enseñanza de este género”, lo que se relaciona directamente

con lo planteado anteriormente respecto al dejar de lado el género poético. El docente 2,

por su parte, afirma que “es fundamental orientar los géneros”, esto es, una respuesta

generalizada, pues en ningún momento especifica el género poético.

Por otra parte, los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (1998)

advierten que “los principios que subyacen en los Indicadores de Logro, en el área que

nos ocupa, buscan promover el desarrollo de las distintas competencias necesarias para

el fortalecimiento intelectual de los estudiantes y de los profesores” (p. 52). De manera

que, pensar una didáctica de la literatura en el marco del género poético, refiere a la

necesidad de fortalecer la competencia literaria, pues los maestros han pensado en un

objetivo desde factores aislados (metáfora, lectura inferencial) y no desde un entramado

de competencias que permiten ampliar el campo de conocimiento tanto de estudiantes

como de docentes. Puesto que, “la experiencia del poema —su recreación a través de

la lectura o la recitación— también ostenta una desconcertante pluralidad y

heterogeneidad” (Paz, 2003, p.24), es decir que, esa competencia literaria apunta a una

amplitud sustentada en conocimientos que deberá en su momento delimitarse.

32

Para la tercera pregunta, los dos docentes responden que “SI”, el docente 1, si

relaciona la experiencia estética con las emociones y el sentir, mientras el docente 2,

centra su respuesta en la explicación de las orientaciones que debe dar el docente en la

enseñanza de la literatura, lo cual se desliga un poco de lo que se busca con la pregunta.

En dicha experiencia estética surge el concepto de “competencia literaria”,

nombrado anteriormente, y definido por Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana

(1998) como “la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y escritura, un

saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del

conocimiento directo de un número significativo de éstas” (p.28). Es así como, el saber

literario se convierte en la necesidad más próxima a fortalecer desde una experiencia

estética con una doble mirada: hacia el exterior del texto y hacia el interior del ser, porque

Para algunos el poema es la experiencia del abandono; para otros, del rigor. Los

muchachos leen versos para ayudarse a expresar o conocer sus sentimientos, como si

sólo en el poema las borrosas, presentidas facciones del amor, del heroísmo o de la

sensualidad pudiesen contemplarse con nitidez. Cada lector busca algo en el poema. Y

no es insólito que lo encuentre: ya lo llevaba dentro (Paz, 2003, p. 24).

Así pues, se evidencia la importancia de la intimidad de lector, pues la lectura de

determinadas obras suscitará una experiencia que surge en sus intereses y los modos

de aproximación a ellas.

Finalmente, este instrumento (entrevista) permite reafirmar tres aspectos: en

primer lugar, tanto docentes como estudiantes confirman la necesidad de trabajar la

poesía, los estudiantes a partir de sus gustos e incluso sus expectativas y los docentes

desde una mirada instrumental del mismo. En segundo lugar, se debe romper con dicha

idea de que la poesía es un instrumento para enseñar otros procesos, pues debe

considerarse como un género literario que posibilita una experiencia estética en busca

de fortalecer la competencia literaria. En tercer lugar, este género debe retomarse en la

escuela, pues pareciera que los docentes también desconocen la experiencia estética

que puede transmitir, en últimas es imposible intentar enseñar algo que se desconoce.

33

1.3.3. Una mirada desde lo institucional

Desde lo institucional, se tomarán tres documentos claves para el desarrollo de

la investigación como lo son el PEI (2018), el Plan de Estudios de Área de Humanidades

(2018), y el PILEO (2018).

En primer lugar, El PEI del colegio “Trascendencia social con calidad humana

hacia la excelencia”, en sus principios de integridad institucional, plantea la Identidad, la

Humanización, la Convivencia Pacífica, y la Autonomía; es este último plantea que

Es primordial fomentar en la comunidad, la capacidad para gobernarse a sí mismo y

pensar con sentido ético, permitiendo el beneficio de todos; a partir de la comprensión

y expresión creativa de las distintas formas de lenguaje, que fortalezcan su desempeño

académico, tecnológico, social y laboral (IED Germán Arciniegas, 2017, p. 20).

Es así, como se evidencia una importancia sobre las formas de lenguaje

empleadas en la institución, puesto que, el énfasis institucional es ‘comunicación, arte y

expresión’, de esta manera la institución concibe la importancia de las diferentes

manifestaciones del lenguaje como una expresión de lo que es el ser humano, a partir

de lo que siente, lo que quiere, lo que busca para su proyecto de vida, pues en sus

objetivos específicos el PEI, plantea la posibilidad de construcción de conocimientos a

partir del énfasis mencionado. Ahora bien, los Lineamientos Curriculares de Lengua

Castellana (1998) plantean que: “Es claro que el Proyecto Educativo Institucional es el

horizonte de trabajo hacia el cual debe tender la institución. En él se definen las

prioridades y las directrices del quehacer escolar, alrededor de unos ejes y unas

dimensiones…” (p.14). Es decir, que el PEI, traza el camino que se ha de recorrer, de

ser así, el IED Germán Arciniegas tiene una ruta diseñada a partir de las diferentes

formas de la lengua como expresión, no obstante el Plan de Estudios no está en

consonancia con dicho camino, como se podrá demostrar más adelante, pues aunque

sus objetivos si se relacionan con el PEI, los aspectos concretos (contenidos temáticos),

se relacionan más con la producción textual que con la demás formas del lenguaje.

En segundo lugar, el Plan de Estudios plantea en su justificación que lo que se

busca es “potenciar el lenguaje como capacidad que asegura la formación de individuos”

(IED Germán Arciniegas, 2018, p. 2) es decir, que los objetivos de la enseñanza de la

34

lengua Castellana se encaminan al fortalecimiento de las competencias comunicativas,

desde tres vertientes:

La pedagogía de la lengua castellana y del idioma extranjero (inglés), orientadas al

desarrollo de la competencia comunicativa, por otro, la pedagogía de la literatura que

apunta al desarrollo de una cultura lectora lúdica y su capacidad para producir de

manera crítica y creativa y por último la pedagogía de otros sistemas simbólicos

referidas a la comprensión y producción de diferentes textos no verbales (p.2).

Lo anterior, ubica la enseñanza de la poesía, en la segunda vertiente de la

pedagogía de la literatura, lo cual augura la posibilidad de la enseñanza de la literatura

en los diferentes niveles. No obstante, en los objetivos de cada ciclo se cambia el

panorama, para ciclo IV aparece “Identificar los principales elementos y roles de la

comunicación en pro del enriquecimiento de los procesos comunicativos en diferentes

contextos” (p.4). Es decir, que el objetivo nuevamente se acerca a la justificación sobre

lo comunicativo. Este objetivo, se asocia con la meta específica “El estudiante

desarrollará comprensión empleando los elementos de los actos comunicativos”.

Sumado a esto, en lo que refiere a los desempeños propios de cada grado (8°,

9°) solo aparece un desempeño relacionado con lo literario, directamente con lo poético,

cabe la pena aclarar que se divide en tres trimestres y que cada uno de ellos tiene 6

desempeños, dicho desempeño para los dos grados está ubicado en el tercer trimestre,

analizados en la siguiente tabla

35

Tabla 6. Relación de desempeños con Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje

DESEMPEÑO ESTÁNDAR ANÁLISIS

8° Aprecia el legado literario colombiano y latinoamericano, mediante la lectura de textos de ficción y no ficción, poesía, ensayos y obras periodísticas.

FACTOR: Literatura ENUNCIADO IDENTIFICADOR: Determino en las obras literarias latinoamericanas, elementos textuales que dan cuenta de sus características estéticas, históricas y sociológicas, cuando sea pertinente. SUBPROCESOS: • Leo con sentido crítico obras literarias de autores latinoamericanos. • Caracterizo los principales momentos de la literatura latinoamericana, atendiendo a particularidades temporales, geográficas, de género, de autor, etc. • Identifico los recursos del lenguaje empleados por autores latinoamericanos de diferentes épocas y los comparo con los empleados por autores de otros contextos temporales y espaciales, cuando sea pertinente.

La relación de los desempeños con los que plantea los estándares, es mínima, pues lo que busca el estándar es que se abarque de algún modo la literatura Latinoamericana, dando cuenta de sus “características estéticas”, no establece claramente sobre qué géneros trabajar el hecho literario. Los desempeños por su parte, si clarifican el género poético, en grado octavo mediante la lectura de poesía y en grado noveno mediante la declamación. Por lo anterior, se busca asociar lo que plantea el Plan de Estudios, con los Estándares, es decir, tomar la poesía pero desde una visón estética, no limitarse a la declamación o la lectura.

9° Participa de manera planeada o improvisada en dramatizaciones, representaciones teatrales, declamaciones, etc.


Por su parte el PILEO de la institución, bajo el lema “Descubriendo un tesoro en

la lectura y la escritura”, se viene desarrollando desde 2008, con tres objetivos claros

sobre la lectura literaria, las tipologías textuales, y el acompañamiento en la lectura y la

escritura por parte de los padres de familia. Sin embargo, el tercer objetivo no es palpable

en el ámbito escolar. Es así como, el PILEO se ubica como el proyecto que se relaciona

directamente con la literatura, el cual se encuentra en consonancia con el plan Nacional

de Lectura “Leer es mi cuento”, el plan Distrital de Lectura y Escritura “Leer es Volar” y

con las directrices propias de la SED con respecto a los proyectos transversales.

Es así como, se plantea una matriz que año tras año es modificada por todos los

docentes de la institución, en la que se presentan los títulos sugeridos para trabajar con

los estudiantes. Para el 2018, los libros sugeridos son:

36

Tabla 7. Libros sugeridos PILEO 2018

TITULOS DE LIBROS GÉNERO ANÁLISIS

Germán Arciniegas. Un joven de cien años. (Luis H. Aristizabal)

Narrativo – Novela En los títulos propuestos por los distintos docentes se evidencia una total ausencia del género poético, pues el género que sigue predominando es el narrativo, estos títulos literarios permiten sustentar la afirmación que se ha venido trabajando. Surge la pregunta ¿Por qué los libros de poesía no son incluidos en el plan lector del colegio? Entonces, se demuestra que aunque a los estudiantes les guste la poesía como lo corrobora la encuesta analizada, el colegio no es un ámbito que le propicie este tipo de lecturas, por consiguiente, el goce estético está aún más lejos de lo que parece.

Las chicas de alambre (Jordi Sierra i Fabra)

Narrativo – Novela

Doce cuentos peregrinos (Gabriel García Márquez)

Narrativo – Cuento

El inventor de juegos (Pablo De Santis)


Hombres de capa y espada (Mario González Restrepo)


El Teorema Katherine (John Green)


Memoria por Correspondencia (Emma Reyes)


La Cándida Eréndira y Su abuela desalmada (García Márquez)

Narrativo – Cuento

El Atravesado (Andrés Caicedo)



Por consiguiente, y teniendo en cuenta todo lo expuesto hasta este punto, lo que

busca la presente investigación es un acercamiento a la poesía desde una experiencia

estética en grado 8°, ciclo IV, del IED Germán Arciniegas JT, Sede A. Para ello, es

importante avanzar en la lectura de textos propiamente poéticos e intentar develar las

experiencias que estos transmiten y/o construyen con la lectura que desarrollan los

estudiantes, con el fin de lograr fortalecer algunos aspectos de la competencia literaria.

1.4. Pregunta de investigación

La enseñanza de la literatura se ha limitado a algunas especificidades expuestas

anteriormente, tales como el texto narrativo o una mirada histórica. Estas limitaciones

conllevan en muchos aspectos a que la mirada de los estudiantes sobre literatura

también sea reducida o marcada por determinado tipo de texto. No obstante, es evidente

que el aula es un espacio diverso que implica variedad en la experiencia estética vivida

por los estudiantes. Bajo esta afirmación y en consonancia con los resultados obtenidos

en la LEC, se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo fortalecer la

37

competencia literaria a través de la lectura de poesía en un grupo de estudiantes de ciclo

IV, en una IED del suroccidente de Bogotá?

1.4.1. Sub-preguntas de investigación

¿Qué elementos de la competencia literaria desarrollan los estudiantes al

leer poesía?

¿Qué estrategias se pueden implementar para el mejoramiento de la

competencia literaria en la lectura de poemas?

¿Cómo potenciar la competencia literaria a partir de la experiencia estética

de los jóvenes?

1.5. Justificación

La enseñanza de la literatura se ha convertido en un espacio dado para la

investigación, adecuado para la exploración de distintas formas, saberes, lecturas,

experiencias, que vive el estudiante y el maestro en el encuentro con el texto literario,

concretamente con la experiencia estética, la cual es irrepetible y por supuesto afecta al

individuo en tanto modifica su pensamiento. Al ser este un campo amplio, cada día exige

un mayor acercamiento y por ende, una transformación constante de la mirada que se

tiene hacia la enseñanza de la literatura, puesto que allí la lengua cobra un sentido

distinto ya que en ocasiones se transgrede, se embellece y su valor se extiende.

En el contexto del presente trabajo es importante reconocer que el uso de la

lengua se materializa en situaciones cotidianas como conversaciones, discursos

informales, situaciones comunicativas; la literatura, por supuesto, es una muestra

también de dicho uso. Ahora, a pesar de ser un espacio poderoso de la lengua en uso,

aún no es abordado en su completud en el territorio escolar, lo cual ha conducido a que

se convierta en una problematización central en el siglo XXI. Así, es necesario repensar

constantemente una didáctica de la literatura que permita acercar al estudiante al texto

y no alejarlo “pues la lectura se convierte sólo en placer allí donde nuestra productividad

entra en juego, lo que quiere decir: Allí donde el texto ofrece una posibilidad de activar

nuestras capacidades” (Iser, 1987, p.176). Dicha activación incluye evidentemente la

38

experiencia estética, que no debe ser olvidada por el docente sino que por el contrario

debe ser retomada, para darle la significación que ella exige.

De manera que el interés investigativo sustentado en la posibilidad de fortalecer,

como ya se indicó, competencias literarias a partir de la lectura de poesía en el ciclo IV,

desde una mirada estética de la misma, tiene en cuenta que la literatura hace parte del

existir del hombre y de la expresión de sus más íntimos sentimientos, emociones,

sensaciones; cabe aclarar que al ser la poesía literatura, posibilita el sumergirse en

aquellos mundos ficcionales ofrecidos por el escritor, pero reales para el lector que se

identifica en ellos.

Por lo anterior, en el contexto del aula, la lectura de la literatura debe traspasar

la lectura historiográfica y debe conducirse a un encuentro con el lector, puesto que

La educación literaria consiste esencialmente en la adquisición y en el desarrollo de una

específica capacidad y no tan sólo en la transmisión escolar del legado literario de las

obras y los autores consagrados por la tradición académica. Porque esa capacidad no

es innata sino que se aprende y por esta razón el objetivo esencial de la educación

literaria es contribuir al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y alumnas

(Lomas, 1999, p.108).

Es decir, el papel del docente consiste en fortalecer dicha competencia puesto

que se entiende la lectura como un proceso comunicativo entre el texto y el lector; dicho

proceso debe estar mediado por una situación estética que permita que el lector

experimente con el texto y, al final de la lectura, no siga siendo el mismo. Por

consiguiente, el objetivo que se persigue es lograr un cambio frente a la mirada de los

estudiantes con respecto a la poesía, para viabilizar su acercamiento a la misma, a tal

punto que el estudiante contemple y perciba un goce desde el descubrimiento del

misterio estético de las líneas de un poema. Ya que

La interpretación del significado de una obra literaria no sólo depende de las intenciones

del autor y de las características formales y semánticas del texto sino también de las

capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes estético-

afectivas de quien lo lee (p, 109).

39

En otras palabras, la lectura de literatura, para este caso de poesía, está mediada

más que por la estructura formal de la lengua por los usos culturales y afectivos que le

pueda brindar el contexto tanto en el que se da como en el que se lee. Un fortalecimiento

de la competencia literaria logrará que el poema reviva en las aulas de clase y asista a

la posibilidad de inmersión en la experiencia personal de cada estudiante, por ende, en

sus capacidades cognitivas.

Lo anterior implica una transformación del aula frente a la mirada de la lectura

de literatura, pues no se está hablando de cualquier tipo de lectura, sino de una que

involucra directamente el sentir de los estudiantes, sus vivencias, sus experiencias, e

incluso sus expectativas. De ahí que

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos

buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar

información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto; de sus

preocupaciones (Lerner, 2001, p.26).

De manera que, el ejercicio de adentrarse en lo necesario implica acercar al

estudiante al texto literario, específicamente al poema, con el objetivo de conocer las

dificultades que subyacen en la lectura y así construir alternativas o estrategias que

permitan superarlas.

Al pensar la escuela bajo esta perspectiva, es preciso pensar el papel del

maestro, pues este también debe estar dirigido a participar y hacer partícipe al estudiante

de una lectura única, una lectura literaria, pensada en el sentir, entender, comprender y

expresar el mundo que configuran las letras del texto.

1.6. Objetivo general

Fortalecer la competencia literaria a partir de la lectura de poemas en

estudiantes de ciclo IV.

1.6.1. Objetivos específicos

Establecer la competencia literaria desarrollada por los estudiantes en la

lectura de poemas.

40

Diseñar estrategias que permitan mejorar la competencia literaria en la

lectura de poemas.

Resignificar una didáctica de la literatura enmarcada en el aporte de la

experiencia estética en la lectura de poemas.

41

2. Marco teórico

2.1. ¿Por qué leer poesía en el aula?

Para empezar, surge la necesidad de comprender lo que se entiende por

literatura, es así como: “En latín, litteratura significaba instrucción, saber relacionado con

el arte de escribir y leer, o también gramática, alfabeto, erudición, etc.” (Aguiar e Silva,

1972, p.11). Lo cual refiere a la conexión directa de la literatura con el texto escrito como

tal, sin embargo con el transcurrir del tiempo dicho concepto ha sufrido modificaciones

incluso a partir de la clasificación de determinados textos como literarios o no literarios.

Es decir que, durante mucho tiempo el concepto se consideró hacia el exterior y no hacia

el interior del texto, se definió ‘literatura’ a partir de su estructura pero sólo hasta el siglo

XVIII se le piensa bajo una mirada estética, en este sentido se le otorga una jerarquía al

mensaje, puesto que

La función poética del lenguaje se caracteriza primaria y esencialmente por el hecho de

que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad por el hecho de que la palabra

literaria, a través de un proceso intencional, crea un universo de ficción que no se

identifica con la realidad empírica (p. 16).

En otras palabras, el texto literario, en uso de la función poética, que le es

inherente, logra construir una realidad ficcional independiente del contexto referencial al

cual pertenece el lector, lo que permite que un texto literario posea una autonomía frente

a otro tipo de textos. Dicha ventaja ha permitido que el lenguaje tome como referencia el

lenguaje mismo, y su valor sea entendido desde una especie de originalidad, por cuanto

todo lo que nace en una obra literaria, pueda que muera allí. En este orden de ideas, el

lenguaje en el texto literario es de carácter fundacional, es originario de situaciones

únicas y tal vez irrepetibles, por tanto, allí la palabra cobra un valor con otras

dimensiones, pues lo que busca es, como dice Juarroz, en su Duodécima Poesía

Vertical:

Sacar la palabra del lugar de la palabra

y ponerla en el sitio de aquello que no habla:

los tiempos agotados,

las esperas sin nombre,

las armonías que nunca se consuman,

42

las vigencias desdeñadas,

las corrientes en suspenso.

Lograr que la palabra adopte

el licor olvidado

de lo que no es palabra,

sino expectante mutismo

al borde del silencio,

en el contorno de la rosa,

en el atrás sin sueño de los pájaros,

en la sombra casi hueca del hombre.

Y así sumado el mundo,

abrir el espacio novísimo

donde la palabra no sea simplemente

un signo para hablar

sino también para callar,

canal puro del ser,

forma para decir o no decir,

con el sentido a cuestas

como un dios a la espalda.

Quizá el revés de un dios,

quizá su negativo.

O tal vez su modelo.

Juarroz (1991) Duodécima poesía vertical 1

La palabra ha dejado de ser un signo para convertirse en una realidad creada,

en un sentir, en un vivir, que se logra con el leer. Por lo anterior, es que la literatura ha

sido quizá uno de los campos más explorados por muchos docentes, sin embargo, dicha

exploración no ha sido de forma generalizada ni mucho menos bajo la pretensión de

indagar la variedad de géneros (tipologías textuales literarias) que ella propone. Mientras

los escritores forjan la experiencia de la lectura desde variedad de composiciones,

muchos docentes y estudiantes no ven la utilidad en las prácticas pedagógicas del aula.

43

Es así, como surge la necesidad de indagar sobre una apuesta no sólo por una

lectura diferente en el aula, sino también por unos objetivos diferentes. Puesto que, se

busca entender la lectura de poesía desde una experiencia estética, abriendo paso a las

infinitas posibilidades del mundo literario y prolongando el goce del estudiante. Es decir

“una exploración de otra posibilidad digamos que más existencial (sin ser existencialista)

y más estética (sin ser esteticista), a saber, pensar la educación (y la lectura) desde la

experiencia” (Larrosa, 2003, p.85). Este objetivo es precisamente el que se persigue en

la presente investigación, esa exploración encontrará una alta variedad de placeres y

experiencias frente a la realidad que rodea al ser humano. Dejar por un momento una

realidad llena de perjuicios, dificultades, crudezas, rudeza, inclemencia; para sensibilizar

al estudiante de los pequeños rasgos que habitan el mundo y lo convierten en un lugar

poéticamente habitable, un vivir desde lo que los sentidos activan a través del acto

gratificante de leer. Entender quizá que la realidad deja de ser ignorada y pasa a ser

susceptible de goce, tal como lo muestra la siguiente Oda de Neruda (1954):

Cebolla,

luminosa redoma,

pétalo a pétalo

se formó tu hermosura,

escamas de cristal te acrecentaron

y en el secreto de la tierra oscura

se redondeó tu vientre de rocío.

Bajo la tierra

fue el milagro

y cuando apareció

tu torpe tallo verde,

y nacieron

tus hojas como espadas en el huerto,

la tierra acumuló su poderío

mostrando tu desnuda transparencia,

y como en Afrodita el mar remoto

duplicó la magnolia

levantando sus senos,

la tierra así te hizo,

44

cebolla,

clara como un planeta,

y destinada a relucir,

constelación constante,

redonda rosa de agua,

sobre

la mesa

de las pobres gentes.

Neruda, Oda a la cebolla

Por supuesto el objetivo no consiste en detenerse en el análisis estructural,

métrico o quizá formal del poema. Por el contrario, las Odas elementales, como su

nombre sugiere son elementales, pues allí Neruda busca detenerse en lo sencillo, en lo

coloquial, en lo familiar, en aquello que es común al ser humano de todos los días: los

alimentos, los útiles, entre otros. Es así como la poesía rompe con el ideal trascendente,

baja del pedestal en el que se encuentra para volcarse sobre el hombre cotidiano, el

hombre del diario vivir, y deja de pensarse como un texto literario de difícil acceso. Por

lo anterior, lo que se busca es deleitarse con la exaltación de un alimento tan común

como la cebolla, y es que dicho placer puede materializarse en el aula, la utilidad de la

lectura de literatura precisamente está en alimentar la sensibilidad del hombre, de

complementarla y de vivir bajo otras dimensiones, la cebolla en esta Oda ha dejado de

ser una simple cebolla, para convertirse en un milagro de la tierra constructo de sus

propias cualidades, después de leer esta Oda ¿quién observará de la misma forma la

cebolla? ¿Acaso no es un milagro de la tierra lleno de hermosura?

Por lo anterior, la literatura sigue siendo una campo digno de defender y cultivar,

porque es justamente en la clase de literatura donde el abanico de posibilidades se abre,

debido a que: “es una vía de acceso a la realidad, enriquece la personalidad, multiplica

las experiencias del lector, le informa sobre la realidad a la vez que abre caminos a su

fantasía” (Larrosa, 2003, p. 511). Y probablemente no se encuentre bajo la practicidad

que dirige el timón de la rutina del diario vivir, posiblemente no exista una utilidad

materializada que permita vislumbrar su papel concreto en el aula, pero si posee unas

cualidades que ningún otro campo ofrece, un indagarse a sí mismo, una visión de lo

45

interno hacia lo externo, porque lo que el hombre ‘hace’, es determinado por lo que

‘piensa’, ‘siente’, ‘es’.

Sin embargo, una didáctica propiamente de la poesía, es un camino por indagar,

incluso es válido cuestionarse si la poesía es enseñable, quizá por ello los autores que

han pensado en ella no son numerosos, aunque es un género estéticamente rico, con un

placer infinito en cada uno de sus versos pocas veces es llevado al aula de clase como

una exploración válida de los sentires de los estudiantes. Y más aún en el contexto de lo

‘práctico’, pues actualmente tiende a pensarse que lo que no es llevado a la práctica no

tiene utilidad, el hombre es reducido meramente a un ‘quehacer’, lo humano se ha

perdido, y se entiende solo en términos de lo productivo. De modo que, es importante

aclarar que: “la literatura no enseña nada y todo intento de convertirla en enseñanza de

algo traiciona su secreto” (p. 518). Por el contrario activa al lector y lo convierte en un ser

humano múltiple, que se traslada a diversidad de mundos, alimentando el alma, ese es

quizá el poder más significativo del lenguaje, de la literatura, de la poesía.

El género narrativo, como ya se evidenció, no sólo es el género más trabajado

en el aula sino el que se ha establecido, pues se consolida así el mito de que la literatura

es un pretexto, un medio para, enseñar otros aspectos formales de la legua como:

oraciones, verbos, adjetivos, entre otros. Contrario a ello, la poesía ha estado un poco al

margen de ser ‘enseñable’ pues es el género literario que diversifica el lenguaje, bajo la

belleza del mismo, no es la estructura textual la que determina que es poema y que no,

es precisamente la ruptura de convencionalismos textuales la que permiten sensibilizarse

frente a este tipo de textos. Por otro lado, es preciso tener en cuenta según las

afirmaciones de Paz (2003) que en la época antigua el poema se manifestaba en la épica

y el teatro, los cuales se caracterizaban por llevar al hombre a un reconocimiento

colectivo y por seguir una estructura formal, por el contrario en la contemporánea el

poema se presenta en diversas formas: haiku, aforismo, verso corto, lo que implica una

estructura más espontánea y un reconocimiento subjetivo, aquí el hombre no se ve como

colectivo sino como individuo. En este orden de ideas, la poesía facilita la creación de un

lector no convencional, de un lector que busque el goce, lo estético, que indague lo

desconocido, que sea plural, por consiguiente, que la rigidez bajo la comprensión de

estructuras no limite la experiencia de lectura. Y por consiguiente, como afirma Larrosa

46

(2003), el lector asista a su propia metamorfosis, a partir de la una lectura diversa, que

cumpla con la gran virtud de interrumpir y desviar la cotidianidad del hombre.

2.2. La lectura del poema

La lírica ha sido definida como un género literario diferenciado tanto en su

estructura como en su contenido de lo narrativo y lo dramático, pues su valor estético y

su poder subjetivo la ubican en un espacio literario distinto. Ya que: “La lírica, en efecto,

no representa el mundo exterior y objetivo, ni la interacción del hombre y de este mismo

mundo, distinguiéndose así fundamentalmente de la narrativa y del drama” (Aguiar e

Silva, 1972, p. 180). Es decir, al leer un poema, el lector no caracteriza una serie de

personajes, ni mucho menos intenta reconstruir una secuencialidad de acciones, pues

no existe un hecho por contar, por el contrario, el lector se dispone para un encuentro

con la belleza del lenguaje en tanto expresión de sensaciones, emociones, sentimientos,

que trastocan lo que se vive, precisamente por el carácter revelador que tiene el poema

y que lo hace único. “La lírica arraiga en la revelación y en la profundización del propio

yo, en la imposición del ritmo, de la tonalidad” (p. 180). Pues estos son los aspectos que

toman relevancia al leer poesía, la musicalidad, el ritmo son capaces de abarcar la

satisfacción del lector en un encuentro íntimo con el texto, para este caso con el poema.

Asimismo, la poesía en su poder revelador es una muestra de una cierta

intimidad que es exteriorizada por el valor de la palabra, debido a que posee infinidad de

significados. La palabra es la materia prima del poeta quien con un instrumento inspirador

le da forma y se la ofrece al lector, un lector ávido de lo emocional, lo experiencial, lo

sentimental. Por ello, el poema no se ocupa de las descripciones o las acciones sino de

las emociones que se dan en contacto con dicha realidad intima, pues el poeta está

inmóvil ante lo que lo rodea, y dicha inmovilidad le permite ser susceptible a aquello que

otros pasan desapercibido pero que ansían encontrar en la lectura de un poema, se trata

de una capacidad única. Es así como, siguiendo a Juarroz:

Cada poema hace olvidar al anterior.

borra la historia de todos los poemas,

borra su propia historia

y hasta borra la historia del hombre

para ganar un rostro de palabras

47

que el abismo no borre.

También cada palabra del poema

hace olvidar a la anterior,

se desafilia un momento

del tronco multiforme del lenguaje

y después se reencuentra con las otras palabras

para cumplir el rito imprescindible

de inaugurar otro lenguaje.

Y también cada silencio del poema

hace olvidar al anterior,

entra en la gran amnesia del poema

y va envolviendo palabra por palabra,

hasta salir después y envolver el poema

como una capa protectora

que lo preserva de los otros decires.

Todo esto no es raro.

En el fondo,

también cada hombre hace olvidar al anterior,

hace olvidar a todos los hombres.

Si nada se repite igual,

todas las cosas son últimas cosas.

Si nada se repite igual,

todas las cosas son también las primeras.

Juarroz (1998) Undécima Poesía Vertical II 25

Es así como la lectura del poema también es primera y última, en el sentido de

lo irrepetible, ya que: “El poema es mediación: por gracia suya, el tiempo original, padre

de los tiempos, encarna en un instante” (Paz, 2003, p. 25). Todo se va, todo regresa. En

otras palabras, el poema más allá de una estructura de un texto es entendido como un

momento mágico de encuentro, donde existe un suceso de resurrección pues: “Cada vez

48

que el lector revive de veras el poema, accede a un estado que podemos llamar poético.

La experiencia puede adoptar esta o aquella forma, pero es siempre un ir más allá de sí,

un romper los muros temporales, para ser otro” (p.25). En este sentido, el poema será

entendido para la presente investigación no como un tipo de texto que sugiere un análisis

estructural, una métrica, unas rimas, por el contrario estará íntimamente relacionado con

el instante propio de la lectura que involucra el sentir del estudiante frente a una

sensibilidad mediada por la naturaleza del lenguaje, la originalidad del mismo, lo que lo

hace bello, exquisito al oído humano, fuera de lo cotidiano y relacionado con lo más

profundo, que tal vez es lo que el lector busca al leer, pero que lo lleva adentro. Poema

será entonces la posibilidad de escudriñar en lo más recóndito de sí mismo para vivir la

experiencia de lectura a través del ritmo y la imagen.

Por todo lo anterior, es importante comprender el papel de la lectura en voz alta

del poema, pues a pesar de que se trata de un encuentro íntimo con el autor, logra tener

trascendencia cuando esta se lleva a cabo, puesto que:

Son muchas las razones por las cuales los expertos en alfabetización y fomento de la

lectura recomiendan esta actividad. Una de las principales es que se desarrollan

actitudes positivas hacia la lectura. Al surgir el gusto por escuchar, invitamos también a

leer, no solo lo que se ha escuchado, sino otros textos. La actitud de quien lee demuestra

el deseo de entregar lo que se preparó y eso contagia los deseos de leer. (Beuchat,

2013, p.19)

Es decir que, la lectura en voz alta de un poema cumple con un doble propósito,

por un lado posibilita que el lector, docente o estudiante, demuestre su conexión con el

poema a través de su preparación y la musicalidad que emplea, y por otro contagie a los

demás compañeros para que compartan poemas desde el recital. Asimismo este

momento lleva al estudiante a socializar y por ende enriquecer sus experiencias motivado

por el goce y la musicalidad. Además la lectura en voz alta crea un espacio de

tranquilidad, con el fin de revivir las emociones de quien lee y la construcción de

imágenes de quien escucha.

2.2.1. La musicalidad en la lectura del poema

El lenguaje es considerado como un todo, un todo complejo pero a la vez

indivisible, tanto así que el sentido de la frase no se encuentra en la semántica propia de

49

las palabras entendida como la significación individual y única, sino que las palabras en

el poema están expuestas a múltiples significados, incluso ellas se cohesionan y dan

sentido a través del ritmo, debido a que: “A diferencia de los que ocurre en la prosa, la

unidad de la frase, lo que la constituye como tal y hace lenguaje, no es el sentido o

dirección significativa, sino el ritmo” (Paz, 2003, p. 51). En este sentido el ritmo es visto

como un imán que se encarga de encadenar las palabras a tal punto que el lector siempre

se encuentra a la expectativa del ritmo que provoca el poema, pues un texto narrativo no

genera dicho aspecto. Porque “El ritmo es una cualidad absolutamente propia del verso;

lleva inherente una energía peculiar, una magia especial” (Kayser, 1954, p. 317). Dicha

magia es que la que encierra el sentido del poema, de ahí que el ritmo haga parte del

sentido y el lector siempre espere encontrar en un poema un determinado ritmo, dado

por las palabras que se enlazan entre sí y generan una placidez al oído humano dotada

de la riqueza en el lenguaje.

Asimismo se considera que el ritmo tiene una conexión directa con el rito y el

mito, basta recordar que en las situaciones más primitivas del ser humano el ritmo es el

timón del tiempo, o mejor es el tiempo como tal, es así como: “Son innumerables los

testimonios de poetas que nos dicen cómo lo primero que surgió fue el ritmo, antes

incluso que cualquier sentido, antes que todos los significados” (p.317). Porque el ritmo

dirige al ser humano, lo direcciona, lo convoca hacia un ir.

La repetición rítmica es invocación y convocación del tiempo original. Y más

exactamente: recreación del tiempo arquetípico. No todos los mitos son poemas pero

todo poema es mito. Como en el mito, en el poema el tiempo cotidiano sufre una

transmutación: deja de ser sucesión homogénea y vacía para convertirse en ritmo (Paz,

2003, 63).

Cuando un poema es considerado mito, es origen, y en ese orden de ideas, el

lenguaje del poema es originario. Declara un algo, en un tiempo específico, fuera del

diario vivir, genera una ruptura con su propio ritmo. De manera que, el ritmo será

entendido bajo dos miradas: como aquel que logra enlazar las palabras para generar un

cierto agrado en el lector, el cual se encuentra a la espera de lo que las frases una tras

otra le traerán y como la posibilidad de repetir, revivir, recrear el instante mismo de la

lectura cuando el poema regresa, porque no tiene un pasado, ni un futuro, tiene un

presente que se configura en el instante mismo de la invocación por parte del lector,

50

cuando lo invoca el ritmo resuena en el oído, y en el alma. O como no revivir algunas

estrofas del siguiente poema:

EL GUARDADOR DE REBAÑOS

V

Fernando Pessoa

¿Metafísica? ¿Qué metafísica tienen aquellos árboles?

La de ser verdes y copudos y tener ramas

y la de dar fruto a su tiempo, lo que no nos hace pensar,

a nosotros, que no sabemos tomarlos en cuenta.

Pero ¿qué mejor metafísica que la suya,

que es la de no saber para qué viven

ni saber que no lo saben?

“Constitución íntima de las cosas”...

“Sentido íntimo del Universo”...

Todo esto es falso, todo esto no quiere decir nada.

Es increíble que se pueda pensar en cosas de éstas.

Es como pensar en razones y fines

cuando el principio de la mañana está rayando y, por donde los árboles,

un vago oro lustroso va destruyendo a la oscuridad.

Pensar en el sentido íntimo de las cosas

es superfluo, como pensar en la salud

o llevar un vaso al agua de las fuentes.

El único sentido íntimo de las cosas

es que no tienen ningún sentido íntimo.

Las estrofas del anterior poema, en la voz de Alberto Caeiro quien en la

traducción aprovecha la hermandad entre el portugués y español para mantener la

tonalidad, declaran cómo el instante en el cual el lector se acerca y lo revive, siente el

ritmo, un ritmo invadido por las sensaciones que movilizan las palabras al atraerse y que

propicia un tiempo inicial, mítico, porque los árboles son copudos, con ramas pero más

allá de eso el oro los cubre cada mañana, al iniciar el día, se encuentra nuevamente el

51

origen de la luz que atraviesa solemnemente la oscuridad. Es así como: “Para ser vivo y

perceptible, el ritmo necesita un sustrato sensorial que transcurra en el tiempo; la

perceptividad rítmica reside sobre todo en el oído, en el sentido táctil y en el sentido

muscular” (Kayser, 1954, p. 318). De ahí que el lector debe sentir el poema, y ese sentir

sólo se logra a través de una activación que es capaz de lograr el ritmo. Nótese cómo

en el anterior poema, las sensaciones de un lector pueden dirigirse a la mirada de la

‘intimidad’ o centrarse en ‘los ‘árboles’, que parecen ser tan estáticos, tan ignorados, por

un instante logran captar la atención y en ese sentido las experiencias de un sujeto, ahora

después de leer el fragmento del poema ¿Es capaz el lector de pasar junto a los árboles

sin siquiera detenerse a admirarlos o a invocar por medio del ritmo un encuentro muy

íntimo con el poema? Por lo anterior, se advierte que el poema: “reencarna de dos

maneras; en el momento de la creación poética, y después, como recreación, cuando el

lector revive las imágenes del poeta y convoca de nuevo ese pasado que regresa”. (Paz,

2003, p. 64).

2.2.2. La imagen en el poema

La palabra ‘imagen’ ha sido asociada con la imaginación, con aquel producto de

la mente en interacción con las palabras y frases, incluso pensar en dicha cercanía no

está mal, sin embargo la imagen en el poema va más allá del sentido referencial, pues

poco o nada tiene que ver con la realidad que se observa, está regida por un principio de

contradicción que permite que el ser humano sea capaz de producir imágenes en su

mente a partir de la transgresión de lo que aparentemente es, por ello: “La imagen resulta

escandalosa porque desafía el principio de contradicción: lo pesado y lo ligero. Al

enunciar la identidad de los contrarios, atenta contra los fundamentos de nuestro pensar”

(Paz, 2003, p. 99). No obstante, este atentado es placentero para el oído y el

pensamiento humano, la producción de imágenes a partir de la lectura del poema permite

que la verosimilitud tome valor al interior del texto literario, esto es lo que lo hace no

convencional.

Es preciso advertir que las imágenes solo se dan desde la conciencia misma del

lector, en el mismo instante de la lectura en el que el texto, para este caso poema, es

capaz de trastocar el alma, en ese sentido:

52

Sólo la fenomenología —es decir la consideración del surgir de la imagen en una

conciencia individual— puede ayudarnos a restituir la subjetividad de las imágenes y a

medir la amplitud, la fuerza, el sentido de la transubjetividad de la imagen (Bachelard,

1957, p. 9).

Es decir que las imágenes que evocan el poema son producto de lo que la

conciencia del lector es capaz de emitir, en este orden ningún lector se abstiene o se

niega a la composición escrita, lo que significa que nadie niega lo que el poema dice, por

el contrario se atreve a dicha provocación que deleita, que emerge como algo que

aparentemente ha desaparecido. La lectura del poema hace parte de una ruptura que

implica placer, que compromete y además promete, en tanto sustrae lo sensible y lo

fusiona con el sentido, puesto que:

Las imágenes que componen nuestro mundo son símbolos, signos, mensajes y

alegorías. O acaso son tan sólo presencias vacías que llenamos con nuestros deseos,

experiencias, interrogantes y pesares. Sea cual sea el caso, las imágenes, como las

palabras, son la materia de que estamos hechos (Manguel, 2000, p. 19).

El hombre está hecho de imágenes por dos razones; una tiene que ver con la

implicación del sentido que se le da a la imagen en el momento que es evocada, ya sea

a través de la lectura o la observación, y otra coincide con lo sensible que se da en la

conciencia al construir la imagen, entendiéndola como origen, como instante único e

irrepetible.

Desde otro punto de vista, no muy distante del desarrollado hasta ahora, Ricoeur

(1975) afirma que la imagen poética surge a partir de tres rasgos: el primero refiere a la

fusión que se da entre el sentido y los sentidos para la construcción del lenguaje poético,

el segundo se da cuando dicha dualidad tiende a construir un objeto cerrado sobre sí

mismo, y el tercero tiene que ver con la articulación entre el objeto cerrado y la

experiencia. Dicho objeto es la imagen, una fusión del sentido y lo sensible. Aquella

experiencia, que se relaciona directamente con lo sensible hace referencia a la

conciencia y la producción de imágenes mencionada anteriormente. Es así como lo que

se observa no es el mero objeto, lo que se lee no son simples letras alimentadas de algo

de significado sino son imágenes modificadas por lo sensible que surgen de lo más íntimo

del alma del lector, es así como siguiendo con el poema de Jorge Gaitán Durán:

53

Amantes II

Desnudos afrentamos el cuerpo

como dos ángeles equivocados,

como dos soles rojos en un bosque oscuro,

como dos vampiros al alzarse el día,

labios que buscan la joya del instante entre dos muslos,

boca que busca la boca, estatuas erguidas

que en la piedra inventan el beso

sólo para que un relámpago de sangres juntas

cruce la invencible muerte que nos llama.

De pie como perezosos árboles en el estío,

sentados como dioses ebrios

para que me abrasen en el polvo tus dos astros,

tendidos como guerreros de dos patrias que el alba separa,

en tu cuerpo soy el incendio del ser.

Se puede evidenciar que existen varias imágenes que el lector puede construir

a partir lo sensible, incluso en el verso “como dos soles rojos en un bosque oscuro” la

imagen de ‘soles rojos’ es creada desde las experiencias mismas, aquellas que dan paso

a la verosimilitud, esta va más allá de la llamada metáfora, pues es considerada como

auténtica. En este punto se justifican, de algún modo, los rasgos nombrados por Octavio

Paz (2003) el primero consiste en que las imágenes poseen una autenticidad, el segundo

refiere a que ellas constituyen una realidad objetiva lo que significa que son válidas por

sí mismas y el tercero menciona que la verdad estética de la imagen vale sólo dentro de

su propio universo.

Todo lo anterior para plantear lo siguiente, el verso citado con anterioridad en

primera instancia aplica al principio de contradicción, pues se habla de los ‘soles en el

bosque oscuro’, teniendo en cuenta que a la oscuridad se le ha conferido ‘la luna’, como

astro significativo y a la claridad ‘el sol’, no obstante el autor contrapone estos principios.

En un segundo momento al leer el poema, se presentan los rasgos propuestos por

Ricoeur (1975) puesto que el objeto cerrado, que es la imagen, surge en la fusión del

sentido y lo sensible. Asimismo, se acude a la fenomenología en tanto ‘el sol’, no es

simplemente el sol que se observa a diario, sino es un sol con una identidad propia

54

concedida por el autor, pero creada, recreada y convocada por el lector, estableciendo

una concordancia con los rasgos planteados por Paz (2003).

Es así como al ocuparse, con una mirada detenida, de una de las muchas

imágenes que provocan el poema se descubre el valor de las mismas, sin embargo el

poema es en sí mismo una imagen, teniendo en cuenta que: “con la poesía, la

imaginación se sitúa en el margen donde precisamente la función de lo irreal viene a

seducir o a inquietar —siempre a despertar— al ser dormido en su automatismo”

(Bachelard, 1957, p. 21). Este es el objetivo esencial del poema ‘despertar’, pues en

Amantes II , no se habla de unos amantes convencionales guiados por la pasión y el

desenfreno, sino del ‘atrevimiento’ como una cualidad creada a partir de las imágenes

que conmueven al lector en su capacidad de deleite cuando termina diciendo: “en tu

cuerpo soy el incendio del ser”.

2.3. Experiencia de lectura

El habitar del ser humano en el mundo está constituido por lo que se llama

experiencia, es decir por lo que acontece en el diario vivir, ese acontecer o suceder, esta

mediado por situaciones de diversos tipos que construyen el pensar, el sentir y el vivir

del ser humano. No obstante, la experiencia posee la característica de que es única e

irrepetible, sea en las esferas de la vida en las que se dé, cada vez que un lector abre

un libro, se dispone a vivir una experiencia nueva que impacte su ser y que por supuesto

quedé en la memoria como constructo de sí mismo, ella nace tal como lo afirma Larrosa

(2003):

Desde el convencimiento de que las palabras producen sentido, crean realidad y, a

veces, funcionan como potentes mecanismos de subjetivación. Yo creo en el poder las

palabras, en la fuerza de las palabras, en que nosotros hacemos cosas con palabras y,

también, en que las palabras hacen cosas con nosotros (p. 86).

Es decir que las palabras poseen una acción en tanto son leídas, pues logran

modificar o cambiar algo en el pensamiento del hombre, debido a que se encuentra en

un constante movimiento frente a lo que el entorno le ofrece. Las palabras entonces

tienen un gran poder, uno que les permite posicionarse como una influencia de gran

magnitud en los sentires y emociones, pues ellas transforman, construyen e incluso

destruyen. Puesto que, no son un signo estático que requiera ser alimentado de

55

significado, por el contrario son auténticas en la medida en que contienen lo que el

hombre muchas veces espera leer, son acción viva contemplada desde la soledad de la

práctica lectora. Leer a Borges es

Mirar el río hecho de tiempo y agua

y recordar que el tiempo es otro río,

saber que nos perdemos como el río

y que los rostros pasan como el agua.

Sentir que la vigilia es otro sueño

que sueña no soñar y que la muerte

que teme nuestra carne es esa muerte

de cada noche, que se llama sueño.

Ver en el día o en el año un símbolo

de los días del hombre y de sus años,

convertir el ultraje de los años

en una música, un rumor y un símbolo,

ver en la muerte el sueño, en el ocaso

un triste oro, tal es la poesía

que es inmortal y pobre. La poesía

vuelve como la aurora y el ocaso.

A veces en las tardes una cara

nos mira desde el fondo de un espejo;

el arte debe ser como ese espejo

que nos revela nuestra propia cara.

Cuentan que Ulises, harto de prodigios,

lloró de amor al divisar su Ítaca

verde y humilde. El arte es esa Ítaca

de verde eternidad, no de prodigios.

También es como el río interminable

que pasa y queda y es cristal de un mismo

56

Heráclito inconstante, que es el mismo

y es otro, como el río interminable.

Borges, Jorge Luis. Arte poética

Es así como el recordar, el sentir, el ver son experiencias que suscitan la lectura

del anterior poema, las cuales indudablemente modificarán el pensar del lector, ya que

existe un acontecer que incide en el pensamiento y afecta el modo de ver el mundo,

incluso devela cómo el arte es capaz de revelar al hombre en sí, desde lo más íntimo

actuando como espejo del alma, y se encarga de enfrentar al lector con dos tipos de

experiencia; la experiencia estética de la lectura y la que transcurre al pasar los años.

Aun así, la experiencia enfrenta una serie de dificultades en la época

contemporánea que en ocasiones la obstaculizan o la banalizan pues se le resta la

importancia que ella tiene en su acontecer y en su consolidación en el ser humano, no

sólo en tanto un aprendizaje sino también en un sentir. De manera que, las dificultades

planteadas por Larrosa (2003) son: en primer lugar la cantidad de información que rodea

al hombre particularmente lo oprime y lo asfixia, a tal punto que, aquello que acontece

pueda que ya no genere una experiencia, porque no hay lugar para ella. En segundo

lugar existe la falsa creencia de que la experiencia está en gran parte sustentada por la

opinión, la cual prosigue a la información, ello implica que la experiencia sea un acontecer

sin forma, pues la opinión invade todo lo que sucede y no cede espacio suficiente para

el sujeto en sí mismo. En tercer lugar, cada vez la falta de tiempo del hombre

contemporáneo afecta más la experiencia, pues la velocidad de los hechos, incluso de

lo que se lee, no permite que existan momentos de introspección y reflexión, no hay en

consecuencia una acción significativa que propicie un encuentro silencioso e íntimo. Por

último, el exceso de trabajo desde una perspectiva de la continua acción, del pensar

constantemente qué ‘acción sigue’, qué se debe hacer después, esta forma de relacionar

el hacer con el contexto, es lo que se denomina trabajo, por todo lo anterior se entiende

que los enemigos principales de la experiencia son entonces la información, la opinión,

el tiempo y el trabajo; cuatro elementos que son los pilares del hombre actual, sustentan

el diario vivir, trascienden todas las esferas sociales y logran aparentar una experiencia,

pues se aclara que ninguna acción relacionada con ellos puede tener tal consideración.

Es la experiencia un más allá, un encuentro con sí mismo que implica un reconocimiento

57

de lo que se es, lo que no se es, y lo que se puede llegar a ser, para este caso a partir

de la lectura, específicamente de la lectura de poesía. Léase en el siguiente poema como

el vino, es el aliado de una experiencia única, intima, pues

Cantó una noche el alma del vino en las botellas:

«¡Hombre, elevo hacia ti, caro desesperado,

desde mi vítrea cárcel y mis lacres bermejos,

un cántico fraterno y colmado de luz!»

Sé cómo es necesario, en la ardiente colina,

penar y sudar bajo un sol abrasador,

para engendrar mi vida y para darme el alma;

mas no seré contigo ingrato o criminal.

Disfruto de un placer inmenso cuando caigo

en la boca del hombre al que agota el trabajo,

y su cálido pecho es dulce sepultura

que me complace más que mis frescas bodegas.

¿Escuchas resonar los cantos del domingo

y gorjear la esperanza de mi jadeante seno?

De codos en la mesa y con desnudos brazos

cantarás mis loores y feliz te hallarás;

Encenderé los ojos de tu mujer dichosa;

devolveré a tu hijo su fuerza y sus colores,

siendo para ese frágil atleta de la vida,

el aceite que pule del luchador los músculos.

Y he de caer en ti, vegetal ambrosía,

raro grano que arroja el sembrador eterno,

porque de nuestro amor nazca la poesía

que hacia Dios se alzará como una rara flor!»

Baudelaire, Charles. El alma del vino

58

En el anterior poema el trabajador está concebido bajo otra dimensión, una que

le permite verse más humano, sensible, inquieto, pues se presenta una relación inversa,

ya que es el viñedo el que exalta y posiciona al hombre, un hombre trabajador, es aquí

donde la imagen poética toma fuerza y eleva su sentido hacia la superación de las

dificultades nombradas. Nace así la poesía como fruto de la necesidad de alejarse de lo

cotidiano desde una transformación de las exigencias diarias que permite comprender e

interpretar la poesía como finalmente debe ser, como una experiencia, un dialogo

consigo mismo el cual provee instantes que satisfacen eternamente.

Ahora bien, la experiencia de lectura, en el campo de la literatura, en diversas

investigaciones ha sido trabajada y entendida desde la Teoría de la Recepción

propuesta por Jauss (2002) la cual afirma que existen tres elementos, los cuales se

ponen en juego, al momento de enfrentarse al texto, estos son: poiesis (Experiencia en

la cual el hombre tiene la posibilidad de crear), aisthesis (Experiencia en la cual una obra

logra renovar o modificar la percepción del hombre) y catharsis (Experiencia en la que el

hombre es capaz de liberar sus emociones, sentimientos, pensamientos, etc.). Sin

embargo, para efectos de la presente investigación la experiencia estética en literatura,

específicamente en poesía, será abordada desde los planteamientos de Larrosa (2003),

los cuales son: en primer lugar, la relación entre lo presente y lo ausente en el texto, es

decir como lo escrito permite llegar a lo que no está escrito en el poema; en segundo

lugar, cómo el texto (poema) interroga al lector, lo cuestiona, lo que lleva a establecer

una relación inversa en cuanto a las comúnmente desempeñadas; y finalmente, en tercer

lugar, el origen de una interpelación: dejarse decir algo por el texto, lo que refiere a

comprometer al lector con aquello que sabe sobre sí mismo que antes no lograba divisar.

Lo anterior sin dejar de lado dos aspectos: el principio de contradicción nombrado con

anterioridad y “la experiencia de la lectura como algo que pone al lector en cuestión, le

saca de sí y eventualmente le transforma” (p. 170). En el siguiente poema la imagen

sobre la luna se transforma:

Esta noche la luna sueña con más pereza,

cual si fuera una bella hundida entre cojines

que acaricia con mano discreta y ligerísima,

antes de adormecerse, el contorno del seno.

59

Sobre el dorso de seda de deslizantes nubes,

moribunda, se entrega a prolongados éxtasis,

y pasea su mirada sobre visiones blancas,

que ascienden al azul igual que floraciones.

Cuando sobre este globo, con languidez ociosa,

ella deja rodar una furtiva lágrima,

un piadoso poeta, enemigo del sueño,

De su mano en el hueco, coge la fría gota

como un fragmento de ópalo de irisados reflejos.

Y la guarda en su pecho, lejos del sol voraz.

Baudelaire, Charles. Tristezas de la luna

Un imagen renovada sobre la luna se puede apreciar bajo el principio de

contradicción en el verso “Esta noche la luna sueña con más pereza”, no sólo se

caracteriza la luna como un ser viviente sino la propiedad de estar despierta y atenta

durante la noche se le ha dejado de lado, ha sido suprimida. Asimismo, desde la

propuesta de experiencia de lectura citada con anterioridad, lo ausente se hace presente

cuando el lector logra dilucidar cómo las acciones de la luna sobre la tierra determina

porqué es el astro trabajado por el poeta, un astro que se ha convertido en una piedra

preciosa; luego el poema cuestiona al lector sobre ¿Cuál es el lugar que ocupa la luna

en la vida del lector? ¿Cómo percibe él la luna? ¿Es el lector, un hombre que contemple

la luna como un astro lánguido y ocioso? ¿Ha pensado el lector, por qué la luna derrama

lágrimas sobre la tierra? Finalmente, el poema interpela cuando deja ver al lector la

imagen originaria de la luna ofrecida, una luna lejos de parecerse a un queso o acudir a

un cena romántica, es más bien una luna que inaugura el pensamiento desde su tristeza,

su apaciguar y quietud, cobijada por las nubes en un intento por comunicar su sentir al

poeta, celosa del sol y pronto a acudir al oído del lector quien logra interpretarla y

transformarla a través de una experiencia única.

60

2.4. La competencia literaria en la lectura de poesía

La lectura de poesía durante los años 60’ y 70’ estuvo marcada por una tendencia

estructuralista – formalista lo que llevó a ocuparse de los aspectos estructurales del

poema como: la rima, la versificación, la métrica, la conformación de cada verso. En este

sentido, se acudió al análisis de poemas pertenecientes al canon, es decir que la época

evidenció una alta preferencia por leer las llamadas ‘grandes obras’ que alcanzaron un

reconocimiento amplio, ejemplo de ello son los clásicos en literatura como: Dante,

Shakespeare, Brecht, Baudelaire. Por lo tanto, autores como Jakobson en su libro

Ensayos de poética (1973) se ocupa de análisis estructurales, muestra de ello es el

siguiente ejemplo: “Les chats” (Los gatos) de Charles Baudelaire

Los enamorados fervientes y los sabios austeros

aman por igual, en su madura estación,

a los gatos fuertes y suaves, orgullo de la casa,

que como ellos son friolentos y como ellos sedentarios.

Amigos de la ciencia y de la voluptuosidad,

buscan el silencio y el horror de las tinieblas;

el Erebo los hubiera aceptado como fúnebre tiro

así pudieran a la servidumbre someter su orgullo.

Adoptan reflexivos las nobles actitudes

de las grandes esfinges tendidas en lo hondo de las soledades

que parecen dormirse en un soñar sin fin;

sus lomos fecundos están llenos de chispas mágicas

partículas de oro, como una arena fina,

tachonan vagamente sus pupilas místicas.

En la distribución de las rimas, el poeta sigue el esquema aBBa CddC eeFgFg (los

versos con rimas masculinas son simbolizados por mayúsculas y los versos con rimas

femeninas por minúsculas). Esta cadena de rimas se divide en tres grupos de versos, a

saber, dos cuartetos y un sexteto compuesto por dos tercetos, que ofrecen, sin embargo,

una cierta unidad, ya que la disposición de las rimas está regida en los sonetos, según

hizo ver Grammont, por las mismas reglas que en toda estrofa de seis versos (p. 156).

61

Es decir que la lectura del poema más allá de sensibilizar al lector, buscaba una

armonía al interior del texto a partir de la estructuración organizada del mismo. En este

ejemplo Jakobson no se ocupa de las chispas mágicas del lomo del gato, como una

descripción única del felino, sino de las rimas masculinas y femeninas, la estructura

propia del soneto, y otros aspectos.

Sin embargo, para los años 80’ y 90’ con la Teoría de la Recepción, el avance

de la sociología en la literatura, los estudios culturales, la mirada se posó sobre el lector,

un viraje que permitió entender que éste es sin duda un constructor de sentido a partir

de la interacción con el texto. Asimismo, se dio apertura a la lectura de poesía de diversa

índole, ya no sólo se lee lo canónico, también se lee literatura de frontera, de

multiculturalidad, de transtextualidad, de coyuntura, que a pesar de no ser reconocida

por los críticos a nivel mundial, si trastoca los sentires del lector, pues existe una conexión

intima de identificación con lo que el poema le dice, es decir el poema le susurra al oído

la realidad que lo rodea con un lenguaje rico y placentero. En este punto, el poema Los

gatos ya no refiere a las rimas, ahora se ocupa de los misterios del felino, lo sedentario,

lo místico, su frivolidad e incluso los aspectos fúnebres que lo caracterizan, el lector es

capaz entonces de comprender el gato bajo otra mirada.

En consecuencia, el giro hacia el lector configura unos nuevos objetivos

investigativos y una mirada completa y a la vez compleja sobre la lectura literaria, pues

su papel en la escuela toma un valor mayor y diversificado, por tanto:

El hecho de que la investigación de la lectura se esté desplazando desde los aspectos

más fácilmente observables y parciales hacia los procesos de elaboración del

significado, lleva a preguntarse cómo elaboran los niños y adolescentes su experiencia

a través del significado de la lectura (Colomer, 1995, p. 42).

Esto es un cuestionamiento hacia el papel tanto del lector (para este caso el

estudiante) como para el docente y su valiosa mediación en el fortalecimiento de la

competencia literaria.

De manera que, se considera que la lectura de diversos géneros literarios

(policiaco, ficción, maravilloso, fantástico) ha llevado al lector a construir de una u otra

forma un saber literario el cual no sólo se limita a la identificación de determinados

géneros o temáticas específicas, sino que también gira en torno a las épocas, códigos,

62

temas, símbolos e incluso puntos históricos determinantes en el desarrollo de un texto

literario. Este dominio de algunos o varios de los aspectos mencionados apunta al

fortalecimiento de la competencia literaria, en este sentido competencia refiere a un

saber, se afirma que fortalecimiento pues se considera que los niños se ven expuestos

a narraciones orales desde muy pequeños lo cual tiene una implicación en la

competencia narrativa que se adquiere, puesto que:

Cuando los niños y niñas aprenden que las historias son ficción, asimilan que lo son sólo

en lo que tienen de específico, mientras que los esquemas de valores recurrentes, las

expectativas estables que son parte de la cultura propia, han pasado a formar parte de

sus esquemas de conocimiento” (p. 44).

Es decir que dichos esquemas de conocimiento se forman a partir tanto de la

estructura narrativa como de los significados construidos en la misma.

Hasta este punto, es preciso aclarar dos aspectos: el primero constata que la

competencia literaria no sólo se adquiere en el aula, ni a través de la lectura de textos

literarios, por el contrario es adquirida desde los primeros años en contacto con el entorno

y lo que este le ofrece. El segundo, enmarca la necesidad de establecer una línea

investigativa que permita fijar las intenciones en el lector y lo que él construye desde la

interacción con el texto, entendida como la experiencia de lectura.

El lector en comunión con el texto, acude a un encuentro único que le activa

necesariamente tres aspectos como lo menciona Mendoza Fillola & Pascual (1988) la

capacidad de reconocer un texto como literario, la interpretación subjetiva del texto y la

interpretación adecuada, íntegra, resultante del desarrollo, a través del aprendizaje de la

competencia literaria. En este punto es preciso aclarar que, si bien es cierto, algunos

aspectos de la competencia pueden ser adquiridos fuera del aula, otros requieren de una

mediación exitosa por parte del docente. Puesto que, como lo plantea Lomas (1999) la

competencia literaria persigue objetivos de tres tipos: afectivos, cognoscitivos,

lingüísticos y metalingüísticos, posiblemente todos no se pueda abordar en una

intervención que resulte productiva para estudiantes y docentes, pero el fortalecimiento

en algunos de ellos, logrará que el disfrute del alumno, es decir su experiencia estética

se vea enriquecida en tanto comprende e interpreta lo que el texto literario tiene por

comunicarle.

63

Ahora bien, el docente se preguntará ¿cómo contribuir a la adquisición o

fortalecimiento de la competencia literaria? para este cuestionamiento vital, según los

propósitos de la presente investigación, se acude a los postulados de Colomer (1995)

quien afirma que las actividades que contribuyen en este aspecto son: hacer

experimentar la comunicación literaria, utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos

de soporte para obtener su significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades

interpretativas del alumnado, suscitar la implicación y la respuesta de los lectores,

construir el significado de manera compartida, ayudar a progresar en la capacidad de

hacer interpretaciones más complejas, prever actividades que favorezcan todas las

operaciones implicadas en la lectura, y finalmente, interrelacionar las actividades tanto

de recepción como de expresión literarias, y tanto en su forma oral como escrita. No

obstante, es claro que todas ellas no se pueden emprender con los mismos lectores y en

un momento concreto, tal vez se requieran muchos espacios dispuestos para los

encuentros literarios, será el docente quien determine en cuales puede avanzar según

los propósitos individuales y colectivos en lo que se podría llamar una didáctica de la

literatura.

Sin embargo, resulta importante tener en cuenta que el texto literario que

promueve esta investigación, es el texto poético, el cual “no es algo inasequible y ajeno

a la sensibilidad de quienes acuden a las aulas sino una forma específica de

comunicación con el mundo, con los demás y con uno mismo” (Lomas & Miret, 1999,

p.10). Es decir que dicha forma específica hace parte de la competencia literaria, una

que implica el texto poético, puesto que, no se fortalecerá la competencia hacia textos

narrativos sino los esfuerzos se concentrarán en facilitar el acceso de los estudiantes a

la experiencia estética que se logra al interpretar los mensajes poéticos. Por lo cual, se

toma como punto de partida las actividades planteadas por Lomas & Miret (1999) las

cuales han sido adaptadas con miras el texto poético, de las propuestas por Colomer

expuestas anteriormente, estas son:

Favorecer en las aulas la experiencia de la comunicación poética ya que

los alumnos y las alumnas avanzarán en su competencia literaria, esto implica la

necesidad de hacer de la lectura de textos poéticos una experiencia visible, es decir un

contacto de los estudiantes con este tipo de textos. Asimismo, aporta a la ruptura de

64

convencionalismos presentes en el aula, lo que significa un desplazamiento del texto

narrativo.

Utilizar textos poéticos cuya textura formal o semántica facilite la

comprensión de su significado, en otras palabras acudir a una secuencia de poemas que

construya una ruta desde la facilidad del reconocimiento de palabras comunes, hacia lo

diverso del lenguaje, ya que no se busca confundir al estudiante, tampoco alejarlo del

disfrute poético.

Implicar a los alumnos y alumnas ante la comunicación poética con la

esperanza de que la lectura de textos poéticos traiga consigo algún tipo de placer estético

y algún tipo de emoción, esta actividad se relaciona directamente con los gustos que son

identificados por el docente en el aula de clase, esos gustos, realidades, intereses logran

ser parte de la construcción del puente que lleva hacia una experiencia estética, la cual

tendrá transformará al lector como se expuso con anterioridad.

Ayudar a los alumnos y alumnas a desarrollar su capacidad para el análisis

y la interpretación de textos poéticos cada vez más complejos, en este punto no se

pretende hacer una apuesta de que el camino veraz sea de lo fácil a lo difícil, sino que

se busca que el lector disfrute esos primeros encuentros para ir diseñando un itinerario

literario con diferentes propuestas poéticas.

Conjugar actividades de recepción de los textos poéticos con las

actividades de intención poética, dichas actividades pueden asociar otro tipo de textos

cercanos a la poesía, como la canción y la publicidad; de igual manera concebir el

proceso de escritura creativa como una intención subjetiva que conlleva a cierto tipo de

experiencias.

Se propone una más, la cual consiste en pasar de una experiencia formal,

asociada con la estructura del poema, a experiencia estética, relacionada con lo

personal, con el sentir el texto como propio, es allí donde el poema logra implicar al lector,

involucrarlo con lo que dice.

De manera que, las actividades mencionadas hacen parte de una oferta de gran

magnitud frente a las acciones que el docente puede realizar en el aula, y que se

convierten en puntos clave para tres objetivos: un acercamiento a textos de carácter

poético, un goce estético vivido y sentido tanto por estudiantes como por docente, y un

65

transitar por las diferentes formas que ofrece el texto poético. Sin ir más lejos, al leer el

siguiente poema:

Oda al día feliz

Pablo Neruda (1954)

Esta vez dejadme

ser feliz,

nada ha pasado a nadie,

no estoy en parte alguna,

sucede solamente

que soy feliz

por los cuatro costados

del corazón, andando,

durmiendo o escribiendo.

Qué voy a hacerle, soy

feliz,

soy más innumerable

que el pasto

en las praderas,

siento la piel como un árbol rugoso

y el agua abajo,

los pájaros arriba,

el mar como un anillo

en mi cintura,

hecha de pan y piedra la tierra

el aire canta como una guitarra.

Tú a mi lado en la arena

eres arena,

tú cantas y eres canto,

el mundo

es hoy mi alma,

canto y arena,

el mundo

es hoy tu boca,

66

dejadme

en tu boca y en la arena

ser feliz,

ser feliz porque sí, porque respiro

y porque tú respiras,

ser feliz porque toco

tu rodilla

y es como si tocara

la piel azul del cielo

y su frescura.

Hoy dejadme

a mí solo

ser feliz,

con todos o sin todos,

ser feliz

con el pasto

y la arena,

ser feliz

con el aire y la tierra,

ser feliz,

contigo, con tu boca,

ser feliz.

El lector es capaz de entender la felicidad bajo otra mirada, una más detenida,

sensible, expectante frente a los sucesos de la vida y lo que lo rodea, una lectura en voz

alta por parte de estudiantes y docentes, donde la entonación y el goce con la

musicalidad del texto, conlleve a una mediación irrepetible, que comprometa el sentir con

el pensar, a través de la interpretación del poema. En consecuencia, se realizaría un

acercamiento al texto como primera actividad y luego se evidenciaría que la textura

formal y semántica de esta oda facilita aún más esta actividad, ya que expresiones como

‘ser feliz’. ‘en tu boca’, ‘es hoy mi alma’, plasman una subjetividad presente para el

estudiante, en tanto son situaciones que siempre busca el ser humano. Incluso, desde

un análisis de los campos semánticos empleados, frases como ‘siento la piel como árbol

rugoso’, ‘el aire canta como una guitarra’, ‘ser feliz porque toco tu rodilla’, movilizan una

67

serie de sentidos en el lector como el oído y el tacto, los cuales son significativos en la

lectura hacia una experiencia estética de la misma, propósito fundamental de esta

investigación. Porque “aprender a leer literatura da la oportunidad de sensibilizarse a los

indicios del lenguaje, de convertirse en alguien que no permanece a merced del discurso

ajeno” (Colomer, 2005, p. 94). Lo que lleva a un diálogo con el texto, en el que el lector

pone en juego todas sus sensibilidades y convoca los implícitos del mensaje para llegar

a una interpretación. Esa indagación sobre los implícitos hace parte también de la

competencia literaria, y un fortalecimiento de la misma logrará un progreso del lector, el

cual

Se produce desde una lectura basada en los elementos internos del enunciado, hacia

una lectura más interpretativa que utiliza su capacidad de razonar para suscitar

significados implícitos, sentidos segundos o símbolos que el lector debe hacer emerger

(p.95).

El progreso del lector-estudiante debe ser uno de los propósitos fundamentales

que dirijan la práctica docente, pues con miras a ellos se diseñarán los peldaños

necesarios, desde una competencia literaria, para llegar a la meta esperada.

68

3. Referentes metodológicos

En este capítulo se darán a conocer los referentes metodológicos que sustentan

la investigación, tales como: el paradigma, el enfoque, el diseño, las categorías de

análisis, el plan de intervención y la población con la cual se desarrollará dicho plan, con

el objetivo de dar respuesta a la pregunta ¿Cómo fortalecer la competencia literaria a

través de la lectura de poesía en un grupo de estudiantes de ciclo IV, en una IED del sur-

occidente de Bogotá?

La anterior inquietud surge a partir de clases en las cuales se orientaron los

temas de poesía y los estudiantes manifestaron el gusto por la misma, pero poco

acercamiento a ella, puesto que, manifestaron ‘no entenderla’, ‘el lenguaje es difícil’, ‘hay

palabras que no entendemos’; lo cual invitó a una reflexión sobre la práctica docente y al

tratamiento de la literatura en el aula. Los poemas son pocas veces trabajados en la

escuela, como lo expresaron en su momento los estudiantes y cuando se hace, se limita

al tratamiento de estructura: rimas, métrica, arte. De ahí que, se apueste por una

experiencia estética más allá de conocer las técnicas de estructura del poema, ya que la

literatura es una ventana a otros mundos, una posibilidad de traslado, de transformación.

Por lo tanto, es el ámbito pedagógico un espacio donde confluyen diversas

experiencias tanto del estudiante como del maestro. Estas son inherentes a la práctica

pedagógica en la cual las necesidades de los procesos de enseñanza y aprendizaje son

evidenciadas, de tal manera que susciten inquietudes que ocupen al maestro en sus

posibilidades investigativas.

Es así como se desarrolla la investigación a partir de un paradigma interpretativo,

considerado bajo dos perspectivas: por un lado da cuenta del análisis de la realidad social

y por otro, se dimensiona a partir del contacto con la literatura, lo que implica comprender

la importancia de las experiencias lectoras de los estudiantes y su influencia no sólo en

los aportes en el aula, sino en la compresión misma de los textos. Un enfoque cualitativo

que posibilite acceder al contexto a través de los ojos de los estudiantes; un diseño de

investigación – acción que valide de algún modo las prácticas docentes orientadas al

mejoramiento de una didáctica propia de la literatura; y una intervención, a partir del taller

literario como el espacio propicio para interrelacionarse con los estudiantes con miras a

69

las construcción de nuevos saberes alrededor de la poesía. A continuación se desarrollan

los anteriores aspectos que conforman el marco metodológico y los cuales finalmente

movilizarán la investigación a una serie de resultados frente a la problemática,

encontrando aportes y sugerencias que permitan la inclusión de la poesía en el aula.

3.1. La lectura de poesía en el aula desde el paradigma interpretativo

Un problema de investigación es un campo de reflexión que ofrece múltiples

análisis sobre la realidad social de la que se ocupa, para este caso la poesía en el aula

desde la cual se pueden percibir los diversos sentires, pensamientos, ideas, expectativas

de los estudiantes.

Así pues, es tarea del docente investigador interpretar aquello que le brinda la

realidad social, es decir las dificultades en la lectura de poesía que repercuten

directamente en la experiencia estética y sobre ella, proponer procesos que conlleven a

reconocer las pautas de la identificación del ritmo, la metáfora, la contradicción, la imagen

en busca de transformar el acercamiento a este tipo de texto. Dicha realidad se constituye

en el diario vivir, puesto que: “La vida cotidiana se mantiene porque se concreta en

rutinas institucionalizadas y se reafirma continuamente en la interacción del individuo con

otros individuos” (Bonilla & Rodríguez, 1995, p.29). Esa reafirmación en ocasiones

representa una estaticidad de las rutinas, tales como enseñar la poesía desde lo

estructural o limitar su recital a eventos culturales de la institución educativa, sin

detenerse en una reflexión sobre el asunto, lo cual implicaría un giro determinante sobre

la enseñanza de la misma.

La presente investigación se ubica en un paradigma interpretativo, el cual

permite entender la realidad social, sus prácticas culturales, pedagógicas, didácticas,

como distintas a la natural, desde una perspectiva subjetiva, donde el investigador, en

este caso el docente de literatura, hace parte de la situación que se investiga y se

cuestiona constantemente sobre qué poemas leer, cómo abordar la lectura de los

poemas, en qué momento leer poesía, con qué justificación leer poesía, qué hacer con

la lectura de poema. Preguntas que lo llevan a un constante análisis del contexto en el

que desarrolla su práctica docente.

70

Asimismo, la observación etnográfica, la contextualización, el análisis de

documentos e instrumentos, permite realizar una triangulación desde la realidad misma,

siendo un paradigma que busca comprender e interpretar la vida social, desde una

reflexión, una profundización y un detenimiento ante lo que muchas veces se naturaliza

en la escuela. Además comprender la interpretación desde los textos mismos, acudiendo

a la relación que se construye, durante la lectura, entre un poema y su lector, las

experiencias que resultan de este encuentro y las continuas trasformaciones del lector.

El paradigma interpretativo tiene como antecedente la hermenéutica y la

fenomenología, lo que implica una observación de la realidad social en los contextos

propios y reales en los que sucede, es así como el aula de clase es una realidad

obligatoriamente observable por el docente, quien en su diario vivir es capaz de

detenerse en la minucia de la acciones propias del aula, las cuales serán las que generen

cuestionamientos que posteriormente lleven a la transformación y cualificación de sus

prácticas en torno al mejoramiento y el enriquecimiento del saber literario. Puesto que “el

sujeto social e individual se ha transformado en la medida del campo de trabajo de la

pedagogía, porque su labor se encuentra enmarcada por las relaciones que surgen entre

los contenidos a transmitir, el sujeto que aprende y el contexto donde se ubica” (Cerda,

2007, p.26). En este sentido no se trata sólo de interpretar las situaciones propias de una

didáctica de la literatura sino que dichas interpretaciones influyen en el hacer y

necesariamente conlleva a cambios significativos tanto en el docente-investigador como

en la transposición didáctica que logre de determinados saberes.

3.2. El enfoque cualitativo como acercamiento a la realidad del aula

La interpretación del problema se logra a partir del paradigma mencionado,

desde un enfoque cualitativo, el cual consiste en “captar la realidad social a través de los

ojos de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que tiene

el sujeto de su propio contexto” (Bonilla & Rodríguez, 1995, p. 47). Para este caso captar

desde los ojos de los estudiantes las dificultades con respecto a la lectura de poesía, en

este sentido de cómo ellos se acercan a los poemas y a las preguntas que hicieron parte

del planteamiento de esta investigación, las cuales permitieron el avance reflexivo y la

propuesta de una posible ruta que fortalezca la competencia literaria. Sin embargo, la

71

realidad también es percibida por los ojos del poeta quien sumerge al lector en la

profundidad de la misma, sin querer evadirla o evitar hablar de ella; por el contrario,

elabora su poema con una entrega total hacia la reflexión de lo que vive en aquel

momento, pareciera ser entonces una cámara fotográfica que captura el momento pero

enriquece el significado del mismo a través de la letras, el ritmo, la lectura y revive cada

vez que alguien se atreve a leerlo, resignificarlo, interpretarlo.

Lo anterior para advertir que “los métodos cualitativos son más abiertos y

flexibles y consideran todas las observaciones anotadas como datos potenciales que se

deben decantar en forma sistemática. El enfoque cualitativo guía de manera flexible la

investigación,” (Bonilla & Rodríguez, 1995, p. 53). Es decir, que cada dato obtenido,

modifica constantemente la investigación porque la va ampliando, esos datos se

convierten en potenciales, en tanto viabilizan el acercamiento a la realidad que rodea a

los participantes del espacio educativo, mucho más cuando se refiere a la experiencia

estética de lectura de poesía, la cual no es cuantificada ni definida, por el contrario se

construye constantemente.

Es así como, “El análisis de los documentos o de los acontecimientos

inesperados puede abrir nuevas direcciones para la observación y las entrevistas”

(McMillan & Schumacher, 2005, p. 450). Tanto así, que los instrumentos de recolección

de información en ocasiones deberán rediseñarse con el objetivo de encontrar los puntos

álgidos de la investigación. Sin embargo, para el caso de la presente investigación la

recolección de datos se lleva a cabo con entrevistas desarrolladas en el planteamiento

del problema, y posteriormente con los talleres literarios y las grabaciones de clase.

Asimismo, el enfoque cualitativo permite sustentar a partir de la teoría las situaciones o

prácticas que se llevan a cabo en la realidad social, en este caso el aula de clases y más

concretamente la lectura de poesía. Es así como

La conexión entre el concepto y el dato implica que el primero establece una serie de

señales generales que guían el trabajo del investigador en un determinado campo de

estudio. El concepto debe refinarse paulatinamente controlando el riesgo de ‘reificarlo’,

es decir, de que pierda la relación con el mundo real (Bonilla & Rodríguez, 1995, p. 48).

En este sentido se refinaran los conceptos, denominados subcategorias de

investigación, tales como: lectura en voz alta del poema, musicalidad, principio de

72

contradicción, metáfora, la relación entre lo ausente y lo presente, la interpelación, la

interrogación del poema hacia el lector y la construcción de sentido. Estas categorías y

subcategorías se trabajarán progresivamente a partir de talleres literarios, desde una

lectura en voz alta, identificando el ritmo y la prosodia, pasando por el desarrollo de

imaginarios en la construcción de los contrarios y llegando a la interpretación propia del

poema.

Lo anterior lleva a la necesidad de establecer una ruta de acción que posibilite el

manejo e interpretación de los resultados obtenidos en las sesiones programadas, para

su posterior análisis y discusión en torno al cumplimiento de los objetivos planteados al

incio de la investigación

3.3. La investigación acción: un diseño hacia la transformación

Se pretende desarrollar la investigación a partir de un diseño de investigación –

acción, el cual, en primer lugar apunta a la transformación de esas prácticas pedagógicas

mencionadas con anterioridad, es decir, lograr deconstruir la enseñanza de la poesía

para reflexionar sobre ella y reconstruir una práctica que facilite la lectura de este tipo de

textos en el aula, a partir de una experiencia estética, ya que los estudiantes han afirmado

que gustan de ella, pero temen de algún modo leerla.

En segundo lugar, busca llegar a la validez, a través de los efectos y resultados

pedagógicos, lo cual implica una participación continua en el ámbito educativo a través

de una propuesta didáctica que lleve al estudiante a gozar la lectura de poesía, ya que

“el docente que se inicia en el ejercicio profesional pedagógico se ve abocado a

deconstruir su práctica inicial, en busca de un saber hacer más acorde con la realidad de

las escuelas y colegios, y con las expectativas y problemáticas que los estudiantes

experimentan” (Restrepo, 2004, p. 51). Es decir que la investigación – acción posibilita

no sólo el acercamiento a la práctica docente sino a las prácticas que se construyen a

propósito de la lectura de poesía en el aula, lo que refiere a la escogencia de poemas,

temáticas, los ritmos, las formas, imágenes que se ven implicados directamente en la

experiencia estética.

Igualmente, este diseño requiere de las siguientes fases: reflexionar sobre la

deconstrucción de la práctica, en este caso la enseñanza de la poesía tradicionalmente

73

desarrollada a partir de la estructura y composición técnica; reconstruir la práctica

docente, en términos de elaborar una ruta que permita el develamiento interpretativo del

poema; finalmente volver sobre la reflexión, es decir evaluar la pertinencia del plan de

intervención llevado a cabo.

Por lo anterior, este diseño se sustenta en un espiral que cobra sentido cada vez

que se reflexiona críticamente sobre el quehacer pedagógico. De hecho, en una didáctica

de la lengua, propiamente de la literatura se “exige una investigación orientada a la

comprensión de la realidad para fundamentar la actuación en la práctica, y por tanto, a

una investigación que comportará un análisis cualitativo y en profundidad de los datos”

(Camps, 2006, pág. 16). En otras palabras, el paso a paso del diseño investigación –

acción, cobra vigencia cuando sustenta el espiral en la realidad social inmediata y en la

información que se aporta continuamente a la misma.

El diseño investigación – acción es propicio para el desarrollo de la presente

investigación debido a que se considera como un espiral, que se encuentra en constante

cambio y que a partir de las necesidades de la población (estudiantes de ciclo IV) se

puede ir modificando la acción, es importante en este punto recordar que se fundamenta

en la experiencia estética la cual es diversa y en esa medida exigirá cambios constantes.

De ahí que, se busque lograr no sólo una transformación en la práctica docente, sino

también un cambio en la forma de ver, leer y sentir la poesía. Ahora bien, es preciso que

al terminar cada taller literario programado, el investigador se cuestione sobre las

falencias que se presentaron, además sobre las ganancias obtenidas a nivel de la

construcción de sentido de la lectura poética.

Por consiguiente, al final de este apartado se traza una ruta de intervención,

titulada La poesía ha tocado mi alma, la cual podrá ser modificada bajo las exigencias

que se presenten durante el desarrollo de la misma, con el fin de apuntar a una reflexión

pedagógica y didáctica que conlleve al logro satisfactorio de los objetivos propuestos, y

por supuesto, a la vivencia de una experiencia estética por parte de los estudiantes y del

docente investigador.

74

3.4. El Taller literario: espacio de interrelación entre los actores y la poesía

La escuela es un ámbito que demanda diversas acciones, estas en lo posible

deben generar transformaciones y aportes de carácter didáctico, pedagógico,

metodológico. Por lo cual, para efectos de la presente investigación, se considera el taller

literario como una “actividad compartida, de carácter práctico o teórico-práctico,

caracterizada por ciertos niveles de participación” (Rodríguez, 2010, p.13). Por supuesto

involucra y afecta de manera positiva los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, Ander Egg (1991) lo define como “una forma de enseñar y sobre todo de

aprender, mediante la realización de ‘algo’, que se lleva a cabo conjuntamente. Es

aprender haciendo en grupo” (p.10). Es decir que las dos definiciones acercan al taller

como una actividad que genera ciertas enseñanzas y aprendizajes a través de la

participación de los estudiantes. Sin embargo, en la actualidad existe la gran tendencia

en el ámbito educativo de llamar ‘taller’ a cualquier tipo de actividad generada al interior

o fuera del aula, que demande poca o bastante participación, dichas actividades pocas

veces sustentan una reflexión teórica, incluso muchas de ellas no se edifican desde una

planeación con objetivos específicos.

Por lo anterior, desde la perspectiva de Rodríguez (2010) los talleres pueden ser

como estrategia didáctica, como estrategia formadora y como estrategia investigativa.

Para la pertinencia de esta investigación el taller será asumido como una estrategia

didáctica con el fin de “contribuir a la construcción de diversos aprendizajes en el aula a

partir de acciones planeadas y controlables” (p. 21).De este modo el taller será entendido

como una actividad que implica la participación de docentes y estudiantes en torno a la

construcción de aprendizajes que por supuesto exijan una planificación y selección de

secuencia de acciones hacia un fin determinado. De igual manera, las características del

taller refieren a lo dialógico, participativo, funcional y significativo, lúdico, integrador y

sistémico. Las cuales tienen una incidencia alta en el carácter no sólo transformador sino

como aporte didáctico en la construcción de aprendizajes, es por ello que surge la

necesidad de entenderlas como recíprocas en tanto se complementan y retroalimentan

en las reflexiones, acciones y participaciones tanto de estudiantes como de docentes.

En este sentido, la enseñanza de la literatura debe ser significativa ya que

construye la relación del estudiante con el mundo que lo rodea. En tanto que, enseñar,

75

compartir, vivir la literatura es más que necesario en las aulas, esta no debe ser

concebida como un aprendizaje adquirido y acabado sino como un alimento para el alma

del estudiante, el cual lo hace más humano, sensible e incluso crítico. En este orden de

ideas y para socavar por el mundo literario es preciso defender que la enseñanza del

poema es más que necesaria en un mundo encerrado por el consumo, lo efímero, lo

simple, es más

Cuánto ganaríamos en el aula si nuestros educadores entendieran que el poema,

además de brindarnos la excelencia propia de la palabra, puede colaborar eficazmente

para afinar nuestra sensibilidad; la poesía nos va haciendo más sutiles, menos obvios,

más profundos, más aptos para descubrir otros sabores y otros olores, otros mundos.

Porque el poema apunta a desnudar lo esencial del hombre y de las cosas; porque un

poema no es la escritura liliputiense de la literatura, sino su exquisitez. El lenguaje en

su estado máximo. La excelsitud del ejercicio de las letras (Vásquez, 2008, p. 20).

El estado pleno del lenguaje visibiliza otros aspectos poco frecuentes, es allí

donde se encuentra semejanza entre lo que pareciera no tenerla, se caracteriza el mundo

bajo una contrariedad rica en imágenes que conllevan a un exceso de placer, y esto hace

que se agudice con mayor firmeza el sentir del hombre, del que pocos se ocupan pero

que emerge ante las situaciones diarias de la existencia. Es así como se busca la

construcción de talleres literarios que posibiliten el encuentro del estudiante y el poema,

de un forma única y significativa, no refiere a la mera actividad donde literatura y taller

han sido considerados aspectos irrelevantes y enseñables por cualquiera, incluyendo

aquellos docentes que poco contacto tiene con la misma, para quienes la literatura se

relaciona con el ocio, sin ocupar la seriedad que reclama.

En este orden de ideas, es preciso dar a conocer las siete características del

taller que serán útiles para el desarrollo de la presente investigación, planteadas por

Vásquez (2008) estas son:

La mímesis la cual refiere a la importancia de que el taller se sustente en la

imitación, en el modelamiento, para ello es preciso que el docente sea el ejemplo a seguir

en las aulas de clase. Por esto, si se quiere que el estudiante lea literatura, lea poemas,

el primero en conocerla y compartirla sea el docente, leerla en voz alta para permitir el

antojo estético con el fin de que el ritmo, la musicalidad, la imagen sean susceptibles al

oído del estudiante, en este sentido se debe enseñar el cómo leer el poema.

76

La poiesis se relaciona con la producción, con la creatividad, puesto que

todo taller debe producir algo. No obstante, dicho producto por creativo que sea no debe

confundirse con ‘cualquier cosa’ sino debe planificarse y modelarse en tanto unos

objetivos específicos. Para ello es preciso enseñar el cómo componer, cómo crear, pues

no es una tarea tan sencilla como parece ser.

La tekhné tiene que ver con un saber aplicado, es decir que en el taller es

preciso retomar las reglas o el alcance de los instrumentos para generar una cierta

practicidad. Si el interés recae en la lectura del poema es preciso tener en cuenta la

lectura en voz alta del mismo, respetando las reglas aprendidas como la rima, la

entonación, la musicalidad, las pausas, entre otras.

Los instrumentum son las herramientas con las que el taller debe contar,

las cuales deben ser consideradas como un rasgo de gran importancia en su ejecución,

ya que los instrumentos dispuestos para una acción pueden generar éxito o fracaso en

la misma. Para el caso de la poesía, resulta necesario la escogencia de poemas que

sean adecuados a los intereses y a los contextos de los estudiantes, para ello el docente

debe tener una lectura etnográfica precisa que le permita, con rigurosidad, realizar dicha

selección. Asimismo, la música y la publicidad pueden ser herramientas útiles para un

acercamiento a la literatura.

La metis es la inteligencia práctica que permea el taller, lo que significa que

dicha inteligencia debe alimentar constantemente la experiencia, no es un saber aislado

sino relacionado con lo vivido, este aspecto es inherente al hecho literario en tanto la

lectura de poemas afecta directamente la experiencia del ser humano, de hecho la

búsqueda del taller en el sentido de esta investigación, se dirige a la experiencia estética

como tal.

El ritus refiere al ambiente o disposición del espacio con el que se cuenta

en el momento de realizar el taller, es por eso que el aula de clases debe adecuarse a la

necesidades de los estudiantes y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, no es lo

mismo leer un poema en voz alta donde no hay un silencio por parte del auditorio, a

lograr una musicalidad exterior e interior mediada por la dicción y la entonación.

Por último, se encuentra el corpus, o sea el cuerpo, el maestro enseña con

el cuerpo, con el gesto, con el amor, con la pasión por lo literario, justo cuando es capaz

77

de transmitir la conexión con los poemas que comparte en el aula de clase, logra que el

estudiante sienta un estremecimiento que lo lleve al éxtasis de lo estético.

Las características mencionadas anteriormente complementan la perspectiva de

taller como estrategia didáctica que se pretende seguir en la implementación de la lectura

de poemas en el aula, cada una de ellas se evidencia directamente en las planeaciones

de los talleres literarios (ver anexo 6), y en al análisis de los resultados con miras al

fortalecimiento de la competencia literaria, sin perder de vista la experiencia estética.

Ahora bien, en este punto resulta importante recordar que el taller “permite

integrar en un solo proceso tres instancias como son la docencia, la investigación y la

práctica” (Ander Egg, 1991, p.19). Lo que lleva a entender que el ejercicio docente se da

en la situaciones de enseñanza y aprendizaje, pero se requiere de lo investigativo para

conocer la realidad, la organización previa a las acciones que se desean plantear y por

supuesto una posterior reflexión de los resultados a la luz de la teoría, lo que permite

entender y enriquecer las acciones que se desarrollaron. Es propicio no olvidar que

dichas acciones estarán protagonizadas por estudiantes y docentes.

Es así como, se tendrá en cuenta la perspectiva de taller en tanto estrategia

didáctica que comprende siete características e involucra tres instancias determinantes

para todo proceso investigativo de carácter cualitativo.

3.5. Matriz de categorías y subcategorías

A continuación se presenta la matriz que específica la pregunta problema, las

categorías, su definición operacional, las subcategorías y las unidades de análisis, las

cuales sitúan la planeación, la ejecución y el análisis de los resultados de los talleres

literarios en sus diferentes fases. Asimismo direccionan los intereses investigativos

desarrollados a lo largo del documento e intentan dar respuesta a las necesidades

encontradas en el aula que lo cimentaron.

78

Tabla 8. Categorías y subcategorías de investigación

Pregunta

Categorías

Definición operacional Subcategorías

Unidades de análisis

¿Cómo fortalecer la competencia literaria a través de la lectura de poesía en un grupo de

estudiantes de ciclo IV, en una IED del Sur- Occidente de

Bogotá?

CT-1 Lectura del

poema

La lectura del poema como aquella que involucra el sentir del estudiante frente a una sensibilidad mediada por la naturaleza del lenguaje, la originalidad del mismo, lo que lo hace bello, exquisito al oído humano, fuera de lo cotidiano y relacionado con lo más profundo, que tal vez es lo que el lector busca al leer, pero que lo lleva adentro. El poema será entonces la posibilidad de escudriñar en lo más recóndito de sí mismo para vivir la experiencia de lectura a través del ritmo y la imagen. (Paz 2003)

La musicalidad

en el poema

Lectura en voz alta

Musicalidad

La imagen en el

poema

Principio de

contradicción

Metáfora

CT-2

Experiencia de lectura

La lectura abre paso a las infinitas posibilidades del mundo literario y prolonga el goce del estudiante. Es decir que se da una exploración de otra posibilidad más existencial y más estética, en tanto se piensa la educación y la lectura desde la experiencia. Es por ello que se considera como el encuentro íntimo entre el lector y el texto, el cual pone al lector en cuestión, le saca de sí y eventualmente le transforma. (Larrosa 2003)

La experiencia de lectura del

poema

Relación entre lo presente y lo

ausente

El poema interroga al lector

La interpelación grupal

CT-3 La

competencia literaria

Entendida como la capacidad de reconocer un texto como literario, la interpretación subjetiva del texto y la interpretación adecuada, íntegra, resultante del proceso de lectura. Asimismo, construir significado compartido, implicar a los estudiantes como lectores literarios lo cual les permita avanzar en niveles de interpretación cada vez más complejos.

La competencia

literaria en la lectura de

poesía

Construcción de

sentido


79

3.6. Planeador de intervención

A continuación se presenta el plan de intervención el cual busca encaminar las

acciones a desarrollar a partir de la implementación de talleres literarios, entendidos

como una posibilidad de participación y construcción de saberes que enriquezcan no

sólo la experiencia del estudiante sino a la vez la del docente. De tal forma que dichas

acciones sean planeadas y controlables, en tanto los objetivos sean claros y pertinentes

para el desarrollo de la presente investigación.

Tabla 9. Estructura general de la propuesta de intervención

FASES DE LA INTERVENCIÓN

SENSIBILIZACIÓN

FUNDAMENTACIÓN

CIERRE

MOMENTOS LITERARIOS

PROPÓSITOS

Incursión del poema en el aula: seleccionar textos poéticos para leer en el aula, tanto en voz alta como mentalmente para favorecer el encuentro del estudiante con este tipo de textos. (3 talleres)

Sentir el poema: fortalecer la lectura de poesía a partir de los elementos que permitan llegar a la experiencia estética, lo cual resignifica la presencia de la literatura en el ámbito escolar. (5 talleres)

Vivir el poema: Encuentro de experiencias de lectura que permitan identificar los avances de los estudiantes con respecto a la competencia literaria.

(1 taller)

Estos momentos se desarrollarán en los 9 talleres, como instantes dedicados a deleitar poemas que los estudiantes deseen compartir con los compañeros y el docente.


Por lo anterior, en la siguiente tabla se expone el plan de intervención de acuerdo

a las fases propuestas, en detalle se especificarán los objetivos didácticos y pedagógicos

de los mismos, así como los corpus que se emplearán para el desarrollo de cada uno de

ellos. Sin embargo, en lo planeadores individuales de cada taller (ver anexo 6) se

especifican los momentos a desarrollar, los roles, los aspectos propios del taller literario

según Vázquez (2008) y el proceso de evaluación correspondiente.

80

Tabla 10. Plan de intervención La poesía ha tocado mi alma

FASE

Nº

NOMBRE

DEL TALLER

OBJETIVOS CORPUS LITERARIO

TIEMPOS PREVISTOS OBJETIVOS

PEDAGÓGICOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS

SE

NS

IBIL

IZA

CIÓ

N

INC

UR

SIÓ

N D

EL P

OE

MA

EN

EL A

UL

A

1.1

“De lo

narrativo a lo poético”

Explorar las experiencias previas de los estudiantes en torno a la lectura de poemas. Valorar la música como acercamiento al género poético en el aula.

Reconocer las diferencias entre lo narrativo y lo poético. Escuchar canciones para identificar la musicalidad y la relación con la poesía. Indagar sobre las experiencias de escucha frente a las canciones.

Cuento: El rey Burgués Rubén Darío Canción: Gitana Willie Colón Poemas: -Rima XXXVIII Gustavo Adolfo Bécquer -Táctica y estrategia Mario Benedetti -Poema de invierno Jotamario Arbeláez

1 sesión de 90 minutos

Grabación de

audio. Producciones

del taller.

1.2

“Escuchar la

poesía”

Propiciar espacios de lectura de poemas en voz alta. Comprender el papel de la escucha durante la recitación de un poema.

Leer poemas en voz alta para estimular su participación y la lectura. Escuchar poemas recitados y compartir sus experiencias. Diferenciar la musicalidad del poema hecho canción.

Canción: Cantares Joan Manuel Serrat Poemas: -Cantares Antonio Machado -La enamorada Alejandra Pizarnik -El hombre imaginario Nicanor Parra - La luna blanca… y el frío… León de Greiff


Grabación de

audio. Producciones

del taller.

1.3

“Leer poesía”

Favorecer las prácticas de lectura de

Reconocer las pausas en la lectura (en voz

Canciones:

-Poema 15

Mercedes Sosa


81

poemas en el aula. Propiciar espacios de lectura en voz alta que permita el deleite de la poesía. Evaluar la lectura en voz alta de poemas en el aula.

alta) propia y de los compañeros. Leer poemas de su interés mentalmente e intercambiarlos con sus compañeros. Expresar las diferencias en cuanto a la experiencia de lectura en voz alta y mentalmente.

Poemas: -Poema XV Pablo Neruda -Oda a la cebolla Pablo Neruda -La música Luis Vidales

Grabación de audio.

Producciones del taller.

FU

ND

AM

EN

TA

CIÓ

N

SE

NT

IR E

L P

OE

MA

2.1

“Sol frío y luna

caliente: la contradicción”

Motivar la lectura de poesía con el fin de identificar sus rasgos característicos. Comprender la construcción de la imagen en el lenguaje poético.

Leer diferentes poemas en voz alta al interior de los grupos y reconocer las contradicciones propuestas. Diseñar imágenes acordes a las contradicciones expuestas por los poemas. Diseñar poemas a partir de juegos de palabras contrarias.

Poemas: -Definición del amor Francisco Quevedo -Pensamientos Nicanor parra -La furiosa alegría José Manuel Arango -Lágrimas Mario Rivero


Producciones del taller

Imágenes construidas al interior de los

grupos. Poemas

construidos en clase.

2.2

“… Y todo se

hizo luz”

Identificar la metáfora en la construcción poética. Develar el significado de las metáforas de algunos poemas.

Leer diferentes poemas en voz alta e identificar la metáfora. Expresar los significados otorgados a las metáforas. Cotejar los distintos sentidos que le pueden dar a la metáfora.

Poemas: -Mientras por competir con tu cabello Luis de Góngora. -Llorar a lágrima viva Oliverio Girondo -Besos Tomás Segovia -La balada de los hombres


Producciones del taller Poemas


82

Diseñar poemas que evidencien el uso de la metáfora.

hambrientos Mario Rivero

2.3

“Relación entre lo

ausente y lo presente”

Establecer lo presente en el poema para ir hacia lo ausente. Motivar la lectura de poemas desde lo conocido en el mismo hacia lo desconocido para el estudiante. Evaluar los logros alcanzados hasta el momento de acuerdo a los talleres realizados.

Participar de la experiencia de lectura de poemas desde lo presente hacia lo ausente. Expresar los significados construidos a partir de los ejercicios desarrollados. Diseñar poemas utilizando palabras que no hacen parte del lenguaje cotidiano.

Poemas: -Sueño Alejandra Pizarnik -En el café Luis Vidales -Sinfonía en gris mayor Rubén Darío -Unión libre

André Breton




2.4

“El poema pregunta”

Motivar la lectura de poemas con el fin de suscitar preguntas sobre los mismos. Identificar la relación existente entre el estudiante y el poema a partir de las preguntas.

Participar de la lectura de poemas tanto a nivel individual como grupal. Construir preguntas surgidas a partir de la lectura de poemas. Ubicar las preguntas en relación con las experiencias que transmiten los poemas.

Poemas: -Yo no sé nada Oliverio Girondo -Vuelo sin orillas Oliverio Girondo - El espantapájaros Oliverio Girondo - Nocturno III

José Asunción Silva



Preguntas construidas en clase.

2.5

“El poema

habla”

Desarrollar diálogos donde se evidencien la construcción de sentido del poema.

Leer poemas a nivel individual y grupal e interpretarlos. Construir ideas grupales a partir

Poemas: -Oda a un reloj en la noche Pablo Neruda -Trilce XVIII César Vallejo



83

Reconocer la interpretación de los poemas llevada a cabo por los estudiantes.

de los poemas leídos en clase. Expresar y compartir las interpretaciones construidas en la lectura de poemas.

-XII Ximénez de Quesada (1536) Pablo Neruda

Poemas construidos en clase a partir del

sentido que brindan los leídos en

clase.

CIE

RR

E

VIV

IR E

L P

OE

MA

3.1

“Yo vivo el

poema”

Generar un espacio de expresión poética en torno a la lectura en voz alta y la interpretación. Valorar los logros alcanzados en la ejecución de los talleres literarios desde el fortalecimiento de la competencia literaria.

Leer poemas en voz alta y construir su significación. Expresar sus experiencias estéticas en relación con diversos poemas. Compartir su experiencia personal frente a la intervención de los talleres literarios.

Texto: La palabra Pablo Neruda Poemas: Se tendrán en cuenta los poemas compartidos en los demás talleres o aquellos que gusten de los estudiantes.




Fotografías


3.7. Población

El proceso de investigación se desarrolló en una institución pública de la ciudad

de Bogotá llamada IED Germán Arciniegas, ubicada al suroccidente en la localidad de

Bosa, con estudiantes de ciclo IV. Se inició la LEC (lectura etnográfica del contexto)

cuando los estudiantes se encontraban en grado octavo y manifestaron su inquietud por

la poesía. Este ejercicio generó reflexión sobre la acción por parte de la docente

investigadora. Ya para el momento de la intervención los estudiantes se encuentran

cursando grado noveno.

Este grupo de jóvenes está conformado por 38 estudiantes, de los cuales 19 son

niñas y 19 niños, con edades entre 14 y 16 años. En cuanto al grupo con el que se inició

la investigación se mantienen un 90% de los estudiantes. Además se caracterizan por el

gusto en voz alta del poema, el interés propio sobre los mismos y las posibilidades de

crear poemas inéditos.

84

Asimismo se evidencia que la poesía no ha sido un tipo de texto trabajado con

este grupo de estudiantes en ningún nivel de escolaridad, ellos han accedido a él por

medio de la lectura individual y esporádica en otros espacios distintos al aula de clase.

Sin embargo, manifiestan la necesidad de aprender a leer poemas en voz alta y de

construir el sentido que convocan, logrando así el disfrute desde una experiencia

estética.

Ahora bien, este grupo de estudiantes se ha caracterizado por el gusto hacia la

lectura, pues son muy activos en el plan lector planteado y sus participaciones dan cuenta

de procesos de lectura desde los niveles literal, inferencial e incluso intertextual.

Asimismo la lectura literaria hace parte de sus intereses pues durante los momentos de

lectura en clase, no se presencian actitudes negativas, por el contrario se ven dispuestos

e intervienen en las socializaciones que se programan de los textos. Por consiguiente,

lo que se pretende es llevar a cabo una transición del texto narrativo hacia el texto

poético, con el fin de movilizar los intereses, las experiencias e incluso las expectativas

de los estudiantes en torno a la poesía.

Respecto a los gustos de los estudiantes, se les solicitó que llevaran textos de

su agrado al aula, allí se evidenciaron temas como: el amor, la nostalgia, la tristeza, la

soledad, la justicia. Es decir que, estos temas representan la metis de los jóvenes pues

los temas que compartieron se relacionan con sus experiencias, con lo vivido, esto

permitió llevar a cabo la selección de los instrumentum que posibilitaran el goce y el

deleite literario. Además se cuenta con estudiantes que leen poesía en otros espacios y

se sienten identificados con la escritura de poemas, de ahí que sus intereses hacia la

propuesta sobre la llegada de la poesía al aula los movilice frente a sus acciones de

lectura, recitación y creación.

Finalmente, se aclara que muchos estudiantes conciben la lectura de poesía sólo

desde la sonoridad del verso desconociendo aspectos como la prosodia, la implicación

de silabas tónicas y átonas, y las figuras literarias que permiten construir el sentido

completo de un poema, de ahí la necesidad de intervenir en dichos aspectos.

85

4. Análisis y discusión de resultados

En este capítulo se presentan los resultados de los talleres literarios

implementados y su respectivo análisis, lo cual permite comprender la importancia de

cada uno de ellos, las dificultades presentadas, las modificaciones que se hicieron

necesarias y los cambios presentados en los estudiantes y el docente con respecto a la

lectura de poesía en el aula. Desde la primera sesión en la cual el poema ingresa al aula

son notables las transformaciones que los estudiantes manifiestan, en tanto se

evidencian continuamente experiencias satisfactorias en torno a este tipo de lectura. Es

así como, a partir de las tres categorías: la lectura del poema, experiencia de lectura y

competencia literaria, se busca dar respuesta a la pregunta: ¿cómo fortalecer la

competencia literaria a través de la lectura de poesía en un grupo de estudiantes de ciclo

IV, en una IED del sur – occidente de Bogotá?

Por lo anterior, la propuesta de intervención se sustentó en tres fases (tabla 11),

en el interior de ellas se desarrollaron determinada cantidad de talleres literarios de

acuerdo a la necesidades de cada una. Lo anterior permitió que los estudiantes tuvieran

a lo largo de la sesiones un encuentro con un amplio corpus de poemas, pues no sólo

jugaron un papel importante los poemas llevados al aula por parte del docente, sino que

además los gustos y sentimientos de los estudiantes se hicieron vivos por medio de la

literatura. En este caso la poesía que individualmente quisieron compartir con sus

compañeros. Asimismo, resulta necesario mencionar dos situaciones que emergieron en

la intervención: por un lado, se transformó la concepción sobre poesía, la cual era

definida por los estudiantes como ‘un tipo de texto para expresar sentimientos como:

amor, tristeza, dolor’, dado que también se compartieron diversidad de poemas con

sentido social, como los poemas XII Ximénez de Quesada de Pablo Neruda y La balada

de los hombres hambrientos de Mario Rivero, con el objetivo de identificar otras

imágenes construidas en el poema. Por otro lado, se hicieron visibles procesos de

creación en los estudiantes, de manera que el encuentro de experiencias fue satisfactorio

para el grupo en general.

86

Tabla 11. Organización general de la intervención

FASE NOMBRE TALLERES

Sensibilización

“Incursión del poema en el aula”

Taller Nº 1: “De lo narrativo a la poético”

Taller Nº 2: “Escuchar la poesía”

Taller Nº 3: “Leer poesía”

Fundamentación

“Sentir el poema”

Taller Nº 4: “Sol frío y luna caliente: la

contradicción”

Taller Nº 5: “…Y todo se hizo luz”

Taller Nº 6: “Relación entre lo ausente y lo

presente”

Taller Nº 7: “El poema pregunta”

Taller Nº 8: “El poema habla”

Cierre “Vivir el poema” Taller Nº 9: “Yo vivo el poema”

Fase transversal Momentos literarios Taller 1 al 9

Evaluación

Taller 1 al 9

Desarrollo de coevaluación y autoevaluación

continúa en torno a los objetivos de cada

taller.


En la primera fase denominada “Incursión de poema al aula” se desarrollaron

tres talleres. Con ellos se buscó que los estudiantes tuvieran un acercamiento al género

lírico para ello se realizó una transición entre el género narrativo y la poesía, con el cuento

El Rey Burgués de Rubén Darío, en este cuento se destaca la importancia del poeta y

sus creaciones, además se elabora una reflexión sobre la situación del poeta en el mundo

material, un ser relegado, alejado, pero quien finalmente es capaz de visitar los espacios

más profundos de la esencia del ser humano. Posterior a ello se llevaron a cabo lecturas

en voz alta de diversos poemas en el aula, con el objetivo de rescatar la musicalidad y el

ritmo, y por supuesto movilizar los sentires de los lectores quienes demostraron desde el

inicio hasta el final de la intervención un total agrado por la poesía, por lo anterior tuvo

un alto impacto frente a las expectativas de los jóvenes, y por ende del docente.

En la segunda fase denominada “Sentir el poema”, se aplicaron cinco talleres,

con el propósito de generar espacios en los cuales las lecturas en voz alta dieran paso

al análisis del sentido del poema, aquello que parece tan oculto tras las letras, versos y

87

rimas, y lo que precisamente inquietaba a los estudiantes. De manera que se trabajaron

diversidad de autores y temas, para estos espacios se contó con la posibilidad de leer

por lo menos diez poemas de autores tanto colombianos como latinoamericanos, los

temas variaban pues algunos trataban el amor, la nostalgia, mientras otros hacen parte

de sentimientos sociales. Además para esta fase se tuvo en cuenta el trabajo modelado

en términos de construir lo que significa el poema, por un lado los juegos estilísticos;

donde se trabajó la contradicción (conocida como oxímoron), la metáfora y el vocabulario

desconocido. Por otro, el tema de los poemas o el asunto que convoca el poeta como

punto de reflexión; la pregunta y las ideas a las que cada estudiante le dio forma desde

su manera de sentir, pensar, recrear, imaginar, todo ello a partir del encuentro

significativo con el poema, ya que “La poesía es el encuentro del lector con el libro, el

descubrimiento del libro” (Borges, 1980, p.38). Es ese descubrimiento de que el poema

trastoca y a la vez rompe con lo canónicamente establecido en las aulas de clase.

Por otra parte, en todos los talleres se contó con poemas que los jóvenes, y en

ocasiones el docente, llevaban al aula para compartirlos, estos denominados “momentos

literarios” fueron muy enriquecedores pues permitieron que incluso se conocieran mejor

entre sí y se hiciera evidente su sensibilidad, cabe la pena mencionar que varios

estudiantes lloraron, otros comentaron y muchos también respondieron con silencios,

sobre la importancia para ellos respecto al poema que compartían. Dichas reacciones

generaban en el aula expectativa, y un cierto momento de traslado hacia el respeto

solemne sobre el sentir del otro.

En la tercera fase denominada “vivir el poema” se llevó a cabo un solo taller, sin

embargo este ocupó varias sesiones de clase, pues tanto los estudiantes como el

docente estuvieron muy emocionados no sólo por recitar un poema de su agrado sino

por desarrollar los procesos de coevaluación de sus compañeros y compartir las

experiencias que generó toda la intervención. Para esta sesión el docente ambienta el

aula con música de fondo para darle entrada al poema y logra percibir sensibilidades

ocultas, y gustos poéticos que hasta el momento eran desconocidos, así como reconocer

voces silenciadas en otros espacios académicos, por tal razón es sorprendente que los

88

mejores recitadores de poesía fueran precisamente los jóvenes ‘más callados’ de la

clase.

Finalmente, con respecto a las categorías propuestas se evidenció que no sólo

cambió la perspectiva sobre la poesía para el estudiante sino que el docente conoció

herramientas que le permiten fortalecer la competencia literaria, pues el lector se hace

más competente no sólo cuando la lee sino cuando la siente, y para sentirla debe

comprenderla. En este sentido, el docente tuvo un gran acercamiento a diferentes

poemas lo que implicó una transformación en sus lecturas habituales y a la percepción

que se tenía sobre la poesía, puesto que la consideraba compleja y difícil de llevar al

aula. También se dio paso de la recepción a la creación del poema, la cual fue propuesta

por los estudiantes, sin embargo el docente también participó en dicho ejercicio.

A continuación se presenta la codificación de las categorías, subcategorías y

unidades de análisis, organizadas por colores y denominaciones, las cuales permitirán

el análisis y la discusión de los datos obtenidos, cabe aclarar que muchas experiencias

y sentires perdurarán en la memoria del docente y los estudiantes, pues la literatura está

más allá de la evidencia y la comprobación.

Tabla 12. Codificación de categorías, subcategorías y unidades de análisis

Categorías Subcategorías Unidades de análisis

Lectura del poema C-1 La musicalidad en el poema S-1 Lectura en voz alta U-1

Musicalidad U-2

La imagen en el poema S-2 Principio de contradicción U-3

Metáfora U-4

Experiencia de lectura C-2 La experiencia de lectura del

poema S-1

Relación entre lo ausente y lo

presente U-1

El poema interroga al lector U-2

La interpelación grupal U-3

La competencia literaria C-3 La competencia literaria en la

lectura del poema S-1

Construcción de sentido U-1


89

4.1. La lectura del poema: la voz se hace música y la lectura crea imágenes

4.1.1. Lectura en voz alta

La lectura literaria, específicamente del poema, presenta unas exigencias

distintas frente a los demás géneros literarios, no solo se trata de una decodificación del

texto sino que intervienen constantemente otros aspectos: como el cuerpo, la entonación,

el ritmo, estos tienen una implicación directa en el sentido del poema y por supuesto en

la experiencia estética, puesto que

Mediante la lectura oral, se les está entregando un modelo de lo que es una práctica

lectora adecuada. Los niños y jóvenes tienen la oportunidad de escuchar a alguien que

lee fluidamente, considerando el ritmo, la pronunciación, la entonación, y acogiendo el

estilo propio de la obra. (Beuchat, 2013, p. 20)

El ritmo en el caso de poesía tiene que ver con la prosodia, por lo que refleja una

implicación directa en el sentido. Es así como la lectura en voz alta juega un papel

determinante en la comprensión de la poesía, pues las imágenes se construyen a partir

de dicha lectura oral.

En el primer taller literario se desarrolló el paso del género narrativo al lírico,

reflexionando acerca del papel del poeta en la sociedad, de cómo es subestimado y su

labor no es considerada importante bajo la mirada materialista que domina el presente.

Pareciera entonces que los intereses giran en torno a lo que es tangible, comprobable,

sin embargo la poesía trastoca los espacios más reservados del ser humano y por ende

conmueve al lector. Además se reflexionó sobre la importancia del silencio en la lectura

de poesía y las implicaciones de la actualidad ruidosa en la que la sociedad está

sumergida.

Se compartieron los siguientes poemas con versión musical: Rima XXXVIII

Gustavo Adolfo Bécquer adaptada en la canción Gitana de Willie Colón, Cantares

Antonio Machado interpretado por Joan Manuel Serrat y Poema XV Pablo Neruda en voz

de Mercedes Sosa. Esta selección se hizo debido a que se evidencia el gusto de la

música por parte de los estudiantes, muchos ejercicios en clase los hacen escuchando

90

música de diferentes géneros: salsa, rap, rock, vallenato. Por consiguiente, un primer

acercamiento a la poesía resulta satisfactorio desde estos Instrumentum.

Estas versiones permitieron que los estudiantes a través de la escucha

reconocieran las pausas y las entonaciones las cuales fueron marcadas en sus textos.

No obstante, antes de escuchar las versiones musicales se le solicitó a los estudiantes

que leyeran en voz alta la Rima XXXVIII, a continuación se presenta la transcripción de

algunas lecturas. En adelante las pausas se representarán por (/), y se hará uso de las

siglas E1, E2 Y E3… para las intervenciones de los estudiantes, durante todo el capítulo.

E1: Los suspiros son aire/ y van al aire/ las lágrimas son agua/ y van al mar/ dime mujer/

cuando el amor se olvida/ ¿sabes tú a dónde va?/ U1S1C1

E2: Los suspiros son aire/ y van al aire/ las lágrimas son agua/ y van al mar/ dime/ mujer/


E3: Los suspiros son aire y van al aire/ las lágrimas son agua y van al mar/ dime mujer/


Se evidencia que en la lectura E1 y E2 se marcan 7 pausas aunque en lugares

diferentes del poema, lo cual afecta la significación de los versos en tanto no se

encabalgan correctamente, mientras que en la lectura E3 se marcan 5 pausas. Esta es

quizá la lectura más apropiada para este poema, es decir la tekné. Además se da una

implicación directa en la experiencia estética del estudiante o metis, aunque falta una

pausa que si es marcada en el poema por una coma, y se ubica después de la palabra

dime lo que refiere a la importancia de la palabra mujer en el poema. Si se toma la lectura

de E1, la primera pausa rompe el ritmo de ciclo que plantea el poema son aire y van al

aire diferente a son aire / y van al aire, en esta última se pierde el valor del sentido sobre

los suspiros.

El balance de aplicación de este taller permite comprender que al inicio de la

intervención los estudiantes consideran que siempre las pausas de un poema se

presentan al finalizar un verso, para lo cual se les brinda una lectura más certera que

permite movilizar dicha creencia y aliar las pausas al ritmo, por ende a la construcción

de sentido.

91

Por lo anterior, en el taller Nº 2 se modeló la a la lectura en voz alta o tekné de los

instrumentum: Táctica y estrategia Mario Benedetti, Cantares Antonio Machado, La

enamorada Alejandra Pizarnik, El hombre imaginario Nicanor Parra, La luna blanca… y

el frío… León de Greif. Es decir primero el docente recita el poema, mientras los

estudiantes escuchan y marcan las pausas, incluso las que ellos mismos consideran

necesarias en su interpretación oral del poema, y las entonaciones, ya que

Una de las funciones que se ve más favorecida es la de escuchar, en todas sus formas,

en especial, la apreciativa, que no siempre se contempla en el sistema escolar. El

escuchar apreciativo es el escuchar por placer, por el mero gusto de recibir algo que es

bello, leído por alguien que lo hace bien y que también disfruta de la calidad del texto.

(Beuchat, 2013, p. 20)

En otras palabras, se favorece no sólo la lectura de los estudiantes sino la

escucha, pues en los procesos de coevaluación, planteados a partir de Lugarini (1995) y

desarrollados por los compañeros se requiere un alto detenimiento en la escucha y por

ende en la atención, dos aspectos que se relacionan con la construcción de sentido. Por

consiguiente, para la lectura del instrumentum, se obtuvo la siguiente lectura en voz alta:

E4: Mi táctica es / mirarte / aprender como sos / quererte como sos / mi táctica / es /

hablarte / y escucharte / construir con palabras un puente indestructible / U1S1C1

E5: Mi táctica es mirarte / aprender como sos / quererte como sos / mi táctica es hablarte

y escucharte / construir con palabras un puente indestructible / U1S1C1

Se observa como el E4 marca las pausas correspondientes, mientras que la

lectura del E5 omite dos pausas que son necesarias para el sentido y la prosodia lenta

que propone este poema, sin embargo estos errores son identificados por sus

compañeros quienes ya conocen la ubicación de las mismas, y a lo largo de los talleres

se fueron modelando con mayor precisión.

En consecuencia, la lectura de los poemas hace parte de la interpretación del

mismo, en el sentido en el que el estudiante es capaz de otorgarle una voz, una

entonación, un ritmo, una sonoridad. Todo ello sólo se alcanza por medio de la lectura

en voz alta, pues como reflexiona Donald Graves (citado por Beuchat 2013)

92

¡Cuán importante es compartir poesía con los niños! Al compartir la sonoridad y el

sentido de un poema puede ser uno de los momentos más gozosos del trabajo de un

día de clases. Por sobre todo, comparta con ellos esos poemas que a usted le gustan.

Va a ganar gradualmente un sentido más claro de los tipos de poemas que usted y sus

alumnos disfrutan en conjunto. (p.23)

Ese momento gozoso se logró desde el primer taller, pues se dio un viraje frente

a lo que tradicionalmente los estudiantes están acostumbrados, se cambió de aula, de

ubicación aquello que se denomina ritus, los momentos del taller fueron distintos para

ellos y el momento de la evaluación también. Opiniones como “estuvo interesante, es

algo diferente a todas las clases” “estuvo muy chévere y me emocioné” evidencian el

impacto de transformación en el aula. De manera que se cumplió un doble propósito: por

un lado, mejorar sus tekné de lectura en voz alta; y por otro, sensibilizar la escucha al

punto de manifestar experiencias estéticas en el aula.

En cuanto al proceso de evaluación del taller determinado desde la

autoevaluación y la coevaluación, en niveles estético, orales y de escucha, se obtuvo

que los estudiantes en la competencia semántica “Reconoce el significado de la

entonación en la pausas” (Lugarini, 1995, p.38), en las observaciones cualitativas son

capaces de evaluar a sus compañeros con observaciones como:

E6: Si reconoce el significado, aunque en algunas estrofas no hizo bien las pausas y la

entonación estuvo bien. U1S1C1

E7: Las pausas las hace bien pero lee un poco bajo en la entonación U1S1C1

Los procesos de evaluación siempre fueron compartidos y retroalimentados de

manera que durante el desarrollo de los talleres se evidenciaron cambios en la recitación

de poema, atendiendo a sugerencias tanto del docente como de los mismos

compañeros. Asimismo el docente observa que este primer taller cuenta con el

protagonismo de las emociones e intervenciones de los estudiantes, lo que implica una

satisfacción frente los logros de la literatura.

93

4.1.2. La musicalidad en el poema

Todos los poemas se sustentan en la esencia de su musicalidad, esta tiene una

estrecha relación con la prosodia o más conocida como ritmo. El ritmo es dado por la

encadenación de palabras cuyo propósito es significar y a la vez construir una melodía

que permita disfrutar la riqueza de las palabras, sea en el idioma que sea, de ahí que los

poemas al ser traducidos de su lengua original cambian completamente el ritmo, y en

ocasiones incluso lo pierde.

De manera que, el taller Nº 3 se dedicó a encontrar la musicalidad de los

instrumentum llevados al aula, para este caso se emplearon Poema XV Pablo Neruda,

Oda a la cebolla Pablo Neruda y La música Luis Vidales. Los tres poemas establecen

ritmos distintos, incluso en el de Vidales el poema es propiamente música. Es importante

aclarar que para modelar la tekné de la lectura en voz alta desde la musicalidad del

poema se hizo necesario reconocer las palabras que en el verso tienen mayor intensidad

que otras, estás entonaciones y el reconocimiento de sílabas tónicas y atonas permitió

que los mismos estudiantes a partir de la escucha identificaran dichos aspectos. De ahí

que: “En el fondo de todo fenómeno verbal hay un ritmo. Las palabras se juntan y separan

atendiendo a ciertos principios rítmicos” (Paz, 2003, p. 51). Es decir que lo que constituye

propiamente la poesía es la esencialidad del lenguaje, su ritmo, su deleite sonoro.

El taller se modeló a partir de la interpretación de Mercedes Sosa del primer

poema y la lectura en voz alta por parte del docente de los otros dos, así los estudiantes

por medio de la escucha atenta y el valor del silencio, identificaron y marcaron las

palabras con mayor intensidad en cada verso. Al final los estudiantes debían también

interpretar el poema desde las pautas dadas. A continuación se presenta la transcripción

de las palabras marcadas por los estudiantes (la negrilla refleja intensidad para este

caso)

POEMA XV Pablo Neruda

Me gustas cuando callas porque estás como ausente,

y me oyes desde lejos, y mi voz no te toca. Parece que los ojos se te hubieran volado y parece que un beso te cerrara la boca.

94

Me gustas cuando callas y estás como distante. Y estás como quejándote, mariposa en arrullo. Y me oyes desde lejos, y mi voz no te alcanza:

déjame que me calle con el silencio tuyo.

Déjame que te hable también con tu silencio claro como una lámpara, simple como un anillo.

Eres como la noche, callada y constelada. Tu silencio es de estrella, tan lejano y sencillo.

Me gustas cuando callas porque estás como ausente.

Distante y dolorosa como si hubieras muerto. Una palabra entonces, una sonrisa bastan.

Y estoy alegre, alegre de que no sea cierto. U2S1C1

En todos los versos de los poemas siempre se identificarán palabras que marcan

las pautas rítmicas, estas intensidades permiten afianzar el oído del público, la dicción

de lector y por ende entretejer el puente de significación entre los dos. Por consiguiente

“el transcurso o movimiento debe ser organizado. Hay que separar las partes importantes

y las no importantes, y, por otro lado, las partes importantes tienen que parecerse en

algo, tienen que pertenecer a un mismo sistema” (Kayser, 1954, p. 319). Nótese como

en el poema de muestra, las palabras con mayor intensidad se ubican en la mitad de los

dos primeros, y al final del cuarto verso, este sistema se repite en todas las estrofas.

Asimismo la estrofa una y dos, presentan ritmos marcados al final del primer verso.

U2S1C1. Esta organización sistémica permite establecer el ritmo de esta versión del

poema de Neruda. Cabe aclarar que los poemas antes de ser llevados al aula, fueron

trabajados por el docente, quien en su individualidad los leyó en reiteradas ocasiones y

trabajó en la tekné detenidamente, de manera que la investigación demandó tanto

dedicación como formación por parte del mismo.

Otro de los poemas trabajados durante el taller fue La música de Luis Vidales,

para la identificación del ritmo de este poema se llevaron a cabo tres lecturas en voz alta

por parte del docente, quien preparó estás lecturas desde ejercicios trabajados en

talleres de poesía, en los cuales participó con el fin de construir saberes sobre una

didáctica en el aula. Además la declamación estuvo mediada por la tekné y el corpus,

con un tono alto, un ensayo en la dicción, un ritmo que transmitiera cierta musicalidad y

unas pausas específicas, aspectos nuevos para su ejercicio docente. Para determinar

estos fue necesario, primero acudir al lenguaje desconocido, luego ir hacia la

95

comprensión y finalmente, fijar la atención en los encabalgamientos de los versos a partir

del sentido. Posterior a estas lecturas se obtuvo la demarcación de las siguientes

palabras, cabe aclarar que el trabajo se desarrolló en grupo por lo que las similitudes de

demarcación fue del 90%.

LA MÚSICA Luis Vidales

En el rincón

oscuro del café la orquesta

es un extraño surtidor. La música se riega

sobre las cabelleras. Pasa largamente

por la nuca de los borrachos dormidos.

Recorre las aristas de los cuadros ambula por las patas

de los asientos y de las mesas y gesticulante

y quebrada va pasando a rachas

por el aire turbio. En mi plato

sube por el pastel desamparado y lo recorre

como lo recorrería una mosca.

Intensamente da vueltas en un botón

de mi dorsey. Luego desbordada

se expande en el ambiente. Entonces todo es más amplio

y como sin orillas… Por fin

desciende la marea y quedan

cada vez más lejanas más lejanas

unas islas de temblor en el aire. U2S1C1

En al anterior poema se evidencia un ritmo marcado, por la intensidad en

palabras que ascienden en el poema, iniciando con dos sílabas, tres, cuatro y hasta

cinco, sin embargo se siente como se detiene en la mitad del mismo, y empieza a

96

descender desde cuatro, tres, dos. Este sistema rítmico se corresponde como si el

poema en sí mismo fuera una canción. Además presenta unos versos muy cortos, que

marcan precisión y a la vez aceleración en el momento de recitarse, debido a que

En el verso se percibe un orden que sencillamente falta en la prosa. La fijación gráfica

permite reconocer cómo este orden está vinculado a la uniformidad en los intervalos de

los acentos: en el verso. Las unidades acentuadas se repiten, más o menos, a distancias

iguales (Kayser, 1954, p.323)

Estas distancias son muy similares en el ritmo que posee este poema, así que

es preciso que el estudiante lo identifique y lo aplique al momento de recitar el poema,

en tanto el ritmo hace parte de la construcción de sentido. Por ende, los intervalos ya sea

en versos largos o cortos, permiten marcar el ritmo y a la vez generar espacios de

respiración para que el recitador logre mantener una entonación adecuada durante todo

el poema. Estas exigencias rítmicas hacen que inevitablemente la poesía requiera la

lectura en voz alta, tanto para el lector como para quien lo escucha, se da así un deleite

desde dos perspectivas desde lo oral y la escucha.

En este sentido en la coevaluación del nivel oral desde competencias

pragmáticas como “Adecúa a los interlocutores las modalidades de la entonación”

(Lugarini, 1995, p. 42) para la lectura del poema, se obtuvieron estas observaciones:

E1: Hace bien la entonación, ya que al decir las palabras, las dice con intensidad y se

apropia de ellas. U2S1C1

E2: No, estuvo muy tenso y dudoso en la lectura. U2S1C1

E3: Sí, entona bien las palabras que hay que entonar aunque a veces se confunde.

U2S1C1

E4: Tuvo buena entonación, pero le faltó transmitir el poema, recitando una lista de

mercado. U2S1C1

Por lo tanto, las observaciones de los estudiantes, permiten entender que existe

una estrecha relación entre la musicalidad, la lectura y el sentido. Asimismo, el ritmo está

asociado al sentir del poema, a lograr trasmitir esa experiencia estética, no se trata sólo

de saber entonar sino de lograr relacionar dicha entonación con los intervalos propuestos

por el poema. También es preciso reconocer que la equivocación en la lectura de los

poemas es igual a la ruptura de la magia de un momento significativo, pareciera que allí

todo se derrumba y que es preciso reiniciar la lectura completamente. Sin embargo este

97

trabajo no sólo se lleva a cabo desde la repetición de la lectura, sino desde el

reconocimiento de las pausas y las entonaciones precisas para llegar al sentido, así

como una dicción que posibilite el deleite del lenguaje. En tanto que: “El ritmo poético es

la actualización de ese pasado que es un futuro que es un presente: nosotros mismos”

(Paz, 2003, p. 66), lo anterior refiere a que cada lectura del poema, consiste en el poder

que se le otorga a quien lo recita de resucitar la esencia del mismo. En el aula un poema

puede resucitar las veces que sea, pero no todas serán iguales, unas estarán bajo la

indiferencia, otras por el contrario llegarán a ese ‘nosotros mismos’ del que habla Paz y

lograrán una conexión experiencial e inolvidable.

4.1.3. Principio de contradicción

La comprensión y el goce del poema están estrechamente relacionados con la

construcción de imágenes, estas son fundantes, pues cada poema es capaz de crear

imágenes distintas de las apreciadas en la realidad cotidiana. Por ello es que el poema

se atreve a explorar los aspectos más íntimos del vivir, y las palabras se convierten en

la materia prima de construcción de realidades distintas.

Por lo anterior, el taller Nº 4 estuvo modelado para el trabajo sobre el principio

de contradicción, es decir de cómo dos realidades aparentemente opuestas en el mundo

real, logran unirse y crear imágenes inéditas en la poesía. Para ello se emplearon los

instrumentum Definición del amor Francisco Quevedo, Pensamiento Nicanor Parra, La

furiosa alegría José Manuel Arango y Lagrimas Mario Rivero, todos ellos tienen en

común la presencia de contradicciones, estas también son conocidas en las figuras

retóricas de construcción como oxímoron. Además se acudió a las habilidades y gusto,

identificados en sesiones anteriores, que han demostrado los estudiantes con relación a

la realización representaciones gráficas, por esto se invitó a los jóvenes a que

representaran gráficamente los principios de contradicción y, por consiguiente sus

propuestas apoyaran la construcción de sentido sobre lo que leían.

Así pues, los estudiantes luego de la declamación del poema en clase,

identificaron imágenes contradictorias planteadas y las representaron por medio de

dibujos. Esto con un doble propósito, primero acudir a los gustos de los estudiantes sobre

las representaciones gráficas, y segundo realizar retroalimentación de las mismas a partir

98

de la interpretación, lo cual permite ampliar el sentido sobre el poema. Es de anotar que

el docente modificó su percepción sobre algunos estudiantes que en otras sesiones se

veían poco participativos, además este taller le exigió desarrollar un ritus que estuviera

acorde a las intervenciones, de manera que la disposición del espacio fue distinta y se

ambientó con música instrumental de fondo. En la imagen Nº 1, se aprecia el hielo

abrasador presente en el poema de Francisco de Quevedo. Se puede encontrar un hielo

rodeado por fuego, incluso tiene unas gafas y unos zapatos, en consecuencia los lectores

personificaron el hielo y plasmaron la imagen que les exige construir el poema. Incluso

dada la homofonía de la palabra entre abrasar y abrazar en América, los estudiantes

fusionaron las dos ideas en su imagen, por una lado abrazaron el hielo con el fuego, es

decir lo cobijaron y por otro, generaron un encuentro entre el hielo y el fuego.

En otras palabras, las imágenes que evocan el poema tienen una exigencia alta

en relación a la construcción que el lector debe ir elaborando en su mente, ya que: “Toda

imagen acerca o acopla realidades opuestas, indiferentes o alejadas entre sí”. (Paz,

2003, p. 98). En la realidad pareciera que el hielo y el fuego son opuestos, pero Quevedo

es capaz de unirlos en su poema, y el lector debe ser consciente de ello.

En las imágenes 2 y 3 se observan las producciones de dos grupos de

estudiantes frente a la mismo verso ruido multiplicado por silencio de Nicanor Parra, en

el cual según argumentan los estudiantes se intenta demostrar que

Imagen Nº 1. Elaborada por los estudiantes U3S2C1

99

E1: Le pusimos un bafle en la cara porque es lo que quiere expresar, quiere gritar pero

no puede U3S2C1 (refiere a la imagen 2)

E2: El hombre esta callado pero realmente sus pensamientos le gritan y lo desesperan

U3S2C1 (refiere a la imagen 3)

Las opiniones de los estudiantes muestran cómo al momento de interpretar sus

dibujos son capaces de develar el sentido del poema, pues comprenden que se refiere

más a un estado de soledad y tristeza. Por consiguiente: “se pide al lector de poemas

que no tome una imagen como un objeto, menos aún como un sustituto de objeto, sino

que capte su realidad específica” (Bachelard, 1957, p.9). Esto es lo que precisamente se

manifestó en el ejercicio de escoger contradicciones y representarlas por medio de

dibujo. Esta imagen jugó un papel determinante pues permite plasmar lo que la

imaginación construye a partir de lo leído.

La imagen 4 representa el verso es una libertad encarcelada del poema de

Quevedo, la cual puede referir al estado del hombre que vive el amor, además muestra

Imagen Nº 3. Elaborada por estudiantes U3S2C1

Imagen Nº 2. Elaborada por estudiantes

U3S2C1

100

el encarcelamiento de un hombre, aparentemente en un cementerio, donde hay una

laguna y una pequeña choza, fuera de la cápsula aparece la luna y una mariposa, que

tradicionalmente ha representado la realidad. Al preguntarle a la estudiante por la

contradicción allí expuesta, argumenta que:

E3: Nosotros quisimos representar a un hombre que se encuentra encarcelado en el

mundo que vive hasta su muerte, por eso está ahí la casa y la laguna. Pero desde afuera

lo mira la luna que inspira al amor y la mariposa como símbolo de libertad. U3S2C1

Lo anterior, permite evidenciar que los estudiantes ampliaron la significación del

poema en torno al sentido que le dan a esa libertad encarcelada, van más allá y no limitan

lo que leen al instante; por el contrario lo alimentan de sus creencias y experiencias.

Pues como lo afirma Bachelard (1957) “esta imagen que la lectura del poema nos ofrece,

se hace verdaderamente nuestra. Echa raíces en nosotros mismos” (p.12). Es decir que

cuando el estudiante lee el poema y se apropia de él, haciéndolo suyo, es capaz de

permear la interpretación con su sentir. Las imágenes dejan de ser una mera ‘imagen’ y

pasan a convertirse en una propiedad de sentido que a su vez conmueven el alma del

lector.

Las imagen Nº 5 corresponde al verso enfermedad que crece si es curada de

Quevedo, y la Nº 6 a y sorbido la lágrima desde una párpado de Rivero, son poemas

distintos pero los estudiantes en su interpretación no sólo amplían los horizontes de su

Imagen 4. Elaborada por los estudiantes U3S2C1

101

lectura íntima del poema, sino que al compartir con sus compañeros los argumentos

logran diversificar los sentidos dados.

En la imagen Nº 5 se aprecia como representan la enfermedad, la cual se

alimenta por sus pastillas, con el fin de ser curada; sin embargo los estudiantes al explicar

su imagen aluden a que:

E4: Representamos la enfermedad que va creciendo, y le pusimos un sombrero, es una

enfermedad feliz, porque en el poema la enfermedad es el amor, porque se cree que es

curada y queda ahí, pero no el amor crece y crece. U3S2C1 (refiere a la imagen 5)

Por su parte, los estudiantes que desarrollaron la imagen Nº 6, argumentaron

E5: Las lágrimas no se derraman, sino que vuelven, es como si guardara la tristeza y no

la expresara U3S2C1

Es preciso fijarse que todas las imágenes desarrolladas en esta unidad de

análisis van más allá del sentido literal de la misma, la imagen no limita por el contrario

es capaz de desarrollar la imaginación, trascender en el sentido y la experiencia como

placer estético. En tanto, “el verso tiene siempre un movimiento, la imagen se vierte en

Imagen Nº 5. Elaborada por los estudiantes

U3S2C1


U3S2C1

102

la línea del verso, arrastra la imaginación como si ésta creara una fibra nerviosa”

(Bachelard, 1957, p. 16). Los versos cobran vida al interpretarse bajo la creación de la

imagen, ya no se trata de qué quiso decir el poeta, sino de lo que el alma siente al leerlo.

Además las imágenes propuestas y explicadas por los estudiantes permitieron que las

interpretaciones de los poemas por parte del docente se ampliaran y por ende, su metis

se viera afectada.

Al final del taller 4, se implementaron las coevaluaciones, frente a una

competencia literaria a nivel semántico. El indicador del proceso dice: “Identifica la

relación entre las imágenes poéticas y el sentido completo del poema” algunos aportes

son:

E6: Sí, puesto que al mirar los dibujos se ven como el sentido de los que expresa el

poema. U3S2C1

E7: Sí, y se logra comprender el mensaje entre la imagen y el poema. U3S2C1

E8: Sí, ya que en la lectura se mencionan los aspectos que se dibujan U3S2C1

Por último, los estudiantes expresaron que la creación de representaciones

gráficas bajo los principios de contradicción permiten construir parte del sentido del

poema, ya no sólo se trata de una lectura o interpretación, sino que el sentir se relaciona

directamente con el entender el poema, para ello es preciso volver a él una y otra vez,

descubriendo y redescubriendo lo que el poema habla, porque el verso “recrea, revive

nuestra experiencia de lo real” (Paz, 2003, p.109).

4.1.4. Metáfora

La imaginación en la lectura de poesía juega un papel determinante, en tanto

construye imágenes desde los principios de contradicción mencionados en el apartado

anterior como desde la metáfora, esta exige el movimiento que se da entre el imaginario

real y el imaginario propuesto por el autor del poema. Por lo anterior, la comprensión de

las metáforas en la lectura de poema es tan importante como su recitación, de ello

depende llegar al sentido completo. Es como el vidrio opaco que se va aclarando cada

vez que se limpia y que deja dilucidar del otro lado.

103

Durante la implementación del taller Nº 5, los objetivos tanto pedagógicos como

didácticos se sustentaron en la comprensión de las metáforas que proponen los poemas

llevados a aula, para estas sesiones se utilizaron los instrumentum: Mientras por

competir con tu cabello, Luis de Góngora; Llorar a lágrima viva, Oliverio Girondo; La

balada de los hombres hambrientos, Mario Rivero. Esta selección se hizo a partir de la

variedad de metáforas que presentan estos poemas con el propósito de ampliar los

procesos de interpretación. Es preciso aclarar, que al inicio del taller se indagó sobre

ideas previas y luego se desarrolló una explicación sobre la construcción de las

metáforas desde ejemplos.

Se inicia este taller con los conocimientos previos de los estudiantes, a la

pregunta ¿Qué creen que es la metáfora? Dos estudiantes respondieron

E9: Algo imaginativo que quiere dar a entender algo que está diciendo una persona.

U4S2C1

E10: Decir algo por medio de otras palabras, no las usadas comúnmente, como una

indirecta o algo así. U4S2C1

Según estas ideas los estudiantes si tienen algunas nociones que se acercan al

concepto de metáfora. Sin embargo, en el sentido más amplio del concepto según

Ricoeur (1975), se desarrollan dos corrientes: por un lado, la retórica clásica, que la

considera como una sustitución de nominalizaciones que consiste en el reemplazo de

una palabra por otra y que se relacionan por los rasgos distintivos que comparten; y por

otro, la poética, que se relaciona con la desviación en el orden lógico propuesto por la

lengua y la gramática. Es así como para efectos del análisis de esta categoría se tomarán

las dos posturas, pues en un primer momento se comprende desde la sustitución, como

lo argumentan los estudiantes, y posterior a ello, se busca que comprendan las

alteraciones que propone la frase metafórica. El sauce de cristal expresado por Octavio

Paz en Piedra de sol no es un sauce, no es un río, no es un camino, es algo abstracto

algo poético, metafórico, sensitivo.

Por consiguiente, los estudiantes plasmaron las metáforas encontradas en los

poemas a partir de los dibujos que diseñaron y explicaron a sus compañeros, a

104

continuación se presenta la imagen Nº 7 sobre la metáfora el cabello como oro bruñido

la cual aparece en el poema Mientras por competir con tu cabello de Luis Góngora, para

esta imagen los jóvenes explicaron que intentaban plasmar un cabello largo, con hondas

y sobre todo referente al color planteado, el oro bruñido es precisamente ese oro

reluciente, brillante.

En la anterior imagen existe una construcción de metáfora por parte de los

estudiantes, pues el color del cabello hace referencia al ‘oro bruñido’, en ella se logra

expresar el sentido que se le da a la frase. Nótese como en la imagen existe la sustitución

‘oro bruñido’ por el color usado en el cabello de la mujer, y alteración del orden lógico en

tanto no está la frase plana ‘el cabello amarillo y brillante’.

Asimismo se obtuvieron otras imágenes que construyen metáforas de los otros

poemas, como Llorar todo el insomnio y todo el día del poema Llorar a lágrima viva

(Imagen Nº 8) y antes que lo que fue en tu edad dorada de Mientras por competir con tu

cabello (Imagen Nº 9)

Imagen Nº 7. Elaborada por los estudiantes U4S2C1

105

En la imagen Nº 8 los estudiantes entienden el ‘insomnio’ como la noche,

representan a una mujer llorando y de fondo está la noche y el día, en este sentido “la

metáfora es entonces doblemente extraña: porque hace presente una palabra tomada

de otro campo, y porque sustituye a una palabra posible, pero ausente” (Ricoeur, 1975,

p.33). La palabra ausente en este caso es “noche”, no se trata de cualquier noche sino

de aquella acompañada por el insomnio, el desvelo, el pensamiento, la soledad y la

nostalgia. Por su parte, la imagen Nº 9 presenta el sentido de la frase antes de lo que

fue en tu edad dorada, es decir fue, ya no es, ahora es una mujer anciana la que se

representa, por ende “la ausencia de vocablo para designar uno de los términos de la

analogía no impide el funcionamiento de la analogía misma” (p. 34). La ausencia de la

palabra ‘vejez’ no impide la comprensión del sentido de la frase, es preciso identificar la

metis de los jóvenes al llevar a cabo las representaciones gráficas.

En el proceso de coevaluación las ideas que expresaron los estudiantes frente

al indicador “Se aprecia una construcción de metáforas a partir de los dibujos expuestos”

fueron:

Imagen Nº 8. Elaborada por los

estudiantes U4S2C1


U4S2C1

106

E11: Buenos detalles y se aprecia un buen sentido a simple vista de lo que trata dar.

U4S2C1

E12: Sí, está bien construido y dieron a conocer la metáfora. U4S2C1

E13: En gran parte de una de las metáforas se logra entender el mensaje y trasmite la

idea al lector. U4S2C1

En la imagen Nº 10 se expresa la metáfora se cubre de moho el corazón de estos

hombres, y en la imagen Nº 11 sus oídos se han vuelto sordos del poema La balada de

los hombres hambrientos. Allí se expresa la creación que los estudiantes hacen a partir

de lo que comprenden de la metáfora, asimismo aportan su explicación desde el sentido

completo del poema.

En la imagen del corazón se observa cómo se trasgrede el orden lógico

estructural de la lengua, y se propone una nueva significación. El moho que

cotidianamente se relaciona con los alimentos en el poema está relacionado con el ser

humano, por ello “esta transgresión invita a considerar en toda metáfora no sólo la

palabra o el nombre aislado, cuyo sentido es desplazado, sino la dualidad de términos,

o el par de relaciones, entre las que actúa la transposición: de género a especie, de

especie a género, de especie a especie” (Ricoeur, 1975, p.36). Para este caso se da una

Imagen Nº 10. Elaborada por los

estudiantes. U4S2C1

Imagen Nº 11. Elaborada por los estudiantes.U4S2C1

107

transposición de especie a especie, del imaginario de los alimentos al del ser humano,

concretamente los sentimientos.

Por su parte, la imagen Nº 11 muestra una oreja cocida que refiere a que los

odios se han vuelto sordos. Los estudiantes afirmaron que según el poema esta metáfora

plantea que los hombres simulan escuchar pero realmente no lo hacen. Pareciera ser

una especie de contradicción pero que en relación con el contexto semántico de la frase

por una magia mortal y execrable si existe la trasposición del imaginario irreal al real.

U4S2C1.

Las metáforas escogidas por los estudiantes, dibujadas y explicadas, lograron

configurar el sentido del poema y aclarar el concepto de la misma a partir de ejemplos,

no solo existe la trasposición sino la conciencia semántica de la ruptura de la estructura

lógica cotidianamente planteada. Esta trasposición se puede considerar como una

categoría emergente, pues es evidente que las representaciones gráficas permitieron

abrir espacios de discusión sobre los poemas, los cuales enriquecen el sentido y por

ende una movilización distinta en el pensamiento, incluso del docente quien reconstruye

constantemente el sentido de los poemas a partir de las socializaciones.

4.2. De la lectura del poema hacia la experiencia estética

4.2.1. Relación entre lo ausente y lo presente

Los poemas se han caracterizado por el uso de la belleza del lenguaje, esto tiene

que ver con esa búsqueda incansable de palabras por parte de los poetas, quienes las

vuelven tangibles al lector. No se trata entonces de que el poema no esté al alcance de

cualquier persona, sino que por el contrario cuenta con la sutileza de las palabras, con

sus matices, con el valor que toman en el poema, ya no se trata de la palabra ordinaria

del común sino que su contendido cambia tal como el universo que habita. Es el lector el

invitado al deleite sensitivo que provocan.

Sin embargo, los estudiantes sienten que aquellas palabras desconocidas o el

peso extraño de las palabras en el poema son las que mayor dificultad les provoca al

leer un poema, consideran además que no es suficiente buscarlas en el diccionario

108

porque muchas veces las definiciones no se relacionan con lo que el poema desea

expresar. Por tanto es preciso que reconozcan que el lenguaje del poema no es técnico,

no es habitual, cotidiano, al contrario es transgresor, propositivo e incluso fundante.

Por consiguiente, el taller Nº 6 estuvo modelado bajo las palabras desconocidas

en los poemas y cómo a partir de lo que conocen llegar a lo desconocido, es decir la

palabra no está sola en el poema sino que consolida una armonía con las demás,

conforma los campos semánticos y genera sentido. Se emplearon los instrumentum:

Sueño, Alejandra Pizarnik; En el café, Luis Vidales y Sinfonía en gris mayor, Rubén

Darío. Todos ellos tienen vocabulario desconocido para los estudiantes, algunos más

que otros. Específicamente para este taller no sólo se empleó la lectura del poema sino

la posibilidad de crear, es decir de una poiesis, con el fin de visibilizar una experiencia

estética por parte del estudiante.

En primer lugar se les solicitó que recitaran el poema en voz alta, en esta lectura

se observó que las pausas son identificadas y que el silencio juega un papel importante.

Al parecer ellos sienten que el aula está dispuesta para una clase de literatura, su

disposición cambia totalmente y se evidencia el gusto en las actividades que desarrollan.

Posterior a ello, se les pidió que encerraran en los poemas las palabras que eran

desconocidas para ellos o que tiene un valor semántico un tanto distinto, la mayoría

coincidieron en varias de ellas.

En el poema Sueño de Alejandra Pizarnik todos coincidieron en la palabra

desconocida “candor” U1S1C2, a partir de las palabras conocidas que la acompañan, los

estudiantes hicieron las siguientes afirmaciones:

E1: Es como una cualidad de la vida. U1S1C2

E2: Es una cualidad no de la vida sino del acto como tal. U1S1C2

E3: Si es una cualidad entonces es un adjetivo. U1S1C2

Se tomará como ausente aquello que no le dice nada al lector estudiante, en este

sentido las palabras que no son conocidas para ellos y que en reiteradas ocasiones se

encargan de que las experiencias de lectura se vean reducidas, alteradas, simplistas y

109

poco atractivas. Tal como lo afirma Larrosa (2003) “Desde este punto de vista la lectura

es un dialogo entre lo dicho y lo no dicho del texto” (p.170). Es por ello que el docente

luego de indagar define la palabra como “ingenuidad o falta de malicia” y ellos

respectivamente fueron tomando estos significados directamente en el poema y

expresaron comprenderlo mejor, dicha apreciación es sin duda el contacto directo con la

experiencia estética que le puede brindar el poema al lector.

Para los otros dos poemas, el docente se cuestionó sobre la forma más

apropiada de dar a conocer los significados de las palabras desconocidas, para ello se

analizó muy bien cada poema con el fin de entender la acepción más adecuada de cada

palabra y, apelando al impacto que generó la imagen en los talleres anteriores se llevaron

imágenes que representaran las palabras desconocidas. Esto en relación con la

categoría expuesta anteriormente permite ampliar y a la vez sustentar la importancia de

la creación de imágenes en el poema, no basta una definición abstracta, por el contrario

se requiere de la construcción de un imaginario que dé sentido y que por ende

transcienda hacia la experiencia de lo que se lee. En el poema En el café de Luis Vidales,

expresaron desconocimiento de las palabras: gruñir, sopores, alambiques, tornasolarse

U1S1C2.

Las imágenes Nº 1 y Nº 2 fueron llevadas al aula para aclarar las palabras

“alambiques” y “tornasolarse” respectivamente, posterior a la observación de ellas, los

estudiantes afirmaron

Imagen Nº 1. Alambiques. Fuente:

Tomada de internet

Imagen Nº 2. Tornasolado. Fuente: Tomada

de internet

110

E4: Parecen tambores y el arcoíris, el poema tiene como música y color. U1S1C2

Por lo cual, es “lo no dicho el lugar donde resuena el sentido” (Larrosa, 2003, p.

170). Se puede entonces apreciar, que el sentido cambia cuando el estudiante observa

la significación de la palabra. Ella ha tomado vida, y ha logrado entrar en el sentir y el

comprender el mundo desde la perspectiva del joven lector. No son conceptos

abstractos, sino apuestas sobre el sentido completo del poema. Los alambiques,

anteriormente desconocidos ahora se asocian a lo conocido, a los tambores; y lo

tornasolado a lo presente, el arcoíris.

En el poema Sinfonía en gris mayor de Rubén Darío los jóvenes identificaron

como vocabulario desconocido: vasto, azogado, bruñido, cenit, clarín, recio, tifones, gin,

salitre, brumoso, bergantín, esfumino, confín, senil, preludiar U1S1C2. Algunas palabras

fueron definidas en el contexto del poema y para otras se llevaron imágenes, como las

siguientes:

Imagen Nº 3. Tifones. Fuente:

Tomada de internet

Imagen Nº 4. Azogue. Fuente:

Tomada de internet

111

Las imágenes 3, 4, 5 y 6, lograron aclarar los propósitos del poema y por

consiguiente aportar a la construcción de sentido. Se hace experiencia aquello que tanto

el estudiante como el docente comprende y es capaz de interiorizar en contacto con

acciones vividas, “la lectura se situaría justamente en el modo como lo presente señala

lo ausente” (Larrosa, 2003, p. 169). Este es un de los elementos mencionados por el

autor para una verdadera imagen de experiencia de lectura. Afirmaciones como:

E5: El poema al leerlo parece una canción, además todo lo que menciona es gris o

blanco, estos colores son los de una tarde oscura. U1S1C2

E6: Expresa como nostalgia, porque todo es gris, y el mar es azogado, o sea como gris,

no es azul. U1S1C2

Muestran que el sentido se ha ampliado y por consiguiente su experiencia de

lectura es más enriquecedora. Porque es como “si la unidad de sentido estuviera

justamente en la relación entre lo presente y lo ausente, entre lo que muestra y aquello

a lo que señala” (Larrosa, 2003, p. 168). Los estudiantes solicitaron recitar varias veces

el poema de Rubén Darío quizá por la musicalidad que sus versos antojan, incluso varios

terminaron aprendiéndolo, esto quiere decir que existe una relación entre la musicalidad

y la memoria, puesto que resulta evidente cómo las canciones se aprenden fácilmente.

Podría afirmarse entonces que la musicalidad tiene una repercusión en la memoria, lo

que se consideraría otra categoría emergente de esta investigación.

Imagen Nº 5. Esfumino. Fuente:

Tomada de internet

Imagen Nº 6. Salitre. Fuente:

Tomada de internet

112

En el proceso de autoevaluación, al indicador “las experiencias de lectura

cambian al conocer el significado de las palabras”, algunos de los aportes fueron

E7: Sí, si cambian puesto que el poema contiene palabras desconocidas y al saber su

significado se logra captar lo que se quiere dar a entender. U1S1C2

E8: Sí porque no suenan las mismas palabras de siempre y cambia el poema en su

significado. U1S1C2

De este modo, queda evidenciado que las palabras presentes llevan a las

ausentes, y que la imagen es más valiosa que el significado técnico de un diccionario al

momento de leer y construir el ambiente de un poema. Las palabras suenan, bailan, son

colores, parecen más perceptibles que el lenguaje cotidiano, por ello requiere la

aclaración de las ausencias, con el fin de llamar a la experiencia a un encuentro con el

sentir del lector. Debido a que:

La experiencia de lectura es, en el poema, una conversión de la mirada que tiene la

capacidad de enseñar a ver las cosas de otra manera. La experiencia de la lectura

convierte la mirada ordinaria sobre el mundo en una mirada poética, poetiza el mundo

(Larrosa, 2003, p.176).

Al poetizar el mundo la experiencia estética o metis es dada desde la

declamación, los aportes en la construcción de significados, la propuesta inédita de

poemas y su apropiación al ser declamados por los mismos autores, pues como se

anunció al inició de esta categoría, también se dieron procesos de creación de poemas

o poiesis, uno de ellos fue:

Te busqué en el vasto mar de mis recuerdos te divisé, pero solo vi el brumoso lugar

en el que te encontrabas, intenté salvarte del tifón del olvido, confiné tu arrogancia, abrí los ojos,

y me pregunté si habías cambiado. U1S1C2 Esteban Velandia. Estudiante 901

Las palabras que se encuentran en negrilla son aquellas que se identificaron

como desconocidas durante el desarrollo del taller, se evidencia que no sólo hicieron

parte de la lectura de los poemas sino que trascendieron a la creación poética.

113

4.2.2. El poema interroga al lector

La lectura de poesía es un encuentro íntimo entre el lector y el texto que provoca

satisfacciones, placeres e incluso transformaciones. Es un momento único, irremplazable

y de un carácter sensitivo amplio. De modo que: “El poema empieza interrogando. El

poeta no sabe quién es el lector y por eso pregunta” (Larrosa, 2003, p. 173). Es decir

que el poema concentra su sentido en la capacidad de cuestionar al lector, esta es una

acción inversa a la comúnmente desarrollada en las aulas de clase, puesto que siempre

se busca que se hagan preguntas del texto que posteriormente el estudiante responderá.

En este sentido, no se busca que el poema genere respuestas sino cuestionamientos

puesto que el valor de la pregunta se reconoce en tanto involucra, convoca al tú, al otro,

es un llamado a participar de quien escucha y a la vez de quien lee.

El taller Nº 7 estuvo modelado bajo la importancia de las preguntas que el poema

pueda generarle al estudiante, sin embargo, ellos se sintieron extrañados pues

argumentaron que nunca les habían solicitado que expusieran las preguntas que el texto

genera. Se llevaron al aula los instrumentum: Yo no sé nada, Vuelo sin orillas, El

espantapájaros de Oliverio Girondo y Nocturno III José Asunción Silva. La dinámica para

este taller tuvo una variación, debido a que todos los grupos trabajaron poemas distintos,

y sólo conocieron el poema de los demás a partir de las preguntas que les suscitaron y

la recitación.

En primer lugar se les solicitó que leyeran el poema que les correspondió al

interior del grupo, propusieran tres preguntas y al final se recitaría el poema y se

cotejarían las preguntas. Es evidente que cada lectura es distinta y por lo tanto las

preguntas cambiarían, pero a mayor cantidad de cuestionamientos propuestos, se

amplían las posibilidades de una experiencia estética y por ende la construcción de

sentido.

Es así como, de la lectura del poema Yo no sé nada de Oliverio Girondo,

resultaron algunas preguntas como

E1: ¿Por qué el poema es ejemplificado en gutural por él? U2S1C2

E2: ¿Por qué se cree que todos no saben nada? U2S1C2

114

E3: ¿Se habla de falta de educación o exceso de ignorancia? U2S1C2

E4: ¿El poema se refiere a que no tenemos claro en qué creer? U2S1C2

Las preguntas fueron expuestas y explicadas por los estudiantes, ellos hicieron

las siguientes afirmaciones relacionadas con la pregunta planteada respectivamente

E1: Se siente que el poema es fuerte, parece que exige unos sonidos fuertes en su

lectura. Porque al inicio nombra yo, tú, Ud., ellos, ellas, Uds., y nosotros, en versos muy

cortos, y conjugando el verbo saber. U2S1C2

E2: Parece que se recalca el no saber nada, o mejor se cree que no se sabe nada.

Porque hay versos como Yo no sé nada, tú no sabes nada, Ud. No sabe nada donde ya

no habla de sí mismo sino de todos los que lo rodean. U2S1C2

E3: Hay aquí problemas de educación y se refleja la ignorancia de la sociedad. Porque

presenta versos como la desorientación de mi generación tiene su explicación en la

dirección de nuestra educación lo que significa que la educación está mal, por eso no

sabemos nada. U2S1C2

E4: El poema insiste con palabras sobre el desconocimiento de algo, el no saber.

Ejemplo de esto es el verso nosotros no sabemos nada que se encuentra después de

que conjuga sucesivamente el verbo saber acompañado del no. U2S1C2

En las preguntas y afirmaciones anteriores, existe una relación que se crea en

términos de iniciar una conversación con el poema, a través de las preguntas. Es

evidente que se cuestiona directamente al lector, el poema toma vida y es capaz de

remover creencias, pensamientos y experiencias. Cuando los demás jóvenes y el

docente escuchaban estas preguntas y afirmaciones ampliaban la comprensión y sentido

de poema. Puesto que:

No es el lector el que da razón del texto, el que lo interroga, lo interpreta y lo comprende,

el que ilumina el texto o el que se apropia de él, sino que es el texto el que lee al lector,

le interroga y le coloca bajo su influjo (Larrosa, 2003, p.169)

En otras palabras, el poema estremece al lector en tanto lo cuestiona y lo lleva a

un papel distinto y más activo en la lectura que hace, empezando por la disposición de

115

la voz en la recitación o corpus, luego en la exigencia de la creación de imágenes y

finalmente en los cuestionamientos que le sugiere.

Para el poema El espantapájaros de Oliverio Girondo, los estudiantes

propusieron las siguientes preguntas suscitadas del poema hacia ellos

E5: ¿Por qué los gustos del hombre son tan singulares? U2S1C2

E6: ¿De qué manera vuela María Luisa? U2S1C2

E7: ¿Cómo se percibe a la mujer en el poema? U2S1C2

Para este caso se les solicitó a otros estudiantes que intentaran justificar las

preguntas que el poema les planteó a los respectivos grupos, posterior a que sus

compañeros leyeron las preguntas, los jóvenes expresaron lo siguiente:

E8: Buscar una pareja, rechazar la belleza física y pensar en otras cosas. Porque con

el verso le doy una importancia igual a cero se demuestra que no le importa la belleza

que está describiendo de los senos. U2S1C2

E9: ¿Es el amor el que hace volar a María Luisa? ¿El amor nos hace volar? Los versos

durante horas enteras nos anidábamos en una nube, como dos ángeles muestran que

el encuentro de la pareja implicaba el volar, el amor. U2S1C2

E10: ¿Las mujeres le provocan sentimientos especiales? ¿Cuáles? Porque dice ¡Qué

delicia la de tener una mujer tan ligera..., esto quiere decir que hay sentimiento de

agrado hacia ese tipo de mujer. U2S1C2

Por lo anterior, se trata a la pregunta como aquella que logra remover sentidos y

configurar experiencias, aquí se evidencia una interpelación individual. No obstante,

algunos estudiantes expusieron dificultades, argumentaron que el poema no les

preguntaba nada y que preferían no participar. En consecuencia se puede afirmar que

las dinámicas en las aulas de hoy están tan intactas, establecidas y poco cambiantes;

que los alumnos sienten que entran en contradicción cuando existe la propuesta de

momentos distintos. Aunque no participaron se notó que su atención se concentraba en

cómo el poema si lograba hacerle preguntas a sus demás compañeros. En tanto “es el

lector el que pertenece a la obra y no la obra al lector, puesto que es la obra la que tiene

116

un carácter fundante de la relación entre ambos” (Larrosa, 2003, p. 170). Es la obra la

que le susurra en el oído al lector, lo atrae sutilmente y es capaz de estremecer sus

fibras, el lector le pertenece, lo ha atrapado. Muchos poemas de los empleados en los

diversos talleres atraparon a los estudiantes, esto se evidenció en último taller donde

hicieron uso de la memoria para evocar el poema que se apoderó de ellos.

En los procesos de coevaluación y autoevaluación, al indicador “existe una

relación entre las preguntas y la justificación de las mismas” algunos estudiantes

respondieron:

E11: Sí, porque el lector al momento de conocer las preguntas se cuestiona más sobre

el poema. U2S1C2

E12: Sí, porque con base en las preguntas se justifica y se puede entender mejor.

U2S1C2

E13: Sí, porque son los cuestionamientos que surgen al leer este tipo de poemas. Se

valen todas las preguntas que el poema nos haga. U2S1C2

Comprender lo que el poema dice, es de algún modo comprenderse a sí mismo,

pues esa es la magnitud que el poema le otorga al lector, más que reconocerse con la

lectura es empoderarse de ella hasta tal punto de experimentarla. De ahí que: “El poema

no tiene un destinatario interior al texto y la voz del poeta no se dirige a otra voces que

pudieran entrar en diálogo con él para darle la información que él no tiene (Larrosa, 2003,

p.173). El poeta no requiere de un lector conocido, sino de uno cualquiera que sea capaz

de leerlo, pensarlo, releerlo, conmoverse, ser.

4.2.3. La interpelación grupal

La lectura de textos literarios en sus diferentes géneros, incluyendo la poesía es

capaz de susurrarle al lector algo al oído que lo conmueve, lo estremece y lo pone en

contacto con las sensibilidades. No obstante, el poema en su esencia misma logra

remover el mundo íntimo, pues ya a lo largo de las unidades de análisis desarrolladas se

ha insistido sobre esa relación cercana entre el poema y el lector, para este caso el

estudiante.

117

Es por ello que para el taller Nº 8 y con el objetivo de un acercamiento a la

interpelación grupal se llevaron al aula los poemas: Trilce XVIII de César Vallejo, Oda a

un reloj de la noche y XII Ximénez de Quesada (1536) de Pablo Neruda. Es importante

tener en cuenta que para el taller Nº 7 la interpelación fue de carácter individual, para

este taller el propósito es que los estudiantes socialicen y discutan los poemas con el

objetivo de dar a conocer interpelaciones grupales. Por consiguiente, se desarrolló el

taller en grupos a los cuales se les entregó diferentes poemas, ya en este punto los

estudiantes plantean las lecturas en voz alta más apropiadas para el poema y realizan

observaciones a sus compañeros cuando hacen uso de ritmos que afectan el sentido.

Posterior a ello, se les solicitó que expresaran a todo el grupo las ideas, sensibilidades o

sensaciones que los poemas les producían.

Para el poema Trilce XVIII de César Vallejo los tres grupos de estudiantes

hicieron los siguientes aportes (se entenderá GE como Grupo de Estudiantes):

GE1: Se trata de un hombre encerrado en un cuarto casi totalmente blanco. En él busca

la libertad que simboliza todo lo blanco de su celda, buscando compañía en sí mismo y

su imaginación. U3S1C2

GE2: Es una persona la cual no se deja atrapar por la soledad ni se deja vencer por la

condición en que se encuentra, él busca sentirse en paz. Porque en los versos en busca

de terciario brazo / que ha de pupilar, entre mi dónde y mi cuándo se muestra que el

hombre está buscando un apoyo, se niega a estar solo. U3S1C2

GE3: Las llaves son la libertad. Porque los versos Amorosa llavera de innumerables

llaves, / si estuvieras aquí muestran que al decir ‘si estuvieras aquí’ está evocando la

libertad. U3S1C2

En las anteriores ideas, se evidencia la interpretación grupal que se le da al

poema, mientras algunos aportan a la sensación de soledad, otros estudiantes hablan

de cómo el hombre la evade e incluso el tercer grupo simboliza “las llaves” en el poema.

Por consiguiente:

118

la lectura sería un dejarse decir algo por el texto, algo que uno no sabe ni espera, algo

que compromete al lector y le pone en cuestión, algo que afecta a la totalidad de su vida

en tanto que le llama un ir más allá de sí mismo (Larrosa, 2003, p.169)

Ese dejarse decir algo en el caso de este poema, se convierte en la capacidad

que tienen los estudiantes de sentir lo que el hombre del poema les murmura, la

identificación y puesta en evidencia de una construcción de sentido. De manera que, al

socializar las diversas lecturas se alimentan los sentidos y se amplía necesariamente las

experiencias de los estudiantes.

Para el poema Oda a un reloj en la noche de Pablo Neruda, leído por otros tres

grupos de estudiantes, las interpelaciones que expresaron fueron las siguientes

GE4: Se debe tratar el poema de una persona ausente o muerta la cual es recordada

en momentos que pasaron juntos expresándolos detalladamente. Porque los versos Tu

mano entonces / volvió a mi pecho oscuro / a recoger mi sueño y su latido hablan del

volver, eso significa recordar algo, el pecho se relaciona con el sentimiento, o sea

alguien querido. U3S1C2

GE5: Habla de cómo transcurre una noche y cómo recorre el tiempo en su reloj. Porque

en los versos de noche dividida, / de fragmentos de sombra se refiere a como el reloj

divide esa noche en fragmentos, eso significa horas y por eso está dividida. U3S1C2

GE6: Trata de un recuerdo, y por cómo se describe es un recuerdo muy apreciado ya

que describe cada sonido y cada objeto que se encuentra allí. U3S1C2

Las intervenciones muestran que los estudiantes establecen relaciones entre el

poema y las experiencias de vida, ya que afirmaciones como “por cómo se describe es

un recuerdo muy apreciado” evidencia que cuando un recuerdo es apreciado la acción

seguida es describirlo muy bien, aspectos que ellos habrán utilizado en sus propias

experiencias y que relacionan directamente con la forma en la que el poema habla de

temas como el recuerdo, la soledad e incluso el transcurrir del tiempo. De ahí que: “Leer

(y comentar) un texto es, fundamentalmente, escuchar la interpelación que nos dirige y

hacerse responsables de ella” (Larrosa, 2003, p. 170). Los estudiantes se hicieron

responsables de ella al momento de compartirla y explicar el por qué lograban determinar

119

dichas ideas. Por ejemplo los estudiantes afirman “cómo recorre el tiempo en reloj”, a lo

que explican que el tiempo más que transcurrir en el reloj, lo hace en los recuerdos.

En la lectura del poema XII Ximénez de Quesada (1536) de Pablo Neruda, los

estudiantes mostraron reacciones de sorpresa y gusto a la vez, pues el ritmo marcado

del poema muestra una lucha de las palabras por expresar una situación

latinoamericana, que hasta el momento solo habían leído en libros de historia. Se

obtuvieron las siguientes ideas:

GE7: Una conquista donde se da a entender un grito de desesperación el cual pide una

ayuda “de la madre tierra” para extraviar y hacer caer aquellos enemigos que vienen en

camino. U3S1C2

GE8: El poema transmite rabia porque cuando se lee el poema es la sensación que se

percibe. U3S1C2

GE9: El autor del poema nos quiere dar a conocer cómo en el tiempo de la conquista

llegaban los españoles por los ríos a los pueblos indígenas y robaban las cosas de valor

y luego buscando a los indígenas y los torturaban así fueran hombres o mujeres.

U3S1C2

Es importante reconocer que el poema establece dos conexiones con el lector:

una a partir del tema que trata y otra desde las sensaciones que transmite. En este

sentido los aportes de los estudiantes dan cuenta de las dos ya que cuando refieren a

‘tiempo de la conquista’ ‘una conquista donde se da a entender un grito de

desesperación’ se refieren al tema del que trata, mientras que cuando mencionan

‘transmite rabia’ se trastocan los sentires de los estudiantes en relación con la

experiencia estética que viven al leerlo. Al parecer este poema les agradó más que los

otros, debido a que es una forma distinta de expresar una historia que aún hoy por hoy

los conmueve.

En las coevaluaciones y autoevaluaciones desarrolladas en el taller, al indicador

“las experiencias de lectura cambian al conocer las ideas y sentidos planteados por el

grupo” algunos estudiantes respondieron

E1: Sí, porque al dar a conocer las ideas comprendemos más el poema. U3S1C2

120

E2: Sí, por sus diferentes puntos de vista. U3S1C2

E3: Dan un concepto un poco más completo sobre el tema del poema. U3S1C2

Estas observaciones dan cuenta de un proceso en el que el sentido del poema

ha tenido una estrecha relación con las experiencias de los estudiantes y por lo tanto

logran gozar de su lectura, relectura y apreciación rítmica. Es así como: “El texto, una

vez licuado, embriagado y desmadrado, puede ser ya el elemento en el que el lector

pueda sumergirse para emerger transformado, el elemento líquido de la metamorfosis”

(Larrosa, 2003, p. 179) Una trasformación que sólo es posible a partir del deleite literario

tanto en un encuentro íntimo individual con el poema (taller Nº7), como en las discusiones

grupales que se generaron al interior de este taller. En este orden de ideas, se entiende

que el acercamiento al poema presenta unas dimensiones tanto individuales como

grupales que permiten ampliar y construir el sentido del mismo.

Por otro lado, es preciso aclarar, que durante el desarrollo de cada taller las

creencias del docente sobre la enseñanza de la poesía en el aula fueron movilizadas,

puesto que se evidenció los grandes avances y propuestas con respecto a la

construcción de sentido de los poemas leídos en el aula de clase. Asimismo, el docente

llevó poemas como Bocas de Mario Benedetti, Embriagaos y Los gatos de Charles

Baudelaire, para participar de los momentos literarios de algunos talleres y así compartir

su metis con los jóvenes.

4.3. La experiencia estética en la construcción de sentido

4.3.1. La construcción de sentido

La lectura de poesía es significativa cuando logra remover las experiencias de

los lectores y a la vez construir sentido. Es decir, que el poema habla sobre el mundo

íntimo del estudiante pocas veces trabajado en el aula. Pareciera entonces que la

escuela ha reducido su papel a lo meramente académico en términos de conceptos,

fórmulas, definiciones dejando de lado el matiz de las palabras, su sonoridad y los

puentes que ellas permiten construir. El estudiante y sus sensibilidades llaman a la puerta

del aula de literatura, pues no se deja de ser alguien cuando se entra a una clase; por el

121

contrario, la lectura poética debe permitir el antojo, la experiencia estética y la puesta en

común de sentires propios de los adolescentes. Precisamente “porque es el divorcio

entre vida y pensamiento lo que hace imposible la experiencia” (Larrosa, 2003, p. 103).

Por lo tanto el último taller giró en torno a las construcción de sentido /sentidos,

en otras palabras a la posibilidad de compartir experiencias sobre la lectura de los

poemas con los cuales se sintieron más identificados y el por qué. Por lo anterior, para

este taller no se llevaron poemas específicos para la clase, sino que los jóvenes y el

docente tuvieron la oportunidad de recitar de memoria los poemas que más habían

trastocado sus experiencias, asimismo el aula dispuso su ritus en mesa redonda para el

recital y la sesión se ocupó de explorar las sensibilidades.

Los instrumentum que presentaron mayor acogida entre los estudiantes fueron:

Pensamientos, de Nicanor Parra; La luna blanca y el frío, de León de Greiff; La furiosa

alegría, de José Manuel Arango; Sueño, de Alejandra Pizarnik; Táctica y estrategia, de

Mario Benedetti; Sinfonía en gris mayor, de Rubén Darío. Una particularidad es que los

poemas Sueño, Táctica y estrategia y Sinfonía en gris mayor fueron escogidos solo por

las niñas quizá por los temas de tristeza, enamoramiento, soledad que tratan, mientras

que los demás poemas fueron escogidos por los niños con temas más hacia la reflexión

sobre la condición humana o lo que rodea al hombre.

En este sentido se establece que existen dos preocupaciones en los estudiantes;

una hacia el interior del ser humano con sus sentires, y otra hacia el exterior con respecto

a lo que influye en la vida del hombre. Además se determinó que el recital, con una buena

lectura en voz alta y con los trabajos previos sobre los poemas sí permitió que el poema

construyera sentido tanto para el estudiante como para el docente y dejara de ser un

texto incomprensible y difícil de acceder a él. Las siguientes afirmaciones por parte de

los estudiantes y del docente (D) dan muestra de ello:

E1: Al leer el poema me sentí identificado con él, además logré entenderlo

completamente, habla sobre mí sobre nosotros (se refiere al poema Pensamientos).

U1S1C3

122

E2: Escogí este poema porque me gustó de lo que habla, son cosas que se viven a

diario y tienen otra forma de expresarse (se refiere al poema Táctica y estrategia)

U1S1C3

D: Chicos escogí el poema de Benedetti por el ritmo que tiene, los sentires que trastoca

y la conexión que tuve con él. U1S1C3

Es evidente que la elección sobre lo que se vuelve al leer, recae sobre aquello

con lo cual se identifican mejor, para este caso las sensibilidades y experiencias son tan

diversas como la literatura. Sin embargo, no sólo existe la construcción de sentido sobre

lo que piensa el estudiante sino también juega un papel determinante los aportes de los

compañeros a esas lecturas y pensamientos. Por esto, durante el desarrollo del taller

primó el diálogo, la escucha y las experiencias previas de los estudiantes.

Otros aportes significativos de los compañeros fueron

E4: Los poemas están muy chéveres, los entendemos mejor y además entiendo porque

mi compañera lo escogió. U1S1C3

E5: Aunque él no declama aún muy bien el poema, sí se logra entender lo que quiere

decir. Creo que somos varios los que nos identificamos con el tema (se refiere al poema

Pensamientos). U1S1C3

E6: El poema cuando dice El sol como un vidrio redondo y opaco / con paso de enfermo

camina al cenit, muestra un ambiente de tristeza, así lo veo todo cuando estoy triste,

opaco, gris, como sin sentido. U1S1C3

Es importante aclarar que la construcción de sentido desde las experiencias de

los estudiantes y del docente consiste en un diálogo consigo mismo, el cual muchas

veces solo arroja silencios. Por ende no existe un resultado esperado o una fórmula

efectiva que permita llegar a la identificación con el poema o los efectos que la lectura

literaria tendrá en el estudiante. Puesto que

Está claro que la experiencia de la lectura tiene siempre una dimensión de incertidumbre

que no se puede reducir. Y además, puesto que no puede anticiparse el resultado, la

experiencia de la lectura es intransitiva: no es el camino hacia un objetivo pre-visto,

123

hacia una meta que se conoce de antemano, sino que es una apertura hacia lo

desconocido, hacia lo que no es posible anticipar y pre-ver (Larrosa, 2003, p. 41)

Por consiguiente, es de precisar que el sentido no es un ‘algo’ que esté

previamente establecido y que de una u otra forma se pretenda llegar a él, o que se

piense que existe un ‘sentido correcto’ de la lectura de un texto, sino que en la lectura

coexisten múltiples sentidos y estos son hallados cuando existe la conexión experiencial

entre el texto y el lector. De ahí que el objetivo del taller consistió precisamente en aclarar

las incertidumbres que generan los poemas. Muchos estudiantes prefirieron el silencio y,

por supuesto, es respetable, otros indagaron sobre otras situaciones de su vida para

explicar por qué escoger ese poema y no otro. Ejemplo de ello es:

E7: Me interesó el poema cuando me acordé de una situación de mi mamá, cuando ella

estuvo enferma (se refiere al poema Pensamientos) sobre todo en el verso Nacimiento

más muerte, me impactó mucho. U1S1C3

E8: Comprendí el poema cuando lo recité y además con el verso Mañana la carta

desconocida encontrará las manos del alma, entendí la importancia de ser paciente y

esperar a qué todo mejore. U1S1C3

Los aportes de los estudiantes demuestran que el taller de poesía enriquece sus

experiencias y en consecuencia construyen el sentido del mismo, de manera que la

competencia literaria se fortalece en el momento en el que el lector es capaz de

identificarse con ese tipo de textos, y además “a partir de los efectos que el mensaje

provoca en el lector: comprensión, reconocimiento estético, actitud lúdica, goce artístico

o intelectual” (Mendoza & Pascual, 1988, p.26). Esos efectos se encuentran en las

opiniones expuestas por los jóvenes y retomadas en el presente capítulo.

En cuanto al proceso de autoevaluación y coevaluación al indicador “se

comprende el sentido completo del poema” los estudiantes respondieron

E9: Sí se comprende, además se pueden sacar distintas ideas y relacionarse con las

experiencias. U1S1C3

E10: Sí porque en el poema puedo observar el sentido del hombre en el mundo y sus

sentimientos. U1S1C3

124

E11: Sí, porque el sentido se encuentra cuando lo conecto con cosas de mi vida diaria.

U1S1C3

Lo anterior evidencia que los procesos de interpretación y comprensión se

relacionan directamente con las experiencias estéticas de la lectura y que parte de ellas

surgen a partir del análisis riguroso del poema.

Finalmente, es preciso comprender dos aspectos; en primer lugar se evidencia

un gran avance en la competencia literaria de los estudiantes con respecto a la lectura

de poesía, puesto que “los modelos literarios que progresivamente ha ido conociendo, le

han mostrado la posibilidad de comprender un texto gracias a sus aptitudes literarias”

(Mendoza & Pascual, 1988, p.29) esa progresión se debe al corpus literario y a los

elementos que se aportaron para la interpretación del mismo, sin embargo es preciso

aclarar que los talleres pueden desarrollarse de forma independiente dando prioridad a

los aspectos propuestos. En segundo lugar agrega Larrosa (2003):

La experiencia de lectura, si es un acontecimiento, no puede ser causada, no puede ser

anticipada como un efecto a partir de sus causas, lo único que puede hacerse es cuidar

de que se den determinadas condiciones de posibilidad: sólo cuando confluye el texto

adecuado, el momento adecuado, la sensibilidad adecuada, la lectura es experiencia (p.

40).

Las condiciones de posibilidad deben ser el objetivo primordial de la clase de

literatura, el aula debe convertirse, por consiguiente, en un espacio de encuentro

experiencial que enriquezca tanto al docente como a los estudiantes.

125

5. Conclusiones

¿Qué es poesía?, dices mientras clavas en mi pupila tu pupila azul.

¡Qué es poesía!, ¿Y tú me lo preguntas? Poesía... eres tú.

Gustavo Adolfo Bécquer, Rima XXI

El objetivo general de esta investigación consistió en el diseño y aplicación de

un plan de intervención que fortaleciera la competencia literaria en la lectura de poesía.

Los estudiantes lograron un acercamiento más íntimo con ella, no sólo al comprenderla

sino al disfrutarla, deleitarla y por su puesto acercarse al corpus desde otra mirada. Para

ello se utilizó una metodología basada en talleres literarios con objetivos pedagógicos y

didácticos en torno a la lectura del poema en voz alta y su posterior análisis. Estos

permitieron determinar las falencias de los estudiantes y proponer aspectos que pudieran

fortalecer la competencia y a la vez ampliar la experiencia estética.

En el desarrollo de la investigación se pudo determinar que el acercamiento a la

poesía permitió que los jóvenes expresaran experiencias y movilizaran sensibilidades

que toman un valor importante en el aula, sobre todo cuando se comprende que el mundo

íntimo del estudiante también hace parte del aula de clase. En este sentido no se afirma

que los resultados obtenidos en la presente investigación sean una completa

transformación en el aula, ni que la poesía se convierta en la única posibilidad de

acercamiento a la competencia literaria. Por el contrario, son opciones válidas planteadas

desde aspectos muy específicos que en su momento lograron alcanzar un goce estético.

Por lo anterior, se establecen las conclusiones a partir de cuatro aspectos: la

competencia literaria, la poesía en el aula, el goce estético y los aportes pedagógicos y

didácticos que se obtuvieron. Sin embargo, es preciso aclarar que los cuatro elementos

se corresponden a lo largo del proceso investigativo.

En primer lugar, resulta importante reconocer que el corpus de los talleres, la

lectura de los poemas de gusto de los estudiantes y la creación de poemas, jugó un papel

126

determinante en el proceso, puesto que la familiarización con este tipo de textos se vio

enriquecida, lograron reconocer con facilidad las entonaciones, el ritmo, el tono en la

lectura propia y de los demás. Esta progresión aporta significativamente a la

comprensión y goce del poema, debido a que no se enfrenta a un texto narrativo que

implica una relación referencial con el mundo sino que se trata de un encuentro con la

música de la intimidad. Además la selección de poemas estuvo mediada por la edad, los

intereses, los gustos, temas cercanos a sus contextos, propuestas musicales y lenguajes

sencillos, es decir aquellos que emplean palabras conocidas para los estudiantes, estos

buscaron construir un puente de recepción entre el lector y el poema.

En segundo lugar, la presencia de la poesía en el aula causó dos reacciones por

parte de los estudiantes; sorpresa, al descubrir que este género haría parte de los tres

meses de clases durante los cuales se desarrolló la intervención. Emoción, cuando

comprendieron que las dinámicas cotidianas del aula se veían afectadas, pues el aula

siempre contó con una ambientación distinta, la disposición de las sillas se cambió, los

momentos de los talleres eran más un encuentro personal e interpersonal, y se dio paso

a la expresión de sus gustos y sentires y a la creación de poesía a petición de ellos

mismos. Lo anterior significa que la clase de literatura tuvo dos factores en juego, por un

lado se ocupó del sentir del estudiante y por el otro del comprender.

En tercer lugar, el goce estético se evidenció en varios de los talleres, pues las

experiencias expresadas por los estudiantes fueron diversas, mientras que algunos se

identificaban con temas íntimos, otros se sintieron trastocados con temas sociales.

Asimismo los momentos literarios de los talleres donde los estudiantes podían compartir

poemas de gusto de ellos, inició siendo un espacio vacío sin aportes, pero con el pasar

de las sesiones se convirtieron en espacios muy enriquecedores tanto para la

intervención planteada como para el contacto de los jóvenes con la literatura. Puesto que

se vio interés por conocer los títulos, autores, y el porqué del gusto de los poemas que

sus compañeros compartían, ellos mismos expresaban que sentían conocer mejor a

muchos de sus compañeros.

En cuarto lugar, los aportes pedagógicos giraron en torno al reconocimiento de

las experiencias de los estudiantes como elemento clave para la comprensión del poema,

127

de manera que se ubica como un lector propositivo, que busca fortalecer su competencia

a partir de un encuentro con su yo. Es consecuencia, aspectos tan importantes como las

palabras empleadas en un poema y las imágenes que el estudiante reconstruye a partir

de ellas, consolidan parte de la interpretación y por consiguiente del goce. Lo que se

buscó en términos pedagógicos fue valerse de los gustos de los estudiantes para

reemplazar el género narrativo por el lírico, encontrando que era agradable para su oído,

su voz, su sentir y su pensar.

En cuanto a lo didáctico, la investigación propone nueve talleres literarios que se

plantearon desde necesidades puntuales, y que intervinieron tanto en la enseñanza de

la literatura, específicamente la lectura de poesía, como en el proceso de evaluación, ya

que esta se tuvo presente en todo el proceso. Se desarrollaron autoevaluaciones y

coevaluaciones con rúbricas pensadas desde lo cualitativo y cuantitativo, las cuales

también hicieron parte del análisis de datos recogidos y comprometieron a los

estudiantes con sus aportes durante las sesiones de clase. Ellos al tomar un papel activo,

demostraron mayor interés por apropiarse de las herramientas que se brindaron para la

interpretación del poema.

Por otra parte, el rol del docente estuvo modificado tal como lo plantea el diseño

de investigación – acción, puesto que su papel fue más receptivo en términos de

acercarse a los estudiantes desde otros espacios. Además logró compartir poemas de

su agrado y recitar junto con ellos varios de los poemas, esto posibilitó que los temores

que se tenían frente a este género en el aula se trasladaran a experiencias

enriquecedoras. Además la investigación exigió que el docente planteara una cierta

conexión y dedicación frente a la poesía que le permitiera gozarla, disfrutarla y

entenderla, antes de pretender enseñarla.

En este sentido, en el campo de la experiencia docente se dimensionan balances

en al menos tres planos: la labor del docente de lengua materna, el diseño curricular, la

formación literaria de los estudiantes. Respecto a la labor del docente de lengua materna

es importante mencionar que debe ser un lector, no solo de poesía sino de literatura en

general, pero en la medida en la que lee poesía, esta puede hacer parte de sus clases.

De ahí que, se evidenció la necesidad de acudir a lecturas (poemas) que estuvieran al

128

alcance de los estudiantes, en términos de, paulatinamente, ir ampliando vocabulario

desconocido partiendo de las palabras conocidas, categoría trabajada al interior de la

intervención, y que permitió dar y conocer diversos tratamientos de la lengua materna

así como acercarse a los significados que estas ofrecen. Por ende, muchos ejercicios de

creación de poemas, desarrollados a petición de los estudiantes, involucraron palabras

distintas a las empleadas coloquialmente, las cuales ofrecen diversidad de imágenes

poéticas, en tanto el estudiante reconoce la riqueza de la lengua.

En cuanto al diseño curricular, fue necesario realizar modificaciones en el plan

de área contemplado para grado 9º en el segundo trimestre, pues la intervención abarcó

la dimensión literaria. Muchas temáticas contempladas para dicho momento fueron

desplazadas para dar prioridad a los sentires y las experiencias de los estudiantes,

puesto que se trata de tener una mirada amplia de lo que es enseñar la lengua materna,

en tanto no son solo las estructuras sino también los aspectos estéticos del lenguaje. No

obstante, las modificaciones planteadas estuvieron mediadas por procesos de

evaluación, coevaluación y autoevaluación, e indicadores de desempeño que dieron

cuenta de procesos adelantados en diversos aspectos propios de la lengua materna y

su enseñanza. El principio de contradicción, la construcción de imágenes, la

interpelación, el papel de la pregunta, categorías desarrolladas a lo largo de la

investigación, dan cuenta de la enseñanza de la lengua, puesto que se relacionan no

sólo con lo literario sino con lo lingüístico, comunicativo, expresivo, argumentativo. Por

ello, es válido repensar el currículo continuamente con el fin de plantear y ejecutar los

cambios, atendiendo a tres aspectos: las necesidades, los contextos y las prioridades

que muchas veces el aula reclama.

La formación literaria de los estudiantes se vio enriquecida en tanto lograron

compartir un corpus amplio de poemas, así como acercarse a una lectura distinta en el

aula. De ahí que la lectura en voz alta sea capaz de trasmitir muchos sentidos que quizás

la lectura mentalmente calla, es decir que los jóvenes se apropiaron de los textos a tal

punto de hacerlos suyos, estos aspectos se evidenciaron en su interpretación, pues la

lectura y la comprensión del poema así lo evidencian.

129

Asimismo exigió que los lectores indagaran sobre poemas de gusto propio, no

se limitó a la lectura propuesta por el docente, sino que se abrieron espacios de

conocimiento propio, estos dieron una visión de la formación literaria individual, mientras

algunos estudiantes tenían un amplio conocimiento de poemas leídos en otros espacios,

más personales, más íntimos, una gran cantidad no conocía textos de este tipo. Al final

de la intervención se contaba con una lista de más de 40 poemas que daban cuenta de

las diferentes experiencias expuestas y vividas en el aula.

Por todo lo anterior, se puede concluir que los objetivos tanto general como

específicos planteados a inicios de esta investigación fueron alcanzados, incluso la

intervención enriqueció la dimensión académica y emocional tanto del docente como de

los estudiantes que hicieron parte de ella, la lectura de poesía en el aula se convirtió en

la posibilidad no sólo de fortalecer la competencia literaria sino de alimentar el alma, el

sentir, el vivir, el ser.

Finalmente, muchas experiencias y expresiones de los estudiantes quedan fuera

del alcance de la sistematización, por lo tanto perdurarán en el sentir de los estudiantes

y en la memoria del docente. La literatura llena de silencios, emociones, sensaciones

traspasa las paredes del aula e interviene en la intimidad del lector, para este caso los

estudiantes quienes hicieron parte del disfrute poético propuesto.

Queda como opción ampliar está investigación a partir de los siguientes

aspectos: primero, la necesidad de indagar sobre otros aspectos que hacen parte de la

interpretación del poema, entendiendo que la oralidad juega un papel determinante y que

el sentir de los estudiantes prima como factor clave para su comprensión. Segundo,

profundizar en las categorías emergentes: importancia de la representación gráfica en la

construcción de significado y la relación entre musicalidad y memoria. Tercero, explorar

la creación de poesía por parte de los estudiantes, quienes manifiestan la necesidad de

escribirla al leerla, pareciera que la puesta en común de sus situaciones personales les

exige expresarlas bajo las rimas, la musicalidad y el ritmo.

130

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134

Anexos

Anexo 1. Encuesta a estudiantes Nº 1 135


Anexo 3. Entrevista a docentes Nº 1 136


Anexo 5. Entrevista a docentes Nº 2 136

Anexo 6. Planeadores de talleres literarios 137

135

Anexo 1. Encuesta a estudiantes Nº 1

ENCUESTA Nº 1 MARZO – 2018

NOMBRE: ____________________________ 1. ¿Cuál es el género literario que más has leído? Novela Cuento Poesía Teatro 2. ¿Cuál es el género literario que menos has leído? Novela Cuento Poesía Teatro 3. ¿Cuál es el género que más has leído en el colegio? Novela Cuento Poesía Teatro

Anexo 2. Encuesta a estudiantes Nº 2

ENCUESTA N° 2 MARZO - 2018

NOMBRE: _____________________________________________________ 1. ¿Para ti qué es poesía? _______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

2. ¿Crees que es importante leer poesía? SI NO ¿Por qué? _______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

3. ¿Lees poesía en el colegio?

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

136

Anexo 3. Entrevista a docentes Nº 1

HERRAMIENTA ETNOGRÀFICA

ENTERVISTA Nº 1 DIRIGIDA A DOCENTES

MARZO – 2018

APRECIADO DOCENTE: Solicito de manera comedida responder a las siguientes preguntas de la manera más

precisa y desde una reflexión propia de la enseñanza de la literatura.

NOMBRE: ______________________________________________________

1. ¿Para usted qué es la poesía?

2. ¿Cuál es el género literario que predomina en la enseñanza de la literatura desde su práctica docente?

¿Por qué?

Anexo 4. Encuesta a estudiantes Nº 3 ENCUESTA Nº 3

NOMBRE: _____________________________________________ 1. ¿Te gusta leer poesía?

SI NO 2. ¿Por qué?

Anexo 5. Entrevista a docentes Nº 2 HERRAMIENTA ETNOGRÀFICA

ENTREVISTA Nº 2 DIRIGIDA A DOCENTES

ABRIL – 2018 APRECIADO DOCENTE: Solicito de manera comedida responder a las siguientes preguntas de la manera más precisa y desde una reflexión propia de la enseñanza de la literatura. NOMBRE: ________________________________________________________

1. ¿Considera usted que la enseñanza de la poesía tiene algún tipo de relevancia en el ciclo IV?

SI NO

¿Por qué?

2. ¿Cree usted que la poesía es un género literario que se debe enseñar necesariamente?

SI NO

¿Por qué?

3. ¿Cree usted que el estudiante vivencia una experiencia estética al leer poesía? ¿Por qué?

SI NO

¿Por qué?

137

Anexo 6. Planeadores de talleres literarios (Elaboración propia)

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: LA POESÍA HA TOCADO MI ALMA

Taller Nº 1: De lo narrativo a la poético (Mayo 09 – 2019)

Tópico: La musicalidad en el poema Actividad: Sensibilización de la lectura de poemas en voz alta

Tiempo: 90 minutos Recursos: corpus literario, video beam, computador

Instrumentum Cuento: El rey Burgués Rubén Darío Canción: Gitana Willie Colón Poemas: Rima XXXVIII Gustavo Adolfo Bécquer, Táctica y estrategia Mario Benedetti, Poema de invierno Jotamario Arbeláez

Objetivo pedagógico de la actividad: -Explorar las experiencias previas de los estudiantes en torno a la lectura de poemas. -Valorar la música como acercamiento al género poético en el aula.

Objetivo didáctico de la actividad: - Reconocer las diferencias entre lo narrativo y lo poético. - Escuchar canciones para identificar la musicalidad y la relación con la poesía. - Indagar sobre las experiencias de escucha frente a las canciones.

Rol del profesor: 1. Ritus: El docente adecua el espacio en mesa redonda para escuchar experiencias y recitar los poemas. 2. Tekhné: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. 3. Mímesis: El docente modela la lectura en voz alta. 4. Corpus: El docente enseña la recitación con el cuerpo.

Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa contando sus experiencias sobre la lectura de poesía, prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa en la relación del cuento y la canción con la poesía.

Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y conclusiones-evaluación.

MOMENTO DESARROLLO TIEMPO

Introducción

La sesión se inicia con la pregunta a los estudiantes sobre si han leído poesía, cuáles han sido sus experiencias con los poemas, qué les gusta, qué les disgusta, qué se les dificulta. Asimismo se les habla sobre la importancia de la escucha, el silencio, las pausas durante la lectura y la contemplación de poemas recitados en voz alta.

10 Minutos

Momento literario

Se les solicitará a los estudiantes que compartan algún poema de gusto propio que hayan llevado al aula, y que comenten su experiencia con el mismo.

5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente se leerá con los estudiantes el cuento El rey Burgués, haciendo las pausas necesarias y realizando aclaraciones sobre la importancia del poeta en la sociedad, es decir plantear un puente de lo narrativo a lo poético. Luego se dará a escuchar la canción Gitana de Willie Colón con el fin de identificar el ritmo de la misma, las pausas, los silencios, los cambios de intensidad en la misma, y se cotejará con el poema Rima XXXVIII de Gustavo Adolfo Bécquer, para ahondar en los proceso de creación de la música. Se les solicitará a los estudiantes que declamen en voz alta dicho poema. Después se dividirá el grupo en pequeños grupos y se les entregarán los poemas Táctica y estrategia Mario Benedetti, Poema de invierno Jotamario Arbeláez. Dichos poemas serán recitados inicialmente por la

60 Minutos

138

docente. Se les pedirá que ensayen la lectura de alguno de los dos, al interior del grupo haciendo uso de una rúbrica evaluativa entregada. Allí los estudiantes harán coevaluación de la lectura de sus compañeros. Se leerán en voz alta los poemas y se realizarán las observaciones necesarias.

Conclusión-Evaluación

Finalmente, se les preguntará como se sintieron en el desarrollo de la actividad, y cuáles fueron las dificultades que encontraron en la misma. Durante el desarrollo de la sesión se aplicarán los instrumentos de evaluación.

15 Minutos

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al escuchar los poemas; por otro lado, se encuentra el nivel oral, en el que los indicadores comprenden elementos de la producción oral y el nivel de escucha, el cual comprende la atención y el deleite frente a los demás poemas. El nivel de escucha y oral se desarrollará a partir de la coevaluación. El nivel estético a partir de la autoevaluación.

NIVEL ESTÉTICO: LECTURA DE POESÍA - AUTOEVALUACIÓN

Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa

Apreciación El estudiante aprecia el poema y es capaz de descifrar el mensaje que transmite a partir de la lectura en voz alta.

Contemplación El estudiante se sensibiliza y logra que el poema capte completamente su atención, está atento y hace silencio cuando es necesario.

NIVEL ORAL: LECTURA DE POESÍA - COEVALUACIÓN

Competencia Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa

Competencia técnica

Tiene una pronunciación comprensible.


Sabe controlar el tono de voz, el ritmo de la emisión, y la posición frente a la persona que escucha.

NIVEL DE ESCUCHA: LECTURA DE POESÍA - COEVALUACIÓN


139


Reconoce e identifica los esquemas de entonación de frases enunciativas, interrogativas, imperativas, etc.


Reconoce e identifica sonidos en el interior de una frase (formas débiles y fuertes, posible modificación de las formas átonas, etc.)

NOTA: Los aspectos de color azul corresponden al modelo de taller literario planteado por Fernando Vázquez, y sustentado en los referentes metodológicos. Referencias Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. México D.F: Fondo de Cultura Económica. Lugarini, E. (1995). Hablar y escuchar. Por una didáctica del “saber hablar” y del “saber escuchar”. Revista Signos. Teoría y práctica de la educación, enero- marzo. Pp. 5-19 Vásquez, F. (2008). La enseña literaria . Bogotá : Kimpres.


Taller Nº 2: Escuchar la poesía (Mayo 14 – 2019)

Tópico: La musicalidad en el poema Actividad: Sensibilización de la lectura de poemas en voz alta


Instrumentum Canción: Cantares Joan Manuel Serrat Poemas: Cantares Antonio Machado, La enamorada Alejandra Pizarnik, El hombre imaginario Nicanor Parra, La luna blanca… y el frío… León de Greiff.

Objetivo pedagógico de la actividad: - Propiciar espacios de lectura de poemas en voz alta. - Comprender el papel de la escucha durante la recitación de un poema.

Objetivo didáctico de la actividad: - Leer poemas en voz alta para estimular su participación y la lectura. - Escuchar poemas recitados y compartir sus experiencias. - Diferenciar la musicalidad del poema hecho canción.

Rol del profesor: 1. Ritus: El docente adecua el espacio en grupos de trabajo para apreciar la canción y el poema. 2. Tekhné: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. 3. Mímesis: El docente modela la lectura en voz alta a partir de las sílabas tónicas y atonas, pausas. 4. Corpus: El docente enseña la recitación con el cuerpo.

Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa en la relación que se establece en la canción y el poema, y en el análisis de las lecturas en voz alta de los compañeros.


140


Introducción

La sesión inicia con la pregunta ¿Por qué creen que es importante la poesía? ¿Cuáles son las similitudes entre la música y la poesía?

10 Minutos

Momento literario

Se le solicitará a los estudiantes que compartan algunos poemas de su gusto traídos a la sesión, para ello deben leerlos en voz alta, la docente compartirá el poema Las moscas de Antonio Machado. Deben explicar por qué escogieron dicho poema.

5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente se escuchará la canción y a la par se leerá el poema, se le solicitará a los estudiantes que marquen las pausas y las diferencias en la pronunciación de determinadas sílabas. Al final se compartirán los aportes de dicha identificación. Luego se explicará la composición del ritmo en el poema a partir de sílabas atonas, tónicas y pausas a partir de un poema de los Instrumentum dispuestos para la clase. Enseguida el docente leerá en voz alta los poemas dispuestos para la clase, aquí el ritmo jugará un papel determinante con el fin de encaminar hacia la interpretación. Se les solicitará que al interior del grupo escojan un poema y uno de los integrantes (el cual no debe ser el mismo de la sesión anterior) lo repita varias veces, valiéndose de las observaciones de sus compañeros, para luego recitarlo en voz alta para todo el grupo.

60 Minutos


Finalmente, se recitarán los poemas escogidos por los grupos (conformados en el taller Nº 1 y estarán estables hasta el taller Nº 3). Además completarán las rejillas de evaluación desde la autoevaluación y coevaluación. Y se les preguntará sobre ¿Cómo sintieron la lectura de los poemas por parte de sus compañeros? ¿Qué cambios observan en la lectura? ¿Cuál poema lograron interpretar y cómo la lectura influye en esta interpretación?

15 Minutos


NIVEL ESTÉTICO: LECTURA DE POESÍA - AUTOEVALUACIÓN


Apreciación El estudiante logra interpretar parte del mensaje que trasmite el poema a partir de su lectura.

Experiencia El estudiante logra relacionar el poema con alguna o varias experiencias previas de su vida.

NIVEL ORAL: LECTURA DE POESÍA - COEVALUACIÓN


141

Competencia semántica



Escoge una modalidad adecuada para el significado que quiere comunicar y para la finalidad que persigue con el discurso.




Reconoce e identifica los esquemas de entonación de frases enunciativas, interrogativas, imperativas, etc.


Reconoce el significado de la entonación y de las pausas.



Taller Nº 3: “Leer poesía” (Mayo 20 – 2019)

Tópico: La musicalidad en el poema Actividad: Sensibilización sobre la musicalidad del poema.


Instrumentum Canciones: Poema 15 Mercedes Sosa Poemas: Poema XV Pablo Neruda, Oda a la cebolla Pablo Neruda, La música Luis Vidales

Objetivo pedagógico de la actividad: -Favorecer las prácticas de lectura de poemas en el aula. -Propiciar espacios de lectura en voz alta que permita el deleite de la poesía. -Evaluar la lectura en voz alta de poemas en el aula.

Objetivo didáctico de la actividad: -Reconocer las pausas en la lectura (en voz alta) propia y de los compañeros. -Leer poemas de su interés mentalmente e intercambiarlos con sus compañeros.

142

-Expresar las diferencias en cuanto a la experiencia de lectura en voz alta y mentalmente.

Rol del profesor: 1. Ritus: El docente adecua el espacio en grupos de trabajo para apreciar la canción y el poema. 2. Tekhné: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. 3. Mímesis: El docente modela la lectura en voz alta a partir de las pausas, el volumen, la intensidad y el encabalgamiento de versos. 4. Corpus: El docente enseña la recitación con el cuerpo.

Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa en la relación que se establece en la canción y el poema, y en el análisis de las lecturas en voz alta de los compañeros.



Introducción La sesión inicia con la pregunta ¿Por qué se presencian cambios en la lectura de poesía? ¿Crees que es importante leer la poesía en voz alta?

10 Minutos

Momento literario

Se les solicitará a los estudiantes que compartan algunos poemas de su gusto traídos a la sesión, para ello deben leerlos en voz alta. Deben explicar por qué escogieron dicho poema.

5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente se escuchará la canción y a la par se leerá el poema, se le solicitará a los estudiantes que marquen las pausas y las diferencias en intensidad evidenciadas en la interpretación del poema. Al final se compartirán los aportes de dicha identificación. Luego se explicarán los cambios de intensidad, el volumen, las pausas, la entonación y los cambios de ritmo. Enseguida el docente leerá en voz alta los poemas dispuestos para la clase, aquí el ritmo jugará un papel determinante con el fin de encaminar hacia la interpretación. Se les solicitará que al interior del grupo escojan un poema y uno de los integrantes (el cual no debe ser el mismo de la sesión anterior) lo repita varias veces, valiéndose de las observaciones de sus compañeros, para luego recitarlo en voz alta para todo el grupo.

60 Minutos


Finalmente, se recitarán los poemas escogidos por los grupos (conformados en el taller Nº 1 y estarán estables hasta el taller Nº 3). Además completarán las rejillas de evaluación desde la autoevaluación y coevaluación. Y se les preguntará sobre ¿Qué cambios perciben la lectura desde el primer taller hasta el desarrollado en este momento? ¿Al escuchar la lectura del poema logran interpretar su significado? ¿Cómo se sintieron recitando el poema escogido?

15 Minutos


NIVEL ESTÉTICO: LECTURA DE POESÍA – AUTOEVALUACIÓN

143


Apreciación El estudiante aprecia la composición del poema a partir del ritmo y la lectura en voz alta.

Experiencia El estudiante logra interpretar la significación del poema al momento de recitarlo.

NIVEL ORAL: LECTURA DE POESÍA – COEVALUACIÓN


Competencia pragmática

Adecúa a los interlocutores las modalidades de la entonación en la lectura del poema.


Mantiene la atención de los interlocutores con las variaciones del tono y su implicación del ritmo en el poema.




Reconoce globalmente el significado y la función de un enunciado, para este caso el poema.


Reconoce la función de la entonación, la intensidad, la aceleración o desaceleración del ritmo en el poema.



Taller Nº 4: “Sol frío y luna caliente: la contradicción” (Mayo 23 – 2019)

Tópico: La imagen en el poema Actividad: Reconocimiento principio de contradicción

144

Tiempo: 90 minutos Recursos: corpus literario, video beam, computador, cartulinas

Instrumentum Poemas: Definición del amor Francisco Quevedo, Pensamientos Nicanor Parra, La furiosa alegría José Manuel Arango, Lágrimas Mario Rivero

Objetivo pedagógico de la actividad: -Motivar la lectura de poesía con el fin de identificar sus rasgos característicos. -Comprender la construcción de la imagen en el lenguaje poético.

Objetivo didáctico de la actividad: -Leer diferentes poemas en voz alta al interior de los grupos y reconocer las contradicciones propuestas. -Diseñar imágenes acordes a las contradicciones expuestas por los poemas. -Diseñar poemas a partir de juegos de palabras contrarias.

Rol del profesor: 1. Ritus: El docente adecua el espacio en grupos de trabajo para apreciar los poemas. 2. Tekhné: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. 3. Mímesis: El docente modela la lectura en voz alta e identifica con los estudiantes las imágenes de contradicción. 4. Corpus: El docente enseña la recitación con el cuerpo.

Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa construyendo con dibujos las imágenes propuestas en los poemas a partir de la contradicción y realiza una creación personal.



Introducción La sesión inicia con la pregunta ¿Por qué no se comprende el poema? ¿Qué plantea un poema que en ocasiones se hace incomprensible?

10 Minutos

Momento literario


5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente el docente leerá en voz alta los poemas marcando pausas, intensidades y manejando un volumen adecuado. Luego de la lectura se identificará una primera imagen en el poema construida desde el principio de contradicción, y se les solicitará a los estudiantes que a la par de la lectura vayan identificando imágenes poéticas en el poema. Enseguida se identificarán todas las imágenes desde los contrarios planteadas en los cuatro poemas. Los estudiantes al interior del grupo escogerán un poema y diseñarán dibujos en las cartulinas desde la imagen poética. Posterior a ello crearán un poema a partir de las imágenes poéticas encontradas.

60 Minutos


Finalmente, se socializarán las propuestas de los grupos, los estudiantes evaluarán las propuestas de sus compañeros desde las rejillas planteadas. Y se les preguntará sobre ¿Conocían el principio de contradicción en la poesía? ¿Considera que el sentido de los poemas cambia cuando se identifican las imágenes poéticas?

15 Minutos

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al identificar las imágenes poéticas en el poema, se encuentra el nivel interpretativo el cual evalúa la construcción de sentido de los poemas. El nivel estético a partir de la coevaluación El nivel interpretativo a partir de la autoevaluación

145

NIVEL ESTÉTICO: CONSTRUCCIÓN DE IMAGEN - COEVALUACIÓN


Apreciación Se aprecia una construcción de imagen poética a partir de los dibujos expuestos.

Experiencia

Las imágenes poéticas construidas generan experiencias nuevas para el lector.

Composición

La composición poética hace uso de las imágenes construidas al interior del grupo.

NIVEL INTERPRETATIVO: CONSTRUCCIÓN DE IMAGEN - AUTOEVALUACIÓN



Se comprende la construcción de imágenes que propone el poema a partir de la contradicción.


Se identifica la relación entre las imágenes poéticas y el sentido completo del poema.


Se identifican las imágenes poéticas en los poemas leídos en el aula de clases durante el taller literario.

NOTA: Los aspectos de color azul corresponden al modelo de taller literario planteado por Fernando Vázquez, y sustentado en los referentes metodológicos. Referencias Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. México D.F: Fondo de Cultura Económica. Paz, O. (2003). El arco y la lira. México D.F: Fondo de cultura económica. Vásquez, F. (2008). La enseña literaria . Bogotá : Kimpres.


Taller Nº 5: “… Y todo se hizo luz” (Mayo 28, 31 – 2019)

Tópico: La imagen en el poema Actividad: Reconocimiento de las metáforas


Instrumentum

146

Poemas: Mientras por competir con tu cabello Luis de Góngora, Llorar a lágrima viva Oliverio Girondo, Besos Tomás Segovia, La balada de los hombres hambrientos Mario Rivero

Objetivo pedagógico de la actividad: -Identificar la metáfora en la construcción poética. -Develar el significado de las metáforas de algunos poemas.

Objetivo didáctico de la actividad: -Leer diferentes poemas en voz alta e identificar la metáfora. -Expresar los significados otorgados a las metáforas. -Cotejar los distintos sentidos que le pueden dar a la metáfora. -Diseñar poemas que evidencien el uso de la metáfora.

Rol del profesor: 1. Ritus: El docente adecua el espacio en grupos de trabajo para apreciar los poemas. 2. Tekhné: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. 3. Mímesis: El docente modela la lectura en voz alta e identifica con los estudiantes las imágenes a partir de las metáforas. 4. Corpus: El docente enseña la recitación con el cuerpo.

Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa identificando y construyendo metáforas, además realiza una creación personal.



Introducción La sesión inicia con la pregunta ¿Qué saben sobre las metáforas? ¿Conocen alguna metáfora? 10 Minutos

Momento literario


5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente el docente leerá en voz alta los poemas marcando pausas, intensidades y manejando un volumen adecuado. Luego de la lectura se identificarán las metáforas en los mismos, y se compartirán algunos ejemplos de otros poemas. Enseguida se identificarán todas las metáforas planteadas en los cuatro poemas. Los estudiantes al interior del grupo escogerán un poema y diseñarán dibujos en las cartulinas desde las metáforas las cuales construyen imágenes poéticas. Posterior a ello crearán un poema a partir de las imágenes poéticas encontradas.

60 Minutos


Finalmente, se socializarán las propuestas de los grupos, los estudiantes evaluarán las propuestas de sus compañeros desde las rejillas planteadas. Y se les preguntará sobre ¿Conocían la construcción de metáforas? ¿Considera que el sentido de los poemas cambia cuando se identifican las metáforas?

15 Minutos

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al identificar las metáforas en el poema, se encuentra el nivel interpretativo el cual evalúa la construcción de sentido de los poemas. El nivel estético a partir de la coevaluación El nivel interpretativo a partir de la autoevaluación

NIVEL ESTÉTICO: CONSTRUCCIÓN DE IMAGEN - COEVALUACIÓN

147


Apreciación Se aprecia una construcción de metáforas a partir de los dibujos expuestos.

Experiencia

Las metáforas construidas generan experiencias nuevas para el lector.

Composición

La composición poética hace uso de metáforas construidas al interior del grupo.

NIVEL INTERPRETATIVO: CONSTRUCCIÓN DE IMAGEN - AUTOEVALUACIÓN



Se comprende la construcción de metáforas que propone el poema.


Se identifica la relación entre las metáforas y el sentido completo del poema.


Se identifican las metáforas en los poemas leídos en el aula de clases durante el taller literario.

NOTA: Los aspectos de color azul corresponden al modelo de taller literario planteado por Fernando Vázquez, y sustentado en los referentes metodológicos. Referencias Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. México D.F: Fondo de Cultura Económica. Paz, O. (2003). El arco y la lira. México D.F: Fondo de cultura económica. Ricoeur, P. (1975). La metáfora viva. París: Ediciones Europa. Vásquez, F. (2008). La enseña literaria . Bogotá : Kimpres.


Taller Nº 6: “Relación entre lo ausente y lo presente” (Junio 06 y 11 – 2019)

Tópico: La experiencia de lectura del poema Actividad: Reconocimiento del vocabulario desconocido


Instrumentum Poemas: Sueño Alejandra Pizarnik, En el café Luis Vidales, Sinfonía en gris mayor Rubén Darío, Unión libre André Breton

Objetivo pedagógico de la actividad: -Establecer lo presente en el poema para ir hacia lo ausente.

Objetivo didáctico de la actividad: -Participar de la experiencia de lectura de poemas desde lo presente hacia lo ausente.

148

-Motivar la lectura de poemas desde lo conocido en el mismo hacia lo desconocido para el estudiante. -Evaluar los logros alcanzados hasta el momento de acuerdo a los talleres realizados.

-Expresar los significados construidos a partir de los ejercicios desarrollados. -Diseñar poemas utilizando palabras que no hacen parte del lenguaje cotidiano.

Rol del profesor: 1. Ritus: El docente adecua el espacio en grupos de trabajo para apreciar los poemas. 2. Tekhné: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. 3. Mímesis: El docente modela la lectura en voz alta e identifica con los estudiantes las experiencias de lectura de los poemas. 4. Corpus: El docente enseña la recitación con el cuerpo.

Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa identificando el vocabulario desconocido para llevar a cabo una experiencia de lectura del poema.



Introducción La sesión inicia con la pregunta ¿Consideran que el vocabulario desconocido afecta el significado del poema? 10 Minutos

Momento literario


5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente el docente leerá en voz alta los poemas marcando pausas, intensidades y manejando un volumen adecuado. Luego de la lectura se identificará el vocabulario desconocido a partir de las palabras que si conocen, con el fin de construir sentido. Enseguida se identificará todo el vocabulario desconocido en los cuatro poemas. Los estudiantes al interior del grupo escogerán un poema y diseñarán tablas donde construyen el significado de las palabras desconocidas en las cartulinas, para esto deben valerse del diccionario y además de las palabras conocidas del poema. Posterior a ello crearán un poema a partir de algunas palabras desconocidas encontradas.

60 Minutos


Finalmente, se socializarán las propuestas de los grupos, los estudiantes evaluarán las propuestas de sus compañeros desde las rejillas planteadas. Y se les preguntará sobre ¿Es importante develar el significado de las palabras desconocidas? ¿Considera que el sentido de los poemas cambia cuando se identifican completamente el vocabulario?

15 Minutos

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al identificar las palabras desconocidas, se encuentra el nivel interpretativo el cual evalúa la construcción de sentido de los poemas. El nivel estético a partir de la coevaluación El nivel interpretativo a partir de la autoevaluación

NIVEL ESTÉTICO: LA EXPERIENCIA DE LECTURA DEL POEMA - COEVALUACIÓN


149

Apreciación Se aprecia el sentido que desea transmitir el poema construido por los compañeros.

Experiencia

Las experiencias de lectura cambian al conocer el significado de las palabras.

Composición

La composición poética hace uso de palabras desconocidas trabajadas en clase.

NIVEL INTERPRETATIVO: LA EXPERIENCIA DE LECTURA DEL POEMA - AUTOEVALUACIÓN



Se comprende el vocabulario desconocido que plantea el poema.


Se identifica la relación entre las palabras conocidas y las desconocidas para crear significado.


Se identifica el sentido completo del poema recitado en clase.



Taller Nº 7: “El poema pregunta” (Julio 04 y 09 – 2019)

Tópico: La experiencia de lectura del poema Actividad: Proposición de preguntas generadas por el poema


Instrumentum Poemas: -Yo no sé nada Oliverio Girondo, Vuelo sin orillas Oliverio Girondo, El espantapájaros Oliverio Girondo, Nocturno III José Asunción Silva

Objetivo pedagógico de la actividad: -Motivar la lectura de poemas con el fin de suscitar preguntas sobre los mismos.

Objetivo didáctico de la actividad: -Participar de la lectura de poemas tanto a nivel individual como grupal. -Construir preguntas surgidas a partir de la lectura de poemas.

150

-Identificar la relación existente entre el estudiante y el poema a partir de las preguntas.

-Ubicar las preguntas en relación con las experiencias que transmiten los poemas.


Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa proponiendo preguntas que genera el poema para llevar a cabo una experiencia de lectura del poema.



Introducción La sesión inicia con la pregunta ¿Consideran que los poemas pueden generar preguntas cuando son leídos? 10 Minutos

Momento literario


5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente el docente leerá en voz alta los poemas marcando pausas, intensidades y manejando un volumen adecuado. Además se da a conocer el vocabulario desconocido de cada poema. Luego de la lectura se entregarán dos poemas a los grupos, la mitad de los grupos tendrán dos poemas distintos a los demás. Se les solicitará que los lean y en cartulinas escriban las preguntas que les genera la lectura de dicho poema. Posterior a ello, se les solicitará que escojan uno de los dos poemas, lo lean en voz alta para todo el grupo y a continuación socialicen las preguntas que se generaron. Otros grupos que tengan los mismos poemas, explicarán por qué consideran que sus compañeros encontraron estas preguntas, para finalmente cotejar con la intensión original del grupo. Los estudiantes estarán evaluando continuamente las propuestas de sus compañeros desde las rejillas planteadas.

60 Minutos


Finalmente, se socializará a partir de las siguientes preguntas ¿Es importante que un poema le genere preguntas al lector? ¿Considera que el sentido del poema se construye a partir de las preguntas generadas por el poema?

15 Minutos

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al identificar preguntas generadas por el poema, se encuentra el nivel interpretativo el cual evalúa la construcción de sentido de los poemas. El nivel estético a partir de la coevaluación El nivel interpretativo a partir de la autoevaluación



Apreciación Se aprecia la lectura adecuada del poema de acuerdo con las pausas y la entonación.

151

Experiencia

Las experiencias de lectura cambian al conocer las preguntas planteadas por el grupo.

Relación

Las preguntas guardan una estrecha relación con la significación del poema.




Se comprende el sentido completo del poema.


Se identifican fácilmente las preguntas que generan el poema.


Existe una relación entre las preguntas y la justificación de las mismas.



Taller Nº 8: “El poema habla” (Julio 12 y 18 – 2019)

Tópico: La experiencia de lectura del poema Actividad: Proposición de ideas y sentidos generados por el poema


Instrumentum Poemas: -Oda a un reloj en la noche Pablo Neruda, Trilce XVIII César Vallejo, XII Ximénez de Quesada (1536) Pablo Neruda

Objetivo pedagógico de la actividad: -Desarrollar diálogos donde se evidencien la construcción de sentido del poema. -Reconocer la interpretación de los poemas llevada a cabo por los estudiantes.

Objetivo didáctico de la actividad: -Leer poemas a nivel individual y grupal e interpretarlos. -Construir ideas grupales a partir de los poemas leídos en clase. -Expresar y compartir las interpretaciones construidas en la lectura de poemas.

152


Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa proponiendo ideas y sentidos que generan el poema para llevar a cabo una experiencia de lectura del poema.



Introducción La sesión inicia con la pregunta ¿Consideran que los poemas pueden generar ideas y sentidos cuando son leídos?

10 Minutos

Momento literario


5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente el docente leerá en voz alta los poemas marcando pausas, intensidades y manejando un volumen adecuado. Además se da a conocer el vocabulario desconocido de cada poema. Luego de la lectura se entregarán los poemas para trabajar en clase, debido a que son 3 poemas y 9 grupos, tres grupos trabajarán el mismo poema, para luego compartir experiencias. Posterior a ello, se les solicitará lean el poema en voz alta para todo el grupo y a continuación socialicen las ideas que les generaron los poemas. Otros grupos que tengan los mismos poemas, explicarán por qué consideran que sus compañeros encontraron estas ideas, para finalmente cotejar con la intensión original del grupo. Los estudiantes estarán evaluando continuamente las propuestas de sus compañeros desde las rejillas planteadas.

60 Minutos


Finalmente, se socializará a partir de las siguientes preguntas ¿Es importante que un poema le genere ideas y sentidos al lector? ¿Considera que el sentido del poema se construye a partir de las ideas generadas por el poema?

15 Minutos

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al identificar preguntas generadas por el poema, se encuentra el nivel interpretativo el cual evalúa la construcción de sentido de los poemas. El nivel estético a partir de la coevaluación El nivel interpretativo a partir de la autoevaluación



Apreciación Se aprecia la lectura adecuada del poema de acuerdo con las pausas y la entonación.

Experiencia

Las experiencias de lectura cambian al conocer las ideas y sentidos planteados por el grupo.

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Relación

Las ideas guardan una estrecha relación con la significación del poema.




Se comprende el sentido completo del poema.


Se identifican fácilmente las ideas que generan el poema.


Existe una relación entre las ideas y la justificación de las mismas.



Taller Nº 9: “Yo vivo el poema” (Julio 26, 30 y Agosto 01 – 2019)

Tópico: La experiencia de la recitación del poema Actividad: Recital de poesía

Tiempo: 90 minutos Recursos: corpus literario

Instrumentum Poemas: Todos los poemas trabajados en los talleres literarios o algunos de interés de los estudiantes.

Objetivo pedagógico de la actividad: -Generar un espacio de expresión poética en torno a la lectura en voz alta y la interpretación. -Valorar los logros alcanzados en la ejecución de los talleres literarios desde el fortalecimiento de la competencia literaria.

Objetivo didáctico de la actividad: -Leer poemas en voz alta y construir su significación. -Expresar sus experiencias estéticas en relación con diversos poemas. -Compartir su experiencia personal frente a la intervención de los talleres literarios.

Rol del profesor: 1. Ritus: El docente adecua el espacio en mesa redonda para apreciar los poemas. 2. Tekhné: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso. 3. Mímesis: El docente

Rol del estudiante: 1. Metis: El estudiante participa compartiendo poemas de su agrado en el momento literario y prepara la lectura en

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modela la lectura en voz alta e identifica con los estudiantes las experiencias de lectura de los poemas. 4. Corpus: El docente enseña la recitación con el cuerpo.

voz alta para recitarla. 2. Poiesis: participa recitando un poema de libre escogencia, utilizando pausas, entonación y ritmo adecuados.



Introducción La sesión inicia con la pregunta ¿Consideran que es importante leer los poemas en voz alta? 10 Minutos

Momento literario


5 Minutos

Desarrollo

Posteriormente se les solicitará a los estudiantes que de manera voluntaria e individual inicien el recital de poesía, asimismo se dan a conocer los criterios a evaluar tanto en la coevaluación como en la autoevaluación. Cada vez que el estudiante termina de recitar su poema, los compañeros realizan observaciones sobre el recital realizado con el fin de retroalimentar el proceso. Al final el docente también recita el poema escogido y los estudiantes realizan las observaciones necesarias con respecto al mismo.

60 Minutos


Finalmente, se desarrollarán de manera oral las siguientes preguntas: ¿Cuál fue su experiencia en cuanto al recital de poesía? ¿Considera que su lectura en voz alta de poema cambió con respecto a la del primer taller? ¿Al recitar el poema, logró vivir el poema, es decir percibe una conexión con el mismo que le permite llevar a cabo una experiencia de lectura?

15 Minutos

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la experiencia de lectura vivida por el estudiante, se encuentra el nivel interpretativo el cual evalúa la construcción de sentido de los poemas al recitarlos. El nivel estético a partir de la autoevaluación El nivel interpretativo a partir de la coevaluación

NIVEL ESTÉTICO: LA EXPERIENCIA DE LECTURA DEL POEMA - AUTOEVALUACIÓN


Experiencia de lectura

Existe una conexión, es decir una experiencia personal con el poema que escogió para recitar en clase.

Construcción de

sentido

Logra comprender el sentido completo del poema a partir del recital desarrollado.

Experiencia

personal

Obtuvo una experiencia de satisfacción durante el desarrollo de los talleres de poesía.

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NIVEL INTERPRETATIVO - ORAL: LA EXPERIENCIA DE LECTURA DEL POEMA - COEVALUACIÓN





Reconoce el significado de la entonación y de las pausas.


Construye el sentido completo del poema a partir de una recitación adecuada.


la competencia literaria en la lectura de poesía

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